Liderazgo Directivo y Trabajo Colaborativo Def.

TALLER
LIDERAZGO DIRECTIVO Y TRABAJO

COLABORATIVO
Centro de Maestros San Luis 1
LIDERAZGO DIRECTIVO Y TRABAJO COLABORATIVO
SECRETARIO DE EDUCACION DEL GOBIERNO DEL ESTADO

Vito Lucas Gmez Hernndez
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE ACTUALIZACION DE MAESTROS
Ma. Del Rayo H. Nez Prez
CENTRO DE MAESTROS SAN LUIS 1
- Coordinacin General
Silvia Reyna Daz de Len
- Coordinacin Acadmica
Luz Mara Contreras Herrera
Febrero 2015
San Luis Potos, S.L.P.
INDICE
PRESENTACION
4
CARACTERIZACION
5
OBSERVACIONES
10
DEL
PARA
TALLER
LA
CONDUCCION
SESION
1
11
LAS DIMENSIONES DE LA FUNCION DIRECTIVA BAJO LA LUPA DE
COMPETENCIAS
MOMENTO 1. Actitudes y capacidades de los Directivos: Factor indispensable
pa12
ra la Transformacin de la Escuela.
MOMENTO 2.
Caracterizacin del campo de Competencias del Director
Escolar.
15
SESION
2
17
EL LIDERAZGO DIRECTIVO ANTE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE
LA REFORMA
EDUCATIVA
MOMENTO 1.
Propsitos educativos y el ejercicio de la Funcin Directiva.
18
MOMENTO 2. Objetivos y principales transformaciones del Sistema Educativo
19
MOMENTO 3.
Implicaciones del desempeo directivo en un marco de
Reforma
26
Educativa
SESION
3
28
EL TRABAJO COLABORATIVO EN LA MEJORA DE EDUCACION BASICA
MOMENTO 1. La relacin entre Calidad Educativa y la Gestin Escolar.
29
MOMENTO 2.
La Autonoma Escolar y el Sistema Bsico de Mejora.
36
SESION
4
39
ROL DEL DIRECTOR EN LOS PROCESOS DE EVALUACION
Y LA
FORMACION CONTINUA
DEL COLECTIVO DOCENTE
MOMENTO
1.
Las
dimensiones
del
desempeo
docente.
40
MOMENTO 2. Mitos y realidades de la Evaluacin en el Servicio Profesional
Docente.
43
REFERENCIAS
54
BIBLIOGRAFIA
PRESENTACION
Elevar la calidad educativa en nuestro pas constituye un desafo para las
instancias gubernamentales; dentro de los elementos estratgicos propuestos
para alcanzar tal fin, se encuentra el mejoramiento profesional de las figuras
protagonistas del quehacer docente.
En ese aspecto, el Servicio Educativo Nacional (SEN) contempla como uno de
sus objetivos fundamentales el generar condiciones que promuevan el
desarrollo de habilidades, condiciones y competencias no slo del personal
docente, sino con puntual precisin de quienes ejercen la FUNCION
DIRECTIVA en las escuelas, con el propsito de fortalecer las capacidades de
GESTION para hacer de stas un verdadero punto de partida en la toma de
decisiones sustantivas para su efectiva transformacin.
Recurrentemente se seala que la ESCUELA ha sido el ltimo eslabn de una
cadena de mando vertical en el Sistema del cual forma parte; ahora con el
enfoque de AUTONOMIA ESCOLAR impulsado por la REFORMA EDUCATIVA,
se sita en el centro del mismo y adems se convierte en el espacio en el cual
los Directivos, ejerciendo su cabal liderazgo, tienen la nada sencilla y sustantiva
enmienda de ejecutar las polticas en materia de educacin.
Por tanto, se torna impostergable desarrollar procesos formativos dirigidos al
personal directivo y de supervisin con el propsito de dotarlos de elementos
conceptuales y de desarrollo actitudinal que les permita responder con calidad
y pertinencia a las demandas que les plantea el esquema de una NUEVA
INSTITUCIONALIDAD y estructura organizacional de las escuelas.
Los programas de FORMACION CONTINUA al respecto, nunca sern

suficientes; la propuesta del presente Taller: Liderazgo Directivo y Trabajo
Colaborativo pretende ser apenas una modesta contribucin dentro del
extenso abanico de opciones, encaminadas todas a mejorar el servicio
profesional de las y los directores escolares.
Esa es la intencin.
MTRA. SILVIA REYNA DIAZ DE LEON
Coordinadora General del Centro de Maestros San Luis 1
MTRA. LUZ MARIA CONTRERAS HERRERA

Coordinadora Acadmica del Centro de Maestros San Luis 1
CARACTERIZACION DEL TALLER

Esta propuesta de Taller parte de la consideracin de que en la Sociedad del
Siglo XXI no puede concebirse a la prctica educativa como esttica o
mecnica; antes bien, debe ser vista como una actividad dinmica, reflexiva,
clara en la identificacin de responsabilidades y en el entendimiento de la
relacin entre todos los participantes en la misma, y que no se limita a las
situaciones del saln de clase, sino dentro de un contexto escolar y comunitario
centrado en el aprendizaje efectivo de nios y jvenes.
Del Propsito General
De tal planteamiento se deriva el Propsito General, consistente ste en:
Coadyuvar en la Formacin Continua de las y los Directores y Supervisores de
Educacin Bsica a fin de que stos desarrollen un conjunto de competencias
que, da a da, se requiere poner en juego si es que realmente se anhela
alcanzar un desempeo acorde a las exigencias de la sociedad actual.
De los Temas
Se considera que las temticas aqu seleccionadas permitirn acceder a planos
de reflexin referentes a que la recuperacin del status de un liderazgo
directivo democrtico slo ser posible s
-y slo s- se asumen con
responsabilidad las siguientes funciones:
Coordinar, asistir y motivar al colectivo docente en su ejercicio profesional.
Realizar los procesos administrativos y de vinculacin de la Escuela con la
comunidad de manera efectiva.
Disear, implementar y evaluar los procesos de Mejora Continua de su

plantel.
Propiciar en todo momento el Trabajo Colaborativo en cada una de las
etapas, momentos y mbitos del quehacer educativo.
De las Sesiones
Este taller consta de Cuatro Sesiones; a cada una le corresponde un Tema
Central y se dividen en dos Momentos (a excepcin de la Sesin 2, que se
divide en tres) que pueden traducirse como facilitadores del anlisis y reflexin
en las implicaciones de dichos temas.
De los Destinatarios
Est dirigido a todo el personal que ejerza Funciones Directivas (Supervisores,
Jefaturas de Sector, Directores, Subdirectores, Coordinadores, etc.) en los
distintos niveles y modalidades de atencin de la Educacin Bsica.
De la Descripcin
Los temas, propsitos, momentos y productos se detallan en la siguiente CARTA
DESCRIPTIVA:
SESIO
N
TEMA
DESCRIPCION
GENERAL
PROPOSITO
MOMENTOS
PRODUCT
O
ROL DEL
DIRECTOR
EN LOS
PROCESOS DE
EVALUACION Y
LA
FORMACION
CONTINUA
DEL
COLECTI
VO
DOCENT
E.
En este tema
se re-saltar la
importan-cia de
la Evaluacin
como insumo
ver-tebral en
el alcance de
las metas propuestas y
clarificar la
informacin
acer-ca de las
ofertas de
Opciones
Formati-vas
para promover
la participacin
del Personal
Docente y
Tcnico
Docente a su
cargo.
TOMAR
CONCIEN-CIA
QUE EL MEJORAMIENTO DE
LA CALIDAD
EDUCATI-VA
IMPLICA EVALUAR A TODOS
LOS
COMPONENTES
DEL SERVICIO
PROFE-SIONAL
DOCENTE Y
APRECIAR LA
RESPONSABILIDA
D DE LA
FUNCION
DIREC-TIVA AL
RESPECTO.
1. Las
Dimensiones
del Desempeo
Docente
SELECCI
N -a
partir de
un
diagnsti
co en su
Centro
Escolarde
OPCIONE
S
FORMATI
VAS
concretas
pa-ra el
Personal, con
ba-se en
los Catlogos
Estatales
ofertados por
las
instancia
s locales.
2. Mitos y
Realidades de
la Evaluacin
en el Servicio
Profesio-nal
Docente.
De la duracin de las sesiones

La duracin del taller ser de 20 horas. Consta de cuatro sesiones presenciales
de cinco horas. Se contempla de manera general una duracin de dos horas
para el desarrollo de actividades en cada momento, con la intencin de que se
destine aproximadamente una hora a la elaboracin de los productos indicados,
tanto en cada una de las actividades, como al final de cada sesin.
De los productos
Dado que la propuesta de Taller corresponde las opciones del campo de la
formacin continua
planteado en el Servicio Profesional Docente, los
PRODUCTOS sealados debern atender congruentemente y con rigor
acadmico a las situaciones expuestas en los temas y propsitos generales del
mismo. En su elaboracin se privilegiar el criterio prctico-funcional; es decir,
estos trabajos sern susceptibles de constituir una herramienta efectiva y
contextualizada en el ejercicio cotidiano de la funcin directiva.
De la evaluacin y acreditacin
La evaluacin y acreditacin del Taller estar sujeta a los criterios establecidos
(tanto por la Autoridad Educativa correspondiente, como por el Conductor) en
claro acuerdo con los participantes en la primera sesin. Se recomienda
considerar -entre otros- los rubros de asistencia, puntualidad, participacin,
elaboracin de productos y logro o grado de dominio alcanzado.
De la conformacin de grupos
La conformacin de grupos en relacin al nmero de participantes ser un
mnimo de 5 y un mximo de 15. Asimismo, podrn constituirse uno o ms
grupos atendiendo a las condiciones fsicas del contexto, a la capacidad de
atencin y a la naturaleza y estructura operativa y organizacional de los
distintos niveles y modalidades educativas que deseen realizar el Taller.
OBSERVACIONES PARA LA CONDUCCION
Dados los propsitos y contenidos que conforman el Taller, ste podr ser
autoadministrable en los propios colectivos docentes, o bien, impartido por
personal con funciones directivas o de asesora tcnico-pedaggica. Tambin
podr ser conducido por alguien externo a los centros o zonas escolares. La
GUIA en s misma permite la realizacin del taller con fcil adaptacin a
diversos y especficos escenarios.
Se recomienda tener presente en todo momento que el formato de TALLER

implica ponderar actitudes tales como: reflexin, flexibilidad, creatividad y
autonoma acadmica, tolerancia, socializacin, cooperacin, asertividad,
dilogo pedaggico y comunicacin, con el propsito de generar un clima de
respeto, confianza y productividad con sentido.
Cabe aclarar que no obstante haberse designado un tema central a cada

sesin, el conductor del taller podr (si as lo considera conveniente) ajustar
los tiempos; ya sea tomando ms tiempo o adelantando momentos de la
siguiente sesin.
Es evidente que la descripcin general de los temas, por su brevedad no es

completa; sin embargo pretende convertirse para el coordinador en una
referencia panormica acerca de los componentes del Taller.
Se hace necesario para el conductor, comprender con claridad los objetivos

fundamentales del taller, a fin de estar en posibilidades de contextualizar las
actividades y trabajos segn el nivel y modalidad educativos, la cantidad de
y perfil de participantes.
Los planteamientos didcticos sugeridos sern slo eso: sugerencias de

estrategias y situaciones metodolgicas para el desarrollo de actividades; el
conductor o coordinador del taller tendr facultad de decidir y seleccionar
las actividades que mejor considere convenientes, observando como nica
condicin el logro de los objetivos y productos sealados.
An cuando se indica un slo producto bsico por sesin, el coordinador del

taller podr solicitar tantos como crea necesario, ya sea por momento o por
actividad.
Centro de Maestros San Luis 1 10
Tomando en cuenta de que a la fecha, el proceso de Reforma Educativa se

encuentra en curso, da a da se generan diversos soportes bibliogrficos y
materiales de apoyo que habrn de incorporarse a los marcos jurdicos,
normativos y de fundamentacin pedaggica en los temas que nos ocupan.
En ese sentido sugerimos consultar adems de lo aqu referido, cuanto
material informativo est al alcance, siempre y cuando se encuadre en el
enfoque oficial de las polticas educativas vigentes.
Sesin 1
TEMA
LAS DIMENSIONES DE LA FUNCIN DIRECTIVA BAJO LA LUPA DE
COMPETENCIAS
Descripcin General
En este tema se apreciarn los nuevos retos y demandas que el Sistema Educativo
Nacional impone a la Funcin Directiva como condicin indispensable para el logro de
una mejor calidad educativa en las escuelas.
Propsito
Reflexionar sobre los elementos conceptuales y actitudinales de una funcin directiva
propiciadora de ambientes favorables en el trabajo escolar.
Producto
DECLOGO con los principales rasgos que debe contener
DIRECTOR en Educacin Bsica.
el PERFIL DEL

1Momento
Actitudes y Capacidades de los Directivos: factor indispensable para la

transformacin de la Escuela.
DINMICAS SUGERIDAS
El coordinador del taller realiza una dinmica de presentacin en donde abordar

lo siguiente:
- Nombre de los participantes
- Funcin y ubicacin laboral
- Propsitos del taller
- Organizacin y productos
De manera individual, realicen una lectura del siguiente prrafo de Silvia

Schmelkes, reflexionen sobre su contenido y socialicen sus opiniones.
20aprox.
20aprox.
La calidad requiere de un nuevo tipo de liderazgo, basado en la experiencia y en la conviccin personales,

y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Logra ms con el ejemplo de su coherencia vital con
los valores que proclama, y con su consistencia, que con la autoridad que procede de su nombramiento.
El director debe ser el primero y el ms comprometido con el propsito de mejorar la calidad.
60aprox.
Integren equipos de trabajo y realicen la lectura Las funciones sobresalientes

que constituyen la supervisin, de Rafael Ramrez y La calidad requiere
liderazgo, de Sylvia Schmelkes (pgs. 49-57 del Curso Nacional para
Directivos de Educacin Secundaria. Lecturas. en el CD-. ,Curso Nacional para
Directivos de Educacion secundaria lecturas 2000.pdf y elaboren un cuadro de
dos columnas; en la primera, sealen el papel que los autores otorgan a la
funcin directiva; en la segunda, anoten las acciones concretas que el directivo
segn su rea y/o nivel de adscripcin- deber realizar para desempear este
papel.
PAPEL DEL DIRECTIVO
ACCIONES CONCRETAS
Comenten al grupo su cuadros y colquenlos en un lugar visible del saln para

consulta.
Elijan individualmente (de acuerdo al nmero de participantes), algunas

acciones que desempea un directivo de la lista que se encuentra a continuacin
y ubiquen cada una de ellas en los tres grandes grupos del esquema que se
encuentra posteriormente:
40aprox.
1. Preparar para participar y vivir en la democracia

2. Comunicarse
3. Enfrentar problemas, resolverlos de manera individual y por equipo
4. Constituirse en un mecanismo de permeabilidad social
5. Educar en el respeto y cuidado del medio ambiente
6. Contar con elementos para entender al otro y a los otros
7. La socializacin de las nuevas generaciones
8. Proporcionar elementos para entender y valorar la diversidad
9. Valorarse a s mismo
10. Convertirse en un espacio para reflexionar acerca de los que ocurre en la
comunidad
11. Calificar la fuerza de trabajo que el pas necesita
12. Formar en valores y actitudes para combatir prcticas antisociales y
cambiar estructuras viciadas.
Concluyan en grupo si estn o no de acuerdo en la ubicacin de cada una, de

ser necesario, modifiquen la ubicacin.
Necesidades que la
sociedad en general
demanda al sistema
educativo
Metas que la escuela

debe plantearse para
Necesidades sociales dar respuesta a las
del individuo
necesidades
individuales y
sociales

2 Momento
Caracterizacin del campo de Competencias del Director

Escolar
DINAMICAS SUGERIDAS
Mediante una Lluvia de ideas, usando verbos en infinitivo, escriban en el

pizarrn algunas competencias que deberan desarrollar los Directivos en el
buen desempeo de sus funciones.
De manera individual realicen la lectura del contenido del recuadro que se

presenta a continuacin:
60aprox.
Las competencias de las y los directivos escolares

(Marco para el Diseo de Programas Acadmicos de Formacin Continua y Superacin Profesional
Para Maestros de Educacin Bsica en Servicio. 2012-2013. Pp.11,12)
Conoce el sistema educativo mexicano, su historia y el marco normativo vigente, para

contar con los elementos de comprensin de las trasformaciones y articulacin de la
educacin bsica y mejorar as la gestin escolar.
Incorpora en la gestin institucional la participacin del colectivo escolar as como de
las madres y padres de familia para generar condiciones de corresponsabilidad en la
mejora del logro acadmico de las y los estudiantes.
Reflexiona sobre las diferentes dimensiones de la gestin escolar para atender los
retos educativos actuales.
Promueve la gestin democrtica y la creacin de ambientes escolares de respeto,
tolerancia, inclusin, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad, para la
promocin del trabajo cooperativo basado en la confianza y la reciprocidad.
Domina los estndares curriculares, los contenidos temticos y encabeza el liderazgo
acadmico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para
el aprendizaje, para la aplicacin de las propuestas pedaggicas y didcticas
contemporneas y la formacin de las y los maestros de su escuela.
Aplica habilidades comunicativas para favorecer el dilogo en la resolucin de
conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para el respeto y el
aprendizaje colectivo.
Promueve la implementacin de proyectos escolares e involucra al colectivo docente

en su diseo, desarrollo y evaluacin continua para la mejora permanente de los
aprendizajes de las y los alumnos.
Promueve el uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
como parte integral de los procesos educativos y de gestin institucional.
Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera) para mejorar sus competencias
profesionales.
Observen si hubo o no coincidencias entre lo expresado en la actividad anterior

y lo que contempla el texto.
Comntenlo al grupo
Escriban un prrafo que sintetice la labor central del directivo escolar.

20aprox.
La labor central del directivo en Educacin Bsica es:
Socialicen abiertamente sus producciones y elaboren una definicin grupal.
Tomen en cuenta la informacin obtenida hasta el momento, as como su propia

experiencia y elaboren de manera individual el producto: DECALOGO
Compartan sus trabajos.
20aprox.
40aprox.
Sesin 2
TEMA
EL LIDERAZGO DIRECTIVO ANTE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES
DE LA REFORMA EDUCATIVA
Descripcin General
En este tema se reconocer a la escuela como el Centro Concretizador de las
polticas educativas y se resaltar la importancia de asumir una postura democrtica
en la Funcin Directiva.
Propsito
Valorar la trascendencia del director escolar como el principal gestor de la reforma
educativa en sus planteles
Producto
Cuadro descriptivo de Responsabilidades de la Funcin Directiva implicadas en los
Objetivos fundamentales de la Reforma Educativa.

1Momento
Propsitos Educativos y el ejercicio de la Funcin Directiva.
DINMICAS SUGERIDAS
60aprox.
Formen 3 equipos y revisen la lectura Calidad de la educacin y gestin escolar

de Sylvia Schmelkes. (pg. 177-186 Curso Nacional para directivos de educacin
secundaria que se encuentra en el CD)Curso Nacional para Directivos de Educacion
secundaria lecturas 2000.pdf . El Coordinadora repartir 2 temas a cada equipo, y a
travs de la siguiente dinmica:
Se elaborar un esquema de los aspectos principales de los temas.
A travs de una tcnica de Rejilla, cada integrante se rolar con el producto en el
resto de los equipos.
Se compartirn los esquemas elaborados y as, cada uno de los integrantes del
grupo contar con la informacin total.
-
Equipo 1. La gestin escolar y los componentes de la calidad de la educacin

bsica. Relevancia de la educacin.
Eficacia de la educacin. Equidad de la educacin. Eficiencia de la educacin.
Equipo 2. La gestin escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje.
Liderazgo profesional.
Visin y metas compartidas. Un ambiente de aprendizaje. Enseanza con
propsitos claros. Altas expectativas.
Equipo 3. Refuerzo positivo. Monitoreo de los avances. Participacin de los
alumnos. Relacin con la familia.
Una organizacin de aprendizaje. Reflexin final.
Elaboren en el nuevo equipo- un mapa mental de los aspectos que a partir de la

lectura retomaran para:
- Promover la participacin de los profesores en sus escuelas;
- Mejorar las formas de trabajo en el aula;
- Impulsar la organizacin y funcionamiento de los planteles;
- Fomentar mayor participacin de las familias en la tarea educativa;
- Disear acciones para superar obstculos.
30aprox.
Expongan sus producciones.
2Momento
Objetivos y principales transformaciones del Sistema

Educativo.
DINMICAS SUGERIDAS
Lean individualmente el siguiente texto y subrayen los enunciados que

consideren importantes.
40aprox.
REFORMA EDUCATIVA
RESUMEN EJECUTIVO
La Reforma constitucional en materia educativa dota al Sistema Educativo Nacional de

los elementos que impulsen su mejoramiento y fortalezcan la equidad. Asegura la
obligacin del Estado de garantizar la calidad de la educacin pblica obligatoria; la
creacin de un servicio profesional docente; el establecimiento del Sistema Nacional de
Evaluacin Educativa, y la constitucin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin INEE-, como mxima autoridad en materia de evaluacin.
La reforma constitucional da pauta para la promulgacin de la Ley General del Servicio
Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin,
y a reformas a la Ley General de Educacin y a la Ley de Coordinacin Fiscal.
La reforma constitucional y las leyes secundarias son el punto de partida, no el destino.
Constituyen la base jurdica de la cual se careca para dar curso a la creacin de
nuevas condiciones para el fortalecimiento del sistema educativo. La Reforma
emprendida deber tener un desdoblamiento progresivo que finalmente resulte en
mejores prcticas educativas para el mejor aprendizaje de los alumnos.
La Reforma Educativa busca los objetivos fundamentales siguientes:
Responder a una exigencia social para fortalecer a la educacin pblica, laica y

gratuita.
Asegurar una mayor equidad en el acceso a una educacin de calidad.
Fortalecer las capacidades de gestin de la escuela.
Establecer un servicio profesional docente con reglas que respetan los derechos
laborales de los maestros.
Propiciar nuevas oportunidades para el desarrollo profesional de docentes y
directivos.
Sentar las bases para que los elementos del Sistema Educativo sean evaluados
de manera imparcial, objetiva y transparente.
La Reforma Educativa busca los objetivos fundamentales siguientes:

Responder a una exigencia social para fortalecer a la educacin pblica, laica y
gratuita.
Asegurar una mayor equidad en el acceso a una educacin de calidad.
Fortalecer las capacidades de gestin de la escuela.
Establecer un servicio profesional docente con reglas que respetan los derechos
laborales de los maestros.
Propiciar nuevas oportunidades para el desarrollo profesional de docentes y
directivos.
Sentar las bases para que los elementos del Sistema Educativo sean evaluados
de manera imparcial, objetiva y transparente.
Estos objetivos se vern traducidos en beneficios concretos para los mexicanos:

Una mejora sustancial de la calidad de la educacin.
El fortalecimiento de la gratuidad de la educacin pblica.
La escuela fortalecida y apoyada, en el centro de las decisiones fundamentales.
Una evaluacin que tiene como ejes el mrito y el reconocimiento de la vocacin
docente.
Una educacin inclusiva que est al alcance de todos.
El buen uso de los recursos pblicos.
Elijan 3 planteamientos en los cuales vean que est implicada de manera

puntual la responsabilidad directiva y redacten un idea de cmo podra llevarla a
cabo en su contexto escolar.
20aprox.
PLANTEAMIENTO DE LA
REFORMA
EJECUCION DE LA RESPONSABILIDAD DIRECTIVA
En binas, lleven a cabo el anlisis de uno de los puntos (ser indicado por el
coordinador) del texto que se presenta enseguida y que corresponde al Apartado
II del Resumen Ejecutivo de la Reforma Educativa.
Cada bina ser responsable de exponer al resto del grupo los aspectos
principales de cada punto, a travs de la estrategia que elijan: Esquema, Mapa
Conceptual, presentacin en Power Point, u otras).
En cada punto, debern resaltar cual es la RESPONSABILIDAD DE LA
FUNCIN DIRECTIVA.
60aprox.
30aprox.
II. PRINCIPALES TRANSFORMACIONES DEL SECTOR EDUCATIVO

2.1 Autonoma de gestin escolar
La escuela ha sido el ltimo eslabn de una cadena de mando vertical en el sistema
del cual forma parte. Sin embargo, de ella se espera todo: los aprendizajes
relevantes, la retencin de alumnos, el abatimiento de la desercin y la reprobacin;
la formacin en valores, la atencin individual de cada alumno; la organizacin del
espacio escolar; la participacin de los padres, etc. Resulta indispensable precisar la
distribucin de responsabilidades, condiciones y procesos que permiten a las
escuelas estar en el centro de las polticas educativas. Esta es una condicin para
que pueda responder con creatividad y pertinencia a los desafos actuales de la
educacin.
Estrategia que la Reforma impulsa
La Reforma sita a la escuela en el centro del sistema educativo. Es en ella donde

los alumnos
aprenden y donde los maestros se desarrollan profesionalmente. Las escuelas
deben tener la capacidad de gestin para realizar sus funciones, y las autoridades la
obligacin de proporcionarles los recursos necesarios para cumplir con su cometido.
La autonoma escolar representa la posibilidad de que las escuelas puedan tomar las

decisiones que correspondan a su mejor funcionamiento. Para ello deber disponer
de los recursos pblicos y de los apoyos administrativos que le permitan organizarse
en torno a su quehacer. La escuela pblica podr fortalecer su compromiso con los
aprendizajes de los alumnos, y desempearse como promotora de cambio y de
transformacin social.
La sobrecarga administrativa debe ser sustancialmente aligerada para que las

escuelas y las supervisiones puedan concentrarse en las tareas propiamente
educativas. Los Consejos Tcnicos Escolares deben poder trabajar sistemticamente
para trazar una ruta de mejora y darle seguimiento. A partir del ciclo escolar 20132014 en la educacin bsica dichos Consejos sesionan al menos ocho veces al ao.
Como parte de las estrategias para el buen funcionamiento de las escuelas se prev
asegurar la normalidad mnima escolar, es decir, que se cumpla un conjunto de
condiciones esenciales para la adecuada marcha de toda escuela.
2.2 Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela (SATE)
Ha sido comn que los maestros realicen su funcin de manera aislada, con escasos
apoyos y poca colegialidad. Asimismo, las escuelas no han contado con apoyos
tcnicos suficientes para su fortalecimiento. La evaluacin exige esfuerzos
organizados de los directores y maestros, pero todo ello puede ser sustancialmente
ms eficaz cuando se recibe asistencia de personal competente para el
acompaamiento del quehacer docente.
La Reforma contempla el SATE como un apoyo institucional y profesional cercano a

los maestros para mejorar su prctica profesional y para propiciar el mejor
funcionamiento de las escuelas.
A travs del SATE se deber:
Organizar una estructura competente que trabaje en la asistencia para la adopcin
de mtodos y estrategias ms provechosas de enseanza a partir de la reflexin con
los maestros.
Asegurar que dentro de los planteles los profesores dispongan de tiempo para
trabajar en la planeacin de clases, reflexin sobre resultados, conversacin sobre
los problemas de los alumnos, anlisis de las evaluaciones y seguimiento de los
avances alcanzados.
2.3 La participacin de los padres de familia
Los padres de familia no tienen la costumbre de involucrarse en las escuelas, no

cuentan con una tradicin que les haga sentir que la escuela les pertenece. Al
reforzar la vida interna de la escuela ser posible construir bases nuevas para la
participacin de los padres de familia. Su colaboracin es muy necesaria para
contribuir a la formacin integral de los alumnos.
La Reforma fomenta la participacin de los padres de familia. Al ser los principales

responsables de la educacin de sus hijos, tienen el derecho de organizarse en cada
escuela para diversos propsitos:
Como observadores en los procesos de evaluacin de los docentes.

En los mecanismos de dilogo entre escuelas y comunidades.
Como miembros de los consejos de participacin de cada escuela.
2.4 Sistema educativo responsable y eficiente
Es indispensable introducir modificaciones relevantes a la organizacin, as como a

las prcticas que tienen lugar tanto en el espacio en el que la autoridad ejerce su
funcin de planeacin y conduccin de la educacin, como en los centros escolares
en donde tiene lugar el hecho educativo.
REFORMA EDUCATIVA
El papel de la autoridad debe consistir, fundamentalmente, en organizar una

administracin abocada a la atencin eficaz del plantel, que brinde a la escuela los
recursos indispensables. Una administracin con la capacidad para estar
oportunamente presente donde la necesidad educativa la reclama.
La autoridad tambin debe descargar a los planteles de tareas improductivas y, a
cambio, dotarlos de las atribuciones que les permitan planear y organizar su trabajo,
tomar decisiones y resolver por s mismos asuntos que hasta ahora han sido
generadores de burocracia.
2.5 Sistema de Informacin y Gestin Escolar (SIGE)
Los procesos administrativos y los flujos de informacin en el sistema educativo

siguen funcionando de manera tradicional, con escaso soporte tecnolgico. Una
parte importante de la energa del sistema educativo, en especial en la educacin
bsica, se destina a tareas administrativas que podran ser resueltas a ms bajo
costo y con mayor calidad.
Adicionalmente la informacin que se genera suele quedar registrada en papel o en
bases de datos aisladas que dificultan la gestin educativa. Se requiere de un
sistema diferente, en el que la operacin ordinaria deje registros en bases de datos
integradas para explotar la informacin en beneficio de todos los participantes.
La creacin del SIGE permitir reducir las cargas administrativas de maestros y

directivos y lograr una comunicacin fluida entre los directores de las escuelas y las
autoridades educativas, aprovechando las tecnologas para el mejor funcionamiento
del aparato educativo.
Con el SIGE se promover el fortalecimiento de la autonoma de gestin en las
escuelas. Concentrar la informacin requerida para apoyar a escuelas y
autoridades en sus actividades cotidianas, de control operativo y planeacin. Al
reducirse las cargas administrativas el personal podr concentrar sus esfuerzos a
tareas tcnico-pedaggicas. Adems, el SIGE permitir construir la memoria de los
diferentes componentes del sistema educativo y con ello facilitar la tarea de todos
quienes participan en el quehacer educativo.
2.6 El Servicio Profesional Docente (SPD)
La existencia de prcticas indebidas ha producido severos daos a la vocacin

docente, a la dignidad del maestro y al derecho de los mexicanos a recibir una
educacin de calidad. Por ello la necesidad de disponer de una estructura jurdica y
una organizacin apropiada que aseguren que el ingreso, la promocin, el

reconocimiento y la permanencia de los docentes y del personal con funciones de
direccin y supervisin en la educacin pblica obligatoria, se produzcan mediante
mecanismos que permitan acreditar sus capacidades.
REFORMA EDUCATIVA
Ingreso
La adecuada seleccin de los docentes que ingresen al servicio es uno de los

aspectos ms relevantes para la calidad. Aunque con algunos avances, nuestro pas
no haba puesto suficiente cuidado. Ante la ausencia de reglas que favorecieran el
mrito, lo mismo podan ingresar al servicio docentes con las ms altas
calificaciones que otros que no resultaban idneos para la funcin.
Tambin era frecuente que el ingreso al servicio se lograra mediante prcticas
inaceptables como la compra o la herencia de plazas.
Se recomponen las vas de acceso al magisterio para propiciar la incorporacin de

quienes se encuentren mejor preparados. De esta manera el Estado responde a los
alumnos y a sus padres por la responsabilidad y competencia profesional de los
maestros que contrata.
El ingreso a la docencia deber transitar por los concursos de oposicin y la
demostracin del mrito. Podrn participar todas las personas que cumplan con el
perfil y requisitos que establezca la convocatoria respectiva.
La Reforma considera la introduccin de instrumentos y etapas que permiten una
valoracin ms completa de los candidatos. Quienes resulten seleccionados se
incorporarn al servicio y durante un periodo de induccin de dos aos recibirn los
apoyos para fortalecer sus capacidades, adems de tener el acompaamiento de un
tutor designado por la autoridad educativa.
A partir del ciclo escolar 2014-2015, todas las plazas de nuevo ingreso sern
asignadas por concurso.
Promocin
El anterior procedimiento prevea que los ascensos se otorgaran en funcin de los

conocimientos, aptitudes y antigedad. La asignacin de puestos no corresponda a
un mtodo que garantice que las personas que ocupen los cargos de direccin y
supervisin sean las idneas. Tampoco estimulaba a quienes aspiraban ocupar esos
cargos en razn de su mrito profesional.
Para la mejora escolar es central el papel de los directores y supervisores. Son los
funcionarios que ejercen la responsabilidad de autoridad en el mbito escolar.
El mrito es el criterio central para el otorgamiento de las promociones a funciones
de direccin y de supervisin a partir de concursos de oposicin. La Reforma
tambin regula promociones distintas a las sealadas. Son importantes porque
motivan al personal a un mejor desempeo sin que para ello deba necesariamente
cambiar de funcin, por ejemplo las funciones de asesora tcnica pedaggica y la
asignacin de horas adicionales para docentes que no son de jornada.
REFORMA EDUCATIVA
Reconocimiento
El reconocimiento de los maestros ha sido planteado por la profesin desde dcadas
atrs, en no pocas ocasiones como una cuestin declarativa, sin la posibilidad real
de contar con las condiciones necesarias para alentar el buen desempeo de los
maestros.
Quien destaque en su desempeo ser objeto de reconocimiento mediante

movimientos laterales como la tutora, la coordinacin de materias, y la asesora
tcnica pedaggica de carcter temporal. Ello implica la realizacin de funciones
complementarias y en algunos casos un cambio de funcin, as como la entrega de
estmulos econmicos temporales o por nica vez.
Permanencia
La permanencia en el servicio se encontraba desligada del desempeo
mnimamente requerido para un docente. Si bien es claro que el concepto de
permanencia debe proteger los interese laborales del trabajador, resulta primordial
que dicho concepto atienda a los requerimientos que corresponden a una educacin
de calidad. Hasta antes de la reforma, la permanencia quedaba sujeta al
cumplimiento de ciertas obligaciones laborales de carcter genrico.
Las autoridades debern evaluar el desempeo docente y de quienes ejerzan

funciones de direccin o de supervisin en la educacin obligatoria que imparta el
Estado. Dicha evaluacin ser obligatoria y el INEE determinar su periodicidad.
Mediante una evaluacin integral se conocer el nivel de desempeo y el
cumplimiento de los requerimientos inherentes a la funcin. En el caso de que
existan insuficiencias se debern cursar programas remediales, tenindose hasta
dos oportunidades de evaluacin adicionales para mostrar que se cumple con las
condiciones para la permanencia.
En materia de permanencia la Reforma contiene reglas con efectos diferenciados
segn se trate de personal de nuevo ingreso o de personal actualmente en servicio.
Ningn maestro que hoy est en servicio podr ser despedido, independientemente
de sus resultados en las evaluaciones del desempeo.
2.7 La formacin continua y el desarrollo profesional

El modelo de formacin continua previo a la reforma privilegiaba los cursos que las
autoridades educativas autorizaban. En este modelo prevaleca una falta de
conexin entre los requerimientos de las escuelas, las necesidades de los maestros
y el contenido de los cursos. Los maestros tenan casi nula capacidad para intervenir
en el diseo de los cursos y escasa flexibilidad para elegir los que cursaran.
Aun en el caso favorable de que los cursos fueran del inters del maestro, al no
corresponder estos a una estrategia de la escuela, resultaba muy difcil que los
aprendizajes adquiridos tuvieran un impacto en las prcticas educativas.
El desempeo docente requiere de los estmulos y apoyos permanentes para

realizarse en las mejores condiciones posibles. El avance del sistema educativo
depende del avance profesional de sus maestros.
La Reforma impide que la autoridad obligue a los maestros a seguir cursos que poco
o nada tienen que ver con sus necesidades reales. La formacin continua de los
maestros tendr mejores condiciones para llevarse a cabo en el modelo que ubica a
la escuela al centro del sistema educativo y estimula el buen desempeo
profesional.
3Momento
Implicaciones del desempeo Directivo en un marco de la

Reforma Educativa.
DINMICAS SUGERIDAS
Como hemos analizado hasta este momento, asumimos que la funcin directiva es muy
compleja, comprometida, que requiere de un intercambio permanente y que est
basada en un nuevo esquema organizacional en el cual son necesarios no solo una,
sino diversas implicaciones para su desempeo.
La eficacia en el ejercicio de la funcin directiva se refleja en la posibilidad de que quien
la desempee, sea capaz de responder oportuna y pertinentemente a las necesidades y
retos que la comunidad educativa le demande.
De manera individual, identifique en la siguiente sopa de letras. Palabras clave

que describan implicaciones de la funcin directiva en el contexto actual.
20aprox.
Q
W
E
R
T
Y
H
J
A
L
P
A
S
D
A
S
D
H
J
L
O
M
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X
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S
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S
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L
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D
S
F
J
P
S
E
S
O
C
I
A
L
E
S
En tros, completen el siguiente cuadro, en el que a cada implicacin le

corresponda una accin basada en su funcin como directivo escolar. Pueden
ampliarlo en base a su experiencia en la funcin.
20aprox.
IMPLICACIONE
S
Tcnicas
FUNCIN DIRECTIVA
Comprende el enfoque por competencias y las caractersticas

y objetivos de los Planes y Programas de Educacin Bsica.
Normativas
Conoce las modificaciones a l Art. 3 constitucional, s como

la LGSPD y todos los acuerdos y artculos reformados
referentes a la gestin y administracin educativa y del
plantel en el que se desempea.
Polticas
Econmicas
Conoce las condiciones del desempeo derivadas de Ley
General del Servicio Profesional Docente del personal a su
cargo.
Sociales
Comenten en plenaria sus producciones y de ser necesario, hagan los cambios

correspondientes.
Continuando en tros y con la informacin en insumos obtenidos hasta el

momento, elaboren un CUADRO DESCRIPTIVO de Responsabilidades de la
Funcin Directiva implicadas en los Objetivos Fundamentales de la
Reforma Educativa.
20aprox.
Sesin 3
TEMA
EL TRABAJO COLABORATIVO EN LA MEJORA DE LA EDUCACIN
BSICA
Descripcin General
En este tema se subrayar la necesidad de asegurar una participacin colaborativa
de todos los protagonistas del hecho educativo en un ambiente de inclusin y
diversidad encaminadas a la mejora de la calidad educativa.
Propsito
Profundizar en el conocimiento de estrategias y modelos de organizacin que
permitan desarrollar procesos y acciones de mejora continua en los planteles tendientes
a asegurar la calidad y pertinencia de la educacin bsica.
Producto
Mapa mental de los Elementos de Gestin Directiva en un contexto escolar centrado en
el aprendizaje.
1er. Momento
La relacin entre Calidad de la Educacin y Gestin Escolar.
DINMICAS SUGERIDAS
Elaboren en grupo, a travs de una lluvia de ideas, la siguiente lista de lo que

debe conocer, lo que debe saber y lo que debe hacer un directivo. Comenten y
enseguida completen con las aportaciones generadas en el grupo, su cuadro
particular.
30aprox.
Qu debe conocer?
Qu debe saber?
Qu debe hacer?
A continuacin se presentan respuestas que dieron algunos maestros sobre las

actitudes de sus directores. Analcelas de manera individual, posteriormente
comenten en grupo y coloquen en el parntesis de la derecha de cada una, el
nmero que le corresponda en relacin a:
30aprox.
1. Las que ayudan a mejorar el clima de trabajo en las escuelas

2. Las que desalientan el trabajo de los maestros
3. Cmo afecta la forma de actuar del directivo en el rendimiento de los
maestros.
Cules son las formas ms comunes que utiliza el director para

comunicarles sus instrucciones o sugerencias?
a) La directora siempre que nos comunica algo lo hace con la educacin y el
respeto que a todos los docentes se nos debe dar, escucha nuestras
opiniones, pero siempre buscando el buen funcionamiento de la escuela (__)
b) Nos manda llamar y nos da las rdenes, o nos avisa lo que hay qu
hacer(__)
c) Enva los oficios a los maestros para que los lean. Las opiniones no las toma
en cuenta.(__)
d) El director sabe escuchar todas las sugerencias y las toma en
consideracin.(__)
e) En forma autoritaria. Nunca acepta sugerencias. Cambia las rdenes de un
rato a otro. (__)
f) No tiene buen manejo de los programas, por lo tanto nunca hay apoyo o
sugerencias para mejorar el trabajo. No tiene iniciativa para mejorar o
cambiar el desempeo de la escuela.(__)
g) No tiene liderazgo. Delega su responsabilidad en otras personas. Con sus
acciones se crea divisin entre los compaeros.(__)
Qu opina sobre las formas de comunicacin ms frecuentes del

supervisor con los directivos y maestros?
a) Es una buena persona, probablemente apta para lo administrativo pero para
lo pedaggico le pondra cero, ya que nunca acept ninguna sugerencia de
trabajo por parte de los maestros.(__)
b) Pone el ejemplo en asistencia y puntualidad. Conduce con correccin. Trata
al personal con la forma que se merece. Es honesto, recto, respetuoso y
tolerante. Toma la iniciativa para lograr la unin del personal.(__)
c) No existe una relacin estrecha con la escuela, su campo lo delimita en los
administrativo. (__)
d) No es un muy buena ya que no nos visita, slo lo veo cuando nos convoca a
reuniones. (__)
e) Promueve la participacin de todos los maestros en las diferentes
actividades, mantiene una buena relacin con el personal docente, y est
pendiente de cualquier problema que exista en cada una de las escuelas(__)
20aprox.
Organizados en equipo, dialoguen sobre las siguientes preguntas:
Qu actitudes de los directivos ayudan a mejorar el clima de trabajo en

las escuelas?
Qu actitudes de los directivos desalientan el trabajo de los maestros?
Cmo afecta la forma de actuar del directivo en el rendimiento de los
maestros?
Comenten en grupo el contenido del siguiente cuadro y de considerarlo

necesario, incrementen su contenido.
20aprox.
FUNCION DIRECTIVA
FORTALEZAS
Posee visin de liderazgo claro.
Fomenta el respeto.
Transmite confianza.
Es incluyente con la comunidad
educativa.
Tiene la mente abierta dispuesta a
aprender de otros.
Posee un amplio conocimiento de
la escuela y su contexto
Gua con el ejemplo.
Monitorea los logros y los
progresos de los alumnos.
Acompaa la prctica docente y la
calidad de la enseanza.
Es visible y accesible.
Reconoce las capacidades del
colectivo docente.
Es generador de un buen clima de
trabajo.
Maneja las relaciones
interpersonales.
DEBILIDADES
Autoritario.
Falta de compromiso con el
proyecto.
Delega funciones y no asume su
responsabilidad.
No reconoce las capacidades de
otros.
Muestra carencia de liderazgo.
Desconoce las buenas prcticas
pedaggicas.
Escaso autodidactismo.
Desinters por la mejora
El trabajo colaborativo es una herramienta para la toma de decisiones. El que los

docentes trabajen junto a otros docentes al nivel de escuela y al nivel de aula, resulta
una condicin necesaria para mejorar la prctica docente
Estrategia
de
Estrategia de
enseanza
enseanza
aprendizaje
aprendizaje
Reconocimie
Reconocimie
nto
nto de
de
fortalezas
fortalezas y
y
debilidaddes
debilidaddes
Objetivos
en
Objetivos en
comn
comn
Comunicaci
Comunicaci
n
efectiva
n efectiva
Trabajo
Trabajo
colaborati
colaborati
vo
vo
Interaccin
Interaccin
de
de los
los
integrantes
integrantes
Intercambio
Intercambio
de
de
experiencias
experiencias
Logro
de
Logro de
metas
metas
Lean individualmente las siguientes Caractersticas del Trabajo Colaborativo y

comenten su reflexin al respecto
La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida

Se genera aprendizaje entre pares
Existe una interdependencia positiva entre los participantes
Se desarrollan estrategias comunes y coherentes
La colaboracin es activa con la suma de individualidades
Se optimiza el uso del tiempo
20aprox.
Escriba a la derecha de cada una de las siguientes ideas, una accin que puede
realizar el directivo para propiciar el trabajo colaborativo en su escuela.
Comenten al grupo sus producciones.
40aprox.
Condicin
Accin directiva
Habilidad comunicativa
Relaciones simtricas y
recprocas
Actitud para aprender a aprender
Responsabilidad y asertividad
Compromiso con la tarea
Disposicin y apertura al cambio
60aprox.
Organizados en equipo, lean el texto: Lineamientos para el director, de

Fullan (pp. 199-208 del Curso Nacional para directivos secundaria contenido
en el CDCurso Nacional para Directivos de Educacion secundaria lecturas
2000.pdf.
Elaboren en equipo un trptico, dptico o folleto que considere

siguientes puntos:
los
1. Conocimientos, capacidades o actitudes del directivo que favorecen

el trabajo colaborativo.
2. Por qu el director debe ser un modelo de colaboracin dentro y fuera
de la escuela.
3. Actuar con firmeza VS imposicin de autoridad.
4. Diferencia entre delegar y/o compartir la toma de decisiones.
Presenten al grupo su produccin.
2Momento
La Autonoma Escolar y el Sistema Bsico de Mejora.
DINMICAS SUGERIDAS
Revisen a travs de una lectura comentada el siguiente texto:

15aprox.
Fortalecimiento de la unidad escolar.

Guiomar Namo de Mello. Nuevas propuestas para la gestin educativa. pp..37 -40
El modelo de gestin para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje

orientado por la prioridad de la enseanza y la superacin del fracaso escolar, debe
tener como punto de partida una reorganizacin que incluya a todo el sistema
educacional a fin de fortalecer la unidad escolar.
Si el compromiso es el de prestar atencin prioritaria y mejorar el ambiente de
aprendizaje, el lugar donde ste efectivamente ocurre debe transformarse en el centro y
nunca ms en la periferia del sistema.
Haddad et al (1990), concluye:
sabemos que las escuelas eficaces y bien organizadas presentan varias
caractersticas en comn: disponen de un ambiente bien ordenado, enfatizan el
desempeo acadmico, establecen altas expectativas para el desempeo de sus
alumnos y son dirigidas por profesores y directores que realizan un enorme esfuerzo por
ofrecer una enseanza efectiva y estimular a sus alumnos a que aprendan,
independientemente de sus condiciones familiares o del sexo. Pocas escuelas, en los
pases en desarrollo presentan esas caractersticas. Pero sabemos poco sobre cul es la
naturaleza de ese problema y cules son las medidas a ser adoptadas para que el
esfuerzo sea mayor y ms efectivo.
Autonoma, identidad y proyecto
Durante dcadas, las polticas educacionales tuvieron como objetivo por lo menos a
nivel de discurso- transformar las escuelas en instituciones competentes y organizadas.
La estrategia adoptada para ello, sin embargo, fue la de establecer normas y condiciones
desde arriba hacia abajo, por intermedio de centros de poder externos a las escuelas.
Todos los estudios realizados utilizaron tambin medidas para el aprendizaje de los
alumnos. Las conclusiones a que llegaron apuntan hacia la misma direccin. El
desempeo de la escuela no puede ser evaluado por un modelo que mira entradas y
salidas, porque estas ltimas, es decir, los resultados, dependen de manera decisiva de
los procesos internos.
La cohesin del equipo en torno a los objetivos, la valoracin de la enseanza y del
desempeo de los alumnos y profesores, el estilo de direccin que comparte la toma de
decisiones, la presencia y participacin de los padres contribuyen, en gran parte, al
mejor desempeo escolar, independientemente del nivel socioeconmico de los alumnos
o de otros factores externos.
La autonoma de los establecimientos de enseanza sera la condicin para esa
identidad y ese proyecto, en la medida en que ya est probado, por los desastrosos
resultados de las polticas educacionales homogneas, que es imposible efectuar un
seguimiento desde el nivel central, debido al complejo proceso de organizacin y
desarrollo institucional de cada una de las millares de escuelas.
15aprox.
Organizados en equipo, de respuesta a las siguientes preguntas en base a la

comprensin del texto ledo:
a qu nos referimos con mejorar el ambiente de aprendizaje?
cmo concebimos una escuela eficaz y efectiva?
qu entendemos por: la evaluacin depende de procesos internos?
cmo directivo(s), hasta qu punto hacen uso de la autonoma escolar?
10aprox.
Expongan al grupo sus respuestas y discutan lo concerniente a las mismas, a fin

de argumentar su postura desde su experiencia en la funcin directiva.
La Reforma Educativa 2013-2018, ha propuesto un nuevo enfoque de trabajo para la

Educacin Bsica, su propsito fundamental es crear condiciones para el aprendizaje
de calidad en la escuelas en el marco de la aplicacin de dicha reforma; un currculo
nacional centrado en los fines: lo que todo mexicano debe saber, saber hacer y valorar
y una formacin docente centrada en la escuela.
Autonoma Escolar
Escuelas centradas
en el aprendizaje
Consejos
Tcnicos Zona y
Escuela
Evaluacin
Interna
Sistema de
Informacin y
Gestin
Educativa
Servicio de
Asistencia
Tcnica a la
Escuela
Lineamientos de gestin escolar
Organizados en 2 grandes equipos, analicen el esquema que a continuacin

tenemos y que define el Sistema Bsico de Mejora Educativa 2014. Comenten
hasta qu punto su autonoma directiva y escolar le ha permitido el logro de cada
una de ellas:
El equipo 1, revise las cuatro condiciones y

El equipo 2 revise las cuatro prioridades.
20aprox.
Socialicen en plenaria sus trabajos.

experiencia y elaboren de manera individual el producto: MAPA MENTAL, de los
elementos de la Gestin Directiva en un contexto escolar centrado en el
aprendizaje.
20aprox.
Sesin 4
TEMA
ROL DEL DIRECTOR EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y LA
FORMACIN CONTINUA DEL COLECTIVO DOCENTE
Descripcin General
En este tema se resaltar la importancia de la Evaluacin como insumo vertebral en
el alcance de las metas propuestas y clarificar la informacin acerca de las ofertas de
Opciones Formativas para promover la participacin del Personal Docente y Tcnico
Docente a su cargo.
Propsito
Tomar conciencia que el mejoramiento de la calidad educativa implica evaluar a
todos los componentes del Servicio Profesional Docente y apreciar la responsabilidad
de la funcin directiva al respecto.
Producto
SELECCIN -a partir de un diagnstico de su Centro Escolar- de OPCIONES
FORMATIVAS concretas para el personal con base en los Catlogos Estatales
ofertados por las instancias locales.
1 Momento
Las Dimensiones del Desempeo Docente
DINMICAS SUGERIDAS
Lean en grupo con atencin el siguiente texto el cual es un extracto del
documento Perfil, Parmetros e Indicadores para Docentes y Tcnicos

Docentes, elaborado por la Coordinacin Nacional del Servicio Profesional

20aprox.
Docente, (el cual se encuentra completo en el CD). Perfiles, parmetros e

indicadores.pdf
La ley General del Servicio Profesional Docente establece la necesidad de asegurar un

desempeo docente que fortalezca la calidad y equidad de la educacin bsica y media
superior. Plantea la creacin de un sistema que integre diferentes mecanismos, estrategias y
oportunidades para el desarrollo profesional docente, y define los procesos de evaluacin de
carcter obligatorio para que el personal docente, tcnico docente, directivo y de supervisin,
por sus propios mritos, pueda ingresar, permanecer en el servicio educativo o lograr
promociones y reconocimientos.
El Servicio Profesional Docente tiene los siguientes propsitos:
Mejorar, en un marco de inclusin y diversidad, la calidad de la educacin y el

cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los educandos y el progreso del
pas.
Mejorar la prctica profesional mediante la evaluacin en las escuelas, el intercambio de

experiencias y los apoyos que sean necesarios.
Asegurar, con base en la evaluacin, la idoneidad de los conocimientos y las

capacidades del personal docente y del personal con funciones de direccin y
supervisin.
Estimular el reconocimiento a la labor docente mediante opciones de desarrollo

profesional.
Asegurar un nivel suficiente de desempeo en quienes realizan funciones de docencia,

de direccin y de supervisin.
Otorgar los apoyos necesarios para que el personal del Servicio Profesional Docente
pueda, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades.
Garantizar la formacin, capacitacin y actualizacin continua a travs de polticas,
programas y acciones especficas.
Desarrollar un programa de estmulos e incentivos que favorezca el desempeo docente

del servicio educativo y contribuya al reconocimiento escolar y social de la dignidad
magisterial.
Para el logro de estos propsitos debe desarrollarse el perfil, los parmetros y los indicadores
que sean referentes para una prctica profesional que propicie mejores logros de aprendizaje
en todos los alumnos; en este sentido sern tambin referentes en la elaboracin de
instrumentos para evaluar el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el
Servicio Profesional Docente. Se trata de asegurar que quienes obtengan mejores resultados

en las evaluaciones puedan ingresar al servicio docente o promoverse a puestos de mejor nivel
de remuneracin, con pleno respeto a los derechos de los trabajadores de la educacin.
El perfil, los parmetros e indicadores, que seala la Ley debern definir:
a) Las funciones de docencia, direccin y supervisin, respectivamente, incluyendo, en
caso de la funcin docente la planeacin, el dominio de los contenidos, el ambiente en el
aula, las prcticas didcticas, la evaluacin del alumnado y el logro de sus aprendizajes,
la colaboracin en la escuela y el dilogo con los padres de familia o tutores.
b) Las caractersticas del desempeo del personal del Servicio Profesional Docente en
contextos sociales y culturales diversos, para lograr resultados adecuados de
aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de inclusin;
c) La observancia de los calendarios y el debido aprovechamiento del tiempo escolar;
d) Los niveles de competencia de cada una de las dimensiones que los integran.
El perfil que se presenta a continuacin expresa las caractersticas, cualidades y actitudes
deseables que el personal docente y tcnico docente requiere tener para un desempeo
profesional eficaz. Es una gua que permite a maestras y maestros orientar su formacin para
desempear un puesto o funcin en la docencia.
Este perfil corresponde a la funcin docente y a la funcin que realiza el personal tcnico
docente, en los tres niveles de la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y tiene
un carcter nacional. Est integrado por cinco dimensiones que describen los dominios
fundamentales del desempeo docente:
Perfil
Dimensin
1
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo

aprenden y lo que deben aprender
Dimensin
2
Un docente que organiza y evala el trabajo educativo y

realiza una intervencin didctica pertinente.
Dimensin
3
Un docente que se reconoce como profesional que mejora

continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
Dimensin
4
Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas

inherentes a su profesin para el bienestar de los alumnos.
Dimensin
5
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela

y fomenta su vnculo con la comunidad para asegurar que todos los
alumnos concluyan con xito su escolaridad.
Organizados en 5 equipos, revisen la siguiente parte del documento completo (a

partir de la pgina 19) en donde aparecen los cuadros que contienen la
informacin correspondiente a Dimensin del Perfil, Parmetros e Indicadores
para Docentes, y siguiendo ese esquema, construyan los que de acuerdo a su
experiencia y conocimientos, pueden ser considerados en la FUNCION
DIRECTIVA. Cada equipo construir lo correspondiente a una Dimensin.
Cada equipo expone su trabajo (en lminas, pizarrn, Power Point, etc. Pueden
enriquecerlo con las aportaciones del resto de los equipos.
40aprox.
20aprox.
2Momento
Mitos y Realidades de la Evaluacin en el Servicio Profesional

Docente.
DINAMICAS SUGERIDAS
De manera individual, lean los enunciados que a continuacin se presentan y

reflexionen sobre lo planteado en cada uno de ellos.
Elijan individualmente una idea y antenla en una tira de papel.

Peguen la idea seleccionada en un cuadro elaborado en papel bond en la
columna que crean corresponde.
Discutan por qu consideran que dichas ideas debern ir en una parte del
cuadro y no otra.
30aprox.
LA EVALUACIN DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE
MITO
REALIDAD
La evaluacin que se ha realizado en Mxico ha tenido como finalidad la

rendicin de cuentas, o la premiacin.
La evaluacin es para mejorar.
No se ha utilizado, o se ha hecho muy poco para mejorar la calidad de la

educacin.
La evaluacin docente tiene objetivos ocultos.
Ha tenido repercusiones negativas en la equidad.
Ha tenido como consecuencia una tendencia a uniformar los contenidos
educativos.
La evaluacin del Servicio Profesional Docente tiene carcter punitivo.
Se ha generado por lo mismo un rechazo y un temor a la evaluacin.
La evaluacin persigue la equidad.
La evaluacin es justa (vlida, slo admite las consecuencias para lo que fue
diseada).
Pretende presionar al docente con muchos aos de servicio, para que decida
jubilarse.
La evaluacin reconoce y atiende la diversidad
La evaluacin se define con la participacin de la sociedad, de expertos y de
manera especial del magisterio.
La evaluacin docente tiene como propsito la profesionalizacin.
La evaluacin docente debe ser justa (tcnicamente slida).
La evaluacin concibe el trabajo docente como complejo y propone en
consecuencia una evaluacin con enfoque integral.
Con la evaluacin docente ya no habr plazas definitivas, sino slo contratos
temporales y por honorarios.
Los procesos de evaluacin del SPD se realizar con la transparencia,
objetividad e imparcialidad que marca la Ley.
Con el nuevo enfoque de la evaluacin docente se vern afectados los derechos

laborales y la trayectoria profesional que los maestros ya habran adquirido.
Revisen cuidadosamente el extracto del documento Programa de Mediano

Plazo del Servicio Profesional Docente (el texto completo se encuentra en el
CD)PMP_7DICIEMBRE2014_3.pdf que aparece a continuacin y realicen lo
siguiente:
Formen cuatro equipos:

Equipo 1: Fundamento legal
Equipo 2: Principios de evaluacin
Equipo 3: Poltica de evaluacin
Equipo 4: Bases conceptuales sobre evaluacin docente
Cada equipo deber analizar el punto rescatando las ideas principales.

Prepararn su presentacin a travs de: cuadro sinptico, esquema, Power
Point, mapa conceptual, etc.
40aprox.
Presenten en plenaria sus producciones y concluyan de manera grupal.

40aprox.
1. Fundamento legal
El INEE tiene como funcin evaluar los componentes procesos y resultados del Sistema
Educativo Nacional y concibe a dicha funcin como herramienta para la mejora de los
elementos, procesos y resultados educativos. En este sentido enfatiza el carcter formativo de
la evaluacin sin perder de vista que el hacer educativo est inserto en condiciones de
operacin muy diversas.
El INEE es un organismo constitucional autnomo, creado el 26 de febrero de 2013 por la
reforma al artculo 3 constitucional en su fraccin novena. Como organismo pblico autnomo
tiene la funcin de evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo nacional
en la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior.
La Ley General de Educacin (LGE), la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD)
y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (LINEE) complementan el

marco jurdico que armonizan la forma y el contenido de la educacin obligatoria en Mxico. La
primera de ellas, tuvo reformas legales el 11 de septiembre de 2013 y las otras dos, que
tambin son reglamentarias del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, en sus fracciones III y IX, respectivamente, fueron publicadas en la misma fecha.
La Ley del Instituto y la Ley del Servicio Profesional Docente, establecen en sus artculos 28
fraccin II y 7 fraccin II respectivamente, que en materia del Servicio Profesional Docente, para
la Educacin Bsica y Media Superior, el Instituto tiene la atribucin de definir los programas
anual y de mediano plazo, conforme a los cuales se llevarn a cabo los procesos de evaluacin
de la materia; lo anterior en coordinacin con las Autoridades Educativas competentes.
A las Autoridades Educativas federal y locales, de conformidad con el artculo 14 fraccin I Bis
de la LGE, les corresponde de manera concurrente, participar en las actividades tendientes a
realizar evaluaciones para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el
Servicio Profesional Docente tanto en la educacin bsica, como en la educacin media
superior.
Por su parte, la Secretara de Educacin Pblica (SEP), con base en el artculo 10 de la
LGSPD, tiene la funcin especfica de participar con el Instituto en la elaboracin del programa
anual conforme al cual se llevarn a cabo los procesos de evaluacin para la Educacin Bsica,
tomando en consideracin las propuestas que en su caso reciba de las Autoridades Educativas
Locales. Por lo que respecta a la Educacin Media Superior, con fundamento en el artculo 9
fraccin I, les corresponde a las Autoridades Educativas y a los Organismos Descentralizados,
participar con la Secretara en la elaboracin de los programas anual y de mediano plazo
conforme al cual se llevarn a cabo los procesos de evaluacin.
2. Principios de evaluacin
La evaluacin del Servicio Profesional Docente (SPD) deber regirse por los principios que el
INEE ha definido para orientar su actuacin y darle sentido a las diferentes tareas que le
atribuye la Constitucin y las Leyes.
El primer principio subraya el propsito de la evaluacin: la mejora educativa, el cual sostiene
que la evaluacin educativa debe permitir retroalimentar tanto a los sujetos evaluados como a
las instituciones, los sistemas y los subsistemas que la gestionan, aportando elementos para
saber lo que debe hacerse (qu lineamientos, directrices y acciones de poltica deben
ejecutarse) para atender las causas que ocasionan los resultados del Sistema Educativo
Nacional.
El segundo principio alude a la equidad y supone que la evaluacin permitir orientar
decisiones de poltica que apunten a revertir la tendencia natural de los sistemas e instituciones
educativas a reproducir la desigualdad existente en el entorno social. Esto implica que a partir
de la evaluacin se tomen decisiones que ayuden a mejorar la equidad del sistema, lo cual
podra traducirse, por ejemplo, en otorgar ms apoyos a los docentes que trabajan en
situaciones de desventaja o en contextos de alta vulnerabilidad. Es decir, la evaluacin
educativa debe tomar en cuenta el contexto en el que se realiza el proceso educativo.
El tercer principio seala que la evaluacin debe ser justa, respetando en todo momento los
derechos de las personas. As, la evaluacin de los docentes, como se indica en el calendario
del SPD, establecer tiempos de evaluacin que permitan que por ejemplo, el docente que no
ha alcanzado el puntaje mnimo en una primera evaluacin lo logre en una segunda y tercera

oportunidad. Esto se lograr en la medida en que las evaluaciones sean tcnicamente slidas y
que las decisiones que derivan de ellas no trasciendan los propsitos para los cuales fueron
diseadas. En consecuencia, las evaluaciones tendrn que ser imparciales, objetivas,
transparentes y pertinentes a las caractersticas o atributos que se busquen evaluar.
El cuarto principio subraya la necesidad de reconocer, valorar y atender la diversidad. Este
principio sostiene que los sujetos educativos, incluso al interior de una misma escuela o aula,
son diversos entre ellos, lo cual no puede verse como un problema ni como un pretexto para la
homogeneizacin educativa. As, la evaluacin supondra tomar en cuenta las diferencias
contextuales y culturales, tanto para orientar lo que se evala como la interpretacin de la
evaluacin.
Finalmente, el quinto principio es el de la participacin y seala que en la medida en que se
logren consensos sociales y entre los sujetos evaluados respecto a lo que debe ser evaluado,
cmo evaluarlo y qu hacer con los resultados de la evaluacin, se lograr que la evaluacin no
solo sea aceptada, sino vista como una oportunidad para crecer y mejorar. Por ello, establecer
un dilogo continuo con los actores clave de los procesos de evaluacin ayudar a fijar
prioridades y tiempos de la evaluacin que permitan equilibrar y articular una evaluacin con
consecuencias, que a la vez sea justa y contribuya a la mejora del servicio profesional docente.
3. Poltica de Evaluacin
El Programa de Mediano Plazo para la Evaluacin del Servicio Profesional Docente 2015-2020
(PMP-SPD) tiene como referente central el derecho a la educacin de calidad y su propsito es
constituir un instrumento para orientar las actividades y tareas que conduzcan a mejorar las
capacidades y competencias docentes, a partir de regular su ingreso, promocin,
reconocimiento y permanencia, as como la promocin a cargos con funciones de direccin,
supervisin escolar y asesora tcnica pedaggica, y la permanencia en los mismos.
La evaluacin del SPD no puede entenderse al margen de las acciones de evaluacin que le
corresponde coordinar al INEE, como cabeza del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa
(SNEE), en conjunto con todos los actores que lo conforman. Al respecto, la legislacin vigente
define al SNEE como un conjunto orgnico y articulado de instituciones, procesos,
instrumentos, acciones y dems elementos que contribuyen al cumplimiento de sus fines, con el
objeto de contribuir a garantizar la calidad de los servicios educativos prestados por el Estado y
por los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios (Ley del INEE, Artculos
11 y 12).
Por lo tanto, el mandato de establecer y vigilar la normatividad para llevar a cabo procesos de
evaluacin del Servicio Profesional Docente forma parte de ese proceso integral que busca
instalar diversos mecanismos de dilogo, de construccin conjunta y de generacin de espacios
de aprendizaje e innovacin. As, el Programa de Mediano Plazo 2015-2020 se formula en
coordinacin con las distintas autoridades educativas quienes han sostenido un dilogo
continuo y desarrollado de manera conjunta distintas actividades a partir de la publicacin de
las leyes secundarias de la reforma al Artculo 3 constitucional. Asimismo, se ha tomado en
cuenta la experiencia y aprendizajes de mejora en la ejecucin de los concursos para el

otorgamiento de plazas en el nivel de educacin bsica y media superior del ciclo escolar 20142015.
En consecuencia, para la plena y exitosa concrecin del Programa aqu planteado, habr que
asegurar y monitorear de manera permanente las siguientes lneas de poltica de evaluacin
que sern distintivas para satisfacer las demandas del SPD en el mediano plazo.
4. Bases conceptuales sobre la evaluacin docente

La profesin docente ocupa un sitio cada vez ms destacado en la investigacin y el debate
internacionales sobre la mejora educativa, puesto que se ha mostrado de manera reiterada la
importancia del trabajo de los maestros para alcanzar los propsitos educativos. Sin embargo,
los maestros hoy da se enfrentan a un alumnado cada vez ms heterogneo, a demandas de
la sociedad de muy diversa ndole, y a nuevas formas de interaccin con el entorno. Los propios
sistemas de formacin docente, por su parte, atienden a una poblacin que ha cambiado en su
composicin sociocultural y a nuevos dilemas en las perspectivas de la vocacin magisterial.
Frente a esta situacin, existe un consenso cada vez ms generalizado en torno a que no
puede lograrse una mejora sustantiva en la calidad de la educacin, y en particular de los
resultados del aprendizaje, en tanto no se cambien las prcticas pedaggicas de los docentes,
lo cual se har en la medida en que se desarrolle un cambio de fondo en su formacin, sus
condiciones de trabajo e incluso en su disposicin y actitudes frente a los retos de su profesin.
Por tanto, la tarea de ensear se vuelve un tema cada vez ms complejo. Las circunstancias en
las que los docentes toman decisiones da a da son muy variables. El proceso de ensear
requiere una profunda comprensin de los propsitos educativos, as como un amplio repertorio
de estrategias pedaggicas. Son nutridas y variadas las consideraciones acerca de las
competencias docentes fundamentales que conviene evaluar. Entre stas se encuentran:
Los conocimientos acerca de los fines y propsitos de la educacin y de sus fundamentos
filosficos.
Los conocimientos disciplinares, es decir, los que tienen que ver con la o las materias que el
docente debe ensear.
Los conocimientos pedaggicos generales y su incorporacin en la prctica docente, que se
refieren fundamentalmente al grado en que el docente domina el conocimiento del desarrollo
del nio y/o del adolescente; de cmo aprenden los alumnos; de las estrategias para la
enseanza y de gestin y organizacin en el aula.
Los conocimientos de las didcticas especficas y su puesta en prctica, especialmente las de
los campos disciplinarios que le corresponde ensear.
El conocimiento de sus alumnos y del contexto y comunidad en los que trabaja.
El quehacer docente comprende diferentes factores, entre ellos cabe sealar el nivel educativo,
las caractersticas de los estudiantes, los contenidos y estrategias de enseanza, los contextos
socioculturales variados y se vincula a las condiciones en las que se ensea y en las que se
aprende; por ello el desempeo docente es una actividad compleja que requiere de diversos
instrumentos para poder ser evaluada.
El desempeo docente est muy relacionado con lo que el maestro(a) hace y lo que
potencialmente puede llegar a hacer en su aula, en la escuela y en la comunidad donde
trabaja. Desde este reconocimiento, la evaluacin de desempeo docente debe centrarse en

obtener evidencias que den cuenta de su actuacin en el saln de clase y en otros espacios
escolares.
En este marco, se busca que los resultados de la evaluacin de desempeo docente
contribuyan a la comprensin y anlisis de factores que intervienen en los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Entre ellos, la puesta en prctica de las competencias
pedaggicas y disciplinares que tiene el docente para: planear sus clases, desarrollar
estrategias y situaciones de aprendizaje que faciliten la comprensin y manejo del contenido;
lograr un ambiente agradable y respetuoso que propicie procesos de comunicacin y de
aprendizaje significativos; establecer el uso adecuado de recursos didcticos, identificar y
evaluar las dificultades y los progresos en la construccin y apropiacin de conocimientos por
parte de los estudiantes.
Adems, la evaluacin de desempeo docente, implica obtener informacin sobre las
condiciones fsicas y materiales en las que se ejerce la docencia y la manera en que se vincula
con distintas variables contextuales, a saber: las condiciones socioeconmicas, geogrficas e
institucionales. Como se sabe, un buen docente puede influir en lo que aprenden sus
estudiantes, pero ese mismo buen docente obtiene resultados muy diversos segn la historia
acadmica previa de los estudiantes, la motivacin y expectativas de stos, entre otros factores.
Por todo lo anterior, se ha considerado que el enfoque de la evaluacin del desempeo docente
tenga un carcter formativo. La evaluacin permite obtener evidencias para conocer y
comprender los progresos y las dificultades que tienen los maestros a lo largo de su accin
educativa y slo tiene sentido, si sus resultados, se utilizan para retroalimentar la prctica
docente. Permite, adems, comparar el desempeo de los docentes contra los referentes
expresados en un perfil, cotejar el progreso en el desempeo del docente a lo largo del tiempo y
sustentar sus trayectorias formativas, as como los planes de mejora.
La utilidad de las herramientas metodolgicas e instrumentos radica en que permiten recabar
informacin vlida y confiable para construir juicios fundados en el marco de un proceso
sistemtico. La seleccin y utilidad de estas herramientas e instrumentos est en funcin del
objeto evaluado, del tipo de informacin que se desea recabar y de los usos que se darn a los
resultados. Sin embargo, ninguno por s solo cubre todas las necesidades de la evaluacin, por
lo que en muchas ocasiones es necesario combinar varios instrumentos o herramientas a la
vez.
As, las evaluaciones suelen ser realizadas a travs de diversas herramientas metodolgicas:
pruebas escritas, observacin y registro del comportamiento de los docentes y de sus
intervenciones en la clase, entrevistas, portafolio de evidencias, que es una coleccin de
muestras de las actividades y estrategias educativas, as como ejercicios de autoevaluacin. A
esto habra que agregar los conocimientos disciplinares y pedaggicos que requieren las tareas
propias del ejercicio docente. Entre los referentes para la evaluacin que destacan en la
evaluacin del desempeo docente se encuentra el plan de clase, en el que se plasman
intencionalidades, estrategias, actividades, recursos, medios, procedimientos metodolgicos,
programacin de tiempos y formas de evaluacin. Son documentos que reflejan formas de
pensar, de organizar, de generar soluciones y propiciar los procesos de enseanza y
aprendizaje, as como de valorar lo logrado.
La puesta en prctica del plan de clase, implica la interaccin y mediacin del proceso de
enseanza y aprendizaje. Una de las tcnicas que permiten evaluar esta interaccin del
proceso de enseanza y aprendizaje es la observacin, aunque sta debe ser manejada con

mucho cuidado porque est muy asociada con las visitas de inspeccin o de supervisin
escolar. En contraste, la observacin como herramienta terico-metodolgica implica la
creacin de espacios y prcticas de aprendizaje, as como la produccin de nuevos saberes.
Es indispensable que la evaluacin del desempeo docente construya una mirada abarcadora
que permita, adems de incluir observacin en el aula, contar con informacin del contexto en
el que se desempea el docente, de tal manera que lo observado no quede reducido a slo uno
de los espacios en los que el docente desarrolla su prctica. Por ello, es necesario contar con
otra de las herramientas metodolgicas que es muy til por el tipo de informacin que permite
recabar: la entrevista.
La importancia de la entrevista como instrumento para la evaluacin, radica en el hecho de que
en un proceso de dilogo permite que los actores involucrados proporcionen los datos relativos
al contexto cultural, as como sobre sus opiniones, deseos y actitudes; elementos que por su
misma naturaleza es muy difcil conocer de otra manera. El portafolio de evidencias es otra de
las herramientas metodolgicas que ofrece distintos aspectos de evaluacin. En l se integran
los documentos y materiales que de modo conjunto muestran el alcance y la calidad del
ejercicio de los profesores. Tales evidencias deben elegirse justificadamente para evitar que sea
slo un acopio de informacin que no tenga trascendencia respecto a los objetivos buscados en
un portafolio de formacin: la reflexin y la autoevaluacin como forma de mejorar prctica
docente. La evaluacin por medio del portafolio no se concibe tanto como un resultado sino
como un proceso.
Por otra parte, la autoevaluacin es una estrategia importante para promover la reflexin sobre
la propia prctica docente, porque ofrece la posibilidad de que los docentes comparen sus
prcticas contra los estndares de desempeo a lograr, fortaleciendo su capacidad de
autorregulacin. Resulta adems complementaria a los procesos de documentacin del
portafolio de evidencias, favoreciendo el seguimiento longitudinal de sus progresos en relacin
con las diferentes dimensiones del desempeo docente expresadas en un perfil.
Una vez que el evaluador ha sido capaz de utilizar las diferentes herramientas para evaluar el
actuar de un docente, es momento de conjuntar los resultados obtenidos de cada una de las
herramientas y hacer un anlisis de los hallazgos para, al final, generar un informe de salida.
Para que los resultados obtenidos mediante los instrumentos de evaluacin puedan servir a la
mejora de la prctica educativa, requieren ser organizados, interpretados, contextualizados y
comunicados de manera eficaz a los distintos usuarios. Las buenas decisiones en educacin
dependern en gran parte de contar con informacin clara, confiable y oportuna.
Para cubrir el carcter formativo de la evaluacin del desempeo docente es necesario entregar
a los profesores informacin que les ayude a fortalecer sus prcticas y, por tanto, les permita
lograr un mayor avance en el aprendizaje de sus estudiantes.
Todo lo anterior forma parte de la agenda de reflexin y trabajo del Instituto y de las Autoridades
Educativas, y debe inspirar la normativa que se emita a travs de lineamientos, as como las
distintas decisiones que se tomen para orientar la operacin y supervisin de los procesos de
evaluacin previstos en la implementacin del Servicio Profesional Docente.
Los siguientes enunciados forman parte de los diagnsticos de todo tipo de

centros educativos; elijan uno o ms por parejas (de acuerdo al nmero de
integrantes del grupo) y comenten un caso real sucedido en su funcin como
directivo.
30aprox.
Los problemas de una

escuela
El problema de la no
inscripcin
El problema de la
desercin
El problema de la
reprobacin
El problema del no
aprendizaje
El problema de la equidad
El ambiente en el que
ocurre el aprendizaje
La falta de disciplina
El tiempo real de
enseanza
Los recursos para la

enseanza
Las relaciones con la

comunidad
Las relaciones entre el

personal de la escuela
De estos contextos, y de manera individual, agrupen aqullos que pueden ser

resueltos con programas acadmicos encaminados a la actualizacin docente.
Enlstenlos a continuacin:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
40aprox.
Revisen en tros o parejas las Ofertas de Opciones Formativas vigentes y

locales que se encuentran en el CD de apoyoConvocatoria.-FIRMADA-2015
RUB..pdf, y elijan aquellos cursos, talleres o diplomados que segn su
experiencia podran apoyar en la resolucin y mejora de las condiciones
detectadas en la actividad anterior.
Estructuren, igualmente, un programa de informacin que podra proponer en su

Centro Educativo a fin de que todos y cada uno de los integrantes de su escuela
estuvieran enterados de las diferentes opciones.

experiencia y elaboren de manera individual el producto: SELECCION a partir de
un diagnstico de su Centro Escolar -de OPCIONES FORMATIVAS- concretas
para el personal con base en los Catlogos Estatales ofertadas por las instancias
locales.
40aprox.
Hemos finalizado nuestro taller; esperemos que los contenidos revisados

y los productos obtenidos en ste, sean de verdadero beneficio y
autntico mejoramiento en el desempeo de su funcin directiva.
A manera de EVALUACIN, les pedimos redactar un documento breve
acera de sus impresiones, opiniones y sugerencias respecto al desarrollo
de los trabajos, que contemple adems, entre otros los siguientes rubros:
temas, estructura, propsitos, dinmicas, actividades, productos,
coordinacin.
Voluntariamente podrn dar lectura a algunas hojas de evaluacin.
Estos documentos se entregarn al Coordinador o Responsable del Taller,

mismo que podr anexar algunos de stos si as lo cree conveniente- a
las Listas de Asistencia que entregar a la Instancia de Formacin
Continua o Centro de Maestros en los que registr esta Opcin Formativa.
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA
SEP 2000. PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIN PERMANENTE.

Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Secundaria. Lecturas.
REFORMA EDUCATIVA. Resumen Ejecutivo
INEE 2015. Mxico. PROGRAMA DE MEDIANO PLAZO PARA LA

EVALUACIN DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE.
SEP 2014. Perfil, Parmetros e Indicadores para Docentes y Tcnicos Docentes

2014- 2015 y 2015-2016.
SEP 2012. MARCO PARA EL DISEO DE PROGRAMAS ACADMICOS de

Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin
Bsica en Servicio. 2012-2013.
http//www.sep.gob.mx
http//www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx
http//www.basica.gob.mx
http//www.formacioncontinua.sep.gob.mx

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Se recomienda tener presente en todo momento que el formato de TALLER

Cabe aclarar que no obstante haberse designado un tema central a cada

Es evidente que la descripcin general de los temas, por su brevedad no es

Se hace necesario para el conductor, comprender con claridad los objetivos

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