Educacion Medica Nuevos Enfoques, Metas y Metodos

Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000 No.
EDUCACIN MEDICA:
Nuevos enfoques,
metas y mtodos
Nv
Jos Venturelli
v-vn
v>j>
ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD

ORGANIZACIN MUND
Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000 No. 5
Educacin Mdica
Nuevos enfoques, metas y mtodos
Inminencia y necesidad del cambio en el camino de la
equidad, calidad y eficiencia de una salud para todos
Jos Venturelli
Profesor de Pediatra
Universidad de McMaster
Hamilton, Ontario (Canad)

Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD
Organizacin Panamericana de la Salud 1997

ISBN 92 75 32215 5
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicacin puede ser reproducida o
transmitida en ninguna forma o por ningn medio electrnico, mecnico, de fotocopia, grabacin u
otros, sin permiso previo por escrito de la Organizacin Panamericana de la Salud.
Este libro est especialmente destinado a los estudiantes de ciencias de la salud de Amrica
Latina y se publica dentro del Programa Ampliado de Libros de Texto y Materiales de Instruccin
(PALTEX) de la Organizacin Panamericana de la Salud, organismo internacional constituido por los
pases de las Amricas, para la promocin de la salud de sus habitantes. Se deja constancia que
este programa est siendo ejecutado con la cooperacin financiera del Banco Interamericano de
Desarrollo.
Publicacin de la
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD
525 Twenty-thlrd Street, N.W.
Washington, D.C. 20037, E.U.A.
1997
PREFACIO
Pensando en el futuro, el Programa Ampliado de Libros de Texto (PALTEX),
de la Organizacin Panamericana de la Salud, ha decidido iniciar esta Serie. Sobre
todo, pensando en el futuro y en la vida, ms que en las enfermedades y en la
muerte, para darle ms voz a otras voces de la sociedad, no necesariamente
mdicas. Porque ellas tambin tienen mucho que decir sobre los temas que unen
la vida cotidiana de los individiuos y de las colectividades con las preocupaciones
y requirimiento para que la salud sea una forma ms feliz y ms justa de vivir para
todos y no solo para unos pocos. Por eso nos referimos al prximo siglo, a cuyas
puertas ya nos encontramos y al binomio salud-sociedad, territorio en donde casi
todo est an por descubrirse, y esta Serie quiere sumarse a las tentativas de
explorarlo.
Pensando en el futuro, pero tratando de responder al presente, en especial a la
necesidad urgente de disponer de herramientas conceptuales adecuadas para
entender y actuar mejor en estos campos, en donde se requieren, pero no bastan, ni
la lgica matemtica ni las frmulas convencionales. Por eso la Serie seleccionar
cuidadosamente los temas y buscar que cada uno responda a problemas de inters
real para tratarlos con la mayor profundidad terica y, al mismo tiempo, intentar
suminitrar elementos concretos para la investigacin y la accin.
La Serie Salud y Sociedad 2.000 se propone tambin ampliar el espectro de
usuarios y lectores. Se quiere que estos temas interesen ms a los estudiantes de
pre y post-grado de enfermera, bioanlisis, odontologa, veterinaria, ingeniera
sanitaria y medicina; pero tambin, que lleguen a estudiantes y profesionales de
derecho, sociologa, historia, economa y poltica. Asimismo, que sean tiles al
promotor de salud, al maestro de escuela, al funcionario del servicio de salud, al
promotor de saneamiento y al ciudadano comn y corriente para quien la salud no
es una metafsicia, sino un derecho y deber elementales. Tambin, esta Serie desea
ser un intrumento til en la defensa de este derecho y en la ilustracin de este
deber.
La Organizacin Panamericana de la Salud desea reafirmar con esta Serie su
compromiso de buscar diferentes respuestas y caminos hacia la meta invariable de
mejorar substancialmente y en el menor tiempo posible las condiciones de vida y
de salud de la poblacin del Continente. Asimismo, desea lanzar una nueva invitacin a la produccin intelectual de avanzada en el campo de la salud y a su
concrecin en respuestas posibles e instrumentos eficaces para la accin sanitaria.
El Programa Ampliado cuenta con el financiamiento de un prstamo de

$5.000.000 otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a la
Fundacin Panamericana para la Salud y Educacin (PAHEF). La OPS ha
aportado un fondo adicional de $1.500.000 para contribuir a sufragar el costo del
material producido. Se ha encomendado la coordinacin tcnica del PALTEX a la
oficina coordinadora del programa de Desarrollo de Recursos Humanos que tiene
a su cargo un amplio programa de cooperacin tcnica destinado a analizar la
necesidad y adecuacin de los materiales de intruccin relacionados con el desarrollo de los recursos humanos en materia de salud.
PRLOGO
Este libro ha sido el resultado de varios aos de trabajo. Viajando por Amrica
Latina y otras partes del ancho mundo, al igual que en varias consultorias, pude
ver un creciente inters y absoluta necesidad de un cambio educacional en las profesiones de la salud. El aumento de la mano de obra profesional mdica en
Amrica Latina, que pasa de la escasez de las dcadas del 60-70 a una verdadera
pltora de mdicos: de unos 120.000 mdicos para una poblacin de 200 millones
en los aos sesenta, hemos llegado ahora a unos 600.000 y la poblacin ha crecido
al doble!!" Sin embargo, esto no logra cambiar el contexto global en lo que a
equidad, calidad, relevancia o eficiencia se refiere. Si esos son postulados no
negociables sobre los que la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y su oficina
regional en Amrica (OPS) han venido insistiendo ya por muchos aos, cmo es
posible, entonces* que tengamos an muchas de las mismas limitantes ya mencionadas mucho antes o, todava peor, que no podamos identificar la forma
adecuada de implementar un sistema de salud que responda a esos postulados y lo
haga en el contexto global? La formacin profesional ha seguido, desgraciadamente, un proceso que ha sido de simplemente aumentar las cantidades de
contenido sin identificar mejores y ms eficientes formas de hacerlo. La metodologa de aprendizaje de los adultos que es lo que este libro trata de discutir, en
el contexto de la salud no es considerada en el grueso de los planes educacionales universitarios. Eso hace la educacin inflexible, irrelevante, poco
estimulante y, peor que todo, altamente ineficiente. Los aspectos de la evaluacin,
que determinan la forma de estudiar, han sido simplemente ignorados y se han
mantenido sistemas que hacen del estudiante un pasador de exmenes y no una
persona que va a responder a las necesidades de un pas en un rea determinada.
Los aos de fines de la dcada del sesenta fueron intensos y de mucha discusin:
se buscaban soluciones a los problemas de la humanidad, la historia la hacamos
todos y cada uno de nosotros. Era un momento de compromiso personal y social.
Si bien el mundo se trata de vestir con otras ropas e intenta transformar perodos
de la historia en simples modas, sigo pensando que eso era y es vlido. Mientras
no se responda a las necesidades de equidad, educacin, salud, justicia y libertad,
mal podremos hablar de que hemos avanzado en lo que la historia llama progreso.
Los profesionales de la salud y los educadores tenemos, como el resto de las
personas de esta tierra en la que vivimos, el mismo desafo de entonces. Quisiera
que esto no se perdiera entre las pginas y los aspectos a veces tcnicos que un
libro de este tipo puede tener.
Sir George Alleyne, Director de la Organizacin Panamericana de la Salud. Discurso de apertura de la XVI
Conferencia de Facultades de Medicina de Amrica Latina. Punta del Este, Uruguay, 10 de Octubre de
1994..
v
Mi experiencia de trabajo en el sur de Chile, donde fui mdico general en una

zona de alta ruralidad y con un pequeo pueblo de base, atendiendo a una poblacin
de recursos modestos y con los ms altos ndices de morbimortalidad del pas, me
indicaba que haba an mucho camino por recorrer en esto de hacer los estudios de
medicina ms adecuados para responder a las necesidades de salud de una poblacin
y sociedad como en la que viva. Luego, mis estudios y trabajo en la Universidad de
McMaster me permitieron ver una serie de situaciones y problemas inherentes a
cualquier proceso educacional. El haber tenido la oportunidad de estudiar en varios
lugares (especialmente en las universidades de Ginebra, de Chile donde se
discuti mucho sobre educacin y su rol democratizante y libertario hacia el final de
la dcada del sesenta y, finalmente, los ltimos veinte aos de formacin y trabajo
en McMaster) y el haber vivido distintas experiencias, me estimularon a escribir este
libro. En el ao que pas en la Universidad de Concepcin (Chile), al conversar con
los estudiantes, me impresionaron mucho las diferentes reacciones que produca el
que yo planteara que la educacin deba ser liberadora y democratizante. Las respuestas eran variables (y comprensibles, como en muchas otras partes del mundo en
las que se vivieron situaciones represivas en el medio universitario). Ellas iban
desde una aprobacin sin restricciones, pasando por la oposicin a dicha idea, hasta
el temor, no sin fundamentos, de que el mero lenguaje liberador del mensaje pudiera
retrotraerlos a una nueva fase de represin. Sin pretender plagiar sino dar el crdito
que corresponde y ponerlo en un contexto amplio, ya que a l pertenece y, por su
impacto positivo o negativo segn sea o no educacin liberadora y democratizante,
la educacin de adultos debe ser tambin dirigida a las necesidades prioritarias y, sin
duda alguna, puede y debe expresarse en todos los niveles donde sea necesaria la
educacin.
Leamos y entendamos al educador brasileo Paulo Freire"
La educacin, como prctica de la libertady en oposicin a la
educacin como prctica de dominacinniega que el hombre sea
abstracto, aislado, independiente y sin lazos con el mundo; tambin niega
que el mundo exista como una realidad separada del pueblo.Q Una
reflexin autntica rechaza que el hombre sea abstracto o que el mundo
est aparte del factor pueblo, sino que ve al ser humano en su relacin con
el mundo. En estas relaciones, conciencia y mundo son simultneos: la
conciencia no precede al mundo ni tampoco va ms atrs de ste.
b
c
Freire P. Pedagogy of the Oppressed. New revised 20th anniversary edition. Traduccin al ingls de Mayra
Bergman Ramos (Una de las personas claves en la creacin e implementacin de la New Pathway de la
Universidad de Harvard!). Nueva York; The Continuum Publishing Co; 1995.
La versin inglesa, de donde he traducido este texto, usa la palabra pueblo -people- que en ingls a menudo
es ms para indicar personas, a diferencia de sus equivalentes hispnico o portugus que son ms dinmicos
y operantes, con un ms alto valor social e interactivo, precisamente, con los procesos educacionales.
Vi
La educacin (tradicional) .. en la que los estudiantes no estn

llamados a saber sino a memorizar los contenidos dichos por el
maestro...no permite que los estudiantes practiquen procesos cognitivos,
ya que los objetivos frente a los que deberan actuar son propiedad del
maestro y no un medio que evoque una reflexin crtica tanto del docente
como del estudiante. Por lo tanto, en el nombre de una "preservacin de
la cultura y del conocimiento ", tenemos un sistema que no logra ni un
conocimiento verdadero ni tampoco una cultura real.
La educacin (basada en problemas) no dicptomiza la actividad del
docente/alumno: ella no es cognitiva en un momento y narrativa ms
tarde. Ella es siempre cognitiva, ya sea mientras se prepara un proyecto
o cuando se embarca en un dilogo con los estudiantes. El mtodo (o el
docente) no identifica objetos como su propiedad privada sino como
objetos de reflexin para s y para los estudiantes. De este modo, el
docente de la metodologa (basada en problemas) constantemente reestructura sus reflexiones en las reflexiones de los estudiantes. Los
estudiantes que ya no son ms dciles oyentes son ahora coinvestigadores crticos y en dilogo con el profesor. El docente presenta el
material a los estudiantes para que estos lo consideren y, a su vez, l
mismo reconsidera sus propias consideraciones originales bajo la luz de
las expresadas por los estudiantes. .. .(Es decir, el docente en este proceso)
crea junto con los alumnos, las condiciones bajo las cuales el conocimiento en su definicin de dogma (doxa, o divino, en el original ingls) es
sobrepasado por el conocimiento verdadero, a su nivel de logos (es decir,
en su expresin de razonamiento, lgica, conceptos).
En pocas palabras, Paulo Freire establece un concepto que es viejo como el
mundo y que no es tan innovador, ni propiedad de las nuevas escuelas que practiquen el aprendizaje basado en problemas. Esta forma de aprendizaje es la que
usamos todos, analfabetos incluidos, como la forma ms normal y eficiente de
aprender lo que se necesita en el trabajo y en el diario vivir. Lo nuevo es que hoy
se la acepte como el camino a seguir. La innovacin es aceptar lo lgico, lo obvio.
El que este libro haya sido escrito en castellano y no en ingls, que es el idioma
en que trabajo permanentemente, se debe a que fueron mis perodos sabticos,
hechos en Chile, los que me llevaron a preparar materiales de formacin de tutores
y de renovacin curricular. Tambin, est el hecho de que no existe an ningn
intento, que yo conozca, que trate de enfocar la innovacin educacional en las profesiones de la salud y permita dar una idea de contexto y direccin hacia el
VH
cumplimiento de los principios generales de la educacin de adultos ligados a las

necesidades de la sociedad que los sustenta. Los principios de equidad mencionados llevan a que el proceso sea centrado en el estudiante, basado en
prioridades de salud, que integre la informacin y las ciencias, que tenga contacto
directo con las comunidades es decir, basado en la comunidad, con evaluaciones formativas que mejoran el rendimiento del individuo y permiten darle
relevancia y proyeccin a la educacin. La literatura actual, sobre todo en ingls,
aunque ha proliferado, no ha dado una visin de contexto en castellano. Los temas
de los artculos sobre educacin, que son muy importantes y revelan un gran avance
en la materia, han ido demostrando la necesidad, viabilidad y calidad que es posible
conseguir. Esos artculos, de una forma o de otra, van siendo incluidos en este libro,
a fin de ponerlos en un contexto ms comprensible y de ms fcil acceso. Esos
materiales han sido revisados, puestos al da y, para facilitar una mejor comprensin, se han puesto algunos apndices con material til que puede servir al
proceso innovador.
Por cierto que este es un enfoque que no espera ser tomado en forma rgida: las
verdaderas innovaciones sern el resultado de las caractersticas, necesidades e
imaginacin local de quienes las hagan. El cambio es parte del proceso educacional. Los mtodos van mejorando y seguiremos aprendiendo. La mayor parte
de los procesos educacionales innovadores actuales coinciden filosficamente con
los principios de aprendizaje de adultos, es decir, con la educacin centrada en el
estudiante, el aprendizaje basado en problemas, que integra las reas bsicas y
clnicas. Adems, en forma constante, busca establecer la evaluacin formativa, es
decir, la que identifica los errores y facilita su correccin. El proceso de "aprender
a aprender" es mucho ms importante que la entrega de contenido. Esta ltima es
demasiado efmera como para aceptarla en forma ciega. Lo que s es importante
ante cualquier proceso de cambio educacional y esta propuesta no es ajena a
eso es que ste se haga sobre la base de un anlisis de lo que existe a nivel local,
de los problemas y virtudes que las escuelas actuales puedan tener. Es decir, debe
responder a necesidades locales y debe hacerse conflexibilidad,reconociendo que
los cambios se van a hacer con las mismas personas que actualmente funcionan en
sistemas muy tradicionales. Aqu no hay magia ni mucho menos. Se trata de identificar lo que se requiere y hacer el esfuerzo necesario. La mejor manera de iniciar
los cambios es hacer una evaluacin detallada, altamente crtica (constructivamente crtica, quisiera decir). Slo eso permitir que se pueda avanzar. No
hacer estos procesos de evaluacin profunda y tratar de imponer a la fuerza
cambios basados en libros, es tomar la educacin como si fuera un problema de
moda. Los cambios deben ser la expresin de una necesidad interna, claramente
identificada y discutida. Los lderes acadmicos tienen este desafo y, mientras
antes lo tomen y lo lleven adelante, mejor para todos.
VIH
Pienso que estos cambios, cuando se aplican con la idea de responder a las
necesidades de salud de un pueblo y sociedad determinada, cuando responden a
los problemas prioritarios y buscan que la atencin de salud pueda ser entregada a
toda la poblacin, considerndola como un derecho y no una mercanca, entonces,
los educadores de las profesiones de la salud podremos decir que s hemos
avanzado en la buena direccin. La educacin en salud debe ser eficiente y
altamente utilitaria: debe responder a las necesidades de la sociedad que la sustenta
y debe buscar el camino de la equidad y de la democratizacin en su entrega. Los
directamente afectados o beneficiados la comunidad en su expresin ms
amplia y sencilla debern ser, cada da ms, parte del proceso de discusin y de
toma de decisiones con respecto a los planes que se hagan sobre la solucin de los
problemas de salud. Los nuevos profesionales debern ser formados en esa idea si
queremos que ellos mismos sean relevantes. Ese desafo lo tenemos ante nosotros
y cada una de nuestras acciones puede contribuir a que as sea. Para hacer estos
cambios quisiera insistir en que debemos creer en los estudiantes y en sus cualidades. Los estudiantes son los que, en ltimo trmino, representan el futuro y la
posibilidad de que sigamos mejorando. Al hacerlo, tambin estaremos creyendo
en nosotros mismos. Si no entendemos ni ponemos en prctica estos principios, es
poco probable que podamos mejorar los procesos educacionales y, mucho menos,
contribuir a la verdadera emancipacin de nuestros pueblos.
El creciente modus vivendi mercenario que se intenta imponer en las
sociedades del mundo bajo ropas de todo tipo, incluso de eficiencia ha ido
alejando la posibilidad de que s haya salud para todos en el ao 2000. Peor es el
hecho determinante que la salud se haya ido desarrollando, en forma impresionante, con conceptos totalmente comerciales, en casi todo el mundo. Es decir
que, adems de ser ineficientes, los mdicos, entre otros, tambin contribuimos a
que la salud se haga an ms cara y menos accesible. Casos como Uruguay, donde
existen probablemente las mejores condiciones de vida para la poblacin general,
indican que la poblacin tiene una muy mala distribucin del presupuesto de salud.
En un pas con tres millones de habitantes, la mitad que se atiende en el sector
pblico gasta un 2% del PBI, mientras que el otro milln y medio de personas, que
se atienden en el sector privado, gastan un 7% del PBI (un 77% del gasto total de
salud!). Por ello es importante ver que los indicadores de salud son ms importantes que las cifras aisladas. Uruguay tiene un gasto similar al de los pases
industrializados y muchos de sus indicadores provienen, fundamentalmente, de
los programas que son financiados por el sistema pblico: los de promocin, prevencin, que nunca son considerados por el sector privado ya qu "no seran
rentables". Esto tambin se ha visto reflejado en la creacin de escuelas de
medicina con fines de lucro: el principio de formar profesionales cambia, de
buscar formar profesionales que respondan a las necesidades de una sociedad (que
ix
es la que los prepara) a producir tcnicos que buscan un mercado que sea rentable
(para quienes los empleen y para ellos mismos). Eso determina que inmensos
recursos vayan a ser puestos en directa oposicin a lo que la sociedad requiere:
educacin, salud, bienestar. Y los nmeros que se van sumando a esta pltora
(Brasil tan slo tiene 82 escuelas de medicina!) no logran corregir el problema: lo
hacen ms grave. Chile, en un plazo breve ha creado ya tres escuelas privadas y
hay otras en planificacin. Y as, muchas ms en toda Amrica Latina.
Dejo estas lneas para el uso de los colegas y estudiantes con la intencin de
que sean criticadas y modificadas, segn la realidad vaya demostrando la
necesidad de hacerlo. Para producir los cambios hay que atreverse... y, lgicamente, hacerlos. Como dice el poeta espaol, "al andar, se hace camino..."
Espero que estas pginas puedan ser tiles para mejorar la formacin profesional
y, especialmente, la atencin de la salud de los ms amplios sectores de la
sociedad.
Jos Venturelli
DEDICATORIA
Pienso en las grandes necesidades de los pueblos ms postergados, sean los
pueblos mapuches del extremo sur del continente o los no menos cordiales
esquimales del norte canadiense, pasando por todas las estaciones intermedias
donde hay muchas esperanzas pero tambin un exceso intolerable de miseria,
injusticias y esperanzas ausentes. Los compromisos establecidos en forma
repetida, pero no necesariamente exitosos, de asegurar la mxima equidad dentro
de un marco de calidad, eficiencia y relevancia de las acciones de salud para con
los pueblos del mundo, nos obliga a seguir buscando el camino de la reforma educacional en las profesiones de la salud, como tarea central.
Quisiera, por ello, dedicar estas lneas a los trabajadores y educadores de la
salud, de las ms distintas profesiones y actividades, que siempre buscan mejorar
las condiciones de vida junto a sus pueblos. Esto debe reflejarse en el mundo educacional a travs del trabajo con las nuevas generaciones profesionales y, espero,
con las ya formadas, pero que requieren apoyo constante para hacerlas ms eficientes y adecuadas a las necesidades actuales.
Tambin lo dedico a los estudiantes de medicina y de las dems profesiones de
la salud en la esperanza de que ellos tomen la responsabilidad de que la salud sea
un derecho de todos los seres humanos y no, como la excesiva e irresponsable proliferacin de actividades educacionales en salud con fines de lucro nos permite
temer, una mercanca de intercambio.
Pienso, finalmente, en mis amigos Jaime Fuentes y Arturo Hillems, quienes
fueran un ejemplo de compromiso profesional con los ms necesitados. Ambos,
en diferentes lugares, entendieron la necesidad de trabajar con las comunidades,
reconociendo sus derechos y sus habilidades nicas para participar creativamente
en el proceso de la salud. Quiero modestamente plasmar sus anhelos con los de
tantos otros que han luchado por los principios bsicos de libertad y justicia en
tantas otras latitudes. Si el progreso debe reflejarse en algo, esto debe ser en que
las sociedades caminen hacia mejores condiciones de vida, de justicia, educacin
y oportunidades para la poblacin en su conjunto.
Jos Venturelli
XI
Xlll
NDICE
Prefacio
iii
Prlogo
Captulo 1:
Modernizacin de la Educacin Mdica:

Ilusiones intiles o necesidad imperiosa?
Captulo 2:
Educacin Mdica: Objetivos generales
Captulo 3:
Las disciplinas y el currculo: Caractersticas
1
31
programticas y su relacin con los objetivos
51
Anexo:
Bosquejo de una propuesta educacional mdica
69
Captulo 4:
Captulo 5:
Aprendizaje en grupos pequeos o tutoras

Funciones y caractersticas en un programa centrado en
el estudiante y basado en la solucin de problemas.
Formacin acadmica y docente
La evaluacin en el proceso de formacin de los
profesionales mdicos. Principios de
evaluacin formativa
155
Los cambios: Campo de curiosidad, desafos y creacin.

Algunos aspectos prcticos relacionados con el proceso
de innovacin y el aprendizaje centrado en el estudiante,
basado en problemas, integrado y con
evaluaciones formativas
181
Recursos educacionales. Programas de

pacientes simulados
.193
Nuevas experiencias educacionales en las ciencias

de la salud. (La educacin centrada en el estudiante:
La experiencia en McMaster y su potencial)
206
Captulo 6:
Captulo 7:
Captulo 8:
Captulo 9:
Apndices:
119
135
.235
CAPTUL01
MODERNIZACIN DE LA EDUCACIN MDICA:
ILUSIONES INTILES O NECESIDAD IMPERIOSA?
Un nmero importante de las referencias hechas en este trabajo1 son el
resultado de una larga experiencia como docente en la Universidad de McMaster,
de los aos en los que he podido observar con diferente grado de cercana el trabajo
educacional que se hace en varias partes de Amrica Latina y, especialmente, de
los aos sabticos pasados en 1987 y 1992-1993 en la Universidad Catlica y en la
Universidad de Concepcin en Chile, respectivamente. Esta ltima experiencia se
insertaba en un proceso de renovacin curricular para el que fui especialmente
invitado y durante el que tuve experiencias muy valiosas, as como la posibilidad
de intercambiar con colegas y estudiantes de gran calidad profesional y moral. A
pesar de las dificultades encontradas, creo que la gran mayora deseaba que el
cambio se produjera. Durante esta experiencia pude observar directamente las
objeciones que se le ponen a los procesos de cambio. Debo decir que la oposicin
siempre fue ms bien por los temores que la inercia impone y, en una buena
medida, por la misma inercia existente en un pas y medio universitario que haba
sufrido de un alto grado de represin intelectual, abierta o encubierta, pero que
dej una marca clara expresada en un buen grado de resistencia a innovar y a usar
la imaginacin. Son, sin dudas, los resabios que dejan las situaciones represivas
como la que viviera Chile por 17 aos. El dao impresionante que los procesos
represivos ejercen en las universidades y medios culturales, desgraciadamente, va
mucho ms all que el rgimen que los creara. Una de las facetas ms claras es la
de tratar de quebrar la imaginacin y el sentido universitario, libertario y democrtico sin el cual la educacin no es nada. Por ello es que las dictaduras producen
cambios que tienden a mediocrizar todo lo que tocan, especialmente en educacin
y cultura. Los estudiantes no parecen escapar a ello, aunque son los ms proclives
a atreverse a sacudir las limitantes del pasado. Un aspecto importante que quisiera
enfatizar es que el proceso educacional es un proceso eminentemente democrtico,
liberador. La educacin es precisamente eso: un agente de progreso y de liberacin de los individuos y de las sociedades en las que estn insertos. Los docentes
debemos, en forma constante, remitirnos a este principio cuando estamos analizando si el proceso educacional es adecuado o no. La respuesta se puede
encontrar, fcilmente, en la pregunta "ayuda esto a una mejor expresin del
individuo, a su aplicacin y, en ltimo trmino, es un proceso liberador o no?"
1
Parte de este material ha sido presentado y discutido en conferencias, talleres y cursos hechos en la
Universidad de Concepcin (Chile), en la Universidad de Valparaso (Chile), en la Universidad San
Sebastin (Concepcin, Chile), Universidad de Santa Mara (Ro Grande del Sur, Brasil) y en la
Universidad de Xochimilco (Mxico).
2 / Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos
Este captulo, en cierto modo, resume en alguna forma la experiencia vivida

durante ese ao sabtico pasado en la ciudad de Concepcin en 1992-1993, pero
tambin considera muchos de los elementos importantes, determinantes de la
educacin universitaria en general y, en particular, los que se refieren a las profesiones de la salud.
El contexto general
A nivel mundial se ha ido produciendo conciencia de que la situacin actual, en
lo que se refiere a la atencin de la salud de las poblaciones del mundo, y a pesar de
existir un compromiso de "Salud Para Todos en el Ao 2000," es inadecuada y
que, todava peor, esa meta ms bien parece alejarse. La educacin mdica debe
responder, en lo que le corresponde, a esta necesidad. Aunque existe un movimiento
creciente de renovacin que se va generalizando y ya es discutido en los cuatro
rincones del mundo, an no logra ponerse a tono con esa realidad. Chile no es una
excepcin. El lema de "Salud Para Todos" propuesto en 1977 por la OMS y su
ratificacin en Alma Ata en 1978, que plantea que el camino es el desarrollo de la
atencin primaria, no tiene contradiccin alguna con los ms altos niveles de
formacin profesional. En realidad, el consenso de mltiples conferencias va precisamente en la misma direccin. En la conferencia de 1987 en Albuquerque, Nuevo
Mxico (EE.UU.), el Dr. T. Fulop, Director de la Divisin de Desarrollo de
Recursos Humanos en Salud de la OMS planteaba, al comentar los nuevos
enfoques para la formacin de los profesionales de la salud, que estaba convencido
de que ..."en el momento actual sta (la innovacin educacional que centra el
proceso en el estudiante, la integra y usa los problemas prioritarios como base educacional) es la mejor, o la nica forma para promover el cambio en las instituciones
establecidas hacia (el cumplimiento) del lema de "Salud Para Todos" mediante el
programa de atencin primaria" 2 En Amrica Latina, tanto el Proyecto EMA
(Educacin Mdica para Amrica Latina) que ha discutido y propuesto un
camino de cambios de acuerdo a las tendencias mundiales de renovacin como
la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), han desarrollado intensas actividades para que la educacin fuera ms all de los cambios cosmticos y adecuara
su quehacer a las necesidades subregionales. Slo as podr tambin responder a
los ms elementales principios de la pedagoga moderna del adulto. En Amrica
Latina han habido ya varias conferencias relacionadas con este tema.3 Ahora que
2
3
World Health Organization. Innovative Tracks at Established institutions for the Education of Health
Personnel.
An Experimental Approach to Change Relevan! to Health Needs. Ginebra; WHO Publications
N0 101; 1987.
Venturelli J. The challenge of the Nineties. Intervenciones en la Conferencia de Educacin Mdica en las
Amricas, Ro de Janeiro, Brasil, 1990. Publicado en el Informe Final del Proyecto de Educacin Mdica
para las Amricas. Federacin Panamericana de Facultades y Escuelas de Medicina (FEPAFEM) y la
Asociacin Brasilera de Educacin Mdica: 128-129 y 165-166.
Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? /3
hemos pasado ya la mitad de la dcada del 90, los cambios actuales de la economa
y los nuevos enfoques polticos han creado un ambiente que permite hacer creer
que todo est bien si las empresas de alto nivel y el sistema financiero estn
contentos. Esta dcada bien puedeser llamada una dcada en la que los valores
mercenarios intentan determinarlo todo: privatizar y transformarlo todo en actividades donde el lucro pase a ser lo central. Y eso se refleja en educacin, salud,
programas sociales, etc. Prevalecen solamente los derechos de los que tienen: la
situacin de la educacin, la accesibilidad y la calidad del sistema de salud, las condiciones de vida y lo que deben ser las ganancias sociales han ido cayendo
brutalmente en la ltima dcada. Este mismo fenmeno que lleva a una cada en
esos rubros se ve incluso en pases desarrollados, donde Francia, Estados Unidos,
Inglaterra, y otros, como Canad establecen el principio de atencin de la salud
como un derecho universal, (Brasil lo ha establecido en su Constitucin y tambin
lo ha hecho Africa del Sur en su flamante nueva Constitucin!) va produciendo
conflictos importantes. En diciembre de 1995, comienzos de 1996, la poblacin
francesa rechaza, con manifestaciones multitudinarias, el deterioro de las condiciones sociales (salud, bienestar social, educacin, derechos laborales, equidad) por
las que han luchado por muchas dcadas. Tanto es as que el recin elegido
gobierno de Chirac debe aceptar trminos muy diferentes. El potencial de trastomar la estructura y el vivir social que conllevan estos cambios del reduccionismo
economicista ("down-sizing" del que habla el mundo anglosajn), creo, no es an
totalmente apreciado por las lites gobernantes. Tampoco el hecho de que la sustentabilidad que todo proceso social requiere es absolutamente negada al poner a
millares de personas cesantes, al privatizar la educacin, la atencin de la salud, los
servicios de todo tipo. Esto destruye, precisamente, la sustentabilidad de mejores
condiciones de vida, de la equidad como proceso de crecimiento constante e,
incluso, el bienestar econmico de las sociedades. La distancia entre los que tienen
y los que no se hace mayor y la masa de pobres aumenta. Vivimos un ciclo donde
se desarrolla una creciente falta de respeto hacia el ser humano. En este contexto,
se hace doblemente importante la necesidad de mirar a la salud y al proceso de
formacin profesional que debe enfrentar ese desafo. Lo queramos o no, la
duracin de este tipo de perodos en la historia tiene directa relacin con la actitud
que todos nosotros tengamos. Las profesiones de la salud son unas de las ms directamente tocadas y el desafo mencionado es para ellas aun ms apremiante.
En la Conferencia de Albuquerque se revisaron varios programas que haban
iniciado cambios importantes y que se designaban como innovadores. Entre ellos se
encontraba el de Harvard que al ao siguiente iba a transformar todo su programa a
la New Pathway, rompiendo incluso con los planes originales de esperar hasta el
trmino de su proyecto y luego evaluarlo. Desde entonces sabemos de numerosas
4/Educacin
Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos
universidades que han ido cambiando. La Universidad de Amsterdam ya ha iniciado

importantes cambios y todas las universidades de Holanda se encuentran en un
proceso de evaluacin que les permitir identificar sus necesidades en forma
adecuada. En Brasil, la Universidad de Belo Horizonte ha iniciado un programa con
muchos elementos renovados y camina en esa misma direccin.
En Canad, la experiencia de McMaster es seguida de cerca y ya vemos cmo
las universidades de Calgary, luego Sherbrooke y ms recientemente Toronto, han
innovado drsticamente sus programas. Otras universidades como Western,
Queen's y Ottawa, todas de programas altamente tradicionales, van tambin
cambiando rpidamente. Esto, en parte como resultado del trabajo del grupo
llamado EFPO, Educating Future Physicians for Ontario y tambin porque el
proceso de cambio se va haciendo incontenible. Stella Lowry, que es editora del
British Medical Journal, en una revisin muy interesante, hace una puesta al da
de los avances de la educacin mdica y de cmo este movimiento es cada da ms
fuerte." La universidades australianas de Newcastle primero y, ms recientemente,
la de Queensland, son tambin buenos exponentes de los nuevos enfoques educacionales. Universidades en Egipto, Filipinas, Mxico, Shanghai y muchas ms,
van entrando en esta va. Actualmente, el proceso de cambio y renovacin educacional es muy fuerte y tiene un carcter global.5 El proceso actual ha ido
demostrando que la educacin de adultos debe centrarse en el estudiante y los
mtodos tradicionales deben dejar el lugar a formas ms productivas. Las estrategias de la educacin basada en problemas han ido difundindose en forma rpida
y esto es corroborado en mltiples publicaciones.6 Existen ya muchos tratados y
excelentes experiencias al respecto.78,9
Algunos de los principios establecidos en la 48a. Asamblea de la Organizacin
Mundial de la Salud realizada en Ginebra en mayo de 1995, son una clara gua
para reconocer los problemas de la educacin mdica y su impacto en el proceso
de la salud como expresin social a nivel mundial. Algunos de ellos aparecen en
4
5
6
7
8
9
Serecomiendavivamente la lectura de los nueve artculos de Stella Lowry, aparecidos en el British Medical
Journal, desde el 21 de noviembre de 1992 hasta el 30 de Enero de 1993.
Nooman ZM, Schmidt HG, Ezzat ES (editores). Innovation in Medical Education: An evaluation ofits
present status. Springer Series on Medical Education. Nueva York; Springer Publication Company; 1990.
Bouhuijs PAJ, Schmidt HG, van Berkel HJM (editores). Problem-based learning as an educationat
strategy. Maastricht; Holanda; 1993.
Neufeld VR, Woodward CA, MacLeod SM. The McMaster M.D. program: A case study of renewal in
medical education. Acad. Med. 1989;64:423-432.
Barrows HS, Tamblyn RM: Problem- based Learning: An approach to medical education. Springer Series
on Medical Education. Nueva York; Springer Publication Company; 1980.
Barrows HS. How to design a Problem-based curriculum for the pre-clinical years. Springer Series on
Medical Education. Nueva York; Springer Publication Company; 1985.
esta cita sacada de la Resolucin WHA48.8 de la Asamblea General de la OMS

del 12 de mayo de 1995.
"Considerando la necesidad de lograr la idoneidad, la calidad, la eficiencia

y la equidad en la asistencia sanitaria en todo el mundo;
"Reconociendo la importancia de que se site la enseanza de la medicina
en el contexto de una enseanza multidisciplinaria y de que la atencin
primaria de salud se dispense de modo multidisciplinario;
"Consciente de que los mdicos pueden desempear una funcin central
en el mejoramiento de la idoneidad, la calidad y la eficiencia de la prestacin sanitaria y en el logro de la salud para todos;
"Preocupada de adaptar las actuales prcticas mdicas para responder
mejor a las necesidades asistenciales de los individuos y de las comunidades, utilizando los recursos existentes;
"Reconociendo la necesidad de que las escuelas de medicina contribuyan
ms eficazmente a modificar las modalidades de prestacin sanitaria,
incluidas las investigaciones y la prestacin de servicios, as como las
actividades de prevencin y promocin, mediante una enseanza ms
adecuada con miras a responder ms satisfactoriamente a las necesidades
de la poblacin y mejorar el estado de salud;
"Reconociendo que las reformas en el ejercicio y la enseanza de la
medicina deben ser coordinadas, pertinentes y aceptables;
"Reconociendo la importante influencia de los mdicos en el gasto
sanitario y en las decisiones tendientes a modificar las modalidades de
prestacin de la asistencia sanitaria.
Este enunciado lleva a pedir la "coordinacin de esfuerzos de las autoridades de salud, de las organizaciones profesionales y de las escuelas de
medicina para que estudien y apliquen nuevas formas de prctica profesional
y de condiciones de trabajo que permitan a los profesionales identifcar las
necesidades de salud, la respuesta a dichas necesidades a fin de aumentar la
calidad, relevancia, eficiencia y equidad de la atencin de salud".I0
Estos principios deben servir para medir las acciones y planes educacionales y
de atencin en salud que vayamos realizando. Los cambios que se vienen dando,
el rea tecnolgica incluida, son tan importantes, especialmente si reconocemos
que los cambios en conocimiento van creciendo en forma casi descontrolada. Los
futuros mdicos que empiezan a estudiar hoy da, estarn ejerciendo an hacia el
10 Reorienting Medical Education and Medical Practice for Health for Ali. The Forty-eight World Health
Assembly, 1995. Publicado en Education for Health 1996;9(1): 5-11.
6/Educacin
ao 2040. Esperar que los estaremos graduando con los conocimientos de por
vida y que no requerirn aprender nada ms, o esperar que sean eficientes sin desarrollar destrezas educacionales y crticas de por vida es una quimera. Por ello es
igualmente importante que logremos desarrollar un sistema educacional continuo
que permita no slo actualizar a los ms de medio milln de mdicos en Amrica
Latina, sino que consiga darles las destrezas que no tienen, estimular las actitudes
que faltan, asegurar un pensamiento crtico que no fue entregado y mantener la
relevancia como forma de asegurar la calidad y la eficiencia dentro del sistema.
Este proceso de educacin mdica continua deber establecerse como parte de
las bases de acreditacin de universidades y sistemas de salud, cuyos objetivos
debern ser medidos y evaluados regularmente. Esto conlleva el principio de certificacin y recertificacin profesional que se requiere para asegurar un cierto
grado de eficiencia y de mantencin de destrezas, as como de desarrollo de
aquellas que sigan apareciendo. La OPS ya est lanzada en este tipo de programa
con el apoyo de las Asociaciones de Facultades y Escuelas de Medicina en
Amrica (FEPAFEM) o en Amrica Latina (ALAFEM). Organizaciones no
gubernamentales y sin objetivo de lucro, como la Fundacin Kellogg, que ha
patrocinado el programa Una Nueva Iniciativa (UNI) en Amrica Latina, estn
tambin interesadas en este trabajo. Es importante que los gobiernos, a travs de
sus ministerios de salud, al igual que todas las asociaciones de profesionales de la
salud, como lo indica el documento de la OMS WHA48.8, se sumen a esta tarea
que permitir trabajar con los profesionales ya en ejercicio. Una amplia cooperacin continental debe reforzar este tipo de trabajo que, no es necesario insistir, es
de muy largo aliento.
La situacin actual de la enseanza mdica en Amrica Latina
A pesar de que ya existen serios intentos de innovacin en varios pases y de
que es generalmente aceptado en los foros educacionales de las profesiones de la
salud, el cuadro de que el cambio es imprescindible, no deja de ser inquietante. Se
requiere trabajar con las generaciones futuras de profesionales, pero: Podemos
dejar de lado a los ms de 600.000 mdicos ya titulados y en ejercicio? De all que
el problema, para responder al desafo de la Organizacin Panamericana de la
Salud, tendr que considerar esta situacin si es que queremos realmente hacer
soluciones vlidas y durables. En Chile, casos como el de la Universidad de La
Frontera, en Temuco, debe ser reconocido como un intento de los que recin se
inician pero que an, en lo que a metodologa se refiere, se sigue caracterizando
ms bien por el uso de recursos tradicionales. Esta universidad ha logrado establecer proyectos con varias universidades y fundaciones en el mundo. El
intercambio que se consigui, al igual que el financiamiento que ha trado, la ha
Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? / 7
puesto en una posicin de vanguardia dentro del pas y de la subregin. Con variaciones que pueden ser importantes, dado el diferente grado de financiamiento,
desarrollo educacional y existencia reciente o no de procesos dictatoriales, el
panorama educacional en salud tiene algunos elementos comunes para muchos
pases latinoamericanos. Las encuestas hechas entre los egresados demuestran
que la base cientfica, as como muchas de las destrezas que se requieren para el
mdico moderno, simplemente no han sido adquiridas. En Concepcin (Chile), al
igual que en el resto del pas, se ha hablado de innovacin curricular por ms de
diez aos, pero todava no se ha logrado avanzar en forma significativa. Existe
una normativa de innovar en forma educacional a nivel de toda la universidad,
pero ella slo existe en forma de recomendacin y no ha sido claramente apoyada
con la fuerza que se requiere. En esta misma institucin, con excepcin de un
curso de introduccin a la medicina, que intenta usar los grupos pequeos y los
problemas de salud (aunque en un contexto muy rgido y que no es facilitador del
proceso) y de otros intentos de cambios menores que se ahogan en el sistema tradicional y que terminan por ser intrascendentes, el nfasis contina siendo puesto en
"pasar materias" en una forma sobredimensionada y que inmoviliza al estudiante
y lo deja en una funcin de absoluta pasividad. Al mismo tiempo, no le permite
adquirir destrezas, desarrollar aptitudes, un pensamiento crtico, cientfico y capaz
de reconocer la realidad para as contribuir a mejorar la salud de los individuos y
de la sociedad que lo ha formado. La metodologa actual de ctedras aisladas y sin
conexin alguna con las dems imposibilita una prctica integradora continua que
armonice las ciencias bsicas con las ciencias de los mbitos clnicos, socioeconmicos y conductuales que son las grandes determinantes de los estados de salud
del individuo y de los grandes grupos humanos.
Recientemente, en un viaje al Estado de San Paulo (Brasil), tuve la oportunidad
de trabajar con colegas de las universidades de Marlia, Botucat y Londrina. Me
impresion la decisin de querer avanzar en el camino de los cambios. Si bien las
situaciones son muy diferentes entre s, y los factores determinantes son tambin
variables segn el lugar en el que se est, lo central es el deseo de cooperar cosa
rara en el mundo torpemente competitivo por fondos, oportunidades, facilidades,
etc. que a menudo vemos y de identificar problemas comunes para, juntando
fuerzas que independientemente pueden ser demasiado dbiles para la tarea,
puestas juntas pueden dar una opcin ms factible. Un lugar en el que bien vale la
pena mantener la atencin porque puede dar interesantes sorpresas. La
Conferencia de Bogot, en octubre de 1995, en ocasin de la Tercera Conferencia
Mundial sobre Educacin Mdica, demostr tambin un muy alto inters y
decisin de trabajar hacia los cambios educacionales en las ciencias de la salud,
mucho ms all de las inquietudes metodolgicas o intelectuales que a veces
8/Educacin
pueden plagar el horizonte: se trataba de una clara y sana necesidad de propiciar

los cambios. El tiempo nos dir si eso era real o subjetividad del observador...
Sin querer, queriendo, las escuelas de medicina pblicas, al no renovarse ni
responder a las necesidades de sus sociedades, han dado la disculpa (con la anuencia
de los gobiernos y ministerios de educacin, se entiende) para que los sectores
privados entren en este campo, trayendo consigo una cantidad inmensa de problemas
adicionales. Estas nuevas escuelas privadas de medicina irn determinando por la
falta de campos de prctica clnica, de laboratorios, de docentes con experiencia y
dedicacin educacional, de participacin del proceso evaluativo que exige la
reforma del sector salud actual altsimas subvenciones escondidas que recibirn
de parte del sector pblico y una cada adicional del proceso educativo. Los
objetivos y la misin que ellas establecen es, indudablemente, diferente de las
pblicas y, en una buena medida, estaremos viendo los resultados en el futuro. La
atencin de la salud slo parece ir hacindose cada vez ms ineficiente en sus costos
y resultados. La nica alternativa a esta situacin es que los procesos de evaluacin,
acreditacin y certificacin, as como una clara poltica de asignacin de recursos
que respete la equidad social como principio, logren rectificar esta situacin.
La evaluacin determina la forma de estudiar
As, tan simple como esa es la conclusin que se saca al trabajar por perodos
largos con los estudiantes. Incluso en aquellos lugares donde existe la evaluacin
formativa, cuando se hacen cambios o implementan formas sumativas, por breves
que ellas sean, los estudiantes tienden nuevamente a estudiar para el docente o
para "pasar la prueba", no para sus necesidades profesionales. Un sistema de evaluacin sumativa facilita un proceso de aislamiento y competitividad excluyeme
entre los estudiantes, adems de alienacin profesional, pasividad y de ineficincia
educacional. As, los estudiantes pasan todas sus horas estudiando materias muy
poco relevantes sobre las que debenrendirpruebas y exmenes en forma constante.
Esto se hace en perodos fijos, inamovibles, en vez de que dichas materias
anatoma, biologa y otras ciencias puedan ser consideradas como necesidades
educacionales de por vida. La repeticin y actividad nica de la evaluacin
sumativa (tests, certmenes de todo tipo y exmenes) fuera de no poder apreciar si
el estudiante ha adquirido destrezas y un pensamiento cientfico, ha transformado
el quehacer de las universidades, de los docentes y de los estudiantes en un
esfuerzo que no ha llevado a cumplir los objetivos elementales que muchos de los
perfiles profesionales han delineado adecuadamente. Y eso, la ausencia de un buen
entendimiento de lo que es el contexto profesional en el que el conocimiento de las
ciencias bsicas debe integrarse, es lo que hace a la educacin, especialmente la de
los primeros tres aos, totalmente irrelevante, fuera de contexto, exagerada en la

cantidad de contenidos e imposible de usar como parte de un conocimiento experiencia!.
Pretender haber pasado una materia por parte del docente o que el estudiante
haya "pasado el examen" es sinnimo de que esa rea del conocimiento se ha
transformado en instrumento operacional, en una herramienta, es slo querer
tomar deseos por realidades: la investigacin y experiencia pedaggica lo ha
demostrado. El ejemplo evidente de las ciencias bsicas anatoma incluida, la
que es estudiada y memorizada en forma intensiva y excluyeme de toda actividad
integradora o formativa indica que ellas simplemente han sido olvidadas aun
antes de que se las empiece a necesitar. Esto, una vez ms, slo corrobora la ineficincia del sistema actual, el que no reconoce las necesidades del estudiante ni le
da un marco operacional que le permita integrar y aprender de acuerdo a ellas.
La generacin de conocimiento cientfico que aporta a la medicina crece en
forma exponencial. Y esto no permite que el sistema educacional pueda seguir en
la creencia de que podemos aumentar el nmero de materias ad infinitum, siempre
en la misma forma, sin hacer el problema cada da peor. Una visin simplificada
ESTRATEGIAS EDUCACIONALES
Innovadora
^adicional
Evaluacin fomativa
continua
Evaluador sumativa fuera de

contexto
Centrada en estudiantes activos con

objetivos definidos
Centrada en el docente
estudiantes pasivos
Uso de recursos educacionales

mltiples y relevantes
Uso de exposiciones
repetitiva
Considera cualidades personales y

estos. Promueve destreza educacional
No da espacio al individuo
Entrega pasiva de informacin
Auto aprendizaje
Analtica, creativa
Uso de electivos
Programas establecidos
Usa oportunidades existentes
No acepta electivos
Crflica, basada en problemas.
Acrftica; basada en asignaturas y
Integra conceptos transferiMes,

destrezas, cualidades
Secuendal, desintegrada,
impositiva
SSSKSSTS*.
**-.
Basada en NECESIDADES
prioritarias de salud
y atencin primaria
Centrada en hopitales
No establece prioridades
Centrada en patologa
Cuadro 1;
Comparacin resumida de la educacin centrada en el docente (tradicional)

y la centrada en el estudiante (innovadora).
de varios modelos educacionales se puede ver en el cuadro 1. Por cierto que debe
tomarse como un continuo entre ambos extremos, ya que las diferencias ni son tan
marcadas nirgidascomo cualquier cuadro pudiera mostrarlas.
El documento "Mdicos para el Siglo XXI," producido en 1984 por la
Asociacin de Escuelas Mdicas de Norteamrica, resume con claridad los
problemas identificados y entrega lneas generales de accin para su mejora. La
conferencia de Edimburgo de 1988 plantea en trminos similares, y a esto se
agregan las repetidas recomendaciones de la Organizacin Mundial de la Salud,
sobre la necesidad imperiosa de producir cambios fundamentales en las metodologas y orientaciones educacionales en todas las profesiones de la salud. El
Encuentro Continental de Educacin Mdica de Punta del Este (Uruguay),
realizado en octubre de 1994, y al que se alude en el N0 102 de la Serie Desarrollo
de Recursos Humanos de la OPS ", es tambin un momento importante en el
anlisis de la situacin y posibles soluciones para el problema en Amrica Latina.
La profesin mdica, que ha hecho probablemente ms investigacin al respecto,
sin embargo, va muy detrs de otras profesiones, como por ejemplo enfermera,
que se ha ido adecuando mejor a los cambios y necesidades de las sociedades en
las que est inserta. Un riesgo importante en el que se cae a menudo es desligar la
realidad de los cambios potenciales que se requieren. Esto lleva a una actividad
irrelevante, y por ser ajena a las prioridades de salud, altamente ineficiente.
La situacin se hace ms confusa y pesimista si se observa que el complejo
mdico-industrial, que crece en forma desorbitante en sofisticacin y costos,
hace que el acceso a la promocin, prevencin y, especialmente, la atencin de
la salud, sea cada da menos alcanzable. No podemos permitir que esto contine.
A esto debemos sumar que en la dcada de los 80, se vio una crisis econmica
sostenida, que produjo un impacto negativo en el desarrollo tecnolgico, educacional y de salud en la mayora de los pases latinoamericanos y de todo el Tercer
Mundo. En Chile, esto fue especialmente cierto en lo que a salud y educacin se
refiere. Es as como, la baja del financiamiento universitario y de los programas
de salud, tambin llev a una baja indita de las condiciones de trabajo y remuneraciones del personal acadmico y administrativo de las universidades. El
fenmeno implic que un amplio sector debiera buscar respuesta a sus necesidades esenciales fuera del mbito institucional (servicios pblicos de salud y
universidades). Esto, naturalmente, en este momento de alto crecimiento tecnolgico, de multiplicacin de la informacin y del reforzamiento en la medicina
11
Organizacin Panamericana de la Salud. Encuentro Continental de Educacin Mdica:Educacin, prctica

mdica y necesidades sociales. Una nueva visin de calidad. XVI Conferencia de Facultades de Medicina
de Amrica Latina, Punta del Este, Uruguay, 10 de Octubre de 1994. Publicado en Serie Desarrollo de
Recursos Humanos N" 102; Washington DC; 1995.
actual del uso de verdaderos principios cientficos, ha reflejado una baja en la

calidad de la formacin de los profesionales. Se est produciendo un vaco
creciente entre el progreso existente a nivel mundial y el paso lento de nuestro
propio desarrollo. La aparicin, como es el caso en Chile, de los seguros
privados de salud, que han entrado en forma creciente (y que son llamados
ISAPRES) no ha contribuido al mejoramiento del estado de salud de la
poblacin. En realidad, dichas organizaciones no son ni ms ni menos que
sistemas de recirculacin del dinero que proviene de los trabajadores para
ofrecer formas privadas de salud. El mismo proceso mencionado en Uruguay,
donde un sector tiene ms del triple del gasto en salud, se reproduce en Chile.
Esta forma ineficiente y comercial de la atencin de salud, dentro de los modelos
comerciales y de atencin por lucro, est siendo exportada como una nueva
panacea a travs del hemisferio sur. La experiencia mundial de la intervencin
privada en la salud indica con claridad su falta de eficiencia y de que genera
siempre una mayor falta de equidad sin mejorar intrnsecamente ni la calidad, ni
la eficiencia, ni la relevancia del proceso de atencin. Muchos aspectos ticos
son fuertemente transgredidos con estos sistemas en los que, por ejemplo, es el
gasto y no la necesidad, la ganancia de los sectores financistas y profesionales y
no el objetivo de mejorar la salud para todos, los que rigen al proceso.
La OPS, en un documento reciente12, plantea estos problemas en forma
detallada y propone que tambin sean considerados el desarrollo tecnolgico, la
crisis econmica y la necesidad de equidad como puntos esenciales en la discusin
sobre educacin mdica y sin los cuales no puede haber real solucin a los
problemas de salud. Este documento tambin ofrece caminos a soluciones potenciales. Por su parte, el Informe del Banco Mundial de 1993 " indica algunos de los
problemas que existen en relacin a cundo ser posible, para Amrica Latina,
alcanzar los niveles de salud de pases como Inglaterra...Pareciera que nunca. La
comparacin es dramtica: Inglaterra en 1891 tena patrones de mortalidad
similares a los de Amrica Latina y el Caribe en 1955. Sin embargo, cuando se
proyectan los niveles de mortalidad de la Inglaterra de 1966, encontramos que en
Amrica Latina slo se conseguirn hacia el ao 2030!! Es decir, la distancia se
agranda entre ellos, en vez de disminuir!!!
La especializacin excesiva que se ha visto en Estados Unidos y luego en otros
pases no ha contribuido a mejorar el estado de salud de las poblaciones. Tanto es
Organizacin Panamencana de la Salud, Programa de Desarrollo de Recursos Humanos. Los cambios de la
profesin y su influencia sobre la educacin mdica. Washington, DC; Septiembre 1992. (Documento para
la discusin con las Escuelas y Facultades de Medicina de Amrica Launa, como preparacin de la Segunda
Conferencia Mundial sobre Educacin Mdica).
World Bank. Health in Developing Countries: Successes and Challenges. En: World Development Repon
1993. Investing in Health. Oxford University Press; June 1993.
as que los planes actuales en ese pas son de desincentivar a los hospitales universitarios o con programas de postgrado. Por cada especialista en formacin en
Estados Unidos, los hospitales reciben setenta mil dlares al ao. Dado que esto
no ha dado los resultados esperados, se espera una reduccin del nmero de especialistas en formacin en un cincuenta por ciento del nivel presente. Esta
situacin es repetida en forma dramtica en pases como Brasil en los que, en este
momento, la casi totalidad de los graduados mdicos (seis aos de formacin) se
inscriben en programas de postgrado (promedian cuatro aos adicionales). Al fin
de este perodo, como no hay cargos de especialistas para todos, estos mismos
mdicos, despus de diez aos de formacin, regresan a hacer medicina general as hayan estudiado ciruga cardiovascular o neurociruga y, cuando lo
consiguen, destinan un diez, veinte, treinta o ms por ciento de su tiempo a la
prctica de especialista. Esto es una distraccin inmensa de recursos y una distorsin del proceso educacional que debe ser rectificada. Slo la cooperacin que
exige la OMS entre los ministerios de salud (empleador por excelencia) y las universidades, podr dar una buena respuesta a las necesidades de la formacin
profesional mdica. No hay que olvidar que la formacin de mdicos generalistas
que en Amrica Latina dura seis o siete aos es la que mejor se adapta a la
necesidad de salud de esas poblaciones. Aumentar la formacin de enfermeras y
de otras profesiones es tambin clave. El resto lo hacen las mejores condiciones
de vida, bienestar social y equidad. Los especialistas tienen su funcin indiscutible, pero nunca en los nmeros que se pretende o con la distribucin e
ineficincia que estamos observando.
El consenso y las concluciones bsicas de la educacin mdica

moderna
Los puntos clave de consenso sobre la direccin que debe tomar la educacin
mdica han ido apareciendo de forma cada vez ms consistente. El modelo
innovador centra la educacin en el estudiante, se basa en problemas, es integrado,
centrado en medicina comunitaria (aunque no excluye la hospitalaria), favorece
los electivos y asegura un aprendizaje sistemtico.
1. Educacin centrada en el estudiante
Esto implica que el estudiante pasa de una funcin pasiva a una activa y que
durante sus aos universitarios se ve envuelto en un proceso que le da las oportunidades de un aprendizaje relevante, que le permite aprender a usar el mtodo
cientfico, a encontrar buena informacin, evaluarla y a desarrollar una capacidad
analtica superior. Este proceso requiere en forma fundamental del papel estimulante
y facilitador del docente. El estudiante debe desarrollar destrezas educacionales que

le permitirn ser un profesional relevante de por vida. Para ello debe tener objetivos
muy claros desde el comienzo. Eso permitir responder a sus necesidades de informacin y de atencin de sus pacientes y la comunidad en forma eficiente, mucho
ms all de la simple utilizacin de la memoria como base de su trabajo. Es
importante hacer notar que ciertas formas aparentemente innovadoras, al reordenar
las clases y poner varias de ellas juntas en una seudointegracin, no sacan al estudiante de su papel pasivo actual. En realidad, a mi manera de ver, la educacin
centrada en el estudiante (es decir, educacin de adultos) expresa mejor dnde hay
que poner el centro de la atencin en lo que a cambios educacionales se refiere. Ella
implica aprendizaje basado en problemas y en la prctica, evaluacin formativa,
educacin relevante con problemas prioritarios y, especialmente, centrar al profesional en los aspectos de equidad que deben normar la atencin en salud.
A manera de ejemplo, el tiempo que pas en la Universidad de Concepcin
permite identificar algunos de los problemas y virtudes de intentar hacer cambios.
El curso de Introduccin a la Medicina, establecido en dicha universidad en 1992
como parte del comienzo de sus esfuerzos de innovacin y que se hiciera sin
ningn apoyo objetivo, salvo el esfuerzo de los estudiantes mismos y de algunos
docentes particularmente dedicados fue una marca importante de progreso en la
Facultad de Medicina y en la Universidad de Concepcin. La evaluacin de ese
curso hecha por estudiantes y docentes ha sido muy estimulante: Ntese que es el
nico curso que hizo un esfuerzo de evaluar sus resultados! Este es un camino que
se intenta seguir desarrollando pero es la nica opcin que se dej, a pesar de que el
consejo de carrera haba dado su apoyo a un proyecto ms completo y renovador
presentado en octubre de 1992. El apoyo de los departamentos a sus docentes, que
deben formarse y contribuir a esta experiencia, ha sido menos que adecuado. Esta
falta de apoyo obedece a muchas sinrazones, y quizs la nica razn mencionada
haya sido la falta de tiempo, que se da como excusa para cualquier paso que lleve a
los cambios. La falta de tiempo es tambin la causa ms frecuentemente dada para
no hacer las evaluaciones de los procesos educacionales.. Esto lleva a que la rutina
determine continuar eternamente en la va tradicional. Los temores tradicionales al
cambio estn, tambin y sin duda alguna, presentes en estas negociaciones.
2. Educacin integrada e integradora
La situacin actual no permite la integracin y la idea de que eso se logra tan
solo en el internado no pasa de ser un simple deseo. Las materias aisladas no
permiten aplicar las ciencias bsicas, que son las que han permitido el avance de la
medicina en forma increble. Mi experiencia junto a los pacientes y estudiantes
durante los ltimos aos, a los internos, becados y residentes durante ese ao en la
Universidad de Concepcin, me mostr el mismo problema que aqueja al grueso
de los sistemas de salud: falta total de utilizacin e integracin de las ciencias
bsicas a la clnica. Esto incluye la necesidad de integrar las ciencias bsicas
con la clnica en forma constante y durante todos los estudios. Este proceso
debe iniciarse en el primer mes de la escuela, a fin de llegar a una rutina en este
aspecto. El egresado ya no recuerda su tiempo universitario sino como uno de
memorizacin y aislamiento que no le dej instrumentos de trabajo en sus manos
ni le permiti aprender a trabajar en equipo o a analizar la informacin en forma
cientfica. La exigencia que se recuerda y se observa es la de haber tenido que
escuchar y repetir, cuando se le ordenaba, esa misma informacin que tampoco era
evaluada. Durante sus aos de estudio ni siquiera pudieron aprender a usar los
recursos de la universidad en forma adecuada (ver el captulo 3, Las disciplinas y
el curriculum: caractersticas programticas y su relacin con los objetivos). De
all que, cuando se da como disculpa para no innovar que "nuestra universidad no
tiene los recursos que otros tienen", hay que recordar que los estudiantes no tienen
ni siquiera el tiempo como para usar los recursos de biblioteca u otros ya existentes. Mucho menos saber sacar el mximo provecho de ellos.
En Concepcin, el curso de Introduccin a la Medicina permiti demostrar que
los estudiantes, a pesar de estar dominados por un curriculum que no les da espacio
para el autoaprendizaje y los sobrecarga con actividades que slo denotan aprendizaje pasivo y uso de la memoria, lograron un alto grado de satisfaccin y
eficiencia en el aprendizaje integrador de problemas de salud. En una visita hecha
en noviembre de 1994, un ao despus de mi sabtico all, pude observar que los
estudiantes siguen, desgraciadamente, con un margen muy pequeo de espacio
para desarrollar un aprendizaje centrado en ellos y basado en problemas. El
sistema se defiende ante las innovaciones y deja solamente algunos elementos que
son ms bien formales pero que no cambian el contexto tradicional y centrado en
el docente que ha existido hasta ahora. Existe an una clara falta de liderazgo
acadmico y eso, necesariamente, influye negativamente en el avance de cualquier
proceso de cambio. La necesidad de reforzar las instancias de colaboracin, planificacin y evaluacin son an enormes y, sin ellas, es poco probable que se puedan
aplicar los cambios necesarios.
3. Aprendizaje basado en problemas
Este es el proceso normal de aprendizaje en la vida real de todo trabajador.
Tambin es el caso de mdicos y otros profesionales de la salud. El aprendizaje
de temas aislados no permite analizar situaciones. Los problemas, al establecer
el anlisis como mtodo permanente, dan un entrenamiento analtico y llevan a

la bsqueda de informacin relevante, que se fija mejor en patrones educacionales ms vlidos que los exmenes tradicionales, ya que son los que
corresponden a los contextos reales de los problemas de salud. Los problemas
son el trampoln que permite integrar y estudiar segn necesidades concretas.
Llevan a un resultado que se coteja con la realidad, el que debe ser, por lo tanto,
eficaz y eficiente. Tambin se confronta con la realidad de los problemas
diarios, con sus dificultades ticas y la complejidad objetiva del medio en el que
el estudiante se encuentra inserto. Esto permite un aprendizaje sistemtico a
diferencia del aprendizaje oportunista, es decir, basado en lo que est pasando
por los lugares de formacin cuando al estudiante le toque la suerte de hacer su
rotacin. Por esto es muy grave cuando la formacin es desarrollada exclusivamente en el hospital de tipo terciario. En cuanto a las ciencias bsicas, ellas
son entregadas fuera de contexto y eso se nota. Un modo de avanzar puede ser
desarrollar desde ya mdulos de autoaprendizaje en morfologa, integrndolos
con fisiologa, fisiopatologa y clnica. Anatoma, histologa y embriologa
pueden y deben hacer mdulos por sistemas de morfologa, para as facilitar el
camino del cambio. La excesiva sobrecarga en el rea de las disciplinas bsicas
impide al estudiante, por su evaluacin irrelevante, la posibilidad de realizarse
como individuo y crecer en su tarea. Este exceso no se refleja en un buen rendimiento. Podra mejorarse la eficiencia si se usaran mdulos y se favoreciera el
autoaprendizaje y la integracin sobre varios aos en vez del empaquetamiento
del contenido anatmico aislado y fuera de todo contexto estimulante. Esto
requiere una decisin a corto plazo ya que es un bloque mayor hacia la integracin.
Las conferencias, paneles, seminarios, foros siguen teniendo un papel
importante. Las clases, entendidas en su concepto tradicional de "entregar toda la
materia", por ser un esfuerzo con resultados pobrsimos, deben ser cambiadas por
mtodos ms eficientes y que permitan crecer al estudiante.
No es lo mismo aprendizaje basado en problemas que resolucin de
problemas
Este error se comete a menudo y los detractores de los cambios lo confunden
en forma constante. El aprendizaje basado en problemas (ABP) usa problemas
de salud como un trampoln que permite el anlisis y la bsqueda de informacin
relevante. Al hacerlo, pone la realidad ante el estudiante y le da la oportunidad de
desarrollar mltiples destrezas educacionales que el sistema tradicional simplemente no promueve ni permite. La resolucin de problemas es un estadio al
16/Educacin
que se accede en forma progresiva y corresponde al avance del estudiante hacia

aquellos niveles en los que su capacidad ha ido en aumento y lo pone, con la
supervisin que corresponde, en un nivel de contribuir a la solucin de los
problemas de salud. Este aprendizaje se puede hacer muy bien en una regin tan
rica como la VIII Regin de Chile, que tiene muchos recursos asistenciales y un
nmero muy grande de profesionales. Esta situacin la he observado en muchos
lugares del mundo. Es interesante como, en ciertas partes, esta realidad es an
ms fuerte. Pienso en la Escuela de Medicina de la Universidad de Botucat
(Brasil), donde el 95 por ciento de los docentes tienen contratacin a tiempo
completo y, por lo tanto, les sera mucho ms fcil el organizar cualquier tipo de
cambios. Debo indicar que los sistemas mixtos, donde el mdico atiende en el
mismo da a pacientes del sector privado y del pblico, casi siempre en lugares
fsicos diferentes, con incluso, diferentes realidades y medios, es un gran enemigo
de los cambios: no deja tiempo para nada (o no se quiere encontrar) y, adems,
lleva al mdico entre estas dos rutinas, a aceptar un estndar doble de atencin y a
vivir relativamente conforme con que as sea. Eso mella, sin dudas, el sentido
crtico que siempre debe tenerse para mejorar la calidad de la atencin y de la
enseanza asociada con ella.
Confundir el ABP ( aprendizaje basado en la prtica) con la resolucin de
problemas es un error conceptual mayor. Tampoco hay que creer que se puede
hablar de aprendizaje basado en problemas cuando los problemas son entregados
con una agenda fija, en la que el estudiante no puede identificar problemas ni
necesidades formativas importantes. El poner problemas para luego exigir una
sola respuesta, en una sola rea del conocimiento, sin posibilidades de integracin
ni enfoques ms realistas, es tambin una deformacin poco productiva del
concepto de ABP. Esto se ve a menudo con docentes que tienen las mejores intenciones: plantean un problema de salud real pero los estudiantes son dirigidos a no
mirar al problema, identificar las diferentes necesidades educacionales sino a,
por ejemplo, simplemente mirar lo relacionado a un aspecto de la bioqumica,
farmacologa o lo que fuere. Eso es usar el sistema tradicional pero con
maquillaje renovado.
4. Relevancia de los problemas prioritarios
Los detractores dicen que esto hace mdicos sin base cientfica ni experiencia.
La realidad es que este enfoque permite, precisamente, el anlisis de los componentes de las situaciones de salud. La calidad de la informacin, cuando se la
confronta con la realidad, debe ser ptima. El uso de modelos relevantes permite
que el estudiante aprenda a reconocer patrones y modelos que son de mayor
utilidad que la simple inundacin informativa a la que se le somete en la

actualidad. Esta metodologa requiere del esfuerzo de todos los docentes, que
trabajan cooperando entre ellos, para ofrecer modelos y escenarios que permiten
trabajar en forma relevante y a un nivel adecuado. El campo intrahospitalario, que
sigue ofreciendo un campo y modelos de gran utilidad, no puede seguir siendo el
terreno exclusivo para la formacin profesional. Con el desarrollo tecnolgico, la
medicina basada en la comunidad ha alcanzado un alto grado de eficiencia y cubre
la mayora de los problemas de salud. Programas como los obtenidos por la
Universidad de la Frontera con la Fundacin Kellogg (EE.UU.) y con la Agencia
Internacional para el Desarrollo de Canad en cooperacin con la Universidad de
McMaster, apoyan esa misma direccin. Aun ms, los hospitales ya no pueden
ofrecer la calidad ni cantidad de problemas relevantes al futuro mdico general.
No hay que confundir el terreno de la subespecialidad con el de la formacin
general. Incluso a nivel del subespecialista se da cada vez ms el trabajo a nivel
comunitario. Las materias de las ciencias bsicas deben ser desarrolladas en forma
integrada con los problemas prioritarios y no continuar siendo "ramos por los que
hay que pasar" pero que no tienen objetivos ni metodologa que corresponda al
perfil del futuro profesional mdico.
Los estudiantes pueden desde ya trabajar en problemas relevantes, usando las
ciencias bsicas y clnicas en forma combinada, haciendo el aprendizaje ms perdurable y entretenido. Esta metodologa se est desarrollando en muchas partes
en Chile (La Frontera, especialmente, y con menor sistematizacin, en
Concepcin). Ella ha sido muy bien recibida por docentes y estudiantes. Los
estudiantes, sistemticamente, a travs de talleres de educacin o cuando se les
pregunta sobre el valor personal que ellos asocian al estudio integrado por
problemas, tienen un alto grado de aceptabilidad. Este es un terreno que se debe
reforzar. Este concepto es importante y debe ser prioritario, especialmente
cuando los estudiantes van adquiriendo mayor destreza de anlisis e integracin
en el trabajo con problemas de salud (de papel). As se da paso al trabajo o estudio
basado en la prctica. Los estudiantes pueden llegar a los problemas reales, en el
medio real, a partir de las inquietudes generadas por los problemas modelo o de
papel (los que deben reflejar tambin la realidad). Esto es parte inherente de la
educacin centrada en el estudiante y su nombre es Aprendizaje Basado en la
Prctica (ABP) o Practice Based Learning (PBL). Esto, en espaol e ingls,
coincide con lo que es la etiqueta tradicional de Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) o Problem-Based Learning (PBL). Es bueno, desde un punto
de vista didctico, mantener esta conexin permanentemente: problemas de
papel, con predominio en los primeros aos de integracin y problemas reales,
cada vez ms importantes, a medida que se avanza en el proceso.
5. Evaluacin formativa versus sumativa

La universidad debe ser el lugar donde el estudiante adquiera destrezas educacionales, profesionales, analticas, de trabajo. En resumen, un pensamiento
cientfico. Para ello, la evaluacin debe tener como objetivo ayudar a que el estudiante madure y mejore en forma constante. Esto incluye el que se le indiquen sus
cualidades y se le facilite el proceso de reconocimiento de sus debilidades. Este
proceso, en el que el docente es fundamental, lleva a que el estudiante pueda desarrollar destrezas analticas y que le permitan planificar la correccin de sus
deficiencias, as como desarrollar nuevas estrategias de trabajo. Y este es un
proceso que no se improvisa en unos pocos meses. La evaluacin sumativa, por
otra parte, al permitir aprobar con cifras equivalentes al 51 por ciento, no considera
ni la calidad profesional ni cumple con lo que son objetivos fundamentales de la
profesin y la responsabilidad que la sociedad pone sobre sus hombros. Al mismo
tiempo, no permite un uso creativo del tiempo docente ni estudiantil y, adems, ni
siquiera retroalimenta sobre lo que es bueno y lo que requiere mejorar. Esta evaluacin formativa no tiene mayores secretos y, al igual que la mayor parte de lo que
sabemos como docentes, se puede ir adquiriendo durante el proceso sin tener que
esperar que llegue como iluminacin o por cursos por correspondencia. Como la
natacin, requiere meterse al agua. Esta forma de evaluacin necesita ser practicada para poder entenderla y mejorarla. Por supuesto que la facultad deber
programar las actividades que permitan a los docentes y alumnos un buen grado de
familiaridad con ella.
Las universidades debern trabajar arduamente en adecuar su sistema de evaluacin a los nuevos planes si es que realmente desea innovar en educacin.
Mantener el sistema actual, que es regresivo en ms de un aspecto, por el mero hecho
de que ya est en pie, no es razn suficiente. Tampoco lo puede ser el que deba buscar
mecanismos de integracin con las facultades del resto del pas. No debemos olvidar
que la Asociacin de Facultades de Medicina de Chile (ASOFAMECH) ha manifestado claramente que desea ir hacia el establecimiento de nuevos programas en
educacin mdica. Estos programas no podrn mantener los sistemas de evaluacin
actuales. En este campo tambin se debe trabajar ardua y prioritariamente. Existe
ya, a muchos niveles, todava superestructurales por cierto, el consenso de que deben
hacerse grandes cambios. Lo importante es que a cada nivel, docentes y estudiantes
evalen el trabajo que hacen y vayan desarrollando estrategias de cambio que les
permitan mejorar la delicada situacin existente (ver tambin el captulo 5, La evaluacin en el proceso de formacin de los profesionales mdicos, y el captulo 6,
Funciones y caractersticas docentes en un programa centrado en el estudiante y
basado en la solucin de problemas).
6. Uso detiempoelectivo
El sistema educacional actual no permite que el estudiante tenga sus propios
objetivos profesionales. De este modo, su formacin depende de la oportunidad
de haber odo o, en el mejor de los casos, visto situaciones que le sirvan de
modelo. Hoy vemos que muchos mdicos se gradan y no tienen claro cules
son sus objetivos ni en qu deben fortalecerse para su vida profesional. Slo se
les ha dado el modelo de pasar exmenes y, ya a punto de salir egresados, no
saben aspectos fundamentales de su trabajo ni cmo evaluar situaciones de salud
o, en el terreno ms directo, ni siquiera establecer los principios bsicos de reanimacin y traslado de pacientes graves. Mucho menos de poder hacer una
buena evaluacin de la literatura disponible. Los electivos permiten al estudiante reconocer, dentro del contexto de la profesin y de las necesidades de
salud, lo que son sus propios objetivos. El sistema educacional debe estimular
este proceso. Al hacerlo dentro del contexto de los objetivos profesionales
generales y establecidos por la escuela, permite un esfuerzo ms centrado en las
necesidades especficas de cada individuo. No debemos olvidar que cada
persona tiene su propio estilo de aprendizaje, hecho del cual la educacin tradicional no toma nota en absoluto. Estos electivos permiten al estudiante alcanzar
esos objetivos y ponerlos dentro del contexto de su propio desarrollo profesional. Ellos pueden ser normados y priorizados de forma que los estudiantes se
puedan inscribir en experiencias vlidas y fructferas.
Generalmente, las escuelas de medicina, en casi todas las partes del mundo
estn rodeadas de una poblacin importante y, dentro de los trminos relativos de
la sociedad en cuestin, tienen una infraestructura de salud importante, tanto a
nivel de atencin comunitaria como en los niveles primarios. Los electivos, que
en la actualidad son poco usados, deberan ser desarrollados y fortalecidos en la
regin y tambin con convenios con otros servicios y universidades del pas. Esto
tambin les dar una visin ms real de la situacin general del pas en la que ellos
debern actuar. Al establecerse estos convenios y proyectos se debe buscar el
financiamiento respectivo. Los docentes de la universidad podrn facilitar la
formacin de otros profesionales de la salud como docentes y as contribuir a una
buena base de actividades electivas y de atencin primaria que se debern desarrollar como base de aprendizaje basado en la experiencia. El proyecto UNI,
mencionado anteriormente, ha sido un buen facilitador para la formacin de
nuevos docentes, precisamente, en los lugares de atencin primaria y ambulatoria
extrahospitalaria. Es importante reconocer que universidades que estaban acostumbradas a mirar hacia sus propias realizaciones, eventualmente, aceptaron los
principios educacionales que se discuten en este documento como vlidos y nece-
sarios. Un ejemplo importante es la Escuela de Medicina de Harvard.14, la que, tan

slo dos aos despus de haber empezado su proceso de cambio y con un grupo
experimental, decidi pasar todo el programa a una nueva metodologa.
7. Poner igual nfasis en los conocimientos, destrezas y actitudes
Destrezas y actitudes no han sido consideradas como parte importante del
proceso educacional. Slo se ha puesto nfasis en la cantidad de informacin. La
informacin es lo ms efmero de todo el proceso educacional. Simplemente se
olvida si no se practica ni se aprende en un contexto relevante. De all que los
futuros mdicos deben reconocer la forma de buscar y evaluar una informacin
que est constantemente al da y que sea de la mejor calidad. La epidemiologa
clnica debe ser incluida como destreza a adquirir en forma vivencial y no como
una rama terica ms, aislada de la realidad y "que se pas y por la que se rindi
un examen". Esto permitira la adquisicin de un alto sentido crtico y una
capacidad de anlisis que no se promueve en la actualidad. Esto debe ser parte de
un proceso de educacin continua, claramente identificado como objetivo, incluso
para los millares de mdicos que no tienen experiencia en este terreno y que,
cuando estudian, no siempre saben las bases de cmo evaluar la informacin que
ellos tienen.
No podemos esperar que los mdicos que se titulan ahora y que seguirn trabajando por unos 40 a 45 aos ms, podrn mantenerse relevantes si no saben ser
estudiantes de por vida. Es all donde se requieren estas destrezas y nuevas
actitudes profesionales. La informtica, por ejemplo, ha entrado en la medicina a
una velocidad mayor que la esperada. Si queremos que el futuro profesional se
mantenga relevante debemos ser buenos facilitadores para que adquiera los
elementos bsicos de alfabetizacin computacional, aplicada a la medicina y al
manejo de la informacin.
La adquisicin de destrezas de la comunicacin es otra rea que se debe considerar. En Estados Unidos, el rea de las comunicaciones es la que ms
frecuentemente lleva a disputas legales y por las que ms juicios, a menudo innecesarios, son establecidos contra los profesionales. La queja es muy simple: los
mdicos no saben hablar con los pacientes, no logran dar la informacin que se
requiere ni saben lidiar con sus propias emociones cuando se trata de problemas
dramticos y/o ticos. No es frecuente que un paciente terminal y muy anciano
termine en una unidad de cuidados intensivos simplemente porque el mdico de
14 Ramos MB, Moore GT. The New Pathway to the Medical Education. En: Kantrowitz et al.(editores) Tracks
at established institutions for the education of health personnel. Ginebra; WHO Publications N" 101:199219.
familia o tratante no sepa, pueda ni quiera discutir cmo mejor establecer una
terapia paliativa y que d confort al paciente. Esto lleva a reanimaciones intiles
y costosas. Debemos ayudar a que los mdicos entiendan que el tratamiento
agresivo innecesario es una agresin al paciente, ineficiente para la sociedad y
altamente daino para los familiares del paciente y para los miembros del equipo
de salud. De all que los programas de comunicacin en las profesiones de la salud
van ms all de los conceptos tradicionales de semiologa. El saber comunicarse
debe ser tomado con seriedad. Este punto es largamente abordado en el documento
Mdicos para el Siglo XXI.15 Otra instancia importante que discuti este problema
es la Conferencia de Bellagio.I6
Incluso en escuelas con tradicin innovadora como McMaster, encontramos
con frecuencia una tendencia a inmovilizar a los estudiantes y a hacer crecer en
forma desmesurada el uso de mtodos pasivos, centrados en el docente y que no
permiten pensar ni usar realmente el aprendizaje basado en problemas porque
simplemente no se les deja el tiempo necesario. Tambin, al poner al estudiante en
actividades centradas en el docente (clases, charlas, demasiados grupos
ampliados) los estudiantes van perdiendo la relacin de relevancia que debe existir
entre objetivos y mtodos educacionales.
La figura 1 enfatiza la necesidad de coordinacin entre los diferentes grupos
que influyen en el proceso de atencin de salud. Los gobiernos, las instituciones
de salud, las universidades, tienen un rol muy importante. Deben trabajar en
conjunto para evitar la ineficincia y poder as, en forma sistemtica, centrar los
procesos educacionales en los problemas prioritarios de salud. Esto llevar
tambin a que los profesionales as formados sean consecuentes con los principios
educacionales y las necesidades de salud.
8. Seleccionar conocimientos esenciales
Los programas actuales no consiguen establecer prioridades. Es muy difcil
para los estudiantes poder distinguir lo central de lo secundario si sus modelos sus
docentes no logran establecer dichas prioridades. No podemos entonces esperar
con tranquilidad que los futuros profesionales tengan esa habilidad primordial que
se requiere para ser eficaces y eficientes. Los mtodos actuales no permiten considerar que el aprendizaje es un continuo y que debe ser desarrollado
15 Muller S (chairman). Physicians for the Twenty-First Century. Report of the Project panel on the General
Professional Education of the Physician and College Preparation for Medicine. J. Med. Educ 1984;59(11);
Part2.
16 Medical Education for Health. A Strategic framework for Action. Bellagio International Conference
Summary. Recomendaciones. Nueva York; Fundacin Rockefeller; agosto de 1988.
constantemente. Esto da programas recargados en demasa y que slo agobian al

estudiante imposibilitando la tarea de diferenciar lo importante de lo que no lo es.
Los ejemplos de sobrecarga se dan en todos los terrenos y las asignaturas slo
"luchan entre s por tener ms tiempo para hacer ms de lo mismo". Este es un
problema que tiene una base importante en el hecho de que los mdicos generales
que se forman ven sus contenidos determinados por los especialistas en forma
aislada y sin contrapeso alguno. Y esto no debe ser tomado como un ataque a los
especialistas sino como una realidad que puede y debe ser modificada con los
especialistas mismos.
9. Favorecer la formacin de los docentes ms all de su especialidad
Esto considera el hecho de que los docentes deben tener una visin global de la
profesin y no slo de los requerimientos de sus especialidades. Por lo tanto, debe
enfrentar el problema del desarrollo de programas de formacin docente en forma
constante. Este proceso de formacin acadmica debe incluir un amplio espectro
de destrezas, conocimientos y actividades: metodologa educacional, evaluacin.
Modificado de Vic Neufeld, McMaster University. Coordinacin e integracin de

esfuerzos educacionales, de servicio, investigacin y gobiernos.
investigacin, organizacin, mtodos audiovisuales, desarrollo de proyectos, establecimiento de programas educacionales y de investigacin basados en las
necesidades prioritarias de la poblacin local, regional y nacional, conocimientos
sobre principios bsicos y eficientes de los procesos administrativos, etc. Esta
formacin docente, fuera de ser necesaria, entrega una meta y nuevos objetivos
acadmicos, los que son muy necesarios en la hora actual. Es necesario desarrollar, a nivel de las facultades de ciencias de la salud, programas que permitan
educar a su propio cuerpo docente. La improvisacin educacional es la mejor
forma de eternizar las limitaciones de un mtodo que el tiempo ha sobrepasado. El
factor de poder pesa mucho en las situaciones actuales, es decir, el hecho de no
aceptar ni reconocer que el mdico quien siempre ha sido puesto en el tope de la
pirmide de los sistemas de salud puede saber medicina pero no ha sido formado
para ensear. Cambiar este enfoque y poner a los futuros y actuales docentes en
un camino de aprendizaje, de real formacin docente, permitir, en un ambiente
cordial y productivo, poner la educacin del futuro profesional de la salud en una
direccin altamente propicia. Esto tambin incluye entender que el futuro de la
salud de un pas es tambin parte de los grandes considerandos de la formacin
profesional en medicina y otras carreras de la salud.
10. Estrechar los lazos entre docentes y estudiantes
La educacin actual, con los estudiantes corriendo de curso en curso y de
prueba en prueba y, al mismo tiempo, con sus docentes en actividades similares
ms las otras funciones acadmicas, no permite que se cree este lazo altamente
estimulante para estudiantes y docentes. Adems, dado que los cursos pueden ser
de varias decenas, incluso centenas y hasta sobre mil estudiantes, no hay forma de
que los docentes y estudiantes puedan establecer lazos significativos.17 El trabajo
en grupos pequeos permite esto y mucho ms. El proceso educacional se
transforma en una prctica no slo ms eficiente: es mucho ms agradable!1819
Tambin, las estrategias de bsqueda de literatura mdica reciente y relevante es
una tarea que permite crear nuevos lazos entre docentes y estudiantes. Las estrategias para hacerlo deben ser enseadas a docentes y estudiantes.20 Esto permitir
tambin saber reconocer si el material encontrado es de buena calidad cientfica y
17 Sackett DL, Haynes RB, Tugwell P. How to read a clinicai journal. En: Clinicai Epidemiology, a basic
sciencefor clinicai medicine. Boston-Toronto; Little, Brown and Company; 1985.
18 Lowry S. Making change happen. British Medical Journal 1993;306:320-2.
19 Lowry S. Serie de artculos publicados en British Medical Journal entre las fechas del 21 de Noviembre de
1992 y el 23 de Enero de 1993. Comienza con el artculo titulado: What is wrong with medical education in
Britain, y termina con :Trends in health care and their effects on medical education.
20 Walker CJ, McKibbon KA, Ryan NC, Ramsden MF, Fitzgerald D, Haynes RB. Methods for Assessing the
Competence of Physicians' use of MEDLINE with Grateful Med. Proceedings of the Thirteenth Annual
Symposium on Computer Applications in Medical Care. Nueva York; Institute of Electronic Engineers
1989;2:526-529.
puede, sin peligro de errores enormes, ser aplicado a la poblacin de pacientes que
estudiantes y docentes estn enfrentando en su prctica diaria.
11. Desarrollar la capacidad de anlisis y de evaluacin crtica
Esto permite al estudiante analizar la informacin, ser exigente con lo que
obtiene y con lo que l mismo hace. La capacidad de autoevaluacin es una
destreza que se puede y debe adquirir muy temprano en la educacin del adulto
joven. Ella permite mantener niveles de exigencia personal altos y la habilidad de
poder evaluar su propio trabajo y mejorarlo en forma constante. Evita el autocontentamiento que no corresponde a la realidad. El desarrollo de las normas y reglas
bsicas del razonamiento clnico, as como de las leyes de la lgica y causalidad,
permite la adquisicin de instrumentos de trabajo de por vida. Es, a su vez, un
enorme estmulo profesional para docentes y estudiantes.
12. Uso de grupos pequeos y de docentes facilitadores
Este mtodo facilita el desarrollo de un pensamiento crtico. El estudiante
encuentra un lugar donde expresar sus ideas y en donde se puede dar realmente
cuenta de lo que entiende o no. Recibe en esas situaciones una evaluacin
formativa constante. Esta evaluacin constructiva slo se puede dar en los grupos
pequeos, ya que ella es inexistente en grandes grupos. Los docentes pueden all
ejercer diferentes roles educacionales.
Poner el cambio en el camino de las acciones y establecer un liderazgo
efectivo
La facultad de medicina, junto con los departamentos de otras facultades que le
prestan servicios, tienen docentes altamente motivados y con quienes hay que trabajar
en forma coordinada, ms all de los lmites de sus propias facultades. En realidad, el
que sean parte del mismo proceso educacional debe permitirles tener una voz clara en
los proyectos que se elaboren. Este diseo curricular debe obedecer a un grupo centralizado, en el que participen los diferentes grupos pero cuya meta sea el mdico
general y no intentar secuestrar espacio para sus respectivas disciplinas. Esto ltimo
transformara su participacin en una lucha con sus colegas de otras asignaturas, en
vez de ser un proceso de cooperacin. Este grupo humano debe tener el tiempo y el
apoyo de las autoridades de sus facultades y de la universidad, el que deber
expresarse claramente en espacio, tiempo, recursos y reconocimiento acadmico.
Un segundo aspecto es el liderazgo. Hasta ahora el liderazgo ha tomado un
papel demasiado pasivo. Un cambio curricular de esta envergadura requiere del
liderazgo de primera lnea del rector de la universidad y del decano. El decanato

debe tener una visibilidad inequvoca, con un mensaje que no deje lugar a dudas.
El decano de la facultad de medicina generalmente tiene una larga tradicin y
experiencia profesional y ha sido expuesto a muchas experiencias educacionales.
Esto lo hace a menudo reconocer la necesidad del cambio, aunque frecuentemente
se queda fuera de la planificacin educacional misma. Su presencia en el frente
del proceso, en sus detalles, debe ser considerada una prioridad ineludible. En
realidad, como sucede mucho, las autoridades acadmicas son frecuentemente
arrinconadas por sus actividades administrativas. En este caso es necesario que
tanto el rector y, ms aun, el decano de medicina, debern tomar la funcin que
permiti a Harvard y a muchas otras universidades pasar a las situaciones destacadas que muestran hoy da. Las tareas administrativas deben ser delegadas en
manos eficientes, pero en ningn caso deben secuestrar a estas autoridades cuyo
principal papel es establecer un liderazgo precisamente acadmico. Especialmente
cuando la comprensin de las necesidades de cambio parecen estar ms bien a
niveles superestructurales y no tanto en la base docente.
Desde el decanato hasta los estudiantes, pasando por todos los niveles acadmicos, ser necesario que se produzca este consenso de un nuevo accionar. Sin
l, sin la consecuencia que se requiere para los verdaderos cambios, la universidad
seguir perdiendo energas y sus productos continuarn teniendo un grado
creciente de irrelevncia. La experiencia de otras universidades que han iniciado
programas innovadores o han hecho cambios radicales indica que sin este tipo de
liderazgo de primera lnea (decanos, docentes, directores de departamentos que
reconocen la necesidad global educacional por encima de la formacin especialista
Resistencia al cambio...
un fenmeno natural
Tareas de lder educacional
Evaluacin del proceso tradicional: el cambio inicial

Demostrar la importancia del proceso con un compromiso adecuado y convincente
Diseo curricular y direccin colegiada
Formacin docente: paso fundamental
Trabajar con, no contra los docentes
Despertar el entusiasmo educacional
del mdico general y estudiantes) es prcticamente imposible avanzar. Este

liderazgo es el nico que logra mantener un grado importante de consecuencia con
los planes.
Evaluacin del proceso tradicional: El camino inicial

El espectculo actual indica que cada cierto tiempo se produce un grado de descontento con lo que se hace (evaluacin intuitiva) y eso lleva a esbozos
improvisados de renovacin. Por no ser sistemticos ni basados en evaluaciones
de buena calidad, no logran llegar muy lejos. Incluso, a la primera objecin, se
produce la desarticulacin de los grupos y el retomo a fojas cero en relacin a esta
tarea. Esto no debe continuar. La cantidad de informacin que existe en las otras
universidades sobre experiencias renovadoras nos permite decir que el cambio es
una necesidad imperiosa y que debe ser tomado en forma prioritaria con un
proceso coherente, genuinamente acadmico, de discusin de ideas, de reconocimiento de las necesidades de la universidad y de la forma ms adecuada de llevarlo
adelante. En un mundo que actualmente exige eficiencia ante recursos limitados y
al que las tendencias poltico-sociales en boga tienden a restringir todava ms, el
sentido de responsabilidad social hace fundamental que los grandes cambios educacionales sean implementados ahora y con carcter prioritario.
A nivel de directores de departamento se debe hacer un trabajo de colaboracin
y que permita alcanzar consenso. Ello necesita actividades de desarrollo de los
miembros de cada departamento. Las tareas innovadoras deben ser claramente
identificadas. Los docentes deben tener credibilidad en el proceso. Esto implica
tambin el que hayan tenido una tradicin de inquietudes innovadoras o que, en su
defecto, las vayan desarrollando en el futuro ms cercano. Este liderazgo debe
unirse al esfuerzo de los estudiantes que son, en un anlisis final, el objetivo de
este esfuerzo innovador. Pero no debe hacerse en forma paternalista, para ellos,
sin dejarlos que estn junto a sus docentes informando y facilitando los ajustes
necesarios. Ellos son los ms interesados en ser buenos profesionales. Nuestro rol
es ser los facilitadores para que ello ocurra. Sin estudiantes el proceso estar
trunco.
Resistencia al cambio... Un fenmeno natural

En cuanto a la resistencia natural que los cambios originan, es necesario
mantener una actitud universitaria abierta. Si bien hay que ser enrgico en
promover las acciones que permitan entender y luego apoyar estos cambios,
debemos ser al mismo tiempo pacientes. El convencimiento no es algo que se
genera en forma espontnea. Sin embargo, una vez que se toman decisiones y el
proceso se pone en movimiento se debe tambin exigir que la discusin sea de alto
nivel acadmico. La oposicin al cambio en la facultad de medicina, tanto en la
facultad misma como desde fuera, no se ha caracterizado por un espritu de
discusin y de desarrollo de planes alternativos. Por ello es necesario que se
promueva y establezca, al ms corto plazo posible, un proceso de evaluacin educacional en profundidad. Este proceso permitir ayudar a reconocer las
necesidades de cambio. Una vez que estas sean reconocidas se avanzar en forma
ms rpida. Por ahora se debe exigir una actitud facilitadora hacia las actividades
innovadoras que se fomentan. La experiencia relatada por H. Barrows en la
Escuela de Medicina de la Universidad de Southern Illinois es interesante.
Buscando el mximo de compromisos y queriendo lograr una mayor aceptacin
del proceso de cambio, se dieron cuenta de que haban creado un sistema doble
que traa descontentos a los estudiantes y que los pona en disyuntivas inaceptables. Ello llevaba a un rechazo al cambio, no por ser inadecuado sino porque era
una imposicin sobre el sistema tradicional que no haba sido cambiado para nada
y que no permita a los estudiantes desarrollar sus verdaderas fuerzas educacionales, su curiosidad e ingenio. La conclusin de Barrows es que "los
compromisos simplemente no funcionan!"21 Esto lleva a insistir tambin en que
cada escuela sea capaz de mirar a sus propias cualidades y que no intente
copiar esquemas ajenos sin hacer una evaluacin crtica de su realidad y del
contexto en el que ella est inmersa. El cambio implica el uso de nuevas tcnicas
educacionales que slo sern exitosas en la medida en la que se basen en un buen
anlisis de la realidad local y de las necesidades del pas y regin en cuestin. La
realidad latinoamericana debe ser mirada cuidadosamente y slo de esa manera
podremos producir los profesionales necesarios. La copia de planes forneos ha
llevado frecuentemente a la enajenacin de nuestros profesionales en forma
muchas veces masiva.
La total ausencia de un proceso de evaluacin que permita reconocer la
necesidad del cambio debe ser, por lo tanto, transformada. Esto tambin requiere
liderazgo y decisin. Mientras esto no suceda seguiremos viendo que algunos
sectores de la facultad de medicina, pero tambin desde departamentos que
"prestan servicios", mantendrn un franco bloqueo, sin anlisis acadmico alguno,
de cualquier intento de innovacin curricular que se plantee desde los organismos
de planificacin de la facultad. Es importante reconocer que los sectores que ms
se oponen son precisamente los que no hacen evaluacin de sus actividades ni han
hecho intentos relevantes de innovacin en su trabajo educacional. Sus acti-
21
Barrows HS. How to design a problem-based curriculum for the pre-clinical years. Springer Series on
Medical Education. Nueva York; Springer Publication Company; 1985.
vidades educacionales adolecen de la gran mayora de los puntos en discusin.

Ellos requieren mucha atencin educacional de parte de las autoridades y no dejar
que se aislen ni se pierdan, pues la universidad no puede desperdiciar a su cuerpo
docente. Sin embargo, no debe permitirse que puedan revertir el proceso por el
mero hecho de que no estn de acuerdo. De all la necesidad de trabajar con ellos,
mediante un plan de formacin docente claramente delineado, en el que ellos
mismos establecen sus objetivos y van encontrando la mejor manera de responder
a las conclusiones de las evaluaciones educacionales que llevaron a los cambios
curriculares (para detalles, ver tambin el captulo 7).
Diseo curricular y ejecucin colegiada

Esto necesita de un equipo que pueda demostrar un liderazgo acadmico real,
no basado en pura autoridad. El diseo debe ser claro, de acuerdo con objetivos
evidentes. Debe mostrar que el proceso de integracin y de planificacin empieza
por la ms amplia cooperacin acadmica. La integracin de las ciencias bsicas
con las clnicas no se podr lograr, bajo ningn aspecto, si no se da una buena integracin de los docentes y se establece un ambiente de consultas y respeto
recproco. El ignorar esto, en mi experiencia, ha sido causa importante de la postergacin indefinida de los planes de cambios y, tambin, fuente de mayores luchas
intestinas sin sentido ni fin. Las caractersticas que tome el currculo definitivo
dependern de esta cooperacin. Y aqu los decanos de todas las facultades involucradas con la formacin mdica debern dar la prioridad que corresponde. Una
estructura matricial en la que educacin, como una de las grandes reas de la
facultad, es tratada en forma autnoma en el diseo, y su aplicacin es respetada
por el cuerpo colegiado y por sus partes y no piramidal, permitir que los departamentos puedan cooperar y no competir. El equipo de diseo curricular, colegiado
y centralizado peroflexible,debe prevalecer sobre el esquema actual, centrfugo,
aislante y sin integracin. Esta herencia flexneriana, es decir, donde los departamentos dominan el currculo de pregrado, no puede seguir dominando el campo
educacional22 (ver tambin el captulo 3, Las disciplinas y el currculo).
Los bosquejos curriculares que permiten el uso integrado de las disciplinas
bsicas con elementos crecientes de clnica, seguidos por un segundo y tercer ao
en el que las ciencias se organizan en tomo a sistemas e integrando las perspectivas
biolgicas, psicolgicas y socioeconmicas en tomo a ellos, es un modelo flexible
que puede permitir un avance armnico y una progresin controlada. Se debe
terminar con las listas de contenidos, que ya de por s son interminables, y buscar
22
Venturelli J. Nuevas experiencias educacionales en las ciencias de la salud. La educacin centrada en el

estudiante: una experiencia y su potencial. Atenea, revista de ciencia, arte y literatura. Universidad de
Concepcin, Chile; 1990;462:183-212.
una organizacin conceptual del conocimiento y de las destrezas y aptitudes que

se necesitan. En ese sentido, la informacin debe organizarse en tomo a los
problemas y a las necesidades de la profesin mdica. Aquellos grupos o disciplinas que presten servicios debern entender cules son los objetivos y nuevos
programas de formacin mdica. Especialmente cuando las disciplinas van siendo
incluidas en todos los niveles. As, ya no tiene sentido el que anatoma o fsica slo
puedan ser consideradas en un primer ao o que la farmacologa se entregue desconectada de otras ciencias bsicas y de las disciplinas y prcticas clnicas. La
universidad, junto con el servicio de salud, que s est desarrollando nuevas formas
para llegar a una aplicacin del lema "Salud Para Todos en el Ao 2000," debern
ir estableciendo los lugares de atencin primaria donde los futuros mdicos podrn
adquirir esa importante y por ahora ausente formacin profesional.
Esto slo se puede hacer... hacindolo. Y no se trata slo de que hay que
atreverse. Es mucho ms que eso. Sin el convencimiento de que se lo necesita es
poco probable de que se pueda avanzar mucho. La razn fundamental que ha
permitido que esta renovacin ocurra en muchos lugares del mundo es que esos
centros desarrollaron un proceso serio, cabal y persistente de evaluacin de
sus resultados, de su pasado y presente educacional. Como toda evaluacin,
ella debe ser hecha en forma racional y estar exenta de todo sesgo. Sin evaluacin
no hay progreso. Los docentes que siempre quieren mejorar, por mucho que as
lo sientan, al no evaluar su trabajo y sus resultados, es imposible que puedan tomar
la decisin de buscar el cambio. Mucho menos ejecutarlo. Se requiere que
facultad y universidad establezcan este proceso y si realmente se lo considera
importante, que se lo lleve adelante. A pesar de que hay una extensa experiencia,
tambin debemos reconocer que si no se inicia este proceso nada se podr avanzar.
El pretender evaluar el cambio antes de iniciarlo es inconsecuente con el proceso
cientfico. Es decir, las justificaciones que a menudo se dan de no hacer nada antes
que "me demuestren que s funciona" es poco serio y debe ser rechazado con la
preparacin de una buena evaluacin. Debemos evaluar lo que hacemos y,
mientras eso se hace, avanzar en el cambio apoyando las iniciativas que se van
multiplicando. La necesidad de progreso no puede dejarse siempre para el ao
prximo. La rutina es mala amiga de la calidad: sin un esfuerzo real, que remueva
las bases actuales del proceso educacional, es imposible pasar a los estadios superiores de la educacin moderna que permitir formar a los profesionales que se
requiere. La realidad actual, en los trminos francamente mercantilistas que predominan, bien puede llevar a la educacin de las profesiones de la salud, y mdica
muy especialmente, a un muy alto grado de deterioro y de falta de respuesta a las
necesidades de las sociedades latinoamericanas. En la medida en que se pone
nfasis en la privatizacin de todo, nadie se siente responsable por establecer
procesos y programas que sean, ellos mismos, responsables ante las necesidades
sociales de los pueblos que han permitido que dichas universidades se formen y
crezcan. Este proceso de cambio no puede ser ajeno a estas variables y realidades.
La tarea colectiva de asegurar una cada vez mayor humanizacin del proceso educacional y de su corolario: la respuesta a las necesidades de salud de los pueblos en
forma equitativa, es un desafo para todos y cada uno de nosotros.
CAPITULO 2
EDUCACIN MDICA: OBJETIVOS GENERALES'
En los ltimos diez a quince aos la educacin en las ciencias de la salud ha ido
desarrollando un impresionante cambio que se expresa en un ya incontable
nmero de programas que han ido innovando en sus mtodos y planes educacionales2. Por todos lados se habla de poner el nfasis en el aprendizaje y no tanto
en la transferencia pasiva de informacin. La exibilidad educacional ha entrado
a pasos agigantados en las aulas universitarias. Se habla de integracin, de
educacin centrada en el estudiante, de aprendizaje basado en problemas (y de su
corolario lgico, el de la solucin de estos mismos problemas, que es la forma en
la que cualquier quehacer se expresa en la vida real). La integracin, como
proceso facilitador de un aprendizaje coherente, ha ido imponindose tranquilamente y, al hacerlo, ha permitido que el estudiante fuera desarrollando un
pensamiento crtico, capaz de llevar adelante, desde temprano, los principios del
razonamiento clnico. Ms que a la cantidad, se ha puesto atencin a la calidad del
Adquisicin de informacin o formacin profesional?

PUEDE LA UNIVERSIDAD ENSEARLO TODO?
If
1977
I
0
Vida Profesional
1995
1
18
2002
25
2047
1
65+edad
Ms que dar toda la informacin, la universidad debe aprovechar

la oportunidad de formar a un individuo capaz de formularse
preguntas y encontrar respuestas
Filil ra
1
2
Tiempo y educacin: La necesidad de mirar ms all de los aos

universitarios
Se recomienda leer la traduccin abreviada de las conclusiones del documento Mdicos para el Siglo XXI,
que se hizo en ocasin de la Conferencia de Consenso de las Escuelas de Medicina de Norteamrica, en
1984.
World Health Organization. Innovative tracks at established institutions for the education of health
personnel. An experimental approach to change relevam to health needs. Ginebra; WHO Publications N"
101; 1987.
proceso y al hecho de que los estudiantes no pueden considerarse como simples

vasijas que deben llenarse al mximo mientras estn en la universidad. La vida
entera es un constante proceso de aprendizaje y, por ello, tambin una contribucin
al progreso y a las modificaciones de una realidad que las requiere. De ese modo,
no podemos pretender que el perodo intramural universitario permitir entregar
"toda la informacin" existente. Debemos, como lo indica la figura 1, concentramos en que los futuros profesionales obtengan los elementos bsicos, aquellos
que permiten avanzar y enfocar la realidad, los problemas y situaciones de salud
que el profesional encuentre.
Es decir, que aprendan a manejar los materiales de las obras a las que ellos contribuirn y, al mismo tiempo, aprender a aprender. Darles las herramientas con las
que el aprendizaje ser ms eficiente y, por sobre todo, una actitud positiva, de por
vida, ante los desafos profesionales existentes. Ese es uno de los dilemas ticos
ms importantes que debemos resolver.
Una buena parte de estas notas, nacidas durante un ao de consultoria y
sabtico en la Universidad de Concepcin, en el verde sur de Chile, indican sugerencias de innovaciones ms que un diseo definitivo o exclusivo (o, incluso,
excluyeme de otras alternativas). A menudo, en los planes educacionales, nos
olvidamos de que las innovaciones, para que sean genunas y eficaces, tienen que
ser llevadas a cabo por quienes las requieren, con el placer (y dolores!) que ellas
conllevan en su proceso y, adems, necesitan tambin que sean cortadas a la
medida de la institucin, sociedad, pas y necesidades de salud que las van a llevar
adelante y beneficiarse (o sufrir!) con sus efectos. Algunos aos antes me toc
visitar dicha universidad y su decano, el Dr. Elso Schiappacasse, tuvo la oportunidad de visitar la Universidad de McMaster y otros centros educacionales
mdicos, a fin de buscar caminos de innovacin para su facultad. Esto llev eventualmente a mi ao sabtico en Concepcin. Se public un documento sobre la
experiencia de McMaster para el uso de los docentes de dicha universidad. 3
Contactos similares entre universidades son, a menudo, la fuente de formas de
cooperacin que llevan a facilitar los procesos de cambio. Hoy, en 1996, vemos
que estas iniciativas han aumentado y que, incluso, la llegada de proyectos adicionales, como el Proyecto UNI de la Fundacin Kellogg4, han aumentado estos
intercambios y las perspectivas de mejorar las formas educacionales.
3
4
Venturelli J. Nuevas experiencias educacionales en las ciencias de la salud (La educacin centrada en el
estudiante: una experiencia y su potencial). Atenea. Universidad de Concepcin, Chile; 1990;462:183-212.
Tancredi FB. Institucionalizao e sustentabilidade: desafos permanentes dos UNI (editorial). Divulgao
em Sade Para Debate. Ro de Janeiro; CEBES; septiembre de 1995. [Este nmero est dedicado a la presentacin de todos los proyectos UNI de Brasil].
Educacin Mdica: Objetivos generales / 33
Si no se establecen objetivos en la formacin de los profesionales mdicos ni

se les permite hacer suyos estos objetivos, es como invitarlos a navegar sin rumbo,
sin mapas y a ser simples objetos durante dicho viaje. Es funcin del cuerpo educacional de cada universidad hacer que los estudiantes logren entender el camino a
seguir y establecer sus propios objetivos. De otra forma, nos vemos abocados,
ms que nada, a forzar al estudiante a estudiar fuera de un contexto real, simplemente para pasar exmenes. El que esa haya sido la nica forma que
histricamente se ha visto, ha forzado una metodologa en la que el estudiante es
un elemento pasivo al que se le entrena a pasar exmenes...
Los objetivos deben responder a las necesidades de la sociedad (equidad, eficiencia, calidad y relevancia del proceso educacional) y a los de los estudiantes en
formacin (que les permitan trabajar con informacin relevante, que les permitan
adquirir destrezas y actitudes curiosidad, entusiasmo en sus propias actividades
y contribuciones, etc. que los sistemas tradicionales no permiten). Si el estudiante no entiende dichos objetivos como propios y nos los usa en forma
sistemtica, es poco probable que podr llevarlos a la prctica en forma eficiente.
Muchos de los procesos educacionales modernos han ido estableciendo estas prioridades en forma cada vez ms adecuada.5
Estos objetivos se refieren a:
Formar un profesional mdico del ms alto nivel posible, que sea capaz de
analizar, enfrentar y contribuir a la resolucin de los problemas de salud de
personas y grupos humanos, en la forma ms humana, eficiente y expedita posible.
El nuevo curriculum buscar integrar las ciencias llamadas bsicas con las clnicas
a travs de todos los aos. El avance de la medicina en los ltimos aos, y el
progreso en la generacin de nueva informacin, hecho en forma casi exponencial,
se ha debido al avance de las ciencias preclnicas y a su aplicacin a la medicina.
La integracin de las ciencias bsicas, preclnicas y clnicas no se ha hecho y
debemos corregir este problema.
La preparacin del mdico debe hacerse fortaleciendo el concepto de trabajo
de equipo y estar de acuerdo con los principios de "Salud Para Todos en el Ao
2000". Es decir, que responda a las prioridades de salud y realidades de la sociedad
en la que el mdico est inserto, incluso en lo que se refiere a sus aspectos
regionales. Es imposible, incluso para una persona que slo ha dado unas brevsimas miradas al fascinante e inmenso mundo de Brasil o de Mxico, que es lo
mismo hacer un mdico para Chiapas que para el Distrito Federal (en Mxico) o,
S
Neufeld VR, Maudsley RF, Pickering RJ, et al. Demand-side medical education: educating future physicians for Ontario. Can Med Assoc J. 1993;148(9):1471-1477.
alternativamente, un profesional que trabajara en la Amazonia o en la ciudad de

San Pablo (en Brasil). Precisamente, el que no sea as y que las capitales del
mundo latinoamericano, que sufre de un centralismo patolgico, sean las que
dictan las normas, hace que los mismos mdicos tengan miedo de irse a las zonas
lejanas al centro de entrenamiento y se amontonen, en nmeros ineficientes, en las
grandes ciudades. Mientras eso ocurre, no hay investigacin, no hay educacin en
base a problemas prioritarios en las zonas que ms lo necesitan. Sin justificarlo ni
creer que es bueno, los docentes de los grandes centros latinoamericanos se identifican ms con los centros de excelencia de las capitales del mundo
industrializado y casi nunca con su propio mundo y realidad nacional. Y esto en el
fin del siglo.
El programa facilita la adquisicin de cualidades, destrezas e informacin que
puedan ser usadas, operacionales, que permitan al graduado mdico progresar profesionalmente y, junto con ello, contribuir al desarrollo de una sociedad
socialmente ms justa y humana. El conocimiento es importante pero debe ser
mantenido y constantemente mejorado en su enfrentamiento con la realidad y bajo
el escrutinio de un mtodo cientfico. Es decir, debe ir transformndose en herramienta y no depender de la memoria. Las destrezas son importantes pero no
buscamos la formacin de un simple tcnico. Una de las ms necesarias es la de
saber identificar, encontrar y criticar la informacin que se ir requiriendo en la
vida profesional futura.
El mdico que queremos producir es un mdico con un alto sentido tico, de
gran capacidad autocrtica y con el ms amplio sentido humanista.
Centrar la educacin en el estudiante lograr producir un individuo dinmico,
inquisitivo, crtico y creativo. Sus destrezas educacionales habrn sido logradas en
forma slida y tendrn la relevancia que permita su uso razonado y aplicable.
Destrezas que se requieren...

1. Ser capaz de adquirir las destrezas y conocimiento que le permitan identificar
y definir los problemas bsicos de salud de su sociedad. Junto con ello, la
escuela debe entregarle los medios para desarrollar las actitudes y tcnicas de
aprendizaje que le permitan mantener el ms alto nivel profesional y tico
durante toda su vida profesional.
2.
Ser capaz de integrar las ciencias bsicas con la clnica, entender los conceptos
de atencin primaria y los relacionados con fomento de la salud y prevencin.
Entender los aspectos relativos a la eficiencia y evaluacin, de manera que

logre los resultados necesarios y alcanzables con los medios existentes en su
pas. La experiencia mundial en este punto demuestra que los sistemas tradicionales no logran traspasar el bagaje cientfico supuestamente adquirido en
los aos preclnicos a lo que es la prctica mdica futura. Teniendo en cuenta
lo anterior, se han hecho ya varios intentos de integracin6. Por su parte, varios
estudios acerca de cunto es lo que se retiene en los sistemas tradicionales
indican que es ms importante la adquisicin integrada de dicha informacin
que la que se da en forma secuencial78.
3. Flexibilidad profesional que le permita ser eficaz y eficiente y, al mismo
tiempo, considerar los valores, derechos y realidad socioeconmica de sus
pacientes, de sus colegas, del medio en el que est situado y, al mismo tiempo,
compatibilizarlos con los suyos. Deber tener la habilidad para enfrentar situaciones cambiantes y en las que sus destrezas y conocimientos sern puestos
constantemente a prueba.
4. Aprender un mtodo cientfico y tico para alcanzar decisiones adecuadas y
que, expresadas en el trabajo diario, sean humanas, eficientes, inteligentes y
respetuosas del ser humano y su entorno. Esto implica desarrollar una mentalidad que cuestione la informacin en forma constante, que le permita
hacerse preguntas sobre diferentes situaciones y soluciones presentadas para,
una vez hecho ese ejercicio, encontrar respuestas apropiadas y estimular el
desarrollo de su profesin y de su participacin social.
5. Reconocer como responsabilidad tica adquirir las destrezas educacionales y
dejar los espacios que requiera, de por vida, para mejorar sus conocimientos,
destrezas y actitudes. La vida profesional de hoy, por causas a veces ajenas a los
problemas de salud, hace correr al profesional en forma continua en busca de un
salario o ingreso. No queda tiempo para la educacin cualitativa. Los procesos
de calidad y su certificacin, que los ministerios de salud y las universidades
deben desarrollar, pueden ser slo una parte de la respuesta a esta necesidad.
6. Desarrollar cualidades personales que le permitan hacer una contribucin
ptima. La metodologa de resolucin de problemas, con la que se ver
6
7
8
Boshuizen HPA, Schmidt HG, Wassmer L. Curriculum style and the integration of biomedical and clinicai
knowledge. En: Bouhuijs PAJ, Schmidt HG, van Berkel HJM. Problem-based leaming as an educational
strategy. Maastricht, Holanda; Network Publications; 1993.
Ferrier BM, Woodward CA. Does premedical background influence medical graduales perception of their
medical school or their subsequent carrer paths and decisions? Medical Education 1983;17:72-78.
Friedman CP, de Bliek R, Creer DS et al. Charting the wihds of change:Innovative Medical Curricula.
Academic Medicine 1990;65:8-14.
enfrentado durante sus aos de estudio y luego en la vida profesional,

permitir que se demuestren sus destrezas.
Destrezas que no se adquirieron.... Qu hacer?

Es importante que reflexionemos acerca de cmo es posible apoyar a los ms
de 600.000 profesionales ya formados y que seguirn influyendo en el sistema de
salud... algunos por ms de 30 aos si se graduaron recientemente! Esto implica
desarrollar un programa de EDUCACIN CONTINUA que, con una nueva orientacin, logre poner en perspectiva las necesidades objetivas educacionales que
faltan y las dirija hacia la respuesta de los postulados formulados por la OMS.
Estos programas de educacin continua deben dedicarse no solamente a poner al
da en los ltimos hallazgos, sino a proporcionar las destrezas educacionales necesarias relacionadas con la capacidad crtica de usar la informacin en funcin de
los objetivos de calidad y eficiencia.
Es preocupante ver que en muchos pases, por un mecanismo no necesariamente adecuado, los mdicos, en grandes nmeros (a veces todos, como es casi
la norma en Brasil) no logran obtener trabajo inmediatamente al graduarse o, por
mltiples otras razones, se van a hacer estudios de especialidad que duran de 3 a 5
aos. Cuando terminan, el mercado laboral no existe para tantos especialistas y,
entonces, regresan a hacer prctica general. Slo unos pocos logran trabajar en la
especialidad y muchos desempean un pequeo porcentaje de sus tiempos
laborales como especialistas y el resto como mdicos generales. Esto implica,
como es la situacin brasilea, que estos profesionales habrn estudiado 10 aos
para simplemente ser mdicos generales! Esto es altamente ineficiente! Es
incluso incomprensible que los propios servicios pblicos, en los que se forman la
mayora de los mdicos de las universidades estatales, no den cargos de mdicos
generales a sus propios graduados. La razn para eso? Probablemente son
mltiples, pero, lo concreto, es que ellos mismos no parecen confiar en la
formacin de sus propios graduados.
Hay un riesgo muy alto en imitar la formacin de especialidad (incluso la de los
mdicos de familia) que se vivi en Estados Unidos: la realidad de Estados Unidos
es otra, los recursos son muy diferentes y, por ltimo, esa lnea ha sido un fracaso.
En Estados Unidos, hoy da, despus de haber demostrado que no es eficiente una
sobrepoblacin de especialistas, los hospitales docentes de postgrado estn viendo
sus programas de especializacin reducidos a menos de la mitad. En realidad, el
exceso de especialistas demuestra que son muy caros, no contribuyen a mejorar el
estado de salud de la poblacin y, fundamentalmente, no slo tienen ingresos
mucho ms altos, sino que producen costos de atencin mucho ms elevados: hacen
muchos ms procedimientos, piden ms exmenes de laboratorio, hospitalizan
mucho ms, etc. Con ello, cada hospital de postgrado docente de Estados Unidos
deja de recibir alrededor de 70.000 dlares por ao. La medida ha sido tomada precisamente por la falta de eficiencia del sistema. El riesgo de que los mdicos se
formen en funcin de otras necesidades y regidos por el fin de lucro que conlleva la
formacin de muchas escuelas de medicina en el sector privado (formacin de
mdicos ms para que se ganen la vida y no para las necesidades planificadas de la
poblacin nacional), es algo que debe discutirse seriamente. Si la salud, en
trminos del progreso social, es considerada un derecho que el Estado debe en
alguna forma proveer o asegurar que se d en forma equitativa, es importante
tambin que se logren coordinar los factores qu determinaran su eficiencia. Esto
implica analizar las cantidades de profesionales a formar, cmo sern formados,
dnde sern formados, y los tipos de prcticas que se requieren y son aceptables
para estos futuros profesionales. Las interacciones con los servicios de seguros
privados, las escuelas privadas y los hospitales clnicos privados o pblicos debern
ser analizados en su contexto. La mentalidad de libre mercado aplicada a los
servicios de salud y a la produccin del estado de salud pleno no ha demostrado, en
salud, ser ni eficiente ni contribuir a un mejor estado de salud de una poblacin.
La posibilidad de la formacin de mdicos de familia en Amrica Latina requiere
ser cuidadosamente considerada y puesta en el contexto correspondiente. El hecho
de que en Amrica Latina los programas duren de 6 a 7 aos hace necesario considerar que si se da una buena formacin, entonces los programas de medicina
familiar no requieren de dos a tres aos adicionales para un ejercicio de medicina
general! Es posible y un desafo interesante que se forme un buen mdico en
ese tiempo. En estos casos se da la posibilidad que los graduados, mediante un buen
programa de educacin continua, por perodos limitados, puedan desarrollar algunas
destrezas adicionales. Pero, tener que hacer varios aos adicionales es de una
altsima ineficincia. Los costos no son permisibles para ese resultado. Las necesidades de salud, de calidad y eficiencia de las poblaciones latinoamericanas no
necesitan de un aumento de los tiempos educacionales. Si bien este libro no tiene
como objetivo tocar este punto en detalle, es importante mencionar que la formacin
general que se proporcione al futuro profesional debe ser puesta en el contexto de
cunto tiempo se requiere para graduar a un mdico que encontrar trabajo y que lo
desempear en una forma equitativa, altamente eficiente y con la mejor calidad
posible. Para que esa educacin sea tambin relevante, en lo que a aspectos adicionales sea necesario, es mejor plantearla con los mdicos ya en prctica. Los
servicios de salud y los ministerios de salud debern incluir estas formas educacionales en sus planes de desarrollo y funcionamiento.
Aplicacin de objetivos
Una nueva propuesta debe consistir en una serie de innovaciones importantes:
ellas deben ser respuesta a los problemas y necesidades identificados en el medio
en el que se deban hacer. Dado que un programa educacional slo puede ser el
reflejo del nivel de sus docentes, entendemos que no se puede hacer un cambio
completo de la noche a la maana: los mismos que implementaban un programa
tradicional no podran cambiar totalmente. Por otra parte, a nivel de la universidad
debe existir un consenso en tomo a la necesidad urgente de hacer grandes cambios
educacionales que lleven hacia las grandes lneas actuales, o el iniciar nuevos
programas que se pongan a tono con los niveles internacionales donde estos
cambios se van dando con una rapidez vertiginosa.
Se necesita un profesional nuevo. Tan recientemente como en el mes de mayo
de 1996, en reuniones patrocinadas por la Organizacin Panamericana de la Salud,
los presidentes de las asociaciones panamericanas y latinoamericanas de
facultades y escuelas de medicina lo reconocen y se lanzan en un proceso
ambicioso que intenta dar respuesta a esta inquietante realidad. Las universidades
de casi toda Amrica Latina estn en lo mismo. Chile, a travs de su Asociacin
de Facultades de Medicina, por ejemplo, ha llegado tambin a la misma conclusin. Los documentos de Mdicos para el Siglo XXI de todas las facultades de
medicina de Estados Unidos y Canad (ver conclusiones anexas) y las conferencias mundiales de educacin mdica (primero de Edimburgo y luego de
Bogot) indican tambin un camino similar al propuesto en este documento.
Necesitamos trabajar juntos y, en este proceso, avanzar, aprender y llegar a las
metas que se vayan estableciendo. Otros intentos, como el de Nuevo Mxico9, en
Estados Unidos, tambin han ido buscando respuestas a sus necesidades. Por
cierto que cada uno de estos modelos funcionar en la medida en que respondan a
sus necesidades concretas y sean el resultado de un trabajo colectivo. El tiempo y
el trabajo (este "andar haciendo camino") le mostrarn a cada uno si hemos
avanzado o nos hemos quedado en la retrica.
Las caractersticas del nuevo programa

1. Programa educacional centrado en el estudiante
Esto no es nuevo: es la forma de responder a las caractersticas que debe tener la
educacin del adulto (...siempre que estemos de acuerdo con que los estudiantes uni9
Kaufman A et al. The New Mxico experiment: Educational Innovation andlnstitutional Change. Acad.
Med. 1989;64:285-294.
versitarios son adultos no nios ...y dejemos nuestras actitudes un tanto paternalistas para ponerlas en el contexto educacional real y necesario!). Una innovacin
real busca establecer una metodologa que promueva el desarrollo intelectual, cientfico, cultural y social pleno del estudiante. Sus mtodos, en todo momento la
evaluacin incluida! favorecen que el estudiante aprenda a aprender, a buscar la
informacin y a cotejarla con la realidad, a criticarla. El docente juega un papel fundamental como facilitador y como gran apoyo en la comprensin de conceptos.
Busca el entendimiento de conceptos por encima del uso excesivo de la memoria. Se
entregarn al estudiante las herramientas para que sea un estudiante de por vida, ya
que la ciencia est constantemente entregando nuevas informaciones que modifican
los enfoques de fomento, prevencin, evaluacin, diagnsticos y tratamientos.
2. Programa educacional integrado
En vez de basarse en clases expositivas, que mantienen al estudiante pasivo y
dentro del marco de asignaturas limitadas en el tiempo, este programa busca la
intregracin horizontal de conceptos y temas de las reas biolgica, psicolgica y
socioeconmica. Es as cmo las ciencias bsicas sern usadas y estimuladas a
travs de todo el programa, favoreciendo la comprensin real, en sus mecanismos
ntimos, de los procesos patolgicos y situaciones de salud. Por ejemplo, los
Aprendizaje integrado y centrado en el estudiante
La interaccin de recursos y su proceso
Objetivos del programa
Recursos humanos
Consultores, etc.
Historia personal,
experiencias y
conocimientos previos
Recursos educacionales
Biblioteca, ordenadores,
comunidad, instituciones
Disciplinas, electivos
Servicios clnicos
Finura 2:
Objetivos y metas
personales
La realidad tiende a hacer confluir los diferentes aspectos de la vida educacional.

La universidad debe ser una facilitadora de este proceso.
conceptos morfolgicos amplios (desde lo celular hasta los rganos y sistemas, en

lo que es su expresin normal y patolgica), estadstica,fisiologa,aspectos psicolgicos y sociales, que actan en conjunto para favorecer o alterar los estados de
salud, sern puestos en constante relevancia a travs del curriculum. Esto
permitir que los conceptos puedan ser "revisados" constantemente y aplicados a
la realidad. Los docentes buscarn la integracin y la comunicacin, ya que la
realidad profesional del mdico requiere constantemente de la integracin conceptual y de lo que son los factores determinantes de la salud.
a) Integracin basada en problemas: Los problemas de salud desde el caso
del individuo enfermo hasta los problemas de salud mental, ocupacional y
aquellos que tienen fuerte influencia de los procesos socioeconmicos
permiten esta integracin y sern la base de este enfoque educacional. Dichos
problemas sern presentados a los estudiantes desde el primer ao y podrn
tomar la forma de problemas escritos pero basados en la realidad, o directamente sern aquellos que se presentan en la vida real10. El paso de uno a otro
ser estimulado constantemente. Por ejemplo, los pacientes pueden ser
visitados cuando los estudiantes estn enfrentados a problemas especficos.
En el caso del sistema renal, por ejemplo, pueden ver a pacientes con
problemas renales crnicos. As podrn ver pacientes en el medio hospitalario
pero tambin en su medioambiente natural. La informacin ser confrontada
constantemente con los problemas y, de este modo, el estudiante deber
demostrar si sus conocimientos se comprueban cuando son cotejados con la
realidad. Esto implica, adems, que los estudiantes se irn enfrentando con
problemas reales desde el comienzo.
Ello requiere que se les entreguen destrezas de comunicacin y semiologa,
que se integrarn al resto de su trabajo. Estas destrezas les permitirn obtener
informacin fundamental y luego posibilitar el razonamiento y discusin.
Esto incluye el hecho de saber cmo los mdicos enfocan los problemas.
Siempre hay un elemento de razonamiento clnico", el que cambia con los
diferentes problemas. De all que, ni siquiera en lo que se refiere a la toma de
historia, es posible dar a los estudiantes normas fijas. Por ello es importante
que los estudiantes puedan tambin enfrentar el proceso de generacin de
hiptesis y as buscar la informacin ms pertinente. No hacerlo llevara a
que las entrevistas con los pacientes tomaran varias horas, lo que en muchos
casos sera hasta peligroso, por la lentitud.
10
11
Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning: an approach to medical education. Nueva York;
Springer Publishing Co; 1980.
Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning: an approach to medical education. Nueva York;
Springer Publishing Co; 1980.
Educacin innovada
P F Aprendizaje centrado
^ ^ ^ en el estudiante
Programa ^ v
integrado
\.
Prioridades
en salud
s'
A C P Aprendizaje en grupos
* * " * pequeos
N \y
y^
A R P Aprendizaje basado
" " ^ en problemas
Caractersticas bsicas
Diaiiama
Este diagrama, modificado de uno hecho por Bill Shragge, ex Director del
Programa de Medicina de McMaster, indica los puntos ms relevantes dentro
del organigrama del programa. Bill Shragge, al terminar su perodo de director,
persegua una renovacin importante con cambios mayores para orientar mejor
la educacin hacia la comunidad y hacia los problemas prioritarios, as como
adaptarlo a mejorar las deficiencias que todo programa va encontrando, en la
medida que se evala y analiza su impacto.
b) La solucin de problemas: Estos son parte de la vida normal del profesional

de la salud. Los estudiantes debern ser expuestos a estos problemas y a contribuir a sus soluciones desde el comienzo. La realidad exige la integracin
conceptual y de destrezas. Un mdico debe pensar y actuar en forma global.
Los problemas de un paciente deben ser entendidos en forma global, ya sea
cuando la solucin es dada solamente por un mdico y un equipo de otros profesionales, o cuando se requiere del concurso de varias disciplinas y
especialidades. Esta experiencia se demuestra muy vlida, ya que el conocimiento real, duradero, proviene de la prctica y de su enfrentamiento con el
razonamiento y su aplicacin. No podemos pretender que por el mero hecho
de "pasar una materia" y haber dado un examen, ya se est en condiciones de
trabajar bien. De hecho, la experiencia nos demuestra que muchas "materias
fueron pasadas muchas veces" y los estudiantes no lograron transformar esos
conocimientos en verdaderas herramientas, ni tampoco saban cmo seguir
ponindolos al da.
c) Utilizacin de la realidad y de las prioridades de salud: Desde el primer ao,

los estudiantes debern conocer la realidad, el medioambiente natural del ser
humano, sus problemas sanitarios y patologas prevalentes. Ser capaces de
hacer un catastro de cmo vive la gente, desde temprano, permitir comprender la complejidad creciente a la que se irn enfrentando. Por ejemplo,
ser capaces de tomar grupos de individuos: grupos de recin nacidos y
seguirlos en sus controles de nio sano, en guarderas; hacer seguimiento de
nios en escuelas y descubrir los problemas de salud de ellos y de cmo el
medio favorece o impide su desarrollo pleno; identificar grupos de alto riesgo
para problemas de diferente ndole (minusvlidos, alcoholismo, violencia
familiar, patologas crnicas y su supervivencia en la comunidad), el ser en
situaciones irregulares (nio, madre, adulto, anciano); reconocer la situacin
del anciano y sus crecientes problemas para los cuales an no hay soluciones
claras y que los futuros mdicos vern en forma cada vez mayor; etc. Los
aspectos biolgicos de estos problemas, junto con los sociales y emocionales,
debern ser considerados en conjunto. Esto debe considerar que los estudiantes debern tambin ver la realidad de cerca y no slo su descripcin
hecha por docentes en salas alejadas de donde actan los verdaderos determinantes de la salud.
3. Aprender a aprender
Esta habilidad debe ser desarrollada a un nivel mximo y debe ser un objetivo
claro, evaluable, del programa. Para ello se facilitar la tarea del estudiante enfrentndolo con problemas, estimulndolo a que use todos los recursos existentes:
humanos, bibliogrficos, institucionales, electrnicos y comunitarios. Se busca la
formacin integral, altamente analtica, capaz de establecer un enfoque cientfico,
con base en las leyes de la causalidad, evidencia, as como de los aspectos ticos
que permanentemente se dan en el ejercicio profesional. El mdico debe ser capaz
de integrar las reas del conocimiento y de la vida que inciden en los cambios de
salud. Debe conocer el medio social y las estructuras y funciones de los sistemas de
salud y cmo podr mejorarlos para as contribuir al progreso de la salud de su
comunidad y del pas. En forma constante deber indagar sobre los caminos para
prevenir la enfermedad y para fomentar una mejor salud de los individuos y de la
sociedad. Esto requiere conocer las prioridades y sus determinantes. Su nivel tecnolgico debe ser ptimo y puesto al servicio del mejoramiento colectivo de los
niveles de salud. La capacidad de buscar y encontrar la informacin adecuada es
una destreza que se requiere hoy y tambin para los mdicos del ao 2000! El
avance cientfico es tal que no es posible pretender que la universidad entregue slo
informacin. El tiempo de duplicacin de la cantidad de informacin es cada vez
ms corto y, al mismo tiempo, la informacin existente es sobrepasada en plazos

cada vez ms breves y, por ello, la universidad debe poner mayor esfuerzo en
entregar destrezas de aprendizaje durante los aos de su paso por la facultad. Esto
implica tambin saber distinguir entre la informacin de buena y de mala calidad y,
en este inmenso mundo de las informaciones, poder identificar lo que se necesita y
es adecuado en forma independiente. Queremos y debemos formar un mdico
capaz de ser un estudiante de por vida.
4. Un sistema de evaluacin
Estar de acuerdo con estos objetivos requiere que la evaluacin sea formativa,
individualizada y que responda a los objetivos que han sido fijados y aceptados
por docentes y estudiantes. Las evaluaciones requieren un entrenamiento de parte
de los estudiantes y docentes que les permita desarrollar una autoevaluacin y un
alto sentido de crtica ante sus propias actitudes y resultados. Esta evaluacin debe
responder a lo que son los objetivos operacionales indispensables y con los que no
puede haber compromisos que no permitan su cumplimiento. Esto implica que
debern obtenerse resultados satisfactorios y no simplemente "promedios" de calificaciones que nos dan una falsa sensacin de seguridad. Si hablamos de objetivos
fundamentales, ellos no pueden ser cumplidos en un 51 % como puede suceder con
las notas que se dan en los certmenes y exmenes actuales sobre las "materias
pasadas". Los objetivos son mucho ms que las calificaciones numricas relacionadas a temarios que seguirn cambiando. Las calificaciones de satisfactorio o
insatisfactorio nos permitirn asegurar, a travs de una evaluacin sistemtica,
formativa, basada en objetivos concretos, que el profesional s ha alcanzado un
nivel de eficiencia profesional y que sabr cmo mantenerlo y mejorarlo.
Este sistema implica un contacto ms cercano entre docentes y estudiantes, que
no se puede dar en los sistemas de clases expositivas. El trabajo en grupos
pequeos, en los que el razonamiento, discusin, trabajo de equipo, anlisis y
crticas constructivas son parte de su quehacer cotidiano, permite que el docente y
el estudiante desarrollen un mejor conocimiento mutuo que permita observar las
diferentes destrezas, cualidades y conocimientos mencionados. Este sistema
implica que, en forma regular, en cada actividad se hace una evaluacin y as se
puede facilitar el mejoramiento de la actividad docente y del desempeo del estudiante. Importa mucho ms que el estudiante pueda crecer en su educacin
profesional que el que alcance promedios y calificaciones numricas que poco
reflejan y que, adems, favorecen la competencia y el antagonismo profesional. La
evaluacin formativa, al ser continua, facilita que el estudiante alcance sus
objetivos educacionales y que el sistema minimice el fracaso y la prdida de
recursos y esfuerzos. Esta evaluacin favorecer la cooperacin y colaboracin

del trabajo de los estudiantes (ver anexo sobre evaluacin y tabla sobre estrategias
educacionales).
Objetivos generales:
Comenzar desde el primer ao de medicina12
Esta seccin de este documento debe considerarse como un intento de
propuesta de modificacin de un sistema tradicional y tiene muchas similitudes
con lo expuesto en el captulo 3.
El primer ao es una introduccin a la escuela y a la medicina en su concepcin
global. Sin embargo, el nfasis en la integracin de ciencias bsicas y clnicas
debe ponerse desde el primer da y debe ser preocupacin prioritaria de los planificadores educacionales. Ello permitir al estudiante desarrollar las destrezas de
razonamiento y de bsqueda de informacin que le permita un crecimiento
continuo, integrado, integrador y relevante. El estudiante desarrollar destrezas
educacionales que le permitirn adquirir conceptos sobre salud y enfermedad al
igual que una comprensin de lo que es la atencin en salud de comunidades e
individuos en base a objetivos realistas y explorables. El estudiante y el proceso
educacional buscarn una clara comprensin de las prioridades de salud y de su
relacin con la adquisicin de destrezas y conocimientos especficos. Para esto, se
requerir de una colaboracin creciente, integradora y facilitadora de las asignaturas actuales. Los contenidos debern ser ordenados en forma coherente y los
estudiantes debern manejar la informacin en forma relevante e integrada. Esto
implica que se establecern las prioridades en forma sistemtica. El proceso educacional deber evaluarse tambin en forma regular para adecuarse a los objetivos
y cambios que se vayan identificando como necesarios.
El nfasis estar en la adquisicin de destrezas y cualidades profesionales. Esto
implica la habilidad de manejar informacin en un contexto dado por los
problemas de salud. Ellos permitirn incursionar en situaciones y escenarios
variados y lo ms reales posibles: los estados de salud sern enfocados en el medio
natural del ser humano y aquellos dados por hospitales, consultorios y por la
comunidad.
12
Este documento tiene similitudes con el de "Las disciplinas y el curriculum". Ambos discuten objetivos:
ste lo hace desde el punto de vista de los objetivos del estudiante; el otro se relaciona a la articulacin que
deben alcanzar las disciplinas para presentar un bloque coherente de experiencias que lleven al cumplimiento de estos objetivos. No debemos olvidar que los crditos no son para las asignaturas, sino que se
refieren a las actividades de los estudiantes: ellas sern evaluadas por su relevancia con los objetivos.
Educacin Mdica: Objetivos Generales / 45
Las caractersticas enfocadas aqu son la base de los objetivos educacionales y

formativos para los aos siguientes. No hemos puesto aqu, sino en el documento
Las disciplinas y el curriculum, los aspectos programticos de la educacin
mdica. Este documento, en cierto modo se complementa con aqul. Juntos
permiten una mejor visin del proceso integrativo que diferencia la educacin
basada en problemas e integrada, de la educacin tradicional.
1. Cualidades personales
Deber desarrollar las destrezas de aprendizaje que le permitan reconocer y
responder a sus necesidades educacionales. Esto implica poder alcanzar un alto
grado de responsabilidad personal frente a sus pares y a la sociedad y tambin
la disciplina acadmica conducente a:
a) Poder plantearse una hiptesis y elaborar un plan de enfoque frente a los
problemas que le vaya mostrando el proceso de aprendizaje y prctica profesional.
b) Capacidad de poder trabajar en grupo (tutora) e individualmente.
Desarrollar un sentido de anlisis y capacidad de sntesis en su trabajo que
le permitan participar y comunicar sus ideas, hallazgos y conocimientos
en forma razonada y eficiente.
c) Desarrollar un sentido de autoevaluacin y de destrezas de anlisis crtico
sobre su trabajo y sobre la informacin que reciba, por cualquier sistema
que sta llegue. Al mismo tiempo, deber tener un claro sentido de los
recursos educacionales y de apoyo que existan en su trabajo cotidiano.
Esto permitir poder establecer las redes de cooperacin necesarias para
avanzar en sus objetivos y tareas.
d) Poder evaluar su trabajo, el de sus pares, grupo y el proceso educacional
en forma constructiva, eficiente y amable.
e) Desarrollar un grado avanzado de comprensin de lo que es un anlisis de
tipo tico.
f)
Haber adquirido un claro concepto del respeto hacia las personas, tanto en
su papel de enfermos como con los que integran el mundo de trabajo que
lo rodea. La honestidad profesional est ligada a un alto grado de respeto
y humildad personal.
g) Haber adquirido la capacidad de iniciar y sostener un proceso de bsqueda

y aprendizaje y poder ser el motor de su propia educacin.
2. Destrezas educacionales
Poder establecer sus objetivos educacionales en forma compatible con los
objetivos globales de carrera y aquellos especficos para primer ao. Esto implica:
a) Poder identificar sus habilidades y limitaciones, as como la forma de
resolver las dificultades.
b) Poder reconocer los principios de organizacin del conocimiento y de
cmo se pueden entender y manejar conceptos y mecanismos. Esto en
forma prioritaria sobre el detalle aislado de su contexto.
c) Poder adquirir la capacidad de ir donde sea necesario para obtener una
respuesta adecuada y, en forma creciente, hacerlo en la forma ms completa
y eficiente.
d) Desarrollar estrategias que le permitan hacer uso ptimo de bibliotecas y
otros recursos, incluidos los de tipo humano que la universidad y la
sociedad puedan ofrecer para su desarrollo equilibrado.
e) Desarrollar un buen entendimiento de los cambios tecnolgicos y, en
forma constante, adaptarlos a su trabajo (por ejemplo, iniciar el uso de
computadoras e incluirlas en su quehacer).
f) Poder comunicar sus ideas por escrito y verbalmente y tener la habilidad
para defender sus planteamientos en base a un enfoque crecientemente
cientfico. No temer a la crtica sino saber usarla como recurso educacional.
3. Destrezas clnicas
(Destrezas profesionales es un trmino ms adecuado, ya que permite cubrir
una amplia gama de aspectos).
Esto implica desarrollar las bases que permitan establecer un razonamiento
clnico en el que se puedan identificar:
a) Generacin de hiptesis.
b) Habilidades para comunicarse con pacientes, colegas y otros profesionales.
c) Destrezas en el examen fsico a nivel primario.
d) Manejo de informacin.
e) Destrezas bsicas de la atencin de urgencia.
f) Experiencia de haber enfrentado al ser humano y familia en su medio
(haber llevado los problemas de salud a su medio natural).
4. Destrezas de evaluacin crtica

Esto implica poder identificar las relaciones de causalidad, establecer las bases
de la evidencia, los principios de la historia natural y de su pronstico en los
procesos de salud, as como el impacto de tratamientos e intervenciones programticas. Aprender a desarrollar la habilidad de identificar los puntos de
desacuerdo clnico y de las virtudes que esto implica en la formacin y aprendizaje
profesional.
5. Conocimientos
Desarrollar la habilidad de ENTENDER MECANISMOS Y CONCEPTOS que
le permitan razonar y aplicarlos a los problemas que vaya enfrentando en su progresin educacional. Y esto se diferencia de centrar la educacin en temas sobre
los cuales se tomen exmenes. Los mecanismos y conceptos deben provenir de
problemas que los estudiantes identifiquen, que los docentes usen como buenos
modelos y que, por estar dentro de un contexto determinado, sean ms fciles de
entender, relacionar conceptualmente y sean relevantes.
5.1 Perspectiva biolgica
Incluye no slo la comprensin de una multiplicidad de procesos, esbozados
ms adelante, sino tambin una integracin constante de los principios y fundamentos biolgicos. La integracin curricular, conceptual y el desarrollo por parte
del estudiante de objetivos definidos, son la nica forma de darle la relevancia y
actualidad al proceso educacional. La integracin de las ciencias bsicas se debe
buscar sistemticamente. Por ejemplo, hacer que los estudiantes usen los
conceptos de pH o de gases en sangre slo desde un punto de vista qumico no ha
dado resultado. Se requiere poner los conceptos qumicos y fsicos que se
requieren dentro del contexto de un paciente al que se le hacen los gases y los
necesita como parte de su evaluacin y eventual terapia. Poner los conceptos y la
informacin fuera de un contexto real, discutible, analizable hace que su durabilidad y eventual utilizacin en el razonamiento clnico (ejercicio intelectual
propio de las ciencias de la salud) sean muy limitados y destinados a desaparecer
rpidamente (aqu se debe establecer si los estudiantes vienen a la universidad a
pasar exmenes como quien salta vallas o vienen a adquirir una formacin
realmente universitaria que les permita aprender de por vida, adquirir destrezas de
anlisis, de crtica y evaluacin). Para ello, los problemas de salud, al ser parte de
una realidad, muestran el conjunto como factor defijacinde la informacin y del
mecanismo mismo a una realidad ms permanente. Esto permite desarrollar una
integracin de las disciplinas a travs del desarrollo de la cooperacin acadmica.
de la preparacin de mdulos integradores, donde la anatoma ya no es ms puesta

fuera del contexto real sino dentro de la necesidad de entender un problema. La
temprana edad en la que algunos estudiantes se encuentran al entrar a las
universidades, en mi experiencia y la de muchos otros, no es un factor de dificultad sino de estmulo. La mayor inquietud del estudiante termina siendo un
elemento altamente positivo. Es all donde se les ve desarrollar su imaginacin,
pensar, integrar, buscar informacin, llevar el problema a una confrontacin con la
realidad. Ese proceso es tambin, expresado en sus propias palabras, "el descubrimiento de nuestra habilidad para pensar y participar de un proceso educacional
altamente estimulante".
Estos procesos son importantes como modelos y, a su vez, permiten a los planificadores trabajar en forma integrada e integradora. Permite ir borrando los lmites
entre las tradicionales ctedras que exageran el contenido y lo ponen fuera del
contexto de la profesin y las futuras necesidades del profesional y sus eventuales
pacientes y comunidades. Las grandes lneas de integracin incluyen los
siguientes objetivos:
a) Homeostasis y regulacin.
b) Organizacin morfolgica.
c) Bases qumicas y biolgicas de los procesos vitales y de su integracin a
los problemas de salud usados en las tutoras.
d) Crecimiento y desarrollo como parte del anlisis de los factores determinantes de los procesos de salud, su alteracin y relacin con el medio en
que vive.
e) Dao celular/tisular y procesos de reparacin.
f) Principios bsicos sobre terapia y formulacin de programas.
g) Habilidad para poder trabajar en las diferentes disciplinas que conforman
el medio tcnico y de organizacin de la informacin de la profesin. Esto
implica poder familiarizarse con el espectro que cubren las diferentes disciplinas del conocimiento cientfico relacionado con la medicina.
h) Comprensin de las bases cientficas del conocimiento, del razonamiento
y del enfoque metdico de los problemas que enfrenta la medicina. Uso
integrado de los principios de epidemiologa clnica
Al enfocar los aspectos biolgicos en un proceso de innovacin, es necesario
hacerse de nimo y coraje frente a nuestras propias limitaciones: La integracin
de las reas bsicas slo se puede hacer si ella es establecida como principio
esencial que lleva a eliminar lo suprfluo y a dar al estudiante la posibilidad de
integrar y de ser el motor central del proceso educacional (para ello requiere de
tiempo propio!). Esto implica haber iniciado un claro entendimiento de las bases
conceptuales y funcionales de los procesos vitales. Slo as podremos habilitar al
estudiante para el estudio integrado y multidisciplinario de los grandes sistemas
vitales en las etapas subsiguientes.
5.2 Perspectiva psicolgica
Haber desarrollado un enfoque ante los procesos de desarrollo de afectos y del
establecimiento de las diferencias individuales. Los procesos de memoria y aprendizaje y aquellos relacionados con los estados subjetivos, emociones, sensaciones
y sntomas, permiten una mejor comprensin de los procesos humanos en los
estados normales y anormales. Adquisicin de las destrezas de comunicacin que
permiten incursionar en la bsqueda de datos, informacin y comprensin de los
afectos y sntomas. Entender los roles de enfermo y las conductas que de la
enfermedad derivan. Saber reconocer los principios de socializacin y los tipos de
vida y sus impactos.
5.3 Perspectiva socioeconmica
Haber establecido un entendimiento claro sobre:
a) Determinantes de los estados de salud y de su alteracin.
b) Estructura, funcin y utilizacin del sistema de salud, as como de los
aspectos que determinan su utilizacin.
c) Concepto de magnitud de un problema de salud y de anlisis de los
programas que se establecen ante ellos.
d) Enfermedad, prevencin y fomento de la salud.
e) Riesgo y conclusiones del anlisis del estudio de poblaciones.
f) Eficiente uso de tests y medicamentos, con fundamentos cientficos
objetivos y no por razonamiento de tipo anecdtico o simplemente
rutinario.
CAPTULO 3
LAS DISCIPLINAS Y EL CURRICULUM:
CARACTERSTICAS PROGRAMTICAS Y SU RELACIN CON LOS OBJETIVOS1
Un curriculum renovado, cuyas caractersticas impliquen un cambio completo
del enfoque educacional, debe ser cuidadosamente definido. Dado que en un
programa centrado en el estudiante y de integracin curricular constante, la metodologa de autoaprendizaje y el uso de problemas son lo central, es entonces muy
importante que los objetivos de la escuela y de cada perodo (por ejemplo unidad,
semestre, ao, bloque) estn muy claramente especificados2. Cada rea de informacin debe claramente buscar una metdica que permita el desarrollo del
individuo en forma completa. En esta situacin, el estudiante juega un papel
central en su educacin y ya no es ms el ser pasivo a quien se le entrega informacin que debe recibir sin ningn sentido crtico y a quien se le exige tan solo
repetir en pruebas y exmenes para obtener evaluaciones sumativas que no han
demostrado relacin alguna con la calidad profesional requerida. La discrepancia
creciente entre las necesidades y prioridades de salud (y de los hallazgos encontrados por los mltiples estudios sobre la situacin de la salud de los pueblos), con
lo que es la prctica diaria de una gran mayora de los mdicos en la gran mayora
de los pases del mundo, debe hacemos reexaminar estos objetivos, su importancia
y la forma en cmo son llevados a la prctica en virtualmente todas las escuelas de
medicina. 3 En los pases del llamado Tercer Mundo, esto es una emergencia si
queremos actuar en forma eficiente. Varios documentos y conferencias han
expresado esto como la base fundamental que permitir una formacin adecuada
de los profesionales del rea de la salud.4 La experiencia de H. Barrows,
actualmente en Southern Illinois pero con una larga trayectoria en la Universidad
de McMaster, es muy interesante. Se recomienda leer tambin su libro ms
reciente5.
En los programas tradicionales, la sobrecarga de informacin, que paraliza al
estudiante y no le permite estudiar en forma integrada ni crtica, lleva a la entrega
por mtodos pasivos de largas listas de informacin. Estas listas implican el uso
1
2
3
4
5
Venturelli J. Modificado del artculo publicado originalmente en Revista Chilena de Docencia, Servicio e
Investigacin en Salud. Universidad de la Frontera, Temuco (Chile); 1993;1 (2): 19.
McMaster University. Objectives of the M.D. Programme. General Cuide. Hamilton, Ontario; 1989.
Venturelli J. Foreword Unit One Handbook. M.D. Programme. McMaster University; Hamilton, Ontario;
1988.
Muller S. (chairman). Physicians for the Twenty-First Century. Report of the Project Panel on the General
Professional Education of the Physician and College Preparation for Medicine. J. Med. Educ. 1984;
59:No.ll,Part2.
Barrows HS. Practice-Based Leaming: Problem-based Leaming Applied to Medical Education.
Springfield, Illinois; Southern Illinois University School of Medicine; 1994.
de clases y de mtodos pasivos que se consideran buenos por el simple hecho de

que los estudiantes "por lo menos vieron algunos temas".
Sin embargo, en el proceso educacional se hace sumamente importante que el
estudiante reconozca su propio papel de modificador de las situaciones de salud que
vaya encontrando; no slo mediante el cambio en el proceso de enfermedad y restablecimiento del bienestar de un individuo (su paciente), sino tambin en la
identificacin y modificacin positiva de las situaciones de salud de grupos amplios
(poblaciones). (Ver Apndice: Ejercicio de pediatra y salud comunitaria). Esto
fuerza al estudiante a establecer un alto grado de responsabilidad personal y social
en su trabajo. La llamada Iterative Loop' (espiral iterativa de medicin) incluida en
forma modificada, es ms bien una espiral, ya que a travs de ella se va produciendo
un cambio en el nivel de conocimiento y en el grado y dificultades que el problema
original va presentando. Este anlisis se contrapone con la limitacin impuesta por
los grandes esfuerzos en "pasar materia" lo ms al da y con clases del mejor nivel.
la. etapa
Cuanta del problema (de salud)
"Impacto del problema"
>
6a. etapa
Monitoria
2a. etapa
Causalidad
Cunto se han beneficiado

mis pacientes"
"Cules son las

causas y riesgos?"
5a. etapa
Sntesis y ejecucin
3a. etapa
Eficiencia comunitaria
"Podr usarlo con mis

pacientes y mis recursos?'
4a. etapa ^^^^

Eficiencia
"Qu se puede hacer para

aliviar o prevenir el
piouieiua
"Costos para el pac lente, sistenn a de salud ys ocie dad.

Justifican los be leficios el e fuerzo de ta :erlo ?"
Figura 1:
6
La espiral iterativa, modificada de P. Tugwell.
Tugwell P, Bennett KJ, Sackett DL, Haynes RB. Measurement Iterative Loop: A framework for the criticai
appraisal of need, benefits and costs of health interventions. J. Chron. Dis. 1985;38:339-351.
Las disciplinas y el curriculum / 53
De all que ese esfuerzo docente no impida, en absoluto, que las clases y tests que
se hacen y que se dirigen fundamentalmente a un proceso de repeticin y no de
anlisis y aplicacin razonada sean rpidamente olvidados. Especialmente,
cuando no estn integrados a una realidad y a una prctica. Este nuevo enfoque
busca una integracin conceptual y favorece la adquisicin de destrezas facilitadoras
del proceso educacional. Esto no quiere decir que los estudiantes no vayan a olvidar
muchas cosas. Sin embargo, por haberlo enfrentado en situaciones con un contexto
ms cercano a la realidad, analizado dentro de un conjunto, coherente con la realidad,
y de haberlo usado permanentemente en forma integrada, el estudiante mantiene la
posibilidad de traer nuevamente dicha informacin o de saber encontrarla con
facilidad y eficiencia. Es en este contexto que se debe mirar este intento de favorecer
una permanente relacin conceptual. El proceso no slo debe ser integrado, sino que
debe facilitar la integracin del estudiante a la realidad profesional.
Se recomienda, al usar estos conceptos y favorecer su integracin, que tanto
docentes como estudiantes usen (es decir, desarrollen, adecen, definan) las reas
de integracin. La lista que se da como anexo (Malla conceptual, apndice 2) es
una modificacin del autor de la que ha sido usada por aos en McMaster y muy
similar al documento usado en la Universidad de Concepcin en su primer ao de
medicina. Cada escuela debe desarrollar sus instrumentos y adaptarlos creativamente a lo que son sus condiciones y realidades. Esta malla permite al
estudiante registrar si ha logrado entrar en diferentes reas del conocimiento y del
quehacer de su futura vida profesional. Puede permitir confrontarlo con los
objetivos a corto y largo plazo.
Niveles de organizacin en las ciencias de la salud:
Nivel molecular: las ciencias y su relacin con la vida.
Nivel celular: las primeras unidades funcionales.
Nivel tisular: especializacin y cooperacin.
Nivel orgnico: integracin morfolgica y funcional.
Nivel de los sistemas corporales: integracin de las disciplinas.
Nivel corporal: en salud y enfermedad.
Nivel familiar y comunitario: el ser y su medio.
Las disciplinas bsicas y su integracin constante

Ya han pasado muchos aos desde que se identific que la educacin debe
cambiar y reconocer las necesidades reales de los futuros profesionales7 y, adems.
7
Evans JR et al. Toward a shared direction for health in Ontario - Report of the Ontario Health Review Panel;
Ontario; June 1987.
que la educacin universitaria debe modernizarse y establecerse como un proceso

de educacin de adultos. Aunque toda simplificacin puede caer en errores, el
cuadro 1 indica algunas de las caractersticas ms notorias de los mtodos educacionales tradicionales e innovados. En el texto se da amplia discusin a este tema.
Este es uno de los problemas ms serios y urgentes de resolver en las escuelas
que pretenden hacer cambios innovadores importantes. En mi experiencia en
las universidades chilenas y observando lo que pasa en otros pases que he visitado
y donde he podido discutir con muchos colegas las disciplinas bsicas (o preclnicas, ciclo bsico o como se las quiera llamar) expresadas en ramos o ctedras,
se establecen como un bloque inamovible. La razn ms importante por la que
esto sucede no es porque los docentes no quieran hacer cambios, mejorar en su
propio trabajo, sino porque no se sabe cmo hacerlo. La inercia de haberlo hecho
siempre de una misma manera lleva a creer que es la nica forma de hacerlo
Aunque se vea que no funciona. De all que analizar este problema es fundamental. Los decanos que promueven el cambio deben estar insertos en este
proceso con sus acadmicos y estudiantes. Favorecer los cambios implica estar en
el medio del proceso y, por cierto, tomar responsabilidades.
Las universidades de Concepcin y de la Frontera (Chile), para nombrar tan
slo dos, son un buen ejemplo de las dificultades existentes en el terreno de las
ciencias bsicas y su expresin en los programas de las profesiones de la salud. La
primera ha iniciado un proceso de cambio que es muy incipiente y que -hasta que
no se tomen medidas que lleven al liderazgo acadmico a enfrentar la realidad y
dirigir dichos cambios- ha sido simplemente congelado por la incapacidad de
poder integrar las reas bsicas con las ciencias clnicas y la prctica profesional
misma. Algunos cambios cosmticos, desgraciadamente, no pueden llevar el
proceso a buen trmino. Existen tambin mltiples ejemplos en muchas partes de
Amrica Latina. En Mxico, hubo muy temprano serios intentos de innovar, pero
la rutina y la falta de consistencia en el esfuerzo, adems de muchos problemas
resultantes de una falta de visin colectiva y no slo de algunos visionarios
llevaron a que el sistema se mantuviera tradicional. No es simple y se requiere un
esfuerzo sostenido, con participacin amplia.
Aprendizaje basado en problemas o problemas usados en ramos bsicos no
son lo mismo
En Concepcin y en varias otras partes he podido observar, por ejemplo, cmo
algunos docentes, con las mejores intenciones pero con muy poco apoyo de sus
autoridades educacionales, al escuchar acerca de la importancia que toma el apren-
dizaje basado en problemas, han usado problemas, generalmente clnicos, para sus
propios ramos. Por ejemplo, usan el caso de un hombre de 56 aos que tiene un
infarto y luego es seguido por un accidente vascular para que los estudiantes
estudien los problemas de un colesterol sanguneo elevado. Aunque esto parece
til, en los conceptos tradicionales, no sirve si se quiere caminar por los caminos de
la integracin curricular en lo que a ciencias bsicas, preclnica y clnica se refiere.
El que se estudie solo el problema de los lpidos no ayuda ms que a una clase y una
prueba sobre el mismo tema. No logra adquirir el valor de informacin integrada y
transferible a nuevas situaciones. El aprendizaje basado en problemas implica que
los estudiantes sean estimulados a ver el conjunto, saber desglosarlo en sus partes y
reintegrar los conocimientos en forma relevante. Usar "casos" para que simplemente el estudiante siga encerrado en el mundo de un ramo, sin conectarlo con
otras disciplinas, es un error frecuente. Mientras los docentes vean que su funcin
es independiente del conjunto y de los objetivos globales, es poco probable que se
pueda integrar el conocimiento dentro de una profesin especfica. Esa etapa debe
ser identificada y sobrepasada con apoyo de las autoridades educacionales, las que,
repito, deben mantenerse en la primera lnea del proceso de cambio.
Un problema que los docentes sufrimos con frecuencia es que nosotros mismos
no sabemos reconocer qu es necesario: exigimos "todo" sobre cualquier tema.
Eso hace que el estudiante sea bloqueado en un tema, en vez de ayudarle a
encontrar lo esencial y cmo se integra con otras ideas e informacin en un
problema especfico, y as llegar a ser parte de un concepto, con un mecanismo
claro de base. De all que, al exigirlo todo negamos la posibilidad de integrar.
Esa angustia por la calidad de una parte del conjunto slo hace que "siempre nos
quedemos en los rboles y no logremos ayudar a que el estudiante vea el bosque".
La experiencia con los intentos de cambio curricular de la Universidad de la
Frontera, aunque es una facultad de medicina (y universidad!) mucho ms joven, es
ms prolongada, diferente y, hasta cierto punto y considerando las diferencias, ms
interesante. La facultad de medicina tiene siete programas de formacin profesional enfermera, kinesiologa, nutricin, medicina, tecnologa mdica,
obstetricia y, de comienzo ms reciente, odontologa y su decano se ha puesto a la
cabeza del proceso innovador. El ltimo programa intent partir con algunos principios innovados: han hecho un serio esfuerzo por trabajar en grupos pequeos, de
facilitar los procesos de autoaprendizaje y de buscar el uso de los problemas reales
del trabajo profesional como la fuente ms importante de aprendizaje.
De hecho, dicho programa ya ha establecido una slida base de orientacin
comunitaria y sus docentes buscan reforzar dicha tendencia. Los estudiantes han
ido tomando como responsabilidad curricular propia el hacer el seguimiento de
grupos humanos en lo que es su salud oral. Lo hacen en escuelas, centros de salud

y otros lugares de la comunidad, aprendiendo y educando directamente. Hace
algunos aos, varios docentes de dicha facultad (de los programas de medicina,
enfermera, kinesiologa y obstetricia) vinieron a trabajar a McMaster bajo el
auspicio de un proyecto entre las universidades de la Frontera y McMaster,
financiado por la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA). Dicho
proyecto 8 busca apoyar el desarrollo educacional, la investigacin y el mejoramiento de los servicios de salud. Las seis personas que formaron parte de dicho
proyecto, al retomar, establecieron una oficina de educacin de ciencias de la salud
Cero innovacin
Enfermera
rea de intentos innovadores
llll^^llll
Obstetricia
liiiiiii
i!i|||:||||||i|
Medicina
>>
Tecnologa Mdica
Nutricin
Kinesiologa
|pl||B|lJ| (\
iBBBHp
iliHllillllll!
Odontologa
Duracin del
Programa
Figura 2:
La Universidad de la Frontera, en Temuco (Chile), al igual que muchas otras

universidades, en diferentes partes del mundo, se encuentra con un bloque bsico
rgido, que controla al conjunto educacional. Los estudiantes viven estudiando
el detalle pero no logran identificar lo relevante, no consiguen integrar informacin ni conceptos porque tampoco los docentes de ciencias bsicas,
preclnicas y clnicas se sientan, ellos mismos, a trabajar juntos, haciendo
problemas, aplicando su uso y facilitando el proceso educacional. Esto no
permite innovar. La planificacin estratgica reciente ha tomado la decisin de
hacer el cambio en forma consecuente. El desafo est ahora en sus manos.
Prioridades de salud, educacin e investigacin en la IX" Regin de Chile. Este proyecto es entre las universidades de McMaster y la Frontera. Se inici en 1988. Se encuentra en su segunda fase y durar hasta
1998. Su fmanciamiento proviene de la Agencia Canadiense Internacional de Desarollo. El autor de este
libro es el director de dicho proyecto.
e iniciaron un proceso educacional a nivel estudiantil y docente. Han pasado

varios aos y hay muchos buenos ejemplos en los diferentes programas sobre el
trabajo hecho. El mismo programa de odontologa es un buen ejemplo del espritu
innovador. Se ha producido un alto nivel de aceptacin por el cambio a nivel de
toda la facultad y, sin embargo, el proceso de integracin curricular sigue siendo
muy difcil para todos los programas. (Me refiero a la integracin de las disciplinas y ciencias en cada carrera y no a la integracin de todas las carreras en una
sola, que no es el objetivo. Lo interesante es que quienes imparten esos "ramos
bsicos" a todos los estudiantes de dicha facultad son docentes que no conocen los
objetivos globales de cada profesin ni tampoco tienen experiencia personal en
ellas!!) En la actualidad, slo se trabaja en innovacin relacionada con el aprendizaje basado en problemas (ABP) en los ramos posteriores al llamado ciclo
bsico. Esto es tambin vlido para los estudiantes de odontologa, cuyo programa
intentaba ser innovado en forma coherente. Entre otros, los aspectos de evaluacin
han contribuido, por no haber sido resueltos favorablemente, a que tambin esta
carrera quede atrapada en el mismo sistema indicado en la figura 2.
De hecho el impacto que tiene el ciclo bsico es inmenso (ver figura 2):
a) Est organizado, dirigido y aplicado por facultades ajenas a medicina
(qumica, ingeniera, etc.). Cuando esto es hecho desde medicina, de todos
modos, los ramos son dados en forma aislada, sin integracin y sin tiempo
para el aprendizaje autodirigido y basado en problemas.
b) La planificacin de objetivos no se hace en base a los objetivos de la profesin
de la salud en cuestin (ninguna de las siete nombradas tiene un impacto
importante en contenidos ni metodologa de "lo que se les entrega en los
primeros aos").
c) Los contenidos estn hipertrofiados al mximo y no tienen relacin con la
prctica profesional de ninguna de las profesiones; la ausencia de comunicacin entre las facultades lleva a una prdida de recursos humanos increble.
Los estudiantes se ven estudiando materias en la misma forma que si fueran a
ser ingenieros, qumicos o fsicos.
d) Como dichos conocimientos estn desligados de cualquier visin profesional
relevante, no logran interesar al estudiante y slo se establece el deseo de "pasar
el test y el examen". Sin embargo, como fue el caso recientemente, en un curso
de medicina slo 5 de 40 estudiantes lograron aprobar el ramo de qumica....
Este ramo es considerado pre-requisito para fisiologa y bioqumica.... Es decir,
produce un freno injusto e ineficiente a todo el proceso educacional con el consecuente dao a la escuela y a la situacin econmica de la universidad y de los
estudiantes mismos. El ciclo bsico, en su expresin actual, bloquea y aplasta
los planes de innovacin curricular. Evidentemente, el enfoque es una mera
continuacin de la educacin secundaria. Para cambiarla, los docentes deben

trabajar juntos para salir adelante.
En este momento, la facultad de medicina busca la forma de resolver este
impasse y avanzar en sus planes. La integracin desde los primeros aos es la
fase ms importante en un proceso de cambios educacionales de las profesiones de
la salud. El perodo de actividades clnicas es integrador por excelencia. Sin
embargo, si se quiere que los estudiantes tengan la conciencia y habilidad de
integrar ciencias bsicas con la clnica, el proceso innovador debe empezar en el
primer ao universitario. Este proceso, si se inicia temprano, permitir alcanzar
mejores destrezas educacionales, usar integradamente los conocimientos relevantes y dar un sentido de cooperacin e integracin real de formas educacionales
modernas que estimulan a estudiantes y docentes. Para que ello suceda, deben
producirse las instancias de trabajo colaborativo entre todos los grupos docentes
participantes. Los estudiantes, para que puedan ser tiles en el proceso, deben ser
invitados a que trabajen plenamente en estos grupos, identifiquen lo que es
necesario y la forma de cmo poner a trabajar a clnicos con preclnicos en busca
de una misma tarea. La integracin es un proceso activo que requiere de imaginacin y persistencia. Su ms reciente acuerdo en el proceso de planificacin
estratgica es de entrar en los cambios educacionales en forma decidida. El
camino est por recorrerse y el entusiasmo es muy interesante.
Las lneas que siguen deben ser tomadas en este contexto: de integracin,
comunicacin y bsqueda de eficiencia en el estudio y la adquisicin de destrezas
y conocimientos tiles para las profesiones de la salud. Esta malla es fundamentalmente para uso en medicina pero, bien entendida, puede facilitar procesos
similares en otras profesiones de la misma rea. (De hecho, en un ejercicio educacional de varias semanas, la Facultad de Qumica y Farmacia de la Universidad de
Concepcin, logr identificar y poner en un contexto integrado prcticamente
todas sus disciplinas a travs de algunos problemas simples de tipo clnico)9.
Uno de los principios que se deben establecer es el que facilita que docentes de
diferentes disciplinas participen en la programacin de una carrera determinada.
Ellos deben trabajar juntos: contenidos y actividades deben reforzar el principio
de integracin, de relevancia y de fortalecimiento de la adquisicin de destrezas
educacionales en forma sistemtica. La direccin de ese equipo debe estar en
manos de los docentes que conocen y entienden la carrera y hacia donde deben
dirigir las prioridades y el enfoque del trabajo de los alumnos. El tiempo "libre" de
9
El autor desarroll un taller sobre un perodo de algunos meses con los docentes de dicha facultad y esos
ejercicios fueron llevados adelante con docentes y estudiantes de las diferentes carreras.
los estudiantes debe reflejar el que realmente se acepta la educacin centrada en el

estudiante. La evaluacin, por su parte, debe buscar ser formativa para mejorar la
experiencia y el rendimiento del estudiante.
Descripcin de la malla curricular (Ver apndice N02 - pgina 245)
1. Ciencias morfolgicas:
Anatoma
Histologa
Embriologa
Neuroanatoma
Estas disciplinas deben ser usadas integradamente. Es decir, los problemas de

salud deben incluir conceptos en los que este tipo de informacin pueda ser
requerido en forma regular. La anatoma, para tan slo usar una de ellas, no es
Sugerencias de integracin curricular en medicina

Principios tambin vlidos para otras profesiones de la salud
100 alumnos
20 Tutores
1 Tutor (+1 co-tutor)

+
5-6 estudiantes
Ciencias de la conducta
Introduccin a
*.
tica mdica
la medicina
Semiologa
Destrezas de
comunicacin
Fisiologa
Farmacologa
Anatoma y ciencias
morfolgicas
Patologa
Biologa
Epidemiologa clnica
Ciencias Sociales
Fisiopatologa
Recursos humanos
informticos, impresos, etc
Otros
HORAS PROGRAMADAS: 12-20
2 Tutoras por semana de 2-3 horas c/u+
actividades interactivas
Fiura 3:
Salud Pblica y
Salud Comunitaria
Fsica/Qumica/Matemticas,
Bioqumica, Estadsticas...segn
necesidad
"HORAS LIBRES" del estudiante
Para estudiar, integrar, buscar...
Mnimo: 50-70%
Aos preclnicos integrados: el trabajo cooperativo de los docentes del rea

bsica y los de clnica permite dicha integracin. El nmero de 100 alumnos es
tomado como simple ejemplo, ya que la mayora de los cursos tienen nmeros
similares, salvo el caso de algunos pases (Espaa, Argentina, en algunas
escuelas de Mxico y otras).
algo que se aprende de por vida en los dos primeros aos de las escuelas de
medicina, como se ha pretendido. Requiere que el futuro profesional considere en
forma sistemtica y a travs de su vida profesional, que siempre necesitar
revisitar los conceptos morfolgicos. Esto saca a la anatoma de un rincn oscuro
de ser slo "otra materia sobre la que hay que pasar un examen" y la pone como
una disciplina de uso casi constante. As facilita la integracin que hoy falta. El
docente debe buscar cmo establecer mdulos integrados de aprendizaje morfolgico. Para esto existen hoy muchos programas y ejemplos.10"1213
2. Ciencias bsicas y su relacin con el mundo vivo:
Ellas deben reflejar su contribucin a la comprensin del mundo vivo, de sus
procesos bsicos y del desarrollo del pensamiento cientfico:
Biologa celular
Qumica
Fsica
Matemticas
Bioqumica
Fisiologa
Por ejemplo, ms que la bsqueda de la qumica tradicional (o fsica, bioqumica, etc.) generalmente enseada por qumicos (u otros especialistas que no
conocen la relevancia en el campo profesional de la salud) que poco o nada saben
de lo que en medicina se necesita, se debe buscar que el estudiante pueda entender
los principios qumicos de los exmenes de laboratorio. Esto dentro del anlisis
de casos reales y que permitan apreciar el rango de confiabilidad y precisin de
dichos exmenes. Al mismo tiempo permitira saber costos y especificidad de
dichos tests. Sin querer caer en el simplismo ms desenfrenado, es necesario
reconocer que aquellos conceptos matemticos para tomar un ejemplo
cuando sea necesario pueden y deben ser enfocados en torno a realidades
relevantes y no fuera de contexto como se hace tradicionalmente. Los logaritmos,
por ejemplo, tienen valor cuando son parte de una realidad: problemas para
entender el pH de los gases en sangre y no hacerlo fuera de contexto. La simple
repeticin de la qumica bsica no permite a los estudiantes ganar destrezas ni
conocimientos duraderos. De hecho, a la medicina de laboratorio se la presenta
como algo que hay que hacer pero para lo que no se le dan al estudiante los
10 Spaulding WB. Implications of the core concept in medical education. Annals of the Royal College of
Physicians and Surgeonsof Canada 1976;9:119.
11 Pallie W, Brain E. "Modules" in morphology for self study: A system for learning in an undergraduate
medical program. Journal of Medical Education 1978;12:107-113.
12 Branda LA. The teaching of biochemistry to medical students at McMaster University. Bulletin XVIII
1981;(2):48-51.
13 Barrows HA. How to design a problem-based curriculum for the pre-clinical years. Nueva York; Springer
PublishingCo;1985.
instrumentos de anlisis crtico. En la formacin de mdicos basada en mtodos

educacionales tradicionales se desperdician varios aos. Los estudiantes pasan
exmenes pero no logran integrar esa experiencia a su futura vida profesional.
Quin de nosotros ya profesionales y/o docentes real y eficientemente
recuerda las materias escuchadas y repetidas en pruebas y exmenes?
Demasiado tiempo y habilidades de docentes y estudiantes que se desperdiciaron!. Un buen texto para facilitar la integracin bsico-clnica y bajar la
angustia de los planificadores (y tutores!) sobre el temor de que no "van a aprender
suficiente" es el desarrollado por la Universidad de Nuevo Mxico l4. Su limitante
es que no considera las tres reas determinantes de la salud (biolgica, socioeconmica y conductual) y, al hacerlo, deja nuevamente el campo abierto para la
biologizacin exclusiva de los programas, lo que sabemos, es insuficiente si se
quiere buscar soluciones a problemas de salud y no mirar slo al funcionamiento
de los cuerpos en su dimensin puramente fisiolgica).
3. Las ciencias de laboratorio y la interaccin con el ser vivo:
Su relevancia en la actividad profesional actual y futura. Anlisis de costos y eficiencia de su uso.
Las agresiones al ser vivo y su dinmica
Microbiologa / fisiopatologa
Defensas propias y adquiridas:
- Inmunologa / farmacologa
Los efectos del proceso de lucha

enfermedad/paciente y terapia:
- Patologa, principios de terapia
Entender los principios y limitaciones
de la medicina de laboratorio
4. Las ciencias de la conducta y del ser social:

Estas reas tienen un impacto inmenso en salud y, sin embargo, son raramente
consideradas en el diseo de los programas.
El ser emocional y sensible:
Ciencias de la conducta
El arte de comunicarse con pacientes y el medio profesional
Alcances ticos y legales de estas relaciones
14 Waterman RE, Duban SL, Mennin SP, Kaufman A. Clinicai Problem-Based Leaming: A workbook for integrating Basic and Clinicai Science. Albuquerque; University of New Mxico Press; 1988.
Este terreno es poco considerado en la formacin profesional tradicional. Su

carcter formativo es muy importante y, bien llevado, logra el desarrollo de
actitudes adecuadas en las relaciones entre el profesional y sus pacientes, as como
una mejor interpretacin de las necesidades del ser humano. Los problemas relacionados con la violencia familiar y social, aquellos que derivan de la tecnologa y
su relacin con las enfermedades terminales, los transplantes, las rdenes de no
resucitar o trmino de terapias agresivas innecesarias o inaceptables. Tiempo y
espacio deben ser entregados a esto. La tica y su relacin con los valores del
individuo deben ser considerados en los pacientes. El mbito de los cuidados
intensivos ha ido mostrando los grandes vacos qu se han ido generando. Los
mdicos generales van tomando un espacio mayor en estas situaciones, ya que es
con ellos que se deben establecer las "negociaciones" sobre hasta dnde y cundo
es posible imponer terapias. Su forma tradicional considera el "cubrir" la
patologa psiquitrica tradicional pero no incursiona, prcticamente en forma
alguna, dentro de los lmites de la inmensa variabilidad de lo que es normal.
El ser social y su entorno:

Salud pblica:
Determinantes / organizacin y estructura / fomento / prevencin/

prioridades / eficiencia mdica y social / salud y economa.
Las bases del pensamiento tico y del actuar profesional.
Ecologa: su funcin en el fomento de la salud y en la prevencin de
enfermedades.
Si queremos que nuestros estudiantes aprendan en forma relevante, es fundamental que les facilitemos un proceso que integre realmente los verdaderos
determinantes de los cambios de salud: la realidad biolgica, integrada no como
una serie de rganos, tejidos y funciones que se aprenden para pasar exmenes
sino en un contexto coherente; la realidad emocional y conductual, la que afecta,
modula y determina las acciones y decisiones que transforman la salud del ser
humano en forma permanente; y, finalmente, la realidad socioeconmica, que el
mundo no puede seguir desconocindola y poner al profesional por encima de lo
que determina la morbimortalidad de l mayor parte de la realidad sanitaria del
mundo. Desconocerlo, o no favorecer que el profesional aprenda a integrarse y
coordinar sus acciones con profesionales de otras disciplinas y sectores sociales,
es facilitar la esterilidad e ineficincia del esfuerzo social en salud. Las hambrunas
y epidemias que vemos hoy en muchas partes del mundo son testigos de esta
realidad. La respuesta al hambre, a las epidemias o a las enfermedades ms importantes no se encuentra en las tcnicas o tecnologas aisladas. Los profesionales de
la salud deben saber a qu puertas golpear y cmo trabajar eficazmente. Sin querer
queriendo, debemos decir tambin que la perniciosa tendencia que existe en

muchas partes de hacer de la medicina ms una mercanca de cambio que un
derecho del ser humano y para el cual las sociedades deben moverse en forma
decidida, no permite que los estudiantes busquen la verdadera razn de los
cambios de salud ni el papel que juegan los factores determinantes de la misma.
El aprendizaje basado en problemas busca y favorece este proceso en forma
constante. No se le debe confundir como una simple tcnica educacional sofisticada y ajena al mundo de la realidad. La literatura sobre educacin mdica no
esconde la necesidad de formas educacionales eficientes.I5'16
La Conferencia Internacional de Salud de Bellagio, Italia (1988) estableci,
junto con muchos otros foros, que los estudiantes deben ser formados en
relacin a las necesidades de salud de sus sociedades. "Para alcanzar los
objetivos de una atencin en salud equitativa, eficiente y econmica, la
educacin mdica debe incluir la perspectiva poblacional (aqu es mencionada
como socioeconmica) as como poner nfasis en los principios y procedimientos que son costo-efectivos en el manejo de los recursos de salud. Las
herramientas que permiten cumplir con estos objetivos son:
1. "Epidemiologa (tradicional y clnica), estadsticas y economa como disciplinas bsicas. Ellas ayudan a identificar los contextos sociales y a
medir la calidad de la informacin y/o intervenciones.
2. Establecer la educacin profesional en centros de atencin de niveles
primario, secundario y terciario.
3. Aprendizaje de salud comunitaria basado en la experiencia directa, no
como una rama, sino que permita adquirir conocimiento por la experiencia.
4. Desarrollo de mtodos de educacin autodirigidos que incluyan la evaluacin crtica y el uso eficiente de informacin para resolver los
problemas de salud.
5. Establecer un compromiso de los estudiantes y de las escuelas de
medicina a un aprendizaje de por vida" l7.
15
16
17
Kantrowitz M, Kaufman A, Mennin S, Flop T and Guilbert JJ. Innovative tracks at established institutions
for the education of health personnel: An experimental approach to change relevant to health needs.
Ginebra; WHO; Publicacin Offset N" 101; 1987.
Los cambios de la profesin y su influencia sobre la educacin mdica. Programa de Desarrollo de Recursos
Humanos de OPS/OMS para la discusin con las Escuelas y Facultades de Medicina de Amrica Latina
como preparacin de la Segunda Conferencia Mundial sobre Educacin Mdica. Washington DC;
Septiembre 1992.
Medical education for health: A strategic framework for action. Bellagio International Conference
Summary. Recomendaciones. Nueva York; Fundacin Rockefeller; Agosto de 1988.
La aplicacin de estas ideas en un contexto integrador: El curriculum

Esto implica que los futuros profesionales deben adquirir destrezas bien
concretas en estas reas. La adquisicin de estas destrezas, en un programa con
aprendizaje basado en problemas e integrado, deben ser parte de los problemas y,
por lo tanto, deben estar integradas a lo largo del programa y no ser parte de
bloques slidos. De hecho, el impacto que estas reas tienen en problemas tradicionales de la medicina (cardiologa, respiratorio, nefrologia y otros) es inmenso
y, es en el conjunto de esas patologas y tiempos usados para estudiarlas, que el
aprendizaje de salud comunitaria ser ms relevante. Esto es especialmente
necesario cuando el campo de la medicina familiar se extiende y los detalles de la
medicina tradicional, exclusivamente biolgica como ha sido hasta ahora, se hacen
cada vez ms parte del dominio de las especialidades.
Las acciones de promocin de salud, prevencin de enfermedades, educacin
comunitaria y desarrollo de programas con impacto preventivo, deben ser parte de
ese aprendizaje experimental, directo. Finalmente, dado que los mdicos tienen
un impacto inmenso sobre los gastos de salud, es importante tambin que ellos
entiendan aspectos de administracin, financiamiento, planificacin y los aspectos
legales de la salud. Esto incluye, para repetirlo, el que tomen conciencia de los
gastos que ellos mismos pueden hacer, a veces sin saber de dnde se generan. El
impacto que tiene la industria farmacutica en los hbitos y gastos en salud de los
mdicos es inmenso. De hecho, los mdicos, sin ser el consumidor, son el objeto
central de las campaas publicitarias y comerciales de dichas compaas. Y esto
por una simple razn: son los mdicos los que determinan cundo, cmo y cunto
se gasta en los productos que esta industria produce e intenta colocar en el
mercado. En Canad, a pesar de un serio esfuerzo de limitar el gasto en salud, en
este momento, el gasto en productos farmacuticos es la fuente ms importante de
aumentos continuos de dicho gasto.
Cualquiera sea el rea de informacin que se desee investigar, estudiar o desarrollar en el trabajo de los estudiantes, ellas deben claramente conducir al uso y
fortalecimiento de los aspectos siguientes:
1. Adquisicin de conocimiento sobre salud y enfermedad

Esto implica el uso de las tres perspectivas mencionadas anteriormente y que
determinan los problemas de salud.
a) Socioeconmica:
Determinantes de los estados de

salud y enfermedad.
Socioeconmico / medioambiente /
ocupacional.
Estructura y funcin del sistema de
salud: acceso/ costos / eficiencia /
administracin.
Magnitud del problema de salud.

Fomento de la salud.
Prevencin de la enfermedad.
Poblacin en riesgo: el ser humano
en su medio.
Uso de recursos comunitarios.
b) Psicolgica:
Desarrollo y afectos, diferencias personales
Aprendizaje y memoria.
Estados subjetivos:
emociones / sntomas / sentimientos / cultura / raza /
historia / ideas / opiniones.
Relaciones interpersonales:
lenguaje / identidad.
Conciencia de enfermedad:
funciones, susceptibilidad, reaccin.
Socializacin y estilos de vida.
c) Biolgica:
Homeostasis y regulacin.
Estructuras morfolgicas:
molculas / clulas / tejidos
rganos / sistemas / el ser
humano.
Fundamentos cientficos: materia y
fuerzas.
Interacciones de las ciencias

bsicas:
qumica, fsica, matemticas.
Ciclo vital.
Injuria, respuesta y reparacin.
Principios de terapia.
2. Evaluacin crtica
Evaluacin de la evidencia.
Causalidad / historia natural / pronstico.
Capacidad analtica: lectura crtica.
Mtodo cientfico.
Control de calidad.
Desacuerdo clnico.
3. Resolucin de problemas de salud
Generacin de hiptesis: razonamiento clnico.

Destrezas de la comunicacin.
Examen fsico.
Manejo de informacin y datos.
Destrezas bsicas de emergencias.
66/ Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos
4. Habilidades de anlisis ticos
Identificacin y definicin en el
proceso.
Valoraciones personales y sociales.
Las decisiones ticas: su proceso y
aplicacin.
Las actitudes personales y su

impacto profesional/social.
5. Destrezas educacionales
Aprender a formular y formularse preguntas.

Establecer objetivos educacionales personales y colectivos.
Establecer prioridades y desarrollarlas.
Organizacin del tiempo y su uso eficiente.
Capacidad analtica y de razonamiento.
Presentacin de la informacin oral y escrita en forma cientfica.
Utilizacin de recursos educacionales:
biblioteca / revistas /
sistemas computacionales / ndices.
Reconocer las necesidades educacionales personales en toda ocasin.
Organizacin de informacin, apuntes y materiales personales.
Los ordenadores y su funcin en la educacin mdica.
Se debe estimular a los estudiantes a que sean sistemticos en sus autoevaluaciones y que, regularmente, revisen si son capaces de transformarse en recursos
potenciales de sus grupos o requieren trabajar ms en ciertas reas. Esto permite
que el estudiante se vaya acostumbrando a desarrollar metas objetivas que ella o
l pueden cumplir. A menudo, los estudiantes, cuando se les pide que se auto evalen, si lo hacen en forma infrecuente, pueden caer en actitudes casi
autodestructivas. La evaluacin de sus destrezas educacionales les permite
reconocer puntos fuertes y dbiles, sin pecar de superficialidad o de actitudes
poco objetivas. (Verfigura2).
6. Cualidades personales
Humanismo, respeto, cordialidad, profundo sentido tico

Hacia pacientes y familiares.
Hacia colegas y otros profesionales de la salud.
Hacia la comunidad.
Frente a s mismo:
Reconocer limitaciones y problemas: autoevaluacin.
Reconocer y mejorar dficits de conocimiento.
Reconocer lmites emocionales y cualidades.

Reconocer las diferencias de sistemas de valores entre paciente y mdico.
La tica en la vida personal y profesional.
Estos componentes (objetivos, destrezas) son necesarios no slo en la

formacin de los estudiantes universitarios. Ya que no han sido entregados en
forma sistemtica a las generaciones de mdicos ya graduados, estos deberan,
tambin, ser parte de los programas de educacin continua, a fin de que los
resultados en ese grupo ya formado pero que an, sabemos, tiene importantes
limitaciones en su formacin puedan tambin mostrar una mejora durante la
vida profesional. Esto debe ser parte integral de los futuros programas de
educacin continua.
La evaluacin que deriva de un sistema de este tipo implica que el estudiante
tenga tiempo para buscar informacin, usarla en forma repetida y a travs de
modelos educacionales que faciliten el aprendizaje en el medio ms cercano a la
realidad y con el paso de problemas modelo a la realidad en forma casi constante. La
evaluacin debe, por lo tanto, no slo ser formativa, sino que debe enfocar todos los
aspectos que se consideran bsicos en el futuro profesional. Las evaluaciones
sumativas, que generalmente permiten aprobar con un 51% de respuestas correctas,
no permiten la crtica constructiva gracias a la cual el estudiante puede corregir constantemente sus errores y limitaciones. Este tipo de evaluacin permite que se
consigan el conjunto de los objetivos sin los cuales es inaceptable considerar que el
profesional ha alcanzado sus metas o las del programa. Dar al estudiante objetivos
claros a travs de toda su formacin profesional le permite, adems, terminar con la
idea de que lo nico que hay es "pasar pruebas y exmenes". As logra tambin establecer sus propias necesidades dentro del contexto de los objetivos de su profesin y,
consecuentemente, adecuar su esfuerzo a ellos, usando su iniciativa, electivos e imaginacin para llegar a ser altamente eficiente y responsable.
Al mdico del Siglo XXI estamos formndolo ahora. Tenemos el desafo de
facilitar su formacin como profesional que razona, integra, aprende de por vida y
tiene integridad moral y tica: para ello se requiere mucho ms que conocimientos
cambiantes y que la memoria no logra retener! La tendencia educacional de hoy
va en esta direccin y nuestra tarea ya tiene el aval de una creciente y satisfactoria
experiencia mundial. El desafo educacional que los tiempos actuales imponen
desde un punto de vista tecnolgico donde la informacin y recursos se hacen
obsoletos rpidamente, y desde una visin social, en que la salud debe ser tratada
como derecho y no como mercanca o valor mercantil debe hacemos meditar
sobre las actividades realmente formativas, que le dan al individuo, ms que
nmeros y datos, una comprensin de su funcin y responsabilidades. El mercantilismo que hoy se ve en las sociedades modernas, desarrolladas o del Tercer
Mundo (o, eufemsticamente llamadas en vas de desarrollo, ya que ms bien viven
un proceso regresivo) ha ido postergando el sentido social y las responsabilidades
ticas y profesionales . Estas no pueden dejarse de lado y por ello, sobretodo,
debemos insistir en que se desarrollen objetivos claros, se conozcan los principios
de autoevaluacin y se mantenga la inquietud intelectual y curiosidad profesional
que permitir el progreso del profesional futuro y de un mejor rendimiento social
de su trabajo.
Como esta responsabilidad est generalmente dada por las instituciones
pblicas, con gran apoyo de recursos, es necesario normar la formacin profesional de modo que responda a las necesidades actuales y futuras de una poblacin
y sociedad18. No se puede dejar este proceso de formacin profesional bajo las
normas mercantilistas (y a menudo mercenarias!) que slo llevan a una mentalidad
hoy demasiado socorrida, y desgraciadamente, creciente...Eso de que la formacin
que se entrega es slo para que el individuo "se gane la vida" y, por ello, estimula
la idea de que establecer su propio negocio en la prctica privada. Deben ser los
problemas prioritarios y las necesidades de toda una sociedad los que deben ser
mantenidos en la mira del trabajo en educacin en las profesiones de la salud.
Estos profesionales, cual sea el rea de la salud en la que se encuentren privada
o pblica debern siempre reconocer los factores determinantes de salud de sus
pacientes y de la sociedad. Esta realidad es an ms importante reconocer en los
pases en desarrollo, donde slo el establecimiento del acceso a los sistemas de
salud como un derecho adquirido a travs del desarrollo histrico de una sociedad
determinada, podr permitimos hablar de que s hay progreso social. Aceptar que
la formacin profesional debe obedecer a una ley de la jungla, cada da menos
dada a reconocer derechos sociales y humanos bsicos, es simplemente no poner
la educacin en su verdadero contexto histrico-profesional. Esto que se viene
mencionando debe estar incluido en los grandes objetivos de la formacin del
futuro profesional.
18
Gastei B, Rogers DE (editores). Clinicai Education and the Doctor of Tomorrow. Proceedings from the
Josiah Macy, Jr. Foundation. National Seminar on Medical Education: Adapting Clinicai Medical Education
to the Needs of Today and Tomorrow. Nueva York; New York Academy of Medicine, 1989.
ANEXO CAPTULO 3
Bosquejo de una propuesta educacional mdica 1
Algunas explicaciones sobre las actividades educacionales
relacionadas con la propuesta curricular de cambio
La mayor parte de los conceptos relacionados con esta propuesta preliminar
son familiares para muchos docentes de la universidad. Un buen nmero de ellos,
especialmente en las carreras de kinesiologa, enfermera, obstetricia y odontologa, han estado usando muchos aspectos innovadores de educacin
universitaria y, especialmente en las ciencias de la salud, al hacerlo, han
demostrado un alto grado de competencia. Su trabajo, sin embargo, como se ha
explicado en mltiples ocasiones, slo se hace en los aos "clnicos", cuando los
estudiantes ya han tenido de dos a tres aos de actividades tradicionales, de
"clase-apunte-prueba-y-examen", muy poco basados en aspectos relevantes de
las carreras, con programas sobrecargados y que dejan virtualmente cero iniciativa al estudiante mismo. La sobrecarga en contenidos, que el estudiante
recibe en forma pasiva y ante la cual l se transforma solamente en un pasador de
exmenes, est en oposicin a los conceptos que hoy se promueven como fundamentales para crear destrezas de aprendizaje, nuevas actitudes, capacidad de
comunicarse y de evaluar crticamente la informacin existente y necesaria. En
una palabra, la necesidad de transformar al alumno en un estudiante de por vida y
acorde con las necesidades cambiantes de la poblacin, de sus problemas prioritarios y con un alto nivel humano, tico y de eficiencia en su trabajo, es la
respuesta necesaria para una poblacin mayoritariamente modesta y a la que se le
debe asegurar como derecho superior que las sociedades deben desarrollar
necesariamente la mejor atencin posible, que previene y comprende los determinantes de los problemas de salud. Al mismo tiempo, esa atencin debe ser del
ms alto y eficiente nivel tcnico.
La literatura mundial tiene ya una bastante clara evidencia de los caminos ms
coherentes a seguir en el proceso de innovacin educacional2. Por cierto que, de
todos modos, cada escuela deber reconocer su propia realidad y modificarla. El
tomar una cierta metodologa, deber ser en forma coherente y ser nica para la
Universidad de La Frontera o para cualquier otra Escuela de Medicina. Esta
propuesta intenta aplicar estos principios.
1
Estas son las lneas generales de un proyecto de curriculum, cuyo original fue presentado por el autor a la
Facultad de Medicina de la Universidad de la Frontera para consideracin y eventual desarrollo. Est dado
en los marcos de una realidad latinoamericana, en una ciudad de tamao mediano y con un rea rural
importante. Cualquier programa debe considerar las caractersticas locales, las debilidades y fortalezas de
la regin y de la universidad donde se desenvuelve.
Friedman CP, de Bliek R, Creer DS, Mennin SP, Norman GR, Swanson DB, Woodward A. Charting the
winds of change: Evaluating innovative curricula. Special article in Academic Medicine 1990;65:8-14.
Los mtodos de evaluacin del progreso estudiantil, muchas veces errneamente usados como "sistema de mortalidad educacional inducida", determinan la
forma en que los alumnos estudian. El proceso de aprender a aprender, de motivar
a los estudiantes y desarrollar un alto grado de responsabilidad personal en sus
futuras profesiones no se logra comunicar. Mayores detalles sobre este tema se
pueden encontrar en este mismo libro que, adems, provee amplias referencias
sobre las experiencias mundiales.
1. Evaluacin
Este es un aspecto fundamental en el que se debe innovar. Las razones no slo
son mltiples sino que ya son sabidas por muchos docentes de la universidad. Si
no se cambia la evaluacin ser muy difcil hacer nada que pueda ser consistente y
que logre ser eficiente y dure el test del tiempo.
Algunos aspectos que son cruciales:
La evaluacin formativa: Esta es la base del aprendizaje basado en

problemas y centrado en el estudiante. Ella permite la identificacin precoz
de los problemas que pueda tener el alumno en su trabajo y, al hacerlo, le
permite al estudiante identificar sus dificultades y buscar los caminos de
correccin. En realidad, un programa que no ayuda al estudiante a sortear las
dificultades ni llevar a buen trmino sus estudios est, en una gran medida,
faltando a su responsabilidad con la sociedad que necesita y financia a estos
futuros profesionales, las familias y los alumnos mismos. Los altos grados de
fracasos en pruebas y exmenes, fuera de no medir ms que la habilidad de
pasar pruebas y exmenes no relevantes con la formacin profesional misma,
son una medida directa de la inadecuada evaluacin y compromiso educacional. La evaluacin formativa debe ser hecha en forma regular, repetida,
claramente entendida por todos docentes y alumnos y permitir mejorar su
desempeo a los estudiantes. Los reglamentos debern adecuarse a estos
objetivos. Si por razones que yo no recomiendo, pero que pudieran existir en
el futuro, la evaluacin sumativa an persiste, debe quedar claro que su existencia slo debe ser circunstancial y mnima, a fin de que no interfiera y
cambie los estilos educacionales que un programa de tipo innovado promueve
y requiere. Su valoracin no debe, por ningn motivo ser ponderada ms all
de un 25%, si es que existe.
Anexo: Captulo
3/71
Programa innovado de medicina - aprendizaje basado en problemas

Propuesta preliminar3
Primer Ao
UNIDAD 1
Duracin
(Sem)
Segundo Ao
UNIDAD 1
Duracin
(Sem)
Tercer Ao
UNIDAD 1
Duracin
(Sem)
Introduccin: Aprendizaje y
perfiles profesionales futuros
Nutricin y digestivo
El sistema nervioso:
Desarrollo, funcin y
lmites
La salud y el medio extemo
Hematologa/Oncologa
Conducta y emociones:
Infancia/adolescencia
Adulto/senescencia
La salud y el medio interno
Prctica rural
Integracin clnica e
Interdisciplinaria
UNIDAD 2
UNIDAD 2
UNIDAD 2
Comunicaciones e informacin
Movimiento y estructura
Electivo
Ciclo vital: El ser y su vida

laboral y social
Endocrinologa
Salud comunitaria
Las ciencias y su integracin

morfofuncional
Perodo electivo
Medicina familiar
UNIDAD 3
UNIDAD 3
Los grandes sistemas
UNIDAD 3
Salud y prctica
hospitalaria
Funcin administrativa,
evaluacin de terapias y
progreso global
La circulacin y sus factores
medicina nativa
regional
Sistemas de salud y
administracin
Cmo respiramos
Salud y ciclo vital
Drogas, respuestas en
diferentes grupos.
Evaluacin de terapias
Regulacin y sistema renal
Aprendizaje basado en la
prctica4
REVISIN Y AVANCES
Evaluacin y progreso:
Del programa
Del estudiante
Del docente
Del programa
Del estudiante
Del docente
Del programa
Del estudiante
Del docente
Revisin
'Terapia educacional"
Electivo
Revisin
Electivo
Revisin
Electivo
3
4
Los objetivos y detalles son entregados en apndices adicionales y documentos descriptivos de las unidades.
Las tutoras usan casos reales (o simulados) en que la historia y el examen fsico llevan al trabajo regular de
tutora.
La evaluacin debe ser considerada como un rea prioritaria a trabajar y desarrollar durante el ao 1996. El itinerario de preparacin al cambio en 1997
debe ser estricto y debe incluir a la gran mayora de los docentes a fin de que no se
produzca una contradiccin entre planes de estudio y evaluacin. Si esto sucede,
las experiencias son negativas y los estudiantes se'sienten desorientados. 5 El
carcter ms complejo y lleno de matices de la evaluacin formativa requiere no
slo de talleres antes de iniciar un programa de este tipo; tambin debe ser
actividad importantsima durante los aos en que ya se haya establecido el aprendizaje basado en problemas (ABP).
ndice de evaluacin personal progresivo (IEPP): Se trata de un tipo de evaluacin que permite al programa, a los docentes y a los estudiantes saber en
qu punto se encuentran en relacin a contenido, medido por un test de
eleccin mltiple.6 Este tipo de test ha sido usado por mucho tiempo en la
Escuela de Medicina de la Universidad de Limburg (Maastricht, Holanda) y
en McMaster (Hamilton, Ontario - Canad). No necesita ser usado como test
que permite pasar o no a un estudiante, sino que le permite saber dnde se
encuentra en relacin al contenido que el test contiene. Las preguntas comprenden el espectro completo del perfil profesional del mdico general.
Incluye desde los conocimientos de las ciencias bsicas y preclnicas necesarias, as como de los que se van desarrollando con la actividad prctica y
profesional a la que los estudiantes se enfrentan en forma progresiva.
Idealmente, un estudiante de los ltimos niveles o internado debera estar en
condiciones de responder en forma satisfactoria la mayora de ellas.
Nota de cautela! Es fundamental reconocer que este test no permite identificar destrezas ni tampoco objetivos educacionales, incluido el contenido
y la capacidad del estudiante de razonar con esta informacin. La informacin que otorga es la capacidad del estudiante de reconocer, en el material
escrito que se le entrega en el momento del test mismo, las posibles respuestas.
La "curva de crecimiento" de su capacidad de identificacin del contenido
correcto es slo el resultado de una mayor exposicin a la informacin, en el
tiempo, y no debe usarse como un ndice central del crecimiento educacional
del estudiante. Este test no se basa en memorizacin ni permite identificar la
capacidad de ABP o de solucin de problemas. Su inclusin se sugiere slo
para su discusin y dentro de un contexto en el que la evaluacin formativa
debe ser el centro del proceso evaluativo. La adopcin del IEPP en forma
5
6
Barrows, H. "Los compromisos no funcionan" Ver el apndice 5, en este libro.

Esta forma de evaluacin no permite un grado, ni siquiera mnimo, de razonamiento y, aunque tampoco es
de memoria y elaboracin, permite el reconocimiento de contenido puesto en forma de preguntas de
eleccin mltiple. Sin embargo, tambin se puede usar de manera formativa.
Anexo: Captulo 3/ 73
aislada slo refuerza la evaluacin tradicional y no los cambios que se

patrocinan. Su eventual uso slo puede ser considerado en la perspectiva de la
falta de experiencia, en este momento, de los docentes de la universidad en la
evaluacin formativa y, por ningn motivo, debe llevar a una disminucin del
esfuerzo para desarrollar un plan slido de evaluacin formativa que
corresponda realmente a la metodologa del ABP.
Estos resultados son dados a los alumnos en forma confidencial (y tambin se
deben dar a sus consejeros que, aconsejo, sean instituidos). Este informe no
indica cules preguntas fueron contestadas bien o mal, sino que dan una idea
de cmo el estudiante ha respondido en las reas del conocimiento que se
incluye. Por ejemplo: 35% en anatoma, 40% en fisiologa, 58% en endocrinologa, salud pblica o en las otras reas de este test sobre el perfil
profesional. As se les indica su progreso en relacin al test anterior, cmo
estn en relacin a su curso y dndoles una idea de adonde pueden en el
trabajo cotidiano de sus tutoras y otras actividades, y de acuerdo a sus necesidades y estilos de estudio poner nfasis en su trabajo prospectivo. Este
IEPP, a medida que se repite (un par de veces por ao) muestra este avance y
permite a docentes, alumnos y al programa, implementar las acciones que
permitan mejorar dichos resultados. Se construye una curva que es de uso
educacional y colectivo bastante til.
Por su extensin y contenido fijo, que se incluye en cientos de preguntas, este
test es impreparable. Refleja, por lo tanto, la adquisicin progresiva de informacin que se puede medir de esta forma. El DEPP puede permitir tambin un
cierto grado de tranquilidad para los docentes que slo tienen familiaridad con
los test tradicionales. Su preparacin debe ser hecha en tomo a los conocimientos importantes, prioritarios, de la profesin que corresponda (medicina,
tecnologa, enfermera, etc.). Debe quedar claramente establecido su uso
formativo y ser cotejado con las mltiples formas de evaluacin que se pueden
realizar.7
Un programa de tipo innovado, adems de abrir el campo de la investigacin
educacional, permite desarrollar nuevos instrumentos educacionales que
mejoran la educacin. Una evaluacin debe tener, como objetivo central, el
ser til al estudiante y, de esa forma, medir para el mejoramiento del programa
los niveles de funcionamiento del estudiante. La observacin directa del estudiante en tutoras y otras actividades, hecha en forma inmediata y con una
Ver el captulo de evaluacin enreferencia'y el diagrama de evaluacin sistemtica.
que siempre permita mejorar lo que funciona mal, es siempre la mejor forma
de evaluar. La segunda edicin del manual de evaluacin hecho por la
Facultad de Ciencias de la Salud de McMaster es un buen documento que
discute muchas formas de evaluacin usadas en diferentes partes del mundo.
Tambin indica sus mritos relativos. Una copia de ese manual fue entregada
a la Oficina de Educacin en Ciencias de la Salud (OFECS) de la Facultad de
Medicina de la universidad y puede ser usada como referencia.
2. Actividades relacionadas con la atencin de pacientes
En un programa innovado, a fin de entregar desde sus inicios una clara idea
del perfil profesional futuro y de cul es la estructura global a la que se deber
ir adecuando la adquisicin de conocimientos, las actividades con pacientes y
problemas de salud son incluidas en forma sistemtica y como elementos
centrales al proceso. Esto permite que el contenido que se quiera incluir sea
relevante y dirigido a los perfiles profesionales de cada carrera y no sean
colocados de manera aislada e irrelevante.
Comunicaciones: Esta es un rea altamente deficitaria en la formacin profesional. La habilidad para aprender a comunicarse con las personas y grupos
humanos es fundamental. En una profesin en la que se requiere obtener informacin mediante intervenciones preventivas, teraputicas y de rehabilitacin,
es fundamental hacerlo en forma precisa, influenciando comportamientos
nocivos para la salud personal o colectiva. Los pacientes deprimidos,
abusados fsicamente, aquellos que sufren emocionalmente moribundos,
paliativos, agresivos o familiares de pacientes con problemas graves deben
ser tratados en forma humana, eficiente y con precisin. Estas destrezas van
ms all de las que se encierran en la forma tradicional de semiologa clnica.
Las comunicaciones representan, por dar un ejemplo, el rea en que sistemticamente se encuentra ms del 90% de los juicios contra el sistema y
profesionales de salud. Grandes gastos innecesarios en salud y altamente
invasivos y desconcertantes para pacientes y familias se hacen por una mala
comunicacin. La comunicacin incluye la habilidad de educar a los
pacientes. Un paciente bien informado es mucho ms capaz de adherir a
pautas teraputicas y de ayudar al profesional de salud a llegar a un diagnstico preciso. Disminuye tambin los gastos exorbitantes que se pueden
hacer en exmenes diagnsticos. Este programa debe iniciarse por un perodo
de un ao mnimo pero debe seguir en el futuro con destrezas que deben
adquirirse segn los problemas que se vayan presentando. Es decir, se incluye
en una forma de aprendizaje basado en problemas. Tratamiento paliativo,
enfoque de pacientes terminales, comunicacin de malas noticias a pacientes
Anexo: Captulo
3/75
y familiares, terapia, en muchas formas requieren de una continua puesta al

da que docentes y estudiantes deben reconocer como parte de sus necesidades
profesionales reales. Se la incluye en el primer ao en forma sistemtica con
tiempo fijo pero no necesariamente rgido. Los profesionales que mejor
permiten llevar adelante este tipo de experiencia con los estudiantes son los
asistentes sociales, psiclogos, psiquiatras o personas que tengan una reconocida experiencia en el tema.
Semiologa-nosologa: Estos conocimientos y destrezas deben ser entregados

desde temprano. Ellos constituyen la forma en que la informacin es obtenida
y luego transformada en hiptesis y terapias. Dado que los programas deABP
usan la experiencia desde temprano, estos conocimientos y destrezas deben
ser adquiridos desde temprano. El contacto de los docentes con los alumnos
les permite a ambos enfocar las necesidades educacionales en tomo a la
realidad. El proceso de aprender antes de que se hagan las sesiones (no entregarlas mediante clases, sino que los estudiantes las estudien) y de que los
docentes demuestren, observen la destreza y luego entreguen una evaluacin
formativa, es fundamental. La persistencia de estas actividades, que permiten
a los alumnos seguir incorporando nuevos conocimientos y consolidar estas
destrezas, debe ser reforzada mediante, por ejemplo, monitoria de un docente
con un grupo pequeo de estudiantes (2 3) y que se prolongue en el tiempo
(uno o dos aos despus del primer ao). Esto permite al docente, adems, ir
ayudando al alumno a madurar y a ejercer los componentes del razonamiento
clnico y la habilidad para transformar en preguntas a contestarse sobre los
determinantes de los problemas de salud de los pacientes que se vean. El uso
de pacientes reales, simulados o voluntarios, puede ser una forma de reforzar
esta actividad. OFECS tiene un manual con mltiples simulaciones y que
pueden ser considerados como una forma de educacin suplementaria y para
desarrollar. La experiencia mundial es altamente favorable, ya que el uso de
pacientes simulados permite asegurar al proceso docente que las situaciones
necesarias van a ser siempre encontradas y no depender de la suerte de encontrarlas (adems de que algunas de ellas, a pesar de ser altamente frecuentes, no
son reconocidas ni abordadas, como ocurre por ejemplo con las situaciones de
violencia familiar).8'910
Mats TA, Barrows HC. Annex to proceedings of the AAMC consensus conference on the use of standardized patients in the teaching and evaluation of clinicai skills. Teaching and Leaming in Medicine: An
IntemationalJoumal 1994;(6)1.
9
McMaster University, Faculty of Health Sciences, Standardized Patient Program. 1993 Catalogue of simulations. (Disponible en la oficina de OFECS).
10 van der Vleuten CPM, S wanson DB. Assessment of clinicai skills with standardized patients: State of the
art. Teaching and Leaming in Medicine 1990; 2(2):58-76.
Trabajo con programas, servicios, centros de atencin y equipos de planificacin y administracin: Estas no son reas tradicionales en las que los
estudiantes se muevan con tranquilidad. Tambin puede, inicialmente, crear
cierta incomodidad el ver a algunos estudiantes movindose en esas reas.
Sin embargo, stas son experiencias importantes para los futuros profesionales
y, tanto la universidad como los diferentes sistemas de salud, deben facilitar
estas experiencias.
Es importante que los estudiantes se acerquen a los mismos docentes y vean
los dos aspectos de su funcin profesional en forma cotidiana. Su trabajo en
el sector pblico y en el privado son realidades y, por lo tanto, es importante
que la entrada de los estudiantes a ambos sectores sea facilitada. Debe
recordarse a los estudiantes que desenvuelvan todas sus funciones educacionales con los mismos criterios de tica, rigor profesional, respeto a la
privacidad y derechos de los pacientes. Este aspecto legal debe ser claramente
entendido por los estudiantes desde el momento en que ellos entren a una
escuela de medicina. Estos principios deben ser considerados seriamente, ya
que no es posible pretender que el terreno privado pueda ser "tab" para los
estudiantes. La confrontacin que se pueda imaginar debe ser resuelta educacional y ticamente. La experiencia de los sistemas privados que entran en la
formacin profesional en diversos pases desarrollados no demuestra conflictos ni con los pacientes ni con las instituciones que sean diferentes o
peores que los que puedan ocurrir en el sistema pblico.
Talleres de urgencias: Los estudiantes deben saber desde temprano el espectro
de las urgencias y sus determinantes. Este es un terreno en que el pblico rpidamente identifica sus necesidades y las destrezas que le son fundamentales.
Muchas de ellas no son de alta especialidad y, desde un comienzo, los estudiantes pueden y deben conocer las normas de prevencin de accidentes y
aquellas relacionadas con la reanimacin bsica de personas de todas las
edades y las formas de terapia ms simples. Esto les permite insertarse en la
vida cotidiana y poder dar consejo y apoyo segn sea necesario, en forma
creciente, en sus acciones educacionales y profesionales. Este conocimiento
que puede incluir desde ir con una ambulancia, hasta el trabajo con grupos en
tiempos de emergencias climticas y de los servicios de urgencias permite
adems adecuar muchas de las necesidades educacionales del estudiante, ya que
le facilitan centrarlas en la prctica profesional en sus distintos niveles. Un taller
de este tipo puede durar dos das y debe ser organizado con personal de salud de
todo tipo, ambulancistas, camilleros, bomberos, carabineros y profesionales.
Son actividades en que los objetivos deben ser claramente fijados y las actividades implican lectura y preparacin del material antes del taller. El taller
permite la aplicacin, en tomo a problemas y situaciones, del conocimiento que

corresponda. La reanimacin bsica (RB) debe ser claramente reconocida
como una necesidad y, por lo tanto, al ser un objetivo, debe ser transformada en
las destrezas y conocimientos fundamentales. No se trata de que sea entregada
en clases o que el alumno "la pase" con un 51%. Si es objetivo, debe ser
dominada y demostrarlo. Para ello el estudiante debe recibir una certificacin,
renovable cada uno o dos aos mximo. La mejor forma de hacerlo es usar casos
especficos que los estudiantes deben resolver y enfocar tambin en sus detalles
prcticos. Las normas de reanimacin son claramente difundidas y deben ser
aprendidas. El servicio de pediatra tiene un equipo completo para la RB y las
normas que corresponden.
Los estudiantes deben mantener estas destrezas: una forma de hacerlo es a

travs de electivos en servicios de urgencias de tipo horizontal (algunas horas
por semana) o en electivos en bloque (trabajo en forma continua, por perodos
variables de tiempo). La recertificacin de la RB es una forma que se usa en
todos los servicios de salud canadienses, europeos y de Estados Unidos. Esto
se le hace a todos los trabajadores de la salud, ya que ellos pueden verse
envueltos en situaciones de este tipo en cualquier momento.
Los cursos del tipo de reanimacin avanzada neonatal, peditrica, cardaca

o de los pacientes traumatizados, deben integrarse en los diferentes niveles de
formacin de los futuros profesionales. Todos ellos son altamente recomendables en un pas como Chile y, especialmente, en la regin sur del pas, donde
los profesionales deben tener un alto grado de independencia y de capacidad
para aplicar los pasos bsicos en el momento del contacto inicial del paciente
con el servicio de salud. La demora en aplicar estas destrezas bsicas/
avanzadas en pacientes que las requieren y el aceptar que ellas slo sean
hechas al llegar a lugares de niveles terciarios conlleva daos a veces irreparables y con un alto aumento de los costos en salud.
Electivos: Estos perodos son de gran importancia y permiten al estudiante

incursionar en reas de su inters y tambin, gracias a su habilidad de autoevaluacin, profundizaren algunos aspectos y experiencias. Los electivos son
una buena manera de permitir al estudiante conocer otros lugares y sistemas
educacionales, claro que estos electivos deben ser aprobados por algn
sistema por crearse (oficina de electivos) que establezca criterios y, con el
apoyo de alguna persona a cargo de ellos (o mediante el apoyo de los consejeros de los estudiantes) aceptarlos como adecuados,. Estas experiencias
pueden ser a nivel local, nacional o internacional. Los electivos pueden
responder a preguntas sobre aspectos relacionados con cualquier problema de
salud, a nivel de prevencin, servicio, rehabilitacin, ciencias de apoyo a la

medicina o investigacin. Estos perodos, cuando se relacionan con aspectos
clnicos, son los que refuerzan conceptos clnicos, destrezas semiolgicas,
aspectos de la terapia y de los niveles de realidad de la atencin que el estudiante observa y practica. Permiten tambin poner en jaque la tendencia a la
autorreferencia que, por ser a menudo el nico parmetro de calidad, tiende a
crear un falso concepto de calidad, seguridad y eficiencia. Los crculos
cerrados que tienen muchas universidades y centros regionales de atencin, y
que suelen estar alejados de las grandes capitales, tienden a desarrollar este
enfoque poco crtico que puede ser pernicioso. Creemos que los electivos
deben ser estimulados y reconocidos como una fuente de eventual renovacin
para la misma universidad. La posibilidad de acceder a centros de excelencia
en ciertos aspectos es un elemento positivo para el estudiante, para la universidad y,finalmente,para la prctica profesional del futuro mdico.
Dadas las caractersticas del ejercicio de la profesin en Chile y, especialmente
en la regin, es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de
trabajar en electivos con docentes que estn en ambos campos de la prctica:
el del sector pblico y el privado. Hacerlo con varios docentes y seguirlos en
los dos campos les permitir aprender sobre las caractersticas de dichas
prcticas, sus ventajas, beneficios y dificultades.
3. Recursos educacionales
Si bien estos requieren un cierto grado de desarrollo, un aspecto importante es
el poder adecuar lo que hoy ya existe a las necesidades crecientes de los estudiantes. Si el estudiante ya no es un estudiante de pizarra y papel, de clases
dictadas y pruebas basadas slo en lo dictado, las bibliotecas y otras fuentes de
recursos debern adecuarse a la nueva situacin. La biblioteca deber tener
directo contacto con los programas a fin de saber cules son las necesidades y
as dar un ambiente que favorezca el ABP. Un comit en tomo a la biblioteca o,
alternativamente, la presencia de miembros de la biblioteca en los programas,
deber establecerse para mejorar el uso eficiente de los recursos.
Las bibliotecas deben contribuir en el rea de "aprender a aprender": en
indicarle a los estudiantes los tipos de recursos que ellos poseen y pueden
conseguir por medios variados (es decir, que los estudiantes sepan construir
sus propias redes de informacin, ya sean de tipo libros, tratados, revistas,
medios a distancia o computarizados, audiovisuales, personas, instituciones,
programas, etc.). Tambin, su funcin es ensearles a tener acceso a esa
informacin, manejarla y sacarla en forma eficiente. Por ltimo,
Anexo: Captulo
3/79
ensearle, junto con otras disciplinas, el saber encontrar informacin de la

mejor calidad y acorde a sus necesidades educacionales y profesionales. Esta
tarea es necesaria para toda la vida. Existe una clara evidencia de que los estu
diantes en los programas basados en problemas usan ms de tres veces los
recursos de biblioteca que aquellos que siguen programas tradicionales". Y
esto es en Canad y Estados Unidos, donde las bibliotecas y el estudio de los
estudiantes no se hace por apuntes en forma prioritaria. Es evidente que el
bajo uso de la biblioteca mejorar en calidad y cantidad. Para ello, las
bibliotecas deben ensear al estudiante a adquirir un grado mayor de eficiencia
en sus bsquedas.
Existe una gran variedad de recursos educacionales que son ya parte de la
riqueza de la facultad de medicina. Algunos otros debern ser desarrollados.
Para hacerlo, ser necesario usar un criterio de eficiencia y necesidad. Su
financiamiento deber ser creativo, buscando los recursos en diferentes
sectores. El libro mencionado anteriormente (referencia 2) describe varios de
estos recursos.
Liderazgo para el cambio: La experiencia mundial ha demostrado claramente

que el liderazgo directo, informado y con participacin que se materializa en
la primera lnea de accin, es una condicin fundamental para el cambio. La
experiencia de la Universidad de Harvard es clara: sin el compromiso del
decano Tosteson es muy improbable que hubieran podido avanzar hacia
cambios de una cierta consistencia. Los conceptos establecidos en docu
mentos como el de Physicians for the TwentyFirst Century12, la Conferencia
de Bellagio en 198813 manifiestan que este liderazgo debe ser claro y evidente,
tanto en la actuacin del decano, su comit de innovacin y, adems, con
sistente con las polticas de apoyo de parte de la rectora y de sus organismos
normativos y tcnicos de educacin. Esto se debe traducir en establecer como
prioridad real el cambio y, para ello, debe darse a los docentes el apoyo que se
requiera en la forma de tiempo y financiamiento, segn proceda. No se puede
esperar que el cambio avance en forma acfala y sin la dedicacin evidente
que requiere un cambio importante y coherente como el que ha postulado esta
facultad. La literatura mundial abunda y los cambios en esta misma orien
11 Eaton EK, Richardson E. Strategies for libraries serving problembased learning programs. En: Bouhuijs
PAJ, Schmidt HG, van Berkel HJM (editores). Problem-based learning as an educational strategy.
Maastricht, Holanda; Network Publications; 1993.
12 Muller, S (chairman). Physicians for the Twentyfirst century. Report of the project panel on the general
profession education of the physician and college preparation for medicine. / Med. Educ Noviembre 1984;
59:11, Part 2.
13 Medical education for health: A strategic framework for action. Bellagio International Conference
Summary. Recomendaciones. Nueva York; Fundacin Rockefeller, Agosto de 1988.
tacin se van dando en diferentes profesiones ya muy lejanas a las de la salud,

como son la ingeniera, arquitectura, qumica141516. Este aspecto debe ser claramente resuelto y las lneas de comunicacin entre los diferentes niveles de
autoridad (universitaria - facultad - comit de innovacin de facultad y de los
diferentes programas, as como del impacto en departamentos, asignaturas y
docentes) debe quedar claro para todos. Debe tambin resolver los aspectos
relacionados con cules son y sern las nuevas responsabilidades de los
docentes y cules constituyen material valioso para las evaluaciones de
promocin acadmica. Este tema de la estabilidad y de las responsabilidades
docentes debe quedar claro para los docentes, si se quiere que participen con
menos temores que los que usualmente se ven en las experiencias de innovacin. Si el liderazgo no se materializa en el cambio y toma un papel
crecientemente tcnico, es poco probable que los docentes, a nivel general, lo
entiendan como un estmulo positivo para dar el mximo en el proceso por
realizarse. Liderazgo es presencia, entusiasmo, conocimiento y respeto al
proceso y a sus participantes. Por ello es que insisto en que esto debe ser
resuelto sin ningn tipo de ambigedades.
La decisin y el cambio: Ella debe ser muy claramente discutida y los

docentes, al igual que los alumnos, deben identificar el grado de prioridad que
estos cambios tienen. Los docentes deben ver que hay un claro compromiso
de parte del liderazgo. El lenguaje y la accin que ellos tengan, expresado en
la creacin de los espacios y recursos (a menudo es la utilizacin en forma
diferente de los recursos existentes) que sean necesarios tendrn una repercusin importante en la aceptacin real o meramente formal del proceso que
se quiere llevar adelante. La sobrecarga existente en la gran mayora de los
docentes debe ser reconocida y aquellos que tengan funciones de innovacin
y estudio deben ver que se les apoya en ese trabajo. No hacerlo es dar un
mensaje errado y que bloquear la iniciativa y entusiasmo de la mayora de los
docentes, incluso de los ms entusiastas.
Estructura y niveles de decisin en la programacin y ejecucin de los

programas educacionales en las ciencias de la salud: Este aspecto es muy
14 Bouhuijs PAJ, Schmidt HG, van Berkel HJM. Problem-based learning as an educational strategy.
15 Woods DR. Problem-based leaming: How to gain the mostfrom PBL. Hamilton, Ontario; Griffin Printing,
Limited, 1994.
16 van der Woord, de Graaff E. Changing horses mid-course. The implementation of a problem-based
curriculum at the Department of Building Sciences of the Technical University Delft, The Netherlands. En:
Bouhuijs PAJ, Schmidt HG, van Berkel HJM (editores). Problem-based learning as an educational
strategy. Maastricht, Holanda; Network Publications; 1993.
importante. Los programas educacionales, historicamente en las universidades

y, especialmente, en las carreras de la salud, han estado prcticamente controlados y limitados por ei sistema departamental. Los departamentos clnicos,
sin querer queriendo, determinan las tareas de sus contratados (esto incluye a
todos los profesionales de la salud de un determinado departamento) y les
designan tareas que no permiten ni que se dediquen a sus programas especficos
ni que acepten la planificacin curricular necesaria. Esto es todava ms problemtico cuando existe una carencia crnica grave de personal docente. La
estructura debe hacerse ms flexible: ello permitir que los docentes puedan
responder a sus programas y llevar adelante los cambios que se requieren.
Igualmente, asegurar los tiempos y espacios necesarios para desarrollar,
mejorar y evaluar los programas en existencia. La estructura flexneriana que
origin los departamentos de especialidades en los hospitales y facultades de
medicina o ciencias de la salud tiene sus virtudes... Las limitaciones que tienen
deben ser reconocidas y corregidas. La estructura piramidal de los departamentos debe ser suplementada por una estructura matricial en la que educacin
logra un alto grado de independencia y control sobre sus recursos. Este es
entonces negociado en funcin de prioridades y recursos. La funcin educacional es bsica en la Universidad y no puede quedar en un plano inferior a las
determinadas por los servicios. La universidad, a travs de su oficina de
docencia, ha reconocido este problema y lo ha discutido en lneas similares a
las aqu consideradas. Llevarlas a ejecucin es una necesidad urgente.
Adems, esta estructura llev a que las llamadas prestaciones de servicio por
parte de un departamento a un programa de otras escuelas, determinen que el
contenido, la metodologa y la evaluacin sean hechas segn las ideas, necesidades y visiones que el prestador de dichos servicio suele tener. Esto ha
resultado en que se pierda completamente la visin y el perfil de las carreras.
Los docentes entregan material e informacin que no considera las necesidades
especficas de cada carrera. La falta de relevancia lleva, de este modo, a un
inmenso esfuerzo que se pierde y hace el proceso tremendamente ineficiente.
Se puede hablar de que los programas estn, en el sentido prctico, prisioneros
de la estructura y no pueden hacer mejoramientos profundos, acordes con las
realidades educacionales del fin de siglo. Para dar tan solo un ejemplo: la
qumica que se da en los cursos no tiene nada de la relevancia necesaria para
ninguna de las carreras de la facultad de medicina. Sin embargo, tiene una alta
mortalidad y no consigue entregar informacin relevante, utilizable cuando
corresponde. El aprendizaje por problemas permite que se tenga esa relevancia
y, al mismo tiempo, requiere y facilita la integracin de docentes en la planificacin curricular. Asegura que el conocimiento sea usado segn se requiere.
Los docentes, al mismo tiempo, aumentan su propia eficiencia y pueden tomar

funciones educacionales que permiten identificar y apoyar objetivos educacionales antes no considerados ni llevados adelante. Me refiero, entre otras, a
actitudes, destrezas de aprendizaje, tica, profesionalismo, identificacin
de problemas prioritarios, evaluacin formativa, trabajo con comunidades segn sus necesidades, integracin curricular, evaluacin crtica
del aprendizaje y del trabajo profesional, investigacin educacional y de
adecuacin de recursos, etc.. Todas estas son caractersticas importantes en
la formacin profesional y que siempre terminan escondidas detrs de la
estructura inamovible, basada en un sistema que entrega pasivamente un
contenido excesivo, repetitivo y de poca relevancia para las profesiones. El
sistema de clases, pruebas y exmenes tampoco permite asegurar las mejores
formas de aprendizaje del adulto, pero sta ha sido la nica que se ha compatibilizado con la estructura actual. Su cambio no llega anticipado. La
evaluacin, que se discute ms adelante, entra en este terreno. Su discusin y
renovacin es crucial para el cambio.
Comit de innovacin curricular: La ausencia de un comit de la facultad es
un problema serio. Su formacin es necesaria y, para ser consistente con el
liderazgo que se requiere, debe ser liderado por el decano mismo. Un comit
para la facultad debe permitir que el uso de los recursos y planes puedan ser
llevados en forma coherente en las diferentes carreras. Un comit similar debe
existir en cada carrera de la facultad y su liderazgo debe ser compartido con
el director de carrera correspondiente. La oficina de educacin debe estar
ligada a estas dos entidades a fin de apoyarlas tcnicamente.
Tutoras: La facultad de medicina tiene una buena experiencia en tutoras. En
mis conversaciones, hechas en forma anecdtica, es posible apreciar un alto
grado de variabilidad entre los que las llevan adelante. Hay un buen grado de
refinamiento en ello, pero tambin existen reservas y dudas de algunos
docentes sobre la calidad de las mismas y, en particular, sobre las tcnicas de
evaluacin. Este aspecto deber desarrollarse en forma clara y prioritaria. La
necesidad de que los tutores entiendan el perfil profesional y los planes de
educacin es importante pero, al mismo tiempo, extiende el nmero potencial
de docentes en muchos aspectos ya que, a diferencia de los sistemas de clases
tradicionales, aqu no se requieren tutores expertos en el tema, sino, idealmente, buenos tutores. El que los docentes de ciencias bsicas y
preclnicas participen en las tutoras reforzar el cambio ya que
entendern, mediante la prctica, la verdadera dimensin de sus propias disciplinas dentro del contexto profesional de los programas en los que ellos
Anexo: Captulo
3/83
participen. Tambin ayudar a mejorar y adecuar los problemas de salud que

se vayan confeccionando. Este trabajo es importante pero, si no se crea el
espacio educacional que ellos requieren ni se le da la importancia que
realmente tiene, los esfuerzos de cambio se vern enfrentados a una barrera de
dudas y a una fuerte inercia para no innovar.
Problemas de salud: Es necesario que los planificadores del nuevo programa

trabajen en forma coordinada con los docentes de las reas preclnicas,
bsicas y clnicas a fin de aprender a integrar a docentes en tomo a los
problemas de salud. Estos problemas de salud deben reflejar la realidad del
mundo de la salud y, al mismo tiempo, favorecerque la integracin se pueda
llevar a cabo, por as decirlo, en la cabeza de los estudiantes mismos. Esto
implica que los estudiantes puedan buscar la informacin de las diferentes
fuentes ciencias, programas, evidencia, etc. segn lo requieran para
entender los problemas de salud. Esto debe poder hacerse a travs del tiempo
de toda la educacin. De este modo, cuando en el 5o 6o ao necesita entender
un problema desde el punto de vista morfolgico, bioqumico o de laboratorio,
el estudiante ser estimulado a que integre dichos aspectos en forma eficiente.
El desarrollo de estos problemas permitir tambin el desarrollo y adecuado
ordenamiento de los recursos educacionales. Adems de los ejemplos y
discusin que se dan en el libro citado en la referencia (2) se aconseja el uso
del libro dedicado a este mismo objetivo de H. Barrows17. Los recursos
humanos son escasos y, por ello, es fundamental que ellos participen en lo que
es central al proceso de ABP. En esta participacin, ellos tendrn la confirmacin experiencial de cmo las cosas avanzan o se estancan. El liderazgo
debe estar tambin muy cerca de este proceso de desarrollo de problemas (este
es el que permite la integracin de contenidos y experiencias) y, en la medida
de lo posible, hacerlo con conocimiento de lo que implica y de muchos de sus
detalles tcnicos.
17 Barrows H. How to design a problem-based curriculum for the pre-clinical years. Nueva York; Springer
Publishing Company; 1985.
84 / Educ ac in Mdic a. Nuevos enfoques, metas y mtodos
ACTIVIDADES PROGRAMADAS: PRIMER AO DE MEDICINA
Inicio de una capacitacin educacional para toda la vida profesional. Desarrollo de

una comprensin de la funcin de las ciencias sociales, conductuales y biolgicas en
un contexto que las use integradamente, progresiva y sistemticamente y, adems, que
entregue un mdico capaz de manejar la informacin en el marco de los problemas de
salud en diversos campos: hospitalario, comunitario, urbano y rural. Adquisicin de
destrezas crticas que harn su contribucin y tiempo educacional altamente eficiente,
humano y que contribuyan a identificar los problemas prioritarios de salud y su
eventual solucin. Las actividades no deben perder su caracterstica de integracin
permanente en el contexto de los problemas de salud: los ttulos de las subunidades
slo indican un nfasis adicional y no una dedicacin exclusiva.
UNIDAD 1
(12 semanas)
Introduccin:
Aprender a Aprender
Tutorias 23 horas x 2/seiiiana
UNIDAD 2
(12 semanas)
UNIDAD 3
(16 semanas)
Los grandes sistemas y su integracin.
La evaluacin como herramienta vital
Las ciencias y la vida
-*
Comunicacin
Introduccin / SaludMedio Int. / Extemo Informacin
-*
Ciencias e Circulacin
Cmo
Regulacin Evaluacin y
integracin
Respiramos
y rion
progreso
Ciclo vital:
elserysu
vida laboral
y social
La responsabilidad del estudiante

Evaluacin formativa y
ndice de
Aprendizaje centrado en el
sumativa: Taller docente evaluacin
estudiante:Taller (2 tardes por semana x 3) estudiantil (semana 20,2
personal
Manejo de informacin y biblioteca "
medios das)
progresivo "
Sexualidad: en la vida profesional y personal
Taller de dos das (viernessbado 4a y 5a semana)
ndice de
evaluacin
personal
progresivo20
Taller Urgencias y funciones profesionales
inteidisciplinarios ( 2 ')
-*
-*
Destrezas profesionales: semiologa,razonamientoclnico, uso progresivo

de equipos y laboratorio (3 horas/semana)
Funcin y ciencias biolgicas de apoyo: 3 his/semana23
*
-*
-
-
-*
-*
Comunicaciones: Shis/sem.
Morfologa integrada y funcional de apoyo (3 hs /sem)
22
-*
- * - * - >
Principios de prevencin y promocin de salud (Tiempo libre
Principios de Epidemiologa clnica: uso en el

trabajo/estudio diario (5a. sem)
Razonamiento clnico: habilidad para integrar
informacin y conceptos en fornia progresiva.26
(Actividad integrada y de apoyo a tutorias)

Taller (semana 26)
18 Participan alumnos, lderes de la facultad, docentes de ciencias

bsicas, preclnicas y clnicas, comit curricular de medicina y
OFECS. Se establecen los principios generales del programa, sus
formas de evaluacin y responsabilidades del estudiante. Se inicia
en la primera semana.
19 ndice de evaluacin que permite dar una evaluacin formativa pro
gresiva sobre conocimientos de todo el espectro educacional de
medicina. Se puede rmetircada seis meses en los primeros tres aiios.
Se hace el sbado de la semana veintids y dura todo el da.
20 Lo mismo, pero en la semana treinta y siete.
21 Este taller debe considerar el curso taller de reanimacin bsica con
participacin de los bomberos, ambulancias, enfermeras, matronas,
mdicos de urgencias e instructores de reanimacin. Debe tener una
certificacin para completar los objetivos, renovable de forma inde
pendiente caaa dos aos y que es responsabilidad del estudiante. Se
hace sobre un n de semana completo, empezando el viernes.
22 Las ciencias morfolgicas se integran confisiologapara apoyar en la

comprensin de las estructuras y sus funciones en situaciones de nor
malidad y anormalidad en relacin a la persona y el medioambiente.
23 Las cienciasfisiopatolgicasy dems ciencias preclnicas y clnicas
se integran para el manejo de conceptos dentro del perfil y realidad
de trabajo del mdico y de los problemas prioritarios.
24 Su expresin en salud y otros determinantes de salud. Relaciones y
derechos entre estudiantes; formacin del comit estudiantil de
recepcin para el ao siguiente; prevencin de violencia y abuso
durante la semana "mechona"; organizacin de grupos de estudiantes
guas para el ao siguiente.
25 Este curso debe tener metodologa que facilite el programa y no ser
entregado en "horarios normales que interfieran con el ABP.
26 Esta actividad est incluida en todas las actividades de los estudiantes:
tutoras, sesiones de apoyo, comunicaciones, destrezas profesionales,
etc. Esto se extiende a travs de toda la formacin profesional.
Anexo: Captulo
3/85
DESCRIPCIN Y SUGERENCIAS: PRIMER AO

LAS UNIDADES EN EL PROGRAMA DE MEDICINA
U N I D A D 1 : INTRODUCCIN A LA MEDICINA - APRENDER A APRENDER "
Esta unidad tiene, especialmente en el primer ao del programa, el objetivo de
reconocer las mltiples tcnicas de aprendizaje y ayudar a que docentes y alumnos
sepan reconocer cules son sus mejores formas de hacerlo. El aprendizaje vara de
una persona a otra y eso debe ser aceptado como una realidad. Adems, durante
esta fase, los estudiantes deben buscar la forma de desarrollar sus propias redes de
informacin, reconocer las fuentes y la calidad de los recursos que encuentren.
Entre las herramientas que el estudiante debe adquirir, est la de poder evaluar la
informacin encontrada: esto se hace a travs de la confrontacin de informacin
por el grupo, de la habilidad para expresar y defender ideas y, en forma progresiva,
de adquirir los elementos bsicos de evaluacin crtica desde temprano. La adquisicin de destrezas evaluativas es muy importante para docentes y estudiantes: sin
ellas es muy difcil obtener progreso en las tcnicas de estudio y trabajo. Adems,
permite ir reconociendo la necesidad de informacin en relacin a los problemas
de salud y al perfil real profesional. Este es dado por el uso de problemas de salud
que, a medida que el tiempo pasa, no solo estimulan al estudiante a buscar la informacin que les permite entender sus conceptos y sus bases cientficas en forma
sistemtica, sino que tambin los estimula para buscar los casos reales correspondientes, as como los profesionales que tengan experiencia con ellos y los
programas de salud que traten esas situaciones y sus resultados concretos.
Esta unidad inicia el proceso irreversible y permanente de la integracin educacional y que es dirigido a los objetivos de la profesin que los estudiantes han elegido
y que atrae su atencin e inters al mximo. El desarrollo de un pensamiento crtico y
de la destreza para aprender independientemente debe ser evaluada sistemticamente.
Los objetivos especficos corresponden a los descritos en la malla conceptual
adjunta y que se discute en el captulo 3 del libro citado. Ellas son:
27
Perspectivas biolgicas, socioeconmicas y conductuales (o psicolgicas)

Evaluacin crtica
Resolucin de problemas clnicos y capacidad de integracin conceptual
Habilidades de anlisis tico y destrezas educacionales.
La mayor parte de los conceptos tericos y las experiencias que existen en la literatura estn en el libro de
educacin mdica del autor de esta propuesta curricular. Una amplia lista de referencias se entrega all
tambin. Muchas de ellas estn en manos de la oficina de educacin (OFECS).
Estos elementos deben ser usados sistemticamente como base del contrato
educacional de parte del estudiante y su grupo (y con el tutor) y tambin como
aspectos precisos de la evaluacin. Hecho en forma sistemtica, permite una clara
progresin en el tiempo.
La primera y segunda unidad del primer ao pueden ser enfocadas en forma
interprofesional (es decir, puede ser tomada por todos los estudiantes de las siete
carreras de la facultad de medicina). Aunque es un problema de una logstica algo
compleja, no es imposible y puede iniciar un buen principio para el desarrollo de
una mentalidad de trabajo futuro de equipo. Esto no implica que todas las actividades de los estudiantes deban ser hechas juntas pero s un buen nmero de ellas.
Las necesidades especficas de cada carrera deben ser tomadas en cuenta y puestas
dentro del contexto interdisciplinario.
Se sugiere que la malla conceptual sea entregada a estudiantes y docentes al
comienzo de cada unidad. As, podrn reconocer los diferentes problemas e
indicar qu aspectos han sido relativamente desarrollados y permitir un crecimiento ms armnico del grupo. Le indica al estudiante tambin, si sabe reconocer
sus reas fuertes y dbiles, y dnde insistir en su trabajo. A fin de facilitar esta
tarea, se puede indicar en cada problema (identificado como Pl
etc.) y, para
tranquilidad de los docentes en esta fase de transicin, reconocer las mltiples
asignaturas o ramos que pueden ser parte de dichos conceptos. Esta hoja no es
para poner notas por el trabajo hecho, sino que es una gua conceptual que muestra
las reas en las que los estudiantes van adquiriendo nuevas experiencias.
Subunidad: Aprendizaje y perfiles futuros
El uso de talleres dados por OFECS y/u otras personas capacitadas para ello y
al que asisten docentes y alumnos, permite identificar cules son las normas
generales el "rayado de cancha", como se suele decir del programa. Su
aplicacin desde el comienzo permite a docentes y estudiantes familiarizarse
con el mtodo y ver el grado de xito que se va adquiriendo en ello. La evaluacin, que debe hacerse en cada tutora y debe identificar cualidades y
problemas para as corregir lo que sea necesario, permite este crecimiento permanente. Hay que resistir la tentacin de "no tener tiempo para hacerlo esta
vez" o de simplificarla "dndose una nota" que no expresa matices ni tampoco
permite reconocer lo bueno de lo malo, lo que es til de lo que requiere
mejorar. Los mltiples aspectos a desarrollar no deben ser trivializados: un
buen tutor no deja nunca de aprender ni de llevarse muchas sorpresas.
Tampoco tiene que ver con el grado de experiencia que tenga en su disciplina.
Los mejores especialistas, precisamente porque "saben demasiado o ms de lo
Anexo: Captulo 3/87
que el estudiante necesita", tienen tendencia a dirigir ms que a facilitar, a

ordenar qu es lo que los estudiantes deben estudiar. Tampoco permiten que
el estudiante reconozca sus necesidades y exprese sus pensamientos en base a
informacin adquirida.
El uso de problemas precisos permite que esta experiencia salga del marco
terico (es decir, no es materia que se pasa en clases ni se contesta en
pruebas!) Estas destrezas se aplican y se mejoran con el tiempo... mientras
ello sucede el estudiante va armando una estructura de su profesin a la que
aplica conceptos en forma relevante. La bsqueda de cuan adecuada es la profundidad y el espectro de lo que se estudia y busca es algo que se aprende con
el tiempo y los errores, fracasos y xitos sucesivos. Hay que resistir la
tentacin de decirle al alumno: "esto es lo que debes saber".... eso mata la
curiosidad y detiene el proceso de inquietud intelectual y crtico.
Quproblemas de saludpueden ser usados? Se recomienda problemas en los
que claramente existan aspectos que cubren las diferentes ciencias bsicas, preclnicas y clnicas, as como otras disciplinas. En realidad, es casi imposible
encontrar problemas de salud si se hace una buena tormenta de ideas y
bsqueda de aspectos relacionados con sus determinantes y factores que no
incluyan muchas de las ciencias bsicas y preclnicas. Esto permitir a los
docentes y estudiantes usar los conceptos en forma relevante y en un nuevo
contexto, til al estudiante en su bsqueda de comprender el problema especfico. Los casos debern desarrollarse por los mismos docentes y probados en
el campo de trabajo con los estudiantes. Ello permitir tambin probar el rango
y calidad de recursos educacionales existentes. Es el mejor estmulo y modo de
hacer mejores problemas y de desarrollar nuevos recursos educacionales.
Para ejemplos y desarrollo, ver los casos que se entregan en este libro.
El uso de los problemas debe hacerse
segn la habilidad del grupo y la posibilidad real de que el grupo pueda
aprender sobre algunos temas, generalmente de las tres perspectivas
educacionales: socioeconmica, biolgica y conductual (o psicolgica).
Los tutores, aunque ellos mismos
tengan el sesgo y tendencia hacia sus propias experiencias deben, de todos
modos, evitar la monopolizacin de la atencin en una sola perspectiva.
Ellos deben siempre estimular, como forma de crear un hbito de enfoque de

problemas de parte del alumno, las tres perspectivas. Por cierto que el nfasis,
en una tutora especfica, puede ser puesto ms en un rea que en otra, pero, en
el balance final, se recomienda mantener el equilibrio. Esto permite, al
trabajar en un contexto ms real, fijar la informacin y darle la capacidad de
ser transferida mejor a otras situaciones. Es tambin mucho ms cercano a las
situaciones de casos y problemas reales que van apareciendo en forma progresiva en sus estudios.
Dado que esta unidad es ms bien de tipo general y los temas pueden ser muy
variados aunque en un contexto real, se sugieren problemas del tipo que se dan
a continuacin. Ntese que son mejores los problemas reales y hechos por los
mismos docentes. Los detalles de su uso se dan en el apndice de este libro.
1) Hombre cirrtico de 50 aos, campesino de la regin, con familia de tres
hijos (dos hombres y una mujer, de 30,27 y 24 aos de edad. Slo la mujer
vive con los padres). Ingreso temporal de 40-60.000 mensual y una
esposa que trabaja ocasionalmente en la ciudad haciendo aseos. Tiene
hemorragias digestivas y ha presentado cuadros encefalopticos en dos
oportunidades.
2) Epidemia de sama entre los nios de la escuela de Cautinche Malalche.
Dos nios, en los dos ltimos das, han presentado glomerulonefritis
aguda. Problemas de aislamiento y de desnutricin relativa.
3) Doa Teresa Huenumal, de 62 aos de edad, sufre de tuberculosis, vive
con sus nietos y presenta hemoptisis.
4) La escuela de la Poblacin Amanecer tiene una profesora que fue asaltada
y est hospitalizada con heridas punzantes de abdomen con lesiones de
hgado y colon transverso. Los estudiantes buscan apoyo para tratar de
entender las bases de la criminalidad y de aprender sobre estrategias que
permitan bajarla en dicha zona.
5) Estudio comparativo de expectativas de vida y de posibilidades teraputicas entre personas de Escocia en el ao 1880, una persona de hoy en
el mismo pas y un habitante de algn pas de Amrica Latina en los
mismos perodos. Las cifras del Banco Mundial y OMS pueden ayudar a
mostrar que la distancia entre pases ricos y pobres, en lo que se refiere a
salud, parece ir aumentando. Cul es la situacin de una persona que
vive en Lonquimay adentro versus una de Vitacura? Cules son sus
expectativas de vida promedio si se las compara con las de ms alto
ingreso en esta regin?
Anexo: Captulo
3/89
Subunidad: La Salud y el medio externo

Esta unidad debe buscar cmo el medio extemo tiene muchos de los determinantes de salud y, en cierto modo, algunos de ellos pueden interactuar en
forma muy cercana con los del medio interno. La pobreza, las calamidades
naturales, la violencia, la educacin y muchos otros, son factores determinantes de la salud y son extemos; pueden interactuar con la determinacin de
enfermedades como la neumona, infarto, alcoholismo, etc. Problemas de este
tipo, en que lo socioeconmico interactua con lo biolgico, deben ser presentados a los grupos. La bsqueda de problemas reales, a partir de estos
"problemas de papel", permite llevarlos ms a la realidad. Durante las cuatro
semanas de esta subunidad, es posible incluir problemas relacionados con el
mal tiempo, erupciones de volcanes, salidas de ros, violencia social (el
impacto en la salud mental de las situaciones traumticas), malas cosechas,
pobreza, cesanta, terremotos (con ruptura del sistema de alcantarillas y su
impacto en la salud ambiental, como ha sucedido a menudo en esos casos),
etc. Con unos 6 problemas por subunidad de 4 semanas es ms que suficiente.
Los grupos no deben ser estimulados a hacer un problema por tutora sino uno
cada dos o tres sesiones. Y si quieren extenderlos porque el problema es interesante, es mejor dejarlos seguir, especialmente mientras mantenga la
atencin. Los problemas, nuevamente, deben ser usados en forma flexible y
estimular el uso de todas las perspectivas, con uso de recursos mltiples y
siempre evaluando lo que se encuentra y el trabajo personal y colectivo. Cada
problema debe ser evaluado a fin de mejorarlos en sus versiones futuras. Estas
evaluaciones deben ser entregadas por los estudiantes y exigidas como necesarias por los tutores. Estos las deben entregar a los planificadores de unidades
para implementar las correcciones.
La salud y el medio interno
Si bien el nfasis es biolgico, es importante que se le site en el contexto de
las tres perspectivas. Por ejemplo, en el caso de una persona con diarrea, la
biologa puede ser vista, por tratarse de los comienzos de la carrera misma, en
los niveles estructurales del intestino, de las superficies y mecanismos de
absorcin, excrecin y sus interacciones con los lquidos y electrolitos. Qu
es una bacteria y cmo acta, los mecanismos de agresin y la alteracin bioqumica que puede suceder. Esto puede darse en contextos de tipo social y su
impacto emocional (por ejemplo, si hay una muerte por deshidratacin). De
todas formas, hay que estimular la interaccin y la comprensin de mecanismos. Eso llevar naturalmente al grupo, mediante preguntas que el tutor
puede hacer si los alumnos mismos inicialmente no lo logran identificar, a ir

reconociendo cules son los mecanismos de base. Por ejemplo, si se quiere
usar drogas sin saber cules son los mecanismos que se quiere contrarrestar y
cules son los efectos y problemas con las drogas.
En la comprensin del medio interno las ciencias bsicas, preclnicas y clnicas
se deben integrar. Por ejemplo, un caso de tipo gentico (como por ejemplo el
sndrome de Down) puede ser puesto en el contexto de un embarazo avanzado y
los riesgos (ver problemas P2, en libro). No por ello el problema deja de estimular
el trabajo en forma mltiple. Si bien al comienzo los estudiantes tienen problemas
para tomar un buen ritmo, a poco andar, eso se ha subsanado con creces. En este
mismo caso la morfologa, problemas del desarrollo, sociales, econmicos, etc. se
dan en forma intensa.
[yjRDD^ Ss BJ OilKEMS V l WM
Esta unidad busca poner nfasis en las diferentes interacciones que el ser tiene,
desde las comunicaciones adecuadas, la informacin que debe ser usada como
forma de facilitar la calidad de la vida (educacin y oportunidades), relaciones
interpersonales, las fases de desarrollo desde la gestacin, el embrin, la vida fetal,
el parto, infancia, hasta senescencia y muerte. La integracin de los diferentes
componentes debe ser estimulada. Este es un desafo, sobre todo en el primer ao
del nuevo programa, para los docentes que deben de integrarse en su trabajo y salir
del contexto tradicional que funciona en bloques que no permiten trabajar en
conjunto ni ayudan al estudiante a integrar la realidad ni las ciencias que permiten
su comprensin global y especfica. Los tutores deben trabajar con los docentes
de las disciplinas especficas, estimular a que apoyen a los estudiantes en l forma
en que estos lo necesiten y que, adems, refuercen el principio del ABP. La calidad
de la informacin es importante pero es el estudiante el que debe saber encontrarla
y el docente, cuando es usado como recurso educacional, debe seguir ese mismo
proceso inductivo. Los grados de complejidad del conocimiento deben ir dndose
en forma gradual pero siempre debe ser claro que la comprensin (y no la cantidad
o la memoria) son lo ms importante del proceso. El uso creciente de destrezas de
evaluacin crtica de la informacin es importante. La integracin y la visin, por
ejemplo, de conceptos morfolgicos integrados, confrontados con los aspectos de
la morfologa anormal (patologa) y de las posibilidades de ver las cosas a travs
de las tcnicas que permite la imagenologa (radiografas, ultrasonido, scanners de
diferente tipo). Esto lleva naturalmente, especialmente si el grupo o el docente
estimula al grupo a ello, a discutir los mecanismos de base de estas tcnicas. Lo
mismo se puede dar con otros exmenes de laboratorio y cmo los procesos
Anexo: Captulo 3/91
qumicos, bioqumicos o fsicos pueden servir. Nociones sobre los problemas de

medicin, variabilidad y otras tcnicas que refuerzan el uso adecuado de recursos,
un buen razonamiento clnico, deben ser estimuladas a partir de estos problemas.
Principios de prevencin y promocin de salud
Esta puede ser una actividad independiente del alumno en la que debe buscar
situaciones de salud de diferente tipo y en las que l puede ser un agente de identificacin y facilitacin de soluciones, junto con el servicio de salud y los docentes.
Algunas de ellas pueden ser: asistir y evaluar la salud de lactantes y nios en guarderas y escuelas primarias y secundarias en alguna parte de la ciudad o pueblos
cercanos. Centros de poblaciones, sindicatos, centros mapuches o institutos indigenistas o de estudiantes mapuches, centros de ancianos o clubes de diferentes tipos
pueden tambin ser el centro de sus actividades. Tambin pueden originarse estas
actividades en tomo a pacientes del hospital o servicios ambulatorios donde el estudiante identifica un problema y lo conecta con los factores determinantes del medio
ambiente y de los aspectos sociales y conductuales. Ellos deben poder identificar
problemas de salud de ndole variable (salud laboral, ocupacional, ambiental de los
diferentes grupos etreos, con diferentes aspectos epidemiolgicos, etc.). Es de
importancia que el estudiante s desarrolle un papel de identificacin y solucin en
que haya un grado de identificacin y compromiso con la comunidad y de poder contribuir con soluciones. El programa ENLACES puede ser tambin una buena opcin
de aprendizaje y apoyo a las soluciones de problemas reales. Los docentes pueden
ayudar al estudiante en orientarlos y apoyar el anlisis de estas actividades. Los
docentes deben reunirse con los estudiantes un par de veces al mes afinde guiarlos y
ayudarles a identificar problemas y eventuales soluciones. Los estudiantes deben
entregar la informacin por escrito para aprender a comunicar problemas de salud y,
mediante una presentacin abierta, aprender a defender sus puntos de vista con argumentacin de apoyo. Este proyecto puede durar unos 6-8 meses. Su evaluacin debe
ser fuertemente formativa para que en versiones futuras mejore su rendimiento.
Subunidad: Comunicaciones e informacin

En esta subunidad se pueden usar problemas en los que la habilidad de comunicarse es crucial. Casos de pacientes depresivos, suicidas, en fases terminales o
con problemas potencialmente letales son tiles. La prdida de seres queridos y
las situaciones mdico-legales, que generalmente se originan en malas comunicaciones, pueden ser usados. Los problemas y la realidad legal pueden ser
tambin tiles. Los conflictos que existen entre el manejo y enfoque de
pacientes segn los lugares en los que se encuentren y sus medios econmicos
es importante de considerar. Los componentes ticos que esto conlleva son una
fuente importante de experiencias que los estudiantes deben buscar y entender.

La integracin, por ejemplo, en un caso mdico-legal, de lo que puede haber
sido una prctica de profesionales de salud de tipo subptimo (un parto mal
atendido por ignorancia o mala actitud ante el paciente es distinto de un parto
bien atendido pero con complicaciones imposibles de resolver), los impactos en
el recin nacido, los padres, la sociedad y los detalles y costos legales (si estos se
dan). Cul es el estado de la ley al respecto, su aplicacin, etc.
Subunidad: Ciclo vital: el ser y su vida laboral y social

El impacto en la vida de las personas de las formas de trabajo (o la ausencia de
ste o su prdida), la salud laboral y sus impactos biolgicos (pirquineros y
neumoconiosis), trabajadores del mar y problemas biolgicos, inmersin y
otros "accidentes" (que siempre pueden ser prevenibles!), el impacto del envejecimiento y los cambios biolgicos. Los factores de prevencin ante las
enfermedades y cmo son enfrentados por el sistema de salud. La educacin,
nuevamente, de las poblaciones y en sus diferentes edades, genera un nmero
importante de problemas de salud a considerar y desarrollar. La subunidad del
ciclo vital es extensa y encontrar unos seis problemas no es difcil. Es
importante que los grupos de salud laboral y salud pblica trabajen juntos con
los colegas de ciencias bsicas y preclnicas en esto. El grupo de geriatria, psiquiatras y psiclogos deben funcionar juntos en la confeccin y la preparacin
de eventuales recursos educacionales.
Subunidad: Las ciencias y su integracin morfofuncional

Esta subunidad busca consolidar la integracin de las ciencias y de las tres
perspectivas. Al fin de ella, el estudiante entrar en los grandes sistemas y se
espera que haya alcanzado un nivel que le permita encontrar los elementos
cientficos necesarios para integrarlos en sus bsquedas y poder usarlos eficientemente. Los conceptos anatmicos y morfolgicos en general, los
fisiolgicos y aquellos que deben ser usados de las ciencias preclnicas (bioqumica, farmacologa bsica: elementos de distribucin, metabolismo, vida
media; patologa segn vaya necesitndola) van siendo utilizados e integrados
al conjunto de los problemas y al lado de las dems ciencias. Es interesante
ver que, en la realidad prctica, los que ms problemas tienen con esta forma
de integrar son los docentes: los estudiantes lo hacen sin dificultades. Los
estudiantes ya saben acceder a las fuentes de informacin, cualquiera que ellas
sean, y logran aprender los conceptos que van apareciendo en su trabajo
cotidiano. Estos conceptos ya pueden ser integrados en el contexto mayor de
Anexo Captulo
3/93
problemas de salud y de las tres perspectivas. Los docentes buscan que los
estudiantes demuestren estas destrezas a travs de su trabajo en tutoras y
mediante algunas formas de evaluacin formativa que permiten integrar, en
corto plazo, dichas destrezas. El salto triple es una de ella (ver el captulo de
evaluacin). Los tutores ya tienen tambin una experiencia mayor que les
permite identificar las virtudes y capacidades de los alumnos. Los alumnos
han llegado a un alto grado de independencia en el proceso educacional y son
capaces de evaluar sus necesidades y progreso. La evaluacin continua
permite tambin identificar los problemas y sus posibles soluciones.
Los problemas deben identificar una amplia gama de temas, incluyendo casos
complejos en los que la anatoma y funcin (normales y anormales) de
sistemas complejos como el sistema nervioso, aspectos de terapia que ponen
al estudiante ante nuevos desafos de encontrar informacin de buena calidad
y usarla adecuadamente. Algunos ejemplos pueden ser:
1) Paciente con intoxicacin por acetaminfeno: el caso puede considerar la
prevencin, efectos de la droga sobre la estructura, las terapias y sus mecanismos.
2) Un paciente con convulsiones: cmo suceden las convulsiones y el funcionamiento de las neuronas, cmo es alterada la convulsin por los
anticonvulsivantes. Sus propiedades farmacolgicas: distribucin, vida
media, conceptos dinmicos y kinticos en farmacologa.
3) Alguna enfermedad del metabolismo y sus bases genticas, por ejemplo,
fibrosis qustica o algn trastorno del tipo fenilcetonuria. Los aspectos de
comunicacin de malas noticias a los padres, terapia gentica y consejera
gentica pueden ser consideradas en el desarrollo del problema. No todas
deben ser desarrolladas por los estudiantes pero s algunas. Cmo
funciona la anomala y sus bases bioqumicas al igual que las bases
clnicas del problema. Cmo funciona un programa de identificacin y
prevencin en las enfermedades de base hereditaria.
4) Alguna enfermedad infecciosa multifocal o sistmica: TBC u otra que
permita ver la integracin de disciplinas en cuanto a bacterias, drogas, sitio
y modo de accin, algunas terapias, sus mecanismos. Esto es para ver mecanismos y no para considerar que el estudiante ha visto ya para siempre la
TBC y eso es todo. La experiencia clnica ir enriqueciendo estos aspectos.
IEPP- ndice de evaluacin personal progresivo: Este es un test que se puede
hacer a mediados de la 2a unidad y que puede ayudar a evaluar contenido (ver
descripcin y limitantes del IEPP en pginas 72 y 160).
U N I D A D 3 : LOS GRANDES SISTEMAS Y SU INTEGRACIN

LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA VITAL
Los casos en esta unidad van tomando una clara orientacin dentro de los
sistemas correspondientes. Se los estudia en tomo a los grandes mecanismos y, especialmente, se enfatizan los aspectos descriptivos y mecanismos ms que las
patologas especficas. Por ejemplo, en el sistema circulatorio no se trata de buscar
todas las patologas posibles sino las con mayor contenido normativo e incluyentes
de los mayores problemas. Problemas de insuficiencia cardaca y vascular, infartos,
hipertensin, endocarditis e infecciones, arritmias simples o provocadas por intoxicaciones pueden ser usados en esta subunidad de 4 semanas (8 tutoras en total!). Se
aconseja el uso, a nivel bsico y con sus mecanismos, de algunas drogas cardacas,
sus mecanismos, costos y complicaciones. No debe olvidarse que el estudiante est
entrando en un nivel de complejidad mayor pero que su experiencia clnica ser dada
por electivos, rotaciones clnicas variadas y, especialmente por sus aos clnicos que
estn por venir. No es cuestin ahora de "pasarle toda la materia". Los aos clnicos,
a travs de un aprendizaje basado en la prctica (no en clases, tampoco) le permitir
identificar y enfocar los ms diversos problemas cardiocirculatorios. Un enfoque
similar se debe considerar en otras reas donde, por ejemplo, el grueso de la
nefrologia puede ser "trabajada" con tres tipos de problemas: hematria, hipertensin y edema. Los problemas pulmonares deben permitir al estudiante situarse en
el contexto respiratorio, ver los grandes cuadros sindromticos y no todas las patologas y, desde ellos, ser capaces de aprender a enfocar otros problemas.
Ms que nunca se insiste en usar, durante estas unidades, un enfoque que
permita claramente cumplir con los objetivos generales de:
Manejo conceptual de las perspectivas biolgicas, socioeconmicas y conductuales (o psicolgicas).

Evaluacin crtica en tomo a la informacin que se obtiene y a los programas
y mtodos diagnsticos o teraputicos que se van analizando.
Resolucin de problemas clnicos y capacidad de integracin conceptual.
Ayudar a reconocer los problemas prioritarios de salud.
Todas estas subunidades deben ser enfocadas en forma integrada y no facilitar

la "patologizacin exclusiva" de los problemas. Un infartado es ms que
miocardio daado: requiere un enfoque amplio y una comprensin de los mecanismos que influyen en el cuadro biolgico y los que son dados por el aspecto
sociolgico y emocional de este grupo de pacientes. El impacto social de la
Anexo Captulo
3/95
patologa deber ser parte del desarrollo hecho por los estudiantes. Su equivalente
debe ser usado en las otras reas que vienen en las subunidades futuras.
Subunidad:
Subunidad:
Subunidad:
Subunidad:
Sistema cardiovascular
Cmo respiramos
Regulacin y rion
Evaluacin y progreso
La evaluacin debe ser enfocada sistemticamente con la idea de que debe

ayudar al estudiante a cumplir sus objetivos y al programa a que este estudiante lo
haga lo mejor posible. Los problemas son para ser resueltos. Los estudiantes que
fracasan, lo queramos o no, lo hacen porque, de alguna forma, los docentes no
hemos sido capaces de entregar a los estudiantes las experiencias y apoyo necesarios para salir adelante en algo que ellos desean, la sociedad necesita y la
universidad se comprometi a facilitar.
El segundo IEPP se hace al empezar esta subunidad o, incluso, en la semana
anterior a ella. As, permite usarla como parte de la informacin a discutir y
elaborar. Esta evaluacin ayuda a ver, en trminos que le son familiares a los estudiantes y docentes, los avances en contenido (y vistos slo bajo un punto de vista,
que han demostrado los estudiantes). El grado de sofisticacin adquirida en el
razonamiento y en integracin debe ser visto a travs de varios mecanismos evaluadores formativos que forman la base de la evaluacin y que se irn
introduciendo progresivamente (por ejemplo, saltos triples individuales,
colectivos, ejercicios de razonamiento, proyectos escritos, solucin de problemas,
actitudes y destrezas educacionales y profesionales, etc.).
La evaluacin en una tutora debe incluir al estudiante, al grupo y al docente,
dado que todos pueden ganar con ella. El ejemplo y la habilidad del docente para
evaluarse y evaluar en forma positiva para los estudiantes es un modelo que se
debe estimular. El principio fundamental de toda evaluacin, insisto, debe ser claramente beneficioso para el que la recibe. La evaluacin de fin de ao debe ser
puesta en el contexto de lo que ha sucedido durante todo el ao. Los estudiantes,
al llegar a fin de ao, deben tener claro, por todas las evaluaciones y progreso que
hayan hecho, de si sus evaluaciones son satisfactorias o no. La evaluacinfinalno
debe ser una sorpresa, como sucede a menudo con los exmenes y sistemas
actuales que pueden cambiar diametralmente con una simple prueba final que no
mide los mltiples aspectos que se consideran en un programa basado en
problemas y de educacin centrada en el estudiante. Para los estudiantes que
tengan dificultades, ellas deben ser claramente descritas y discutidas con los estu-
96 / Educ ac in
Mdic a. Nuevos enfoques, metas y mtodos
diantes. Las formas de correccin deben quedarle claras a los docentes y a los
estudiantes. Esta es toda un rea en la que se deber trabajar en detalle durante
1996 y en los aos subsecuentes. Se debe insistir en los principios de evaluacin
cada ao y reforzar estos conceptos a fin de asegurar que los objetivos educa
cionales y el apoyo que los estudiantes requieran se implementen.
ACTIVIDADES PROGRAMADAS: SEGUNDO AO DE MEDICINA
Este ao contina con un enfoque integrado y relevante de nuevos sistemas bio

lgicos, vistos en un contexto que permite una comprensin de sus mecanismos y
UNIDAD 3
(16 semanas)
UNIDAD 2
(12 semanas)
Los grandes sistemas - 3
Electivo
UNIDAD 1
(12 semanas)
Los grandes sistemas-2
Prctica salud rural
Tutoras (2-3 hrs/sem)

Nutricin
Digestivo
Sangre y
cncer
Prctica
Rural
4 sem.
Movimiento Endcrino
y Estructura
4
Salud, cultura y envejecimiento
Electivo
Medicina
nativa "
ndice de evaluacin
personal progresivo,2
ndice de evaluacin
personalprogresivo3'
Informacin general y discusin del

proceso evaluativo de ler. ao30
La salud en Aprendizaje Revisin y

el ciclo vital basado en la avances
prctica "
4
4
4
Destrezas de anlisis crtico "

Funcin y ciencias biolgicas de apoyo (3 horas /semana) (")
-*
Talleres ticos38
-*
Destrezas profesionales: semiologa, razonamiento clnico, uso progresivo de equipos y

laboratorio (3 horas/semana). Uso de computacin educacional y en clnica."
-
Talleres ticos
Talleres ticos
-*
Principios de epidemiologa clnica:

uso en el trabajo/estudio diario "
InglsDOS3'
28 Los estudiantes deben adquirir una capacidad de anlisis de los

determinantes culturales y sociales de la poblacin mapuche.
Saber reconocer y encontrar recursos adecuados en este campo y
adquirir conocimientos sobre los problemas prioritarios de salud,
basados en la prctica de terreno con equipos interdisciplinarios
y con la comunidad mapuche.
29 Ver descripcin en la unidad 3: Descripcin y sugerencias Ao
2. (p.104)
30 Se discuten resultados, planes y se refuerzan los principios edu
cacionales y evaluativos que el estudiante aplica crecientemente.
31 ndice de evaluacin que permite dar una evaluacin formativa
progresiva sobre conocimientos de todo el espectro educacional
de la medicina. Se puede repetir cada seis meses en los primeros
tres aos. Semana 22.
32 Lo mismo que 2, semana 37.
33 Los estudiantes aplican cada vez enfoques metodolgicos
crticos a todas las fuentes de informacin y, crecientemente, la
extienden a su prctica con pacientes y otras situaciones expe
rienciales de salud.
34 Este apoyo debe ser en funcin de las necesidades de los estu
diantes segn su trabajo de tutora y siguiendo los principios del
ABP. La comprensin morfolgica normal y anormal debe
ser enfatizada para una comprensin global de los procesos y
mecanismos de salud.
35 Las ciencias preclnicas integradas, usando las ciencias bsicas
-*
36
37
38
39
segn corresponda a lo requerido para una comprensin acabada

de los procesos morfolgicos y funcionales normales y
anormales del ser y su medio, continan siendo usadas perma
nentemente. Los docentes facilitan este proceso.
Deben ser realizados 34 veces al ao y considerar temas impor
tantes de salud (tratamiento paliativo, violencia familiar,
transplantes y medios econmicos, organizacin de salud y tica,
responsabilidad profesional, investigacin cientfica y tica,
etc.). Deben participar personas con experiencia y guiar el
trabajo participativo previo de los estudiantes. Se estimula la pre
sentacin y discusin abierta de sus hallazgos.
Las destrezas profesionales deben reconocer los elementos cul
turales y antropolgicos de la poblacin: uso de consultores en
este terreno psiclogos, educadores, antroplogos, asistentes
sociales debe ser activamente promovido en un ambiente educa
cional integrador y compatible con el ABP. En su creciente
actividad profesional, el estudiante debe asumir un grado cada
vez mayor de sus responsabilidades y de un enfoque tico
integrado.
Los docentes deben permanentemente estimular al estudiante a
usar estos conceptos y el alumno, a su vez, debe tambin usarlos
en forma creciente ante todas sus fuentes de informacin, sean
ellas escritas, programticas, institucionales o de personas.
El uso de este recurso educacional debe continuar siendo
mejorado. Debe buscarse una metodologa que facilite el trabajo
del estudiante y no interfiera con el ABP.
Anexo: Captulo 3/97
conceptos ms que de diagnsticos especficos. Contina la integracin de las

ciencias sociales, biolgicas y conductuales. Adquisicin adicional de destrezas
profesionales mltiples que permiten una mejor comprensin de los problemas de la
salud en su contexto vivencial, interdisciplinario y en sus dimensiones individuales
y de la familia. Se aumentan las destrezas de aprendizaje autodirigido con una
creciente habilidad de autoevaluacin. Los estudiantes deben adquirir fuertes
destrezas de organizacin de sus fuentes de informacin, clasificacin y acceso
rpido y eficiente, en funcin de una mejor solucin de los problemas educacionales,
as como de aquellos de salud general y de los pacientes. Identificacin de la salud
en sus contextos sociales, culturales y en funcin de los cambios en el ciclo vital.
Aplicacin creciente del mtodo cientfico y de destrezas de razonamiento clnico y
tico con fuerte base en los aspectos prcticos profesionales. Aumento de sus grados
de responsabilidades hacia los pacientes, familias y sociedad.
DESCRIPCIN Y SUGERENCIAS: SEGUNDO AO

U N I D A D 1 ; LOS GRANDES SISTEMAS-2 + PRCTICA DE SALUD RURAL
Los sistemas corporales continan por todo el segundo ao y parte del tercero.
Los problemas usados en esta revisin de sistemas permiten comprender, como en
las etapas anteriores, los mecanismos y conceptos ms que las patologas individuales. En tomo a ellos se siguen desarrollando las actitudes y destrezas descritas
anteriormente. Los estudiantes refuerzan sus habilidades de integracin cientfica,
de anlisis, de perspectivas y de evaluacin de sus propias necesidades educacionales. Las destrezas educacionales se refuerzan y en este ao se contina con
una revisin integrada de los grandes sistemas funcionales biolgicos. Los tutores
y docentes refuerzan los conceptos y destrezas que son la base de este programa.
Se repetirn talleres educacionales de refuerzo para estudiantes y docentes segn
sea necesario. Debe cuidarse que el estudiante no se encierre solo en el concepto
biolgico, a fin de poder mantener la visin de conjunto. Actividades de tipo
electivo deben, precisamente, reforzar estos aspectos y, adems, los estudiantes
deben seguir demostrando sus destrezas de comunicacin y de presentacin de
ideas, propuestas de soluciones y de discusin de resultados en base, cada vez ms,
a los principios de causalidad y presentacin de evidencia.
La prctica clnica -semiologa, comunicaciones, apoyo longitudinal por parte
de docentes [destrezas profesionales en recuadro del 2 o ao], etc.- se sigue
reforzando en electivos que permiten practicar lo aprendido y usarlo dentro del
contexto de salud con el que el estudiante se relaciona permanentemente. Las
ciencias continan integrndose en este contexto y las disciplinas siguen siendo

usadas ms all de lo que han sido en tiempos previos (es decir, los estudiantes usan
los recursos educacionales de las ciencias bsicas y preclnicas a medida que estos
son requeridos y con el apoyo de parte de los docentes en una forma que contribuya
al ABP). Los electivos deben ser usados por los estudiantes en forma similar a las
tutoras y los casos reales deben ser enfocados en forma amplia, en sus diversas
perspectivas. Sus componentes son analizados de manera que cada caso lleve a una
mayor y mejor comprensin de sus mecanismos y soluciones.
Subunidad: Nutricin y sistema digestivo

Los problemas de esta subunidad deben permitir reconocer los conceptos
bsicos de clulas y funcionamiento del aparato digestivo y sus fundamentos
metablicos. La integracin de la fisiopatologa y, con ella, de las ciencias
funcionales y morfolgicas, debe ser una norma y debe facilitar al estudiante
el aprendizaje dirigido a la comprensin conceptual en contextos reales.
Nuevamente, los problemas usados deben ser un trampoln hacia la
bsqueda de informacin, destrezas y conocimientos. Los alumnos deben
ser estimulados a ligarlos con problemas reales mediante sus relaciones en
electivos y con docentes en diversos lugares. En esta unidad los problemas
no deben ser exageradamente llevados a la subespecializacin pero, dado
que algunos pueden ser altamente conceptuales (hiperbilirrubinemias,
fibrosis qustica y otros) hay que tener cuidado en que tampoco sean descartados de antemano. El desarrollo de estos problemas debe hacerse con
docentes de ciencias bsicas para integrarlos en ese contexto y, al mismo
tiempo, esos docentes deben ser invitados a participar como tutores.
Subunidad: Sangre y cncer

Las transformaciones celulares, los conceptos de evolucin celular y las degeneraciones y alteraciones malignas deben ser enfocadas hacia su comprensin bsica
y no tanto a una respuesta superficial de patologa y terapia. Estas ltimas deben
ser entendidas dentro de su efecto en los ciclos de desarrollo celular, orgnico y
vital. Las alteraciones hematolgicas permiten una entrada importante a los
conceptos cientficos y al uso del laboratorio en forma seleccionada y dirigida. El
concepto diagnstico interdisciplinario y el trabajo de equipo en estas patologas
es muy importante como elementos formativos para el estudiante. Los estudiantes
deben ser estimulados a reconocerlos en casos reales. El uso del laboratorio hematolgico debe ser estimulado como una forma de entender los principios de los
exmenes, de su confiabilidad, mrgenes de errores y de otros conceptos estadsticos usados para medir la certeza diagnstica que se les debe atribuir. Las
Anexo: Captulo 3/99
reas de las leucemias, tumores slidos, problemas de coagulacin y trastornos

celulares especficos deben ser enfocados conceptualmente. Las destrezas de
anlisis crtico deben ser incluidas en el anlisis de estos problemas en forma sistemtica. Estas, como parte de los principios de epidemiologa clnica, deben ser
usadas usadas regularmente en las tutoras. Los tutores deben saber estimular al
estudiante a su uso. Es aconsejable que los mismos docentes se familiaricen con
ellas mediante la cooperacin aportada por la Unidad de Epidemiologa Clnica
que puede dar talleres de divulgacin para docentes.
Subunidad: Prctica rural

Los estudiantes son organizados de forma que puedan ir durante estas cuatro
semanas a las zonas rurales y basen su experiencia educacional en esos medios.
Es importante negociar con los centros docentes rurales en formacin que los
estudiantes puedan identificar los factores determinantes de los problemas de
salud rural. Estimularlos a conocer las familias y hogares de los pacientes, identificar problemas de salud importantes, aportar ideas y estudios para sus
soluciones. Los centros rurales que ya tienen conexin con los centros de informacin de salud y la biblioteca deben ser los principales facilitadores de esta
experiencia. El trabajo que el estudiante haga como agregado a los equipos de
salud rural (del servicio de salud o del sistema de salud municipal) deben
permitir que el estudiante, en esos perodos, contribuya a la solucin de los
problemas. El uso de metodologa innovadora debe permitir que los estudiantes
usen esas situaciones para aprender y contribuir a las soluciones. El estudiante
debe ser incluido como parte de los equipos, con destrezas de enfermera bsica
y otras de anlisis epidemiolgico y de salud pblica. Los electivos anteriores y
los cursos de reanimacin bsica deberan ya haber entregado algunas destrezas
elementales. Las prcticas electivas horizontales en servicios de urgencia u
otros deben ser usadas para adquirir esas destrezas. El estudiante debe ser, crecientemente, un trabajador de la salud que aprende haciendo y en forma crtica y
no un mero observador que no se compromete con el equipo de salud.
La evaluacin de esta experiencia debe seguir los mismos principios de las
unidades anteriores y las personas que acten como supervisores (mdicos
generales de zona, enfermeras y otros) deben ser informados de los objetivos
generales y de las formas de evaluacin usadas a fin de ayudar a mejorar el
desempeo del estudiante en forma constante.
El idioma ingls debe continuar y fijar objetivos precisos. Crecientemente, debe
llevar a los estudiantes a entender el idioma escrito y hablado en los aspectos
profesionales.
U N I D A D 2 : LOS GRANDES SISTEMAS-3 + ELECTIVO

Continan las subunidades de los grandes sistemas y se enfatizan los mismos
principios generales ya descritos.
El IEPP, de ser incorporado, se realiza a mediados de esta subunidad. El estudiante y su consejero son informados de su desempeo en la misma forma que se
haya hecho anteriormente.
Los talleres ticos pueden ser hechos en tomo a los grandes problemas de la
salud y de la prctica mdica. Estos pueden tomar la forma de paneles, talleres,
seminarios. Todos deben responder a la modalidad que permita al estudiante ser
un elemento activo de la discusin y de su desarrollo. Los talleres deben tener conclusiones hechas por los mismos estudiantes y los docentes deben facilitar estos
procesos. Dado que estos son temas y experiencias poco usadas anteriormente, es
importante que exista un alto grado de autoaprendizaje, apoyo y flexibilidad intelectual en el desarrollo de estos talleres. Los temas pueden responder a problemas
del tipo: ejercicio y prctica, eficiencia del sistema de salud en sus intervenciones
actuales, aborto, embarazo precoz no deseado y sociedad, acceso a terapia, transplantes, reanimacin o no reanimacin, etc., etc. Se recomienda que los mismos
estudiantes participen en su diseo e incluyan los problemas que ellos mismos ya
han ido observando. La evaluacin de estos talleres debe ayudar a mejorar los
siguientes.
Subunidad: Movimiento y estructura

Esta subunidad pone nfasis en los problemas derivados del aparato msculoesqueltico, el sistema locomotor y aquellos derivados de las alteraciones de sus
bases estructurales (alteraciones del colgeno, problemas musculares o articulares, etc.). Los fenmenos fisiolgicos y los conceptos morfolgicos que
corresponden deben ser vistos y revisados en funcin de estos problemas. El
uso de formas de investigacin radiolgica o de otras tcnicas de imagenologa,
deben ser comprendidas en sus conceptos cientficos bsicos y as poder
ponerlas dentro del contexto de su confiabilidad, costos y valores predictivos.
La rehabilitacin, un aspecto teraputico importante en este terreno, debe ser
vista en forma interdisciplinaria. Los kinesilogos pueden hacer una buena contribucin a los estudiantes en destrezas semiolgicas y tcnicas teraputicas.
Los problemas que se usen deben ser reales y estimular al estudiante a
encontrar sus expresiones en los servicios que visite y en su contacto con diferentes profesionales de la salud. Debe mantenerse un cierto equilibrio entre
Anexo: Captulo 3 /101
los problemas de tipo ortopdico con aquellos ms bien mdicos que afectan
el sistema locomotor. Los principios bsicos del desarrollo y metabolismo
muscular, as como aquellos que tengan origen gentico, deben ser considerados durante estas cuatro semanas. Los docentes del rea clnica que
participen en su planificacin debern trabajar junto con los docentes de
ciencias preclnicas y bsicas. Los tutores deben ser tomados de estos tres
grupos docentes y tener claro los objetivos de integracin, evaluacin y metodologa del programa.
Subunidad: Endocrinologa
Los conceptos de desarrollo del sistema endocrinolgico, su regulacin e
importancia en el contexto general del ser humano es el nfasis central de esta
subunidad. No debe, sin embargo, ser vista en forma aislada de los otros componentes y determinantes de la salud. Los conceptos morfofuncionales y las
interacciones de las ciencias preclnicas (fisiopatologa, farmacologa) deben
ser consideradas como el marco referencial. El laboratorio debe, una vez ms,
aumentar la comprensin de los principios diagnsticos y de la certeza que
estos puedan tener. Conceptos de qumica y de otras ciencias bsicas pueden
ser incluidos en el uso del laboratorio clnico. Los principios de razonamiento
clnico son parte de esta unidad y los estudiantes deben, en cuatro semanas,
obtener los conceptos globales bsicos y sus alteraciones que permitan comprender la temtica general. Patologas especficas diabetes, hipotiroidismo,
hipertiroidismo, hipogonadismo, etc deben ser vistas en el contexto de las
mltiples interacciones con otras reas y/o sistemas para reforzar una comprensin integrada. Si bien los docentes de esta rea especfica deben tener,
como en otros sistemas, un papel facilitador y orientador, es importante que
los docentes no hagan predominar el sesgo del especialista sobre el de la comprensin conceptual que los estudiantes requieren. Los docentes de las
diferentes reas del saber en salud deben ser tutores en esta unidad.
Subunidad: Electivo
Estas cuatro semanas pueden ser usadas en cualquiera de las posibles actividades que se relacionan con salud. Los consejeros de los estudiantes que les
ayudan a elegir sus electivos deben respetar los intereses y necesidades de los
estudiantes. Se debe evitar que el docente haga una lista de electivos a fin de
cubrir las angustias o deficiencias que slo el consejero pueda tener. Estos
electivos deben ser vistos en el contexto general del programa y de las necesidades especficas del estudiante frente a los objetivos del mismo. El
aprendizaje experiencial versus el terico puro debe ser estimulado. Sin
102 /Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos
embargo, en estas experiencias, el estudiante debe mantener los mismos principios de inquietud intelectual y de aprendizaje que durante las tutoras
regulares. La evaluacin de esta actividad debe ser obtenida, al igual que las
anteriores, inmediatamente antes de terminar dicha actividad y debe ser
entregada al estudiante y a su consejero. Ella ser incluida en la evaluacin
global de la unidad.
U N I D A D 3 : SALUD, CULTURA Y ENVEJECIMIENTO + EVALUACIN
Esta unidad busca integrar los conceptos alcanzados hasta este punto, reforzar
las destrezas educacionales y la habilidad de manejar la informacin en forma
eficiente y rpida. La integracin educacional es una constante a esta altura y los
estudiantes van integrando conceptos y perspectivas sistemticamente. Sus subunidades permiten un crecimiento adicional y dan al estudiante la oportunidad de
ligar la prctica con el trabajo de ABP. Crecientemente, el estudiante participa en
el anlisis y la solucin de problemas de salud, junto con los equipos de salud y
con el apoyo de diferentes recursos educacionales, impresos, institucionales, programticos y humanos. Los conceptos biolgicos encuentran su contexto y, al
mismo tiempo, el estudiante debe incorporar un alto grado de comprensin de los
mecanismos cientficos bsicos en su quehacer permanente.
Subunidad: Medicina nativa

Esta es una experiencia importante en el contexto regional y nacional (esto es
parte de la realidad del sur de Chile y, por lo tanto, sus caractersticas deben
reflejar esa realidad). Sus bases antropolgicas, sociales, econmicas y culturales son de gran valor y los estudiantes deberan enfocarla en forma amplia.
Los equipos de salud que trabajan con estos pacientes, los psiclogos
asociados con ellos, deben ser parte del equipo de planificacin que ayude a
centrar esta experiencia. Es importante que esta sea una experiencia sin sesgo
y que los mismos principios de causalidad y exigencia social, educacional y
cientfica puedan ser aplicados. Esta experiencia puede ser una subunidad de
alto estmulo docente y que debera permitir el iniciar una investigacin de
alta calidad en este terreno. La medicina de este importante grupo humano
debe responder a las necesidades especficas de la poblacin y los estudiantes
deben usar este perodo como una gua para centrar mejor sus necesidades
educacionales futuras en este terreno. La interaccin con las autoridades de
los grupos mapuches, con su cultura, debe ser puesta en el contexto de los
programas de salud, sociales, educacionales y de desarrollo existentes a nivel
regional y del grado de eficiencia que ellos alcancen.
Los problemas a usarse deben corresponder a los problemas de salud ms

tpicos y deben buscar tambin las alternativas que la poblacin mapuche,
desde sus puntos de vista, considera como vlidas. Los componentes emocionales, socioeconmicos y culturales tienen un impacto inmenso y los
estudiantes deben familiarizarse con ellos. En la regin no es una exageracin
sugerir que los profesionales de la salud deberan aprender, por lo menos, los
rudimentos del idioma mapudugun, ya que la interpretacin que hoy se puede
obtener no siempre se consigue ni puede reemplazar la comunicacin directa.
Las bases del conocimiento de la salud nativa debe ser basada en un sentido
prctico y, a travs del tiempo, debe ser estimulada su profundizacin, ya que
la universidad debe responder, en la mejor forma posible, a las necesidades de
su poblacin. Eventualmente, una rama de ese tipo, debera tener la capacidad
de transformarse en motivo de estudios de postgrado o algo similar, lo que
podra funcionar como recurso para todo el pas.
Subunidad: La salud en el ciclo vital
Esta subunidad lleva, a un nivel ms alto, parte de los conceptos usados en la
subunidad Ciclo vital: el ser y su vida laboral y social en el primer ao. Implica
una revisin integrada del conocimiento adquirido hasta ahora en la perspectiva de
los grupos etreos y de su mundo contextual. Nuevamente, los aspectos de prevencin, rehabilitacin, terapia y el nfasis en los problemas prioritarios de estos
grupos son puestos en el marco de los cambios biolgicos, sociales y conductuales
que los determinan. Los estudiantes desarrollan una mayor independencia y
logran mirar al conjunto del espectro en sus mltiples perspectivas. Dado que, por
ejemplo, en la regin los programas para la tercera edad son muy modestos, los
mismos estudiantes deberan contribuir a su expansin y adecuacin. En esta
nueva rea del conocimiento para estudiantes y, tambin, para la mayora de los
docentes, los principios de causalidad y evaluacin crtica deben ser usados en
forma estricta. Los estudiantes deben poder redefinir sus destrezas y necesidades
educacionales en el mbito comunitario. Se debe promover la formacin de
equipos interdisciplinarios, que vayan desde la bsqueda del recin nacido de alto
riesgo (biolgico o social) antes de su nacimiento, o del lactante o nio en riesgo,
as como de los adolescentes, adultos y ancianos. La violencia familiar, que se
expresa en todas las edades y es un problema importante con soluciones an muy
dbiles, puede ser uno de los temas a considerar. El enfoque interdisciplinario con
estudiantes de las dems carreras es un camino que puede contribuir fuertemente a
la comprensin del trabajo de equipo. Se aconseja que los estudiantes, como en
otras experiencias comunitarias, logren expresarlo por escrito en forma de conclusiones/propuestas y que las defiendan en presentaciones abiertas a las que incluso,
pueden ser invitadas las autoridades de salud.
Problemas prioritarios de la mujer (sexualidad, embarazo precoz no

deseado, embarazos, dependencia y represin social de la mujer, falta de
equidad en el desarrollo, roles y trabajo, patologas propias de la mujer, etc.)
deben ser enfocados a travs de problemas tipos que permitan entender los
conceptos que conllevan.
Subundad: Aprendizaje basado en la prctica

Los estudiantes, con apoyo docente en el medio universitario, hospitalario y en
cualquier otro nivel de atencin del sistema de salud, cambian los problemas de
papel (que de todos modos son basados en la realidad) por problemas de salud
reales. Estos pueden ser problemas de personas, familias, grupos humanos o de
un nivel incluso ms amplio (polucin, falta de servicios necesarios, necesidad
de programas para problemas especficos, etc.). Estos problemas reales ponen
al estudiante ante un contexto ms dinmico: el ABP encuentra una expresin de
contribuir, en plazos reales, a la solucin de problemas de salud. El estudiante,
que ya se encuentra cercano a los aos clnicos, propiamente tales, identifica las
necesidades reales de los problemas de salud, tanto de conocimientos e informacin, como de las acciones que ese conocimiento conlleva. El estudiante est
entrando a la funcin profesional en forma ms concreta. Los docentes apoyan
esta transicin y la facilitarn todava ms a medida que los aos clnicos se
hacen parte del diario vivir del estudiante.
Los casos que se usen deben ser sacados de los consultorios, servicios intrahospitalarios o de los programas comunitarios. Deben ser buenos modelos
educacionales en cuanto al aprendizaje de contenido, al ejercicio del estudiante en las eventuales formas de contribucin a la solucin de los problemas
y, finalmente, ser parte de los problemas prioritarios de salud. Los consultorios extemos y sus equipos de trabajo pueden ser buenos puntos de partida,
pero eso tambin es vlido para el medio rural y hospitalario. El estudiante en
esta fase se va comprometiendo con la persona, su familia, el equipo de salud,
y su participacin es tambin parte de la solucin a los problemas identificados.
i
Estos casos deben ser resumidos (pueden ser problemas de salud y no slo
casos de patologas individuales) en un documento que ser revisado de
acuerdo a criterios de evaluacin claros para el docente y el estudiante. Los
diagnsticos y terapias, as como los resultados, deben ser discutidos y
defendidos con argumentos que resistan una evaluacin estricta que siga los
principios de la epidemiologa clnica. La evaluacin del estudiante la da, por
lo tanto, no solo ei docente y l mismo, sino que tambin est dada por el
equipo de salud y los pacientes con los que haya trabajado. Esta ltima evaluacin debe ser formalizada en una retroalimentacin que permita mejorar
nuevas experiencias. Esta evaluacin debe transformarse en una norma que
le permitir al futuro mdico ser responsable, directamente ante las personas,
de sus propias acciones. La evaluacin debe ser muy precisa en cuanto a darle
al alumno una clara direccin de cmo puede mejorar. Los estudiantes
debern usar recursos mltiples (desde patologa hasta los aspectos de salud
pblica que correspondan) y hacerlo eficientemente. Los costos de atencin
deben ser analizados sistemticamente a fin de que el estudiante adquiera
experiencia en este terreno.
Subunidad: Evaluacin y progreso

Esta es similar a la hecha al final del primer ao. Los niveles de autoevaluacin deben ser ms estrictos y las recomendaciones de mejoramiento deben
ser identificados preferencialmente por el estudiante o, cuando este ltimo no
los encuentra, sugeridos por el tutor. De ser adoptado, el IEPP se hace hacia el
final de la penltima unidad y es usado como parte de la evaluacin final en lo
que a sus aspectos formativos se refiere.
Esta evaluacin de fin de ao debe mirar a los objetivos especficos y que

corresponden a los ya descritos. Ellos son:
Perspectivas biolgicas, socioeconmicas y conductuales (o psicolgicas).
Evaluacin crtica.
Cada estudiante debe ser capaz de identificar reas de fuerza y de debilidad en

cada una de estas reas. Al mismo tiempo, debe poder hacer un plan de trabajo y
objetivos especficos a futuro, claramente relacionados con su desempeo hasta
este momento. Esto es una forma de contrato educacional que se puede llevar
adelante durante electivos del verano y en el ao por venir. El esfuerzo de evaluacin debe ser seguido por el de asegurar las formas de apoyo que cada
estudiante pueda tener. Una vez ms, los estudiantes obtendrn una evaluacin
satisfactoria o insatisfactoria que describe sus cualidades, dificultades,
destrezas y actitudes. Esta descripcin (y no una simple cifra) es fundamental
para que el estudiante sepa con claridad lo que es bueno, lo que requiere mejoramiento, as como las formas concretas de cmo hacerlo. Deber hacerse un
estudio profundo y que apoye las necesidades de la evaluacin formativa. Para

compatibilizarlo con los sistemas nacionales de evaluacin, debern establecerse negociaciones a travs de las entidades coordinadoras nacionales de las
escuelas de medicina. Esto ltimo es para permitir las transferencias entre las
diferentes escuelas. Debe tenerse en cuenta que, con el tiempo, el programa de
medicina de la universidad, por considerar muchos ms aspectos educacionales
y profesionales que las escuelas tradicionales, y por proveer a los estudiantes
mayores y mejores experiencias profesionales, va a ser ms difcil de hacerlo
compatible. Los estudiantes que ingresen a travs del sistema de transferencia y
provengan de otras escuelas debern recibir amplio apoyo y oportunidades para
adoptar y adaptarse a las formas educacionales futuras.
ACTIVIDADES PROGRAMADAS: TERCER AO DE MEDICINA
Adquisicin creciente de destrezas educacionales, clnicas y de base cientfica

que permite una mejor comprensin de la realidad en sus diferentes perspectivas
en forma integrada. El estudiante es capaz de hacer anlisis basados en una comprensin de los mecanismos de causalidad, un creciente grado de calidad y es
capaz de encontrar y demostrar evidencia en sus razonamientos. Los conceptos
morfolgicos y funcionales, dentro de sus contextos normales y anormales,
permiten un anlisis de patologas y problemas de salud en forma crtica con una
comprensin adecuada de sus mecanismos y de sus interacciones con los determinantes de salud as como con el sistema preventivo, curativo y de eventual
rehabilitacin. El estudiante adquiere bases de investigacin cientfica dirigida a
los problemas de salud que le permitan analizar situaciones de salud en los grupos
humanos con los que tenga que interactuar. Los conceptos de salud pblica son
desarrollados en este contexto y el estudiante los enfoca en contacto directo con
las comunidades. Los componentes del sistema nervioso en sus funciones
globales y las relacionadas con la conducta y las emociones son enfocadas en
relacin a los grandes grupos del ciclo vital. Las expresiones culturales y antropolgicas del ser social, y su influencia en el bienestar de individuos y poblaciones,
son enfocadas en forma interdisciplinaria. La habilidad creciente de adquisicin
de informacin y de comunicacin con pacientes, familias y grupos humanos
permite desarrollar acciones de salud de mejor nivel y eficiencia. Adquisicin de
conocimientos experienciales y que permiten evaluar la eficiencia de las acciones
programticas de salud. Redefinicin de los conceptos de salud comunitaria en
un contexto integrado a las acciones de salud y dirigido a los programas prioritarios de salud. Los estudiantes participan crecientemente en las acciones de
terreno y de emergencias que se den en la regin.
Anexo: Captulo
3/107
UNIDAD 1
UNIDAD 2 40)
UNIDAD 3
Conducta e Integracin en el Sistema

Nervioso Central
La Salud y la Prctica
Extrahospitalaria
Funcin administrativa, evaluacin de

terapias y progreso global
TUTORA
TUTORA
TUTORA
El Sistema
nervioso:
Conducta y
emociones:
infancia y
adolescencia
adultos y
ancianos
6
Integracin
clnica,
trabajo
interdisci
plinario
funcin y sus
lmites
6 sem
Electivo
Salud
Medicina
Comunitaria Familiar
TUTORA
TUTORA
ndice de Evaluacin
Personal Progresivo (42)
Taller: El tra
bajo Interdisci
plinario (4I)
TUTORA
Sistemas de
Drogas,
Salud y
Respuestas en
Administracin diferentes
grupos.
Evaluacin de
terapias
4
REVISIN Y
AVANCES
Evaluacin y
progreso del
Programa
Estudiante
Docente 4
ndice de
Evaluacin Personal
Progresivo (43)
Proyecto: Salud Pblica y Epidemiologa clnica: Evaluar Programas de Salud (")

Morfologa Integrada/Funcional de Apoyo
(Segn Necesidad)
Funcin y ciencias biolgicas de apoyo (3

horas /semana) (45)
-*
Laboratorio"
Hospital
Radiologa
Talleres
ticos
Talleres de Economa y
Planificacin de Salud"
tica: Integrada a Tutora y

Problemas.
Ingls TRES"
40
41
42
43
44
45
46
47
48
-*
-*
En la unidad 2 las actividades incluyen reuniones semanales sobre los casos o problemas de salud vistos, en
estilo de tutora y con bsqueda de informacinrelevantey discutida con su grupo por un perodo de 23
horas. Segn acuerdo con el docente (que acta como tutor) pueden hacerlas dos veces por semana a fin de
no inteferir con el trabajo de atencin o proyecto.
Con grupos de trabajo ya existentes en el sistema: rural, internado integrado, rehabilitacin (kinesiologa,
psicologa, educacin), salud pblica, oncologa (mdicoquirrgico, neonatalobsttrico, enfermera,
servicios sociales, etc.). Viernes y sbado de la ltima semana de la unidad 1.
ndice de evaluacin que permite dar una evaluacin formativa progresiva sobre conocimientos de todo el
espectro educacional de medicina. Se puede repetir cada seis meses en los primeros tres aos. Se hace en el
sbado de la semana 22 y dura todo el da. Ver discusin sobre limitaciones del 1EPP en pginas 72 y 160 de
este libro.
Ibid. Semana 37.
Se analizan programas de salud existentes (control de embarazo, prevencin en diferentes reas, alco
holismo, violencia familiar, Alzaheimer, diabetes, etc. Se siguen las normas de anlisis de evaluacin
crtica de programas. Los estudiantes deben tener un docente gua designado y entregar losresultadosde su
trabajo en un seminario general con proyecto escrito y de presentacin abierta.
Ibid 23.
El 25% de la clase se desarrolla en imagenologa y el resto en el laboratorio por medio da. Trabajan con
laboratoristas y en problemas tcnicos y administrativos. Anlisis de eficiencia y costos de servicios.
Los conceptos de planificacin y economa de salud son incorporados a travs de talleres y trabajos inde
pendientes hechos por los estudiantes.
Este curso debe: a) tener metodologa que facilite el programa y no ser entregado en "horarios normales"; b)
no interferir con el ABP; c) centrarse en el ingls tcnico de las ciencias de la salud y d) en el tercer ao debe
permitir participar en conversaciones sobre temas profesionales.
DESCRIPCIN Y SUGERENCIAS: TERCER AO

U N I D A D 1 : CONDUCTA E INTEGRACIN EN EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
Esta es la unidad final de los grandes sistemas biolgicos. En ella se integran

las ciencias en tomo a los problemas relacionados con el SNC. Las perspectivas
biolgicas, conductuales y sociales se integran en esta unidad y, al mismo tiempo,
los aspectos morfolgicos, funcionales y otras ciencias bsicas y preclnicas se
manejan en tomo a los grandes problemas del sistema nervioso. Los patrones de
alteracin conductual tambin son vistos en esta unidad y deben ser hechos en el
contexto por lo menos de dos culturas ("nacional" y nativa) y prximo a sus realidades. En este aspecto se da la continuacin de las experiencias adquiridas en la
unidad de medicina nativa del segundo ao. Durante esta fase continan reforzndose las destrezas educacionales, el anlisis crtico de la informacin y el
fortalecimiento de las destrezas profesionales. El estudiante tendr la oportunidad,
guiada y evaluada, de trabajar en forma interdisciplinaria/interprofesional y,
tambin, de poder integrar los componentes de intervencin es decir, terapias de
diferentes tipos y formas, y administradas por diversos profesionales y avanzar
hacia los aos clnicos en forma slida y eficiente. En la integracin clnica el
estudiante incorpora diferentes elementos relativos a las intervenciones teraputicas, mediante el trabajo directo con los equipos de salud; el estudiante usa
esas situaciones para desarrollar nuevas formas de aprendizaje centrado en
problemas, esta vez, ms reales, y cooperar con los equipos en las formas de
terapia que benefician al paciente mismo. Esta participacin ayuda a determinar
aspectos profesionales que slo se pueden aprender vivindolos y que la teora
aislada no consigue entregar adecuadamente. Son las bases ticas en el terreno
prctico las que se inician y luego sern reforzadas en los aos clnicos y durante
el internado.
Subunidad: El sistema nervioso: su desarrollo, funcin y sus lmites

Esta es una unidad de 6 semanas en la que los estudiantes revisan integradamente los componentes morfolgicos y funcionales dados por otras ciencias
bsicas y preclnicas en torno a la realidad de los problemas de salud ms
caractersticos del sistema nervioso. Los aspectos del desarrollo y las
funciones normales y sus alteraciones son vistas tambin en una forma similar.
Los aspectos relativos a mecanismos y conceptos se desarrollan en el marco
de las alteraciones que pueden estar presentes en problemas prioritarios de
tipo neurolgico. No es una lista detallada de patologas sino problemas cuyos
Anexo: Captulo
3/109
mecanismos son importantes de entender. Aquellos que tienen una clara base
funcional versus los con componentes anatmicos (normal y anormal) se
deben de presentar como una forma de estimular la integracin. As, siguiendo
las lneas generales de Barrows49, para el desarrollo de problemas podramos
considerar: demencias, convulsiones, retraso mental, cefaleas, vrtigo y
mareos, dolor, hempiaresias/parlisis, prdida de conocimiento, afasia,
prdida de la sensacin y parlisis de ambas extremidades inferiores, temblor.
Los problemas deben ser desarrollados en forma integrada con los docentes de
las diferentes ciencias; este es el camino para entender conceptualmente la
mejor forma de facilitar el trabajo de los estudiantes en sus tutoras o en otras
formas de apoyo que se requieran.
Subunidad:
Conducta y emociones
infancia y adolescencia
adultos y ancianos
Esta subunidad permite acercarse, siempre integrando los componentes cientficos y las perspectivas determinantes de salud, a los grandes cuadros de los
diferentes grupos etreos. Aquellos que se observan en todas las edades y
aquellos que debutan desde muy temprano (retraso mental, convulsiones,
hemisndromes, etc.). Los problemas que se usen en esta subunidad deben
permitir al estudiante integrar la informacin y los recursos existentes en tomo
a los problemas del desarrollo y de los estados afectivos, as como los que
consideran las diferencias personales, los aspectos relacionados con la
memoria y mecanismos de aprendizaje. Los estados subjetivos, sentimientos,
cultura, raza, historia juegan un papel en esta subunidad y debern ser considerados ms all de las simples definiciones de las patologas psiquitricas.
El estilo de vida es importante como determinante y deber ser tambin considerado como aspecto clave de esta subunidad. Los problemas del lenguaje,
identidad, as como la conciencia de enfermedad, debern ser tratados en
forma similar.
Subunidad: Integracin clnica e interdisciplinaria

Esta subunidad tiene como foco central la integracin del estudiante a grupos
de trabajo en los diferentes aspectos de la evaluacin, terapia y rehabilitacin
de los pacientes, as como en los equipos que manejan los programas de prevencin. Los estudiantes trabajan en contacto con equipos intrahospitalarios
49
Barrows H. How to design a problem-based curriculum for the pre-clinical years. Nueva York; Springer
Publishing Company; 1985.
o de consultorio perifrico (urbano o rural) y all trabajan con casos reales y

problemas de salud especficos. Los estudiantes deben integrar las destrezas,
informacin y estudio en esos casos. Los tutores deben ayudar a que el estudiante trabaje sobre los problemas que han sido identificados en terreno. Esta
es una nueva subunidad basada en aprendizaje basado en la prctica donde el
estudiante se mueve ms en direccin de la solucin de los problemas (esta
vez no slo de sus necesidades educacionales sino tambin de los problemas
de salud tomados de terreno). Estos problemas deben ser balanceados en
relacin a las necesidades educacionales y no slo a lo que un grupo de trabajo
deba hacer. Los estudiantes rotan y se mueven en diferentes grupos de salud
pero los casos son llevados a las tutoras. La manera de trabajarlos implica
retomar con informacin y eventuales sugerencias de enfoque o terapia a los
equipos que le facilitaron el acceso a los casos en cuestin.
Los estudiantes deben trabajar con los diferentes grupos de profesionales e
identificar los roles de cada uno. Ver con detalle, si es necesario, cmo la
medicina puede facilitar el trabajo del kinesilogo, de la enfermera o de
cualquier otro profesional, si es el caso, y viceversa. Uno de los objetivos es el
de adquirir clara conciencia de los roles profesionales y de cmo pueden interactuar entre s. Este respeto del trabajo de equipo slo se obtiene mediante la
prctica. Esta debe ser ofrecida a los estudiantes en sus diferentes expresiones.
U N I D A D 2 : LA SALUD Y LA PRCTICA EXTRAHOSPITALARIA
Subunidades:
1. Electivo (4 semanas)
En esta unidad los estudiantes estn trabajando en el medio extrahospitalario y
desarrollan actividades en las que ellos son ahora mucho ms activos: los
electivos los llevan al trabajo directo de cualquiera de los servicios de salud.
Esto, por cierto, puede considerar, por ejemplo, un servicio de patologa donde
el estudiante estar profundizando los aspectos de la patologa misma, pero
integrndolo a larealidaddel paciente o de las situaciones de salud existentes.
Un infarto, en patologa, debe ser tomado por el estudiante en el contexto real:
as puede ir a una unidad de cardiologa, coronaria o de UCI donde ver la
realidad del paciente, de los aspectos de su terapia y de su rehabilitacin. Si el
estudiante toma un electivo eminentemente clnico deber, de todos modos,
incorporar los elementos de las ciencias segn se requiera. Los docentes que
actan como facilitadores o supervisores del electivo (o prctica de salud
Anexo: Captulo
3/111
comunitaria o en medicina familiar) debern entender sus roles segn

corresponda. En los casos de la 2a y 3a subunidad esta prctica se puede hacer
incluso con los mdicos en sus diferentes lugares de trabajo. Muchos docentes
trabajan en el sistema pblico de salud, pero tambin muchos de ellos trabajan
en el sector privado. Reconocer estas funciones y campos de trabajo permite
al estudiante reconocer necesidades educacionales (informacin, destrezas)
adicionales. Los estudiantes siguen adquiriendo ms destrezas que se
reforzarn en los aos clnicos por venir.
2. Salud comunitaria (4 semanas)
El perodo de salud comunitaria incluye trabajar con mdicos y otros profesionales de la salud en diferentes centros de salud comunitarios o rurales. Los
casos son nuevamente reales y las situaciones de salud deben ser enfocadas como
problemas reales a los que los estudiantes contribuyen a sus soluciones. Los diferentes programas del servicio de salud (SNSS o municipales) y otros que puedan
ser colaborativos con el sistema de educacin o la universidad pueden ser tambin
usados. Los estudiantes deben identificar docentes en diferentes reas para que les
ayuden a discutir y trabajar los casos o problemas que estn enfrentando. El grupo
de salud pblica debe ser uno de los grupos claves pero no debe ser el nico que lo
haga. Las diferentes profesiones deben contribuir en esta fase.
3. Medicina familiar (4 semanas)
El grupo de medicina familiar, nuevo en la regin, debe ser el que apoye esta
subunidad. Ellos son los que pueden contribuir a esta experiencia mediante la
organizacin y definicin de los diferentes recursos educacionales y de las
potenciales fuentes de experiencias profesionales enriquecedoras. Se
necesita, como es el caso en todo el programa, confiar en los estudiantes (sus
mltiples capacidades educacionales y creciente sentido profesional) y hacer
los mximos esfuerzos para facilitar dichas experiencias.
En estas tres subunidades, los estudiantes deben desarrollar informes que
tengan un alto sentido tico y critico del trabajo que se haga. Estos informes
deben, adems, incorporar los principios cientficos de la comunicacin profesional e identificar referencias u otras experiencias que les hayan sido tiles.
Al mismo tiempo deben identificar sus contribuciones, as como las limitaciones, tanto de su propio trabajo como el de la experiencia misma y de los
recursos de apoyo que hayan o no tenido.
Las evaluaciones de esta unidad siguen el mismo patrn de las unidades anteriores. Los grupos de estudiantes deben poder reunirse por lo menos una vez
por semana con sus tutores para discutir los casos y problemas que tengan.
Los instructores (o docentes que pueden ser de cualquier profesin de la salud
y son los que hacen el trabajo en terreno) deben informar al tutor del
desempeo de los alumnos ( esta informacin debe ser discutida primero
con el estudiante antes de ser entregada a nadie!!!30). Los estudiantes deben
ser capaces de preparar sus propias evaluaciones y discutirlas objetivamente
en el grupo y con los instructores y tutores.
U N I D A D 3 : FUNCIN ADMINISTRATIVA, EVALUACIN DE TERAPIAS Y
PROGRESO
Esta unidad contina usando el sistema de tutoras y debe permitir ya una clara
integracin de todas las ciencias necesarias en el manejo de casos y problemas de
salud. Los tutores deben ser designados segn sus habilidades como tutores y, al
igual que en otras unidades, el uso de especialistas o expertos en los temas claves
de la unidad o subunidad debe ser hecho segn los grupos y estudiantes lo
requieran. Se contina reforzando los principios de educacin ya establecidos.
Los estudiantes deben ejercer un alto grado de independencia y demostrar una
creciente eficiencia en su trabajo.
Subunidad: Sistemas de salud y administracin

Esta unidad busca facilitar la adquisicin de experiencias y conocimientos
relacionados con los sistemas de salud y con los problemas especficos que
conlleva la organizacin y administracin del aparato de salud en la regin.
Debe permitir entender los principios que rigen la planificacin, ejecucin,
desarrollo y evaluacin de los diferentes programas de salud, as como de
los centros donde ellos estn basados. Esta subunidad debe estar claramente
identificada con las organizaciones que llevan adelante estos planes. Los estudiantes deben trabajar de cerca con las personas que son responsables de
dichos programas en los diferentes niveles. Las bases tericas y conceptuales
en las que se basen dichos programas deben ser claramente comprendidas por
los estudiantes y, al igual que en las otras reas del programa, ellas deben ser
enfocadas bajo los principios del aprendizaje basado en problemas, centrado
50 Este principio de evaluacin debe ser respetado durante todo el proceso educacional: la evaluacin debe
servir al estudiante para que alcance sus objetivos y, al mismo tiempo, le permita entender claramente
cules son las reas de calidad y las con problemas. La evaluacin tarda o "guillotina" no sirve a nadie y es
contraproducente. En cuanto el problema es identificado, ste debe ser discutido con el educando.
Evaluaciones de revisin a mediados y al final de la unidad o del perodo que estn haciendo son fundamentales para mejorar la calidad de la misma.
Anexo: Captulo
3/113
en el estudiante y con un alto sentido crtico. Las observaciones que los estudiantes puedan hacer deben ser hechas en base a un sentido prctico y utilitario
para los pacientes y para dichos programas. Se sugiere que los estudiantes
puedan entender los principios de organizacin, aquellos relacionados con
economa y salud, as como los que tienen que ver con la asignacin de
recursos en los programas de salud regional y nacional. Los problemas de
administracin de consultorios, de programas de terreno o de servicios y hospitales deben ser presentados a los estudiantes y ellos debern encontrar las
bases para la toma de decisiones ms racionales y eficientes posibles.
Subunidad: Drogas, respuestas en diferentes grupos

Evaluacin de terapias
Una segunda rea es la que permite evaluar diferentes formas de terapias,
especialmente las relacionadas con las intervenciones farmacolgicas y
tambin de otras formas. Los mecanismos de accin de ciertos frmacos, sus
efectos secundarios, problemas de su desarrollo, investigacin, comercializacin. Los estudiantes deben estar en condiciones de evaluar el impacto en
salud de estas terapias, sus costos, el grado de eficiencia con que son usados y
los mecanismos de su comercializacin y relacin de la industria farmacutica
con hospitales y profesionales de la salud. Los aspectos ticos de la relacin
entre la profesin mdica y la industria farmacutica deben ser considerados a
nivel de la investigacin, terapia y de los beneficios legtimos que puedan ser
obtenidos de esta relacin. Las interacciones entre diferentes medicamentos y
los problemas que se dan por las terapias inadecuadas. La necesidad de una
clara comprensin del trabajo interdisciplinario es importante a fin de que los
estudiantes miren las terapias dentro del contexto profesional y no como un
fin en s. Los mdicos a menudo han sido vistos como los nicos que pueden
tener un impacto en las formas de tratamiento y el principio de un intervencionismo ciego ha sido exagerado. El sentido crtico profesional constructivo
debe fomentarse e impulsarse.
Subunidad: Revisin y avances

Esta fase es similar a la hecha alfinalde los dos primeros aos. Los niveles de
autoevaluacin deben ser ms estrictos y las recomendaciones de mejoramiento deben ser identificados preferencialmente por el estudiante. Cuando
este ltimo no los encuentra, ellos deben ser sugeridos por el tutor. El IEPP,
de ser adoptado, se hace hacia elfinalde la penltima unidad y es usado como
parte de la evaluacin final en lo que a sus aspectos formativos se refiere.
Los estudiantes estn a punto de pasar a lo que es la etapa formal clnica de la

antigua estructura educacional. En este momento ellos deben estar preparados
para identificar en detalle sus necesidades educacionales y a evaluar sus
propias acciones como las de los servicios y personas con las que le
corresponda interactuar. El uso eficiente de los recursos educacionales es, a
esta altura, una destreza indispensable. Al igual que en aos anteriores, esta
evaluacin debe mirar a los objetivos especficos y que corresponden a las
grandes lneas de organizacin del programa:
Perspectivas biolgicas, socioeconmicas y conductuales (o psicolgicas).

Evaluacin crtica.
Cada estudiante debe ser capaz de identificar reas en las que es fuerte y en las
que presenta alguna debilidad. Ello les permitir poder adecuar los electivos
de los aos futuros para fortalecer las reas en las que presenta las debilidades
identificadas. Al mismo tiempo, debe poder hacer un plan de trabajo y
objetivos especficos a futuro, claramente relacionados con su desempeo
hasta este momento. Los contratos educacionales deben ahora ser parte de
una rutina de trabajo y los estudiantes, al momento de entrar al trabajo clnico
y de terreno en una participacin de mayor responsabilidad, junto a los
equipos de trabajo, deben claramente saber cmo identificar las necesidades
de informacin relacionadas con los problemas de los pacientes y con sus
propias necesidades de informacin y/o experiencias. Los electivos a tomar a
futuro deben ser identificados como parte de las necesidades del trabajo que se
van desarrollando. Esta evaluacin es importante. Como en los casos anteriores, es la resultante de un proceso continuo de evaluacin y que siempre
debe dar al estudiante los elementos para corregir los errores o debilidades
existentes. La evaluacin siempre debe ser discutida y entregada al estudiante
primero que a nadie. El principio de evaluacin de los docentes deber seguir
los mismos principios y los estudiantes deben usar los mismos trminos de
respeto y eficiencia para con los docentes que esperan recibir de parte de ellos.
Anexo: Captulo
3/115
PROGRAMA DE MEDICINA: CUARTO Y QUINTO AO

Aprendizaje basado en la prctica clnica y comunitaria
Semanas
o
4 Ao
o
5 Ao
1-8
Medicina
Pediatra,
Adolescencia
9-16
Ciruga
Obstetricia,
Ginecologa,
Salud de la
Mujer
25-32
17-24
41-46
33-40
1
Especialidades Salud Rural Salud Pblica
Electivo
Especialidades
Electivo5
Psiquiatra5
Medicina
(Servicio de
Legal*
Urgencias)
Salud
Comunitaria
Las actividades durante estos dos aos deben mantener equilibrio entre las actividades intra y extrahospitalarias. Las cinco especialidades de medicina,
ciruga, obstetricia-ginecologa, pediatra y psiquiatra son de dedicacin
completa pero deben incluir trabajo de equipo e identificacin de problemas de
salud colectiva que permitan al estudiante investigar problemas y buscar/ofrecer
soluciones con apoyo de los diferentes recursos de salud, los docentes y los
equipos de salud existentes. Los estudiantes deben participar en turnos que deben
durar hasta medianoche, mximo una vez por semana ms uno y medio fin de
semana en toda la rotacin. Los objetivos deben estar centrados en los
problemas prioritarios de la especialidad en cuestin. Las rotaciones deben claramente incluir los aspectos nutricionales de los diferentes grupos de pacientes.
Cada paciente debe ser "usado educacionalmente" en forma similar a lo hecho con
los problemas de salud de los aos previos. Los planificadores de la rotacin
deben poner atencin en que las actividades prcticas reflejen los objetivos. El
uso excesivo de pacientes hospitalizados puede determinar una casustica excesivamente marcada de subespecialidades. Los estudiantes deben hacer una tutora
por semana en la que revisen casos y problemas reales y donde ellos son los que
buscan y discuten la informacin con un docente de la especialidad.
1
2
3
4
Electivo: Debe ser aprobado por oficina de electivos y debe ser evaluado en igual forma que el resto de rotaciones. Incluye un proyecto de evaluacin crtica del servicio o institucin donde haga su electivo.
Salud Rural: Los estudiantes ocupan este tiempo, en forma completa, en rotaciones en el medio rural. Se
recomienda que los estudiantes vivan en dichos lugares. Deben tener, en lo posible, un nmero como para
hacer una tutora. Los encargados locales deben ser entrenados en ABP y tutoras. Debe existir equilibrio
entre el trabajo intrahospitalario, de consulta extema y con los equipos de salud rural. Se les debe permitir
tener una visin clara de los problemas administrativos de dichos hospitales.
Electivo: Ibid 1; incluye proyecto de economa/planificacin en salud.
Medicina Legai: 2 semanas de consultorio mdico-legal
Medicina Comunitaria: 6 semanas en consultorio extemo de medicina familiar: Trabajo con pacientes y
equipo de salud comunitaria en tiempos iguales.
Psiquiatra: En servicios peditricos y de adultos. No se hacen tumos en psiquiatra pero los estudiantes
participan durante toda la rotacin en el servicio de urgencias, anexados a un tumo.
La evaluacin es formativa y los estudiantes deben cumplir con los objetivos

fijados de entender los grandes problemas prioritarios de dichas especialidades.
Atencin especial debe darse a que los estudiantes usen los problemas clnicos y
de salud como base para su aprendizaje autodirigido. Los seminarios, tutoras o
sesiones de apoyo deben tener una clara metodologa que estimula al estudiante a
investigar y obtener informacin de calidad, a discutirla con el apoyo de los
docentes. No deben transformarse en actividades de tipo pasivo para el estudiante
en las que "se les pasa materia". Las evaluaciones deben incluir los mismos principios generales de los aos anteriores. La utilizacin de casos clnicos con
observacin directa y evaluacin formativa, hasta que los estudiantes logren los
objetivos establecidos, deben ser preferidas a simples actividades tericas.
INTERNADO DE MEDICINA: SEXTO Y SPTIMO AO
1-8 semanas
9-16
17-24
25-32
6 Afio
Medicina
Cuidados
Intensivos
Medicina
Comunitaria
Pediatra
Pediatra
Electivo 1
Ambulatoria
Urgencias 1
7 o Afio
Ciruga
General
Ciruga
Ambulatoria
Ortopedia
Ginecologa Obstetricia
Obstetricia
Geriatria
33-40
41-48
Rural
Psiquiatra Medicina
Urgencias 2 Familiar
Electivo 2
ALGUNOS ASPECTOS GENERALES:
Durante el internado se sugiere que los internos se renan, por lo menos una
vez por semana, con un docente que funcione como tutor. Este puede estar
basado en el servicio donde roten los internos o, si no es posible, algn docente de
la facultad que se reunir con ellos, en grupos de 5 a 8 mximo, semanalmente.
Los internos deben encontrar casos, problemas de salud y preparar las discusiones
para estas sesiones. Todos los miembros de estos grupos deben preparar estos
casos y la discusin debe ser hecha con un alto rigor acadmico, con literatura e
informacin basada en evidencia y evaluada crticamente. El desacuerdo clnico,
elemento muy importante en el proceso de fortalecimiento intelectual de la
profesin, debe ser presentado como una fuente de enriquecimiento profesional.
Aprender a discutir los casos clnicos, a razonar en relacin a sus problemas, a la
eficiencia del manejo, sus costos, problemas ticos y legales, es un paso
importante en la formacin profesional. Los docentes no hacen clases, sino que
Anexo: Captulo
3/117
facilitan estas acciones y evalan el trabajo de modo formativo a fin de que los
internos vayan mejorando su trabajo en forma significativa. Los docentes e
internos pueden invitar a "expertos" en algunos terrenos para que ellos apoyen las
discusiones, segn sea necesario. Estas tutoras permiten asegurar que los internos
no pasen por sus rotaciones simplemente como un par de brazos adicionales para
el trabajo.
El trabajo de sala, consultorio o terreno en que se ven pacientes o desarrollan
trabajos, en cualquiera de las rotaciones o servicios de urgencia, deben tener apoyo
diario de parte de los docentes. La evaluacin, razonamiento clnico y terapia
de cada paciente debe ser hecha con los docentes y/o supervisores. Esto
asegura la calidad de la funcin docente y del servicio entregado a los pacientes.
Tanto el proceso de tutora como cada una de las rotaciones debe tener una
evaluacin, discutida y entregada por escrito al coordinador de carrera. Ella
debe basarse en los mismos principios mencionados anteriormente y deben considerar la funcin docente en detalle. Estas evaluaciones deben ser discutidas con
los docentes a fin de que ellos identifiquen las reas de calidad y las reas con
problemas. Esto les permitir introducir los cambios necesarios y ganar experiencia adicional. Dado que se trata de cumplir objetivos profesionales y no de
contestar algunas pruebas ms o menos, la evaluacin de los internos debe claramente indicar si la/el interna/o est capacitada/o efectivamente para
desempearse profesionalmente en forma eficiente, humana, tcnicamente
ptima y con el ms alto sentido tico posible. Esta responsabilidad de la universidad debe ser claramente cumplida y evaluada.
Este cuadro de rotaciones es una sugerencia y, por lo tanto, no incluye el ordenamiento de grupos y sistema de rotaciones que aseguren que los servicios no
estn sobrecargados y que los internos obtienen un mximo de dichas rotaciones.
Los tiempos y espacios deben ser negociados y los encargados claramente identificados para poder asegurar la calidad de dichas experiencias. Un encargado de
internado debe ser designado para estas negociaciones y para su organizacin y
evaluacin global.
DETALLES:
MEDICINA: (8 semanas) Intrahospitalaria. Nivel terciario + (4 semanas)

UCI. Incluye tumos6.
MEDICINA COMUNITARIA: (4 semanas). Incluye administracin.
PEDIATRA: (8 semanas) Intrahospitalaria, incluye tumos.
PEDIATRA AMBULATORIA: (4 semanas) TXimos se hacen en servicio de
urgencias de pediatra.
URGENCIAS 1: (4 semanas) Trabaja a tiempo completo en servicio de
urgencias peditricas, incluye tumos en forma regular.
ELECTIVO 1: (8 semanas) Incluye tumo en servicio o en urgencias si no
tiene tumo exclusivo.
RURAL: (8 semanas) Internado interdisciplinario. Incluye tumos con supervisin y administracin hospitalaria.
CIRUGA: (8 semanas) Intrahospitalario. Incluye tumos en ciruga.
CIRUGA AMBULATORIA: (4 semanas) Incluye consultorio extemo y
ortopedia. Tumos se hacen en ciruga.
ORTOPEDIA: Considera hospitalizaciones, consultorio extemo y urgencias.
Cuatro semanas de tumo que puede compartirse con ciruga general o
urgencias.
GINECOLOGA-OBSTETRICIA: (12 semanas) Incluye tumos y atencin
de control de embarazo, planificacin familiar. Se sugiere se relacione con la
experiencia obsttrica a desarrollarse durante el internado rural.
GERIATRA: (4 semanas) El interno debe asociarse con un tumo en el
servicio de urgencias en un horario que no interfiera con la rotacin (una vez
por semana en la tarde y unfinde semana mensual, por ejemplo).
URGENCIAS 2: (4 semanas) Incluye tumos en servicio de urgencias de
adulto. Tiempo completo.
MEDICINA FAMILIAR: (4 semanas) Trabaja junto con mdicos de familia
y hace tumos con ellos.
ELECTIVO 2: (4 semanas) Incluye tumo en servicio correspondiente o en
urgencias si no tiene tumo exclusivo.
VACACIONES: 4 semanas por ao. Estas vacaciones no deben ser tomadas
en desmedro de las rotaciones. Este tiempo es negociable con el interno, pero
el principio de asegurar la continuidad de la rotacin debe ser mantenido.
Los turnos deben ser uno cada cuatro o cinco das y deben ser supervisados con cada paciente a fin de
asegurar el valor educacional, para el interno, y la calidad de la atencin, para el paciente.
CAPTULO 4
APRENDIZAJE EN GRUPOS PEQUEOS O TUTORAS
El trabajo en grupos pequeos es uno de los pilares fundamentales de la

educacin centrada en el estudiante (ECE) y del aprendizaje basado en
problemas (ABP). El aprendizaje en grupos pequeos (AGP) promueve la
discusin, la comprensin y el razonamiento en forma superior, as como el
espritu de trabajo en equipo (los aspectos de evaluacin, en particular, son
abordados en el captulo 6 en amplio detalle).
Caractersticas.
Promueve la cooperacin, colaboracin y el estmulo constante de los
miembros del grupo. Si las reuniones se usan para la integracin y el razonamiento, esta forma de aprendizaje permite que los estudiantes consigan grados
superiores de comprensin, as como la adquisicin de destrezas educacionales
variadas, que no se logran con metodologas tradicionales en las que el estudiante
juega roles pasivos. Favorece la habilidad del estudiante de trabajar en grupo, de
respetar los objetivos comunes y de adquirir un sentido de tarea comn. Los
sistemas tradicionales, basados en evaluaciones sumativas y simple aprobacin de
exmenes, no logran esto porque ms bien fomentan la competencia y el uso de la
memoria ms que del razonamiento.
A diferencia de los sistemas tradicionales que se han basado en la entrega de
datos y en la evaluacin de cmo estos son memorizados y repetidos, la ECE
establece objetivos ms amplios (ver objetivos generales y especficos de los
programas innovados en el captulo 2). Es as que este modo educacional intenta
alcanzar dichos objetivos y favorecen que el estudiante tome conciencia y control
del proceso de su propia formacin. La funcin facilitadora de los docentes da
marcos referenciales y establece los procesos evaluativos que permitirn llegar a
la meta. El trabajo grupai otorga una granflexibilidada todo el proceso y permite
al estudiante adquirir un mximo de destrezas. Del mismo modo, sus conocimientos, al ser razonados, aplicados en discusiones y, luego, en la solucin de
problemas, se irn transformando en herramientas de trabajo. Esto permite establecer un patrn de uso y de codificacin de la informacin muy diferente del
usado por los sistemas tradicionales los que miden la repeticin de datos y de
conocimientos impartidos, no criticables y no integrables aun contexto utilizable,
es decir, que sea similar al que el estudiante ir usando en su vida profesional
futura. El uso de problemas, en este sentido, permite que el conocimiento sea
relacionado con situaciones ms fciles de retener, donde, al usar como pilar de

razonamiento aquellas situaciones que son parte de la realidad profesional, hace
ms coherente todo el proceso, ya que es posible usar los conocimientos
adquiridos en forma razonada, dentro de contextos manejables. Adems, como no
se trata de buscar la "memorizacin de por vida", inocentemente esperada por el
sistema tradicional, el estudiante logra reconocer claves que permitirn buscar
conocimientos al da cuando las necesidades aparezcan.
Esta forma de trabajo debe ser evaluada en forma regular. De hecho es all
donde se produce una buena parte de la habilidad de transferir el conocimiento
adquirido, es decir, de ser capaz de usarlo en nuevas situaciones1 Su grado de eficiencia estar dado por la calidad del trabajo con el que contribuyan cada uno de
sus miembros. Esta evaluacin debe ser hecha en forma regular y buscar cmo
ella permite que el tiempo sea usado en forma eficiente. A la vez, permite que el
grupo y cada uno de sus miembros puedan alcanzar sus objetivos y, al hacerlo,
avanzar en cumplir con los que establece el programa en e l q u e ellos estn
inscritos. Es, sin lugar a dudas, una instancia de intercambio, en la que el beneficio
colectivo es sustancial y que permite afinar la calidad del trabajo personal y grupai.
Quines son parte de estos grupos de tutoras? Los estudiantes, por cierto, y
los docentes. No es necesario que el tutor sea un experto en el contenido y, es
hasta mejor, que los tutores no sean especialistas en los temas que los estudiantes
estn trabajando. Lo que s es importante es que sean buenos tutores y que les
agrade lo que estn haciendo. Esto es muy importante. Por otra parte, si la persona
es un experto en el tema discutido y es un mal tutor, el riesgo de que la tutora sea
deficiente es muy alto e inaceptable. Los estudiantes son los primeros en fijarse si
sus tutores tienen inters en lo que hacen o simplemente es una tarea rutinaria.
Para ser tutor, pienso, es necesario querer serlo y hacerlo con entusiasmo y respeto
irrestricto por los estudiantes y por los objetivos que la escuela haya fijado.
Tambin es necesario facilitar el proceso de formacin de los acadmicos como
tutores. De hecho, en la Universidad de Limburg (Maastricht, Holanda), la experiencia les ha demostrado que incluso estudiantes de cursos superiores, si son
entrenados como tutores, van a tener un desempeo muy adecuado 2 . Y eso se
puede conseguir a travs de buenos programas de formacin de tutores. Dichos
programas deben considerar esta formacin en forma prioritaria.
Tradicionalmente, los docentes han tomado posiciones docentes porque saben de
1
2
Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based leaming: A review of the evidence.
Acad. Med. Sep. 1992;67(9):557-65.
Moust JHC, Schmidt HG. Comparing students and faculty as tutors: How effective are they? En: Bouhuijs
PAJ, Schmidt HG and van Berkel HJM. Problem-based learning as an educational strategy. Maastricht,
Holanda; Network Publications; 1993.
Aprendizaje en grupos pequeos o tutoras /121
algn tema en especial y no porque sepan de docencia. La educacin del docente,

precisamente en educacin, debe transformarse en un aspecto importante del
quehacer acadmico. No es posible dejarla al azar o que resulte de la pura
intuicin. La educacin es un arte, dicen algunos... sin embargo, los buenos
artistas s que han practicado y estudiado en forma increble antes de ser reco
nocidos como tales. En su estudio sobre los tutores, Moust et al. hablan de que el
tutor es a menudo una variable poco considerada 3 Howard Barrows ha con
tribuido mucho al proceso global de la formacin docente en la educacin basada
en problemas y su lectura es un excelente consejero *5 La Universidad de
McMaster, y ahora varias ms, tienen talleres de formacin de tutores en forma
regular. Colocar tutores experimentados con aquellos recin reclutados
("cotutores") es una buena forma de transferir experiencia (una serie de aspectos
prcticos sobre los roles docentes en un programa innovado son considerados en
el captulo 5). La obra de Barrows es muy til para comprender mejor cmo
integrar las disciplinas de las ciencias bsicas con los componentes clnicos 6
Tambin lo es el libro desarrollado por la Universidad de Nuevo Mxico 7 . Insisto
en que es bueno en su enfoque sobre la informacin relacionada con los aspectos
biomdicos y aunque adolece totalmente de una integracin del resto de las
perspectivas que determinan los problemas de salud. Con todo, para el tutor
que no entiende bien estos aspectos, es una excelente gua
La interaccin entre docentes y estudiantes que se logra en este sistema permite
un conocimiento mutuo que las clases tradicionales y sus mtodos de evaluacin no
permiten. El docente logra ver la capacidad de crecimiento y la maduracin del estu
diante. Esta interaccin, basada en los principios de educacin del adulto adulto
joven, pero no por eso menos adulto! entrega una oportunidad nica de desa
rrollar una evaluacin formativa, que favorece la correccin de los problemas
identificados y lo hace en forma constante (ver esquema de evaluacin formativa).
De este modo, no se producen las "sorpresas" que esconde el sistema tradicional, es
decir, el estudiante que llega al fin de un perodo y no entiende por qu "lo sacaron o
sali mal" (segn quien sea el que lo dice, el estudiante o el docente). Por otra parte,
el docente tambin va mejorando sus destrezas educacionales: la habilidad del
3
4
5
6
7
Moust JHC, De Grave WS, Gijselaers WH. The tutor role: a neglected variable in the implementation of
problembased leaming. En: Nooman ZM, Schmidt HG, Ezzat ES (editores). Innovation in medical
education: An evaluation of its present status. Nueva York; Springer Publishing Company; 1990.
Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based Leaming: An approach to medical education. Springer Series
on Medical Education; Nueva York; Springer Publication Company; 1980.
Barrows HS. How to design a problem-based curriculum for the pre-clinical years. Springer Series on
Medical Education; Nueva York; Springer Publication Company; 1985.
Barrows HS. Practicebased Leaming: Problem-based leaming applied to medical education. Springfield,
Illinois; 1994.
Waterman RE, Duban SL, Mennin SP, Kaufman. Clinicai problem-based leaming: A workbookfor integrating basic and clinicai science. Albuquerque; University of New Mxico Press; 1988.
docente de autoevaluarse, que no es estimulada en forma alguna en los sistemas tradicionales, se transforma en estmulo para el estudiante. El docente puede, adems,
crecer al recibir la evaluacin, tambin formativa, de los estudiantes.
Funcionamiento de los grupos de tutora
Estn constituidos por unos 5-8 estudiantes ms un tutor. Dado que los
sistemas educacionales deben constantemente mejorar la formacin de sus
docentes, se recomienda que en las fases de renovacin educacional, para poder
alcanzar una masa crtica de docentes, cada grupo de tutora cuente con un tutor y
un cotutor. Esto es tambin til como una forma constante de formar nuevos
tutores junto a los de ms experiencia. Una razn adicional para el uso del
co-tutor es que en ocasiones el tutor, por razones de trabajo o simplemente de
salud, debe ausentarse. Finalmente, si los tutores y cotutores trabajan en forma
armnica, es decir, sin roces ni actitudes de dominante-dominador, los estudiantes
reciben mayor respaldo, ya que hay diferentes experiencias y puntos de vista que
se pueden observar. La combinacin, por ejemplo, de un docente de las reas preclnicas, que tienen una base cientfica slida, con un docente clnico, que aporta
su conocimiento de la realidad profesional futura, da un grado cualitativo adicional
al trabajo grupai. Esto no quiere decir que sea necesario tener uno de cada uno. En
realidad, si se mira la experiencia de quienes son o deben ser los tutores, los
resultados son muy variados. De hecho, mientras ms experto parece ser el tutor
n la temtica que los grupos discuten, ms altas son las posibilidades de que el
docente tienda a tomar control del grupo, a dirigirlo y no a ser un facilitador. Esto
lleva a los estudiantes a un papel pasivo y al docente, nuevamente, a dictar clases
en forma repetida. Mi experiencia, como tutor ya por muchos aos, es de que en
las reas en las que yo soy relativamente experto, es donde tengo ms dificultades
para facilitar el proceso. Cuesta, en esas situaciones, permitir que los estudiantes
aprendan a reconocer los buenos de los malos caminos, es decir, que realmente
adquieran la experiencia educacional que requieren de por vida. La ECE debe ser
consistente consigo misma y nosotros, los docentes, debemos siempre buscar los
aspectos que refuerzan las habilidades y cualidades del estudiante.
Frecuencia de las reuniones
Estas varan, segn se trate de un sistema completamente centrado en el estudiante y con ABP o si se trata de sistemas de transicin, en los que el tiempo que se
le deje a los estudiantes para responder a sus necesidades educacionales es
limitado... Por ello, se necesita facilitar el aumento de este tiempo educacional.
En McMaster, y por lo que he podido ver en otras partes, una frecuencia de dos
tutoras por semana es apropiada. En las fases preclnicas (de primer a tercer
ao en las escuelas tradicionales, que es cuando se debe poner ms esfuerzo en la
integracin curricular para evitar la sobrecarga de material y el uso del tiempo en
forma ineficiente) es importante que la educacin responda a las necesidades
nacidas de las tutoras. A ese nivel, se recomienda hacerlas dos veces por semana,
siempre y cuando los estudiantes no tengan sus tiempos programados de manera
fija y con horarios que vayan ms all de un 30% del tiempo total. Es decir, los
planificadores deben dejar el "tiempo libre" para los estudiantes y, de un total de
40-45 horas semanales, los estudiantes deben tener por lo menos unas 28 a 30
horas que les son propias y que ellos administran segn sus necesidades. Si los
estudiantes tienen prcticas de terreno, clnicas o comunitarias que requieren
largos perodos de aprendizaje directo, basado en la experiencia (una de las
mejores formas de aprender) y esto sucede sobretodo ya en las fases ms
avanzadas de sus estudios es posible considerar que las tutoras se hagan una
vez por semana. Los principios generales de su funcionamiento siguen siendo
similares. En cuanto a la duracin de las tutoras, el tiempo que requieren sus
componentes debe ser de unas dos a tres horas. En general, si los grupos trabajan
eficientemente, establecen sus agendas y respetan los tiempos de trabajo con
objetivos claros y tareas definidas, se puede hacer en unas dos horas. Es
importante que se garantice el tiempo de evaluacin si se quiere que la evaluacin
entregue esa dimensin adicional de hacer el conocimiento transferible 8 . En mi
experiencia, dos horas y media es ms que suficiente y ms all de ese tiempo se
empieza a perder la capacidad de concentracin y de mantener activo al grupo. Si
por razones de distribucin de tiempo u otras necesidades se requiere hacer
tutoras ms largas, se sugiere que se d un tiempo de descanso "para recargar las
bateras".
La figura 1 se complementa, en cierto modo,9 con la grfica sobre el proceso
del ABP del captulo 8. Aqul est ms bien dirigido al proceso de ABP en su
forma ms terica. ste tiene el valor de ponerlo dentro del contexto de problemas
de salud ms especficos.
Entendemos por desarrollo el proceso de diseo de un problema, seguido por
su uso y eventual evaluacin, que debe llevar a su mejoramiento. Esta figura lleva
a establecer el uso de decisiones teraputicas y de datos de laboratorio, que son
parte de las situaciones de tipo clnico. Este grado de complejidad se alcanza
8
9
Needham D, Begg IM. Problem-oriented training promotes analgica! transfer: Memory-oriented training
promotes memory for training. Memory and cognition 1991;19(6):543-557.
Grfico modificado de Barrows HS. An overview of problem-based, self-directed leaming. En: How to
design a problem-based curriculumfor thepre-clinicalyears. Springer Seres on Medical Education; Nueva
York; Springer Publication Company; 1985.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Proceso de desarrollo, uso y evaluacin
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Desarrollo, prioridad, medio ambiente

Objetivos educacionales
Enfocar el problema sin preparacin previa
Paciente y/o situacin (PROBLEMA)
Claves de anlisis
Generacin de hiptesis
^ ^
Mtodo de encuesta
^
Destrezas clinicas (y profesionales)
Anlisis de datos
Sntesis del problema
Decisiones evaluatlvas
Decisiones teraputicas
Test de laboratorio
. Necesidades educacionales
Identificacin de recursos
Aplicacin de nuevos conocimientos
Resumen e Integracin de lo aprendido
EVALUACIN
C>
6
3 i
01 <D
Este esquema es usado por Barrows para el uso de los problemas. Modificado
en la forma de instituir una evaluacin para cada problema, se puede tambin
expandir su uso para el desarrollo de problemas educacionales.
cuando los estudiantes ya estn en condiciones de ser parte de la evaluacin y

solucin de los problemas encontrados. De hecho, esto sucede en la prctica
cotidiana del profesional mdico. Acierto nivel, especialmente al comienzo, los
estudiantes usan los problemas como un trampoln para ir a buscar informacin.
El sistema educacional debe, en alguna forma, hacer estas situaciones ms relevantes y estimular a los estudiantes a ver problemas similares donde poder usar el
razonamiento y el conocimiento adquirido para as poder consolidarlo. Esta
funcin es, entre otras, parte de las responsabilidades del tutor aunque no
exclusivas de ste.
Algunas sugerencias que permiten una mayor eficiencia en el proceso de
tutora
Establecer objetivos: Ellos deben corresponder a las necesidades de cada uno
de los miembros del grupo. Esto implica que el grupo, para funcionar eficientemente, tambin debe establecer objetivos especficos, realistas y que puedan
alcanzarse. Por cierto que los objetivos del programa deben ser considerados en
este proceso. Ntese que los objetivos que el programa establece son un mnimo y
ellos deben ser alcanzados por todos los estudiantes. De hecho ellos corresponden
a un conjunto de objetivos que, de no lograrse, no se puede decir que se ha formado

a un profesional de buen nivel. Esto es importante de considerar cuando se habla
de evaluacin. La evaluacin tradicional siempre habla de porcentajes que se
deben alcanzar y es as cmo ni siquiera se cuestiona que un estudiante pueda "ser
promovido" a un curso superior con un 51 % del puntaje mximo. Eso es inconsecuente con el principio de formar profesionales que lograrn desempearse
adecuadamente en un campo relativamente extenso. Esto es particularmente
cierto cuando vemos que los programas tradicionales son tremendamente irregulares en cuanto a establecer destrezas, experiencias y conocimientos
prioritarios. Es as cmo, conocimientos que corresponden a las subespecialidades, logran hacer "avanzar" a una persona que no logra cumplir con aquellos
objetivos mnimos en muchos otros terrenos. Esto, por su parte, determina que en
cada fase o ao, es necesario que los estudiantes establezcan sus objetivos especficos para aquellos perodos. As pueden formular sus necesidades
educacionales y manejar su tiempo en forma adecuada. Las estrategias educacionales de los estudiantes son diferentes y ellas deben encontrar la cooperacin y
evitar la interferencia. La evaluacin que esto conlleva es la nica garanta de que
el barco se puede mantener en la ruta que corresponde. Esta interaccin de los
miembros del grupo permite una colaboracin constructiva y que mejora en todas
sus formas en el transcurso del tiempo.
Los objetivos son los que se describen en el resumen evaluativo y deben estar
muy claros tanto para los estudiantes como para los docentes.
Objetivos de la evaluacin
Relacionados con el conocimiento
Destrezas de evaluacin crtica
Habilidad para la resolucin de
problemas, (destrezas profesionales)
Razonamiento clnico
Destrezas de comunicacin
Examen fsico
Manejo de datos e informacin
Destrezas bsicas de emergencias
Las habilidades de anlisis y
conducta tica
Destrezas educacionales
Cualidades personales
Funciones del estudiante: (Leer atentamente el captulo 6 sobre evaluacin)

1. Trabajar en base a los problemas educacionales, identificando las necesidades
educacionales personales y colectivas.
2. Aprender a formularse preguntas y a buscar sus respuestas en forma sistemtica.
3. Evaluar en forma escrita a su tutor y a otros docentes que hayan tenido una
participacin significativa en su trabajo.
4. Evaluar sus actividades, las del grupo y sus interacciones con los docentes.
5. Todas las fuentes de informacin y/o experiencias que vaya teniendo.
6. Su participacin busca la comprensin de mecanismos y conceptos en vez de
simples listas de datos y de informacin sin relacin con un contexto determinado.
7. Mantener un equilibrio entre sus objetivos y los del programa, entre sus necesidades educacionales y las tareas que se originan en el grupo.
8. Buscar la cooperacin y compartir las fuentes de informacin.
9. Desarrollar un alto sentido tico en su trabajo y favorecer el espritu de trabajo
de equipo.
10. Establecer un pensamiento crtico, capaz de evaluar toda informacin que
obtenga y de aplicarla a situaciones concretas.
11. Ser crtico con el programa en el que trabaja. Entregar sus comentarios y
crticas en forma constructiva, es decir, siguiendo los mismos principios que
l o ella espera sean usados en su propia evaluacin. Esta evaluacin es fundamental para el progreso del programa.
Funciones del tutor:
(Ver documento: Funciones y caractersticas de los docentes en un programa
centrado en el estudiante y basado en la solucin de problemas en el captulo 5)
1. Ser un buen facilitador: estimular a los estudiantes y guiar al grupo, sin
forzarlo ni dirigirlo, proveer un modelo de pensamiento crtico, de autoevaluacin y apoyar al grupo en el proceso de su propia evaluacin. Ayudarles a
que desarrollen un pensamiento de tipo cientfico.
Entre los puntos importantes del proceso de facilitacin est el hecho de
estimular a los estudiantes a que discutan entre s, cuestionen lo dicho, exijan
un razonamiento riguroso. No se debe permitir que los estudiantes establezcan preguntas y respuestas slo con el tutor. De all que el tutor deba hacer
preguntas del tipo "y todos estn de acuerdo con lo que dijo fulano?"
"Entiendes el problema tal y como lo explic tu compaera? Explcalo a tu
manera". Las discusiones refuerzan la comprensin!10
10
Barrows HS. The tutorialprocess (revised edition). Springfelds, Illinois; Southern Illinois University
Schoolof Medicine; 1992.
2. Es responsable ante el planificador del perodo (ao, semestre, unidad, etc.) y el

director de la escuela o decano de la facultad, de la evaluacin de cada uno de
los miembros de la tutora. Es, por supuesto, responsable de que los estudiantes
lo evalen a l mismo. Al hacerlo, permite establecer un modelo en el que la
evaluacin es vista como necesaria y como parte del proceso educacional y no
como una forma de guillotina que algunos pasan sin perder la cabeza..
3. Identificar las cualidades y problemas de los estudiantes: ayudarles a que hagan
una agenda/contrato de sus necesidades educacionales y a que lo apliquen.
4. Evaluar con precisin, con tacto y en forma constructiva, a los estudiantes.
Mantener el equilibrio entre lo positivo y lo negativo. Evitar entregar evaluaciones demoledoras: una buena evaluacin siempre ayuda a corregir el
problema. Si los estudiantes no lo consiguen o no pueden implementar dichas
evaluaciones, el tutor debe facilitar este proceso en la tutora o buscar a los
consultores adecuados.
Agenda tipo de una sesin de tutora:"
El modelo de razonamiento clnico que usamos es el descrito por Barrows y
que l, junto con otros, desarrollara en los aos en que trabaj en la Universidad
de McMasterl2.
1. El grupo se rene a la hora acordada: todos los miembros deben demostrar el
respeto por el grupo y cada uno de sus miembros, cumpliendo con los horarios
y acuerdos tomados.
2. En los grupos que empiezan por primera vez se usa este sistema. Si el grupo ya
se ha reunido con anterioridad y ya tiene material de informacin que
presentar/discutir es mejor que empiecen con el anlisis de este trabajo (ver
fase 3 o de discusin del trabajo realizado).
3. En los casos en que los estudiantes regresan con informacin del problema,
despus del punto 2 se debe intercalar el proceso siguiente:
4. Se fija la agenda y tiempo de discusin y se discuten los recursos usados (aqu
se debe considerar que hay que dejar tiempo para continuar con el problema y
las preguntas nuevas que hayan surgido).
5. Se ve si las preguntas originales se respetaron o hubo cambios importantes; confrontar lo normal con lo anormal y las diferentes perspectivas y su interrelacin.
11 Todos los grupos desarrollan estilos distintos. Y eso debe ser as, ya que de esta manera responden a sus
necesidades especficas y a sus propias caractersticas. Esta sugerencia no debe por ningn motivo
aplicarse en forma rgida: las actividades deben establecerse en tomo a las necesidades del grupo, a un
sentido de cooperacin, acuerdos y, en lo posible, consenso. Las imposiciones del tutor reprimen el proceso
de autoaprendizaje y los procesos de cuestionamiento y razonamiento crtico.
12 Barrows HS. How to design a problem-based curriculum for the pre-clinical years. Springer Series on
Medical Education; Nueva York; Springer Publication Company; 1985.
Uso del tiempo en las tutoras

Tiempo en minutos
Organizar trabajo
Evaluacin
formativa
D Organizar trbalo: 5
Trabajo pndlente: 6090
11 Lactara del problema: 1S20
Tormenta 4a Ideas: 1520
Identlllcar necesidad: 1520
ffl
Hacer plan da acelin: 1520
Evaluacin: 1030
Tiempo aproximado en minutos: Totai 23 horas (2 veces por semana)
mira 2:
Esta distribucin del tiempo sio debe ser tomada como una gua y sus tiempos
no deben ser seguidos al pie de la letra. Esta es una modalidad y un mismo grupo
puede querer usar los tiempos en forma variada y ensayar cambios que le puedan
ser ms eficientes.
6. Se establece con claridad cules son las reas que requieren discusin para
aclarar conceptos, entender mecanismos, reconocer dificultades. Es
importante reconocer que la tutora no es un momento en el que se produce
una repeticin masiva de lo que se haya estudiado. El objetivo es integrar la
informacin dentro de un contexto coherente que permita entender los
conceptos y mecanismos de lo discutido. Esto es lo que va a permitir que
los estudiantes logren usar esta informacin en situaciones futuras que tengan
algunas claves similares al problema discutido/usado. El proceso de razona
miento clnico se va introduciendo como elemento de anlisis y discusin en
forma progresiva.
7. Esto permite, regularmente, sacar las conclusiones sobre lo que se aprendi:
es decir, establecer qu es lo que se entiende con esta nueva informacin y qu
reas debern volver a buscarse o ser dejadas como preguntas a ser resueltas
ms adelante. El grupo debe decidir sobre cuntas preguntas se hace y en
qu profundidad las desea y puede desarrollar. Esto requiere que sea
analizado de acuerdo a lo que el grupo requiere y que sea coherente con el
momento y la experiencia que tenga el grupo.

8. Continuar con el problema: es decir, volver a formularse preguntas sobre el
caso, encontrar lo que se sabe, identificar lo que no se sabe y establecer los
planes para continuar con este proceso. Una vez que se han alcanzado los
objetivos de este problema y los del grupo, es posible cambiar por uno nuevo.
9. Ntese que los grupos, en la medida en que progresan, conocen mejor su
medio y establecen contactos con el resto de la facultad y, al hacerlo, pueden
tener, mediante el apoyo docente, acceso al uso de problemas reales. Incluso
esto puede hacerse a travs de entrevistas con pacientes reales que hayan sido
facilitados por algunos docentes. El proceso de la entrevista, en estos casos,
se hace entero y luego, con el caso ya identificado, se desarrolla el proceso
antes descrito. Es fundamental que los pacientes que se hayan prestado como
voluntarios tengan muy claro que se trata de un aporte de ellos al trabajo de los
estudiantes. Los estudiantes deben respetarlos y no pretender ante ellos lo que
no son. Aunque estos problemas son complejos, sin embargo, las discusiones
de estos casos pueden traer nuevas luces. Si se considera que hay un aporte
que puede ser beneficioso al paciente voluntario, estas ideas debern conversarse con el mdico encargado y ste se las transmitir al paciente si lo
considera adecuado.
10. Se establece una agenda, un secretario que toma nota de acuerdos (se recomienda que esta funcin se vaya rotando para que todos tengan este tipo de
experiencia).
11. Se entrega el problema que el grupo haya acordado usar.
12. Se leen en conjunto los prrafos que se desee, de acuerdo a la experiencia y
capacidad desarrollada de trabajo del grupo. Al comienzo una o dos frases son
ms que suficientes, pero con poco tiempo de trabajo, los grupos pueden
enfocar un problema entero. Esto no quiere decir que forzosamente deban
haber resuelto todas sus necesidades educacionales para la prxima vez que
deban juntarse. Al imponer el ritmo de una tutora, se quiebra la posibilidad de reconocer que hay tutoras en las que el grupo no logra enfocar los
aspectos que quera e, incluso, no dara tiempo para rectificar aquellos errores
que son naturales y tpicos de todo proceso educacional. Corregir los errores
es parte importante del proceso de ECE. El sistema de una tutora-un
problema, adems, establece el concepto de enfoque temtico, que es rgido y
que generalmente no logra enfocar las diferentes perspectivas contra lo que es
el ABP! Un ABP correcto debe considerar que los estudiantes requieren
tiempo para organizar conversaciones con otros docentes, para visitar instituciones, etc.
13. Establecer cules pueden ser las claves para el anlisis de este problema.
14. Se desarrolla una "tormenta de ideas" que permita hacerse todas las preguntas
130/Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos
que el problema les pueda sugerir. No hay preguntas tontas. La limitacin

debe ser slo el tiempo que el grupo haya acordado para esta actividad. Este
enfoque se hace sin preparacin previa y se hace buscando entender mejor el
problema: esto implica hacerse las preguntas que permitan ese mejor entendimiento. El tutor debe estimular el uso de preguntas de las tres perspectivas,
as como la identificacin de preguntas que puedan ser objeto de visitas a
lugares donde se vean aspectos prcticos, como por ejemplo, exmenes de
laboratorio, procedimientos de la profesin, discusiones con personas que
tengan cierta experiencia, pasar algunas horas con el sistema de ambulancias,
etc, etc.
15. Generar hiptesis que parezcan plausibles y que ayuden a la tarea del grupo.
16. Analizar la informacin y datos que se hayan dado y ver cunto se entiende
del problema.
17. Tratar de sintetizar el problema.
18. Seleccionar de las preguntas originadas en la tormenta de ideas aquellas ms
importantes y que el grupo piensa que podr cubrir en el tiempo de bsqueda
que tienen por delante.
19. Tratar de agrupar estas preguntas de manera que se cubran las tres perspectivas
(biolgica, psicolgica y socioeconmica).
20. Ver si estas preguntas permiten tambin facilitar el desarrollo de mejores
destrezas educacionales, as como aquellas preguntas relacionadas con el
autoaprendizaje; las destrezas de evaluacin crtica; de comunicacin y
examen fsico. Ntese que el grupo debe esforzarse por ser lo ms preciso
posible en la formulacin de sus preguntas. Buenas preguntas permiten
encontrar buenas respuestas... y, por supuesto, lo contrario tambin es cierto.
21. Planear la forma en que todos los miembros del grupo buscarn la informacin
y compartir posibles fuentes y recursos. Si bien todos los estudiantes
investigan las mismas reas, esto no implica que deban ir todos tras los
mismos recursos. Un problema que sucede con docentes y estudiantes sin
experiencia es el establecer normas demasiado rgidas como "slo el grupo
decide sobre lo que se puede/debe estudiar". Eso es un error inmenso. Cada
estudiante debe cumplir con lo que el grupo ha decidido hacer pero, al mismo
tiempo, puede ver los recursos que desee y contestarse las preguntas que le
hayan parecido relevantes. No hay que olvidar que las necesidades de aprendizaje, frente a un mismo problema, para poder entender sus mecanismos, son
diferentes para los diferentes estudiantes. El ABP debe estimular la curiosidad
y nunca debe ser una freno para su desarrollo!! De all que no se deba caer en
un falso sentido de solidaridad. Por el contrario, este tipo de excursiones que
los estudiantes hacen en forma individual en otros temas, siempre nacidos de
los problemas pero no acordados como temas de enfoque en grupo, son una
buena fuente de enriquecimiento colectivo cuando el estudiante lo comenta

con el grupo o entrega algunas de las referencias o recursos que haya usado.
Esto no quiere decir que los estudiantes se "dividen las materias" y luego cada
uno le da una pequea clase a los dems. Hacer esto es un error inaceptable.
Todos los estudiantes deben enfocar todos los problemas acordados.
22. El grupo evala el trabajo grupai, el de cada uno, poniendo cuidado en ser
estricto en hacerlo en forma adecuada, ya que ello permitir mejorar el rendimiento personal y colectivo. Tambin establecer una evaluacin del docente.
Los errores identificados deben ser analizados para que no se repitan. Dejar
errores graves para otra oportunidad slo lleva a transformarlos en quistes y,
por lo tanto, ms difciles de lidiar con ellos.
23. El grupo sale a sus otras actividades (que incluyen las de consultar los recursos
que le permitan entender y resolver el problema que han discutido).
Evaluacin del trabajo grupa):
(Ver detalles sobre evaluacin en el captulo 6)

QU EVALUAR?
Fueron cumplidos los objetivos?

Las preguntas planteadas fueron contestadas y sus mecanismos comprendidos?
Trabaj el grupo en forma eficaz y manej su tiempo bien?
Participaron todos y se evaluaron todos?
Qu necesita ser mejorado?
Se evalu el problema y se hicieron las recomendaciones correspondientes
para su uso futuro?
Eran adecuados los recursos sugeridos y/o encontraron recursos buenos o
mejores?
1. La evaluacin debe ser sistemtica y hacerse en todas las reuniones del grupo.
A menudo aparece la tendencia a relajar el trabajo y la evaluacin es una de las
primeras cosas que se deja "para la prxima reunin". Cuando esto sucede, si
es que el grupo decide hacer la evaluacin a la prxima reunin, la informacin que se intenta evaluar es vaga y ya no puede ser enfocada con la misma
precisin, ni las recomendaciones que pudieran obtenerse tendrn la misma
relevancia y utilidad.
2. El tiempo de evaluacin debe ser de alta eficiencia para que no se caiga en el
absurdo de que la evaluacin tome el mismo o ms tiempo de la actividad que
132/Educacin
se evala. En general, una evaluacin que cubra la evaluacin de cada uno de

los miembros, del resultado del trabajo grupai y que identifique las formas de
mejorar el trabajo, no debe exceder los 15-20 minutos. Planifique su tiempo
para que no quede afuera de su agenda. La prctica hace que estas evaluaciones sean altamente eficientes. Pero para llegar a eso hay que atreverse a
hacerlo y hacerlo en forma sistemtica.
3. Evaluacin de mitad del perodo (trimestre, semestre, unidad): Esta debe ser
una actividad en la que el grupo se rene con este nico propsito. Se recomienda que se haga en forma separada de las tutoras y que los estudiantes y
tutores tengan una agenda clara preparada antes de hacer sus autoevaluaciones, las evaluaciones de cada uno de los miembros del grupo y sobre el
grupo. Ellas deben incluir una estrategia para que la persona evaluada, de
alguna forma, pueda encontrar las estrategias que le permitan implementar
dichas evaluaciones. En vez de decir "esto es lo que debes hacer", ms bien
sugerir "cmo crees que podras enfocar una posible solucin?". Si a pesar
de eso no hay soluciones a la vista, es necesario preguntarse hasta qu punto la
persona entiende las dificultades existentes. Eso lleva a sugerir caminos de
solucin y, junto con el estudiante, encontrar la forma de hacerlo.
4. Esta evaluacin debe identificar todos los problemas y, dado su carcter
formativo, debe claramente establecer con el evaluado lo que se debe modificar.
Una falla en establecer este proceso implica una falla para con el estudiante
(pero tambin para con el docente si se trata de una evaluacin de un docente en
la que los estudiantes no toman las mismas medidas que quieren sean tomadas
con ellos). Se exige el mismo grado de respeto y cuidado que se espera y exige
para con ellos. La evaluacin formativa permite introducir cambios, es decir,
hacer el diagnstico de la situacin o problema a tiempo y poder identificar los
pasos para su correccin. Esto implica que se diagnostica para salvar el
paciente, cuando an queda mucho tiempo para desarrollar los procesos de
correccin que se consideren necesarios.
5. Transcripcin de las evaluaciones: Las evaluaciones deben transcribirse en
documentos escritos que se entregan al estudiante y a su consejero. Mientras
las evaluaciones sean satisfactorias, su implementacin queda en manos del
evaluado. Sin embargo, si las dificultades han sido mayores o se ha llegado a
una situacin en que el cuestionamiento es tal que de persistir llevara a una
evaluacin de final del perodo de tipo insatisfactorio, entonces, se deber
hacer un plan claro de trabajo con objetivos bien identificados. En estos casos
es conveniente que los docentes y estudiantes, junto con el consejero del estu-
diante, puedan identificar la mejor forma de implementar la correccin. En

algunos casos esto puede implicar encontrar el apoyo de algn docente o
consultor que, en forma paralela al proceso de las tutoras, permita corregir la
deficiencia identificada. Esta situacin debe ponerse plazos para su resolucin. Cuando el problema se ha corregido, el estudiante habr cumplido sus
objetivos. Ejemplos de estas situaciones pueden ser: el estudiante que trabaja
y trae informacin al grupo pero que no logra tener una actitud analtica, es
incapaz de criticar lo que lee y de aplicarlo a las situaciones discutidas. En
estos casos, a veces la correccin se hace slo con el apoyo del grupo. En otras
oportunidades esto puede requerir a una persona que entienda de evaluacin
crtica de la informacin (epidemiologa clnica, bioestadstica). Se da, de
ejemplo, el formato de evaluacin en McMaster: Apndice 3).
6. Problemas... No todas las tutoras funcionan bien. Como en todo grupo
humano, es necesario aprender a trabajar en grupo y esto implica una actitud
de cooperacin y confianza. Cuando se producen enfrentamientos y se identifican debilidades de alguno de los miembros, es muy importante que ellas
sean enfocadas con altura de miras: ayudar a que el individuo mejore y no se
le lleve al ostracismo o a su retiro del trabajo grupai. Este tipo de situaciones
demuestran que los docentes tambin pueden tener pies de barro. Dado que
los docentes y estudiantes no son productos finales y que todos estamos
sujetos a la posibilidad de mejorar, es fundamental que las discusiones y las
evaluaciones sean honestas, completas y, dentro de este proceso, respeten la
identidad y derechos de cada individuo para ser diferente. Esto exige poder
identificar los puntos que tienen relevancia con el trabajo de las personas, del
grupo y cmo poder alcanzar los objetivos personales y de la carrera. La
facultad deber facilitar docentes con ms experiencia para aquellos grupos
que no logren resolver sus dificultades internas. El tutor, si esto sucede, debe
buscar este tipo de apoyo. Nosotros hemos usado estas personas como una
manera de mejorar el funcionamiento del grupo, es decir, de todos sus
miembros, el docente incluido. El usar estas personas de ms experiencia
debe ser visto no como una debilidad de nadie sino como la posibilidad de
adquirir nuevas experiencias y conocimientos.
7. Puedo cambiar de grupo si el mo no me agrada? Dado que el mundo que nos
rodea y tambin los lugares de trabajo estn formados por personas con diferentes maneras de pensar, de trabajar y de actuar, nosotros postulamos que el
estudiante debe aprender a trabajar en cualquier grupo. No se permite que
ellos estn cambiando de grupo, ya que ello refleja de parte del estudiante
inflexibilidad y falta de recursos necesarios para el trabajo de equipo. Y esa
es una tarea educacional que debemos resolver. Es un objetivo y debe ser

enfrentado como tal.
El aprendizaje en grupos pequeos es un desafo pero, al mismo tiempo,
permite al estudiante tener un alto grado de proximidad con su docente, lo que
raramente puede ocurrir en los programas donde los cursos son inmensos y la
dinmica no permite esta posibilidad. Para el docente es, sin duda alguna,
altamente estimulante y le permite ver al estudiante en una dimensin real, como
persona y eventual futuro colega.
CAPTULO 5
FUNCIONES Y CARACTERSTICAS DE LOS DOCENTES:
Funcionamiento en un programa centrado en el estudiante y
basado en la solucin deproblemas
Las funciones educacionales tradicionales requieren cambios importantes. Se
trata de buscar verdaderos facilitadores del proceso educacional. Esto debe considerar que no debemos seguir esperando que los docentes sigan transfiriendo
informacin a individuos pasivos y que slo deben preocuparse de repetirla cuando
se les exige. De hecho, la investigacin educacional ha demostrado ' que cuando se
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Interdependencia de elementos
Conceptos - * Informacin
Conducta
Socio
econmico
Biologa
Conocimientos * Destrezas
Las actividades en la vida estn integradas y, la educacin, de alguna forma muy

subjetiva, decidi aislar sus componentes. Es importante mantener la relacin
entre ellos. Los conceptos no son lo mismo que la informacin: el primero es la
comprensin de los segundos; la vida est integrada y as es cmo las perspectivas
funcionan en la vida real. Por ello, en salud, esto no debe destruirse artificialmente.
Finalmente, las destrezas profesionales permiten que esos mismos conocimientos
logren demostrar su validez y aplicabilidad. El uno sin el otro no consiguen los
resultados que se requieren. El mdico exclusivamente terico no resuelve
problemas, el exclusivamente sentado en una prctica sin teora no reconoce las
nuevas realidades ni resuelve los problemas en forma relevante.
Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problembased leaming: Areviewof the evidence
Acad. Med. Sep 1992;67(9):55765.
trata de transferir o usar la informacin en nuevos problemas de salud, los estudiantes de programas de aprendizaje basado en problemas lo hacen mejor que los de
los programas tradicionales y, adems, consiguen integrar conceptos de ciencias
bsicas con los de clnica en forma ms adecuada. Tambin promueve un inters
mayor por el tema y permite mejorar las destrezas educacionales en forma
mantenida. Esto requiere, y es importante recordarlo, que el proceso educacional
haya sido evaluado, que el estudiante haya, en su perodo educacional, evaluado normativamente.
De all que debamos mirar a estas funciones en forma crtica. Los tiempos
cambian... pero eso no quiere decir que las funcioness tradicionales de apoyo, fraternidad y apoyo entre estudiantes y docentes vayan a quedar fuera de lugar. Al
contrario: los principios generales de la educacin de adultos2 y de aprendizaje
responsable que aqu revisaremos sern aplicados a las funciones que requiere un
programa centrado en el estudiante. Algunos aspectos prcticos han sido discutidos en otro documento.3
TUTORES
Los tutores no son expertos en todo, como a veces se imagina. Sera imposible.
La experiencia no es concluyente, pero se ha podido observar en forma repetida
que mientras ms conocimientos el tutor tiene sobre un tema, ms altas son las
posibilidades que l/ella establezca nuevamente un proceso educacional pasivo,
donde el estudiante escucha y el docente dicta. Los tutores, por definicin, deben
conocer en detalle el programa educacional (sus mtodos, evaluacin, objetivos,
recursos educacionales, etc.) por el que transita el estudiante. Ayudan al estudiante
a reconocer sus objetivos dentro del marco de los objetivos del programa y, por
encima de todo, facilitan el aprendizaje de los estudiantes. Ellos son parte de un
conjunto de recursos humanos y, en cierto modo, son para el estudiante quien ms
les facilita aprender a aprender y a desarrollar las diversas estrategias educacionales con las que se debe armar de por vida.
Son una pieza clave del sistema. Estas destrezas son para ser usadas no slo
durante los aos de universidad sino que, preferencialmente, durante los 30 a 40
aos de vida profesional durante la que el mdico requerir identificar problemas,
reconocer sus deficiencias y necesidades personales, buscar la informacin
2
3
Knowles M. Self-directed learning: A guidefor learners and teachers. Nueva York; Association Press
1975.
estudiante: Una experiencia y su potencial). Atenea, revista de ciencia, arte y literatura. Concepcin, Chile;
Universidad de Concepcin; 1990;462:183-212.
Funciones y caractersticas de los docentes
/137
adecuada, aplicarla y evaluarla en la forma ms eficiente posible. Todo esto se da

dentro del marco de un profundo sentido humano, tico y moral de su profesin. A
continuacin, se describen una serie de situaciones y problemas en los que los
tutores se ven envueltos. Es una actividad que puede ser compleja pero que, por
otro lado, es altamente estimulante y de un valor intelectual como pocas veces se
puede dar en el proceso educacional. Un estudio reciente4, en el que se buscan
diferencias importantes en la calidad como tutores, entre estudiantes que conocen
Perodo
pre-dentfioo
Contenido excesivo y desintegrado

Centrado en el docente e irrelevante
Comienzo de asociacin
(incompleta) de teora y prctica
Sobrecalza de contenidos crece
Aprendizaje Basado en
problemas y en la prctica
Cada unidad ( E j ) las integra
y mantioae dicha integracin.
Centrado en el estudiante
Integrado
Evaluacin Formativa
Relevante y basado en prioridades
Busca equidad, calidad, eficiencia
Finura 2:
Desde los tiempos de los aprendices hasta hoy hemos recorrido un camino laigo
en tiempo pero no tanto desde el punto de vista metodolgico. En el ABP se
busca que el estudiante pueda llevar en forma paralela la teora y la prctica. Y
esto en cada nivel y ocasin de estudio y trabajo, con cada paciente o situacin
de salud. Posteriormente, ya en la prctica clnica o profesional, es importante
que cada paciente lleve al estudiante/mdico u otro profesional de la salud, a
estudiar sobre las mltiples reas que cada paciente trae como preguntas e
incgnitas. El problema es que no nos acostumbramos a descubrir los aspectos
educacionales, sino que buscamos llegar al diagnstico y en el proceso
formativo ms se exige de la memoria que del razonamiento. Esto no significa
que siempre la teona deba ir primero que la prctica o al revs, pero, en lneas
generales, se acompaan una con otra, integrndose de manera que el conocimiento se haga relevante.
Moust JHC, Schmidt HG. Comparing students and faculty as tutors: How effective are they? En: Bouhuijs
PAJ, Schmidt HG, van Berckel HJM (editores). Problem-based learning as an educational strategy.
el programa^ docentes de la mismas escuelas, indican que stas no son importantes. Esto favorece la evidencia de que es ms importante en este proceso
conocer los objetivos del estudiante y el medioambiente en que se encuentran, que
los conocimientos mismos que se estn discutiendo. La funcin de facilitador del
proceso de autoaprendizaje es muy importante y debe ser constantemente puesto
en relieve.
Del tutor se espera:
a) Conocimiento cabal del programa de la escuela: Este es un objetivo muy
amplio. Implica entender los grandes cambios que se estn dando en
educacin a nivel local pero tambin de lo que va sucediendo en el terreno
internacional. De all que sea importante desarrollar un sistema de educacin
docente que permita el crecimiento de los miembros de la facultad. El no
hacerlo es permitir que se vuelvan a atrincherar en las funciones tradicionales
por falta de orientacin en sus nuevas responsabilidades Este aspecto tambin
facilita la planificacin integrada de los programas educacionales. Los
docentes que adquieren el concepto de aprendizaje basado en problemas, rpidamente pueden transformarse en excelentes planificadores e integradores de
recursos.
b) Conocer la logstica y los objetivos del.ao o perodo en que acta como
tutor. Es importante que existan docentes planificadores que informan a los
tutores la forma en que se establece la integracin educacional. Esto evita que
el estudiante sea "obligado" a repetir informacin en varias formas diferentes,
muchas veces contradictoria entre s, y que slo cumple con corresponder a
los puntos de vista de quien la hubiera entregado en sus clases y que luego ser
evaluada bajo esos mismos parmetros y no bajo los de un pensamiento crtico
que el estudiante puede haber encontrado en sus bsquedas de informacin.
Las tradicionales "materias" enseadas por el fisilogo, el bioqumico o el
qumico pueden ser muy diferentes entre s y muy lejanas al uso que de ellas
se haga enfisiopatologao en clnica.
c) Conocer las diferentes funciones educacionales y cmo usarlas adecuadamente: supervisores, consultores educacionales, consejeros estudiantiles,
preceptores en diferentes reas (destrezas clnicas de diferente tipo:
semiologa, razonamiento crtico, etc.) y coordinadores de unidades o de ao.
d) Conocer una variedad de recursos educacionales: tutoras, seminarios,
sesiones de grupos numerosos, viajes a terreno, sesiones de consulta, uso de
Funciones y caractersticas de los docentes / 1 3 9
problemas, material audiovisual, pacientes simulados, facilitar el acceso a

recursos de la comunidad. Sobre esto es tambin importante el ser imaginativo y permitir que los estudiantes puedan tambin usar su imaginacin.
e) Conocer bien los principios y mtodos de evaluacin: hacerla en cada sesin,
de tipo formativa, ayudar al estudiante a que haga un plan de correccin a los
problemas identificados, reevaluar. Evaluar en forma cordial y eficiente
(ver documento sobre evaluacin). Importa que el docente promueva en los
estudiantes la necesidad y facilite el desarrollo de destrezas de autoevaluacin.
Son stas las que permitirn una actitud constante de superacin de parte del
futuro profesional. Ejercicios como el "Salto Triple", de prolongado uso en
McMaster, han demostrado estar muy cercanos al proceso real de formulacin
de preguntas que tiene el profesional ya establecido. Es simple y si se le
considera un ejercicio educacional, los estudiantes lo pueden usar con gran
creatividad y eficiencia.5
f) Conocer los pasos que promueven el aprendizaje basado en problemas y el
pensamiento crtico y cientfico de parte de los estudiantes. Esto implica un
aprendizaje de los principios bsicos de la educacin de adultos. Uno de los
aspectos importantes es promover la autonoma6 del estudiante en un grado
tan alto como sea posible: ella es la base del aprendizaje del profesional del
futuro que seguir buscando respuestas para los problemas que encuentre y
sabr cmo hacerlo. Hasta ahora, el autoaprendizaje ha sido puesto de lado y
no se le considera un instrumento profesional de por vida.
Uno de los aspectos importantes es que los docentes y los estudiantes sean
capaces de reconocer los aspectos claves del programa y, en base a ellos, desarrollar las evaluaciones correspondientes. Por ejemplo, como es el caso en
McMaster, los estudiantes establecen contratos educacionales (o agenda educacional) que les permite ver, para cada uno de los aspectos claves de las
evaluaciones: conocimientos en las tres perspectivas (socioeconmica, rea
del comportamiento o conductual y biolgica), as como las reas de destrezas
(evaluacin crtica, destrezas clnicas, semiologa/nosologa, comunicaciones
y las destrezas educacionales). Estos son los aspectos bsicos que determinan
tambin la evaluacin a travs de todo el perodo educacional en el programa.
El esquema que sigue es la agenda educacional que es, ms que nada, una
forma de hacer al estudiante (y docente) consciente de sus habilidades y necesidades. As, en el tiempo, las necesidades son identificadas y resueltas.
-5
6
McMaster University, Programme for Educational Development. Triple Jump Exercise, Section IV,
Evaluation Methods: A Resource Manual. Hamilton, Ontario; April 1987.
Des Marchais JE, Chaput M. Validation by network and Sherbrooke tutors of problem-based leaming tutor
tasks. En: Bouhuijs PAJ, Schmidt HG, van Berkel HJM (editores). Problem-based learning as an educational strategy. Maastricht, Holanda; Network Publications; 1993:111-119.
g) Conocer los principios, tcnicas y formas de aplicacin del aprendizaje basado

en problemas. Durante las ltimas dos dcadas, se ha producido un inmenso
bagaje de conocimientos y experiencia en este terreno.78'9 La existencia,
incluso, de redes internacionales de discusin de estos temas a travs del
correo electrnico, lo ha ido haciendo mucho ms simple. Las experiencias ya
no requieren esperar aos antes de ser discutidas. Las comunicaciones
actuales, en esta forma, apoyan las innovaciones educacionales.
Contrato educacional
Experiencia
y saber
P
E
R
S
P
E
C
T
I
V
A
D
E
S
T
R
E
Z
A
S
Necesidades educacionales
Recurso
potencial
.
.
/ H H \
1
N- "-^
Requiere
atencin
especial
Socioeconmica
Psicolgica
Biolgica
Evaluacin
Crtica
Clnicas
Autoaprendizaje
Desbezas de Trabajo Comunitario
Se sugiere usar esta agenda temprano, cuando el estudiante ya conoce, ms o

menos, cules son las responsabilidades y el grado de trabajo a realizar. Los
conocimientos y destrezas que requiere, para cumplir con los objetivos que el
grupo y l mismo se va fijando en el trabajo regular, permiten hacer esta agenda
sin grandes problemas. Su revisin cada cierto tiempo (comienzo de unidad,
evaluacin de mitad de unidad y hacia el fin de la misma) permite ver las reas
de progreso as como las nuevas necesidades (compare con la agenda de evaluacin del apndice de evaluacin y la de la integracin curricular al comienzo
de este captulo. Las reas son coincidentes).
World Health Organization. Innovative tracks at established institutions for the education of health
personnel. An experimental approach to change relevant to health needs. Ginebra; WHO Publications N"
101; 1987.
Friedman CP, de Bliek R, Creer DS, Mennin SP, Norman GR, Sheps CG, Swanson DB, Woodward CA.
Charting the winds of change: Evaluating innovative medical curricula. Special article. Academic Medicine
1990,65:8-14.
Barrows HS, Norman GR, Neufeld VR, Feightner JW. The clinicai reasoning of randomly selected physicians in general medical practice. Clinicai and Investigative Medicine 1982; 5:49-55.
Funciones y caractersticas de los docentes /141
h) Establecer un patrn de profundo respeto hacia el estudiante y actuar como

modelo en el proceso de autoevaluacin con el grupo y con cada uno de los
estudiantes: aunque en educacin existen muchos elementos altamente subjetivos, la falta de contacto entre estudiantes y docentes hace que el estudiante
sienta con frecuencia una falta de inters y/o respeto hacia l o ella. La posibilidad de trabajar de cerca con los estudiantes, en grupos pequeos, lleva a
una muy estrecha relacin que se enriquece en el tiempo. Aprender a llevarla
a cabo es parte importante del proceso educacional del docente.
El tutor debe ser versado en:
1. Ser un buen facilitador educacional: Hacer preguntas indirectas que ayudan
a razonar; desafiar al grupo y a los estudiantes en su trabajo y conclusiones;
estimularlos a aclarar las dudas; presentar a los estudiantes las consecuencias
de lo que son las posiciones y puntos de vista opuestos; promover un espritu
de escepticismo positivo y creador (cmo puede demostrar lo que dice y qu
resultara si el opuesto a lo que usted dice fuera cierto?); poder referir al estudiante a las fuentes de informacin y a otros recursos.
2. Promover en su grupo un pensamiento crtico: Al enfrentar la solucin de
problemas por el grupo; estimular a que los estudiantes enfoquen los
fenmenos desde lo molecular a los elementos macrobiolgicos, incluyendo
los aspectos culturales, socioeconmicos. Los estudiantes y docentes deben
adquirir principios bsicos de razonamiento crtico, basado en conocimientos
slidos y que les permitan hacer una verdadera evaluacin de la literatura y de
los principios cientficos o teraputicos propuestos en revistas o, segn
corresponda, frente a las terapias propuestas o llevadas a cabo por colegas o
docentes.10 De otra forma se fomenta una actitud de seguidismo y de copiar
acciones que no han demostrado ser adecuadas ni a tono con los avances en la
medicina.
3. Ayudar a los estudiantes a definir sus necesidades educacionales: Los estudiantes requieren aprender a reconocer nuevas situaciones y a identificar con
claridad los aspectos que requieren estudio adicional. Es importante que
aprendan a formularse preguntas y a definir temas, a desarrollar hiptesis, sintetizar informacin, defender opiniones o tesis con conceptos claros; ayudar al
estudiante a que use la informacin como herramienta en su trabajo y no como
simple repeticin de datos memorizados.
10 Sackett DL, Haynes RB, Tugwell P. Clinicai epidemiology: A basic sciencefor clinicai medicine. BostonToronto; Little, Brown and Company; 1985.
4. Promover en su grupo un sentido de trabajo colectivo efciente: Ayudar a

que el grupo establezca sus propios objetivos as como los planes de trabajo de
la tutora; facilitar la tarea de establecer una estructura de trabajo de grupo; identificar los problemas funcionales del grupo y ayudar a que ste pueda
resolverlos; hacer que el grupo establezca sus propios mecanismos de monitoria
de trabajo colectivo; servir de modelo sobre cmo dar una evaluacin productiva
y constructiva.
5. Facilitar el aprendizaje individual: Ayudar a los estudiantes a desarrollar
sus propios planes de estudio y a que mejoren sus mtodos de estudio. Estos
planes de estudio deben ser contratos del estudiante que le permitirn llegar a
cumplir los objetivos que se hayan fijado. Los contratos son flexibles y van
cambiando a medida que se van cumpliendo. El tutor debe saber guiar en la
seleccin de recursos educacionales.
6. Coordinar los mtodos de evaluacin de los estudiantes: Revisar y aclarar
los objetivos del perodo/ao; ayudar a que los estudiantes desarrollen sus
objetivos personales; ayudar a seleccionar mtodos adecuados de evaluacin;
revisar desempeo y asegurar que se dar una buena retroalimentacin que
permitir corregir los errores en tiempo adecuado.
7. Preparar el documento escrito de evaluacin fnal del perodo: Si se
requiere, y de acuerdo con el coordinador del ao o perodo, establecer los
mecanismos que permitan implementar las correcciones necesarias.
8. Saber mantenerse fuera de la discusin, especialmente cuando hay diferencias de opinin, permite al grupo buscar puntos de acuerdo y elaborar
conceptos con la informacin usada como herramienta.
9. El nfasis debe estar en aprender y no en ensear: Este principio es difcil
de llevar adelante y requiere de una constante atencin. Especialmente porque
tanto docentes como estudiantes han vivido tradicionalmente en sistemas educacionales pasivos. Muchas veces, el mismo entusiasmo del proceso, lleva al
docente a participar ms de la cuenta. No es malo que esto suceda siempre y
cuando no lleve a inhibir a los estudiantes en su participacin. Si el docente
es experto en el tema, su funcin puede servir de moderador o, ms adecuadamente, establecer una sesin aparte en la que los estudiantes lo requieran
como eventual fuente de aclaracin de informacin o consultor.
10. Saber evitar ser visto como una figura de autoridad: El principio de
autoridad inhibe a los estudiantes a aproximarse a los docentes. Esto no implica
olvidar las funciones y responsabilidades docentes y simplemente "hacerse el

simptico" y evitar establecer principios bsicos de calidad profesional.
11. Evitar que los estudiantes pierdan la iniciativa y esperen del tutor las respuestas que deben resultar de su propio trabajo y responsabilidad ("No me
miren a m para la respuesta").
12. Fomentar el desarrollo de una atmsfera de confianza y respeto a fin de
evitar los conflictos interpersonales; ayudar a que exista un ambiente sano y
con humor ("el humor ayuda a quebrar la tensin y puede facilitar el entender
un concepto).
13. Fomentar que cada uno sea sensible a las necesidades y sentimientos
colectivos e individuales: No aceptar el trato amenazante ni altanero en las
relaciones del grupo; fomentar el respeto por el tiempo de los dems y hacerlo
con el ejemplo; ayudar a que las personas sean capaces de reconocer su ignorancia, ya que ello lleva a la correccin del problema.
14. Asegurarse de que todos participen: Para ello es importante que todos sean
respetados y se les permita dar su opinin ("no hay preguntas estpidas").
Esto permite adquirir experiencia y estimula el autoaprendizaje fuera de la
tutora y evita que algunos slo lleguen para dar opiniones. Se debe investigar
para poder tener una opinin. De otro modo significa que esa persona no hace
su contribucin al trabajo grupai.
15. Ayudar a que los estudiantes se atrevan a pensar, a tomar riesgos y a ser
capaces de adelantar una hiptesis y luego probar su validez. Poder probar que
ella sea errnea habr permitido que el grupo discuta la informacin y haya
podido razonar usando informacin y espritu crtico. Esto slo se puede hacer en
un ambiente de confianza y respeto y no en uno de competencia y desconfianza.
16. Hacer realidad el principio de que el aprendizaje basado en problemas debe
cumplir con el requisito de centrar el proceso educacional en el estudiante:
Esto implica que el estudiante, dentro del marco de los objetivos programticos claramente establecidos, puede identificar las temticas a desarrollar
y tomar cierto riesgo sobre el grado de detalle y extensin con que la va a
enfrentar. Esto permitir, en su vida profesional futura, poder identificar lo
que requiere sin tener que esperar que le digan lo que necesita saber.
17. Ayudar a que exista un ambiente de apertura entre los estudiantes: Poder
reconocer sus limitaciones personales es importante y lleva a establecer un
grado superior en el camino a la autoevaluacin ( que es la nica evaluacin
que tendrn en su prctica diaria por los prximos 35-40 aos!!); permitir que
los estudiantes se atrevan a expresar sus sentimientos sobre lo que pasa en el
grupo, especialmente si existen problemas no resueltos.
18. Saber hacer preguntas del tipo: cmo funciona tal droga? o cul es el
principio en el que se basa tal proceso? Esto permite evitar los grados de
superficialidad que a veces suelen plagar una tutora. Preguntar si todos han
entendido lo discutido es una forma de asegurarse que los temas son cubiertos
de manera clara y sin ambigedades. Tambin esto lleva a ver si el estudiante
que est demasiado silencioso entiende el concepto discutido o simplemente
no participa por no saber nada sobre el tema.
19. Atreverse a lanzar preguntas que permitan establecer un proceso de razonamiento y no las que se resuelven por una simple respuesta de contenido. Al
mismo tiempo, impedir que la tutora se transforme en una sesin de preguntas y
respuestas. La tutora es el momento que permite entender y compartir dudas,
donde se aclaran los problemas y se integra el esfuerzo en un resultado que es
ms que la suma de las individualidades. Desarrolle su propio estilo para
intervenir; hgalo en forma sutil, indirecta, sin tomar control de la situacin.
Cuando el grupo se encuentra en aprietos, haga todo para que el grupo encuentre
la solucin y no sea usted el que siempre lo resuelva todo. No hacerlo lleva a la
dependencia del grupo de una figura autoritaria que dirige y decide.
20. Al actuar como gua, hgalo con preguntas que hacen que el grupo deba
resolver el problema.
21. Sea paciente: Los estudiantes, especialmente al comienzo, deben "patalear"
un poco antes de que puedan encontrar el camino y lograr avanzar.
Rpidamente, los estudiantes no slo caminan sino que corren mucho ms
rpido que lo esperado (y que sus docentes!).
22. Fomente el pensamiento crtico: Que los estudiantes no teman que al cuestionar la informacin o explicacin dada, ellos sean considerados como mal
educados o poco solidarios con sus compaeros.
Un aspecto importante es que el tutor reconozca los pasos del proceso analtico
que se sigue en el trabajo educacional y profesional. Este, con las diferencias
correspondientes, no es tan diferente de otras reas de la actividad y, por lo
tanto, quien conoce sus caractersticas, bien puede ayudar a los estudiantes a
hacer uso del razonamiento clnico. Barrows lo describe en trminos muy
similares al esquema que viene a continuacin.
El proceso de razonamiento clnico

Informacin sobre caso y paciente
*
^w
Percepcii
TT
Anlisis
clnicas
Hiptesis de
manejo
Hiptesls
final
*
Sntesis del
problema
*
Estrategia de
manejo del
problema
Estrategia de la
encuesta
*
Tests o
informacln
adicional
+
Acciones a seguir
con casos o problema
Fiura 4:
+
+
Este esquema, modificado de Barrows, muestra algunas de las alternativas en el

manejo de la informacin y en los enfoques que se hacen ante los problemas
clnicos. La importancia del aprendizaje integrado es bsico para que este
modelo logre ser aplicable eficientemente.
23. No salte al medio del grupo simplemente para quebrar el silencio que suele
ocurrir en ms de una ocasin. Ello le quitar la oportunidad a que un estu
diante lo haga. Recuerde que hay grupos que son lentos y les cuesta salir
adelante. Estimule la maduracin del proceso grupai.
24. No sugiera temas de discusin: El grupo debe poder identificarlos de
acuerdo a los objetivos generales y especficos. Del mismo modo, no se
adelante ni anticipe a los estudiantes que el camino tomado es bueno o malo;
deles tiempo para darse cuenta por s solos. Ese aprendizaje es mucho ms
valioso y duradero que si usted los sobreprotege.
25. No presione a los estudiantes para que aumenten sus listas de estudios: Ellos
deben hacer lo que requieren y tambin saber cmo manejar el tiempo. Es
importante que ellos vean los resultados de lo que hacen. Al mismo tiempo
permtales, a travs de preguntas sobre el grado de compromiso individual y
colectivo, si estn haciendo el esfuerzo correspondiente que les permitir
cumplir con los objetivos personales y programticos.
26. Contribuya a crear un ambiente fraternal y respetuoso: Los grupos que desarrollan relaciones hostiles es frecuente que se produzcan actitudes de
distanciamiento de alguno de sus miembros y que el rendimiento personal y
grupai sufra mucho. Es fundamental que las razones de esa hostilidad sean
identificadas y aclaradas abiertamente. Tratar de ignorarlas es pernicioso. El
tutor debe, nuevamente, ser un facilitador de la solucin y no tomar lados en la
disputa.
27. El tutor debe hacer todos los esfuerzos posibles para que los estudiantes
tmidos se atrevan a participar. Sugerirle al tmido si tiene algo que agregar
o lo que piensa al respecto, por ejemplo.
28. Favorecer actitudes crticas y responsables: En los grupos que no usan una
actitud crtica es necesario estimularlos a ello (por ejemplo est seguro de lo
que dice? estn todos de acuerdo con lo dicho? etc.). Hacerlo ayuda a que el
estudiante y el grupo piensen sus intesrvenciones y se preparen para explicar
sus ideas, dando razones vlidas, cientficas y no frases vacas.
29. El tutor debe poder estimular a su grupo cuando existe un estudiante
dominante en la misma forma que lo hara con uno que es tmido. En el
momento de la evaluacin esto puede hacerse notar en relacin a las participaciones desequilibradas de cada uno. El slo hecho de poder analizar esa
situacin puede ser ms que suficiente.
30. El tutor debe dejar claro que la tutora no es para darse clases entre los estudiantes; muy por el contrario, es un tiempo de integracin y de
cooperacin. Los objetivos del grupo deben ser tomados por cada uno y luego
integrados. Hay que evitar que los estudiantes slo traten de hablar de lo
que saben. Es ms importante que lo hagan en tomo a lo que no saben y deben
saber. En los currculos tradicionales siempre se les ha pedido que hablen de lo
que saben sin permitirles identificar cmo resolver sus dudas. Ayuda el decir:
"Qu es lo que no sabemos en relacin a este asunto?"
31. El tutor debe evitar el forzar al grupo a discutir un tema especfico en un
problema. No hay que olvidarse que estos temas reaparecen regularmente y no
es necesario dominar al grupo. Hay que mantener un buen equilibrio entre lo
que es interesante para cada uno de los miembros del grupo y lo que se haya
identificado por el tutor como fundamental. Si se trata de un objetivo del
programa, entonces, seguramente volver a aparecer en otro problema.
ADENDUM SOBRE LOS TUTORES...

(Traduccin hecha por Jos Venturelli del libro de Howard Barrows: How to design a
problem-based curriculum for the pre-clinical years. Captulo IX, pginas 93-95.
Incorporado con la autorizacin del autor).
"Son la columna vertebral del sistema. Para ser tutor es necesario, para la
mayora de los docentes, adquirir toda una serie de destrezas enteramente nuevas.
En vez de dar a los estudiantes la informacin y todos los datos mediante clases y
apuntes, ellos deben aprender a facilitar el aprendizaje e, indirectamente, guiar el
aprendizaje del estudiante. Deben permitir que los estudiantes determinen, por
ellos mismos, qu requieren aprender y, al mismo tiempo, sepan qu recursos les
sern necesarios, especialmente, los recursos humanos de la facultad. En vez de
decirle a los estudiantes exactamente lo que ellos deben aprender y en qu
secuencia deberan aprenderlo, el tutor debe ayudar a los estudiantes a determinar
esto en forma independiente. La destreza del tutor es hacer que el aprendizaje sea
centrado en el estudiante en vez de seguir siendo centrado en el docente. Se trata
de facilitar el aprendizaje en vez de dispensar conocimientos. Deben guiar en vez
de dirigir. Esta destreza est descrita en forma concisa y buena en el proverbio
oriental que dice: Dame un pez y comer hoy da; ensame a pescar y comer
toda la vida. El tutor debe constantemente dar al estudiante la oportunidad de
aprender a travs del descubrimiento".
"La funcin del tutor no es pasiva. Por el contrario, es muy activa en relacin al
proceso que caracteriza al aprendizaje basado en problemas. Muchas de las caractersticas se pueden deducir del proceso de utilizacin de problemas en la
educacin mdica. El tutor debe mantener vivos y activos el aprendizaje y las discusiones de los estudiantes mediante una estimulacin indirecta del tipo: qu
sucede? qu piensa/n usted/es? por qu dice/n usted/es eso? qu quiere/n decir
con eso? est/n usted/es de acuerdo con el comentario de su colega? no entiendo
lo que quiere decir cuan seguro est usted de lo que dice? es ese un tema para
estudiar?, etc.".
"El tutor debe mantener el foco del proceso de aprendizaje basado en
problemas mediante comentarios indirectos. El tutor debe estar seguro que los
estudiantes siguen todos los pasos del proceso de aprendizaje basado en problemas
y de que se obtienen comentarios individuales y tambin el consenso de parte del
grupo. El tutor debe asegurarse que los estudiantes identifican sus necesidades de
estudio y que ellos progresan en la direccin de los objetivos acordados".
"Los tutores deben tambin ser capaces de manejar los conceptos bsicos de la
dinmica de grupos pequeos. Deben controlar al estudiante agresivo que domina
al grupo, al tmido que no se atreve a contribuir, los conflictos intragrupales, la

rabia, frustraciones y otros problemas. El tutor debe hacer esto con las destrezas
que se requiere en los lderes de grupos pequeos: preguntando, cuestionando,
identificando, estimulando, discutiendo".
"A medida que los tutores hacen esto, ellos deben dar al grupo, constantemente, la oportunidad de asumir esta funcin y de dirigir su propio proceso y su
dinmica. A menudo, esto requiere que los tutores se relajen y mantengan una
actitud expectante, incluso cuando reconocen que se est produciendo un
problema en el proceso grupai, ya sea en relacin al aprendizaje basado en
problemas o a un problema de la dinmica del grupo mismo. Esto es para ver si
algn miembro del grupo reconoce el problema y logra que el grupo pueda
resolverlo. Es un asunto subjetivo el determinar cundo se deben hacer comentarios indirectos que estimulen al grupo a identificar el problema y resolverlo".
"Uno de los aspectos ms satisfactorios de la funcin del tutor es su destreza
para evaluar las habilidades y problemas de los estudiantes. Como se sugiri anteriormente, el estudiante llega literalmente desnudo en cuanto a su destreza para
desenvolverse en el proceso del aprendizaje basado en problemas. Un tutor
perspicaz puede fcilmente estimar la habilidad para razonar de cada estudiante,
su uso de conceptos, destrezas de estudio y profundidad de su conocimiento.
Mediante mtodos indirectos, los tutores pueden establecer desafos que lleven a
comprobar, aclarar o confirmar su evaluacin. Los problemas educacionales
pueden identificarse temprano, lo que permite que el tutor y otros miembros del
grupo puedan apoyar al estudiante en su razonamiento o en sus destrezas de aprendizaje. Este es el desafo ms grande con el que se encuentra el tutor: permitir a
cada estudiante, con la ayuda de los otros miembros del grupo, reconocer sus
propias dificultades educacionales y a tomar las decisiones adecuadas para corregirlas. Si el tutor consigue que el estudiante identifique y describa abiertamente
con el grupo lo que son sus dificultades educacionales, entonces se pueden disear
los planes necesarios para su correccin. As (se puede concebir que), la evaluacin final del desempeo de un estudiante hacia el final del perodo, puede ser
escrita por el/la estudiante mismo/a sobre la base de las evaluaciones hechas por
l/ella mismo/a, por sus compaeros y por el tutor durante el curso de todo el
perodo de trabajo grupai.
"Una vez que el estudiante ve que una evaluacin es un proceso constructivo y
til, que lleva a mejorar su aprendizaje y desempeo, y que no implica crticas o
amenazas de tipo acadmico, se produce una apertura en cada estudiante y una
mayor tendencia a autoayudarse en el seno del mismo grupo".
"Aunque discutido en forma demasiado breve en estas lneas, la funcin del

tutor es compleja y representa un desafo. La funcin del tutor no es diferente de
la que usted pueda tomar durante un seminario, con sus estudiantes de postgrado.
Al comienzo se le puede encontrar difcil, pero con el tiempo se va haciendo
mucho ms fcil. Lo importante es conocer sus objetivos, qu es lo que quiere
conseguir, as como la estructura del aprendizaje basado en problemas. Adems de
lo dicho slo queda decir que todo esto hay que practicarlo, practicarlo y practicarlo. Existen talleres para los docentes que quieren avanzar en estas destrezas. A
medida que los docentes se van sintiendo cmodos en esta funcin, es evidente la
satisfaccin que produce el ver a sus estudiantes madurar y devenir profesionales
que razonan."
RECURSOS HUMANOS DE CONSULTORA

Estos pueden ser recursos humanos de las ciencias bsicas, de las reas clnicas
y comunicaciones y de todas las perspectivas que puedan tener una relacin con
algn problema o situacin de salud. La funcin de los consultores es actuar como
recurso de aprendizaje. Estos docentes pertenecen a reas determinadas del conocimiento en las que son expertos. En trminos generales, ellos ayudan al
estudiante en su aprendizaje. Si bien no se espera de ellos que su conocimiento lo
entreguen en la forma de clases u otros mtodos que ponen al estudiante en roles
pasivos, ellos permiten entender, al estudiante o su grupo, los puntos que han
quedado poco claros o confusos despus que los estudiantes han realizado su
propio estudio sobre un tema especfico. Ellos ayudan a corregir conceptos y
hacerlos ms especficos y adecuados a las situaciones que estn enfocando los
estudiantes. Estos docentes, cuando sea necesario, tambin pueden guiar a los
estudiantes y a sus grupos hacia la informacin escrita, en otras formas (programas
en sistemas audiovisuales o de ordenadores, revistas, libros, programas de investigacin o de servicio).
Las reuniones que ellos tienen son de discusin sobre informacin, razonamiento, evaluacin de informacin. Tambin se trata de que ellos puedan actuar
con un grupo (a veces con varios) en seminarios o discusiones. Ellos pueden
dirigir a los estudiantes, cuando as lo requiera la situacin, a que consulten con
otros docentes que tengan ms experiencia en ciertos tpicos. Esto, en todo caso,
debe responder a las necesidades del estudiante y a cmo ellas se enmarcan en el
problema estudiado. Este recurso humano no debe poner al estudiante en situaciones pasivas (es decir, juntar a varios estudiantes y hacerles una clase); de hecho
debe hacer que el estudiante siga siendo el que busca, indaga, pregunta. El
150/Educacin
consultor ayuda a aclarar conceptos que no han sido entendidos durante el trabajo
grupai y/o individual.
Este consultor ha sido designado por el programa para ser contactado por los
estudiantes y actuar como recurso educacional. Los estudiantes deben saber usar
este recurso humano en la mejor forma; el tener una buena pregunta es la mitad del
camino en la bsqueda de una buena respuesta. Este docente facilitar la bsqueda
de estas respuestas. Los tutores y el grupo pueden delinear con claridad la
pregunta que se desea responder.
Caractersticas del proceso que determina la participacin del consultor:
La pregunta: Propsito de la pregunta
El contexto en el cual fue hecha (tipo de problema).

Supuestos sobre los que ella se basa.
Razn para solicitar la reunin (complejidad del tema, informacin
contradictoria, controversias tericas, docente es investigador de alto
nivel en el tema y permite ayudar a entenderlo mejor).
a) Cunto se puede usar a los consultores?

Si bien esto es negociable y los estudiantes no deben autocensurarse e inmovilizarse en su uso, es necesario que estas interacciones sean el resultado de
necesidades objetivas y que no han podido ser resueltas en el grupo de trabajo.
Pedirles, por ejemplo: "Hblenos sobre diurticos o sobre los mecanismos de contracorriente renal, o la histologa de la tiroides o equilibrio cido-bsico", sera
inadecuado. Las preguntas del estudiante deben ser claramente enfocadas a poder
aclarar conceptos que l/ella (o su grupo) no ha podido resolver.
b) Qu hacen los consultores?
Fundamentalmente facilitarle al estudiante, mediante un anlisis crtico de los
recursos que utiliz (y no le permitieron resolver sus dudas y por eso fue donde el
consultor), ayudar a usar la informacin y a aprender. Una vez que la informacin
ha sido estudiada por el(los) estudiante(s), el consultor puede ayudar a que
mediante el razonamiento de la informacin se logre entender un concepto, un
mecanismo. Es decir, explicar y ayudar a consolidar conceptos.
Estos consultores deben estar disponibles desde el comienzo de la carrera. Su
uso permite acostumbrar al estudiante a la bsqueda de la informacin con otros
colegas, al trabajo de equipo y a buscar la informacin ms al da posible. Los
consultores permiten, a menudo, establecer el contexto en forma ms precisa.
Aqu me refiero especialmente a aquellos programas en los que se van desarrollando innovaciones y donde an existe una estructura educacional tradicional.
Los docentes deben ser educados en cmo desarrollar destrezas que faciliten el
autoaprendizaje y evitar repetir el proceso pasivo que siempre se ha vivido.
Los recursos de docentes clnicos se pueden usar en diversas formas: El que se
realicen cambios en una facultad indica que es necesario educar a los docentes
para estos cambios. La experiencia de Nuevo Mxico es interesante de seguir."
c) Apoyo a la tutora:
Estos permiten al estudiante enfocar un problema dentro del contexto de la
profesin y, adems, ver la validez de un problema. Los estudiantes pueden
tambin tener acceso a casos reales similares a los descritos en los problemas
usados en la tutora. Son fuente de informacin o referencias relacionadas con los
conceptos clnicos.
d) Consultores clnicos en destrezas de examen fsico, toma de historia y
otras destrezas profesionales:
Ellos pueden dar la oportunidad, en forma sostenida, de establecer los recursos
semiolgicos bsicos que se requieren para un curso o sistema especfico. Estos
obedecen a un programa con horarios, objetivos y planes preestablecidos. Este
docente debe completar un programa que, por ser objetivo de destrezas clnicas
fundamentales, debe ser hecho en su totalidad y evaluado en lo que a demostracin
de destrezas se refiere y a sus objetivos especficos. Es frecuente que los estudiantes se quejen de que fueron "mandados a ver un paciente (que a menudo el
docente ni siquiera conoce bien) y que luego se les pregunt sobre el caso". Es
muy importante que el docente demuestre cmo se toma una historia y cmo se
demuestran los hallazgos fsicos. Tambin lo es el que observe al estudiante en
accin y as pueda darle consejos de cmo mejorar. Este tipo de docente debe
responder a un plan global del programa. No es aceptable que no cumpla con los
principios de demostrar, observar y dar evaluacin formativa a los estudiantes.
Dado que se trata de objetivos educacionales mayores, es fundamental que sean
evaluados, como una forma de asegurar al estudiante de que s han conseguido
esas destrezas que son claves para la adquisicin de datos.
11
Mennin SP, Woodside WF, Bemstien E, Kantrowitz, Kaufman A. University of New Mxico: Primary Care
Curriculum. Principal characteristics of the parallel and conventional track programs. En: World Health
Organization. nnovative tracks at established nstitutionsfor the education of health personnel. Ginebra;
WHO Offset Publications N0 101; 1987.
El contacto con un consultor se puede hacer en diversas formas:

a) Se hacen listas de docentes que participan en un ao o perodo determinado.
Se incluyen sus nombres, telfonos y direccin para que los estudiantes
puedan contactarlos segn lo requieran. Es posible que se hagan todos los
contactos de una disciplina a travs de un coordinador del grupo.
TIPOS DE CONSULTORES
Biolgicos
Biologa
Qumica
Matemticas
Fisiologa
Fisiopatologa
Histologa
Embriologa
Fsica
Anatoma
Neuroanatoma
Bioestadstica
Bioqumica
Patologa
Clnicos varios
Etctera!!
Socioeconmicos
Del comportamiento
Salud Pblica
Epidemiologa
Clnica
Sociologa
Administradores de
Salud
Polticos
Etctera
Psicologa
Psiquiatra
Antropologa
Comunicaciones
tica
Educadores
Etctera
b) Se hace una lista de los docentes ms importantes en un ao especfico, con

horarios fijos (un par de horas 1-2 3 veces por semana). Aunque esto puede
ser muy til, tiene el riesgo de que si los estudiantes no acuden a ellos, el
docente puede perder su tiempo. Sin embargo, por estar generalmente en su
rea de trabajo, l/ella puede siempre usar ese tiempo en algo que le sea til.
c) Docentes encargados de la experiencia de adquisicin de destrezas de la
comunicacin: Este es un grupo altamente seleccionado. El saber comunicarse es una destreza que requiere de gua y prctica. Ellos, en un perodo
determinado, ayudarn a los estudiantes a adquirir estas destrezas de acuerdo
a un programa con objetivos especficos y evaluables.
Otros docentes:
Todos los docentes de la facultad y de otras facultades, por principio, pueden
ser consultados en lo que es el proceso de bsqueda de informacin. Los estudiantes deben ir reconociendo la calidad de la informacin y apoyo que obtienen y
evaluarlo. Esto permite que el programa pueda adecuar sus recursos humanos y
darles la retroalimentacin que permitir mejorar su tarea. El que los estudiantes
contacten algunos docentes y eviten otros debe ser considerado con atencin: Esto
ya revela una forma de evaluacin!! Por ello, los procesos de formacin docente,
que mejoran las habilidades docentes, deben ser parte importante de cualquier
plan de innovacin. Ello permite que el programa salga fortalecido, por el aprendizaje de sus propios docentes, en nuevas formas educacionales.
Estos docentes pueden tambin ser invitados a reuniones de tutora en las que
se desea hacer un resumen sobre temas complejos o cuando se requiere, de acuerdo
con las necesidades del grupo, alguna forma de integracin conceptual y profesional adicional.
CONSEJEROS ESTUDIANTILES
Un sistema centrado en el estudiante debe proporcionar puntos de contacto al
estudiante para que, en forma regular y tambin en medio de las crisis, pueda tener
una persona que acte como consejero/a. Esta persona debe conocer el sistema
educacional y creer en l. El boicot inconsciente por poco entendimiento de
cmo pueden mejorar los problemas del estudiante puede llevar a una mayor
confusin de parte del alumno.
Es importante que se hagan reuniones regulares con el consejero. Estas se
deben hacer unas dos a tres veces por perodo y, especialmente, al haber problemas
o cuando se han hecho evaluaciones de mitad o de final de perodo. Las evaluaciones deben ser recibidas por el consejero para que as pueda discutirlas con el
estudiante y planificar los caminos a seguir. Cuando se vislumbre que una evaluacin puede ser insatisfactori, es fundamental que el tutor la haya conversado
primero con el estudiante (ver seccin correspondiente) y luego con el consejero,
para ver cmo se van a dar los pasos de correccin antes de que sea tarde.
FORMACIN ACADMICA Y DOCENTE
Los docentes de una facultad de ciencias de la salud son, en general, reclutados
entre aquellos profesionales que destacan en sus respectivas disciplinas. Sus habilidades clnicas o de investigacin son las que frecuentemente ms se consideran. Se
sobreentiende que les interesa y sern buenos para el proceso educacional. Este tipo
de ideas preconcebidas son peligrosas. Los docentes rara vez son confrontados con
las necesidades especficas del proceso educacional. Tampoco lo son en lo que se
refiere a administracin y metodologas de investigacin o educacionales. Es fundamental que en toda facultad de ciencias de la salud o, como an se las sigue llamando,
de medicina (aunque incluyan muchas otras profesiones!), se desarrolle un proceso
de formacin acadmica y docente que considere entregar destrezas adicionales a sus
docentes, en las reas de educacin y metodologa, destrezas y mtodos de investigacin12, administracin, uso y organizacin de material de informacin13, etc. Esto
12 Chambers LW, Stoddart GL, Sullivan B. Continuing education for health professionals and administrators:
Workshops on becoming a criticai user of health care research. Canadian Journal of Public Health 1983;
74:29-34.
13 Haynes RB. Organizing and accessing the biomedical literature. Bull. New YorkAcademic Medicine. Nueva
York 1989; 65:673-686.
permitir que se evite la improvisacin que ha sido casi una norma histrica de la
mayora de los programas de formacin de profesionales de la salud. Esto requiere de
presupuesto, personas con las habilidades correspondientes que planifiquen y
trabajen con sus respectivos cuerpos docentes y autoridades. Incluso ms, debe transformarse en un objetivo acadmico claramente definido para todos los acadmicos y
que lleve a un alto grado de estimulacin a aquellos que miren al proceso acadmico
como un camino profesional.
Los programas de desarrollo acadmico permiten tambin mostrar a los docentes
e investigadores que su trabajo es dinmico y apreciado. La evaleacm acadmica
debe tambin claramente considerar este tipo de actividades y dar el mrito correspondiente a quienes trabajen en educacin para los procesos de promocin
universitaria. Recordemos que an, por desgracia, muchas de las publicaciones que
se hacen en temas de investigacin son de modesta calidad y, tradicionalmente,
siguen siendo evaluadas como ms importantes que las contribuciones educacionales. En Amrica Latina, lo indicaba anteriormente, por razones de desarrollo
tecnolgico y por lo limitado de los recursos, la gran mayora de los acadmicos participan en la formacin de los futuros profesionales en forma intuitiva y, en muchos
casos, copiando programas educacionales extranjeros. Salvo honrosas excepciones,
el nivel de investigacin cientfica que se hace no se centra en lo que son las necesidades prioritarias de salud de los pueblos y sociedades donde estn basados14. Por
ello es fundamental que los docentes sean formados en la investigacin que responda
a esas necesidades y, mediante experiencias positivas, estn en condiciones de
estimular a sus estudiantes y futuros profesionales en un camino que responda a las
necesidades nacionales, y no a seguir en esa eterna lucha de conseguir financiamiento extranjero para proyectos de investigaciones que obedecen a otras
necesidades y que, nos guste o no, terminan por raptar al investigador y negarle una
contribucin eficiente a los problemas de su medio. Esta verdadera "fuga de
cerebros in situ", que no investigan sobre los problemas de sus propias poblaciones,
sino aquellos de quienes entregan elfinanciamiento,es una realidad creciente y que
debe ser considerada en los procesos de formacin acadmica. En este proceso es
fundamental que se entreguen estas destrezas y disciplinas adicionales. Ellas contribuirn a mejorar la calidad del trabajo acadmico, a hacer ms objetivo y justo el
proceso de promocin acadmica y, todava ms importante, los docentes mismos
podrn reconocer un alto grado de eficiencia y gratificacin en su trabajo cotidiano y
en sus contribuciones al proceso educacional, de atencin e investigacin en salud.
Un desafo adicional, necesario y saludable15.
14 MacDonald PJ, Chong JP, Chongtrakul P, Neufeld VR, Tugwell P, Chambers LW, Pickering RJ, Oates MJ.
Setting educational priorities for leaming the concepts of population health. Medical Education 1989;
23:429-439.
15 Friedman CP, de Bliek R, Greer DS, Mennin SP, Norman GR, Sheps CG, Swanson DB, Woodward CA.
Charting the winds of change: Evaluating innovative medical curricula. Special article. Academic Medicine
1990,65:8-14.
CAPTULO 6
LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE FORMACIN DE
LOS PROFESIONALES MDICOS
PRINCIPIOS DE EVALUACIN FORMATIVA1
Desde el punto de vista histrico, sabemos que existe un gran conflicto en

relacin a cmo y cundo evaluar. Esto es peor cuando se habla de qu evaluar. Si
tratamos de mirar a los resultados de la evaluacin, raramente vemos que existe
alguna correlacin entre lo evaluado y lo que se quera medir y conseguir en
relacin al producto profesional. Es decir, no sabemos la validez de dichas evaluaciones. Las evaluaciones sumativas, por un sesgo de facilidad, al dar cifras que se
pueden multiplicar, dividir, transformar en valores estadsticos, (dibujables en
grficos) han tenido una aceptacin muy amplia. Sin embargo podramos decir
con certeza que un estudiante que obtuvo un 75,6% del mximo ser realmente un
mejor profesional que el que obtuvo un 74%? Y, si se trata de porcentajes es
aceptable el que un estudiante apruebe con notas que slo reflejan conocimiento
repetitivo sobre un 50 60% del material entregado? qu pasa entonces con el
material restante, el no aprobado en ese test o examen? Los sistemas tradicionales
no han respondido a este problema ni tampoco establecen mecanismos que
permitan determinar lo que es prioritario o no. Se pretende que una vez "aprobado
el examen" ya se tiene todo resuelto...y de por vida!
La metodologa tradicional (evaluacin de repeticiones de datos, uso de
tcnicas no relacionadas con la realidad profesional, no fomento de un pensamiento analtico ni facilitador de la adquisicin de destrezas profesionales
fundamentales), a pesar de su antigedad, no ha logrado demostrar su eficiencia.
Serios y promisorios esfuerzos2 se han visto en las nuevas tendencias educacionales y en aquellos programas innovadores (centrados en el estudiante,
integrados, de grupos pequeos y que usan la metodologa de aprendizaje basada
en problemas y en su eventual solucin). Estos ltimos van recin entrando en el
proceso de evaluacin con significado estadstico (poder establecer valores predictivos, especificidad en sus evaluaciones). Se ha ido produciendo un nmero
1
Aunque aqu se dan una serie de fuentes bibliogrficas consultadas, la mayor parte de las observaciones son
del autor, hechas en el curso de su trabajo en la Universidad de McMaster o en consultorias, especialmente
en la Universidad de Concepcin (Chile). Las conclusiones, por supuesto, son las del autor y no deben
considerarse las del plantel educacional de alguna de esas universidades.
Kantrowitz M, Kaufman A, Mennin S, Flp T and Guilbert JJ. Recommended strategies for implementing
change and Comparison between innovative track schools: Analysis of the questionnaires. En: World Health
Organization. Innovative tracks at eslablished institutionsfor the education ofhealth personnel: An experimental approach to change relevan! to health needs. Ginebra; Who; Publication Offset N" 101; 1987.
importante de documentos al respecto3 y, en forma creciente, vamos viendo que la

validez de los programas innovados no slo se expresa en un medioambiente ms
fraternal y conducente al aprendizaje, sino que las evaluaciones demuestran que
sus objetivos se cumplen en forma muy favorable4. Tambin sabemos que los
exmenes de contenido no han podido medir ni facilitar la formacin de los
objetivos fundamentales del mdico (o de otra profesin) tal como se los describe
en los perfiles del profesional a formar5. Ms todava, cuando se observa en forma
creciente que los profesionales de la salud son objeto de juicios y querellas, a
menudo con razones totalmente vlidas, nos daremos cuenta de que no fue la
observacin de valores y cualidades personales las que fueron evaluadas y que los
conocimientos, que s se creyeron evaluados, no slo pasaron a ser obsoletos, sino
que se olvidaron mucho antes de tener tiempo de usarlos...
Evaluacin: una herramienta bsica

No es innata: se aprende
Se mejora si se practica
AUTOEVALUACIN:
Capacidad crtica
Razonamiento clnico
Uso permanente
EVALUACIN GLOBAL:
programa
docentes
* resultados
* materiales
cambios
Capacidad de docentes, lderes educacionales y estudiantes de

evaluar y decidir sobre la cantidad y calidad de la informacin
presentada.
La evaluacin debe comprender todos los aspectos del proceso educacional, los
aspectos de planificacin y tambin las personas. No slo al estudiante. El
proceso educacional puede y debe ser mejorado regularmente. La presencia de
los estudiantes mismos en el proceso, en las fases de planeamiento, ejecucin y
evaluacin, es la mejor forma de dar un marco de realidad y de asegurar la posi
bilidad de mejorar. Por otra parte, el que no se caiga en una demagogia de que
todo est bien sin que la evaluacin sea hecha en relacin al perfil profesional y
al marco de objetivos y metas, es tambin un error que debe evitarse.
3
4
5
Venturelli J. Evaluation in unit one handbook. M.D. Programme, McMaster University; 1989:54.
Barrows HS, Tamblyn RM. Evaluation in problem-based learning: An approach to medical education.
Springer series on medical education; Nueva York; Springer Publishing Company; 1980.
Verwijnen M, van der Vleuten C, Imbos T. A comparison of an innovative medical school with traditional
schools: An analysis in the cognitive domain. En: Nooman ZM, Schmidt HG, Ezzat ES (editores).
Innovation in medical education: An evaluation ofits present status. Springer Series on Medical Education;
Nueva York; Springer Publication Company; 1990.
Principios de evaluacin formativa
/157
Las tcnicas de evaluacin que se han usado para aquellos aspectos no basados
en la repeticin de datos han evolucionado6. Tambin ellas tienen una serie de
fuentes de sesgo que hacen la tarea difcil. Sin embargo, ellas han aportado una
herramienta formidable: el dar retroalimentacin constante, formativa (que
permite implementarse inmediatamente y corregir la deficiencia identificada) y
favorecer que el educando madure y desarrolle sus propias tcnicas de intemalizacin (evaluacin) de sus actos y trabajo. Esto, adems, se produce en un marco
similar al que usar el futuro profesional, es decir, relevante por el medioambiente
en el que est inserto y porque est constantemente ligado a problemas similares a
los encontrados en la vida profesional. La investigacin que se desarrolla entre los
diferentes mtodos educacionales ha ido en aumento y, si en alguna se puede medir
el xito de los programas basados en problemas, es que las escuelas tradicionales
se mueven a pasos agigantados en esa direccin.78 La evaluacin pesa enormemente en la calidad del trabajo de docentes y estudiantes. No son las metas a
largo plazo las que se visualizan en los mtodos tradicionales, sino la habilidad de
repetir informacin que no ser relevante por no estar integrada a un contexto real.
Esto hace que el estudiante estudie para el profesor y para la nota, no para su
trabajo futuro. La forma de evaluacin que se haga determina no slo la forma en
que se estudia y adquieren diferentes destrezas... determina incluso la calidad de la
vida acadmica del docente y del estudiante por igual!
La evaluacin en el proceso de formacin de los profesionales mdicos
Es necesario mantener claro que hay razones y responsabilidades docentes y de
la universidad para que el proceso de evaluacin se cumpla. El no hacerlo o hacerlo
parcialmente nos hace violar algunas de las obligaciones que se indican a continuacin. Es importante reconocer que hoy da la sociedad espera ms de sus
profesionales9 y que, en lo que a salud respecta, los mdicos ven que hay varios roles
adicionales que se les han ido atribuyendo. Fuera de proveer el nivel ms alto y
humanizado en los cuidados mdicos, de ellos tambin se espera que sean capaces
de establecer comunicaciones directas, comprensibles y francas con sus pacientes y
Patel VL, Groen GJ, Norman GR. Two models of thought: A comparison of effects of conventional and
problem-based medical curricula. En: Bouhuijs PAJ, Schmidt HG, van Berkel HJM (editores). Problembased learning as an educational strategy. Maastricht, Holanda; Network Publications; 1993:33-42.
Berkson L. Problem-based learning: Have the expectations been met? En: Bouhuijs PAJ, Schmidt HG, van
Berkel HJM (editores). Problem-based learning as an educational strategy. Maastricht, Holanda; Network
Publications; 1993:43-68.
Friedman CP, de Bliek R, Creer DS, Mennin SP, Norman GR, Sheps CG, Swanson DB, Woodward CA.
Charting the winds ofchange: Evaluating innovative medical curricula. Special article. Academic Medicine
1990,65:8-14.
Neufeld VR, Bearpark S, Winterton C. Optimal outcomes in clinicai education. En: Gastei B and Rogers
DE (editores). Clinicai education and the doctor oftomorrow. Nueva York; The New York Academy of
Medicine; 1989.
familiares, que puedan proveer cuidados en el terreno de la salud, no slo a los individuos sino tambin a poblaciones (medicina preventiva, campaas, legislacin,
etc.); se espera que sea un educador de pacientes, pblico, legisladores, autoridades; se espera que sea un promotor de medidas de prevencin de salud
(problemas de desnutricin, enfermedades prevenibles, legislacin sobre la prevencin de accidentes uso de cinturones en vehculos, cascos de ciclistas,
prevencin de intoxicaciones "accidentales", las que son, prcticamente, todas
evitables. Los mdicos deben apoyar los conceptos de atencin primara y de
que la atencin en salud se transforme en un derecho universal. Aunque esto
suene mal en los momentos en que la privatizacin se ha transformado en nuevo
dogma oficial de muchos pases, es importante que los gobiernos y estados consigan
un grado eficiente, humanizado y universal para las necesidades de salud. En este
sentido, la humanidad habr demostrado un avance slido en el proceso histrico.
Los mdicos pueden y deben participar de esta tarea. Finalmente, a los mdicos se
les exige tambin participar en investigacin cientfica. Esto es primordial y ella
debe hacerse sobre todo en las reas de tipo prioritario. Hay un exceso de investigacin en el desarrollo y uso de frmacos. El complejo frmaco-industrial logra
acaparar a los investigadores, porque los fondos para investigacin de alto nivel y
sobre los problemas de salud primordiales son pocos y casi inexistentes. Los futuros
mdicos debern tomar nota de este problema. La evaluacin que se haga sobre esto
deber ser parte de un proceso en el que estos objetivos fueron incluidos y donde los
estudiantes pudieron tener experiencias directas.
Existen una serie de formas de evaluacin que se han ido desarrollando en los
programas educacionales innovados. Es fundamental el que recordemos, en forma
constante, que el proceso de evaluacin determina, en forma acentuada, los mtodos
de aprendizaje que los estudiantes utilicen. Las evaluaciones tradicionales, en las
que los estudiantes son estimulados a "pasar exmenes y pruebas" han desvirtuado
el objetivo central del aprendizaje: lo han hecho altamente prctico, a corto plazo y
sin visin de cules son las necesidades profesionales del educando. Mtodos como
el del salto triple10, o el OSCE (objective structured clinicai evaluation evaluaciones clnicas objetivas estructuradas)" han sido usadas ya por muchos aos y
tienen un alto grado de aceptabilidad. Importa insistir en que ellas sean consideradas
ms bien como un ejercicio educacional y menos como una especie de guillotina.
Otras formas de evaluacin son mencionadas en la tabla 3 sobre sistemas de evaluacin educacional12.
10
estudiante: una experiencia y su potencial). Atenea, revista de ciencia, arte y literatura. Concepcin, Chile;
Universidad de Concepcin; 1990;462:183-212.
11 Roberts JG, Norman G. Reliability leaming from the objective structured clinicai examination. Medical
Education 1990; 24:219-223.
12 McMaster University, Programme for Educational Development. Evaluation methods: A resource manual.
Hamilton, Ontario; Abril 1987.
/159
El OSCE consiste en una serie de estaciones por las que van pasando los estudiantes. All se les enfrenta con casos reales, simulados o problemas prcticos con
materiales de exmenes clnicos. Los estudiantes deben demostrar una serie de
destrezas que van desde saber establecer una conversacin con un paciente o sus
padres o familiares, obtener la informacin adecuada en un tiempo limitado (generalmente 10-15 minutos). Actividades tales como hacer un examen fsico, discutir
con un paciente una situacin de violencia familiar o saber establecer un razonamiento clnico (cuya complejidad vara con el nivel de formacin que se tenga)
son posibles tareas que el estudiante debe llevar adelante. El docente que lo
observa debe ser capaz de reconocer los aspectos positivos y negativos y dar una
evaluacin formativa al estudiante en un tiempo que es parte del examen (10
minutos adicionales). Los estudiantes pasan por unas 6 a 10 estaciones en las que
tienen docentes y problemas diferentes. Este sistema es altamente apreciado por
los estudiantes y a los docentes les permite tambin obtener una idea sobre las
reas de fortaleza de los estudiantes en forma amplia y precisa. En Canad, a nivel
de los exmenes finales profesionales, se han ido incluyendo estas tcnicas de evaluacin, al punto que la parte "prctica" de los exmenes clnicos, est constituida
fundamentalmente por este sistema.
"Salto Triple" (en el cuadro 1). Este es un ejercicio frecuentemente usado y
que tiene grandes similitudes en proceso y contenido con los que se le presentan a
los profesionales de la salud, (y, conceptualmente, en cualquier rea del saber
humano) en la vida diaria. Est compuesto de tres partes: 1) Enfrenta al estudiante
con un problema especfico y se le pide que evale una situacin, que determine
cules son los componentes del problema y que establezca cules son sus propias
necesidades para resolver sus dudas (y el problema). 2) El estudiante debe establecer un plan de estudio y seguirlo en las dos a tres horas siguientes o en el perodo
que se contrate en el ejercicio (para detalles en su uso, ver el apndice N0 9). Durante
este tiempo, el estudiante puede buscar la informacin en libros, revistas,
bibliotecas, sistemas electrnicos, consultar con otros estudiantes o con cualquier
miembro de la facultad o agencias que puedan responder a sus preguntas. 3) Una
vez terminada la bsqueda de informacin recientemente adquirida, logra entender
mejor la situacin enfrentada y cmo puede ofrecer explicaciones y, si procede,
soluciones ms plausibles. El docente y el estudiante analizan la validez de la
informacin y tambin la eficiencia del proceso en todas sus fases. Un salto triple
insatisfactorio, por no ser un examen sino un ejercicio educacional, es seguido de
una evaluacin formativa que permitir mejorar en los puntos que corresponda.
Este proceso, si se le observa bien, no es diferente de lo que son los encuentros
entre los profesionales de la salud y los pacientes (u otras situaciones en el mbito
de la salud).
En los ltimos aos, el programa de medicina ha incluido un sistema de evaluacin de conocimientos y que slo sirve de referente y gua al estudiante. Es
similar al test hecho en la Universidad de Limburg (Maastricht, Holanda) '3. No es
incluido en las evaluaciones ni transcripciones del estudiante. Se trata del ndice de
progreso personal (PPI: personal progress ndex)14'15 Se trata de un test que es
aplicado cada cinco meses a todos los estudiantes y que tiene preguntas de eleccin
mltiple sobre todas las reas de la medicina y guiado por el programa de la escuela
(ver "Nuevas experiencias educacionales en las ciencias de la salud", donde se
describe el programa global de McMaster - captulo 9). Los estudiantes y su
consejero reciben la informacin de su desempeo en el test en forma absolutamente
confidencial. Se entrega la media de la clase como referente. Este test tiene como
objeto ayudar al estudiante a ver dnde se encuentra en las reas de conocimientos
especficos y no tiene ningn impacto en la formacin de los estudiantes, salvo para
ayudarlos a enfocar mejor las reas en las que pueden ser deficientes. La experiencia de McMaster, en la que el test es slo de tipo informativo para el estudiante,
no ha tenido un efecto negativo en la forma de estudiar en un programa de aprendizaje basado en problemas. Su peso real an est por demostrarse, aunque en una
clase ya nos ha demostrado que tiene una fuerte correlacin con los resultados de la
primera parte del examen de calificacin (mdica) del Consejo Mdico de Canad.
Esta correlacin, cuando se observan los estudiantes que han tenido un bajo rendimiento en este test y se les compara con los con buenos resultados, adquiere una
significancia del nivel de p<.00001!!). Este tipo de test requiere perfeccionarse y
lograr incluir, para darle real validez dentro de un contexto de aprendizaje basado en
problemas, una incorporacin e integracin real de las perspectivas biolgicas con
las socioeconmicas y conductuales. Tambin debe ser corroborado con rendimientos en otros tipos de tests, como es la parte 2 del mismo examen nacional, que
mira ms al grado de habilidad en el razonamiento clnico. Finalmente, su calidad
deber pasar el test de si todo esto contribuye a formar mejores profesionales y si
existe alguna correlacin con el rendimiento en el PPI y su calidad profesional. Esta
correlacinfinales bastante difcil de obtener... por razones obvias.
13
Van Heesen PAW, Verwijnen GM. Does problem-based leaming provide other knowledge? En: Bender W,
Hierastra RJ, Scherpbier AJJA, Zwierstra RP (editores). Teaching and assessing clinicai competence.
Groningen; Boek Werk; 1990.
14 Blake J. MD Programme, General Guide. Hamilton, Ontario; McMaster University; 1994:33.
15 Blake J, Johnson A, Mueller CB, Norman G et al. Progress report on the personal progress ndex.
Pedagogue: Prospectives on health sciencies education. 1994; 5 (2).
Principios de evaluacin formativa /161 .
SALTO TRIPLE 16,7

Comienzo de la
experiencia
Bsqueda de la
informacin
Identificacin del problema
Promueve el desarrollo de
mtodos de estudio personales
y el descubrimiento
Sntesis del conocimiento

relevante a la experiencia
inicial
Activa el conocimiento
anterior
Favorece el desarrollo de
buenas tcnicas de estudio
Permite cuestionar y criticar

el conocimiento adquirido
Permite al estudiante
establecer sus propios
objetivos y prioridades
Facilita el conocer los

recursos existentes actuales y
futuros
Contribuye mejorar la
atencin del paciente y la
solucin de problemas
Favorece el intercambio de
conocimiento entre personas
con distintas experiencias
Permite seleccionar un amplio

rango de recursos: personas,
audiovisual, libros, revistas,
sistemas computacionales, etc.
C u a d r o 1:
Aplicacin de la
experiencia
Salto Triple: Este es un ejercicio simple que permite observar al estudiante

cundo enfoca el problema, cundo logra establecer sus propias necesidades
educacionales, las planifica y luego, despus de haberlas buscado, permite ver si
ha hecho un trabajo de calidad y es eficiente. Al mismo tiempo, permite ver si el
conocimiento adquirido lleva a la formacin de conceptos que permiten mirar al
problema en forma integral. Facilita al docente y al estudiante identificar si
el tiempo de estudio fue hecho de manera que los recursos usados fueron de
buena calidad.
OBJETIVOS DEL PROCESO DE EVALUACIN:

La evaluacin que no le sirve ai estudiante a llegar a las metas fijadas
dentro del contexto educacional y del perfil profesional en el que est
inserto, no puede ser aceptada como una buena evaluacin
1. Par a el estudiante:
Permite ayudarle a alcanzar sus objetivos personales y los relacionados con los
de la formacin del profesional mdico.
Para ayudarle a reconocer sus cualidades y establecer el principio de autoevaluacin como parte de una rutina profesional.
16
McMaster University. Leaming Methods. M.D. Programme, General Guide. Hamilton, Ontario; McMaster
University; 1989:6.0-6.3.
17 McMaster University, Programme for Educational Development. Triple Jump Exercise. Section IV,
Evaluation Methods: A Resource Manual. Hamilton, Ontario; McMaster University; April 1987.
162/Educacin
Para hacerle notar sus reas dbiles y ayudarle a encontrar los caminos
para corregirlas.
"La evaluacin no debe ser nunca entregada a una tercera persona sin haber
sido, en forma previa, discutida en detalle con el evaluado".
La evaluacin debe ser claramente individualizada, especfica y hecha en
trminos formativos, es decir, que estimule y facilite corregir los problemas identificados y efectivamente lo consiga. La evaluacin no debe frustrar ni destruir a
quien la reciba. Ella debe hacerse en cada tutora e inmediatamente que el
problema es identificado. Esta evaluacin es parte fundamental del proceso y el no
hacerla daa seriamente al estudiante por omisin docente. La figura 1 da una
visin sinptica del proceso evaluativo.
En el manual de los estudiantes de medicina de McMaster, en 1986, ellos lean
un mensaje claro y sin ambigedades: "Si tenemos en mente que los objetivos de
la evaluacin y de la retroalimentacin (en el proceso educacional) son para
facilitar el trabajo de los estudiantes, es decir, lograr alcanzar sus objetivos educacionales y de formacin profesional, entonces toda reticencia y aprehensiones no
deberan (idealmente) jugar ningn rol en este proceso"18. Pero como esto es
difcil de recordar en forma permanente, es necesario enfatizarlo constantemente.
2. Para la universidad
La evaluacin permite a la universidad cumplir con sus responsabilidades
sociales, normativas y formativas.
3. Para el programa de medicina
Le permite analizar los resultados de sus objetivos y la puesta en prctica de los
mismos. Esto lleva a establecer los ajustes necesarios. Estos se deben ir haciendo
sobre la marcha: evaluacin continua y a mitad de ao. Es aconsejable que cada
perodo educacional (ao acadmico, curso, unidad) establezca un comit que vaya
revisando y evaluando el desarrollo de las actividades. En esos comits es muy
importante que, adems de los docentes y administrativos que se requieran, se pueda
escuchar directamente y sin inhibiciones, la voz de los estudiantes.
18
VenturelliJ. Evaluationinunitonehandbook. Hamilton,Ontario;McMasterUniversity; 1986.
Principios de evaluacin formativa /163
Evaluacin formativa, continua, sistemtica

Semanas de duracin de la unidad
H p l ^ Esta es la
^^p'evaluacin
continua de cada
tutora. Ella
permite corregir
el rumbo...
S-3: Este ejercicio

puede ser un Salto
Triple, un OSCE
u otra forma de
evaluacin.
1: Anlisis contractual de las

necesidades educacionales
personales del estudiante. A
repetir segn necesidad.
2: Ejercicios
escritos de
investigacin,
anlisis, etc.
3: Evaluacin de la
mitad de unidad.
Debe ser
documentada.
4: Evaluacin final
de unidad
documentada
Aqu se indica, dentro de una unidad (en este caso de 4 meses) la existencia de una evaluacin continua durante todas las tutoras, el proceso
de autoevalaucin que es constantemente estimulado, los saltos triples y
las evaluaciones formales (documentadas en forma escrita) que se
hacen. Ellas son el resultado de conversaciones con el estudiante, casi
siempre hechas con los miembros de la tutora. El PPI se hace como
parte de una evaluacin fuera del marco de las unidades.
Para cambios y mejoramientos sistemticos: La evaluacin anual (hecha por

los estudiantes y docentes). Un documento de evaluacin, que los estudiantes
puedan contestar sin temor a represalias es importante. En lneas generales,
muchas veces se recurre a evaluaciones annimas. Aunque no las apruebo porque
pueden llegar a fallar, porque las opiniones all vertidas no son forzosamente responsables. Si en el ambiente educacional existe algn temor estudiantil de
represalias, estas evaluaciones annimas, hechas por todos los estudiantes, sern
siempre mejores que no tener ningn tipo de evaluacin.
4. Para los programas de postgrado

Una buena evaluacin durante los aos de pregrado permite aprender a establecer un alto sentido de autocrtica y a mejorar su capacidad y calidad de trabajo.
Permite tambin, por su carcter descriptivo, dar una idea precisa sobre cualidades
y limitaciones que son imposibles de determinar en las evaluaciones sumativas.
"La evaluacin no debe ser nunca entregada a una tercera persona sin haber
sido, en forma previa, discutida en detalle con el evaluado."
Desde el punto de vista histrico, sabemos que existe un gran conflicto en
relacin a cmo y cundo evaluar. Esto es peor cuando se habla de qu evaluar.
Cuando se trata de mirar a los resultados de la evaluacin, raramente vemos que
existe alguna correlacin entre lo evaluado y lo que se quera medir y conseguir con
el producto profesional. Es decir, no sabemos la validez de dichas evaluaciones. Las
evaluaciones sumativas, por un sesgo de facilidad, al dar cifras que se pueden multiplicar, dividir, transformar en valores estadsticos (dibujables en grficos) han tenido
una aceptacin muy amplia. Los sistemas tradicionales (evaluacin de repeticiones
de datos, uso de tcnicas no relacionadas con la realidad profesional, no fomento de
un pensamiento analtico ni facilitador de la adquisicin de destrezas profesionales
fundamentales), a diferencia de aquellos programas educacionales innovadores
(centrados en el estudiante, integrados, de grupos pequeos y que usan la metodologa de aprendizaje basada en problemas y en su eventual solucin), a pesar de su
antigedad, no han logrado probarse como eficientes. Los segundos van recin
entrando en el proceso de evaluacin con significado estadstico (poder establecer
valores predictivos, especificidad en sus evaluaciones). Tambin sabemos que los
exmenes de contenido no han podido medir ni facilitar la formacin de los objetivos
fundamentales del mdico, tal como se los describe en los perfiles del profesional a
formar (o de otra profesin).
Las tcnicas de evaluacin que se han usado para aquellos aspectos no basados
en la repeticin de datos, han evolucionado. Tambin, ellas tienen una serie de
fuentes de sesgo que hacen la tarea difcil. Sin embargo, ellas han aportado una
herramienta formidable: dar retroalimentacin constante, formativa (que permite
implementarse inmediatamente y corregir la deficiencia identificada) y favorecer
que el educando madure y desarrolle sus propias tcnicas de intemalizacin (evaluacin) de sus actos y trabajo. Esto, adems, se produce en un marco similar al
que usar el futuro profesional, es decir, relevante por el medioambiente en el que
est inserto y porque est constantemente ligado a problemas similares a los
encontrados en la vida profesional.
NECESIDADES EDUCACIONALES
Experiencia y
conocimiento
Perspectiva
socioeconmica
Perspectiva biolgica
Perspectiva conductual
Evaluacin crtica
Destrezas profesionales*
Recurso potencial
para su grupo
Requiere atencin
especial
Bosquejo de contrato y autoevaluacin de necesidades educacionales.
El cuadro 2 (Necesidades educacionales) ayuda al estudiante a establecer sus

propias agendas educacionales. Estas varan a medida que pasa el tiempo, ya que los
que fueron problemas se van resolviendo. El estudiante debe ver, al mismo tiempo,
en qu aspectos l es un potencial recurso para su grupo. Estos "contratos" pueden
ser muy tiles para el estudiante y, bien usados, son una buena forma de materializar
la evaluacin formativa que se va desarrollando en el proceso educacional.
A. REAS QUE DEBEN INCLUIRSE EN UNA EVALUACIN "
Objetivos:
Del programa
Del estudiante
Del ao y componente(s) especfico(s):

cursos, prcticos, mtodos de evaluacin, sistemas de apoyo informativo
(biblioteca, docentes, etc.).
Los objetivos deben estar claros, desde el comienzo, para estudiantes y

docentes, y es sobre ellos que se desarrollan las evaluaciones.
Destrezas de razonamiento para resolver problemas20
Comprensin y manejo de la informacin y conocimiento*
Estas incluyen ms all que la semiologa: comunicaciones en el rea de pediatra, geriatria, de pacientes
terminales y del trato con sus familias, aspectos experenciales sobre tica (por oposicin a simples clases y
pruebas), aspectos mdico-legales de las enfermedades, sexualidad, violencia familiar, comunicaciones
inter-profesionales, destrezas comunitarias, evaluacin crtica, uso de recursos educacionales y computacionales, razonamiento clnico
19 Ver tambin Las disciplinas y el curriculum en este mismo libro.
20 Se incluyen aqu las recomendaciones hechas en un taller dirigido por el autor sobre evaluacin con estudiantes y docentes en McMaster, como parte del desarrollo de la unidad l.en 1988. Tambin se consideran
algunos aspectos impresos en los guas del estudiante en algunas de las unidades de la misma universidad:
pginas 36-40 y 43-44 de la gua de la unidad 2 (sistemas cardiovascular, respiratorio y renal). Coordinador:
J. Rosenfeld, MD Programme, Faculty of Health Sciences, McMaster University, 1994.
Descripcin de las caractersticas de este trabajo, de sus virtudes y dificultades, as como de las formas de corregir posibles errores o problemas.
Familiaridad con modelos conceptuales y habilidad para considerar y desarrollar alternativas.
Comprensin de dichos modelos y de sus implicancias.
Habilidad para enfocar problemas usando informacin nueva.
Precisin en la informacin obtenida y en su manejo.
Relevancia de la informacin.
Capacidad para reconocer las diferentes perspectivas en los problemas de
salud, de conectar dichas perspectivas y de aplicar las destrezas educacionales,
de evaluacin crtica y clnicas.
Destrezas especficas:
De comunicacin
De examen fsico, obtencin y manejo de datos (laboratorio u otros).

De bsqueda, anlisis y aprendizaje.
De desarrollar un pensamiento independiente, abstracto y original.
De integrar y enfocar problemas desde perspectivas mltiples.
De evaluacin crtica.
De trabajo y conducta profesional en tutoras.
De anlisis tico.
Sobre el grado de responsabilidad.
De evaluacin personal, del grupo, del proceso docente y de docentes.
Habilidad para hacer una evaluacin continua, de establecer objetivos educacionales claros y de llevarlos a cabo en un tiempo razonable.
De sntesis y de presentar informacin oralmente y por escrito.
De sacar conclusiones razonables y eficientes.
Cualidades personales:
Entusiasmo y capacidad de llevar adelante ideas y proyectos.

Capacidad de pensar en forma abstracta y original.
Curiosidad y amplitud de criterio.
Rigor cientfico y actitudes racionales.
Cordialidad y empatia con sus pares y pacientes.
Sensibilidad, destrezas interpersonales, ponderacin.
Coherencia intelectual y del lenguaje.
Capacidades de liderazgo.
Integridad y valenta moral.
Sensibilidad tica, sofisticacin.
Habilidad para autoanlisis e implementacin de evaluaciones.
/167
Compromiso con el servicio a la sociedad.

Ausencia de prejuicios de ndole profesional, clasista, gnero, racial, religioso,
cultural.
Deseos para tomar y cumplir responsabilidades.
Grado de aceptacin de sacrificios y dificultades.
Tolerancia por el sufrimiento.
Capacidad de funcionar amablemente, inclusive bajo presin.
Capacidad de establecer y armonizar objetivos profesionales, educacionales y
personales.
B. CUNDO EVALUAR: EN TODAS LAS ACTIVIDADES
Tutoras: Deben dedicarse no menos de 15 ni ms de 30 minutos en cada

sesin. Ella incluye autoevaluacin, de grupo, del proceso y docentes. Todos
los perodos electivos se deben evaluar siguiendo los mismos principios de las
tutoras.
Ejercicios de evaluacin especiales: Salto triple inmediato/diferido, ejercicios escritos, agendas personales, OSCE's.*
Autoevaluacin: No es un acto de magia sino una destreza aprendible y debe
seguir las pautas indicadas.
Ejercicios escritos: Los estudiantes pueden/deben hacer uso de la expresin
escrita en su trabajo. Es importante que los mismos principios de evaluacin
formativa sean usados en estos trabajos. Los estudiantes pueden hacer
trabajos de investigacin y presentar sus hallazgos en forma escrita, de manera
que se pueda ver tambin esta forma de comunicacin. El anlisis crtico de
la informacin obtenida por el estudiante debe ser aplicado.
C. FUNCIONES CONSTRUCTIVAS EN TUTORAS
Establece duda y escepticismo intelectual: Ayuda a mantener y mejorar la

calidad de las contribuciones individuales y de grupo.
Elaborar: Interpretacin de ideas, sugerencias, permite deducir posibles
resultados de alguna alternativa.
Aclarar: Ayuda a disminuir la distorsin de la comunicacin, permite enfocar
lo sustantivo e impide derivar hacia aspectos sin importancia.
Opinar: Permite ofrecer informacin relevante, procesada, entregar sugerencias e ideas.
Iniciar: Permite establecer una agenda, objetivos, tareas y definir problemas.
Observed Structured Clinicai Examination
168/Educacin
Escuchar: Provee una audiencia atenta y estimulante para el grupo y sus

miembros.
Orientar: Define la posicin del grupo en relacin a sus objetivos (personales, del grupo, educacionales, programticos, etc.)Resumir: Ayuda a mantener al grupo centrado en su tarea, revisa los
resultados y permite establecer una agenda futura.
Cuestionar: Ayuda a buscar nuevas informaciones, sugiere nuevas direcciones y favorece el desarrollo de un espritu crtico.
Apoyar: Permite la expresin de ideas y opiniones y, adems, crea un medioambiente cordial.
D. FUNCIONES DISFUNCIONALES EN TUTORAS:
Aislarse: Quiebra el grupo y establece un sentido de culpabilidad colectiva.
Sectarismo: No aceptar otras opiniones ni intereses.
Conducta pasiva-agresiva: Es la expresin indirecta de sentimientos y la
inhabilidad para enfrentar las situaciones por lo que son, buscando siempre
culpar a alguien.
Manipulacin: Buscar ganancias personales de cualquier situacin.
Bsqueda de premios: Establece objetivos egostas como motivacin
primera y boicotea el espritu de equipo.
No escuchar: Es una falta de respeto bsica.
"Irse por la tangente": Impide el trabajo de equipo y el cumplimiento de las
metas preestablecidas.
Sndrome del "sbelo todo": implica inhabilidad para reconocer limitaciones personales.
Competencia: Atenta contra la cooperacin, colaboracin y objetivos
comunes.
Crtica insensata: El que todo lo critica no logra ver el objetivo final ni acepta
puntos de vista diferentes o alternativos. Recurrir a la difamacin.
Interrumpir: Desconoce el derecho de cada uno a expresar sus ideas y a desarrollar sus cualidades.
Hablar sin contribuir: Cantidad no significa calidad.
E. FUNCIONAMIENTO DE GRUPO: SU GRUPO

Usa bien el tiempo?
Mantiene una actitud de respeto, un sentido profesional y de trabajo eficiente
para cada uno de sus miembros?
Resuelve los problemas y dificultades en forma adecuada?
Logra discutir las diferencias, o las disputas terminan en callejones sin
salida?
Establece objetivos adecuados?

Logra mantener el buen humor y se relaciona fraternalmente?
Toma decisiones en forma eficiente?
Evala sus actividades en forma sistemtica?
Permite la expresin de cada uno?
Enfoca los problemas en sus tres perspectivas en forma sistemtica?
Busca entender mecanismos y conceptos o acepta la regurgitacin?
Su funcionamiento personal: (sobre el estudiante)
Llega siempre bien preparado a las tutoras?
Se preocupa por llegar a tiempo y respetar el tiempo de los dems?
Encuentra recursos y comparte la informacin con el grupo?
Mantiene al grupo en su tarea haciendo notar cuando se ha desviado de ella?
Intercede para desarmar los conflictos y favorecer una solucin armnica y
eficaz?
Previene conflictos antes de que sucedan?
Se mantiene atento durante toda la tutora?
Busca hacer comentarios constructivos sobre los dems y les ayuda a mejorar
su participacin?
Reconoce las contribuciones hechas por los dems y lo manifiesta?
Evita las discusiones estriles en su grupo?
Mantiene un buen sentido del humor?
Al evaluar: se centra en la persona en vez del desempeo especfico y tiende
a descalificar?
Demuestra una actitud receptiva ante la crtica e incorpora en su actuar las
sugerencias que se le hayan hecho?
F. SITUACIONES Y PROBLEMAS FRECUENTES DE LOS GRUPOS:
La persona que no confronta abiertamente la realidad:
"Cambia de velocidad" cuando se la critica o cuestiona.
Culpa a otra persona.
Negocia debilidades (ejemplo: "pero soy bueno para otra cosa...").
Requiere que lo tranquilicen en forma constante (comparndose con otros).
La necesidad de evaluar el desempeo, no la persona.
Evitar evaluar como insatisfactorio un desempeo pobre porque se sabe que
hay circunstancias atenuantes.
Evitar evaluar un trabajo o desempeo como bueno o malo por tener conflictos
personales con alguien.
No buscar ni consignar la informacin que permita hacer una evaluacin fundamentada porque:
Posee destrezas deficientes de observacin.
Demora en identificar el problema.

Imposibilidad del estudiante de proveer la informacin necesaria.
Falta de acuerdo en la interpretacin de la informacin de una evaluacin.
Ninguno acepta los argumentos del otro aunque sean adecuados.
Los conflictos interpersonales no se logran resolver profesionalmente y prima
la confrontacin.
"Temor de etiquetar algn problema por miedo a ser la prxima persona a ser
criticada".
Limitado o nulo compromiso profesional con su colega. Amistad mal
entendida.
Usar a un miembro del grupo de chivo expiatorio frente a los problemas
colectivos.
Espritu de competencia predomina sobre cooperacin y apoyo.
Inhabilidad de hacer un esfuerzo metdico de anlisis en busca de una
solucin. Se prefiere encontrar a un culpable a todo precio.
G. PREGUNTAS Y SUGERENCIAS
1. Cmo enfrenta usted (o enfrentamos) un grupo dividido? (ejemplo: cmo

tratar un problema cmo el grupo, estudiante o tutor es evaluado?).
2. Cmo usted (o nosotros) reaccionamos ante evaluaciones suprfluas
(ejemplo: "la tutora estuvo bien y no se necesita evaluar"; el tutor que no se
quiere evaluar a s mismo; "no alcanzamos a evaluar").
3. Cmo resuelve las situaciones en que se fuerza el principio de autoridad y no
el de evaluacin educacionalmente justa y formativa? (ejemplo: tutor que se
impone sin razonamiento; estudiante que usa el chantaje como instrumento de
justificacin).
4. Se da la oportunidad en la tutora para discutir/conversar sobre valores
morales, actitudes y aspectos ticos de la profesin, relacionndolos con lo
que sucede en el grupo? (A menudo las cosas se discuten como si ellas slo le
pueden pasar a otros pero nunca a nosotros. Y esto es a pesar de que ellas estn
junto al grupo o directamente relacionadas con el trabajo grupai o vecinas a l)
Se dan discusiones sobre valores ticos, sociales, derechos de los pacientes,
principio de autonoma del paciente, consentimiento informado? Son estos
principios vlidos para el estudiante y el grupo en sus trabajos y actividades?
5. Cuando suceden crisis con docentes docentes que no aceptan el programa
por ignorancia o franco desacuerdo, debilitando el rendimiento del grupo y del
estudiante cmo logran resolver este problema?
6. Qu sucede cuando la "mezcla del grupo es mala" (es decir, hay "incompatibilidad de caracteres") y siempre se dan conflictos? Buscan ayuda fuera del
grupo, ignoran el problema o establecen una guerra declarada?
/171
7. Cmo resuelve el grupo las soluciones de facilidad (ejemplo: no hacer su

trabajo ofrecimiento de incumplimiento colectivo y as no pasar nada?
8. El grupo no prepara ni realiza una evaluacin detallada a mitad de semestre,
no discute los problemas ni sus posibles soluciones. Esto es generalmente
porque el tutor no lo inicia.
H. ESTABLECER OBJETIVOS EDUCACIONALES
1
2
(nunca)
.4
5
6
(siempre)
Biolgicas
Psicolgicas
Socioeconmicas
1. Puede el grupo y cada estudiante identificar sistemticamente los diferentes componentes de un problema en sus perspectivas?
2. Una vez identificados esos componentes/preguntas es capaz el estudiante de
establecer objetivos concretos y factibles de ser bien trabajados en el plazo
existente?
3. Logra el estudiante encontrar y usar en forma adecuada recursos educacionales en las tres perspectivas y ser crtico ante ellos?
4. Es el estudiante capaz de evaluar en forma crtica la informacin obtenida o
la entrega sin analizarla? (Habilidad para identificar problemas de mtodo,
diseo, evaluacin de las conclusiones y su validez, establecer su propia
opinin ante sus hallazgos).
5. Presenta el estudiante en forma clara, organizada y respeta el principio de
que todos tienen derecho a usar el tiempo de la tutora?
Alfinalde este libro se da una traduccin del autor, del formulario gua de evaluacin de los estudiantes de medicina de la Universidad de McMaster (apndice 3).
Este documento debe ser hecho con el concurso del estudiante, de su grupo de tutora
y debe incluir los rubros marcados. Este documento, por haber sido preparado con el
estudiante mismo, no debe traer ninguna "sorpresa" informativa. El estudiante lo
debe firmar y, por definicin, tiene la posibilidad de agregar alguna nota. Por cierto
que, dado el proceso evaluativo, tambin puede apelar una evaluacin. El hacerlo
no quiere decir que esto vaya automticamente a ser rechazado. De hecho, el que el
docente, su grupo tutorial y el estudiante mismo hayan sido parte de un proceso de
evaluacin continuo (durante todo el perodo de dicha unidad) y que ste se haya
preocupado de mirar al progreso (o falta de ste) y se haya hecho una evaluacin
resumen a mitad de la unidad y luego al final, hace que los estudiantes rara vez
apelen una evaluacin. Lo que s vemos es que cuando esos pasos no se cumplen, y
que son los que aseguran al estudiante la identificacin y correccin temprana de sus
deficiencias, a menudo se precipitan las apelaciones. Si el programa "promete una
evduacin formativa" para que el estudiante logre sus objetivos y sta no se cumple,
entonces, es lcito que el estudiante se queje.
I. Cmo podemos, en el proceso de transicin de un sistema tradicional a uno innovado, armonizar las estructuras y situaciones
reglamentarias existentes con una evaluacin de transicin?
La respuesta a esta pregunta es bastante ms compleja que la tendencia casi
natural a dar dos evaluaciones, sumarlas y sacar el promedio... Sabemos que ellas no
miden lo mismo y que sus mecanismos determinan diferentes actitudes del educador
y del educando. El sistema innovado fomenta, por ejemplo, la cooperacin y el
trabajo en equipo: el introducir evaluaciones numricas favorece la competencia y
distorsiona el proceso del trabajo grupai. Una de las dificultades actuales radica,
entre otras cosas, en que el sistema de puntajes es la base de los sistemas de
"seleccin y concursos" a los que postularn los nuevos mdicos (esperemos que en
el ao 2000, que es cuando ellos debern hacerlo, ya habremos avanzado algo y los
sistemas educacionales vayan por caminos educacionalmente ms adecuados).
Para entender mejor este captulo recomendamos leer el documento Las disciplinas y el curriculum. Este documento permite entender que si hacemos alguna
forma de ponderacin entre los dos sistemas educacionales, es porque todos
estamos en un proceso de aprendizaje: docentes y estudiantes. Los sistemas tradicionales han medido slo contenido y esto se ha hecho, generalmente, fuera de lo
que es el contexto real de la prctica profesional futura. Un sistema innovado pone
nfasis en muchos otros objetivos y plantea que el no alcanzarlos inhabilita al estudiante al paso siguiente. La evaluacin formativa, por otra parte, facilita la
resolucin de las dificultades encontradas. El estudiante que no reciba este tipo de
evaluacin, en un sistema innovado, deber buscar una solucin adecuada lo antes
posible. Esto pone un grado adicional de responsabilidad en el docente, dado que
plantea la responsabilidad de que los estudiantes tengan la oportunidad de
reconocer sus deficiencias y de ver posibles soluciones.
Un aspecto adicional a considerar es que la evaluacin del grado de competencia clnica debe responder a las caractersticas de la misma. Se trata de una
entidad multidimensional y, por lo tanto, al entrar en ese anlisis, se debern usar
mtodos combinados (ver tabla 2 sobre sistemas de evaluacin educacional
mdica que muestra varios sistemas para medir la competencia educacional

general y clnica).
Dado que la evaluacin innovadora considera los aspectos relacionados con el
conocimiento, evaluacin crtica, resolucin de problemas, anlisis y conducta
tica, destrezas educacionales y cualidades personales (segn han sido descritos
en los documentos correspondientes), recibir una ponderacin con un factor de
correlacin (FC) por lo menos igual (50%) de la nota final o superior. La nota de
conocimientos medidos en forma tradicional (tests o pruebas) dada por las asig
naturas deber tener un valor no superior al 50%. El que sea menor que la dada al
mtodo innovador es un ndice de intencin clara de mover la evaluacin a formas
de mayor impacto educacional y formativo. El factor de correlacin que se quiera
usar entre la evaluacin innovada y la tradicional y que se traducir en muchos
lugares en una nota final, debe considerar esto.
Sistema de evaluacin educacional

reas a medir
Evaluacin Salto
global
Triple
Simulacin
c/ordenador
Observacin OSCE Obs.cl

directa
sim.estruct
MCQ
Revisin
fichas
Examen
oral
Conocimiento
++
+(++)
+++
+
(indirecta)
+
(indirecta)
Solucin de
problemas y
juicio clnico
+++
++
++
+++
Destrezas
interpersonales
++
(+)
+++
Destrezas
tcnicas
+++
+++
Actitudes
++
(+)
Destrezas
clnicas
++<+)
+
(indirecta)
()
+++
++
(indirecta)
Recursos de evaluacin usados en McMaster en el Programa de Medicina.
La nota tradicional de conocimientos (dada fuera de contexto y que slo

obedece a tests o exmenes no integrados ni relevantes a la accin profesional
futura) deber ser ponderada de manera tal que no desve a los estudiantes de la
adquisicin de las destrezas que se incluyen en los nuevos planes de formacin. Si
se sobrepondera, los estudiantes seguirn preparndose para los tests pero no para
su funcin profesional futura. El ponderar con un porcentaje mayor los mtodos
innovados, indica unaopcin que permite establecer un compromiso entre un
sistema innovador y una estructura tradicional. El hecho de que se deban dar evaluaciones expresadas en cifras, se compensa dando la relevancia que corresponde
al sistema de evaluacin formativa, al otorgarle un 60% en la ponderacin total.
Esto ha sido llevado a cabo en McMaster en el programa de farmacologa de
pregrado, en el que los estudiantes provienen de facultades que usan una evaluacin de carcter sumativo.21 Verfigura2.
Aspectos evaluativos a considerar y llevar a cabo durante la transicin:
a) Responsabilidad de la universidad en el proceso de cambio y en la bsqueda
de nuevas formas de evaluacin (usando el viejo sistema con nuevos conceptos,
hasta que se consiga un cambio del sistema de evaluacin de la facultad).
1. Apoya y facilita este cambio educacional desarrollando los mecanismos de
adaptacin necesarios para que las evaluaciones reflejen lo que se intenta:
evaluacin formativa, dirigida a los objetivos establecidos del programa;
facilita la cooperacin, colaboracin, espritu de equipo, responsabilidad profesional, autoaprendizaje e integracin curricular.
Entender este punto es importante: el asunto es ms complejo que la tendencia
casi natural a dar dos evaluaciones, sumarlas y sacar el promedio...
21
Rangachari PK. Quality education for undergraduates in pharmacology: A canadian experiment. Trends in
pharmacological sciences Julio 1994; 15 (7):211-214.
/175
2. De acuerdo con la facultad de medicina, iniciar a nivel nacional las conversaciones necesarias con las otras universidades, para que las transferencias
eventuales entre las universidades se puedan desarrollar sin dificultades22.
Frente al ministerio de salud y otros eventuales empleadores de los mdicos que
se graduarn a partir del ao 2000, la universidad deber exigir que se desarrollen sistemas de concurso que incluyan las cualidades profesionales que los
perfiles educacionales de todas las escuelas describen pero que no implementan
ni evalan por ahora. Esto implica que los objetivos generales y especficos que
la universidad establece sern considerados como componentes fundamentales
y que todos los candidatos deberan haberlos cumplido en su totalidad.
b)
Responsabilidad de la facultad de medicina
1. Continuar con el proceso de educacin de docentes y estudiantes para que la

transicin sea breve. Se debern hacer talleres en forma regular y evaluaciones
peridicas que permitan hacer los ajustes necesarios. Estos talleres, hechos
Evaluacin en un sistema de transicin

Sugerencia
Formativa
Tradicional (sumativa)
Conocimiento
Evaluacin Crtica
Resolucin problemas
Anlisis/conducta tica
Cualidades personales
Satisfactorio (100%)
Insatisfactorio
Satisfactorio condicional
Conocimiento
terico
RANGO
prctico
0-100%
FACTOR DE CORRELACIN
0,60
^ M
F i i ura 4:
22
0,40
nota final
^0
nota asignatura
Sugerencias para una adaptacin de los sistemas de calificaciones tradicionales

a los mtodos formativos.
En el caso de tener sistemas de evaluacin mixto, se sugiere que el sistema
formativo sea el que predomine, ya que esa es la direccin del cambio y es el que
apoya la adquisicin de destrezas, nuevas actitudes, etc.
Ntese que los estudiantes que pidan ser transferidos a una universidad que ha iniciado el proceso innovador
estarn en clara desventaja, ya que no habrn tenido las experiencias formativas que este nuevo programa
ir implementando. Esto probablemente gravitar fuertemente en sus evaluaciones cuando lleguen a esta
universidad. En cuanto a aquellos estudiantes que piden su transferencia a otras escuelas, ellos se vern
beneficiados.
bajo la direccin del decanato, deben ser hechos para todos los docentes, de
modo de formar el mximo de docentes en las nuevas metodologas en un
plazo no superior a un ao. Aunque signifique postergar algunas otras tareas.
2. Las evaluaciones dentro del sistema innovado debern ser hechas en todas las
tutoras y debern ser formativas (es decir, tendrn que facilitar la correccin
del problema identificado en el curso del mismo perodo). Estas evaluaciones
formales (ver figura 1, Evaluacin formativa sistemtica) de mitad del perodo
debern transcribirse en un documento que se entregar al estudiante, al tutor
y al consejero del estudiante. Este documento debe indicar las reas que se
deben mejorar as como los puntos fuertes del estudiante. La evaluacin
formal de fin del perodo (anual) tambin deber ser documentada por escrito.
Estas evaluaciones debern ser la transcripcin del proceso de evaluacin
verbal que se haya desarrollado en el grupo de tutora entre el tutor, los estudiantes del grupo y cada miembro de ste. Los estudiantes y docentes debern
firmar estos documentos. Ninguna evaluacin puede ser llevada ms all del
grupo de tutora sin haber sido discutida en todos sus detalles con el evaluado.
3. Aquellos estudiantes que se perfilan como insatisfactorios potenciales, deben
ser informados inmediatamente y un plan de trabajo deber ser negociado con
ellos y el/los docente/s que corresponda (generalmente consultores). Una vez
discutido con el alumno se deber involucrar tambin al consejero del estudiante y al coordinador del ao.
4. Los estudiantes con evaluaciones satisfactorias condicionales debern ser
identificados con suficiente anticipacin para apoyarlos y desarrollar lneas
claras de trabajo para mejorar su situacin. Si logra cumplir con el plan trazado
y en el tiempo fijado este alumno ser considerado como satisfactorio y
su puntaje en las reas del conocimiento ser ponderado como se indica en la
tabla mencionada. De no lograr mejorar su rendimiento en las reas objetivo,
en el plazo que le reste del ao acadmico, se les considerar como insatisfactorio (no cumple requisitos) y deber volver a hacer el ao que
corresponda. Durante este ao de repeticin, el estudiante deber recibir
apoyo especfico en las reas en las que tuvo dificultades (ver la figura 4).
5. Se espera que las asignaturas, que tendrn una expresin prolongada a toda la
formacin del mdico (en vez de ser un curso completo, fijo en el programa y
que se olvida a poco andar, como es el caso de morfologa, bioqumica,
fisiologa, etc.) y que se integrarn paulatinamente en las diferentes reas, irn
adoptando y observando en forma creciente los objetivos integrados que se ha
trazado el programa. Esto permitir que las evaluaciones puedan finalmente uni-
Principios de evaluacin
formativa/177
ficarse en accin y concepto. Esto es importante en un programa integrador,

basado en problemas y en el que el nfasis educacional est centrado en el estu
diante, como debe corresponder a los programas educacionales de adultos.
EVALUACIN
Satisfactoria
Insatisfactoria
No cumpl requisitos:
establectr plan do
apoyo
Progresa
al nivel
superior
A
j :::> I
No
La evaluacin formativa implica la construccin de un sistema de apoyo y

terapia educacional.
Las disciplinas debern desarrollar sus planes bsicos para el primer ao de

medicina y, en la medida en que han avanzado en el proceso, buscar facilitar la
integracin curricular. Por ejemplo, hacer mdulos de autoaprendizaje, inte
grados (sistemas, problemas, mdulos de morfologa que incluyan
imagenologa). La facultad debe apoyar la obtencin de recursos para estas
modalidades educacionales alternativas. Esto permitir que los docentes
puedan progresar en el camino de los programas centrados en el estudiante y
en el uso de un programa cada vez ms coherente con los objetivos definidos
en el perfil del graduado de la facultad de medicina.
J . GUA DE EVALUACIN DE CONDUCTA PROFESIONAL EN TUTORIALES23
Respeto
1. Escucha y lo demuestra con palabras y gestos.
23 Conclusiones del grupo de trabajo sobre conducta profesional. F acultad de Ciencias de la Salud,
Universidad de McMaster, 1992 (Traduccin de Gabriela Luchsinger).
2. Comportamiento verbal y de gestos es amable, no es grosero, arrogante ni

paternalista.
3. Permite la expresin de opiniones y provee informacin sin menospreciar a su
interlocutor.
4. Sabe diferenciar entre el contenido de la informacin y la dignidad del que la
expresa.
5. Reconoce las contribuciones de sus compaeros.
6. No interrumpe inapropiadamente.
7. Participa en discusiones sobre diferencias en valores morales.
8. Se disculpa por retrasos o los justifica con razones.
Habilidad de comunicacin
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Habla directamente a miembros de su grupo.

Usa un lenguaje que los dems entienden.
Expone con claridad.
Utiliza preguntas "abiertas" en forma apropiada.
Pregunta sin formar juicios ni parte criticando.
Identifica malentendidos entre l y otros o entre los miembros del grupo.
Trata de aclarar los malentendidos.
Verifica sus juicios subjetivos sobre otros miembros del grupo.
Acepta y discute temas emocionales.
Puede expresar sus propias emociones cuando corresponde.
Expresa concordancia entre sus gestos y el tono y contenido de su lenguaje.
Su lenguaje y gestos indican que lo expuesto ha sido comprendido.
Identifica y responde a los gestos de otros.
Responsabilidad
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Es puntual.
Termina las tareas asignadas.
Presenta informacin pertinente.
Identifica informacin irrelevante o excesiva.
Toma iniciativa/colabora en la mantencin de la dinmica del grupo.
Toma iniciativa/colabora en la definicin de los objetivos del grupo.
Estimula la discusin respondiendo/aadiendo a lo que se discute.
Identifica su propio estado fsico o emocional si estos afectan su comportamiento o el del grupo.
9. Da prioridad a los tutoriales sobre otras actividades.
10. Identifica falta de honestidad, en s mismo o en otros, que pueden interferir
con la dinmica y el alcanzar los objetivos que el grupo se fij.

11. Identifica, en forma gentil y deferente, los puntos fuertes y dbiles de los
miembros del grupo.
12. Notifica por adelantado posibles ausencias.
13. Busca alternativas en caso de no poder completar tareas previamente
asignadas.
Autoconocimiento-autoevaluacin
1. Reconoce dificultades propias si no entiende.
2. Reconoce su falta de conocimiento.
3. Reconoce su propia incomodidad en la discusin o en el manejo de algunos
temas.
4. Identifica sus puntos fuertes.
5. Identifica sus puntos dbiles.
6. Identifica maneras de corregir deficiencias.
7. Responde a evaluaciones negativas apropiadas sin ponerse defensivo ni culpar
a otros.
8. Responde a evaluaciones negativas apropiadas con planes razonables de mejoramiento y luego los implementa.
CAPTULO 7
Los cambios: Campo de curiosidad, desafos y creacin
Cuando el tema de la renovacin curricular es aceptado como un proceso que
debe llevarse a cabo y es el tema central de muchas conferencias sobre educacin
en ciencias de la salud ya por muchos aos, entonces, es importante hacer algunos
comentarios sobre aspectos prcticos relacionados con el proceso de innovacin.
Un punto que s es importante es que hay que entenderse en lo que se considera
cambio curricular ahora, hacia el fin de este milenio. Ya no se trata de cambios
menores, cosmticos, basados en simples modas o en sofisticaciones irrelevantes.
El cambio debe mirar con claridad a las necesidades sociales, prioritarias, a las
que, hasta ahora, no se ha respondido. La salud debe llegar a alcanzar un grado
de equidad, ser eficiente y de alta calidad. Para ello, la educacin de los profesionales de la salud debe ser relevante, centrada en los problemas prioritarios,
entregar nuevas herramientas educacionales.
Aspectos que deben considerarse hacia el cambio educacional
Centrada en el estudiante; es educacin de adulto. Une la teora con la prctica y mide su impacto en la poblacin
en la que se aplica.
Entrega destrezas de aprendizaje para toda la vida; reconoce las fuentes educacionales y contribuye a mejorarlas.
Establece, permanentemente, la integracin de las ciencias bsicas, preclnicas y clnicas, asf como favorece la
adquisicin de nuevas destrezas y actitudes, en forma similar a la adquisicin de informacin.
Capacidad de evaluacin crtica ante terapias, nuevos conocimientos y la organizacin del proceso.
Promueve un alto grado de respeto, entrega, humanismo y eficiencia profesional.
Capacidad de comunicaciones en mltiples reas.
Capacidad de identificar los problemas de salud y ofrecer soluciones para aumentar la equidad, eficiencia y calidad.
Para ello debe cooperar estrechamente con los ministerios de salud y servicios de atencin.
Un alto grado de valores ticos demostrados y no slo basados en clases y pruebas tericas.
Comprensin de los procesos que determinan la salud.
Habilidad para integrar los conceptos biolgicos con los socioeconmicos y del comportamiento.
Usa una evaluacin formativa, permanente, que debe ayudar a cumplir los objetivos educacionales y sociales del
trabajo en salud.
Organiza los programas educacionales en forma central, de forma que no sean ms controlados por las ctedras o
departamentos. Establece una estructura matricial (y no piramidal) en el proceso generador de programas y administracin educacional.
El liderazgo educacional debe estar a la cabeza del proceso.
Desarrolla y mantiene claros objetivos educacionales, as como un plan de mantencin de las destrezas educacionales de los docentes.
La evaluacin docente, promocin e investigacin en educacin de las ciencias de la salud debe ser apoyada y comprometerse con las necesidades del sector.
La educacin debe ser flexible, los docentes deben tener funciones mltiples, saber ser facilitadores.
Los estudiantes y docentes deben desarrollar un alto grado de respeto mutuo.
Los comits educacionales deben usar la imaginacin de todos sus participantes, especialmente de los estudiantes.
Entrega al estudiante conocimientos basados en experiencia en el terreno de la administracin de salud, a nivel hospitalario, de consultorio externo, en medios urbanos y rurales.
Las escuelas y universidades deben desarrollar un proceso de acreditacin y certificacin.
Debe desarrollarse un proceso de educacin continua profundo, nuevo y eficiente, y uno de recertificacin profesional que promueva y facilite el cumplimiento de las metas y postulados de salud.
Los recursos educacionales, hoy muy mal usados, deben ser puestos en relevancia y usados en apoyo a la educacin
centrada en el estudiante.
Atreverse a planificar planificando es, en cierto modo, atreverse a actuar y

lanzarse en este camino (necesidad inminente) del cambio. El trabajo de Mario
Rovere, publicado por la Organizacin Panamericana de la Salud a travs de su
Serie de Desarrollo de Recursos Humanos, es un interesante documento que ayuda
a entender esto de aprender a travs de la prctica. Rovere se pregunta: "Cmo se
aprende a planificar? La respuesta parece ser planificando".1
Cmo acercarse al aprendizaje centrado en el estudiante, basado en
problemas, integrado y con evaluaciones formativas, sin quebrar toda la
estructura ni amenazar a los docentes.
Los aspectos prcticos, los detalles, son a menudo los primeros en dejarse de
lado. Pareciera que nos pusiramos por encima de las necesidades cotidianas
porque, de alguna forma, se las hace parecer triviales. Sin embargo, la experiencia
demuestra que sin un apego a un mejoramiento constante de nuestro trabajo, que
se expresa en los detalles de lo que hacemos, es muy poco probable que logremos
algo de calidad. Cuando esto se refiere a establecer cambios en educacin, donde
la rutina e inercia han sido casi la norma, entonces casi se puede garantizar que no
se lograr avanzar en el buen camino. No poner atencin a los aspectos prcticos
es una forma de impedir que cualquier proceso de cambio pueda llevarse adelante.
No slo hay que tener razn en lo que se plantea sino poder demostrarlo y
convencer a docentes y estudiantes. Los intereses y deseos de ambos grupos no
son diferentes de los formulados por los innovadores prospectivos y, por lo tanto,
deben ser tratados con respeto y se les debe demostrar que se buscan caminos en
que la calidad acadmica y los intereses mayores de la formacin profesional estn
al centro de la tarea propuesta. Estos aspectos prcticos, como se puede ver, no
son detalles nimios, sino la expresin necesaria del cambio a realizarse. El conocimiento nace de la prctica. Y punto.
Tiempo programado por los planificadores versus tiempo educacional

'libre".
Esta es siempre un rea de disputas. Los docentes tradicionales pretenden que
si el estudiante no est ocupado (con ellos, se entiende, y cada docente, en
cada disciplina, piensa que slo su disciplina es "la ms importante"), el estudiante va a estar perdiendo el tiempo. Fuera de ser una idea antojadiza, ella
no corresponde a la realidad ni a mi experiencia personal (como estudiante y
como docente).
Rovere MR. Planificacin estratgica de recursos humanos en salud. Washington DC; Organizacin
Panamericana de la Salud; 1993. (Serie Desarrollo de Recursos Humanos N" 93).
Cambios: Campo de curiosidad, desafos y creacin /183
El cuadro 1 permite sugerir el tiempo programado. Si bien las actividades

varan de una unidad a otra, se debe evitar inmovilizar al estudiante. Este esquema
representa, en lneas generales, el usado por los estudiantes en McMaster.
De hecho, nuestros estudiantes encuentran que tener dos tercios del tiempo
"libre" es an poco. Este tiempo es para que los estudiantes determinen su uso en
la forma que mejor les parezca. Esto les permite tener acceso a diferentes recursos
educacionales, que nunca logran tocarse en los sistemas tradicionales. Estos
recursos permiten estudiar en forma relevante en relacin a los problemas que los
estudiantes han ido discutiendo. En realidad, sin este tiempo, es casi imposible
facilitar el proceso a travs del cual los estudiantes logran transformarse en individuos que estudian en forma crtica y apoyan cualquier proceso educacional.
El "horario" que se propone (ver figura 1) es slo para insistir en que no se debe
recargar el horario de los estudiantes. El tiempo de educacin pasiva debe ser
eliminado y slo actividades que facilitan la iniciativa y autodireccin estudiantil
deben ser consideradas. En ningn caso se debe programar, para estetipode actividades, ms de un tercio del total del tiempo laboral de una semana. No hay que
olvidarse que los estudiantes, normalmente, estudian tambin fuera de los horarios de
trabajo "normal". El mximo de tiempo planificado por los docentes que se usa en
McMaster son 15 horas. Y eso, a menudo nos damos cuenta, ya es excesivo.
Hora
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Lunes
Mircoles
Destrezas
Profesionales
Destrezas
Profesionales
Tbtora
Tutora'
Tutora
Cuadro 1:
2
3
Martes
Jueves
Tutora
Tutora
Tutora
Viernes
Reunin
General2
Sbado
Horario y tiempo programado por la escuela. El resto del tiempo (2/3!), mal
llamado "libre", es usado por el estudiante para buscar informacin, desarrollar
su autoaprendizaje. Los estudiantes pueden tambin buscar otras actividades
acadmicas que puedan darse en la facultad si les son directamente tiles. Si se
establecen demasiadas actividades, los estudiantes no tienen tiempo para
realmente trabajar en tomo a los problemas.
Estasreunionespueden ser conferencias, paneles oreunionesde razonamiento clnico.

Las tutoras, al programarse dos veces por semana, se hacen, generalmente, los lunes y jueves oos martes y
viernes, para dar tiempo adecuado de trabajo.
Educacin centrada en el estudiante:

Esto implica que el estudiante est al centro del proceso y no el docente, quien
hasta ahora suele dar la informacin y exigir su repeticin. Los programas deben
buscar la forma de poner todos sus recursos accesibles a sus estudiantes (ver la
figura 2). Esto debe considerar que los estudiantes debern incluso ser capaces de
identificar sus mtodos de aprendizaje, los que varan de una persona a otra.
Los cuadros 2 y 3, dados a continuacin, representan un espectro, ms que
polos extremos de blanco y negro, como lo explica el mismo Malcolm Knowles en
el libro citado. En lneas generales, ellas siguen siendo vlidas en la caracterizacin de estos dos modelos educacionales.
CARACTERSTICAS EDUCACIONALES GLOBALES4
Concepto
Sobre el estudiante
Centrada en el docente
Personalidad dependiente
independiente
Centrada en el estudiante
Individuo crecientemente
Papel de la experiencia
del estudiante
Se la construye en forma
independiente de las
necesidades
Fuente importante
de aprendizaje
Disponibilidad para
aprender
Vara segn los niveles

de madurez
Se desarrolla a partir de
tareas y problemas
vivenciales
Orientacin para
aprender
Centrada en temas
Centrada en problemas
y tareas
Motivacin
Premios y castigos
extemos
Incentivos internos,
curiosidad
Tomado directamente de la referencia indicada.

Tiempo electivo:
A fin de permitir que los estudiantes incursionen en reas que les interesen y
logren llevar su proceso educacional a niveles de mayor complejidad y calidad, los
programas renovados han ido estableciendo un tiempo que el estudiante debe usar
para los electivos. Los electivos deben ser aprobados por sus supervisores o por una
persona que est a cargo de mantener una cierta relacin entre ellos y los objetivos
generales de la carrera. Las evaluaciones son basadas en los mismos trminos que los
4
Knowles MS. Self-directed learning: A guidefor leamers and teachers. Nueva York; Association Press;
1975.
perodos educacionales hechos durante el tiempo de trabajo en las unidades de la

escuela. Estos electivos permiten a los estudiantes conocer otros centros educacionales, de atencin, sistemas de salud y necesidades de la poblacin. El impacto
que tienen es ampliamente positivo y favorece que los estudiantes se atrevan a salir de
los grandes centros educacionales que son los nicos que lograron conocer con la
educacin tradicional (que es, adems, altamente proteccionista y casi paternalista).
As, se evita que, por temor a lo desconocido, slo deseen quedarse cerca de su aula
mater y evitar ir donde las necesidades de atencin puedan ser mayores. McMaster,
por ejemplo, permite que sus estudiantes puedan, en el ao final de clnicas, tener un
30% de tiempo electivo en bloques que llegan hasta 8 semanas. Es probable que
cuando llega el momento de buscar el lugar de formacin de postgrado, esta experiencia sea una de las razones por las que sus estudiantes tienen una de las ms altas
tasas de aceptabilidad en los programas a los que ellos postulan (sobre el 80% son
aceptados en lo que es su primera eleccin, versus un promedio nacional que est
bajo el 60%)5. Tambin esto permite a sus estudiantes conocer lugares remotos donde
el trabajo puede ser altamente estimulante y necesario. Esto los lleva a ir, en nmeros
mayores que los de otras carreras, a optar por medicina familiar como rea de trabajo.
La evaluacin formativa es fundamental y debe ser un proceso constante. En mi
sabtico caus hilaridad entre los estudiantes el ver que los docentes pudieran
entender que ellos son aplastados por los programas y por la cantidad de informacin, generalmente irrelevante, que se les impone en forma altamente autoritaria
(ver la figura 1). El contrasentido que se haca notar inmediatamente era "y si se
dan cuenta, por qu no se han cambiado estos planes educacionales por tanto
tiempo?" Esta es una pregunta para la que todos tenemos parte de la respuesta. En
conversaciones con ellos les pareca casi imposible que los docentes se dieran cuenta
de este fenmeno. La verdad es que los docentes se dan cuenta mucho ms de lo que
parece pero, cuando se trata de que el proceso colectivo se atreva a cambiar la rutina,
es cuando las cosas se hacen difciles. En uno de mis trabajos de consultoria tuve la
oportunidad de llegar a un amplio acuerdo con los docentes de qumica sobre lo que
poda ser relevante en la formacin del futuro mdico. Por supuesto que esto
cambiaba lo que se haba hecho tradicionalmente hasta entonces. Para mi sorpresa
(y quizs, no tanta) los docentes a cargo del que fuera un curso tradicional de
qumica, hecho por qumicos con la creencia de que era para qumicos y, ellos
mismos, sin saber lo que se requera para futuros mdicos, aceptaron establecer
nuevas bases y dar espacio para aprendizaje centrado en el estudiante y basado en
problemas. El inconveniente se produjo cuando las autoridades de su propia facultad
(la de qumica, que haca las llamadas "prestaciones de servicio") simplemente deci5
Neufeld VR, Bearpark S, Winterton C. Optimal outcomes of clinicai education. En: Gastei B, Rogers DE
(editores). Clinicai education and the doctor oftomorrow. Nueva York; Academia de Medicina de Nueva
York;1989;ll-23.
ELEMENTOS FUNCIONALES (Proceso)

ELEMENTOS
EDUCACIN CENTRADA EN
EDUCACIN CENTRADA
EL DOCENTE (O DIRIGIDA POR EN EL ESTUDIANTE (O
STE)
DIRIGIDA POR STE)
Clima
Formal, orientacin autoritaria,

competitiva-enjuiciadora
Informal
Mutuamente respetuosa
Colaborativa
Apoya al estudiante
Planificacin
Principalmente hecha por el

profesor
Participativa en la toma de
decisiones
Diagnstico de
las necesidades

profesor
De acuerdo mutuo
Establecimiento de metas

profesor
Por negociacin bilateral
Diseo de un
plan de
aprendizaje
Unidades de contenido
Silabario del curso
"Secuencia lgica"
Proyectos de aprendizaje
Contratos de aprendizaje
Secuencia establecida en
trminos de capacidades
adquiridas
Actividades educacionales
Uso de tcnicas de comunicacin

Temas de aprendizaje asignados
Proyectos de investigacin
Estudio independiente
Tcnicas experimentales
Evaluacin
Fundamentalmente hecha por el

profesor
De acuerdo mutuo en base a

evidencia autoobtenida
Cuadro 3:
Sacado tambin del libro de Knowles.
dieron remover del curso a esos mismos docentes (asignndoles nuevas tareas), por
lo que en opinin de los docentes afectados y ma, haba sido atreverse a la hereja de
intentar nuevos caminos educacionales...
Desgraciadamente, las autoridades a cargo de la universidad y facultad que
haban solicitado dichos cambios, no quisieron (o no se atrevieron) a ponerse a la
cabeza del proceso y defender los intentos de renovacin. Esto indica, nuevamente, que las autoridades universitarias, cuando hablan de cambios
acadmicos, deben ponerse al frente del proceso, entenderlo bien y demostrar no
slo su apoyo intelectual, sino que tambin tienen que atreverse a trabajar directamente con los docentes y, cuando sea necesario, defender a quienes desean
explorar los caminos de la innovacin. Las intenciones deben expresarse en la
prctica cotidiana y los docentes deben ver que el ejemplo viene desde un
liderazgo efectivo y, por ello, confiable.
p
n.
y^"^
iS
Estudiante
de
Jftediciar
LJ^^t
g
t 3
iiw
i/
i
d 1
nj
5l
Hasta cuando???
"S
My Afcwwro
D!
id
IPAREIT
La inmovilizacin del estudiante por un sistema educacional aplastante.
Al hacerlo, estas autoridades acadmicas se ganarn el respeto docente y estu

diantil por ponerse en la primera lnea de respuesta a las necesidades
educacionales. La experiencia de Harvard no es diferente en este aspecto que la de
otros lugares del mundo. La presencia del decano, en la primera lnea de trabajo y
discusiones, fue clave para que los cambios pudieran suceder. Estos detalles son
los que demuestran a estudiantes y docentes si estamos o no dispuestos y pre
parados para el cambio. Existen mltiples experiencias en las que los docentes se
quedan encerrados en pequeos ejercicios tericos sin nunca alcanzar a llevar el
proceso hacia adelante. Por ello, insisto, las autoridades educacionales deben
estar en la primera lnea de trabajo y de cambio. Este papel a menudo es mini
mizado o inexistente: frecuentemente, las autoridades piensan que sus roles son
slo administrativos, de conseguir fondos o hacer representaciones de carcter
poltico. Los problemas acadmicos tienen repercusiones mayores y deben ser
enfrentados inclusive con mayor decisin que los no acadmicos.
Establecer comits integradores de programa:
Cualquiera sea el nombre que se les quiera dar, estos comits son fundamentales.
Tradicionalmente, los docentes, en los sistemas educacionales, han funcionado en
total aislamiento, "dictando sus cursos" en funcin de lo que cada uno pensaba era
importante. As, los qumicos enseaban la qumica terica tradicional sin saber lo
que bioqumica o farmacologa o los clnicos podan querer. Aunque esto puede ser
discutido, es interesante el mensaje que los mismos docentes dan a los estudiantes:
"no saben nada de lo bsico para este curso". Y estos son los mismos estudiantes
que hicieron el curso que se considera prerrequisito y lo aprobaron!! (Ver tambin

Las disciplinas y el curriculum). La formacin de equipos por unidades 11ammolos comit educacional de unidad permite que los docentes se conozcan y
se respeten. Esto facilita el proceso de integracin y reconoce que los estudiantes
pueden y deben enfocar los problemas con una visin ms global, donde los procesos
sean coherentes y tengan soluciones en la perspectiva de la actividad profesional
futura. Estos comits deben estar formados por docentes de las reas preclnicas
y clnicas. Es importante que los estudiantes, que son los afectados/beneficiados y
donde el proceso encuentra su xito o fracaso, tambin formen parte de estos comits
educacionales. Estos comits educacionales de unidades deben estar representados
en un consejo de carrera que logra entregar la visin de conjunto y asegura la continuidad y calidad del programa. El consejo de carrera norma sobre objetivos,
evaluaciones, procedimientos, etc. Su actividad es fundamental para el avance del
programa y sus reuniones deben ser obligatorias para sus miembros. Si este consejo
de carrera no funciona bien ni establece un proceso evaluativo del programa (todo es
evaluado y, por supuesto, los estudiantes deben evaluar el programa en sus partes y
en su conjunto), ser muy improbable que se puedan corregir los mltiples errores
que todo trabajo de este tipo pueda tener.
El proceso de cambio
CAMBIO
Desconocimiento
Nivel funcional /
original ^ ^ ^ ^ r
Nuevo nivel de desempeo
J_1
fy 8 Integracin
Shock i
Emociones intensas:
depresin + sntomas
fsicos: pnico, culpa,
rabia
3 1
\
Resistencia, regresin
distanciamiento
f 7
f
I
^^m/
Mejor comprensin y
desempeo. Sentido
de direccin
Lucha entre aceptar
nueva realidad y
frustracin
5
Aceptacin, resignacin,
esperanza
Este proceso, que se asemeja al de la prdida de un ser querido o de un desastre

personal importante, es visto, por Don Woods, como un proceso de adaptacin y
lucha.
Cambios: campo de curiosidad, desafios y creacin /189
La resistencia al cambio:
En su libro recin publicado, Don Woods6, que es profesor de ingeniera qumica
en la Universidad de McMaster, se refiere al "proceso de duelo" que se produce
cuando se inicia un proceso de cambio. Partiendo de un nivel de rendimiento establecido (antes de iniciar los cambios) se pasa por una fase de estado de choque y
negacin, luego vienen actitudes que tienden a contrarrestar el pnico y el rechazo.
Ellas son seguidas por una resistencia, a veces muy firme, lo que puede llevar, como
indicaba antes, a desplazar a acadmicos que se ven como "dbiles" o que aceptan
los cambios demasiado rpido. Luego viene (cuando los pasos de liderazgo y
actitudes positivas de parte de los lderes acadmicos se van dando) una fase de
lucha en que la nueva realidad empieza a ser vislumbrada. Luego ya se van viendo
algunos buenos resultados al igual que la aceptacin del proceso, su integracin y,
finalmente, la llegada a un nuevo nivel de rendimiento, superior al inicial.
Autonoma del consejo de carrera:
Para tener un programa integrado es necesario tener un grupo de planificadores
que desde las unidades y el consejo de carrera logren establecer objetivos, su
ejecucin, evaluacin y dems detalles del programa educacional. Ellos deben tener
la ltima palabra en cuanto al proceso integrador. Esto es particularmente importante
en aquellas escuelas donde muchos de los cursos son dictados por docentes miembros
de otras facultades (lo que es comn para la mayora de los cursos de aos preclnicos
o ciencias bsicas). La tradicin ha sido que el jefe de ctedra decidiera sobre lo que
l crea conveniente. Esto es lo que llev a la inmensa masificacin de informacin
irrelevante con la que los estudiantes han sido aplastados. Para que los programas
sean relevantes y el proceso facilite el autoaprendizaje, es necesario que las llamadas
ctedras acepten la gua educacional programtica entregada por el consejo de
carrera. Modelos como los entregados en los problemas de salud adjuntos en este
libro permiten esta integracin. Robert Waterman et al. en su libro Clinicai problembased leaming7 dan buenos ejemplos de integracin de los conceptos biolgicos. Ese
libro, sin embargo, tiene la limitante de no incluir con claridad la necesidad de integracin de las diferentes perspectivas que forman los determinantes de los problemas
de salud. Su integracin biolgica y el uso de conceptos cientficos mdicos bsicos,
sin embargo, es de muy buena calidad.
El decano y director de la escuela deben ser parte de este proceso hasta en sus
detalles. Especialmente cuando se est en su fase inicial, que es la que permite establecer el principio y la orientacin del cambio. Sus presencias moderadoras y guas
6
7
Woods DR. Are you ready for change? En: Problem-based learning: How to gain the mostfrom PBL.
Hamilton, Ontario; WL Griffin Printing; 1994.
Waterman RE, Duban SL, Mennin SP and Kaufman A. Clinicai problem-based leaming: A woorkbook for
integrating basic and clinicai science. Albuquerque; University of New Mxico Press; 1988.
pueden impedir que las discusiones se transformen en luchas de poder, como sucede a
menudo. El concepto de organizacin matricial (y no piramidal) facilita esto al dar a los
encargados educacionales del programa la independencia y autoridad que se requiere.
Las tareas de investigacin y cuidados asistenciales, que tienen un rol importante en
cualquier facultad de medicina, no deben, sin embargo, tomar el control de lo educacional, ya que sus perspectivas son forzosamente las de los especialistas y no tienen la
visin de conjunto de un programa de formacin profesional relevante y cuya meta es
formar profesionales de la salud (mdicos, enfermeras, etc.) para las necesidades
generales de salud del pas y a un nivel de generalista. Los programas de postgrado
deberan tener una fuerte ligazn con este consejo de carrera, ya que los especialistas
caen con frecuencia en el error de olvidar lo central e irse hacia la subespecializadn en forma exagerada. Este enfoque permite, adems, que los llamados ramos
preclnicos dejen de ser tales y se transformen en disciplinas que los estudiantes y
futuros profesionales identifiquen en cualquier ao de su educacin y vida profesional
como necesidades reales para su trabajo y las que deben volver a visitar cada vez que
sea necesario. Ya no se trata de pasar exmenes sino de usar esos conceptos para
entender lo que pasa y dar unarespuestade mejor calidad a sus pacientes.
Estudiantes... aliados o enemigos?:
Este es un tema complejo que a menudo funciona como un pndulo, dependiendo
de las personas y de los diferentes momentos de sus relaciones (entre docentes y estudiantes). La realidad es que no puede existir mejor aliado de los docentes para la tarea
de mejorar los programas educacionales que el estudiante mismo. En mi experiencia,
en diferentes situaciones, el poder trabajar con los estudiantes ha sido siempre un privilegio y una fuente constante de aprendizaje, inspiracin y de innovacin. Por ser
los estudiantes los primeros beneficiados del proceso (o su opuesto: los primeros
daados si ste no anda bien!) es fundamental que tengamos estrecho contacto con
ellos. No slo a travs de una evaluacin formativa constante sino que, especialmente, en los comits de planificacin y evaluacin del proceso educacional. Las
mejores ideas de planificacin, de flexibilidad del proceso, de acceso a la informacin, de ejecucin, no pueden funcionar bien si los actores de ellas no estn
cercanos. Esta cercana en la accin y en el pensamiento permite dar eficiencia al
proceso, mejorar los,errores comunes que se cometen sin tener que esperar a que estos
se transformen en taras del sistema y slo sean mirados cuando estallan crisis y situaciones de tensin entre docentes y estudiantes, lo que slo daa al proceso
educacional. Cada unidad de planificacin, desde las ms simples a las ms
complejas, incluidas los consejos educacionales de alto nivel, deben contar con la
participacin y apoyo de los estudiantes. No hacerlo es aceptar someter el proceso a
una lucha de fuerzas antagnicas, en vez de unirlas para trabajar juntas. Esto es fundamental en un proceso innovador, especialmente en uno que pretende iniciar
cambios. Mi experiencia me ha mostrado que los docentes, muchas veces con las
mejores intenciones, siguen tomando un papel paternalista frente a los estudiantes,
desconfan frecuentemente de ellos y por lo mismo, toman decisiones en su lugar y no
aceptan ponerlas al frente para que sean analizadas, escrutinizadas y modificadas
segn sea necesario. Trabajar con los estudiantes, saber escucharlos, pedirles sus
opiniones e ideas, es un paso mayor en la bsqueda que se quiere hacer para encontrar
mejores formas educacionales.
Atreverse a establecer prioridades educacionales:
Esto es ms complejo y difcil de lo que parece. La educacin mdica, sin querer
(o queriendo) perdi la capacidad de establecer problemas prioritarios de salud y, al
hacerlo, en cierto modo, estableci la validez absoluta de que "todo era indispensable". Al poner cada una de las patologas, por raras y poco frecuentes que ellas
pudieran ser, en los grandes textos de estudio, las hicieron igualmente importantes
que las que s eran centrales y que representaban problemas fundamentales o prototpicos. El que se las viera en el ndice de un texto mdico de cierto renombre
(renombre muy merecido en muchos aspectos) haca que los docentes no pudieran
establecer listas de prioridades e hicieran igualmente importante una neumona como
una enfermedad de Wegener. Por ello es que, sin querer ofender el gran valor del
famoso texto de estudio Harrison8, yo he comentado que debemos desharrisonizar la
educacin mdica. Por lo menos en lo que respecta a su planificacin y en el establecimiento de planes de estudio y de recursos. Estas grandes listas de patologas
tambin deformaron, sin duda alguna, la evaluacin del estudiante y produjeron una
alta distorsin de la educacin mdica misma, confundiendo un alto nivel de excelencia clnica en disciplinas y especialidades, con lo que son las grandes necesidades
de los mdicos en su formacin bsica para enfrentar y contribuir a la solucin de los
problemas ms importantes de sus poblaciones. No hay que confundir lo que un buen
libro de consulta en medicina interna -como el Harrison- puede dar, que es lo que ese
texto intenta ser, con lo que son las necesidades de la formacin profesional de los
mdicos generales, que no corresponden a los objetivos de ese libro.
Recursos materiales y de fnanciamiento:
Este libro no pretende entrar en los detalles de contabilidad y en los mecanismos
de fnanciamiento del proceso educacional. Eso es demasiado complejo y va ms
all de mis ms remotas posibilidades o competencia. Sin embargo, los lderes acadmicos deben saber buscar el apoyo de sus equipos administrativos, polticos, de los
contactos gubernamentales y de las autoridades de salud. Por ello, la obtencin de
8
Harrison's Principies of Internai Medicine. Publicado por McGraw-Hill Book Company en mltiples
ediciones y editado por eminentes clnicos a travs de muchas generaciones de mdicos y traducido a ms
de ocho idiomas.
192/Educacin
recursos es una tarea mayor en la que decanos, rectores o presidentes de las universidades deben entrar sin perder de vista que se trata de una tarea colectiva que no debe
hacerlos desaparecer del campo educacional y de sus labores de real liderazgo
acadmico, como he visto sucede en varias partes. En la bsqueda de una mejor
respuesta a las necesidades prioritarias de salud, la formacin de los profesionales de
salud es muy importante. De hecho, los mdicos, ms que ningn otro profesional, en
la medida que reconocen los problemas prioritarios y saben buscar las mejores soluciones, pueden abaratar el proceso sin perder en calidad, y asegurar los mejores
cuidados de salud para una poblacin. La profesin mdica debe ser educada en el
principio de hacer de la salud un derecho de todos los individuos y, para conseguirlo,
deben aprender a ser eficientes y a reconocer que sus acciones pueden hacer literalmente reventar cualquier presupuesto hospitalario o ministerial.
Al decir esto no quisiera caer, por ningn motivo, en el frenes actual de privatizarlo todo y transformar la medicina en una simple mercanca de intercambio. Esta
corriente actual es altamente peligrosa, ya que excluye a las grandes masas de los
pases, especialmente del Tercer Mundo. Aceptar que ese proceso predomine es un
grave peligro y olvida que el progreso social y de desarrollo no deben ser mirados con
la simplista visin de aplaudir por el mero hecho de que las empresas financieras
y/especulativas viven momentos de gran ganancia. Eso no es lo mismo que desarrollo nacional. Los ajustes econmicos ultraliberales de la dcada del 80 y,
especialmente, de esta primera parte de los 90, han llevado a un cada vez mayor
empobrecimiento de las poblaciones latinoamericanas. El llamado milagro chileno,
mexicano, argentino tiene su equivalente en el grado de aumento de los niveles de
pobreza y cada del poder adquisitivo. Eso repercute, indudablemente, en la situacin
de salud de esos respectivos pueblos. Incluso en aquellos pases donde los niveles de
vida son muchsimos ms altos, como Francia, Canad, Estados Unidos y muchos
otros, vemos el mismo proceso de aumento de los contrastes y de la pobreza que se
traduce indefectiblemente en mayores problemas y dao del estado de salud. En estos
ltimos pases, el acceso a los cuidados de salud se est haciendo cada vez ms difcil
para aquellos de niveles medios y bajos. Las denuncias de UNICEF sobre el estado
de salud de los nios del mundo es tan slo un ejemplo para no olvidar. Este desafo
ante la historia es simple: Contribuiremos a que el llamado avance social incluya
derechos bsicos como salud, educacin, alimentacin y derecho al trabajo o
aceptamos la privatizacin total y con ella el reinado absoluto de la ley de la jungla?
La formacin profesional no es ajena a esto. Y esta tarea le corresponde a todos los
interesados en el mejoramiento de la salud de sus pueblos, requiere la participacin
de todos y los mdicos pueden y deben contribuir con su parte. Para ello, deben tener
conciencia de esto. Eso puede, en un cierto grado, adquirirse a travs de una
educacin profesional ms realista.
CAPTULOS
RECURSOS EDUCACIONALES
Esta es un rea en la que se han hecho serios esfuerzos y que, sin duda alguna,
puede ser un elemento facilitador del trabajo de cualquier estudiante, en cualquier
tipo de programa educacional. El ordenamiento, incluso del material ya existente,
con un buen sistema de acceso y de un mnimo de facilidades para que sean
usados, ya, de por s, aumentara en mucho la mala utilizacin que vemos de
bibliotecas y otros recursos.
Este aspecto es a menudo usado, especialmente en estos tiempos de dificultades econmicas, pero con mayor grado en los pases en vas de desarrollo,
como una forma de evitar siquiera discutir la posibilidad de hacer cambios substanciales en alguna escuela en particular. La realidad es otra y, como de todos
modos debemos trabajar hacia el mejoramiento de los planes y programas educacionales, es mejor que lo empecemos a hacer desde ahora. A continuacin, se
entregan una serie de modalidades de estos recursos. Por cierto que la lista no es
exhaustiva. Aun mejor, ella se ir completando en cada lugar segn la imaginacin, capacidad y necesidades locales.
Desarrollar nuevos recursos educacionales
Esta es una tarea importante y que no significa forzosamente ms recursos, sino

el uso de los que se tienen en forma ms adecuada a los cambios que se buscan. Esto
va ms all de un departamento de publicaciones. Se trata de un grupo de trabajo
capaz de discutir y enfocar, en el contexto de los objetivos y mtodos educacionales
acordados, el tipo y la calidad de los materiales que sern usados. Ellos deben constantemente facilitar el crecimiento educacional y profesional de los estudiantes.
Importa mucho que los estudiantes puedan ganar mayor independencia y que cada
elemento de conocimiento sea reforzado por la adquisicin de experiencias y
destrezas de valor profesional. Las actitudes positivas, las nuevas destrezas y el
conocimiento basado en la experiencia, son ms duraderos que el conocimiento
aislado de un contexto real. Las bibliotecas deben ofrecer horarios ampliados para
que los estudiantes puedan tener acceso a sus materiales. No es posible pretender
que los estudiantes logren tener buen acceso al material de biblioteca si stas
slo funcionan en horarios muy restringidos (horarios que a menudo slo van
desde las 9 de la maana hasta medioda y luego de 14 a 18 horas). Los estudiantes
necesitan horarios que les permitan estudiar. En programas tradicionales, donde a
los estudiantes se les "dicta" (literalmente) lo que deben saber (y repetir en
exmenes!) y slo se limitan a tomar apuntes, uno podra entenderlo, aunque nunca
justificarlo, por ser ajeno al principio de lo que es el aprendizaje profesional. La
realidad es que, en muchos casos, los estudiantes son mantenidos en programas
pasivos es decir, en aquellos que lesfijantodo el tiempo educacional con clases,
laboratorios, pruebas, exmenes, etc. y cuando terminan el da de clases,
encuentran que la biblioteca ya est cerrada. Es decir, slo se quedan con lo que les
dictaron, que bien sabemos, no induce a desarrollar un pensamiento crtico, aunque
siempre digamos que es lo que queremos (creemos?) postular. Tampoco contribuye
a formar un estudiante de por vida, que es lo que se necesita para tener mdicos y
otros profesionales que sepan mantenerse al da en sus conocimientos y destrezas.
Una manera de extender esos horarios de atencin de las bibliotecas, especialmente en los pases con pocos recursos, es darles responsabilidades a los
mismos estudiantes. Frecuentemente ellos son "contratados " (con salarios
nominales casi irrisorios) como "alumnos ayudantes" en varias ctedras o laboratorios. Este mismo mtodo se puede usar para que las bibliotecas puedan
funcionar hasta las horas que realmente los estudiantes estudian: hasta muy
avanzado en las noches, es decir, 10 y 11 de la noche! Las bibliotecas son tambin
un reflejo del inters y respeto que se tiene por el proceso de aprendizaje y ste
debe tener al estudiante como uno de sus objetivos ms importantes. Estas son
soluciones que no deben esperar. El uso que los estudiantes de medicina de la
Universidad de McMaster hacen de la biblioteca para estudiar, comparado con las
escuelas de medicina de universidades de tipo tradicional del pas, es mucho ms
amplio, con un promedio sobre las 5 horas de consulta diaria, versus 1,5 horas!'
Desarrollar una buena biblioteca, con horarios adecuados, agregar a eso un grupo
de trabajo que produzca los materiales que facilitan el aprendizaje centrado en el
estudiante y basado en problemas debe ser una tarea prioritaria para las autoridades
acadmicas. Las unidades de trabajo deben mirar con cuidado los tipos de materiales que ellos ven como los mejores para el uso por los estudiantes. Estos
materiales deben serflexibles,estimulantes y nunca obligatorios. Si los estudiantes
buscan en otros lados la fuente de la informacin y de sus experiencias, los docentes
deben estar preparados a mirar esas experiencias y materiales en forma desprejuiciada. No tenemos la exclusividad de hacer las cosas bien y debemos evitar ser
arrogantes!! Muchas veces los mejores materiales que se incluyen en nuevas
unidades provienen del intercambio de opiniones entre estudiantes y docentes que
evalan todo lo relacionado con una unidad de trabajo determinada. Y es aqu donde
un buen liderazgo que comprende bien la necesidad del progreso puede facilitar
el cambio y definitivamente poner en marcha el proceso innovador en forma exitosa.
1
Biblioteca de McMaster, informacin no publicada.
Recursos educacionales /195
En Estados Unidos, Canad y Europa se han ido desarrollando modelos de

examen fsico, laboratorios de destrezas clnicas (semiologa), uso de pacientes
simulados, problemas que facilitan el aprendizaje, etc. Estos recursos deben ser
puestos en la perspectiva del cambio y desarrollados cuidadosamente. En este mismo
momento, en McMaster, estamos recin lanzados en un proceso de desarrollo de un
nuevo programa de destrezas profesionales. Me ha correspondido ser el director de
dicho intento y, como en tantos otros lugares, el proceso de formacin de nuestros
propios docentes, se ha demostrado como importantsimo. Ya no creemos que
podamos hablar slo de destrezas clnicas, ya que stas, si bien son necesarias, son
demasiado limitadas para lo que son las destrezas requeridas por un profesional. Los
grandes temas de las comunicaciones en las reas de la pediatra, geriatria, medicina
paliativa, violencia familiar, decisiones sobre resucitar o no resucitar en pacientes terminales, aspectos mdico legales, comunicaciones interprofesionales/trabajo de
equipo, capacidades de entender y modificar con la comunidad las necesidades y la
realidad de salud de un lugar o comunidad determinada, los problemas relacionados
con la vida sexual, el desarrollo de un proceso de razonamiento clnico y de salud
coherente, etc. Estas y varias otras son parte de lo que llamamos destrezas profesionales. Ellas van ms all de las disciplinas tradicionales enmarcadas en la
nosologa y semiologa. El establecer estas destrezas en forma segura es fundamental: ms todava, deben ser una responsabilidad ineludible de cualquier programa
de formacin profesional en las carreras de la salud. De hecho, en aquellos lugares
donde los juicios por incompetencia profesional son frecuentes especialmente en
Estados Unidos estamos viendo que los juicios tambin se estn dirigiendo en
contra de las escuelas que formaron a los profesionales cuestionados.
Dentro del modelo actual que se est considerando en McMaster, la figura que
se adjunta indica sus aspectos ms relevantes. Es importante reconocer que ste
es, por ahora, un modelo en discusin y que incluye la ampliacin cualitativa y
cuantitativa del laboratorio integrado.
Como es muy importante que los estudiantes tengan claros sus objetivos educacionales, debe ser considerado el uso de un catastro que les indique cules son
los objetivos en las llamadas destrezas profesionales (comunicacin en diferentes
niveles y necesidades, examen fsico, uso de recursos, trabajo en equipo, etc.).
Esto permite que el estudiante sepa lo que se considera bsico y, al mismo tiempo,
pueda usar docentes y recursos educacionales en forma de autoaprendizaje.
Creemos, de todos modos, que en esos encuentros con los docentes, es primordial
que los docentes observen a los estudiantes y les indiquen sus deficiencias y
sugieran formas de corregirlas. Las destrezas requieren de ese tipo de evaluacin
para obtener cierto grado de perfeccin. De esta manera, tanto el sistema educacional como el estudiante saben si esos objetivos han sido alcanzados.
Proyecto innovador del Programa de Destrezas Profesionales en Medicina

(McMaster)2
O
I
n
O
ni
IV
VI
Laboratorio integrado e interdisciplinario de destrezas profesionales
>
REFORZAMIENTO:
Demostracin/evaluacin formativa/razonamiento clnico
1 instructor/10 estudiantes/durante todos los estudios
Reuniones regulares cada 2 meses
(~)
Agregar 23 horas semanales para destrezas profesionales

Destrezas de comunicacin ms all de la Unidad I
Catastro de destrezas adquiridas/demostradas del estudiante
Manual de destrezas profesionales
1| V_0\^I}
/~o/<c 1|
Los instructores de destrezas profesionales deben demostrar, observar, dar

evaluacin formativa, asegurar que los objetivos fueron adquiridos
Hffl^^HH
HfltilH
Formacin
docente +
apoyo
Esta es una propuesta cuyas caractersticas principales son descritas en

texto
La unidad I, dentro del Programa de Medicina de McMaster, es una unidad

de introduccin y dura 16 semanas, las unidades 2, 3 y 4 (que corresponden al
estudio de los sistemas corporales, aunque siempre dentro de un contexto inte
grador) duran 12 semanas subdivididas en tres de cuatro semanas cada una. La
unidad 5, llamada el" Ciclo vital," dura 12 semanas y, finalmente, la unidad 6
dura 12 meses y corresponde a la prctica clnica o "clinicai clerkship". sta
incluye 16 semanas de tiempo electivo. Al fin de la unidad 6 viene el internado.
Los llamados OSCE {objective structuredclinicai evaluat ion) son usados cada
vez ms como una forma de evaluar el funcionamiento clnico de los estu
diantes (ver captulo de evaluacin). Los exmenes tipo OSCE son actualmente
usados en forma creciente por parte de las evaluaciones nacionales para la
entrega del grado de mdico en Canad. Estos exmenes nacionales an no
existen en la mayor parte de las escuelas de medicina de Amrica Latina y de
muchos otros pases. Una realidad, que se confronta cada da ms, es que las
destrezas profesionales son bsicas y, como tales, las escuelas deben tener una
actitud que indique absoluta decisin en que estas destrezas s sern aprendidas
2
Presentado por el autor, en forma modificada, al Consejo Educacional del Programa de Medicina de la
Universidad de McMaster. Enero de 1993.
Recursos educacionales /197
y que, para ello, ellas sern claramente evaluadas. De all que hoy hablemos de
la responsabilidad ineludible de las escuelas para que estas experiencias sean
implementadas, demostradas y evaluadas. Esto debe considerar la formacin
de los docentes en tcnicas educacionales y en asegurarse de que s se establecen los mecanismos de evaluacin que aseguran a la escuela y al futuro
profesional que efectivamente esas destrezas fueron adquiridas adecuadamente.
Esto, como lo indica la figura 1, puede y debe ser adquirido mediante el proceso
de educacin centrada en el estudiante y los recursos a desarrollar deben fortalecer ese principio (ver el captulo 9 para mayores detalles sobre la escuela de
McMaster).
Establecer programas de pacientes simulados
Esta modalidad educacional, usada en ms del 80 % de las escuelas de
medicina de Estados Unidos y Canad, pero que an no es considerada en forma
seria en Amrica Latina y en muchos lugares en Europa, ha ido tomando una
importancia cada vez mayor. McMaster, hace ya ms de 20 aos, bajo el
liderazgo de Howard Barrows, estableci un fuerte programa de pacientes
simulados (PPS) o estandarizados. Su uso se ha hecho muy amplio y la literatura
educacional ya muestra gran cantidad de material34. Esto ha permitido poner
ante los estudiantes una cantidad importante de situaciones y casos que, siendo
patrones importantes de los problemas de salud, no siempre eran enfocados en
forma directa, ya que a menudo los estudiantes "no tenan la suerte" de encontrarlas en las rotaciones o tiempos destinados para ciertas disciplinas. Es as
cmo el problema de las comunicaciones generalmente muy mal establecidas
en la mayora de los programas mdicos puede ser enfocado ahora en forma
ms sistemtica. Situaciones en las que por su frecuencia o gravedad no es
posible esperar que todos puedan enfrentarlas (violencia familiar, abuso infantil,
incesto, situaciones lmites en el terreno de pacientes terminales o paliativos,
problemas de suspensin de terapia, rechazo a resucitar y donacin de rganos,
etc.) y que a menudo han dado incluso motivo para el establecimiento de juicios
contra los mdicos que no han sabido hacerlo, es posible establecerlas como
claras experiencias educacionales. McMaster en la actualidad posee ms de 400
simulaciones5 que son usadas por todos los programas de la Facultad de Ciencias
de la Salud (Escuela de Enfermera, Terapia Ocupacional, Fisioterapia,
3
4
5
van der Vleuten CPM, Swanson DB. Assessment of clinicai skills with standardized patients: State of the
art. TeachingandLeaming inMedicine 1990;2;(2):58-76.
Stillman PL, Regan MB, Philbin M and Haley HL. Results of a survey on the use of standardized patients to
teach and evalate clinicai skills. Academic Medicine 1990; 65:288-292.
McMaster University, Faculty of Health Sciences, Standardized Patient Program. Catalogue ofSimulations.
Hamilton, Ontario; McMaster University; 1993.
198/Educacin
Obstetricia y Medicina) y que, adems, son frecuentemente solicitadas por diferentes programas de la universidad (Psicologa, Servicio Social, Educacin
Continua de Postgrado, etc.) y de varias otras universidades e instituciones de la
regin. Estos pacientes han sido tambin solicitados, en forma creciente, por el
sector privado en la formacin de su personal.
Las caractersticas de estos programas son6:
Quines son estos pacientes simulados?: "El simulador es una persona
sana que ha sido cuidadosamente entrenada para reproducir en forma creble y
eficiente, la historia, los signos fsicos y los estados emocionales de un caso especfico". Dado que en ciertas situaciones es posible usar pacientes reales como
pacientes estandarizados, hay que agregar a esta definicin el uso de pacientes
reales que por tener enfermedades no reproducibles en forma clara (patologas
cardacas, artritis, malformaciones, etc.) pueden ser un buen complemento a esta
forma educacional. Estos pacientes reales son ms difciles de usar y no son
fciles de organizar.
Disponibilidad: Esto permite que cuando la situacin real no se da o no es
posible presentarla a muchos estudiantes cuando se desea, entonces s se las puede
presentar en forma de pacientes simulados. Hay que recordar que por mucho que
se trabaje en grupos pequeos, por razones de responsabilidad educacional, todos
aquellos casos y situaciones que sean fundamentales o establezcan algn
prototipo, debern ser vistos por todos los grupos. Los pacientes reales no pueden
ser "usados" en exceso y las situaciones consideradas por los casos simulados son
tambin "porttiles", es decir, pueden ser llevadas a cualquier lugar.
Adaptabilidad: Las discusiones que se den en tomo a estos casos simulados
puede ser adaptadas segn los niveles y necesidades del educando. Un caso puede
servir para grupos de diferentes niveles y el simulador es entrenado en ese sentido.
Estos pacientes permiten, al mismo tiempo, usar situaciones que obligan al estudiante a integrar perspectivas y no slo a buscar las patologas. Es decir, pueden
forzar al estudiante a poner al paciente en el contexto socioeconmico, emocional
y biolgico que corresponde, evitando que slo se concentren en la medicina de
los rganos y no en la de las personas o medicina integral.
Reproducibilidad: Los pacientes reales, cuando son interrogados o examinados en forma repetida, se sienten usados y, a menudo, abusados. El paciente
simulado es entrenado para estas situaciones y es parte de su trabajo.
6
Venturelli J, Oaes MJ, Perritt M, Bignell J. Why? When? How? to use simulation. A Cuide to its proper utilization. Hamilton, Ontario; McMaster University; 1994.
Recursos educacionales / 1 9 9
Control sobre la situacin: Dado que la situacin real puede tener muchos
componentes, a menudo no se logra sacar de ella objetivos claros. Por ejemplo, el
paciente tiene tambin una agenda que no est clara y no se puede enfocar un
objetivo especfico. A menudo, con pacientes verdaderos, cuando la situacin ya
ha sido resuelta, no ponen el mismo inters y se toman mecnicos y pueden evitar
dar respuestas sobre reas que, por pudor o privacidad, no desean seguir exponiendo. Los pacientes simulados logran establecer una tarea muy precisa y pueden
mantener la expresividad y la "realidad" del problema.
Retroalimentacin (feedback): Estos pacientes son entrenados para
indicarle al estudiante y a los docentes las preguntas, comentarios e interacciones
que les ayudaron a sentirse cmodos o que les produjo rechazo en el proceso. Los
pacientes raramente dan este tipo de informacin y, cuando esto sucede, a menudo
ya es tarde y es hecho en forma casi violenta (la causa ms importante de litigios
contra los mdicos est dada por la falta de destrezas de comunicacin de los
mdicos!). Esta retroalimentacin permite a un estudiante establecer un tiempo de
espera y, segn sea necesario (de acuerdo a la evaluacin hecha por el paciente
simulado o por el docente facilitador que observa la interaccin), puede ser reiniciado hasta que el estudiante logre hacerlo bien. Estos pacientes simulados
tambin permiten facilitar sistemas de evaluacin que han demostrado ser muy
vlidos y reproducibles, como las evaluaciones (o exmenes), clnicas estandarizadas, objetivas (OSCE).
Referencias adicionales en relacin al uso de pacientes simulados: La literatura educacional reciente ha llevado esta modalidad a un alto grado experimental
y se la acepta como una forma madura y necesaria. Un simposio reciente en este
tema, dirigido precisamente por Howard Barrows, provee una buena cantidad de
experiencias de mucho valor.7
Uso de multimedios educacionales:
Programas educacionales interactivos por ordenadores, videos, diaporamas,
modelos para el examen fsico y muchas otras alternativas educacionales, se estn
desarrollando diariamente y es muy difcil mantener una lista al da. Estas
pueden/deben ser hechas por los servicios de recursos humanos de cada facultad, los
que son cada vez ms sofisticados y son una buena manera de iniciar el entrenamiento
de examen fsico en algunas reas ms complejas o delicadas, como son el examen
plvico y rectal. Una vez que los estudiantes adquieren cierta destreza, ellos pueden
7
Mast TA, Barrows HC (editores). Annex to the Proceedings of the AAMC Consensus Conference on the use
of standardized patients in the teaching and evaluation of clinicai skills. Teaching and Learning in
Medicine: An IntemationalJoumal 1994; 6 (1).
entonces usar pacientes simulados para estos mismos exmenes. De este modo,
cuando en sus actividades clnicas reales deben hacer exmenes fsicos ms
complejos, ya tienen una buena idea de cmo hacerlo, por haber sido entrenados por
sus docentes en estos modelos y en pacientes simulados. Sin embargo, debemos
insistir, estos recursos educacionales no deben ser usados como una excusa para
eliminar la necesaria relacin directa docente-estudiante en lo que es la demostracin,
observacin y evaluacin formativa de la adquisicin de destrezas profesionales.
Comunicaciones electrnicas
Aprendiendo a compartir recursos a distancia
Hoy en da las comunicaciones va correo electrnico (E-Mail) han avanzado
hasta un punto que puede empezar a tener un peso especfico importante en el
acceso a recursos educacionales. El acceso, va correo electrnico, al sistema de
Internet abre un campo inmenso de recursos que han sido llamados de dominio
pblico. Estos recursos incluyen programas grficos con imgenes educacionales
de anatoma, radiologa. Hay programas interactivos que permiten captar informacin, cursos, materiales didcticos excelentes que seran muy difciles de
adquirir dado el alto costo que ellos tienen. Hay muchos programas que usan, en
forma sistemtica, los sistemas de hipertexto y que ayudan a los estudiantes. Son
programas que permiten usar los sistemas de aprendizaje basado en problemas en
forma muy natural. La red WWW (World Wide Web) tiene un nmero creciente
de recursos relacionados con las ciencias de la salud y, una vez que los sistemas y
recursos de comunicaciones a distancia se vayan desarrollando, los estudiantes y
docentes podrn hacer uso extensivo de ellos. Este tipo de accesibilidad debe ser
considerado como parte de los planes educacionales a mediano y largo plazo. Son
parte de los recursos educacionales y, en esa medida, se pueden obtener sin costos
elevados (fuera de los costos de redes computacionales que se estn montando de
todos modos en las universidades). Estas interacciones permiten ahorrar en
algunas reas y as dedicar fondos a otros aspectos. Prcticamente, en cada especialidad mdica existen sistemas de acceso especiales para los interesados.
El sistema de Medline8 es hoy tambin accesible va correo electrnico. La
cantidad de material que los estudiantes y docentes pueden consultar es inmenso. Si
esto se organiza bien y los estudiantes aprenden a distinguir lo bueno de lo malo
8
Medline (junto con Catline, Avline, Chemline, Toxline, Dirline, Aidsline and Toxnet) son marcas registradas de la Librera Nacional de Medicina de Estados Unidos y son desarrollados en conjunto con el
Departamento de Salud y Servicios Humanos, el Servicio de Salud Pblica y los Institutos de Salud de los
Estados Unidos. La direccin de la Librera Nacional de Medicina de Estados Unidos es 8600 Rockville
Pike, Bethesda MD 20894, Estados Unidos. El acceso a estos servicios se puede hacer directamente
(online), a travs del sistema de discos compactos (CD-ROM) que son comprados y obtenidos mensualmente de parte del distribuidor y, ahora, va correo electrnico.
Recursos educacionales / 201
(para ello es bueno adquirir la herramienta de la evaluacin crtica que se encuentra

en la epidemiologa clnica!), Medline puede llegar a ser una buena fuente de apoyo
para cualquier programa educacional en las profesiones de la salud. Esto incluso
permite construir redes locales de informacin en salud y fortalecer el apoyo a los
lugares retirados donde pocos recursos educacionales son accesibles. Equivalentes
dedicados a la informacin en enfermera tambin existen.
El uso de sistemas de "scanning", que permiten copiar pginas enteras y
grficos, adems de los grandes medios de comunicacin electrnicos actuales,
que permiten enviar y recibir radiografas y fotos, rpidamente van a ser parte de
los recursos educacionales de las universidades en todos lados. Es necesario familiarizarse con ellos y ponerlos a la disposicin de estudiantes y docentes.
La experiencia que se ha dado en muchos lugares de someter a pacientes reales a
exmenes mltiples y a veces dolorosos o incmodos (tactos vaginales, rectales, desnudamiento, etc.), hoy en da son considerados un atentado a la privacidad de las
personas. El pblico ha ido logrando, cada da ms, ser respetado y ha adquirido un
alto sentido de lo que son sus derechos como personas. Esto hace difcil el que los
estudiantes puedan seguir "usando" a los pacientes sin su autorizacin. Los educadores debemos estar conscientes de esto y llevarlo a la prctica en nuestras
actividades educacionales. Muchos de estos materiales permiten dar un gran sentido
de realidad y de integracin educacional. Ese es por ejemplo el caso del programa
HyperHeart, el que permite, entre varias otras cosas, observar el ciclo cardaco en
forma sincronizada con el electrocardiograma, el proceso contrctil y la auscultacin.
Al mismo tiempo, permite integrar las imgenes anatmicas normales y de casos
patolgicos. Otro programa de tipo similar, pero sobre el cerebro, es el HyperBrain.
Y esto se puede hacer desde los primeros aos. No hay razn para que los ramos
bsicos no sean constantemente integrados a su realidad funcional. Hacerlo ayuda a
disminuir el excesivo tiempo que los estudiantes dedican, en forma aislada y sin
conexin, a los ramos bsicos. Todo esto se hace en un momento y permite un
objetivo educacional importante: favorecer la integracin en forma permanente. La
integracin facilita el aprendizaje y ayuda a establecer conceptos en una malla ms
relevante, facilitadora del razonamiento clnico y no de la simple memorizacin. Al
mismo tiempo, permite el uso eficiente del recurso docente humano, hoy da escaso y
carsimo. Los docentes pueden tambin aprender a usar dichos recursos y, paralelamente, ir desarrollando problemas y mdulos integradores de informacin.
El uso de problemas de salud como base de la actividad tutorial
Los problemas de salud permiten centrar la atencin del estudiante en tomo a
situaciones reales y, aunque los problemas no son siempre iguales de un paciente a
otro, tienen el mrito de integrar conceptos y mecanismos. Al mismo tiempo,

facilitan el proceso de cmo reconocer la necesidad de nuevos recursos, aprender
a encontrarlos, desarrollarlos, usarlos y evaluarlos. Esta es una tarea que el
individuo aprende de por vida. Los problemas, al mismo tiempo, permiten fijar
conceptos y darles esa capacidad de ser transferidos a otras situaciones, es decir,
usar mejor la inteligencia, en su definicin de poder resolver problemas en base a
la experiencia adquirida anteriormente. Uno de los riesgos, y que se comentan en
otros captulos, es el de usar los problemas en forma excesivamente limitada, es
decir, esperar que de un problema el estudiante slo tome un aspecto o lo use slo
para cumplir el curriculum de un ramo especfico. Esto lleva a disfrazar los
problemas como vehculo que permite establecer currculos aislados del contexto
integrador. De ocurrir esto ltimo, se hace perder mayor tiempo al estudiante y al
docente, y no se permite la integracin que se busca.
En el captulo 9 son discutidos algunos aspectos del uso de problemas de salud
en McMaster. Aqu quisiera simplemente indicar los pasos ms importantes en el
proceso de desarrollo de estos problemas de salud (PS). Los PS deben corresponder a los principios educacionales ya mencionados: educacin centrada en el
estudiante, uso del problema como base de inquietudes y preguntas que el estudiante usar e integrar en forma altamente crtica. Los aos preclnicos deben
buscar las formas que permitan integrar, dentro de un contexto de cooperacin de
las diferentes disciplinas, al conjunto de sus fuerzas docentes. Esos dos a tres
aos, segn los programas, deben no ya centrarse en tomo a las ramas o asignaturas, sino en tomo a las grandes reas, a los sistemas y necesidades prioritarias
de salud. Estos grupos de trabajo deben ser altamente crticos de lo que se necesita
y hacer que los estudiantes puedan ser estimulados a adquirir una educacin de
acuerdo a lo que son las necesidades profesionales descritas.
El cuadro 1 adjunto, precisamente indica algunos de los pasos que estos grupos
deben intentar establecer en la creacin de problemas de salud. El que los
problemas sean reales es importante. Se recomienda que se hagan guas para su
uso para los tutores (que no son, por definicin, expertos en los temas que los PS
pueden contener). Estas guas deben ser flexibles y no quitar el elemento de
inters personal que el estudiante debe desarrollar. Hay que recordar que, inicialmente, los estudiantes tienen necesidades educacionales variables y, de una
forma u otra, en lo que debera ser una primera fase o unidad educacional, los estudiantes deben aprender a identificar, usar y evaluar los recursos educacionales que
les permitirn entender los PS en forma adecuada. Es decir, aprender a conocer el
medio y mundo en el que debern desenvolverse.
Desarrollo de problemas de salud (PS) durante el ciclo preclnico

Funciones de asignaturas y coordinadores en su desarrollo
Asignaturas (departamentos) determinan (segn malla conceptual)
objetivos, conceptos globales, destrezas mnimas y proceso utilizado
para todo el ciclo bsico.
El Consejo de Carrera entrega problemas (disciplinas trabajan juntas en
tomo a las reas y sistemas: introduccin, grandes sistemas biolgicos y
su relacin con el mundo social y emocional del individuo y su medio).
Estos problemas son elaborados para todo este ciclo (2-3 aos).
Identificacin, dentro de estos problemas, de objetivos: contenidos y
destrezas.
Desarrollar preguntas modelo en las diferentes perspectivas.
Establecer recursos humanos y educacionales pertinentes.
Establecer mecanismos de apoyo para estudiantes y tutores.
Los problemas son revisados por el grupo o comit de recursos educacionales.
Los problemas se vuelven a someter a las asignaturas para sintona fina
y asegurar contribucin adecuada.
Los mismos PS se usan en los talleres de formacin de tutores a fin de
familiarizarlos.
Dado que los tutores son los responsables de que los estudiantes
trabajen en temas y conceptos (estimulando el uso apropiado de
recursos humanos, educacionales, institucionales y de su propia imaginacin), es bueno que se les explique sus virtudes y posibilidades
educacionales.
Evaluacin frecuente del proceso y de su progreso.
Todos los problemas deben tener una pauta de evaluacin que debe ser
hecha por estudiantes y docentes en cuanto a la calidad, utilidad y eficiencia de los recursos existentes.
Para explicacin de su uso, ver texto.
Es as como en el problema "Corazn Cansado" (P-3), los estudiantes deben

mirar a las mltiples alternativas educacionales que ste abre. El problema
"Genes + tica = Gentica?" incluye material que fue hecho por los docentes en
un taller. Es de esperar que el uso del problema de parte de los estudiantes
modifique esa larga lista de referencias y recursos. No se trata de que simplemente usen el problema para discutir los principios de electrocardiografa,
infarto del miocardio o necrosis tisular. Las ciencias bsicas, como contribuyentes
del proceso de entendimiento y comprensin del concepto, deben ser parte del
trabajo del estudiante. Pero esto no significa que se le d un curso de bioelectricidad, uno de patologa u otro de clnica cardiolgica, sino que los conceptos
puedan ser integrados en un conjunto coherente y comprensible. Los estudiantes,
como todos lo hemos hecho, volvern a ver problemas similares y con discretas
variaciones, y usarn recursos similares junto con otros nuevos y complementarios. En esas nuevas situaciones se irn consolidando nuevos conceptos y
amplindose los anteriores. Al pasar los aos, lo que uno aprendi en forma tradicional, fue olvidado completamente y lo que queda de esas largas sesiones de
preparacin de exmenes son ms bien recuerdos anecdticos. Los conocimientos
que tengamos los hemos ido reciclando, reforzando a travs de nuestra prctica
profesional, es decir, durante el trabajo y estudio con los problemas de salud que
nos haya tocado ver. Los recursos que se indican en estos PS deben ser slo un
referente y no una lista de lo que es obligatorio aprender.
Durante los aos del ciclo clnico (generalmente a partir del 3o o 4o ao de los
programas de las escuelas latinoamericanas y la mayora de las europeas), los
problemas "de papel" son reemplazados por problemas y casos reales; en estos,
los estudiantes pueden practicar sus destrezas de comunicacin (aprendidas desde
temprano, muchas veces con modelos y pacientes simulados, adems de casos
reales), sus conocimientos semiolgicos y profesionales. Estos casos reales deben
llevar al estudiante a continuar con los esfuerzos de integracin conceptual y a
seguir usando un enfoque que cubra las diversas perspectivas. Esto es, a ver a sus
pacientes y a los problemas de salud dentro del contexto de las tres perspectivas y
a la necesidad de contribuir a que realmente sean resueltos.
La actividad clnica debe incluir ms de lo que la palabra clnica implica (lugar
donde hay camas y donde se hospitalizan pacientes...). La actividad del futuro
profesional debe tener un buen equilibrio entre lo que se hace en hospitales, consultorios extemos y en la comunidad misma. Las actividades deben llevar al
estudiante tambin a entender que los procesos de formacin de mdicos generales
debe incluir el ver al individuo dentro de su medio familiar, es decir, en sus propios
hogares y, dentro de lo posible, extenderlo a actividades profesionales que
incluyan los lugares laborales y relacionarlos con los problemas de salud laboral y
ambiental. Esto es lo que se llama fomentar el aprendizaje relevante, es decir, el
que permite al estudiante conocer los conceptos y mecanismos insertos en su
realidad. Se fomentar y esperar que durante los aos "clnicos" los estudiantes
recurran a recursos de tipo "bsico" como son la anatoma, bioqumica, fisiologa,
segn sea necesario. Es decir, la integracin conceptual debe seguir siendo parte
de todo el proceso educacional y, consecuentemente, del resto de su vida profesional. No es posible, por ejemplo, que un estudiante haga una puncin lumbar
sin haber revisado (y demostrado que entiende) los aspectos morfolgicos relacionados al procedimiento y la fisiologa bsica de la formacin y circulacin del
lquido cefalorraqudeo. Los estudiantes pueden (y deben!) participar en acciones
de salud que tengan relevancia social, en casos individuales pero tambin en los de
salud pblica. El ideal es que estas acciones sean hechas por perodos relativamente largos, es decir, que permitan al estudiante una participacin real, que lo
entusiasme y le permita adquirir ese conocimiento que nace de la prctica y no
simplemente de los libros...!
CAPTULO 9
Nuevas experiencias educacionales en las ciencias de la salud
La educacin centrada en el estudiante:
Una experiencia y su potencial1
Introduccin
La Escuela de Medicina de McMaster, que comenzara sus actividades en 1968,
habr producido, en dos aos ms, veinte generaciones de mdicos. Desde su
origen; fue establecida como un programa que buscaba nuevas formas educacionales, ms adecuadas para su uso en la educacin de adultos y, en forma
prioritaria, estableci el principio de educacin centrada en el estudiante. Esto
requera de un programa coherente, flexible, en el que se dieran las posibilidades
reales para que los estudiantes pudieran efectivamente desarrollar una serie de
destrezas educacionales que no han sido parte de los programas tradicionales de
educacin. Implicaba, entre otras cosas, que los estudiantes fueran considerados
intelectualmente capaces de salir adelante en esta tarea y aceptar que la motivacin
de ellos puesta a prueba constantemente por un sistema en que ellos deben ser el
motor central no solo es tan fuerte como la de los docentes, sino probablemente
mayor. Es la vida y el futuro que se estn jugando...el de ellos!. El tiempo ha
demostrado que este enfoque no slo funciona, sino que permite enfrentar las
siempre cambiantes necesidades en educacin de los profesionales de la salud, con
una actitud de renovacin constante. Ms todava, el ejemplo de McMaster ha sido
mirado con curiosidad creciente y tambin imitado por muchas escuelas, incluida la
propia Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard, que decidi pasar
totalmente su programa a un sistema centrado en el estudiante y de aprendizaje en
base a problemas en un plazo ms corto que el establecido en su plan renovador.
Las necesidades actuales en el terreno de la salud van ms all de una simple
reparacin de salud, es decir, de los aspectos de recuperacin. El enfoque debe ser
ms amplio sobre lo que se entiende por salud, ya que, incluso en los sistemas
donde la poblacin tiene un acceso amplio y sin barreras econmicas a la atencin
de salud, como es el caso de Canad, la poblacin no logra realmente tener ese
acceso igualitario a la salud (hay que diferenciar entre el estado de salud y el de
reparacin de la salud alterada). Esto es en el entendido de que salud implica una
serie de otras oportunidades y de que sus factores determinantes son mltiples y
1
Este artculo fue originalmente publicado en la Revista Atenea de Ciencia, Arte y Literatura de la
Universidad de Concepcin (Chile), en 1990. Algunas pequeas actualizaciones han sido hechas para esta
publicacin.
Nuevas experiencias educacionales en las ciencias de la salud / 207
estn relacionados con las oportunidades que cada individuo tiene o no tiene en su
propia vida como ser social. Es as que la salud de ciertos sectores ms pudientes,
comparada con la de los sectores modestos o marginales en el caso canadiense,
por ejemplo, la poblacin nativa no es la misma. Esto tiene que ver con el
acceso a recursos tales como trabajo, ingresos, deportes, educacin, vivienda, etc.
La formacin de profesionales de salud no puede estar ajena a estos factores y es
as que McMaster busca, a travs de la integracin conceptual, en torno a los
problemas reales, una verdadera integracin del aprendizaje de conceptos relacionados no slo con la biologa sino tambin con los aspectos socioeconmicos y
conductuales que son indudablemente, desde un punto de vista social, los que
realmente determinan la situacin de salud de un individuo, familia y grupo social.
Es fundamental que al mirar hacia las formas de educacin de los profesionales
de la salud, tambin se tenga en mente cules son las expectativas que la sociedad
tiene de stos. Por ejemplo, en el caso de los mdicos, el concepto tradicional de
que el mdico debe ceirse a la antigua idea de que slo l (o ella) determina la
salud, est absolutamente sobrepasado. La idea de trabajar en equipo que
empieza a establecerse despus de la Segunda Guerra Mundial, aunque no se haya
expresado en cambios reales educacionales ya est plenamente aceptada como
de mayor eficiencia y que beneficia fundamentalmente al paciente. Sin embargo,
hoy da ese concepto tambin debe ser actualizado. Hay que mirar hacia una
formacin de profesionales que aceptan trabajar en equipo, responden a las necesidades de una sociedad determinada, entienden que el factor rector de las
necesidades de salud no puede ni debe estar en las manos de los tcnicos o tecnocratas: la poblacin debe participar en el proceso de evaluacin de los problemas,
de anlisis y de decisin. Esto debe incluir incluso la adjudicacin de prioridades
y presupuestos, entre otras... La expectativa social es que un mdico debe ser,
adems de mdico tratante frente al paciente, un buen miembro de un equipo de
salud, parte de un equipo de investigacin y anlisis de los problemas de salud,
capaz de aceptar que las estructuras de poder deben cambiar y de que junto con los
dems profesionales y la poblacin, debern saber analizar las formas ms eficientes de terapia, de intervenciones. Para ello debern tener los instrumentos de
anlisis que les permitan ver si son realmente eficientes o no. Las tecnologas
actuales en salud han alcanzado costos inmensos y cada nueva adquisicin debe
basarse sobre informacin slida y no sobre la subjetividad que la ha determinando
hasta ahora. El saber analizar una situacin conlleva una mayor eficiencia y un
equilibrio ms realista. La medicina ha demostrado tener pocorigorcuando se ha
tratado de evaluar su propia eficiencia. De all que deber aprender a trabajar con
los sectores "afectados" por su quehacer. Para consequir esto, el enfoque tradicional de seguir agregando cursos, pruebas y exmenes slo pude llevar a mayor
confusin. La educacin debe basarse en metodologas que provean la experiencia

en el aprendizaje. Y eso slo se consigue a travs del anlisis de los problemas
reales y no en la pasividad de una sala de clases donde el estudiante se ve limitado
a aceptar como irrebatible lo dicho por el docente. Eso lleva a un fenmeno de
pasividad que no favorece el cuestionamiento de la informacin. Esto, indudablemente, es la negacin de la formacin de un espritu inquieto, capaz de
desarrollar nuevas investigaciones y la bsqueda de nuevos y mejores caminos en
la solucin de los problemas planteados por su mundo.
Finalmente, ya en la ltima dcada de este milenio, las sociedades deben tener
tambin un sentido prctico, utilitario en su sentido social. La formacin de profesionales de la salud se dirige a responder a las necesidades de una poblacin
determinada. Se debe establecer que el principio rector de la salud es ser un derecho
fundamental para cada uno de los individuos y para la sociedad en general, al mismo
tiempo que rechaza el concepto de que la salud pueda ser una mercadera de intercambio. La atencin de salud es una de las actividades ms costosas en un pas y su
privatizacin lleva en forma creciente toda la operacin sanitaria a su propia bancarrota. Pases como Estados Unidos, donde la privatizacin es mxima y el
concepto mercantil de la salud predominan, ven cmo la medicina curativa es cada
vez menos accesible a su propia poblacin y al mismo tiempo alcanza costos exorbitantes. Los gobiernos, en la medida que ellos establecen planes globales de salud, no
pueden aceptar el concepto mercantilista en el rea. Para que esto suceda ser
necesario mirarei impacto negativo que tiene en cualquier sociedad la presencia de
grandes masas sin una salud adecuada. La alternativa mercantil de la salud, hoy da
creciente dado el ambiente poltico del momento, est siendo forzada en los pases
del llamado Tercer Mundo, al mismo tiempo que los parmetros de salud de sus
poblaciones est deteriorndose en forma alarmante. El fracaso de la alternativa
mercantil de la salud como solucin social, en situaciones tan diversas como Estados
Unidos, Francia, Italia y las actuales Repblicas de la ex Unin Sovitica, debe
hacemos claramente rechazar este modelo si queremos que nuestro trabajo sea
eficiente. La educacin de los futuros profesionales de la salud deber mirar a esta
realidad si es que quiere responder a las necesidades objetivas de las poblaciones en
las que esos mismos profesionales estarn insertos. Esto lleva forzosamente a incursionar en nuevas metodologas educacionales. McMaster, y esto debe quedar claro,
est an muy lejos de poder llevar a la prctica cada uno de estos conceptos, pero la
flexibilidad establecida en su programa permite que estos desafos s puedan ser
enfrentados. La situacin econmica actual, en 1996, ha llevado a los gobiernos a
desligarse de sus compromisos sociales y, en forma creciente, los presupuestos de
salud van tambin siendo erosionados. En Canad hay tambin hoy una amenaza
similar inquietante.
Retomando los aspectos educacionales en las ciencias de la salud, subrayamos

que el concepto bsico es centrar la educacin en el estudiante y no, como lo enfoca
la educacin tradicional, en el docente. Junto con esto, como elemento facilitador y
con slidos elementos docentes de apoyo, se ha utilizado el aprendizaje en base a
problemas y no las tradicionales clases secuenciales que, al determinar fenmenos
de pasividad de parte de los estudiantes, sin quererlo, llevan a un retardo en la maduracin intelectual de los individuos. La utilizacin de problemas implica, entre otras
ventajas, adquirir conocimientos relevantes, enfocados a tareas especficas (solucin
de problemas) que el estudiante, ya sea slo o en su grupo, debe emprender2. En la
medida que los problemas representan situaciones reales, cercanas al diario vivir, se
fomenta tambin la integracin curricular. No ms las largas listas de ramos, que los
estudiantes deban "tomar", hacer apuntes y preparar pruebas y exmenes para, desgraciadamente por lo efmero de la memoria y la falta de aplicacin prctica de los
conceptos, olvidar en plazos siempre demasiado cortos. La integracin curricular
permite que la adquisicin de conocimientos vaya en forma paralela con el aprender
a estudiar y aprender a resolver problemas. Los mdicos deben, por definicin
y esto tambin es vlido para cualquier rea del saber humano resolver
problemas. El conocimiento es tan cambiante en el terreno biomdico que no se
puede, ni debe, fomentar la idea de que la universidad entrega todo el saber. Existen
ms de 20.000 publicaciones biomdicas y slo la Biblioteca de Medicina de los
Estados Unidos cataloga cada ao ms de 250.000 artculos3 (cuadro 1). De hecho
creemos que la universidad debe ms que nada despertar la curiosidad y no satisfacerla. Esto ltimo requiere de un buen mtodo de estudio, permanente, que s debe
ser entregado por la universidad. El conocimiento mdico, en un alto grado, se hace
obsoleto cada diez aos y no presupuestar esta realidad es un error educacional.
Complejidad de la informacin existente

en las ciencias de la salud
1. Proliferacin de la informacin biomdica (slo
la Biblioteca de Medicina de los Estados Unidos
cataloga cada ao ms de 250.000 artculos)
2. Especializacin creciente
3. Falta de relevancia temporal de lo enseado
4. Programas educacionales sobrecargados
Complejidad de la informacin existente en las ciencias de la salud
2
3
Ramos MB, Moore GT. Harvard Medical School. The New Pathway to medical education. En: Kantrowitz
et al. Tracks at established institutionsfor the education ofhealth personnel. WHO; Publications Offset
N"! 01, Ginebra; 1987:199-219.
Venturelli J. Foreword, Unit I Handbook. M.D. Programme, McMaster University, 1988.
210/Educacin
Los textos de estudio, por bien hechos que sean, estn siempre atrasados en
casi diez aos en el conocimiento global que incluyen. Finalmente, es tan inmenso
el crecimiento que existe en el conocimiento, que el continuar aumentando la
cantidad de ramas y materias que el estudiante debe aprender es una tarea
destinada al fracaso, por imposible. La tarea es entregar los medios para poder
mantenerse al da y ser capaz de encontrar la informacin que se requiera. Los
cuadros 2a y 2b slo expresan lo que creemos son objetivos comunes a todas las
escuelas de medicina.
La gua de la Escuela de Medicina de McMaster plantea como objetivos centrales:
"... producir un profesional hbil, capaz de enfrentar en forma competente y
humana los problemas de salud que se le presentan a todas las personas, y que se
preocupar de preservar la salud de la comunidad en la que ejerza su profesin.
Para resolver los diferentes problemas existentes en salud, deber estar preparado
para desarrollar estrechos lazos de cooperacin y colaboracin con otros profesionales del mbito de la salud"4.
Objetivos educacionales Universidad de McMaster

Nuestro objetivo es proveer al estudiante las
herramientas que le permitirn llegar al final
del camino....
Cuadro 2a: Objetivos educacionales
Objetivos generales escuela de medicina de McMaster

El objetivo central de la educacin mdica
busca la destreza demostrada de identificar,
analizar y tratar problemas clnicos (y de salud)
enforma efectiva, eficiente y con un alto sentido
humano.
Cuadro 2b: Objetivos generales. Escuela de Medicina de McMaster
McMaster University. Objetivos del Programa de Medicina. M.D. General Guide. Hamilton, Ontario; 1989.
Nuevas experiencias educacionales en las ciencias de la salud/ 211
El trabajo en grupos pequeos facilita el espritu de equipo

Los alumnos funcionan en pequeos grupos de 5 6 estudiantes y un tutor.
Ellos se renen dos veces por semana entre dos y tres horas. Estos grupos son
enfrentados con problemas de salud de diferente tipo y los estudiantes deben
buscar entenderlos, desarrollar hiptesis, plantear sus propias necesidades de
aprendizaje, establecer agendas de estudio, buscar la informacin, retomar al
grupo y evaluar lo obtenido. El objetivo es entender el problema. Comprender
sus mecanismos y no simplemente repetir trminos o conceptos que no tienen relevancia ni pueden ser integrados por ser ajenos a situaciones concretas. Esto
implica que la tutora es el lugar que permite comprender el trabajo hecho y en el
que el estudiante puede expresarse libremente. El tutor es un facilitador, no un
docente tradicional que transmite conocimiento a estudiantes que juegan roles
pasivos. De hecho, en trminos generales, los tutores son mejores facilitadores en
la medida en que los temas discutidos por el grupo le son relativa (o completamente) ajenos. Se evita as la tentacin de transformar el trabajo de grupo en
pequeas clases, con docentes tradicionales y estudiantes que han regresado a un
rol pasivo. Esto no quiere decir que en su terreno especfico un docente o investigador no pueda ser quien precisamente ayude al estudiante a tener una mejor
comprensin de un fenmeno educacional.
Algunas desventajas para el estudiante de los
mtodos tradicionales
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Escasa o nula relevancia inmediata

Mnimas posibilidades de (o desafo para) poder integrar lo aprendido
Imposibilidad de evaluar crticamente
Grandes dificultades del estudiante para aplicar el conocimiento
Organizacin inadecuada del conocimiento
Memorizacin excesiva, mal modelo para la educacin continua
Imposibilidad prctica de integrar las reas bsicas con las clnicas
Mal modelo para facilitar el espritu de trabajo de equipo
La evaluacin es altamente punitiva y no considera el progreso como
factor determinante. (Busca promediar desde las notas malas a las ms
altas)
^ffi^^M
Desventajas para el estudiante de los mtodos educacionales tradicionales.
En el cuadro 3 se presentan las que a nuestro juicio son desventajas de los

sistemas educacionales tradicionales. El cuadro 4 se refiere a aspectos que nos
parece facilitan el aprendizaje. Estos son los que en forma constante son utilizados
para desarrollar destrezas y conocimientos en nuestros estudiantes. Un aspecto
que nos parece tambin importante es que "...la educacin mdica debe promover
la adquisicin y desarrollo de destrezas, valores y actitudes de parte de los estudiantes, por lo menos en igual grado que el usado para la adquisicin de
conocimientos. Para hacerlo, ellas deben limitar la cantidad de informacin que
el estudiante debe memorizar".
Esto, que el informe sobre educacin mdica en Norteamrica (GPEPReport)5
plantea en 1983 como las recomendaciones para los "Mdicos del Siglo XXI" ha
sido considerado central en el proceso educacional de McMaster desde sus
orgenes. Nuevas escuelas, incluidas Harvard, han seguido sus pasos y, sin duda
alguna, ellas tambin irn encontrando nuevas formas de desarrollo.
Integracin conceptual y educacional

Qu facilita el aprendizaje?
1) Estmulo para activar el conocimiento adquirido anteriormente
2) Una situacin que permita establecer claves educacionales (comprensin, relevancia, integracin, objetivos del estudiante...)
3) Situaciones que permitan al educando cuestionar la informacin
encontrada, presentada (a travs de discusiones, resmenes escritos,
crticos, etc.)
4) Entregar responsabilidades al estudiante en su propia educacin:
participar en la evaluacin de programas
desarrollar la capacidad de autoevaluarse eficientemente
5) Facilitar el proceso mediante una evaluacin formativa, que permita
cumplir objetivos en forma clara.
Cuadro 4: Qu facilita el aprendizaje?
La enseanza de la medicina, en su forma tradicional, ha sufrido de un enfoque

muy limitado a los aspectos biolgicos e, incluso en este terreno, como lo
5
Muller S .(chairman). Physicians for the Twenty-First Century. Repon of the project panel on the general
Professional education of the physician and college preparation for medicine. J. Med. Educ Nov
1984;59(ll)Part2.
Nuevas experiencias educacionales en las ciencias de la
salud/213
decamos anteriormente, no ha logrado encontrar mecanismos integradores. Los

primeros aos de la educacin mdica presentan una falta de integracin tan
inmensa que nos permite decir -y esto basado en nuestras propias experiencias
educacionales (para los que no nos formamos en McMaster), que la ineficincia
metodolgica es la norma. La falta de integracin y de conocimiento experimental
de la educacin tradicional es evidente, especialmente, cuando comparamos que
en McMaster no existen diferencias al momento de la graduacin mdica entre los
estudiantes que antes de ingresar a medicina siguieron programas de ciencias tradicionales y los que no tuvieron ningn contacto con esa esfera del conocimiento.
Es decir, que los tres o cuatro aos de educacin universitaria previa que se exige a
los estudiantes en Canad y Estados Unidos antes de ingresar a las escuelas de
medicina no tiene validez en lo que a conocimientos especficos se refiere. Es
tambin importante reconocer que la desintegracin de los "ramos bsicos" con
los "ramos clnicos" hace que se pierda un tiempo precioso para generar una
verdadera mentalidad cientfica, que lleve a una formulacin constante de un
mayor rigor social e intelectual. Ella permitira una mejor incorporacin a la
realidad de salud de una regin o pas determinado. En Amrica Latina, las ramas
bsicas han crecido alejadas de toda realidad y las actividades clnicas no slo no
han favorecido una verdadera integracin, sino que su excesiva concentracin en
la patologa (y en la cantidad de datos!) ha creado un falso concepto sobre cules
son las cualidades ms importantes de los profesionales en formacin.
A pesar de que en una gran medida los estudiantes de McMaster siguen siendo
muy similares al "modelo tradicional mdico" por el hecho de estar insertos en
una sociedad con valores sociales especficos en forma sistemtica en Canad,
son aceptados con mayor frecuencia que todas las dems escuelas, en lo que son
sus primeras preferencias para internados y residencias de especializacin 6. Los
estudiantes de McMaster obtienen su primera eleccin en un 78,6%, mientras que
el promedio canadiense es de slo de un 58,9%.
Neufeld VR, Woodward CA, Macleod SM. The McMaster MD program: A case study ofrenewalin medical
education. Acad. Med. 1989;64:423-432.
Enseanza mdica: objetivos generales de la escuela de medicina

1) Conocimiento:
Conceptos
Informacin
Integracin conceptual
Biologa
Poblacional/Social
Conductual
2) Evaluacin crtica:
Causalidad
Evidencia
Escepticismo
Mtodo cientfico
3) Destrezas clnicas:
Tcnicas de comunicacin
Examen fsico
Razonamiento clnico
4) Destrezas educacionales: Metodologa del aprendizaje

Aprendizaje en base a problemas
Aprendizaje autodirigido
Evaluacin personal
Organizacin de recursos
Utilizacin de recursos
Avances tecnolgicos
5) Cualidades personales: Trabajo en grupo
Responsabilidad:
Personal
De grupo
Social
Honestidad
Destrezas evaluativas
Aspectos generales del programa de la Escuela de Medicina de McMaster. Estos
sern evaluados en cada etapa o unidad y se usa un formulario tipo, el mismo para
todas las unidades (ver detalle en captulo de evaluacin).
Cuadro 5:
Enseanza mdica: Objetivos generales. Escuela de Medicina. Universidad de

McMaster
Es difcil encontrar otra interpretacin que no sea la buena opinin que los estudiantes de McMaster han ido dejando a travs de los aos en sus lugares de trabajo
en postgrado y durante los perodos electivos que hayan hecho durante su formacin
de pregrado. Algunas cualidades educacionales, creemos, logran destacar.
Nuevas experiencias educacionales en las ciencias de la salud/215
La sociedad espera que el mdico pueda potencialmente jugar diferentes roles,

como: el de clnico tradicional, el de educador a diferentes niveles, investigador.
Como agente de cambio en relacin a las necesidades comunitarias, se espera que
sea altamente responsable en lo social y de moralidad intachable. Este mdico
necesitar en su formacin mucho ms que cantidades astronmicas de una informacin que se olvida pronto. Por ello creemos que es de fundamental importancia
el terminar con los enfoques parcializados de las situaciones de salud.
A: Descanso por Navidad / Clerkship incluye 4 semanas de feriados
Fisura 1;
Esta representa los casi tres aos cronolgicos de los estudios de Medicina en
McMaster. Las unidades y el clerkship son explicados en el texto. La revisin
final corresponde a un perodo de revisin para apoyar a los estudiantes en lo
que es el examen nacional de evaluacin. Los perodos de evaluacin en bloque
suman un total de 26 semanas. Sobre estas hay un nmero indeterminado de
electivos horizontales que dependen de las necesidades educacionales e
intereses particulares de cada estudiante. Los electivos deben corresponder a
los objetivos generales de la profesin y son aprobados por el consejero del estudiante y la oficina de electivos.
El anlisis exclusivamente biomdico no permite una comprensin cabal de los

problemas de salud, ya sea a nivel del individuo o de la comunidad. Creemos que
los problemas siempre estn compuestos de aspectos biolgicos, psicolgicos y
socioeconmicos. Ellos se integran en el paciente y en la sociedad (ver cuadro 5).
El paciente con infarto del miocardio integra la anatoma, histologa, fisiologa,
bioqumica, etc. y tambin la necesidad de comprender los ltimos avances en ese
problema especfico, tales como farmacologa, investigaciones adecuadas, ciruga
(es decir, efectivamente integra los llamados ramos bsicos con los clnicos; ver el
cuadro 6, que resume el plan curricular). Pero el mismo paciente lleva consigo
muchas ms necesidades que requieren atencin esmerada: qu le ofrece una
sociedad determinada para su futuro? en qu forma puede resolver los problemas
de financiamiento que su infarto conlleva? qu servicios deben integrarse en el
manejo de estos pacientes? cules son los factores emocionales de un paciente de
este tipo y cmo se le puede apoyar para evitar el colapso familiar y psicolgico
que frecuentemente puede seguir a situaciones como sta? Lo que nosotros
llamamos perspectivas biolgicas 7 , conductuales y socioeconmicas, se integran
en la vida real en un mismo individuo y debemos mantenerlas juntas!. Cada una
de ellas, como lo mencionamos en el terreno biolgico puro, requiere tambin en
el espacio y en la situacin (e individuo) una integracin constante (ver la figura
2). Ms an, creemos que desde un punto de vista educacional, en el proceso de
aprendizaje, el educando debe desarrollar las diferentes destrezas mencionadas
anteriormente. Esto implica tambin entender es decir, adquirir conocimiento
experimental y no slo libresco sobre cules son las reas relacionadas con los
factores determinantes de esta patologa. Deber poder saber plantearse (y
resolver!) las preguntas que busquen disminuir la incidencia de ciertas patologas
y promover la conservacin de la salud a nivel de una comunidad determinada.
McMaster University. Domains of leaming. M.D. Programme, General Cuide. Hamilton, Ontario;
McMaster University; 1989:6.0-6.3.
Plan curricular de la escuela de medicina

UNIDAD 1: Introduccin a la escuela, a diferentes tcnicas educacionales, a
los conceptos de salud, enfermedad, atencin de salud y a los diferentes rangos
de conocimientos y destrezas por explorar. Adquisicin de las destrezas
bsicas de comunicacin con los pacientes y de examen clnico. Promocin
de trabajo en equipo, de conceptos de cooperacin y colaboracin profesional.
Se enfocan los problemas en el contexto de los problemas de salud en diferentes situaciones y escenarios, en la comunidad y en el sistema hospitalario
(16 semanas).
UNIDAD 2-4: Los sistemas corporales. Estudio comprensivo, siempre en base a
problemas y en grupos de tutora, de estructuras y funciones normales y
anormales, visto en tomo al individuo y su medioambiente. Se pone mayor nfasis
en la comprensin y los modelos de problemas que en diagnsticos especficos.
Unidad 2: Cardiovascular, respiratorio, renal
Unidad 3: Hematologa, gastrointestinal, endocrinologa
Unidad 4: Sistemas nervioso y locomotor, cerebro y conducta
(36 semanas -12 semanas por unidad y 4 semanas por subunidadms 10 semanas de electivos)
UNIDAD 5: El ciclo vital. Comprende, en cierto modo, la integracin y
revisin de las destrezas y conocimientos adquiridos anteriormente en el
contexto del ciclo vital. Se establece la capacidad de anlisis, prevencin de
los problemas prioritarios de salud usando un enfoque con orientacin comunitaria. Analiza la reproduccin, crecimiento y desarrollo, adolescencia, edad
adulta y el proceso de envejecimiento (13 semanas).
UNIDAD 6: Fundamentalmente un ao clnico. Los problemas son los
pacientes que se enfrentan con las destrezas clnicas adquiridas y se "resuelven"
mediante trabajo y razonamiento clnico (32 semanas ms 16 semanas de
electivos).
Cuadro 6:
Los periodos electivos son decididos por el estudiante en funcin de sus necesidades educacionales especficas, de acuerdo a los objetivos de la escuela y en
consulta con el consejero del estudiante.
Este curriculum tiene adems la posibilidad de permitir al estudiante, una vez

que identifica sus objetivos educacionales con los del programa y las necesidades
de experiencias y conocimientos, tener perodos electivos importantes. Ellos le
abren el mundo profesional y le permiten ver experiencias variadas en cualquier
parte del pas o el mundo, dependiendo de su habilidad para encontrar el financiamiento adecuado para dichos electivos.
Los estudiantes pueden tambin tomar lo que hemos llamado ao de enriquecimiento Durante este ao el estudiante puede tomar cualquier tipo de electivos.
En general, los estudiantes lo van a usar como una forma de desarrollar un rea de
experiencia ms extensa que lo que permiten los estudios en su tiempo normal.
La inclusin en equipos de investigacin, en diferentes terrenos, es la norma.
As, hemos tenido estudiantes que han identificado los mecanismos de transmisin
vertical del virus HIV en los recin nacidos en las poblaciones de Ruanda y
Burundi. En ese estudio, el estudiante trabaj en un proyecto con UNICEF y OMS.
Otros estudiantes han tomado perodos extensos de experiencia en reas comunitarias, a nivel internacional, etc.
Integracin educacional
Conceptos
Proceso
Informacin
Destrezas
Socioeconmica
Conductual
Biolgica
Evaluacin Crtica Clnicas
^^nqff^^M
^BHfllUgB
Educacin
E s t a fi ura
8 explica las interacciones del proceso educacional y la forma en que

estruja ^ estudiante para que lo desarrolle permanentemente. Las diferentes
reas tienen su expresin en conceptos, informacin y en las diferentes actividades o procesos. Ellas deben, finalmente, reflejarse en destrezas. Este
proceso debe continuarse en el tiempo y transformarse en un hbito que perdure
durante toda la vida profesional. Para entonces, se le debe considerar una
destreza autoevaluativa.
se
Estructuras facilitadoras de este proceso

Un ltimo aspecto que nos parece importante destacar es la integracin de los
diferentes profesionales y grupos interesados en el mejoramiento del estado de
salud (no slo de individuos sino tambin de la comunidad). El trabajo en equipo
creemos que permite un mucho mayor rendimiento de los esfuerzos realizados.
salud/219
La Facultad de Ciencias de la Salud de McMaster, para facilitar un sistema que

permita integrar tanto recursos como las distintas reas conceptuales, ha debido
tambin tener una estructura diferente \ Usa lo que se ha llamado una matriz, en la
que se evitan las jerarquas piramidales que impiden el dilogo y la cooperacin.
Un principio fundamental es promover la colaboracin y la cooperacin. En vez
de regirse por los sistemas tradicionales de departamentos, cuya verticalidad
determina el contenido, duracin y evaluacin de sus cursos (factor importante en
la falta de integracin tradicional) ha establecido, adems de los departamentos,
tres reas programticas: educacin, investigacin y servicios de salud. Estas
reas pueden utilizar los recursos segn los requieran. La planificacin de las
unidades est en las manos de un comit de educacin mdica y, ms especficamente, de los coordinadores de unidades y sus comits de apoyo. Estas
unidades, por as decirlo, cortan, a travs de los distintos departamentos, servicios
y recursos de diferentes tipos. Existe el compromiso de asegurar que las contribuciones en educacin deben ser consideradas como parte importante de los mritos
para la evaluacin de la carrera acadmica. Los miembros de la facultad son estimulados a tomar talleres educacionales y a establecer un compromiso educacional
no inferior a un 20% de dedicacin al proceso de enseanza.
Aprendizaje en base a problemas (ABP)
Es fundamentalmente un sistema flexible que permite, segn los antecedentes
y necesidades del educando (y tambin en relacin al nivel de responsabilidad que
los estudiantes hayan ido tomando), centrar la atencin, ya sea en las necesidades
educacionales del estudiante mismo, o en un proceso especfico.
Ms tarde, a medida que se va profundizando en el manejo mismo de
problemas, las necesidades de aprendizaje son cada vez ms prximas a las que se
requieren para resolver tambin el problema. Las necesidades para el aprendizaje
en base a problemas son pocas pero requieren un cierto rigor selectivo y ser
puestas regularmente al da. Se requieren: Problemas (bien formulados y que
permitan extrapolar sus conclusiones); buenas referencias; recursos de informacin adecuados; evaluacin crtica de todos los recursos (ver el cuadro 7).
Estas deben responder a aspectos cualitativos educacionales. Es la informacin correcta? es esta informacin la resultante de estudios bien planeados y
son sus conclusiones vlidas? Esto implica una buena integracin entre planificadores de unidad, biblioteca, grupo de recursos educacionales. Es as cmo se
8
McMaster University. Faculty organization and administration: M.D. Programme, General Cuide.
Hamilton, Ontario; 1989:54.
Aprendizaje en base a problemas (ABP)

Hiptesis / Explicacin
Definicin y aclaracin del problema

Anlisis del problema
Desarrollo de una hiptesis y de una
explicacin plausible
kw
T
identificar + caracterizar el
conocimiento necesario
Conocimiento J ^ .
J~L
bsico (previo) '-^>
V
identificar lo que ya se sabe
Hiptesis / Explicacin
Repita todos o algunos de los pasos previos

(Segn sea necesario)
Conocimiento
tf
Identifique lo que aprendi
Resuma lo aprendido
(Si puede, aplquelo a un nuevo problema
-A-
identificar recursos
educacionales adecuados
Recursos C>
f^
Encontrar informacin
y conocimientos nuevos
- ^ ^
Nuevos conocimientos
Sintetizar la informacin nueva y previa

Comprenderla y aplicarla al problema
Hasta qu punto se entiende ahora el problema?
El proceso inicial de uso de un problema requiere una buena definicin del

mismo y luego seguir con su desarrollo lgico, usando un enfoque similar al
indicado en estas cinco etapas (Grfico modificado de E. Brain y L. Branda,
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de McMaster).
usan pacientes simulados, problemas de salud tipo, contribuciones al proceso de

promocin, prevencin y restauracin de la salud. La figura 2 muestra los pasos
del proceso de aprendizaje en base a problemas y que, sin duda alguna, debe ser
flexible. En realidad, esto no es otra cosa que la expresin grfica de lo que es el
trabajo de cualquier profesional de la salud (y en trminos generales, de prcticamente cualquier proceso de aprendizaje y de solucin de problemas). No es, ni
ms ni menos, que la aplicacin del mtodo cientfico al proceso educacional. Los
estudiantes promueven, mediante la evaluacin regular de todos los recursos, una
constante innovacin. Esto significa la modificacin de algunos de estos recursos
y, cuando otros se demuestran inadecuados u obsoletos, simplemente desaparecen.
Evaluacin crtica de la informacin
Los sistemas educacionales tradicionales, al mantener al educando en una
funcin pasiva, no promueven el desarrollo de una actitud crtica permanente, es
salud/221
decir, no conducen a desarrollar una actitud cientfica, que cuestione la validez de

la informacin presentada. Esto tambin es vlido para cualquier informacin
escrita que el estudiante deba utilizar. El fenmeno repetitivo, que se eterniza a
travs de pruebas y exmenes, adolece de espritu crtico. Bien se sabe que la
validez de la informacin mdica es, cuando menos, altamente controvertida. Las
leyes de la lgica y de la bsqueda permanente de relaciones de causalidad en las
frecuentes afirmaciones que se hacen, dicen y escriben en medicina, son, desgraciadamente, muy a menudo violadas. La explicacin anecdtica (como las frases
indiscutibles de "en mi experiencia") no puede ser suficiente para que lo dicho sea
tomado como cientficamente vlido. La informacin y quien la produce deben
demostrar sus fuentes y su validez. Saber enfrentar este dilema que implica el
aprendizaje cualitativo debe ser parte de la formacin de cualquier profesional.
Para desarrollar el aprendizaje de por vida, centrado en el estudiante, creemos que
es fundamental tambin darle las herramientas que le permitirn evaluar la informacin que encuentre o que le sea entregada. El grado de eficiencia que el
estudiante alcance, creemos, estar directamente ligado a su calidad profesional.
Es necesario que el estudiante aprenda a leer un artculo cientfico y mdico. Esto
implica entrar en los conceptos de la epidemiologa clnica9.
El hecho de que los estudiantes se vean permanentemente enfrentados a
problemas de salud lleva a desarrollar un alto grado de autoaprendizaje, es decir,
de saber utilizar los mejores recursos educacionales y en la forma ms eficiente
posible. De all que sea tambin tan importante la formacin crtica del futuro profesional.
La evaluacin: factor determinante

Como principio establecemos que "el objetivo central del proceso de evaluacin es facilitar la tarea del estudiante, es decir, que ste pueda precisamente
alcanzar sus propias metas y objetivos" w. Si partimos del punto de vista de que
estamos contribuyendo a la formacin de un estudiante de por vida, capaz de tomar
cada situacin nueva, analizarla, encontrar la informacin relevante y las personas y
disciplinas que se requieran, debemos tambin buscar formar a un individuo con una
alta capacidad de autoevaluacin. De hecho sta es una herramienta para la vida que
nos parece primordial. Pero es tambin muy importante evaluar a los diferentes
componentes del sistema y el proceso que se lleva a cabo. Los docentes y los
recursos deben ser evaluados. La evaluacin debe ser tambin formativa. Los
9
Sackett DL, Hynes RB, Tugwell P. How to read a clinicai joumal in clinicai epidemiology, a basic science
for clinicai medicine. Boston-Toronto; Little, Brown and Company; 1985.
10 Venturelli J. Evaluation. En: McMaster University. Unit One Handbook, M.D. Programme. Hamilton,
Ontario; 1989:54.
docentes, al igual que el conocimiento que existe, no son finitos: son plausibles de
mejorar y aprender. La informacin escrita y en manos de los docentes es tambin
cambiante, de vida media muy corta y, por lo tanto, debe ser evaluada. Este proceso
a su vez debe ser continuo y es as cmo, en cada encuentro, los docentes tambin
recibirn una evaluacin formativa de parte de los estudiantes. Hacia la mitad de
cada unidad y al final de ellas se hacen evaluaciones comprensivas que permiten
indicar las formas de mejorar y reforzar los puntos adecuados. El proceso de evaluacin formativo es tal que sin evaluacin constante no se acepta que nadie sea
considerado insatisfactorio. La evaluacin como fenmeno permanente y objetivo
permite corregir los errores cuando se presentan, antes que se transformen en irreversibles o en rutina (para detalles, ver el captulo 6).
La evaluacin se hace en cada actividad y durante todos los aos de estudio. La
habilidad de reconocer errores y virtudes en el trabajo personal y de grupo, de saber
analizar los resultados y sus causas implica que el estudiante debe ser considerado,
desde el punto de vista intelectual y social, un igual del docente. Esto permite sacar
al estudiante del papel pasivo que los sistemas educacionales tradicionales le han
asignado y pone la relacin estudiante-docente en un terreno de cooperacin. No
se trata de estudiar para una nota: se estudia porque se quiere y es parte de las soluciones que los problemas enfrentados requieren. Las notas no logran distinguir
calidad ni pueden entregar informacin que le permita al estudiante, docente (o al
proceso, en general) encontrar los mtodos para mejorar la calidad del trabajo en su
conjunto. El docente debe preocuparse de saber y poder entregar la evaluacin que
permitir al estudiante mejorar su trabajo en tareas futuras. Y ste es un proceso
difcil, en el cual se debe permanentemente poner cuidado. Las notas, en los
sistemas tradicionales, difcilmente pueden entregar informacin cualitativa a los
estudiantes. Adems, insensiblemente, los llevan a entrar en luchas y competencias
en vez de promover un espritu de trabajo colectivo, de cooperacin. Los tutores y
otros docentes utilizan sistemticamente el proceso de evaluacin formativa. sta,
al mismo tiempo, le ensea al estudiante a relacionarse con su grupo y a formular
crticas constructivas, lo que no nos parece, es tambin altamente vlido en el
proceso de educacin que implican las acciones en salud. La evaluacin en los
exmenes tradicionales no permite en forma alguna predecir si los que pasan con
xito sern o no buenos profesionales. De hecho, la informacin que generalmente
se busca no tiene relevancia alguna con lo que es la vida diaria de un futuro profesional. La informacin directa y la solucin de problemas permiten dar una
retroalimentacin o feedback ms especfico, en tomo al que es posible hablar de la
calidad de la informacin obtenida, de la eficiencia en la utilizacin del tiempo y de
las energas gastadas. La evaluacin no debe buscar medir la capacidad de memorizacin: debe ser capaz de evaluar, en forma constante, la relevancia del trabajo hecho
y promover la adquisicin de destrezas de evaluacin crtica, de habilidades clnicas

y de mejorar la capacidad de aprendizaje. Pero tambin depende de sus resultados:
la obtencin de conocimiento integrado, aplicable a una solucin concreta y, por lo
tanto, evaluable. Esto siempre dar la posibilidad de estimular al estudiante para
seguir mejorando estas destrezas. Algunas de las caractersticas de la educacin
centrada en el estudiante se enumeran en el cuadro 8.
Este proceso de aprender a evaluar, a utilizar la informacin en forma crtica y
resolver problemas, lleva en forma natural a que la evaluacin tambin se pueda
hacer de modo formativo, es decir, de manera constructiva, tambin con los
docentes. Dejarlos fuera del proceso evaluador significara no creer en las virtudes
de la crtica positiva, formativa. Esta evaluacin es tambin paralela a la del estudiante y la hace el grupo, cada uno de los estudiantes y el docente mismo.
APRENDIZAJE EN BASE A PROBLEMAS

QU SE NECESITA?
Ki^^^Qm
Problemas
Buenas referencias
Evaluacin crtica de recursos
Recursos de informacin adecuados
Aprendizaje en base a problemas. Qu se necesita?
El salto triple es discutido en detalle en el captulo 6, sobre evaluacin y en el

apndice N" 9, en donde se explica su uso y evaluacin.
Sin embargo, el factor ms importante es el de observacin y evaluacin
continua a travs de todo el proceso educacional. Los aspectos a evaluarse son los
descritos en el cuadro de objetivos generales. El estudiante deber aprender a
autoevaluarse para as mejorar su propio trabajo.
Algunas estadsticas
Los estudiantes ingresan despus de haber tenido por lo menos tres aos de
estudios universitarios. El programa comprende tres aos acadmicos y los estudiantes slo tienen cuatro semanas de vacaciones por ao (a diferencia de la mayora
de las escuelas que tienen tres o ms meses de vacaciones por ao...). He aqu
algunas cifras del curso que ingres en septiembre de 1989. Las edades de ingreso
son algo ms elevadas que las de sus pares en Amrica Latina pero, al terminar, ellas
224
/ Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos
no son tanto mayor que las que se ven en esa misma regin. El 69% son menores de
26 aos al ingreso (figura 4a). Dada la baja mortalidad acadmica menos del 2% al
llegar al internado, ese mismo porcentaje estar debajo de los 29 aos.
Edades de los estudiantes al Ingreso

Admisiones 1989
Menores de 21 aos
11 19{n)
:^^^^^^^^
21-23 (34)
' '~~~_^^^^^
24-26 (33)
s ^ ,
30-32 (9)
El 90% de los estudiantes tiene un grado de bachiller, el 7% una maestra y el

2% un doctorado. La distribucin del tipo de estudios antes de medicina lo da la
figura 4b.
Antecedentes educacionales previos al ingreso

Admisiones 1989
Ingeniera (3) ^ ^
E-r."-. ,
~ ~ 7 ^ ^ ^ ^ ^
^"H^
Ciencias (40)
Artes y Ciencias (36)
.^
^ Artes (7)
Cifras dadas sobre matrcula total del curso que ingres en 1989. Artes y
ciencias es un grado mixto de bachiller. Ciencias se refiere a las ciencias tradi
cionales. Artes es bachiller en artes o humanidades. Kine: Kinesioterapia;
E.Fsica: Educacin Fsica.
En 1989 tambin fueron aceptadas ms mujeres: 64%. Los estudiantes de

McMaster han mostrado un inters mayor que el promedio canadiense por participar en el terreno acadmico".
Proceso de admisin
A diferencia de la mayora de las escuelas de Canad y Estados Unidos que
usan como concepto bsico de admisin las calificaciones en los aos anteriores
de educacin universitaria, McMaster tiene un sistema diferente. Requiere de tres
aos mnimos de educacin universitaria, un promedio de calificaciones B (75%
de rendimiento) y no establece cursos especficos. Los aspectos ms importantes
de la seleccin estn dados por:
Documentacin usada en el proceso de admisin
1)
2)
3)
4)
5)
Carta autobiogrfica
Evaluacin acadmica
Simulacin tutorial
Cartas de referencia
Entrevista personal
En este proceso participan estudiantes, miembros de toda la universidad,

mdicos y miembros de la comunidad. Estos ltimos lo hacen particularmente en
el proceso de entrevista que cuenta con una persona ajena a la universidad. Se
utilizan cuestionarios tipo para impedir que los factores subjetivos intervengan.
En general, se presentan alrededor de 2.500 estudiantes (es el programa de
medicina con mayor postulacin por cupo), 440 son seleccionados para la
entrevista y de stos, 100 son aceptados en la escuela. Se les da preferencia a los
provenientes de la regin de Hamilton y de la zona del noroeste de Ontario (zona
de alta poblacin indgena y con una baja poblacin mdica). Un 35% restante
proviene del resto de Ontario y slo un 5% del resto de Canad.
Educacin mdica y necesidades sociales
Creemos que la educacin mdica, por su propia naturaleza, debe promover un
entendimiento cabal de los factores determinantes de la salud y las necesidades de
la poblacin con la que se debe trabajar. Debe buscar: 1) Promover el acceso
11 Fetrier BM, Woodward CA. Career choices of McMaster University medical graduales and contemporaiy
canadian medical graduales. Can. Med. Assoe. J. 1987;136:39-44.
universal al estado de salud plena; 2) facilitar el aprendizaje de las mltiples

formas de prevencin de las enfermedades; 3) promover un acceso igualitario a
los sistemas de medicina curativa. Es decir, debe tender a establecer el principio
de que la salud es un derecho y no simplemente una mercanca de intercambio.
El concepto que formula que la salud es un derecho y el que la Organizacin
Mundial de la Salud plantee como meta la Salud Para Todos en el Ao 2000,
conlleva una compresin de los nuevos desafos ante nosotros. Identificar los
factores determinantes implica saber buscar sus soluciones. McMaster en estos
aos busca las formas que le permitirn responder a estos desafos y formar los
profesionales que sabrn desarrollar trabajos multidisciplinarios, integradores de
las diferentes reas del quehacer en la solucin de los problemas de salud. La integracin y cooperacin eficiente de los sectores administrativos, universitarios y de
atencin, son aspectos de creciente preocupacin en nuestra escuela. Las respuestas se van dibujando en mltiples proyectos:
a) Unidad de anlisis de problemas prioritarios de salud (HPAU): La identificacin y caracterizacin de estos problemas nos debe llevar a poder enfocar
eficientemente diferentes estrategias educacionales12'13 (ver la figura 5).
b) Unidad de Educacin en Salud (Teaching Health Unit): Este organismo, creado
en 1985, busca la integracin de los esfuerzos del ministerio de salud y la universidad. Ha contribuido a facilitar la ejecucin de actividades relacionadas con
medicina comunitaria. Cuenta con una gran red de agencias de salud distribuidas
en toda la regin y en prcticamente todas las reas de la salud comunitaria.
Permite disear nuevos enfoques en el proceso de aprendizaje relacionado con
promocin de salud, prevencin de enfermedades y, naturalmente, facilita el
entender si las intervenciones llevadas a cabo son eficaces y eficientes.
c) Red Internacional de Epidemiologa Clnica (INCLEN): McMaster es uno
de los centros internacionales designados para la enseanza de la epidemiologa clnica y, ms recientemente, ha sido tambin designada por la OMS
como centro de colaboracin para el desarrollo y formacin de profesionales
de la salud. McMaster, en los ltimos aos, ha desarrollado crecientes
contactos con diferentes facultades de medicina de Amrica Latina. La Red
Inclen ahora entr en una fase de desarrollo en algunos pases en vas de desarrollo. La Universidad de la Frontera es una de ellas.
12
Macdonald PJ, Chong JP, Chong Trakul O et al. Setting educational priorities for leaming the concepts of
populaton health. Medical Education 1989; 23:429-439.
13 Neufeld VR, Bearpark S, Winterton C. Op/ma/ outcomes of clinicai education in clinicai education and
the doctor oftomorrow. Nueva York; The New Yoric Academy of Medicine; 1989; 11-23.
salud/227
d) Desarrollo de lazos con diferentes escuelas y miembro activo de la Red de

Instituciones Educacionales de Ciencias de la Salud con orientacin
Comunitaria: Esta es toda un rea en la que McMaster est incursionando y
busca sus propias respuestas, es decir, las que le permitan responder a los
problemas de salud de la poblacin canadiense. Este es un largo camino para
el que McMaster an no tiene respuestas definitivas. Creemos que los instrumentos que posee deberan permitirle salir adelante en esta tarea.
e) Programa de Desarrollo y Formacin de Docentes: Este va dirigido a los
miembros de la facultad. Busca precisamente formar los nuevos lderes de la
facultad en las diferentes reas. Implica la entrega de destrezas educacionales
especficas, mejoramiento de mtodos de evaluacin, administracin, trabajo
de equipo, etc. Nos damos cuenta de que existe una larga tarea por delante y
es mejor empezarla ya.
Problemas prioritarios de salud

-> Anlisis de la situacin de salud
Definir la poblacin
Seleccionar fuentes apropiadas de informacin
Determinar indicadores relevantes
Establecer prioridades
Identificar acciones dirigidas hacia los problemas prioritarios
Determinar causas y grupos de alto riesgo
Evaluar efectividad y eficiencia de las intervenciones posibles
Identificar el o los agentes apropiados
Especificar funciones y tareas
Disear problemas revelantes
Establecer objetivos operacionales finales con nfasis en nuevas
destrezas
Seleccionar experiencias basadas en problemas prioritarios de
salud
Disear escenarios y recursos apropiados
Asegurar sistemas de evaluacin compatibles
Preparar educadores y facilitadores
Evaluar resultados
A corto plazo
A largo plazo
Este proceso debe permitir facilitar una mayor impotancia de las actividades
educacionales y formativas de los futuros mdicos y especialistas. Establecer
problemas prioritarios es una tarea a futuro de extremada relevancia.
f)
Proyecto sobre la Educacin de los Futuros Mdicos de Ontario (EFPO): Su

tarea es formular las grandes lneas que deber tomar la educacin mdica en
los aos por venir, a fin de poder responder a las necesidades concretas de la
provincia. En l participan las cinco facultades de Ontario. Su trabajo, inicialmente, fue de consulta y bsqueda. Durante los seis aos de su duracin,
ha ido convirtindose en un programa de formacin de docentes y ha ido desarrollando investigacin educacional que contribuye a mejorar la educacin
mdica de pregrado en forma interesante. Por ahora, su impacto es modesto
pero tiene un alto potencial. Iniciativas de este tipo, lideradas en forma
nacional, puede permitir que los programas de medicina en diferentes pases,
ms que competir, puedan aprovechar formas similares de cooperacin. Un
ejemplo de esta investigacin, en Ontario, es el trabajo inicial en biotica y
comunicaciones.I4
g) Centro de Anlisis de Poltica y Economa de la Salud (CHEPA): Como su

nombre lo indica, estimula la investigacin y estudio de la situacin actual y
los caminos para mejorar el sistema de salud y sus resultados. La provincia de
Ontario, con una poblacin ligeramente inferior a los 10 millones de personas,
tiene un presupuesto de salud superior a los US$12.000.000.000. Es obvio
que esta cifra, que ya representa ms de un tercio del presupuesto de toda la
provincia, no puede seguir creciendo sin que se corra el riesgo de que todo el
sistema sufra daos incalculables. Es fundamental mejorar y preservar el
acceso democrtico a la salud de parte de todos los canadienses y, junto a eso,
impedir que se pueda destruir lo que es un derecho fundamental de todo un
pueblo. Esta tarea nos parece primordial. Parte de esta tarea puede ser llevada
adelante por el desarrollo de la investigacin y diseminacin de sta, a fin de
que los mdicos sean ms estrictos en sus acciones profesionales. El exceso
de tests, hospitalizaciones, medicamentos usados en forma automtica y sin
evaluacin crtica, llevan a gastos inmensos. Estos gastos inmensos ponen en
riesgo la calidad y el acceso de la poblacin canadiense a un sistema de salud
eficaz y eficiente. CHEPA ha apoyado el desarrollo de la planificacin en
salud en forma consistente.
h) Centro Internacional de Salud: Este nuevo centro comenz en 1987 y su
papel es establecer lazos de cooperacin entre McMaster y otros centros de
educacin en las ciencias de la salud a travs del mundo. Ha facilitado
contactos entre otros centros y acta como un centro de referencia mundial.
McMaster es un centro de formacin de profesionales de la salud designado
por la Organizacin Mundial de la Salud. Algunos programas de envergadura
14
Singer PA, Robb AK. The ethics OSCE: Standardizad patient scenarios for teaching and evaluating
bioethics. University of Toronto, 1990.
han sido desarrollados con su apoyo, como ser, los programas con Indonesia,
Pakistn, Egipto, Uganda, Chile, etc. Varios otros proyectos son considerados.
La situacin actual econmica, que se deja sentir en todos lados, limita estos
proyectos, dado que McMaster debe tambin proteger la calidad de sus responsabilidades a nivel local. Un esfuerzo serio se ha estado haciendo en las
relaciones con Amrica Latina. Varios proyectos con ALAFEM y FEPAFEM
y nuevos planes para colaboracin se han ido diseando en los ltimos aos.
Un aspecto importante de este centro es que, junto con McMaster
Internacional (organismo de toda la universidad que coordina el trabajo internacional), favorece tambin la integracin de proyectos interfacultades en
tomo al trabajo de cooperacin internacional. Esto permite que, a travs de
este intercambio, McMaster pueda beneficiarse de las experiencias de otros
trabajadores de la salud del mundo, as como contribuir a ese mismo proceso.
i) Centro Educacional para el Anciano y la Salud (Educational Centerfor
Aging and Health -ECAH): Este centro ha sido un enorme estmulo para el
desarrollo de normas de atencin, investigacin educacional, profesional y
comunitaria en el terreno de la salud de la tercera edad. Actualmente, su
trabajo se ha extendido a toda la regin y han establecido lazos con los
programas regionales de Psicogeriatra. Ha ido desarrollando material de
informacin sobre el tema, adems de producir sus propias fuentes. La regin
recibe regularmente resmenes y documentacin con puestas al da en el
manejo del anciano, tanto a domicilio como institucionalizado l3
Flexibilidad y disponibilidad pemanente al cambio
McMaster est consciente de que an hay muchos nuevos aspectos en los que se
debe incursionar. Grandes cambios continuarn siendo necesarios. Aunque la
experiencia de McMaster ha demostrado resultados estimulantes y son seguidos en
diferentes partes, creemos que es preciso continuar abiertos a la bsqueda de los
cambios necesarios, aquellos que permitirn producir ms, mejores y ms eficientes
profesionales de la salud. La experimentacin natural que esto implica no debe ser
motivo para dudar de su validez: es, por el contrario, un estmulo permanente para
impedir el esclerosamiento educacional. Buscar constantemente mejores soluciones a los nuevos problemas es, en realidad, la tarea central de las escuelas
mdicas del futuro. Recientemente, en un artculo colaborativo, donde participan
docentes de McMaster, se hace una revisin de algunas de las caractersticas que las
escuelas de medicina deberan desarrollar para enfrentar los cambios que se
15 McMaster University, Faculty of Health Sciences. Educational center for aging and health: An annotated
description of audiovisual resources. Hamilton, Ontario; 1994.
avecinan l6 Es interesante reconocer que en McMaster, como en cualquier otro

lugar, en la medida que se establece un sistema y adquiere reconocimiento internacional, tambin se produce un proceso de anquilosamiento que muchas veces se
hace difcil de revertir. Actitudes reticentes a continuar evaluando resultados y que
llegan a veces hasta intentar volver atrs estos procesos, se continan observando.
Los miembros de la facultad deben estar atentos a que no se caiga en la rutina educacional ni se crea de que todo ya est hecho. Los estudiantes son los mejores para
alertamos de estos problemas... siempre que los docentes sepamos escucharlos y
mantenemos sensibles a sus observaciones.
Hace algunos aos, en la primera edicin de este captulo, que apareciera como
artculo, yo mencionaba que nos encontrbamos ante "la fase preliminar de una
nueva revisin de su curriculum, de modo que permitiera responder mejor a las
necesidades de la realidad local y nacional, y tambin entender las grandes necesidades en salud a nivel global. Tareas arduas pero tremendamente estimulantes...
y necesarias". Este proceso an no se logra desarrollar y vemos que la crisis
econmica ha ido bloqueando parte de los recursos existentes y desvindolos de
las tareas educacionales. Este es un problema real que debemos reconocer y
corregir. Hay varios proyectos en relacin a esto y la tarea se ha iniciado Estos
desafos son parte del atractivo del trabajo en educacin!
La Conferencia Internacional de Bellagio ,7 sobre Educacin Mdica para la
Salud, en su resumen final planteaba: "Para cumplir el objetivo de alcanzar una
atencin en salud econmica, eficiente y justa, la educacin mdica debe incluir
una perspectiva socioeconmica (llamada poblacional en McMaster) y poner
nfasis en procedimientos y principios que permitan un manejo eficiente de los
recursos de salud". Los instrumentos para hacerlo incluyen:
1)
2)
3)
4)
Epidemiologa, estadstica y economa, como disciplinas bsicas.

Ofrecer experiencias educacionales a niveles primario, secundario y terciario.
Aprendizaje de los problemas comunitarios basado en experiencias reales.
Mdodos educacionales de aprendizaje autodirigido que incluyan la evaluacin crtica y el uso eficiente de la informacin que permita resolver los
problemas de salud.
5) Compromiso de los estudiantes y de sus escuelas de medicina a un aprendizaje
de por vida.
A esto hay que agregar, en forma inequvoca, que la salud es un derecho y que
ellafloreceen un medio de paz y democracia. Por lo tanto, ella debe ser alcanzada
16 Friedman CP, De Bliek K, Greer DS et al. Charting the winds of change: Evaluating innovative medical
curricula. Acad. Med. 1990;65:8-14.
17 Medica] education for health. A strategic framework for action. Bellagio International Conference
Summary. Recommendaciones. Nueva York; Fundacin Rockefeller; Agosto 1988.
en forma justa por todos. La poblacin, a travs de su participacin directa, deber

tomar un papel directo en ella. Promover que esto suceda es algo que las escuelas de
medicina (y todas las profesiones de la salud) debern tambin tomar como tarea
importante (cuadro 8). Para que los futuros mdicos entiendan esto y no se refugien,
como sucede a menudo, en los hospitales y en sus consultas, es preciso que los
programas educacionales consideren como parte bsica de sus programas las actividades que dan un conocimiento basado en experiencia en este terreno. La simple
discusin de la epidemiologa tradicional no es suficiente y no permite que se
renueve el proceso de cambio y de evaluacin de los planes de salud. La educacin
"extramural" en salud es un paso que debe desarrollarse y reforzarse.
Los tiempos actuales, especialmente por los enfoques socioeconmicos altamente
antisociales, con un concepto de ganancia material para los sectores ms pudientes,
est transformando la realidad. Pienso (y espero) que este ciclo de mercenarismo
social, en el que la gente ha pasado a ser una mercanca de cambio y la medicina un
negocio altamente lucrativo, donde lo social no tiene mucho espacio, deber dejar
espacio, terreno y futuro a una visin ms justa y equitativa. La educacin deber ser
parte de tales cambios. Los tiempos actuales han minado tambin el potencial educacional de instituciones como McMaster: sta no es ajena a lo que sucede en el mundo.
Canad, en estos tiempos en que una mentalidad mercenaria y mercantil se enseorea
por el mundo e intenta prevalecer sobre los principios ms bsicos del progreso social,
est perdiendo su estructura social que da un grado ms de fraternidad y apoyo entre
los diferentes grupos sociales. La privatizacin insensata actual, que trata de transformarlo todo en objeto de ganancia, est tambin golpeando duramente los sistemas
educacionales, de salud y de solidaridad social. Esto, si no se le detiene, tambin
producir un grave golpe en la estructura de salud nacional. Va contra los principios de
equidad en salud y niega la historia ms reciente de ese pas. El futuro, donde todos
tenemos un poco de responsabilidad, nos dar la respuesta final.
Al igual que el resto de las escuelas del mundo, McMaster tiene ante s este
desafo. La respuesta est al alcance de todos. El tiempo nos dir quines han
logrado alcanzarla. La realidad de los pases latinoamericanos, donde la dcada del
80 se podra llamar la dcada perdida porque los indicadores de desarrollo
mostraron constantemente valores negativos y en el terreno social hubo fenmenos
regresivos predominantes impone que los programas de salud, de restablecimiento de los principios elementales de justicia social, incluyan constantemente
planes de educacin que respondan a las necesidades objetivas. Formar futuros profesionales requiere de cambios fundamentales. Ser necesario encontrar y
desarrollar estrategias adecuadas a la realidad nacional para implementar los
cambios necesarios. La ltima dcada del milenio, antesala de tareas que deben
cambiar cualitativamente las relaciones humanas, nos presenta un desafo inmenso y
estimulante.
Caractersticas de la enseanza mdica

centrada en el estudiante
1. Duracin del programa (en McMaster): tres aos. Esta debe ser flexible y
relacionada con la realidad objetiva.
2. Experiencia previa variable (mnimo 3 aos de estudios), depende de los
objetivos.
3. Autoaprendizaje: adquisicin de destrezas educacionales para la vida.
4.
Aprendizaje en base a problemas (Los problemas de una sociedad definida, de

un paciente, de una zona, etc. en un momento determinado).
5. Integracin curricular interdisciplinaria: los departamentos y ctedras contribuyen a objetivos educacionales globales e integradores.
6. El estudiante establece sus objetivos, en funcin de las metas del programa y
formula sus contratos educacionales. Favorece la comprensin de conceptos
ms que el simple uso de la memoria.
7. Evaluacin continua y formativa. Autoe valuacin y evaluacin del programa
y de sus docentes. Permite corregir errores y avanzar.
8. Solucin de problemas: problemas tipos, tericos, prcticos, clnicos, sanitarios. Estrechamente relacionado con el punto 4 pero no exactamente lo
mismo.
9. Flexibilidad ante las necesidades y disponibilidad al cambio. Bsqueda permanente del ms alto grado de eficiencia.
10. Estructura universitaria facilitadora del proceso. Evitar la verticalidad y
favorecer las decisiones de consenso y cooperacin
11. Grupos de tutoras: 5-6 estudiantes y un tutor.
12. Los docentes juegan diferentes y variados papeles: fundamentalmente son
facilitadores, estimulan la inquietud intelectual, la formulacin de preguntas y
la bsqueda de respuestas.
13. Reconoce el crecimiento de la informacin y busca facilitar el aprendizaje
conceptual mediante un anlisis crtico.
14. Promueve la capacitacin para identificar los problemas reales, asi como para,
mediante el trabajo de equipo y junto a la poblacin, buscar soluciones
adecuadas.
15. Buscar sistemticamente la forma de facilitar el autoaprendizaje y las evaluaciones formativas como estmulo educacional.
Caractersticas de la enseanza centrada en el estudiante
Casi al cerrar la revisin de este captulo, y un poco incmodo por los vientos de
privatizacin y mercenarismos que se dejan caer por todos lados como nueva moda,
y que daan esta querida, tranquila, productiva y agradable Universidad de
McMaster, donde no puedo dejar de hacerme preguntas algo inquietas sobre el
impacto de estos tiempos en su propio futuro, encuentro una nota de optimismo en la
participacin en el debate que hace un colega de McMaster y buen amigo personal.
Por ello, no quiero dejar pasar una carta al director del diario canadiense The Globe
and Mail, del 6 de Junio de 1996, hecha por Michael Rachlis18, conocido colega (con
quien compartimos, aos atrs, muchas horas de tumos, cuando l era un interno en
el Departamento de Pediatra de McMaster) y que ha dedicado su trabajo al estudio
de las polticas y economa de salud, siempre teniendo en la mira la necesidad de
mantener y mejorar la equidad en salud para el pueblo canadiense. Rachlis ha
trabajado por largos aos en McMaster y es parte del grupo de trabajo de CHEPA,
mencionado anteriormente en este libro. Michael explica cmo es un mito la
"pomada" que se trata de vender al pblico de que la privatizacin de la medicina es
una buena cosa (siempre hay que hacer la pregunta: para quin?).
"Yo apoyo que una parte adecuada de nuestra economa vaya a los servicios de
salud (en Canad es un 9% del PBI vs. un 15% en Estados Unidos). El cambiar a
un sistema privado le costara a Canad muy caro en nuestra competitividad internacional, relaciones laborales y otras reas de polticas sociales."
"El Ministro de Salud de Ontario... recientemente, proclam que la segunda
causa ms importante para que Honda (uno de los gigantes automotrices)
expandiera su planta en Alliston (Ontario - Canad), en vez de hacerlo en sus
plantas en Estados Unidos, fue porque Canad tiene costos en salud que son
mucho ms bajos. Un estudio de 1996, del Profesor Byrne, de la Universidad de
Queen's, concluye que la ganancia para los empleadores, por costos diferenciales
de salud, en Canad y Estados Unidos, es de US$6 por hora o, cerca de U$7.500
por ao y por trabajador! En lo que a las relaciones entre el sector empresarial y
laboral se refiere, los conflictos por los beneficios de salud, es la primera o
segunda causa que lleva a huelgas o despidos masivos".
"Fundamentalmente por el financiamiento privado y los costos de administracin, Estados Unidos gasta alrededor de un 15% de su PBI en salud, en este ao
de 1996. Estos costos aumentados, privados y pblicos, comprometen severamente la posibilidad de los estadounidenses para apoyar otros programas
sociales que podran mejorar la salud del pas ms gravemente enfermo y, a la vez,
ms rico del mundo".
18 Rachlis M, KushnerC. SecondOpinin: What's wrong with Canada'shealth curesystem... andhowtofix
it. Toronto, Ontario; Collins; 1989.
"Es cierto que el cambiar ms la atencin de salud al sector privado va a reducir

marginalmente los tiempos de espera para algunos pocos ricos y hacer a algunos
mdicos y empresas muy ricos. Pero va a poner en peligro la vida de otros canadienses y tambin seriamente daar la base de la mayora de las industrias
canadienses".
Michael Rachlis, para terminar, le pregunta al director del diario (de orientacin conservadora), cita a un premier de una de las provincias canadienses y
la pregunta es vlida para todos nosotros: "De qu lado est usted?"
APNDICES VARIOS
1)
Ejercicio de pediatra comunitaria: Causalidad y prioridades de

salud (en captulo 3).
2)
Organizacin de las perspectivas educacionales: Malla

conceptual (en captulo 3).
3)
Resumen evaluativo del estudiante en McMaster (en captulo 6).
4)
Sugerencias para dar y recibir crticas.
5)
"Los compromisos no funcionan".
6)
Caractersticas de los nuevos planes de estudio para

profesionales mdicos.
7)
"Estrategias recomendadas para efectuar cambios educacionales" (Documento de la Organizacin Mundial de la Salud).
8)
Caractersticas de los nuevos planes de estudio para

la carrera de medicina.
9)
Salto triple: Un ejemplo con indicaciones para su uso y

evaluacin.
10)
Problemas de salud:
P-l El alcohol ms all de su estructura qumica

P-2 Corazn cansado
P-3 Genes + tica = gentica?
Problemas globales de salud: para uso como proyecto individual o de grupo. Permite
integrar, en forma escrita, los conceptos de evaluacin crtica, razonamiento clnico y
enfoque ampliado. En el captulo de recursos educacionales hay amplia informacin sobre
cmo preparar nuevos problemas. Es importante que los docentes se atrevan a hacer sus
propios problemas de salud y a probarlos en la realidad local, con sus estudiantes y
recursos. Esto debe, eventualmente, llevar al desarrollo de nuevos materiales y ms
recursos. Estos problemas son dados slo como ejemplos.
APNDICE 1
PEDIATRA COMUNITARIA12
CURSO: PEDIATRA
Antecedentes
En la fase preclnica, el estudiante est bloqueado por actividades que lo sitan
en una posicin pasiva: clases y estudio impuesto para tests y exmenes en los que
no se usa sentido crtico y en donde, por excelencia, se trata de repetir lo que se les
pide. La curiosidad y los objetivos personales no tienen espacio. Ya en los "aos
clnicos" los estudiantes se concentran en actividades exclusivamente centradas en
la patologa y principalmente hospitalarias. A veces esto sucede en consultorios,
pero siempre centrado en la patologa. All, sus actividades son de preparacin de
historias, exmenes fsicos, escritura de rdenes para tests diagnsticos y medicamentos, poniendo al da las anotaciones, comunicndose con personal, residentes,
internos, otros estudiantes, familias y pacientes. Sin embargo, rara vez se pide
analizar la informacin o establecer con claridad criterios de eficiencia, causalidad,
aplicar principios sobre sensibilidad, especificidad o valores predictivos de un test,
de una terapia u otras intervenciones. Los estudiantes de medicina, hasta ahora, no
han tenido la oportunidad de conocer al nio en su propio entorno y, por ello, han
tendido a buscar siempre soluciones que no consideran las necesidades emocionales
del nio ni los recursos de sus padres. La falta de familiaridad con la realidad
vivencial lleva al futuro mdico a usar slo lo que le es familiar: una medicina hospitalaria, exclusivamente basada en intervenciones complejas que excluyen a la
familia y separan al nio de su medio natural y afectivo. La resultante es una
atencin poco relevante y de costos excesivos. El concepto del derecho a la salud
plena, como lo establece la OMS en su lema de "Salud para Todos en el ao 2000"
parece alejarse a medida que el tiempo transcurre...
1.
2.
Este ejercicio, originalmente de la unidad S del Programa de Medicina de la Universidad de McMaster, fue
usado, en forma modificada, adaptado a la realidad local, por el curso de Pediatra de la Universidad de
Concepcin (Chile). El ejercicio intenta, precisamente, poner nfasis en los problemas prioritarios de salud
y en estimular a los estudiantes a que se relacionen con problemas reales de salud, ms all del caso intrahospitalario, y aprender a evaluar dichas situaciones y los resultados de sus propios trabajos. El ejercicio
fue desarrollado por los estudiantes.
Ejercicio organizado y supervisado por: Dra. Sonia Figueroa (Pediatra), Dr. Gustavo Molina (Salud
Pblica), Prof. Oriana Lagos (Salud Pblica), Prof. Olga Martnez (Salud Pblica), Dr. Rodrigo Zenteno
(Pediatra/Salud Pblica), Dr. Edgardo Condeza (Salud Pblica), Dra. Concepcin Sanies (Salud Pblica) y
Jos Venturelli (profesor visitante).
Apndice I. Pediatra comunitaria / 237
Objetivos generales
1. Este ejercicio de integracin ha sido diseado para ayudarle en la obtencin de
datos, su anlisis e interpretacin, mantencin de apuntes, comunicacin y
habilidad para resolver problemas de salud peditrica (infantil, del nio y adolescente) que se producen fundamentalmente en la comunidad. Adems, busca
facilitar y reforzar los principios de autoaprendizaje.
2. Identificar al paciente peditrico y sus familias en el medioambiente natural.
Lograr conceptualizar que las patologas, en su gran mayora, se originan en la
comunidad y que ellas tambin se resuelven all.
3. Conocer los recursos de la comunidad y de las familias para, junto con ellos,
poder hacer una contribucin de mejor calidad, de ms bajos costos (es decir,
ms eficiente) y que considere las necesidades emocionales y futuras del nio.
Objetivos especficos
1. Facilitar al estudiante un conocimiento cabal de los factores o determinantes
de la salud peditrica y de cmo ellos interactan.
2. Al conocer la realidad, adquirir destrezas que le permitan proponer soluciones
ms reales y relevantes a los problemas de salud de los pacientes.
3. Aprender a aplicar conceptos de calidad y causalidad en el trabajo cotidiano.
Esto implica el uso de conceptos de epidemiologa clnica elementales que le
permitan tener una actitud crtica frente a la informacin, las nuevas tecnologas y la informacin que encuentre.
4. Aprender a desarrollar nuevas destrezas educacionales de anlisis, investigacin, evaluacin crtica y aplicacin de las intervenciones.
5. Desarrollar una comprensin de los factores de causalidad, eficiencia, efectividad y la relacin con los costos de las intervenciones en salud peditrica
para el individuo y la sociedad.
6. Entender la responsabilidad profesional en los procesos determinantes de la
salud. Estos determinantes deben ser considerados en las tres perspectivas,
biolgica, socioeconmica y conductual. Ellas deben ser integradas para
entender la dinmica del problema del paciente y del medio que lo determina.
7. Favorecer la participacin del estudiante en el equipo de salud de la

comunidad para colaborar en la solucin de problemas percibidos por ella.
8. Favorecer la relacin interpersonal y capacidad emptica del estudiante. El
estudiante podr desarrollar habilidades de comunicacin de,mejor calidad
que las usadas en forma tradicional en la bsqueda de patologa tradicional.
9. Desarrollar el espritu de servicio a la comunidad.
10. Favorecer la comprensin y aplicacin de los principios de fomento de salud,
prevencin de enfermedad, tratamiento en el medio natural y de acuerdo a la
cultura y valores de la familia y,finalmente,entender las necesidades de rehabilitacin que deriven de los daos causados por una enfermedad especfica.
Cmo se debe usar el proyecto de pediatra comunitaria para ayudar al
estudiante a alcanzar sus objetivos?
Permite ESCOGER un problema de salud, tener ACCESO a un paciente en la
comunidad, tomar (y escribir) una historia (y hacer un examen fsico si es
necesario, como sera en casos complejos, de patologas poco comunes o que
presentan mltiples problemas). Tambin permite ANALIZAR el problema
usando aspectos del concepto de la espiral iterativa de medicin34 que es una
herramienta fundamental en epidemiologa clnica y en algunos aspectos bsicos
de economa de salud.
Algunos pacientes y problemas en salud permiten enfocar slo algunos
aspectos de esta espiral, mientras que otros permiten su total aplicacin.
Por ejemplo, hay problemas que tienen importancia por su creciente incidencia
y con los que el nfasis est en medir la cuanta del problema de salud, como es el
caso del SIDA pero, en otros como las infecciones respiratorias agudas, accidentes son ms importantes los aspectos relacionados con la eficiencia de las
intervenciones (es decir, prevencin, pesquisa y terapias).
En el rea de salud ambiental y ocupacional es posible considerar las condiciones de vida, y al hacerlo ir buscando formas realistas de prevencin!! que
tienen los nios en diferentes sectores de la regin. Las condiciones de vida de los
3.
4.
Tugwell P, Bennett KJ, Sackett DL, Haynes RB. Measurement iterative loop: A framework for the criticai
appraisal of need, benefits and costs of health interventions. J Chronic Diseases 1985;38:339-351.
Sackett DL, Haynes RB, Tugwell P. Clinicai epidemiology: A basic science for clinicai medicine. Boston;
Little, Brown and Company; 1991.
Apndice l. Pediatra comunitaria/ 239
nios de la regin del carbn pueden ser una buena oportunidad para conocer esa
realidad. Es posible investigar el trabajo infantil dado que son muchos los que
luchan por sobrevivir y las condiciones de trabajo que tienen determinan alteraciones inmediatas y futuras de salud y adquisicin de conductas sociales
peligrosas para ellos (drogadiccin, prostitucin, suicidio) o para la sociedad
(violencia)5. Un aspecto siempre dejado de lado y que las estadsticas no consideran son los grandes nmeros de nios que se dedican a la mendicidad (o son
forzados a hacerlo). Qu impacto tiene esto en las vidas futuras? Cuntos nios
viven en estas condiciones en esta regin y en el pas? La vida del nio y la calidad
de ella depende de sus padres y, por ello, es necesario considerar si los padres han
tenido problemas crnicos de cesanta u otras situaciones de desmedro que
presentan una imagen parental frustrada y potencialmente frustrante.
En el rea del crecimiento y desarrollo de nios y adolescentes analice crticamente el impacto que tienen las diferentes condiciones de vida. Obsrvelas y
disctalas, ya que ellas tendrn gran importancia en su trabajo futuro. Al visitar
una familia, si existen ancianos, incluya en su anlisis la eficiencia con que los
sistemas de salud responden a las necesidades de salud y vida de la poblacin
geritrica.
Investigue, por ejemplo, la incidencia que tiene en la educacin y futuro de los
nios, las inuencias del medioambiente. Qu programas existen (estudie
cobertura, eficiencia, costos, problemas de ejecucin) que permitan prevenir los
embarazos precoces no deseados, la drogadiccin, la violencia o la prostitucin
entre los jvenes?
Este ejercicio debe ser conciso y de la ms alta precisin para permitir una fcil
lectura por los docentes y una mejor comprensin de parte de los estudiantes que
lo lean o asistan a su presentacin. Las presentaciones deben ser breves y contener
solamente la informacin esencial que se desea comunicar verbalmente.
Este ejercicio ayudar a adquirir nuevas destrezas de trabajo y aprendizaje y,
para ello, les proponemos que sigan el bosquejo propuesto en la pauta de desarrollo ("Ejercicio de pediatra y salud comunitaria". Ver referencias alfinalde este
apndice).
5.
UNICEF. Anlisis de situacin: Menores en circunstancias especialmente difciles. Santiago de Chile;

UNICEF N" 6, Mayo de 1991.
EJERCICIO DE PEDIATRA Y SALUD COMUNITARIA

Pauta de desarrollo:
Nombre del estudiante:
Fecha:
Docente a cargo:
_ rea donde se hizo estudio:
Aspectos prcticos para el estudiante:

Identific un paciente/caso/situacin de salud/familia?
Obtuvo consentimiento para trabajar con l/ella/ellos? (padres, guardianes)
RECUERDE: Como en todas sus actividades, usted debe mantener el ms alto
sentido de confidencialidad de la informacin que obtenga y debe respetar a su
paciente con un sentido profesional estricto y competente.
1. Cmo tuvo acceso a este paciente, problema de salud, familia?
Directamente
Consultorio (cul?)
[]
[]
Servicio de Pediatra
Otro (cul?)
[]
[]
Salud Pblica
[]
2. Dnde tuvo la oportunidad de ver a este paciente? Se recomienda que se

hagan algunas visitas al domicilio del paciente. Cuntas veces visit el hogar
del paciente?
3. A qu personas consult para hacer este trabajo y en qu forma cree que le
fueron tiles?
Resumen del caso segn sus problemas
1. Tipo de problema. Historia del problema. Defina su carcter prioritario. Es
representativo de la comuna, regin, pas?
Medioambiente: agua, alcantarillado, recoleccin de basura, vectores de
enfermedades, transporte. Ingresos y nivel econmico.
Aspectos relevantes adicionales de la historia
Problemas especficos: drogadiccin, alcoholismo, nio maltratado,
problemas psicosociales del adolescente.
Medicamentos
Alergias
Inmunizaciones
2. Hallazgos pertinentes en el examen fsico: si procede
3. Formule y evale en forma prioritaria los problemas de salud encontrados.
Indique, de acuerdo a sus observaciones, los factores de riesgo de la familia y
grupos vulnerables que puedan incidir en la calidad de vida del nio ndice.
4. Observaciones frente al manejo de estos casos: identifique si el esfuerzo
familiar y del equipo de salud es adecuado o mal utilizado.
MEDICIN DE LA CUANTA DEL PROBLEMA DE SALUD:
5. Cul es la incidencia y/o prevalncia de este problema de salud?

6. Cree usted que esta informacin es confiable o est sub o sobredimensionada?
7. La informacin que encontr sobre este problema de salud es aplicable a la
comunidad (grupo) con la que ha trabajado? Cmo puede adaptarla sin
engaarse a s mismo?
8. Cules son las fuentes de su informacin y datos?
9. Cul es la morbimortalidad asociada con este problema?
a) Actividad de la enfermedad (en procesos asintomticos)
b) Sntomas
c) Incapacidad fsica que genera
d) Incapacidad psicosocial
e) Desventajas o riesgo adicional para la salud (personal o del grupo)
f) Quebrantamiento de la armona familiar (violencia, alcohol, contagios,
etc.)
g) Desagrado que produce al paciente (calidad de vida)
h) Deudas (problemas econmicos: considere todos sus aspectos, gastos
directos e indirectos e impacto en el bienestar familiar)
i) Mortalidad
Casualidad
10. Cul es la calidad de la evidencia que existe para relacionar los factores
causales con este problema de salud? Discuta su opinin en relacin a la
validez y carcter de los diferentes tipos de estudios que existen y la
calidad/precisin que ellos otorgan a sus resultados.
Estudios experimentales
Estudios de control de casos
[]
[]
Estudios de cohorte
Estudios descriptivos
[]
[]
11. Cules son los factores causales ms importantes y a los que se les debe dar
mayor importancia? La mayora de los problemas de salud son, de alguna
forma, multifactoriales. Analcelos. Determine si el riesgo es bajo, mediano o
alto y establezca cmo contribuye en este problema. Proponga soluciones
reales.
12. Cules fueron las mayores fuentes de sesgo y, si las encontr, las logr medir
para explicar mejor sus resultados?
13. Cul es la fuerza de la asociacin de causa/efecto que se postula?
14. Indique si otros investigadores han encontrado, en forma consistente,
resultados similares. De no ser as es la validez real?
15. Existe una relacin temporal aceptable para establecer esta causalidad?
16. Hay una relacin dosis/respuesta o una gradiente adecuada?
17. Tiene sentido epidemiolgico esta asociacin?
18. Es esta asociacin lgica, desde un punto de vista biolgico?
19. Es esta asociacin suficientemente especfica?
20. Existe alguna analoga entre esta asociacin y otra que usted conozca?
21. Si hace un balance de las probabilidades, cree usted que hay suficiente
evidencia como para concluir que s existe una relacin de causalidad?
Efectividad a nivel de la comunidad
22. Cul es la eficacia de las medidas de tipo preventivo, diagnstico y teraputico que se han tomado? (es decir, pueden funcionar las formas de
intervencin en condiciones ideales de adherencia a normas por parte de
pacientes y trabajadores de salud?). Especifique las medidas que pueden
funcionar en su caso.
23. Qu intervenciones preventivas alternativas existen para este problema de
salud? Explquelas en trminos prcticos con su caso segn si se trata de:
Prevencin primaria
Prevencin secundaria
Prevencin terciaria
Describa si ha habido necesidad de trabajar con otros miembros del equipo de

salud. Evale esa participacin y sus resultados.
24. Exactitud diagnstica: Cuan exactos son los tests diagnsticos que se usan en
este tipo de problema de salud?
Discuta:
Sensibilidad
Especificidad
Valores predictivos positivos y negativos
25. Cobertura de las intervenciones que se hacen (es decir logran ellas alcanzar a
todos los que las necesitan? o cuntos de ellos reciben el beneficio de las
intervenciones propuestas?)
26. Conformidad (compliance) de los proveedores de la intervencin (es decir
adhieren a esta intervencin todos los profesionales/funcionarios de salud?)
27. Conformidad (compliance) de los pacientes con esta intervencin
28. Resumiendo, cree usted que hay suficiente evidencia para concluir que alguna
forma de intervencin (prevencin, terapia, rehabilitacin, de apoyo) produce
ms beneficio que dao para este problema de salud en especial (y para sus
pacientes en forma ms especfica)? Discuta sus razones.
Eficiencia
29. Cul es el costo para el paciente, para el sistema de salud y para la sociedad
de este problema de salud en forma especfica?
30. Existen evaluaciones econmicas de intervenciones alternativas para este
problema de salud?
Consideraciones para la atencin de estos problemas
31. Describa e intente medir la calidad de las intervenciones que se hacen para
este problema de salud. Identifique dnde se hacen ellas: casa del paciente,
instituciones privadas o pblicas; determine sus costos y eficiencia.
32. Qu aspectos importantes mdico-legales identifica en este tipo de
problema? Identifique sus relaciones con aspectos de salud ocupacional, de
acceso a la salud y potenciales conflictos de inters y de la calidad de la
atencin que entregan los profesionales de la salud. Identifique riesgos potenciales para juicios legales en relacin a los aspectos ticos.
33. Qu aspectos ticos importantes identifica en estos problemas y en las intervenciones que existen? Analice el por qu y proponga alternativas plausibles.
34. Qu recomendaciones en relacin a polticas de salud hara usted basadas en

su anlisis de esta situacin? Sea preciso y fundamente.
35. Cul es su "diagnstico comunitario" en relacin a este ejercicio?
Evaluacin
Se recomienda que sta sea de tipo formativo. Indique errores, posibles fuentes
de error, gue al estudiante a nuevas fuentes para que gane una mejor comprensin
del problema. Las correcciones deben ser hechas por el estudiante. Si este
ejercicio no es satisfactorio, el estudiante debe hacer un segundo ejercicio. Este
puede ser ms breve en el tiempo, pero debe ser de buena calidad. Analice la evaluacin en funcin de los objetivos!
Presentacin
Oral y con ayuda de sistemas educacionales (audiovisual u otros)
Escrita: esta es la base de la evaluacin escrita. Use un lenguaje apropiado y sea
exigente con su enfoque cientfico. Sea preciso.
Evaluacin global
Satisfactoria []
Cumple con los objetivos establecidos del ejercicio
Satisfactoria con reservas [ ]
Especifique y discuta con el estudiante las tareas adicionales para completarla
Insatisfactoria []
Establezca inmediatamente con el estudiante el nuevo ejercicio y quin lo
evaluar.
Comentarios
(Del docente y/o estudiante)
Fecha de entrega del trabajo:

Fecha de entrega de la evaluacin:
Nombre del docente evaluador:
APNDICE 2
Programa de Medicina:
Organizacin de las perspectivas educacionales
MALLA CONCEPTUAL (1)
Asignatura
PI
P2
P3
P4
PS
TEMA/CONCEPTO
PERSPECTIVA SOCIOECONMICA:
* Detenmnntes de Iw estado* de alud/enfermedad
a. Socioeconmico
c. Ocupacional
* Estructura/funcin del sistema de salud:
a. Acceso: Pblico, privado
b. Costos: Al paciente, sociedad
c. Eficiencia
d. Administracin
* Magnitud de la enfermedad
* Fomento
* Prevencin
* Poblacin en riesgo: El ser humano en su medio
* Uso de recursos comunitarios
PERSPECTIVA PSICOLGICA
" Desairollo, afectos, diferencias personales
* Aprendizaje, memoria
* Estados subjetivos:
a. Emocin, sentimientos, sintonas
b. Cultura/raza/historia
c. Ideas, opiniones
* Relacin interpersonal: Lenguaje, identidad
* Conaendadeenfamedad:Roles, identificacin,susceptibUid*!
* Socializacin, estilos de vida, perspectivas
PERSPECTIVA BIOLGICA
* Homeostasis, regulacin:
a. Mecanismos, conceptos (Flsiologfa/fisiopatologa)
* Estructuras morfolgicas:
a. Clulas
b. "rfejldos: normales / anormales
c. rganos y sistemas
* Fundamentos cientficos:
a. Molculas: qumica/bioqumica
b. Materia, tuerca, electricidad
c. Fuerzas, interacciones
* Ciclo vital:
a-Fertilizadn
b. Gestacin
c. Crecimiento
d. Desarrollo
e. Envejecimiento
f. Muerte
* Injuria, respuesta, reparacin
a. Gentica
b. Inmunidad
c. Biologa molecular
d. Infeccin
e. Inflamacin/reparacin
f Isquemia
g.Neoplasia
h. Radiaciones
i. Toxicologia
j . Trauma
k. Degeneracin
1. Interacciones
* Principios de Terapia:
a. Farmacologa
c. Trabajo de eqmpo
d. Terapias caseras, populares, homeopticas
EVALUACIN CRITICA
* Evaluacin de evidencia:
Leyes de causalidad
Historia natural/pronstico
Observadones/testAerapia
* Capacidad analtica
Mtodo dentfflco
Control de calidad
Desacuerdo clnico
Lectura crftica de la literatura
RESOLUCIN DE PROBLEMAS CLNICOS
Destrezas para comunicarse
Examen Ostco
Manejo de informacin y datos
Destrezas bsicas de emergencias
HABILIDADES DE ANLISIS TICO
DESTREZAS EDUCACIONALES
d)
Modificado de Key Concept Grid, Escuela de Medicina de McMaster. La malla pennite a estudiantes y
docentes identificar el uso de las diferentes disciplinas en el manejo de los problemas de salud y, al mismo
tiempo, en las unidades especficas,reconocerlas reas que corresponden a problemas especficos. P1-P5 slo
indican algn problema que se quiere analizar segn las reas que se hayan incluido en su discusin y estudio.
APNDICE 3
McMaster University
FACULTY OF HEALTH SCIENCES
M.D. PROGRAM
Resumen evaluativo del estudiante'

Nombre del estudiante:
Nombre del tutor:

Nombre del cotutor:
Nombre del consejero del estudiante:

Unidad:
Perodo Termina:
Decisin evaluativa
D Satisfactoria: (Cumpli en forma satisfactoria con los objetivos generales)!
O Satisfactoria provisional:
Un contrato de trabajo de correccin es requerido en las reas de:
Resolucin general de problemas
Destrezas clnicas
Conocimiento
Destrezas de aprendizaje
Evaluacin crtica
Cualidades profesionales.
O Insatisfactoria: (No cumpli en forma satisfactoria con los objetivos generales)
O
Decisin diferida:
Este estudiante no logr cumplir con los objetivos generales debido a:
Enfermedad, ausencias por enfermedad o urgencias familiares
Ausencia previamente aprobada por el coordinador de la unidad
Firma del tutor:
Fecha:
Firma:
Fecha:
Comentarios adicionales: (Del estudiante o del docente)

Revisado por el coordinador de la unidad:
Firma del estudiante:
Fecha:
Favor enviar a la oficina de admisiones y registros.
Traduccin del documento de evaluacin que se usa en la Universidad de McMaster en el Programa de

Medicina durante todas las unidades.
Apndice 3. Resumen evaluativo del estudiante / 247
Objetivos generales
Destrezas demostradas para resolver problemas.
Logr demostrar habilidades para analizar y manejar problemas clnicos (relevantes a la unidad).
Informacin obtenida de:
Observacin directa en la tutora
Participacin
Saltos triples
Ejercicios escritos
Observacin directa durante un encuentro con un paciente
Otras:
Objetivos de la unidad (tal como han sido especificados en la gua de la unidad).
1. Conocimiento: Adquiri y puso en prctica informacin y conceptos.
Fuentes de informacin
2. Destrezas de razonamiento crtico: Entiende la lgica y limitaciones del razonamiento clnico.
3. Destrezas clnicas ' : Es capaz de adquirir, sintetizar y registrar la informacin
clnica.
4. Conducta profesional: Describe la conducta profesional de acuerdo a los diferentes parmetros: Respeto, destrezas de comunicacin, responsabilidad,
capacidad de autoevaluacin (esto es en relacin a una pauta claramente
descrita en la gua de la unidad respectiva).
Asistencia (comentario)2
Resumen de la evaluacin
A. Cules son las cualidades ms notorias de este estudiante?
B.
Cules son las dificultades ms notorias de este estudiante?
En la actualidad nos referimos ms a destrezas profesionales, ya que ellas van ms all de lo que la palabra
clnica incluye. Las capacidades profesionales incluyen empatia, responsabilidad, comunicacin, razonamiento clnico, destrezas manuales pertinentes, capacidad de conectar la realidad con la teora, etc.
Dado que existen objetivos muy concretos y que ellos son permanentemente tratados y analizados en actividades tutoriales, la asistencia a estas actividades es tambin fundamental. Ellas permiten que se puedan
dar las oportunidades de expresin y evaluacin continua y formativa.
APNDICE 4
SUGERENCIAS PARA DAR Y RECIBIR CRTICAS
George FJ Lehner, Ph.D. Profesor de Psicologa, Universidad de
California, Los Angeles, Estados Unidos (publicado con autorizacin del autor; Traduccin de Jos Venturelli).
Criticar o ser criticado en relacin a nuestro comportamiento implica el

traspaso de informacin muy importante que se da o recibe. Dicha informacin
permite que tengamos la oportunidad de aprender si usamos las reacciones de otros
y las cotejamos con lo que son las consecuencias de nuestra propia conducta. Nos
ayuda, adems, a estar conscientes de lo que hacemos y de cmo lo hacemos,
aumentando por lo tanto nuestra habilidad de modificar nuestro comportamiento y
de ser ms efectivos en nuestras interacciones con otros.
Para ayudamos en el desarrollo y uso de las tcnicas involucradas en el acto de
criticar y en nuestro desarrollo como individuos, es necesario entender ciertas
caractersticas del proceso. A continuacin, se describen algunos factores que
pueden ser de utilidad al criticar o ser criticados.
1 . Concentre la crtica en la conducta y no en la persona

Es importante referimos a lo que una persona hace y no comentar en relacin a
lo que imaginamos que la persona es. Enfocar la conducta, cuando nos referimos a
una persona, requiere el uso de adverbios (que denotan cualidades). Por ejemplo,
podramos decir que una persona "habl considerablemente en la reunin" en vez de
decir que la persona "es una habladora". Al hablar en trminos de "rasgos de la personalidad" la connotacin es de algo heredado, constante y difcil, casi imposible de
cambiar. Por otra parte, al hablar en trminos de comportamiento estamos enfatizando algo, relacionado con una situacin especfica y que, por lo tanto, puede ser
cambiado. Recibir crticas sobre nuestra conducta es menos intimidante que escucharlas sobre nuestra "personalidad".
2. Concentre la crtica en observaciones y no en deducciones

Una observacin es lo que podemos ver o escuchar en el comportamiento de
otra persona y deducciones son las interpretaciones y conclusiones a las que
llegamos al ver y escuchar. Deducciones o conclusiones sobre otros individuos
contaminan nuestras observaciones y, por lo tanto, la crtica que podamos hacerles.
Por otra parte, si las deducciones o conclusiones son compartidas y se valora el
conocerlas, es importante el que se las identifique.
Apndice 4. Sugerencias para dar y recibir crticas / 249
3. Concentre la crtica en descripciones y no en juicios

Describir conlleva un proceso por el cual se informa algo que ha ocurrido,
mientras que enjuiciar se refiere a una evaluacin en trminos de bueno o malo,
correcto o incorrecto, agradable o no. Los juicios provienen de una estructura y
referente personal, de un conjunto de valores, mientras que la descripcin, dentro
de lo posible, representa una forma neutra de informar.
4. Concentre la crtica en descripciones de conducta en trminos de
ms o menos y no en trminos de esto o lo otro
La terminologa de "ms" o "menos" implica un marco amplio dentro del cual
se puede ubicar un comportamiento, enfatizando la cantidad que es objetiva y significativa y no la calidad que es subjetiva y enjuiciadora. En otras palabras, la
participacin de una persona se puede ubicar en dicho marco desde baja hasta alta y
no en buena o mala. No pensar en trminos de "ms" o "menos" y no ubicar el comportamiento dentro de un continuo, conlleva el riesgo de caer en la trampa de pensar
en categoras, las que pueden representar una grave distorsin de la realidad.
5. Concentre la crtica sobre comportamientos especficos, en el
momento en que ocurran y no sobre situaciones abstractas
Lo que hacemos est siempre relacionado con tiempo y lugar y, por lo tanto,
entenderemos mejor nuestro comportamiento si lo observamos tambin en
relacin a dichos elementos. La crtica tiene generalmente mayor significado si se
da o recibe cercana al momento en que la observacin o reaccin tuvo lugar, con lo
que se la mantiene concreta y sin las distorsiones que trae el paso del tiempo.
6. Concentre la crtica en compartir ideas e informacin y no en dar
consejos
Compartir ideas e informacin permite al individuo, de acuerdo a sus propios
objetivos para una situacin y tiempo especficos, tomar decisiones por s solo en cmo
usar estas ideas e informacin. Al aconsejarle, le decimos qu hacer con la informacin, quitndole la libertad de decidir por s mismo un plan de accin apropiado.
7. Concentre la crtica en la exploracin de alternativas y no en la
obtencin de respuestas o soluciones
Mientras ms nos concentremos en una variedad de procedimientos y propuestas
para la obtencin de un objetivo especfico, es menos probable que aceptemos lo que
es nuestro problema especfico. A menudo llevamos un sinnmero de respuestas y
soluciones cuando los problemas correspondientes ni siquiera existen.
8. Concentre la critica en el valor que ella pueda tener para el que la reciba
y no en el valor o satisfaccin que pueda proveer al que la entrega
La crtica entregada debera servir al que la recibe y no al que la ofrece. La
ayuda y la crtica deben ser dadas y entendidas como un ofrecimiento y no como
una imposicin.
9. Concentre la crtica en la cantidad de informacin que la persona
que la recibe puede usar y no en la cantidad que usted tiene y
quisiera entregar
Abrumar a una persona con crtica puede reducir la posibilidad de que esa
persona la use eficientemente. Cuando entregamos ms de lo que se puede usar
podramos estar satisfaciendo nuestras necesidades y no ayudando al recipiente.
10. Concentre la crtica en tiempos y lugares propicios que ayuden a
compartir la informacin personal o privada
Debido a que el hecho de recibir y usar crtica despierta posibles reacciones
emocionales, es muy importante ser sensible en cuanto a lo apropiado de una
situacin. Una crtica excelente, dada en un momento inoportuno, puede hacer
ms dao que beneficio.
11. Concentre la crtica en lo que se dice y no en el por qu se dice
Los aspectos de la crtica que se refieren al qu, cmo, cundo y dnde de lo
que se dice son caractersticas observables. El por qu de lo que se dice nos lleva
de lo observable a lo deducible y nos introduce en el campo de los "motivos" o
"intenciones".
Es probablemente apropiado pensar en un "por qu" en trminos de objetivos
especficos o de metas en las que se deba considerar el tiempo, lugar, procedimiento, probabilidad de alcanzarla, etc. Pero, sacar conclusiones acerca de los
motivos de quien ofrece la crtica puede impedir que la escuchemos o distorsionar
lo que se dice. En otras palabras, si cuestiono el por qu alguien me hace una
crtica, puedo simplemente no escuchar qu es lo que se me est diciendo.
Resumiendo, hacer y/o recibir una crtica requiere valenta, destreza, comprensin y respeto por uno mismo y por los dems.
APNDICE 5
"LOS COMPROMISOS NO FUNCIONAN"
(De Howard Barrows: "How to design a problem-based curriculum for
the pre-clinical years")
Aunque muchos docentes reconocen las desventajas en el sistema educacional

tradicional y, adems, estn de acuerdo con las ventajas proclamadas del apren
dizaje basado en problemas, ellos no estn listos, por razones variadas, a
convertirse completamente a este ltimo sistema. Como resultado de esto, a
menudo mezclan la solucin de problemas y el autoaprendizaje con clases y
estudio por prescripcin. Las sesiones de las tutoras son programadas en forma
rgida, generalmente no permitiendo ms de una o dos horas, al mismo tiempo que
se programan densos laboratorios y clases tradicionales. En estos cursos hbridos,
los docentes le dicen a los estudiantes que ellos quieren enfatizar la solucin de
problemas, el pensamiento cientfico y la curiosidad intelectual; sin embargo, al
mismo tiempo usan pruebas sobre datos e informacin en las que realmente
enfatizan la memorizacin en vez del uso de los datos en la solucin de problemas.
Esas pruebas son percibidas correctamente por los estudiantes como el factor
crucial para pasar el curso. De este modo, ellos deben leer, escuchar y memorizar
como de costumbre. El resultado es confusin, caos, fatiga y rabia de parte de
estudiantes y docentes por parejo.
Esto se debe a que ellos se encuentran inmersos en un sistema doble con exi
gencias incompatibles entre enseanza y aprendizaje. El "calentamiento" de las
materias para los exmenes deja poco tiempo para un autoaprendizaje libre y
creativo. Legislar la longitud del estudio basado en la solucin de problemas niega
el aprendizaje individual o la exploracin de las reas de inters, ignorando,
adems, la complejidad variable de los problemas. Los estudiantes perciben el
aprendizaje basado en problemas como una molestia o un experimento y que sus
docentes no practican lo que predican. Los docentes tienen la sobrecarga adicional
de tener que hacer clases, programar laboratorios y tomar exmenes y, al mismo
tiempo, ser tutores para grupos pequeos y tener que contestar las preguntas de los
Nota final de la introduccin a su libro Cmo disear un curriculum basado en problemas para los aos preclnicos. Howard Barrows, MD, F.R.C.P.(C) Decano Asociado para Asuntos Educacionales, Profesor de
Medicina (Neurologa) y de Educacin Mdica en la Escuela de Medicina de la Universidad de Southern
Illinois. Investigador de larga data en educacin y gran innovador educacional, trabaj por varios aos en la
Universidad de McMaster. Acaba de recibir el Premio John P. Hubbard del National Board of M edical
Examiners, que se entrega por vez primera, en reconocimiento por sus contribuciones a la evaluacin en la
educacin mdica.
estudiantes. Ensear en un programa exclusivo de aprendizaje basado en

problemas es ms econmico desde un punto de vista de la utilizacin del tiempo
de los docentes. Desgraciadamente, cuando estos intentos fragmentarios de
utilizar una educacin basada en problemas son evaluados negativamente hacia el
final del ao, los docentes retoman al mtodo usado anteriormente. LOS COMPROMISOS NO FUNCIONAN! Si usted realmente desea evaluar las ventajas del
aprendizaje basado en problemas, deber adoptar todo el proceso.
Al comienzo, usted puede ser forzado a hacer compromisos hasta un cierto
grado. Puede que sea imposible para usted poder reunir a docentes y recursos
necesarios para montar un curriculum puro, basado en problemas. Si este es el
caso, preprese para los problemas que ocurrirn tanto con los estudiantes como
con los docentes. Reconozca que estos problemas no reflejan lo que es la tcnica
del aprendizaje basado en problemas sino que son el resultado de ese compromiso.
Ojal que usted pueda eventualmente cambiar a un programa exclusivo de aprendizaje basado en problemas.
Resumen: El principal objetivo de este documento es proveerlo a usted con una
gua para la conversin completa a un sistema de aprendizaje basado en
problemas, minimizando dificultades y confusin. Ser infinitamente ms fcil
hacerlo de este modo que intentar un enfoque mixto. Esto le permitir a usted y a
sus estudiantes realmente evaluar los beneficios de la educacin basada en
problemas.
APNDICE 6
CARACTERSTICAS DE LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO PARA
LOS PROFESIONALES MDICOS"
1. Seleccionar conocimientos esenciales para evitar la sobrecarga de informacin.
2.
Dar igual nfasis a destrezas, actitudes y conocimientos.
3. Contar con un cuerpo docente con una visin total de la educacin mdica
general en vez de slo ser los especialistas en contenido que actan en forma
separada y no permiten la integracin.
4.
Mantener un estrecho contacto entre estudiantes y profesores; facilitar el razonamiento y trabajo comn en grupos pequeos.
5.
Favorecer una comprensin, uso y aplicacin de las ciencias bsicas a la

realidad de la clnica. Esto implica facilitar una relacin constante de las
ciencias bsicas y clnicas a lo largo de la carrera, en forma integrada y que
permita que los conocimientos se vayan transformando en herramientas.
6. Usar mtodos educacionales interactivos, integradores y que favorezcan el razonamiento, el anlisis, el espritu crtico y la adquisicin de destrezas de educacin.
7. Fomentar el autoaprendizaje como la mejor herramienta para la prctica
eficiente y tcnicamente al da del futuro profesional mdico.
8. Introducir tiempo electivo para que el estudiante pueda alcanzar las experiencias que le den destrezas, conocimientos vlidos y un mejor entendimiento
de la realidad de las necesidades de salud.
9. Establecer las prioridades de salud del medio y sociedad en la que el futuro
profesional estar inserto. La educacin debe responder a la realidad local y
nacional y, al hacerlo, garantizar tambin un sentido realista, comprometido
y eficiente del futuro profesional.
10. Desarrollar un sentido altamente crtico que permita la autoevaluacin como
mtodo de trabajo de por vida. Esto permitir al futuro mdico mantener la
curiosidad y el sentido tico de mantenerse al da en sus conocimientos, ya
que ellos reflejarn una mejor contribucin a la salud de su sociedad.
11. Facilitar el trabajo en equipo, cooperativo, que permita dar y recibir crticas,
desarrollar planes de trabajo, ponerlos en prctica desde el comienzo de sus
estudios. Mantener al estudiante en actividades relevantes, que sean tiles y
reflejen su propia responsabilidad y compromiso.
a
Modificado y traducido del GPEP REPORT por Jos Venturelli. Esta forma simplificada puede ser distribuida y usada como una forma de establecer los puntos bsicos sobre los que se puede y debe buscar
consenso.
APNDICE 7
ESTRATEGIAS RECOMENDADAS PARA EFECTUAR
CAMBIOS EDUCACIONALES1
(Resumen de la Conferencia de Albuquerque, Nuevo Mxico, octubre de 1986)
Cmo empezar
1. Explorar los motivos extemos para el cambio:
Realidad del desarrollo de salud
Necesidades prioritarias de salud de la sociedad
Programas nacionales de salud
2.
Explorar los motivos internos para el cambio:

Encontrar una base interna de apoyo
Mediante el desarrollo de respuestas a necesidades especficas, desarrollar
una base de apoyo que responder cuando se le solicite participar
3. Seleccionar las cualidades bsicas para un liderazgo adecuado:

Carisma
Credibilidad y capacidad de convencimiento ante su institucin
Ser el defensor que cree firmemente en los cambios
Ser capaz de tomar riesgos con gran tranquilidad
Ser flexible y capaz de establecer compromisos
4.
Obtener recursos educacionales:

Obtener materiales de innovacin de otras instituciones
Usar los materiales que ya existen permite concentrarse en una mejor relacin
docente-alumno y no en reinventarlo todo
5. Buscar apoyo financiero:

Permite apoyar el proyecto y obtener reconocimiento de su propia institucin
Una reasignacin de fondos permite aclarar las prioridades
6. No planificar por demasiado tiempo: Empezar ya!
Transforme el programa de innovacin en una realidad en forma expedita
Esperas exageradas magnifican las dudas y paralizan las decisiones
La presencia y actividad de los estudiantes estimula a todo el mundo
Innovative tracks at established insttutions for the education of health personnel. An experimental approach
to changerelevamto health needs. Patrocinada y publicada por la Organizacin Mundial de la Salud (WHO
offset publication N" 101, Ginebra, 1987).
Apndice 7. Estrategias para efectuar cambios educacionales / 255
7. Desarrollar una metodologa de admisin generalmente aceptable:

Ante necesidades especficas, atrvanse a formular exigencias ms aceptables
para sus objetivos (incorporar estudiantes de la regin, del medio rural que se
quedarn con mayores posibilidades en sus lugares de origen, etc.).
Construir apoyo, vencer la resistencia
1. Construir una base de apoyo amplia desde muy temprano: Desde los diferentes departamentos, desde la comunidad e instituciones de gobierno.
2. Evitar el aislamiento:
Evite la tendencia de los planificadores de aislarse y creer que slo pueden
revelar sus planes cuando todos los problemas se hayan resuelto (se les acusar
de arrogantes y elitistas y, con ello, la innovacin correr el riesgo de ser
rechazada por razones personales y no por su valor intrnseco).
3. Establecer compromisos (pero no con los principios).
Reconocer las crticas en el proceso permite fortalecer la tarea.
Negociar cosas menores (por ejemplo, tamao de las tutoras) pero no con
principios mayores (por ejemplo, que los estudiantes tengan un control muy
importante de su propio estudio).
4. Desarrollar apoyo a sus docentes mediante una estrecha relacin con los estudiantes
El entusiasmo de los estudiantes por estudiar es la fuerza ms convincente ante el
resto de la facultad.
Pequeos proyectos en los departamentos promueven el convencimiento docente.
Favorecer debates y simposios sobre educacin
5. Desarrollar mtodos de evaluacin de los estudiantes que sean ampliamente
aceptables.
Dentro del programa mantener sistemas de evaluacin tradicional que
"demuestren" la eficiencia del mtodo.
Desarrollar evaluaciones que permitan al estudiante usarlas como sistemas de
autoevaluacin y aprendizaje (tests sobre diferentes reas, integradas).
Describir la innovacin como un experimento:
Dar prestigio que va ms all del simple papel educacional hacia el de investigacin.
Establecer mecanismos de revisin y evaluacin.
Evaluacin
1. Evaluar resultados a corto plazo:
Esto permite poder tomar decisiones antes de que se graden nuevos estudiantes.
Considerar los costos y beneficios de tener una innovacin (o dos sistemas

diferentes: uno tradicional y otro paralelo innovado).
2. Evaluar los resultados a largo plazo:
Establezca informacin de base, mediciones cualitativas y cuantitativas.
Asegure su ejecucin a fin de evitar que la falta de datos destruya su proyecto.
3. Evaluar el proceso de cambio:
Documentar no solamente qu se cambi sino cmo fue llevado a cabo
Identifique las estrategias que han sido exitosas y las que fallaron.
Establecer redes de trabajo y cooperacin

1. Establecer lazos entre instituciones de pases desarrollados y en vas de desarrollo:
Permite reconocer otros enfoques y experiencias que son vlidos y estimulantes
Las instituciones innovadoras en los pases en desarrollo son fuertes en sus
programas comunitarios.
Las instituciones innovadoras de pases industrializados tienen mejores mtodos
de aprendizaje basado en problemas y tecnologas evaluativas ms avanzadas.
2. Desarrollar lazos entre instituciones similares:
Experiencias nuevas en instituciones similares son vistas con curiosidad y
creciente inters y credibilidad.
Los recursos y problemas, al parecerse, hacen la experiencia ms realizable.
3. Desarrollar relaciones de hermandad con una escuela:
Facilitar el intercambio de docentes, estudiantes, ideas programticas, etc.
Firmar declaraciones de cooperacin y establecer proyectos comunes.
4. Afiliarse con una red u organizacin reconocida y amplia:
Esto evita el aislamiento, exclusin, abandono o rechazo que pueda producirse
en la institucin de base.
Opciones para el futuro del nuevo programa

1. Mantener el programa innovador:
Permite obtener nuevos recursos y mantener nuevas estrategias.
2.
Combinar los dos programas en un hbrido:

En algunos casos los costos se consideran muy altos y se favorece una amalgamacin con tendencia a parecerse ms al programa innovador.
3.
Convertir el programa entero en un curriculum innovador:

Ejemplo de Harvard, cambios en escuelas canadienses (Sherbrooke, Toronto,
Ottawa, Calgary, Queen's, Western), varias en Australia y en muchas otras en
el mundo.
APNDICE 8
CARACTERSTICAS IMPORTANTES EN LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIOS
PARA LA CARRERA DE MEDICINA
1.
Centrar el proceso educacional en el estudiante a todos los niveles. Educar a

docentes en el proceso de facilitacin educacional y que aprendan a preparar
mdulos educacionales de apoyo a este proceso.
2.
Seleccionar conocimientos esenciales para evitar la sobrecarga informativa

actual que no permite el trabajo independiente.
3.
Conceder igual nfasis a conocimientos, destrezas y actitudes.
4.
Contar con profesorado con visin amplia de la educacin mdica general en

vez de los conocimientos de componentes curriculares planificados en forma
separada.
5.
Estrecho contacto entre estudiantes y profesores, en grupos pequeos para

fomentar el razonamiento y un mejor contacto educacional.
6. Estrechar la relacin enforma constante entre las ciencias bsicas y clnicas

a lo largo de todo el curriculum. Facilitar la adquisicin de un pensamiento
cientfico.
7.
Usar mtodos educacionales activos, solucin de problemas y manejo de

informacin en forma crtica y relevante.
8. Formar estudiantes en el autoaprendizaje y la capacidad de evaluar su propio

trabajo de acuerdo a los objetivos personales y del programa. Transformarlo
en un estudiante de por vida, curioso y crtico.
9. Incluir tiempo electivo en los programas, lo que permitir cumplir con
objetivos que los estudiantes se hayan fijado y no lo consigan en los tiempos
tradicionales.
10. Utilizar mtodos de evaluacin formativos que permitan mejorar el rendimiento en forma constante.
APNDICE 9
SALTO TRIPLE
(Ver descripcin del salto triple en captulo 8)
JUANITO SE HA IDO!"
Esta informacin es entregada al estudiante y l debe establecer algunas hiptesis
iniciales que le faciliten la tormenta de ideas y la bsqueda de preguntas originadas en
tomo a las tres perspectivas. La seleccin de algunas preguntas claves le permitir establecer una agenda de estudio que llevar adelante en la segunda parte del salto triple
Presentacin:
Lugar:
Usted es:
North Bay, Ontario

Mdico de familia del paciente
Fecha: 12 de enero de 1994
El problema: Juanito, lactante menor de 372 meses de edad, fue encontrado

muerto a las 11:30 horas de la maana, poco despus de haber
sido puesto a dormir por su madre. La informacin indica que l
estaba muy bien, sin signos de ningn tipo de problemas de salud
en las ltimas 48 horas. Tom su mamadera sin problemas y se
durmi como es habitual a esa hora. Su madre estaba en la cocina
y, cuando pas por el saln de la casa, contiguo a la cocina, se
acerc y lo mir. All not que no se mova ni tampoco respiraba.
Al informarle a usted, le indican que el nio est en el servicio de urgencias del
hospital. Al llegar, obtiene la siguiente informacin sobre la reanimacin que se
llev a cabo:
Su madre no pudo/supo darle reanimacin cardiopulmonar bsica. Slo atin a
llamar al servicio de urgencias. El personal de la ambulancia le hizo reanimacin
cardiopulmonar0 desde el momento que llegaron a la casa y hasta que llegaron al
hospital. En urgencias fue intubado, ventilado con bolsa y oxgeno por unos 20
minutos. Se le administr adrenalina (0,05 mg) en tres oportunidades; se le dio 2
veces bicarbonato de sodio en una dosis de 5 mEg; (o mmol.)ambas drogas fueron
dadas por va endotraqueal ya que no se logr establecer una va endovenosa en
forma inmediata. El mdico de urgencias, al cabo de unos 15 minutos, instal una
Este salto triple es usado en la unidad 5 del programa de McMaster. Diseo y traduccin del autor.
La informacin sobre lareanimacinno es entregada al estudiante y slo la tiene el docente como informacin de referencia en caso de que el estudiante pregunte. Recomendamos no entregarlo a los estudiantes,
ya que ellos van, generalmente, a buscar informacin sobre la reanimacin, que es tema popular. Como hay
poco tiempo en un salto triple, los estudiantes en esa disyuntiva prefieren la reanimacin a lo relacionado
con la muerte sbita.
Apndice 9. Salto Triple / 259
va de infusin intrasea y se le dieron dos dosis adicionales de cada una de estas

drogas. Luego de 25 minutos de reanimacin en urgencias, el pediatra decidi
terminar los esfuerzos de resucitacin, dado que no haba respuesta alguna, el
lactante estaba hipotrmico, con las pupilas fijas y dilatadas. Un hemograma que
se le tom indic una hemoglobina de 108 gr/litro, un recuento de glbulos
blancos de 14.000 y unas plaquetas normales. Gases arteriales fueron tomados y
el pH era de 6,62 con una pCh de 32 y una pCCh de 110 mmHg.
Hiptesis inicial: Estas deben ser solicitadas al estudiante. Le permiten buscar
preguntas relacionadas con el problema, especialmente en
conceptos y mecanismos y facilitar el desarrollo de una
agenda de estudio.
i.
Muerte sbita (Cmo podra ser confirmada?)
ii. Sepsis, meningitis, neumona, causas cardacas

iii. Convulsiones
iv. Lesiones traumticas "accidentales" versus negligencia, maltrato y/u homicidio
Historia:
A ser solicitada por el estudiante. Marque ( ) las preguntas que

logra solicitar y agregue las no incluidas en la lista. Antes de terminar
esta fase entregue esta lista al estudiante para su informacin.
Embarazo y parto:
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
Edad materna: 34 aos

Para: 3, abortos 2, nios vivos: ninguno
Discreto edema, presin arterial normal
No tuvo diabetes gestacional
Edad gestacional: 35 semanas
APGARS:7y 10 a 1 y 10 minutos
Peso al nacer: 2,75 kg
Por las primeras 24 horas el recin nacido fue observado en la sala de prematuros y luego se le traslad al cuarto con su madre
Historia mdica del nio:

Revista sistemtica:
( ) Enfermedades respiratorias: un resfro menor a los 2lli meses de edad
( ) Cardaca: No se conoce ningn problema. Tuvo un ductus arteriosus persistente (DAP) por dos das y luego desapareci sin terapia alguna
( ) Aparato digestivo: no se describen problemas. No es vomitador.
( ) Gnito-urinario: orina sin problemas y tena un chorro normal.

( ) Sistema nervioso central: nunca tuvo convulsiones, desarrollo normal.
( ) Se le pona a dormir de lado, pero en las ltimas tres semanas a menudo
despertaba sobre el abdomen.
( ) Amamantado por las primeras 6 semanas en forma exclusiva. Luego se le
daba pecho dos veces al da ms 150 ml de SMA-20 a l a s l l , 1 5 y l 9 horas.
( ) Inmunizaciones: DPT-P + HIB (vacuna contra el haemophilus influenzae
tipo B) dadas a los 2 meses.
( ) No se conocen traumas de ningn tipo. Fue siempre cuidado por sus padres
y, ocasionalmente, por los abuelos matemos.
( ) Cmo estaba vestido el lactante?
Historia familiar:
( ) La madre tiene 34 aos de edad, es tecnloga en radiologa, sana. Tuvo dos
hermanos normales y hay tres primos tambin sanos. Sus padres tienen cerca
de 60 aos y son sanos. Ella fuma 6-10 cigarrillos diarios (aunque no fum
durante el embarazo).
( ) El padre tiene 35 aos, maestro de escuela, aunque temporalmente desempleado por 9 meses. Sufre de diabetes mellitus insulino dependiente, bien
controlada. No fuma ni bebe alcohol. Sus padres fallecieron en un accidente
de automvil hace 12 aos.
( ) No hay historia de violencia familiar.
( ) La casa se calienta con una estufa a lea que provee la mayor parte de la calefaccin. Ocasionalmente usan una estufa a parafina.
( ) Tienen un perro y un gato, ambos sanos.
( ) No existe una historia familiar de muertes sbitas o tempranas en la infancia.
Examen fsico:
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
Peso: 4,95 kg
Largo: 60 cm Permetro craneano: 39 cm
No se observan equimosis ni signos de trauma.
Temperatura rectal 28C.
Sangramiento persistente de los intentos de establecer acceso venoso.
Radiografa de trax: No se observan imgenes compatibles con neumona,
barotrauma, anomalas de la silueta cardaca o del mediastino. No se ve congestin pulmonar. Se observa una fractura de la sptima costilla derecha sin
contusin pulmonar subyacente.
( ) No se palpan anomalas en el abdomen y los genitales se ven normales.
Datos de laboratorio:
( ) Autopsia: (Si este aspecto es tomado como parte de la agenda de estudio...)
El estudiante debe encontrar la informacin sobre cmo se hace una autopsia
en estos casos, los aspectos legales relacionados con ella. En qu forma
debe informar al sistema legal sobre una muerte de este tipo. Qu tipo de
encuesta se establece segn la ley?
( ) Radiografas de todo el cuerpo: su funcin en este tipo de casos
( ) Investigaciones de tipo metablico: Por qu?
( ) Se entrevist a los padres y se visit el lugar donde el nio fue encontrado
muerto?
( ) Se hizo una reunin de seguimiento con los padres y se les dieron los
resultados de la autopsia y de la encuesta?
Formulacin de los posibles problemas:
Los problemas que aqu se formulan son usados como una forma de centrar la
discusin del material encontrado por el estudiante. Los mecanismos que el estudiante haya decidido enfocar son ms importantes que un gran detalle de
informacin que simplemente repita sin entender bien su contenido. En esta
discusin se espera que el estudiante establezca principios de anlisis crtico de la
informacin encontrada.
1. Sndrome de muerte sbita [Sudden Infant Death Syndrome (SIDS)]: Relacin
con los episodios de aparente muerte inminente [Apparent Life Threatening
Event (ALTE).
2. Otras causas de muerte sbita:
Enfermedades metablicas
Negligencia (ahogamientos, electrocuciones, etc.), homicidio
Sepsis (meningitis, neumona, septicemia y otras)
Convulsiones prolongadas y muerte
Arritmias cardacas
Evidencia de apoyo:
t
Evidencia de este tipo es la que los estudiantes son capaces de encontrar, entregar
y discutir al retomar de su perodo de estudio. Para ello necesitan estmulo!
Qu ha encontrado la investigacin en estos casos y quin paga esta investigacin? Investigue las fuentes de sesgo versus las causas conocidas de muerte.
Cul es la situacin legal del uso de monitores cardiorespiratorios en el hogar

en su pas y qu impacto ha demostrado su uso en la mortalidad por y/o prevencin de la muerte sbita? Existe/existen algn(os) test(s) que sea(n)
claramente eficiente(s) desde el punto de vista de la eficacia para pesquisar a
los lactantes de algo riesgo? Es vlido copiar enfoques extranjeros caros que
no han sido demostrados eficaces ni eficientes?
Posibles funciones en la etiologa: padres fumadores, postura para dormir del
lactante, prematurez, tipo de ropa, nivel econmico de la familia, alimentacin
materna, otros factores de riesgo.
Es la informacin obtenida adecuada y resiste un anlisis crtico en el que se
puedan demostrar las reglas de la causalidad? Es capaz el estudiante de establecer un enfoque maduro y eficiente?
Algunas alternativas de estudio que pueden ser sugeridas al estudiante

si l o ella es incapaz de establecer una agenda de trabajo adecuada
para las prximas horas
El estudiante debe ser estimulado a buscar informacin pertinente, reciente y
que sea el resultado de la experiencia y, si es posible, de estudios hechos en forma
metodolgicamente correcta. Para ello, debe favorecerse el que hable con patlogos,
pediatras, mdicos forenses. Estimular al estudiante mediante preguntas del tipo:
"qu va a buscar, dnde y cmo piensa hacerlo, a quines puede entrevistar, cules
son sus ideas sobre este caso?
Preguntas de este tipo pueden ayudar al estudiante a centrar su enfoque en el
tema. Generalmente una o dos preguntas son ms que suficientes para que el estudiante encuentre su camino. He aqu algunos ejemplos:
Cules son las causas ms comunes de muerte en el primer ao de vida en su pas?
- Mecanismos de muerte en lactantes, nios, adolescentes, adultos y ancianos.
- Cmo se puede diferenciar una muerte espontnea de un homicidio?
- Qu recursos tiene usted a nivel local para un caso de este tipo y que le
permitan encontrar informacin de la ms alta calidad?
- Usted conoce esta familia por ya bastante tiempo y sabe que ellos requieren
una respuesta sobre la causa de muerte de su nico y largamente esperado hijo:
Cul es la mejor forma de dar estas noticias?
- Cules son las bases del diagnstico del sndrome de muerte sbita?
- Cules son los principios de la reanimacin bsica (en la casa) y avanzada
(en un servicio de urgencias) y cmo est esto organizado en su zona?
- Cmo se pueden dar las malas noticias en medicina? Busque informacin
especfica y basada en buenas investigaciones y experiencia sobre cmo

hacerlo en estos casos.
Pngase usted en una ciudad de tamao menor y busque la forma de encontrar
informacin adecuada sobre un caso de este tipo. Considere que el grueso de
la informacin y experiencia en estos casos se genera y mantiene en los
grandes centros y en los hospitales de tipo universitario. Cmo establecera
un buen proceso de consulta para obtener este tipo de informacin?
Existe alguna forma eficiente para identificar al lactante de alto riesgo y
prevenir la muerte sbita?
Cules son los costos relacionados con la monitoria en el hogar versus la hospitalizacin de los pacientes que sufren episodios fallidos de muerte inminente
y qu evidencia existe de su eficiencia?
Algunas recomendaciones sobre el uso del Salto Triple:

El salto triple remeda, en una gran medida, lo que es el proceso de enfrentamiento con un problema cualquiera, especialmente los que se dan en el terreno de
la salud. De all que es bueno que el estudiante pueda hacer varios durante su
educacin. Permite al docente, adems, ver al estudiante enfocando un problema
por s solo, usando sus mecanismos de anlisis y no apoyndose demasiado en el
resto de la tutora. El trabajo que el estudiante hace es a corto plazo y es una buena
forma para analizar sus destrezas educacionales.
En lneas generales se debe respetar el principio de aprendizaje basado en
problemas y centrado en el estudiante. Esto quiere decir que el estudiante usa el
problema como una fuente que genera inquietudes y, ante el problema, l hace una
tormenta de ideas en las que puede incluir todo tipo de preguntas, (que generalmente
coinciden, segn lo avanzado que se encuentre en sus estudios, con las que se
entregan en este ejercicio). Especialmente se le debe dar la oportunidad para que
enfoque el problema desde diferentes puntos de vista y tomando las tres perspectivas
(biolgica, socioeconmica y emocional). No es infrecuente que tutores inexpertos
o con demasiado sesgo hacia sus propias experiencias y subespecializaciones,
intenten llevar al estudiante slo a su rea (creyendo equivocadamente que es la
nica importante!). Por ello los problemas deben ser usados como un trampoln
desde el que el estudiante puede lanzarse hacia donde l o ella quieran (en busca de
la informacin que les permita entender mejor mecanismos y conceptos).
La informacin que se da en la parte de historia, examen fsico, datos de laboratorio y formulacin de problemas es para que el estudiante haga preguntas que
pueden ser relevantes. En general, cuando el estudiante est relativamente bien
orientado en el problema, es capaz de solicitar ms del 80% de la informacin

relevante que se ha entregado. Esta informacin es dada por el docente a solicitud
del estudiante. Sin embargo, en los casos en que el estudiante no pueda hacerlo,
eso debe ser discutido con l y ver por qu no ha sido capaz de solicitar dicha informacin. Esto considera no tanto conocimientos especficos sobre el problema
sino cmo buscar informacin y acercarse a establecer buenas preguntas y una
hiptesis de trabajo. Esta es una destreza importante y que los docentes deben
saber identificar y facilitar. Si un estudiante es capaz de establecer una hiptesis,
es probable que sabr hacerse las preguntas que correspondan y luego encontrar
respuestas adecuadas. Al final de la primera parte, se le entrega al estudiante la
historia completa para que le permita ubicarse mejor en el contexto. l la puede
llevar durante su perodo de bsqueda de informacin.
Las preguntas y alternativas que se dan son slo para ayudar al docente que
bien puede no saber de este tipo de problemas. Esto le ayuda, a su vez, a facilitar
el papel del estudiante. Estos no son, por lo menos en sus etapas iniciales y durante
los aos de pregrado, ejercicios diagnsticos o teraputicos. Los estudiantes van
a ser evaluados sobre todo en la forma en que enfocan un problema, cmo son
capaces de analizarlo, de usar las diferentes perspectivas, de encontrar informacin de buena calidad y de usarla adecuadamente y con un buen razonamiento.
Es decir, estaremos tambin mirando a la habilidad del estudiante para aprender,
para resolver problemas. No es un ejercicio a travs del cual el estudiante deba
hacer un anlisis detallado de todos los aspectos. Tan slo tiene unas horas (2-3,
en la mayora de las situaciones) y debe demostrar que es capaz de usar ese tiempo
eficientemente y que despus es capaz de presentar su informacin en forma
coherente e indicar que s ha ganado en la comprensin de mecanismos y
conceptos que el problema le ha trado.
Sucede a veces que el estudiante no es capaz de encontrar la informacin
adecuada o que esta informacin haya sido muy deficiente (aqu es importante
reconocer que el estudiante, entre las fuentes de informacin que busc, bien pudo
haber sido "descarrilado" por algn docente que ms que apoyo intent darle una
clase sobre lo que l el docente saba y no sobre lo que el estudiante requera).
Este tipo de evaluacin crtica de la informacin es muy importante, ya que si se
logra establecer dnde estuvo el error, el estudiante habr entendido cmo hacerlo
mejor la prxima vez. En estos casos, en mi opinin, es cuando el estudiante ms
aprende. Personalmente siempre les doy una o varias oportunidades adicionales
para ver cmo progresan. Al hacerlo, no me preocupo de darle notas que luego
sean dividas y promediadas: el objetivo de que el estudiante haya llegado a comprender cmo trabajar mejor y demostrarlo es el objetivo ms concreto. Hay que
reconocer que hay diferentes estilos de aprendizaje entre los estudiantes y los
docentes, no siempre sabemos apreciarlos como corresponde.
Una alternativa para hacer un salto triple ms simple es dar al estudiante un
problema y no pedirle que busque reconstruir una historia clnica en tomo a las
primeras lneas. En el caso de problemas de salud, no de casos clnicos, sino
problemas de salud ambiental, salud pblica, epidemias u otros problemas, el estudiante puede hacer su propia tormenta de ideas y eventualmente seleccionar las
preguntas claves sobre las que va a ir a estudiar durante la fase dos del salto. Es
una buena forma de hacerlo y bastante ms libre. Esta forma permite ver los
recursos educacionales del estudiante y su capacidad crtica casi en mejor forma
que con los ejemplos ms rgidos.
Finalmente, la pauta de evaluacin del salto triple debe ser hecha con el estudiante. Es importante que el estudiante se evale primero. Eso le permite ser capaz
de analizar su propio trabajo. El docente confronta su evaluacin con la del estudiante y le indica sus razones en los puntos de discordancia (ver formulario adjunto
sobre la evaluacin del salto triple).
EVALUACIN DEL SALTO TRIPLE
Escuela de Medicina, Universidad de McMaster, Ontario (Canad)

NOMBRE
DOCENTE
FECHA
PROBLEMA
Una vez hecha, entregar esta evaluacin al tutor del estudiante.

Instrucciones: Para cada rubro, lea las frases I y 11 y luego marque el cuadro que
le parezca ms adecuado en la escala inmediatamente debajo.
1 . Generacin de hiptesis
(Esto evala el resumen inicial del estudiante sobre cules son las explicaciones
ms plausibles, dada la informacin entregada en el caso respectivo).
I
Incapaz de sugerir una explicacin
plausible. No supo cmo empezar.
D
Igual a I
D
Ms como
I que II
D
Entre I
yn
II
Descripcin inicial es exacta y adecuada.
Propone alternativas y entiende
mecanismos.
Ms como
II que I
Igual a n
Incapaz de
evaluar
2. Bsqueda de datos e interpretaciones

I
Enfoque desordenado de datos, sin
concepto de prioridades; interpreta
datos clnicos en forma errada.
D
Igual a I
D
Ms como
I que II
D
Entre I
yn
II
Solicita informacin en forma
sistemtica; selecciona >80% de los
datos claves. Interpreta aspectos
clnicos con exactitud.
Ms como
n que I
Igual a II
Incapaz de
evaluar
3. Conocimiento (Actual: antes de salir en busca de informacin)
I
Demuestra conocimiento superior
de conceptos de la unidad; capaz de
aplicar mecanismos al problema
II
Demuestra un pobre conocimiento
relacionado con el problema y sobre los
objetivos de la unidad. Incapaz de pensar en tomo a conceptos poco familiares
Igualai
Ms como
Iquell
Entrei
yH
Ms como
Ilquel
Igual a II
Incapaz de
evaluar
4. Planteamiento preliminar del problema
i
Imprecisin e inexactitud en el
planteamiento del problema.
Sugerencias para alternativas
ausentes o muy dbiles.
D
talai
II
Precisa y exacta descripcin del
problema(s) con presentacin de
mecanismos alternativos plausibles y
adecuados.
Ms como
Iquell
Entrei
yH
Ms como
11 que I
Igualai!
Incapaz de
evaluar
5. Identificacin de temas o preguntas educacionales
i
Propone preguntas claras y factibles
para estudiar. Establece prioridades
en forma adecuada.
II
Incapaz de identificar preguntas
claras; propone temas irrelevantes
y fuera del caso.
Igualai
Ms como
Iquell
Entrei
yfl
Ms como
Aquel
Igualan
Incapaz de
evaluar
6. Bsqueda de informacin
II
Perodo de estudio desorganizado
y sin equilibrio; recursos usados en
forma inadecuada y al azar.
i
Perodo de estudio bien planeado con
equilibrio entre la obtencin de
informacin y sntesis; los recursos
usados estaban bien centrados,
adecuados en cuanto a su cantidad
y calidad.
Igual a I
Ms como
Iquell
Entrei
Ms como
II que I
Igual a II
Incapaz de
evaluar
yn
7. Sntesis de temas
i
No explor los temas definidos al
fin de la primera etapa; no intenta
resumir conceptos claves ni sus
mecanismos.
D
Igualai
D
Ms como
1 que II
II
Adhiere a las preguntas originales
en la etapa 1; exploraciones adicionales
son apropiadas; resumen claro de
conceptos y mecanismos del caso.
D
Entrei
yn
D
Ms como
Hquel
Igual a 11
Incapaz de
evaluar
8. Planteamiento final del problema

II
Establece un listado de problemas claro, Muy poco progreso en relacin a la
completo, bien identificado y con una formulacin inicial, con conclusiones
imprecisas y muy poca evidencia
presentacin apropiada de diferentes
clnica de apoyo.
alternativas.
Igual a I
Ms como
Ique
Entrei
y
Ms como
II que I
Igualan
Incapaz de
evaluar
Apndice 9. Salto Triple/269
9. Destreza para autoevaluarse

i
No intenta o es incapaz de evaluar
su propio desempeo; impreciso y
vago; poco claro frente a habilidades
y deficiencias personales.
n
Evaluacin clara y sistemtica de su
desempeo con equilibro entre puntos
fuertes y dbiles; buenas ideas sobre qu
aspectos debe mejorar y cmo hacerlo.
Igual a I
Ms como
Iquell
Entrei
Ms como
Ilquel
Igualall
Incapaz de
evaluar
yn
Evaluacin final
D
Satisfactoria (en relacin a los objetivos de la unidad)
Desempeo lmite
Desempeo insatisfactoro
Comentarios adicionales:
(Una hoja idntica es entregada al estudiante quien, al mismo tiempo que el docente, debe
hacer su propia evaluacin. Esto permite la discusin de los diferentes rubros).
APNDICE 10
PROBLEMAS DE SALUD
Estos problemas son slo modelos que fueron hechos para orientar a los estudiantes y docentes en el aprendizaje basado en problemas. Se recomienda que los
docentes hagan el esfuerzo de trabajar con colegas de otras disciplinas y logren
integrar las ciencias bsicas con las clnicas, as como las diferentes perspectivas
que son parte normal de cualquier problema de salud. El no hacerlo har que los
conceptos queden aislados de su contexto, lo que hace ms difcil su uso y la posibilidad ulterior de transferir estos conocimientos y de usarlos en otras situaciones.
El trabajo prximo a los estudiantes en el diseo y uso de estos problemas es
tambin una de las mejores formas de salir adelante. Hay que atreverse a experimentar en este terreno y aprender cometiendo errores. No intente hacer que los
estudiantes hagan un problema por una tutora, dos tutoras por semana y, sobre
eso, tratar de mantener un currculo tradicional "mientras se hacen los cambios".
Esa sera la peor forma de intentar un cambio: los estudiantes no podran ni usar
los problemas para buscar informacin, y, artificialmente, se impedira un trabajo
de bsqueda y calidad educacional. (Ver apndice 5).
Apndice 10. Problemas de salud/271
INTEGRACIN CURRICULAR Y EDUCACIN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE:

PROBLEMA N 0 1
EL ALCOHOL, MS ALL DE SU ESTRUCTURA QUMICA *

Pedro Ocaa, obrero agrcola de 54 aos, quien vive cerca de Santa Juana," , es
trasladado desde ese pueblo al servicio de urgencias por presentar vmitos con
abundante sangre. Tambin ha tenido varios episodios de deposiciones negras y de
muy mal olor. Es acompaado por sus familiares que son los que dan cierta informacin: Pedro est demasiado desorientado y confuso como para mantener una
conversacin.
Su hermano y esposa explican que 6 meses antes haba comenzado con una
hinchazn indolora, sin fiebre, de los tobillos, y, adems, con distensin progresiva
del abdomen. Como es frecuente en su zona, l bebe alrededor de 1 litro de vino
diario, fuera de los fines de semana en que suele embriagarse. Desde hace 4 meses
se siente muy cansado y no puede participar en las labores del campo y sus dos
hijas, de 19 y 23 aos, se han empleado de sirvientas en casas de Concepcin para
ayudar con los gastos de la familia. Ellas vuelven cada dos semanas a ver a sus
padres. La esposa, que tiene 50 aos y que ayuda en un almacn por el salario
mnimo, se queja de que l le quita, a la fuerza, lo poco que ella consigue ganar y
lo gasta en alcohol. Su hermano, finalmente, agrega que su padre tambin tuvo
una enfermedad parecida antes de morirse.
El examen fsico muestra un hombre "avejentado", muy confuso y desorientado en tiempo y espacio, que se queja de que "los pjaros le quieren morder
la cabeza y que mejor es que le devuelvan sus zapatos". Aunque su piel est algo
fra y sudorosa su presin arterial es de 110/70 mm Hg y su pulso es de
110/minuto. Su piel y mucosas son de color amarillento. El abdomen est distendido en forma difusa, hay matidez desplazable de la concavidad superior. La
piel abdominal muestra muchas venas y sobre esa zona y resto del cuerpo se ven
muchos vasos venosos, como araitas. Algunas de estas araitas parece que se
hubieran reventado. Tiene tambin un cierto grado de ginecomasta.
Un pueblo pequeo, cerca de Concepcin (Chile), con una de las ms altas tasas de alcoholismo del pas.
Estos objetivos mnimos fueron colocados como una manera de apaciguar las angustias de algunos docentes
que no aceptaban que los estudiantes y docentes que actuaban como tutores pudieran "cubrir los aspectos
bsicos". De hecho, los estudiantes lo hicieron mejor que todo lo esperado...
OBJETIVOS MNIMOS6
Sistema de salud:
Cmo funciona el sistema de salud en la regin de Santa Juana? Enfoque de

problemas crnicos y de la eficiencia de los programas de terapia y prevencin.
Introduccin a la medicina:
Ubique pacientes con este problema, converse con ellos y haga lo mismo con
miembros de sus familias. Visite un policlnico de especialidad y discuta este caso
con un gastroenterlogo para poder entender la conexin entre las ciencias bsicas
y los problemas del paciente.
Biologa:
El hepatocito en sus funciones y estructuras es alterado por el alcohol y lleva a

muchos cambios fundamentales. Entienda el proceso y disctalo con su grupo y
con sus docentes. Cul es la relacin entre la lesin de hgado y las alteraciones
vasculares de estos pacientes?
Morfologa:
Ponga la morfologa heptica en un contexto conceptual.

Qumica/bioqumica:
Discuta por qu las alteraciones hepticas llevan a este proceso de confusin.

Algunos compuestos producen estos cambios: descrbalos e interrelacione sus
efectos. Cmo una insuficiencia heptica puede producir cambios del equilibrio
bsico? Disctalo a un nivel qumico-fisiolgico.
Fisiologa/fisiopatologa:
Cules son los mecanismos de compensacin de una acidosis metablica?

Cmo se produce el edema en estos pacientes? Discuta el concepto de distribucin de lquidos en el cuerpo.
Perspectiva psicolgica:
Cules son las bases que permiten alterar la actitud del paciente alcohlico
para que deje de beber? Principios de dependencia.
c
Estos objetivos mnimos fueron colocados como una manera de apaciguar las angustias de algunos docentes
que no aceptaban que los estudiantes y docentes que actuaban como tutores pudieran "cubrir los aspectos
bsicos". De hecho, los estudiantes lo hicieron mejor que todo lo esperado...
Apndice 10. Problemas de
salud/273
Anlisis tico:
Principios que se practican en relacin al tratamiento del coma heptico.

Infrmese sobre otras experiencias y comente este problema con su grupo.
Examen fsico:
Cules son las bases del examen fsico en un paciente de este tipo? Cuan a
menudo existe acuerdo o desacuerdo en las historias clnicas y sus exmenes fsicos?
GUA PARA EL TUTOR
Consideraciones: Estas preguntas, inquietudes y discreta descripcin

de recursos deben ser formuladas por los estudiantes. De no poder hacerlo
ellos, el tutor deber facilitarles dicha discusin y bsqueda. Debe sugerirse
que estos artculos no son forzosamente los mejores y que ellos mismos
debern buscar la informacin de mejor calidad posible. Esto es importante
en el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y servir para las futuras
ediciones de estos mismos problemas. Estos son aspectos que permiten al
estudiante y su grupo enfocar este problema de forma de responder a los
objetivos globales. Se recomienda entregar estas listas a los estudiantes
hacia el final del uso/discusin de este problema o, si no logran avanzar,
ms hacia el comienzo. Estos problemas deben ser evaluados por escrito
por el grupo y las recomendaciones entregadas al coordinador. La malla
curricular es una buena manera de establecer posibles reas de inters para
los estudiantes y mantener el principio de integracin curricular.
DETERMINANTES DEL ESTADO DE SALUD:

Determinantes de estados de salud/enfermedad: Discuta el impacto de los
niveles socioeconmicos en la incidencia del alcoholismo.
Influencia del medioambiente: Magnitud del problema e impacto dentro del
presupuesto de salud y en la economa, a nivel nacional. Comprela con lo que
pasa en otros pases.
Estructura/funcin del sistema de salud: Cmo funciona el sistema de
salud en la regin de Santa Juana? En el caso de los obreros agrcolas y medieros o
que trabajan por su cuenta y en trabajos temporales como el de cosechas de frutas:
Qu tipo de previsin y de atencin de salud tienen? Explique en detalle los reglamentos y leyes que existen al respecto. Don Pedro no tiene seguro, dicen... qu
significa eso desde el punto de vista de su atencin en el Hospital Regional de
Concepcin? Cules son los planes del Servicio Nacional de Salud frente al alcoholismo en Chile, en general, y en Santa Juana, en especial? Comente sobre los
recursos utilizados y la eficiencia de dicho programa. Cul sera su programa?
Cules son las cifras de gasto en alcohol, del tratamiento del alcoholismo.
Compare los gastos de varios pases en relacin a los problemas del alcoholismo
(incluya los aos potenciales de vida perdidos y su valor econmico probable) y
cules son las cifras que se mueven, econmicamente, en la industria del alcohol.
El alcoholismo es un problema de profundas races emocionales: qu experiencias conoce usted, ha encontrado en la literatura de Chile y de otros pases?
Cules son las bases de los planes de prevencin y terapia? Principios de dependencia de sustancias y alcohol.
Perspectiva biolgica:
Homeostasis y regulacin: El hgado: funciones normales y su morfologa, desde
un punto de vista funcional. Cmo produce dao el alcohol a corto y largo plazo?
Razones para la presencia de edema de tobillos y de la distensin abdominal. Discuta
los principios del equilibrio hidrosalino y de los relativos a la nutricin en estas
personas. Cmo produce dao el alcohol en el caso del feto de madre alcohlica?
Ciclo vital: Envejecimiento prematuro o, su opuesto, la fuente de la juventud
eterna... De qu se trata?
Injuria, respuesta, reparacin:
a) Gentica: bases hereditarias del alcoholismo. Mito o realidad?
b) Inflamacin/reparacin: Cmo se produce la inflamacin y, en qu forma
se llega a un proceso de cirrosis?
c) Toxicologia: propiedades txicas del alcohol. Niveles legales de la alcoholemia y cmo debe ser determinada. Relacione esos valores con niveles de
funcionamiento. Cmo actan otros alcoholes etanol, metanol en diferentes tejidos? Importancia de la intoxicacin alcohlica en el trauma
producido por accidentes automovilsticos.
d) Interacciones: Cmo explica que estos pacientes presenten ginecomasta?
Principios de terapia:
a) Farmacologa: Metabolismo del alcohol y cmo afecta el sistema nervioso
central.
b) Trabajo de equipo: Explique su funcin en estos casos y su eficiencia.
salud/275
Evaluacin crtica:
Indique qu estudios con slidas bases en epidemiologa clnica existen sobre

este tema (en cualquier parte del mundo) y cules son sus conclusiones.
Cmo elige un test para este caso y se asegura de que realmente, y no anecdticamente, le sirve a su paciente?
Anlisis tico:
En pacientes alcohlicos, algunos postulan que no debera hacerse nada, ya

que es por puro gusto que tienen sus problemas y que no es responsabilidad de la
sociedad el mantenerlos vivos. En el caso de los trasplantados de hgado, afirman
tambin que los trasplantes deben ser prohibidos a los alcohlicos. Infrmese y
comente sobre las diferentes posiciones.
Destrezas clnicas:
Comunicaciones: Establezca los principios de la toma de historia de un paciente

confuso e intoxicado. Bases de un examen general de pacientes con cirrosis heptica.
Recursos educacionales:
Todo es vlido! Ntese que este problema fue usado por estudiantes de primer
ao de medicina y que no tenan ningn tipo de educacin universitaria previa.
Los recursos propuestos son slo un ejemplo para docentes y estudiantes. Este fue
el primer curso que utiliz el aprendizaje basado en problemas .
Humanos:
Nombre
Lugar
Fono
Anatoma
Patologa
Biologa
Qumica/bioqumica
tica
Salud Pblica
Fisiologa
Fisiopatologa
Medicina Interna
Psiquiatra
Servicios Sociales
rea de experiencia
+++ Etc.!!!!
Otras reas pueden ser usadas no solo porque se busca integrar los diferentes
conceptos, sino tambin porque los diferentes grupos de estudiantes pueden tener
diferentes intereses y buscar informacin en otras reas. El caso debe usarse con
flexibilidad. La lista anterior es solo una sugerencia para hacer un listado de
docentes que participan en los dos primeros aos del currculo de medicina.
Instituciones:
Persona Contacto
Servicio de Psiquiatra
Laboratorio, Hospital Regional
Programa de alcoholismo
Morgue (Autopsia)
Hospital de Santa Juana
Programa sobre Alcoholismo
Artculos de libros o revistas:

Este material es variable y deben buscarse nuevas puestas al da en forma sistemtica. Los docentes y alumnos, a travs de sus propias experiencias, deben ser los
que entreguen dicha informacin al grupo de trabajo que disea y perfecciona este
material. Aqu slo entrego algunos ejemplos. Los docentes deben pensar en los
recursos locales existentes (aunque tambin deben desarrollar nuevos recursos!).
Textos:
Sackett DL, Haynes BR, Tugwell P. Clinicai epidemiology: abasic science for
clinicai medicine. Boston-Toronto; Little Brown and Company; 1985.
YamadaT. Textbook on gastroenterology. Philadelphia; J.B. Lippincott; 1992.
Davenport HW. Physiology of the digestive tract. 5a edicin. Chicago; Year Book
Publishers Inc; 1982.
Artculos de revistas
Revisiones
Revistas con comit editorial y evaluacin crtica:
Nathan PE. Outcomes of treatment for alcoholism: Current data. Annals of
Behavioural Medicine 1986; 8:40-46.
Materiales de autoaprendizaje
Evaluacin del problema: Debe ser especfica y considerar todos los
aspectos del problema, desde su formulacin, calidad como modelo educacional, facilidades para el uso de recursos, relacin con pacientes y vida
real. Fueron los recursos adecuados, bien utilizados: encontr nuevos
recursos humanos y materiales que recomiende para una nueva versin de
este problema?
salud/277

PROBLEMA NO 2
CORAZN CANSADO
Don Juan Vargas tiene 61 aos de edad y concurre al Consultorio de San Pedro
por acusar dolor al centro del pecho, lo que le dificulta moverse y que lo despert
alrededor de las tres de la maana. Desde haca seis meses l haba notado un dolor
que apareca cuando caminaba rpido y cuando suba escaleras. Ese dolor apareca
con actividad y era como si le apretaran el pecho, se irradiaba al hombro izquierdo
y se calmaba al momento de hacer reposo. En los dos ltimos meses sus molestias
se han hecho ms marcadas. Nunca las not antes, ni siquiera con esfuerzos de
mayor intensidad. En los dos ltimos das ha tenido nuseas y hoy da el dolor es
apenas tolerable, le dificulta moverse y le causa un cansancio casi permanente.
Sabemos por su historia anterior que hace cinco meses, cuando consult por
dolores de cabeza, recin le haban empezado sus molestias al pecho, y le haban
encontrado que la presin arterial era de 170/115 mm Hg y lo haban puesto en
unas pildoras para el agua que l tomaba ocasionalmente.
l haba sido bastante sano, con excepcin de una peritonitis por una lcera
perforada por la que tuvieron que operarlo a los 30 aos. Jug ftbol hasta los 45
aos en el equipo del trabajo y "poda correr todo el partido". Hace 5 aos le
hicieron "un examen completo" y eso incluy un electrocardiograma: todo estuvo
"normal". Tiene alergia a la anestesia del dentista. Suele tener resfros ocasionales para los que usa tratamientos caseros. Trabaja como oficinista en una
compaa pesquera desde hace 9 aos. Casado, su esposa tiene 58 aos, duea de
casa, y tiene 3 hijos: dos casados que viven en Tom y un tercero de 16 aos,
monglico, que vive con ellos en casa.
Fumador desde los 30 aos (promedio: 18 cigarrillos por da). Dej de fumar
hace 8 meses a raz de la muerte de su hermano por cncer pulmonar. Sus dos
hermanos menores son sanos. Su madre falleci a los 66 aos de causa desconocida y el padre, a los 59 aos, de un ataque al corazn.
En el consultorio, el dolor se sigue intensificando y el mdico, luego de darle el
nico analgsico fuerte que tiene, lo enva al Servicio de Urgencia del Hospital
Regional de Concepcin. Al llegar, lo atienden inmediatamente y le sacan un electrocardiograma (ECG) y algunos tests sanguneos. El ECG es ledo como
anormal, con un infarto reciente de pared inferior. Las enzimas cardacas,
hemograma y glicemia an no son informadas.
Dos familiares esperan inquietos afuera y desean hablar con el mdico.
a
Este problema fue usado en la Universidad de Concepcin, como parte del primer curso basado en
problemas de la Facultad de Medicina. Preparado por los Dres. E. Fasce y J. Venturelli.
OBJETIVOS MNIMOS
Sistema de salud:
Funcionamiento de los consultorios de especialidad y su funcin dentro de la

atencin ambulatoria. La atencin del paciente cardaco se considera importante y
cara. Compare su eficiencia y costos con la atencin primaria del adulto. Impacto
de la investigacin cardiovascular y comprela con la investigacin en otras reas.
El ABC de la medicina de urgencia cardaca.
Introduccin a la medicina:
Busque pacientes con este problema, converse con ellos. Visite un policlnico
de especialidad y discuta este caso con un cardilogo para poder entender la
conexin entre las ciencias bsicas y los problemas del paciente.
Biologa:
La clula miocrdica: sus caractersticas y funcin. Cmo la isquemia o la

hipoxia las afecta al punto de causar angina o muerte celular? Mecanismos que las
puede alterar en sus funciones bsicas. La bioelectricidad y su relacin con la
funcin cardaca en un infartado.
Morfologa:
Cul es la relacin del ciclo cardaco con la irrigacin del miocardio.

Explquela desde un punto de vista morfolgico y su relacin con lo que le pasa al
Sr. Vargas. Dnde se origina el dolor en el infarto y por dnde se distribuye y
viaja? En un monglico: cules son las malformaciones cardacas y cules son
sus repercusiones fisiolgicas?
Qumica/bioqumica:
Discuta el metabolismo aerobio versus anaerobio en el msculo cardaco.

Cules son las bases de los tests de enzimas cardacas, la medicin del potasio y
su importancia? Cul es la especificidad y sensibilidad de estos exmenes?
Fisiologa/fisiopatologa:
Discuta las bases de la funcin cardaca y cmo se afecta en estos pacientes.

Un paciente con sndrome de Down puede tener una atresia duodenal: Cmo y
cundo se produce, en qu forma altera la fisiologa normal y cules seran los
principios de tratamiento antes de operarlo?
El paciente cardaco y la alteracin de su mundo afectivo. Eficiencia y factores

que intervienen en decidirse a dejar de fumar.
Si usted fuma, cmo cree que habra que convencerlo para que lo deje y as
tener autoridad moral para pedirle a sus pacientes que modifiquen sus hbitos?
Anlisis tico:
La ciruga cardaca en Chile y su relacin con la experiencia mundial desde un
punto de vista de la asignacin de recursos, accesibilidad a ellos y "quines deben
y quines no deben operarse". Busque opiniones y literatura evaluada crticamente. Evale la informacin y opiniones que encuentre.
Gua para el tutor
Condiciones: Estas preguntas, inquietudes y discreta descripcin de
recursos deben ser formuladas por los estudiantes. De no poder hacerlo
ellos, el tutor deber facilitarles dicha discusin y bsqueda. Debe
sugerirse que estos artculos no son forzosamente los mejores y que ellos
mismos debern buscar la informacin de mejor calidad posible. Esto es
importante en el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y servir
para las futuras ediciones de estos mismos problemas. Estos son aspectos
que permiten al estudiante y su grupo enfocar este problema de forma de
responder a los objetivos globales. Se recomienda entregar estas listas a
los estudiantes hacia el final del uso/discusin de este problema o, si no
logran avanzar, ms hacia el comienzo. Estos problemas deben ser
evaluados por escrito por el grupo y las recomendaciones entregadas al
coordinador.
Determinantes del estado de salud:
Cul es la cobertura de salud de una persona que trabaja en las pesqueras?
Quin debe pagar y cunto cuesta hacerse los estudios completos para una
persona con estos sntomas? Si esto se hace privado o en el servicio pblico estatal:
Cunto tiempo toma y cul es la calidad? Determine en esta rea, objetivamente,
niveles de calidad en la atencin de salud. Cules son los factores que confunden
este problema? El cuidado agudo y crnico del paciente cardaco: indague sobre
dnde se hace, cmo se hace y cuan accesible es para diferentes grupos sociales.
Cul es el costo para una familia y para la sociedad de los gastos de salud y
educacin hasta los 18 aos para un nio normal versus uno con sndrome de
Down? Considere la calidad de vida que puede tener un nio con Down en
familias con ingresos mensuales menores a los $60.000/mensuales (50% de los
asalariados), a $150.000 o ms y en el caso de los nios abandonados. Cul es la
cobertura que existe de parte de las ISAPRES para el tratamiento quirrgico y
mdico de las malformaciones congnitas del monglico?
Prevencin: Cuan adecuados son la calidad y la cobertura de los programas de

prevencin para las enfermedades cardiovasculares? Prevencin versus tratamiento: costos y eficiencia. Hay formas de prevencin en el caso del sndrome de
Down?
Factores deriesgoen las enfermedades cardacas del adulto. El papel del cigarrillo y de los factores hereditarios en las enfermedades cardiopulmonares. Cmo
el trabajo del Sr. Vargas puede haber influido en su condicin actual? Impacto de
las enfermedades cardiovasculares en la VIII Regin en Chile y comprela con
otros pases de mayor y menor desarrollo. Explique los resultados.
Emociones, sentimientos, sntomas: Cules son las reacciones ms caractersticas del paciente que se enfrenta con una enfermedad cardiovascular? Busque y
entreviste a algunas personas que las hayan tenido y analice lo que ellos le
expresen. Qu existe en la literatura y qu muestran los estudios de seguimiento y
rehabilitacin? Cul es el impacto en una familia si ello determina prdida del
trabajo y de los pocos ahorros que pudieran tener? Cmo afecta la vida sexual de
una pareja una enfermedad cardiovascular grave, en forma objetiva y desde un
punto de vista psicolgico? La vida moderna, se dice, es un factor agravante de las
enfermedades cardacas: Hay objetivamente ms o es porque la gente vive ms
tiempo que antes? Investigue las bases objetivas de esta impresin.
Perspectiva biolgica:
Homeostasis y regulacin: Mecanismos que llevan a la descompensacin de la
nutricin y oxigenacin del miocardio. Establezca una relacin entre clulas
normales, agentes que las afectan y sus mecanismos. Desarrollo, morfologa y
funcin del corazn en el estado normal. Dnde se origina el "dolor precordial",
cmo viaja y cul es su intensidad? La isquemia e hipoxia determinan cambios en
los procesos bioqumicos del funcionamiento corporal y del corazn: explquelos.
Principios en los que se basa la electrocardiografa. En qu forma los
fenmenos fsicos le ayudan a entender la gravedad de un ataque al corazn.
Mencione otras formas de estudios cardacos y cules son su precisin y confiabilidad. Cules son los principios en los que se basan los tests de enzimas
cardacas? Convrselo con los encargados del laboratorio.
Apndice 10. Problemas de salud / 281
Injuria, respuesta, reparacin: El proceso de isquemia puede suceder en diferentes partes; usando el modelo cardaco, explique su mecanismo, su impacto y
cmo el organismo responde a l. En qu forma puede modificar los aspectos
mecnicos de la funcin cardaca? Puede tener alguna relevancia la arteriosclerosis en un caso como el del Sr. Vargas?
Cules son los principios bsicos a travs de los cules actan los medicamentos
que podran aliviar el dolor o mejorar su funcionamiento? Diferencias entre un dolor
anginoso y un infarto: explique su origen, bases patolgicas, sintomticas y cmo se
puede actuar sobre el dolor en uno y otro caso. Estos dolores, que pueden ser muy
intensos, hay formas de aliviarlos: Cules son las bases farmacolgicas del tratamiento del dolor de la angina y el del infarto? Cmo el trabajo de equipo puede tener
un buen impacto en un caso como ste? El papel de la hipertensin arterial.
El sndrome de Down o mongolismo tiene una base gentica cmo se produce
y por qu sus padres, a la edad de 42 y 45 aos tenan un riesgo mayor de tener un
hijo monglico que la poblacin general? Las malformaciones en estos pacientes
son mltiples: discuta cules son sus bases y por qu no todos los pacientes monglicos tienen los mismos problemas. Bases del diagnstico de laboratorio: use un
cuadro de 4 por 4.
Principios de terapia
Farmacologa: Cules son las bases farmacolgicas del manejo de la hipertensin? Alternativamente pueden discutir el manejo de las arritmias y del dolor
en estas situaciones.
Terapia mdico/quirrgica: En este caso se plantea un plan combinado: discuta los
principios de integracin de un equipo de salud. Incluya en su discusin el desarrollo
y eficiencia (con informacin objetiva) sobre la rehabilitacin del adulto con
problemas cardacos y su cobertura por los sistemas de salud pblico y privado
Evaluacin crtica:
Qu tipo de aumento presentan las enzimas cardacas? Disctalas desde un
punto de vista conceptual y utilice un enfoque matemtico. Cmo puede
determinar sus valores predictivos as como la sensibilidad y especificidad de las
diferentes fracciones usadas de la CK en el infarto del miocardio?
Qu grado de precisin (confiabilidad) le puede dar un ECG y una angiografa
radionuclear u otras formas de estudio? Use principios de epidemiologa clnica
para explicarlo.
El dolor al pecho, del tipo descrito por el Sr. Vargas, tiene algunas caractersticas que puedan considerarse tpicas? Cmo se puede diferenciar entre un
dolor real y uno que es simulado para obtener ganancias secundarias? Es posible
simular en forma real un ataque al corazn y "hacer leso" al doctor? Los
programas de prevencin y rehabilitacin cardacos existen en diferentes partes:
describa algunos y explique cuan eficientes son y qu cobertura tienen.
Incursione en el terreno de las comunicaciones sobre problemas de este tipo al
hablar con pacientes que sufrieron un ataque cardaco. Converse con los familiares
(hijos/as, cnyuges) y analice cmo se pueden "dar malas noticias en medicina".
En qu consiste un examen fsico y una buena historia del paciente cardaco?
Anlisis tico:
Diferencias del acceso a las "unidades coronarias mviles" en la poblacin y su
eficiencia. La ciruga cardiovascular es una realidad y, a veces, se hace menos de
lo que se debe y, en otras, en forma excesiva. Discuta con base en estudios e informacin objetiva sobre las indicaciones y contraindicaciones de dicha ciruga.
La ciruga cardiovascular, general (abdominal) y, ms recientemente, la
plstica han sido objeto de intensos debates ticos: Qu bases existen para su uso
en pases de diferentes niveles culturales y socioeconmicos.
Recursos educacionales
Ntese que este problema fue usado para estudiantes de primer ao de medicina
y que no tenan ningn tipo de educacin universitaria previa. Los recursos propuestos son slo un ejemplo para docentes y estudiantes. Este fue el primer curso
que utiliz el aprendizaje basado en problemas.
Humanos:
Nombre
Lugar
Anatoma
Cardiologa
Matemticas
Fsica
Biologa
Qumica
tica
Bioestadstica
Fisiologa
Gentica
Fono
rea de experiencia
salud/283
Otras reas pueden ser usadas, ya que la idea es favorecer la integracin en

tomo a las necesidades que aparecen sobre el caso mismo. La lista anterior es slo
una sugerencia para hacer un listado de docentes que participan en los dos
primeros aos del currculo de medicina.
Instituciones:
Persona contacto
Servicio de urgencias, hospital regional

Consultorio de cardiologa
Laboratorio qumico/bioqumico, hospital regional
Laboratorio diagnstico cardiopulmonar
Patologa (histologa y autopsia del infarto del miocardio)
Servicio de medicina
Contabilidad hospital regional
Servicio de psiquiatra
Este material es variable y deben buscarse nuevas puestas al da en forma sistemtica. Los docentes y alumnos, a travs de sus propias experiencias, deben ser
los que entreguen dicha informacin al grupo de trabajo que disea y perfecciona
este material. Aqu slo entrego algunos ejemplos. Los docentes deben pensar en
los recursos locales existentes (aunque tambin deben desarrollar nuevos
recursos!).
Textos
Braunwald E. Heart Disease. A textbook of cardiovascular medicine. 4a edicin.
Philadelphia; W.B. Saunders; 1992.
Braunwald E (editor). Harrisons principies of internai medicine. 13a edicin.
Nueva York; McGraw-Hill; 1991.
Moore KL. Clinically oriented anatomy. 3a edicin. Baltimore; Williams &
WilkinsCo;1992.
Sackett DL, Haynes BR, Tugwell P. Clinicai epidemiology: a basic science for
clinicai medicine.Boston-Toronto; Little Brown and Company; 1985.
Guyton AC. Guyton textbook of medical physiology. 8a edicin. Philadelphia;
W.B. Saunders Co; 1991.
Artculos de revistas:
Revistas con comit editorial y evaluacin crtica:
Ross R. Pathogenesis of atherosclerosis - An update. New England Journal of
Medicine 20 Febrero 1986; 314(8):488-500.
Revisiones:
Hillis LD, Brauwald E. Myocardial ischemia. Pars 1-3. New England Journal
of Medicine 1977;296:971-978,1034-1041,1093-1096.
The GUSTO Angiographic Investigators. The effects of tissue plasminogen
activator, streptokinase, or both on coronary-artery patency, ventricular function,
and survival after acute, myocardial infarction. NEJM 1993; 329(22): 1615-1622.
Kanel WB. A general cardiovascular risk profile: the Framingham study.
American Journal of Cardiology 1976; 38:46-51.
Materiales de autoaprendizaje: Hipertexto.
Evaluacin: Debe ser especfica y considerar todos los aspectos del
problema, desde su formulacin, calidad como modelo educacional, facilidades para el uso de recursos, relacin con pacientes y vida real. Fueron
los recursos adecuados, bien utilizados: encontr nuevos recursos
humanos y materiales que recomiende para una nueva versin de este
problema?
salud/285

PROBLEMA No 3
GENES + TICA = GENTICA?
Josefina Mardones, duea de casa de 48 aos de edad, casada con Eduardo

Cceres, 55 aos, jubilado como empleado de servicio de la Escuela Mxico de
Lota, beneficiario del sistema de seguros de salud FONASA, acude al Policlnico
del Consultorio O'Higgins por amenorrea de 6 semanas. Aunque ella tiene una
historia obsttrica importante, 5 embarazos, 4 hijos vivos, un aborto espontneo
hace dos aos de un embarazo de 6-8 semanas, piensa que puede tratarse ya del
comienzo de su menopausia. La pareja tiene dos hijos varones vivos de 27 y 20
aos, sanos.'y una hija de 24 quien ya tiene una pareja de mellizos de 18 meses. Un
cuarto hijo muri a los cinco aos al caerse a una acequia.
El examen hecho por la matrona sugiere un embarazo, por lo que se piden algunos
exmenes y se la deriva, por considerarse una paciente de altoriesgo,para que sea
vista por el obstetra. El examen fsico de ste nuevamente sugiere embarazo y los
tests lo confirman. El test hormonal de embarazo es positivo, compatible con
embarazo, y la ecografa abdominal indica un embarazo con implantacin adecuada.
El embarazo, segn el mdico, es de aproximadamente 7 semanas. Se le plantea
que en mujeres de su edad un embarazo implica riesgos adicionales y de que estadsticamente tiene probabilidades ms altas de tener un hijo con sndrome de Down.
Al control siguiente, a las 18 semanas, asiste el matrimonio y le plantean que
por sus edades ellos quisieran que se interrumpa el embarazo pero esto es
denegado por el mdico. El obstetra pide exmenes de citodiagnstico para
confirmar o descartar probables alteraciones genticas. Estos exmenes slo
pueden ser hechos en un laboratorio particular y, por el alto costo que ellos tienen,
no son llevados a cabo.
El parto se verifica a las 2:00 de la madrugada y ella es atendida por la matrona
en el Hospital Clnico Regional, a las 38 semanas de gestacin. El recin nacido
(RN) es un hombre, con un peso de 2.800 gramos, 49 cm de talla y un permetro
craneano de 35 cm El RN no demostr ni sufrimiento fetal y no hubo signos de
asfixia. El nio les parece algo extrao pero no reciben informacin hasta que una
de las auxiliares que le ayuda a limpiar al nio en el tercer da les dice que ella
escuch que se trataba de un nio monglico. Al cuarto da de vida, antes de ser
a
Este problema fue desarrollado en un taller educacional hecho en la Universidad de Concepcin (Chile) y
fue luego usado en el primer ao de medicina en 1993. Los coordinadores de la confeccin del problema
fueron los Dres. Marisol Rodrguez y Jos Venturelli.
dado de alta, y cuando el nio es evaluado por el pediatra, se le informa oficialmente de que el nio tiene sndrome de Down, pero que no se le notan otras
malformaciones.
Durante los dos primeros aos de vida, el nio presenta infecciones respiratorias a repeticin y sus "controles de nio sano" muestran un retraso de
crecimiento y compromiso de su desarrollo psicomotor. A esa edad se le diagnostica un soplo en el rea precordial y se le deriva al Servicio de Cardiologa
Infantil. El cardilogo, que pide una ecocardiografa-M, una radiografa de trax
y un electrocardiograma, confirma una cardiopata congnita aciantica, tipo
comunicacin interauricular (CIA), para la que se recomienda ciruga. Los padres
rechazan esta idea.
Gua para el tutor
Consideraciones: Estas preguntas, inquietudes y discreta descripcin
de recursos deben ser formuladas por los estudiantes. De no poder hacerlo
ellos, el tutor deber facilitarles dicha discusin y bsqueda. Debe
sugerirse que estos artculos no son forzosamente los mejores y que ellos
mismos debern buscar la informacin de mejor calidad posible. Esto es
importante en el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y servir
para las futuras ediciones de estos mismos problemas. Estos son aspectos
que permiten al estudiante y su grupo enfocar este problema de forma de
responder a los objetivos globales. Se recomienda entregar estas listas a
los estudiantes hacia el final del uso/discusin de este problema o, si no
logran avanzar, ms hacia el comienzo. Estos problemas deben ser
evaluados por escrito por el grupo y las recomendaciones entregadas al
coordinador.
Perspectiva socioeconmica:
Determinantes del estado de salud:

a) Impacto econmico para el pas de pacientes portadores de sndrome de
Down, con y sin malformaciones congnitas asociadas. Describa los
recursos pblicos y privados que existen para el apoyo de este grupo de
pacientes. Cmo se presenta esto en relacin a otros pacientes con trastomos del desarrollo de grados variables?
salud/287
Beneficios previsionales y econmicos para un portador del sndrome de

Down y para su familia.
b) El medioambiente y ciertos factores deriesgode tipo ocupacional pueden
determinar la presencia de enfermedades de tipo gentico.
Estructura/funcin del sistema de salud:

abcd) Caractersticas de los programas de salud maternal y perinatal:
Cmo se hace el control prenatal y qu apoyo tiene la madre durante el
embarazo?
Programas de control del nio sano: caractersticas, periodicidad, eficiencia, costos en reas pblica y privada.
Factores que determinan el acceso a consultorio de especialidades: dificultades, eficiencia, costos, demora.
Qu cobertura tienen el Sistema de Salud FONASA y los de las Isapres
con respecto al sndrome de Down?
Magnitud del problema: Incidencia del sndrome de Down en Chile y en la

VIH Regin.
Tendencias epidemiolgicas, estadsticas y biolgicas de este sndrome.
Fomento/prevencin: Qu planes de fomento de salud y de prevencin de

enfermedades congnitas existen en Chile? Describa programas, chilenos o
extranjeros, que enfoquen estos problemas.
El ser humano en su medio: visite una familia con medios econmicos altos
y bajos con nios con sndrome de Down. Investigue las facilidades existentes
a niveles pblico y privado para nios con retardo mental. Compare accesibilidad y eficiencia.
Desarrollo, afectos, diferencias personales:

El desarrollo de los lazos maternales y paternales con sus hijos son afectados
por mltiples variables. Cmo se dan las relaciones en los nios con
sndrome de Down?
Aprendizaje y memoria:
Qu grado de educacin y aprendizaje se puede desarrollar con los nios con
este sndrome? Distinga entre normalidad, inteligencia lmite, nios
educables, entrenables, con daos severos o profundos. En qu forma la
memoria juega un rol en estos procesos?
Estados subjetivos:
Los nios con retraso mental tienen sentimientos y afectos. Investigue la
importancia que ellos tienen en los nios con sndrome de Down.
Qu impacto psicolgico tiene el embarazo en una mujer aosa? Busque las
reacciones que se dan en las familias que saben que tendrn o tienen un nio
con este sndrome en el perodo del embarazo o al nacer. Cmo se dan las
noticias de un hallazgo de este tipo? Carga emocional para la familia de un
nio con trisoma 21: funcin del mdico y de otros profesionales de la salud.
Implicancias psicolgicas de un aborto para la madre y el padre.
Impacto emocional para una familia al saber que tiene un hijo con una anomala
congnita cardaca en nios sanos o con sndrome de Down. Variaciones culturales y
sociales ante este fenmeno. Existe informacin al respecto en la poblacin
mapuche? Cul es su opinin antes y despus de hacer una bsqueda de la Uteratura
y de conocer la experiencia mundial? Cules son los patrones de socializacin de
las familias con nios con retraso mental y qu impacto estas mismas reacciones
pueden tener en la calidad de la vida familiar y del nio en cuestin?
Respuestas emocionales al nacer y durante el desarrollo para padres de hijos

con sndrome de Down Cmo se deben dar, al nacer, las malas noticias?
Perspectiva biolgica ">
Homeostasis/regulacin:
Cmo afecta la circulacin y la oxigenacin sangunea la presencia de una
comunicacin interauricular? Describa qu es la cianosis y lo que significa
desde una perspectiva qumica. Cmo la cianosis puede afectar el funcionamiento celular y de los rganos?
a)
be)
Estructuras morfolgicas:
Cules son las causas, a nivel celular y gentico, del sndrome de Down?
Explique por qu existen diferentes grados de severidad en pacientes con
un mismo sndrome. Puede este sndrome ser incompatible con la vida?
Qu son los genes y cmo se ha podido demostrar que ellos son los depositarios de la herencia y de las caractersticas individuales? Explique los
conceptos de trisoma, translocaciones D/G 21 y G/G 21. Diferencias
entre el concepto de translocaciones heredadas y las espordicas.
Desde un punto de vista embriolgico, explique por qu se producen
alteraciones en la formacin del corazn de algunos nios con sndrome
de Down. Considere las diferencias entre una CIA, una comunicacin
interventricular y un "endocardial cushion defect". Cmo afectan la circulacin y la oxigenacin sangunea?
(a) El ordenamiento (abcde - etc) corresponde a los rubros indicados en Apndice 2 (p.245) y permiten identifcar reas especficas del conocimiento que pueden ser usadas en los problemas.
Fundamentos cientficos:
a)
bcd)
salud/289
En qu forma se transmite la informacin gentica de una clula a otra, de

una generacin a otra? Explique el proceso desde su nivel molecular en
sus procesos qumicos y bioqumicos.
Segn los clculos de probabilidades defina el riesgo que tena esta
paciente de tener un hijo con sndrome de Down. Haga lo mismo para
personas de las edades 18,36 y 40. Explique qu es un clculo de probabilidades. La ecografa fue usada con la madre y en el diagnstico de la
cardiopata: explique sus principios, beneficios, costos y riesgos.
Este nio ha tenido problemas de crecimiento: determine lo que es un crecimiento normal y desarrolle los conceptos de percentiles en relacin a
este parmetro.
Ciclo vital:
abcde) Explique las bases del proceso de fertilizacin en estos casos. A qu se

deben las diferencias en el desarrollo neurolgico y el crecimiento de un
individuo con sndrome de Down y uno normal? Describa las razones del
envejecimiento diferencial entre estas mismas personas. Cul es la
duracin de vida de estos pacientes?
Injuria, respuesta, reparacin:
abe)
de)
Explique el dao gentico y por qu los nios monglicos, entre otros

problemas, tienen una incidencia de leucemia aguda de alrededor de 1 por
75, mientras que en la poblacin general es de 1 por 2.800. Qu contribucin ha hecho a la comprensin de este grupo de enfermedades el
campo de la biologa molecular? Explique las diferentes malformaciones
que pueden asociarse con el sndrome de Down.
Explique las causas de las frecuentes enfermedades respiratorias de este
nio durante sus primeros dos aos de vida. Describa los posibles factores
que contribuyen.
Principios de terapia:
be)
Discuta lo que debe ser un enfoque moderno ante un paciente con este
sndrome. Discuta los aspectos relacionados con las malformaciones congnitas, en especial con la CIA. Impacto en el desarrollo pondoestatural
de las malformaciones congnitas cardacas.
c)
Funcin de los diferentes profesionales de la salud en estos casos.
Evaluacin crtica
Describa la historia natural de un nio con este sndrome y qu cambios han
ocurrido con el aporte del apoyo mdico, social y educacional.
Describa la especificidad y sensibilidad del test de embarazo al que fue

sometida la Sra. Mardones. Discuta todas las posibles causas de error en un
test de ese tipo y luego comprelo con las de una ecografa y/o con las de un
examen de citodiagnstico para pesquisa de anomalas congnitas como el
que debera de haber tenido la madre de este nio.
El desacuerdo clnico es importante y una contribucin a mejorar la calidad en
la atencin mdica: podra haberse hecho el diagnstico de su CIA al nacer?
De ser as: habra contribuido al manejo de este nio?
Cmo podra definir y aplicar el concepto de control de calidad en la
profesin mdica?
Resolucin de problemas clnicos
Generacin de hiptesis:
Describa el proceso mediante el cual Ud. y su grupo formularan un diagnstico de
embarazo de altoriesgoy luego el de la presencia de un caso de Down.
Examenfsico:
Describa el examen del recin nacido y cmo se asegura de que ste es normal.
Qu exmenes pueden usarse para descartar anomalas en un recin nacido en el
que se sospecha un sndrome de Down y que puede tener problemas cardacos.
Visite un lugar donde se practican estos exmenes.
Resolucin de problemas ticos
Implicancias ticas y legales de la peticin de esta pareja para obtener un
aborto: considere los riesgos para la madre, los relacionados con anomalas
genticas probables o ya confrmadas. Considere costos para la sociedad y para la
familia. Compare la legislacin chilena con la de pases industrializados y de
estructuras sociales, culturales y religiosas distintas. En otros pases las normas
mnimas de atencin obligan a que se les ofrezca y se lleven a cabo (salvo decisin
contraria de la madre) los tests de diagnstico prenatal del sndrome de Down. No
hacerlo, fuera del dao que puede causar, pone al mdico en una situacin de gran
debilidad ante la ley y es muy probable que deber recompensar a una familia que
haba solicitado la interrupcin del embarazo. Disctalo.
Al pedir la familia la interrupcin del embarazo y no haberse dado los pasos
necesarios (tests y consejera) para confirmar su factibilidad, independientemente
del derecho a solicitarlo de la madre, se encuentra el mdico en un conflicto
delicado y de tipo tico? Al haber impuesto su criterio, llevando el embarazo ms
all de la edad en la que un aborto implica menos riesgos para la madre. Cree
usted, que pueden haber bases tcnicas para sostener una accin legal de parte de
los padres? En trminos estrictos, investigue cmo la ley enfocara este caso en su
pas y los costos potenciales para los padres y el profesional.
Desarrollo de destrezas educacionales

Destrezas bsicas de emergencia:
Frecuentemente se escucha que los carabineros atienden partos y que los nios
no tienen problemas: Cmo se preparara usted para esta eventualidad?
Objetivos mnimos
a)
Seleccione de la malla conceptual los que le permitan obtener una comprensin adecuada de este problema. Busque la comprensin integral y
coherente usando las tres perspectivas y las destrezas descritas en las disciplinas y el curriculum.
b) Desde el punto de vista de las ramas de las ciencias bsicas considere por lo
menos un tema de los descritos a continuacin:
1) Ciencias morfolgicas:
Anatoma: Estructuras cardacas normales y anormales en los nios con
sndrome de Down. Correlacione las ecografas abdominales y cardacas con
la anatoma real.
Histologa: Caractersticas del tejido interseptal cardaco. Por qu los nios
con Down son ms "flexibles" ? Bases histolgicas del retraso mental.
Embriologa Desarrollo embrionario del corazn y los grandes vasos.
2) Ciencias bsicas:
Biologa Describa la divisin celular y las alteraciones que sufre para que se
produzca un caso de Down. Explique las diferentes posibilidades que pueden
llevar a este sndrome. Cmo son los genes y cul es su ubicacin segn las
diferentes anomalas de estos pacientes?
Fsica: Explique los cambios hemodinmicos cuando se produce una comunicacin interauricular o interventricular. Discuta su impacto en la oxigenacin
sangunea. Factores que determinan la presin arterial y el flujo sanguneo.
Qumica: Explique las estructuras bsicas de los genes y en qu forma la
biologa molecular permite una mayor comprensin de estos fenmenos.
Fisiologa: Describa el proceso del embarazo y sus interacciones hormonales.
Bases del proceso de envejecimiento.
3) Otras:
Epidemiologa: Frecuencia de nacimientos con anomalas en la VEII Regin y
a nivel nacional. Comprelos con la experiencia internacional. Costos para
una familia y para la sociedad generados por la presencia de un nio con estas
anomalas.
Estructura de salud: Visite y conozca el servicio de pediatra. Discuta su funcionamiento y eficiencia. Conozca el programa de salud materna y perinatal.
Medioambiente: Converse con el grupo de gentica mdica y logre conocer
familias con nios con sndrome de Down y cules son sus alegras y
problemas. Sistemas educacionales existentes pblicos y privados para nios
con retraso mental. Eficiencia de estos servicios (accesibilidad, eficacia,
costos)
Evaluacin crtica: Sensibilidad y especificidad de los tests de embarazo,
ecografa y citodiagnstico para enfermedades congnitas.
Resolucin de problemas de salud: Investigue cmo se puede orientar a una
madre (y padre) ante la posibilidad de un hijo con sndrome de Down. Discuta
los aspectos ticos. Examen fsico del recin nacido normal y de un nio con
Down.
Destrezas educacionales: Organice con su grupo la adquisicin de los principios bsicos de atencin del parto a nivel extrahospitalario.
Apndice 10. Problemas de salud/ 293
RECURSOS EDUCACIONALES
(Ntese que en este ejercicio se han indicado los recursos existentes en Concepcin,
en ese momento. De all los nombres e incluso horarios que se indican para algunos
de ellos...).
Humanos:
Nombre
Lugar
Dra. M.S. Rodrguez
Pediatra
Dra. Rudy Garca

Dr. Luis Coloma
Prof. Ria Naveas
Prof. Lucinda Rayo
Prof. Waldo Venegas
Prof. Edmundo Garcs
Dra. Gioconda Boggiano
Dra. Silvia Palacios
Prof. Alejandro Daz
Anatoma
Embriologa
Matemticas
Fsica
Biologa
Bioqumica
Bioestadstica
Fisiologa
Dep. de Psicologa (Escuela de Educacin,
Humanidades y Arte)
Servicio de Pediatra (y Policlnico de Gentica)
HGGB
Neurologa Infantil
Policlnico de Cardiologa Infantil (HGGB)
Ciruga Cardiovascular
Epidemiologa
Oficina de Educacin Mdica 2564:
Autoaprendizaje y opciones educacionales para
nios con retraso mental
Dra. Silvia Asenjo

Dra. Sandra Serrano
Dr. Victor Pacheco
Dr. Claudio Santander
Dr. Gustavo Molina
Prof. Luis Ramrez
Fono
rea de experiencia
Indicaciones generales
sobre este problema
Instituciones:
1. Hospital Regional de Concepcin (ej. Guillermo Grant Benavente= HGGB)
a) Policlnico de Cardiologa Infantil (1er. piso)
b) Policlnico de Gentica (1er. piso)
c) Policlnico de Ciruga Cardiotorcica (1er. piso)
2. Consultorio O'Higgins
a) Matrona Jefe: Lunes a jueves: 8-17 horas; viernes 8-16 hs.
b) Programa de Salud Mental
3. Universidad de Concepcin
a) Laboratorio de Gentica: Dr. Mancinelli (lunes-viernes: 9-18 hs)
b) Departamento de Anatoma Normal, Patolgica y Medicina Legal
c) Departamento de Histologa

Este material es variable y deben buscarse nuevas puestas al da en forma sistemtica. Los docentes y alumnos, a travs de sus propias experiencias, deben ser los
que entreguen dicha informacin al grupo de trabajo que disea y perfecciona este
material. Aqu slo entrego algunos ejemplos. Los docentes deben pensar en los
recursos locales existentes (aunque tambin deben desarrollar nuevos recursos!).
Textos
Rouviere H y Delmas A. Anatoma Humana: Descriptiva, topogrfica y funcional.
Tomo II, 9a. Ed. 1987.
Moore K. Anatoma con orientacin clnica. 1986.
Healey J. Anatoma clnica. 1972.
Langman J. Embriologa mdica. 1987.
Kenneth y Swaiman. Pediatric neurology. 1989.
Oski F y Lippincott JB. Principies andpractice ofpediatrics. 1990.
Bakulen. Cardiopatas congnitas. Cap.I: embriognesis y patomorfologa del
corazn
Garca Escanilla S. El nio con sndrome de Down. Mxico; Ediciones Diana;
1990.
Katona, F. Manual de prevencin, diagnstico y habilitacin precoz de los daos
cerebrales. Serie Divulgacin Instituto Internacional para la Investigacin y
Asesoramiento sobre la Deficiencia Mental; Madrid.
Revisiones
Jasso Gutirrez L. El nio con Down: mitos y realidades. Mxico; Edicin Manual
Moderno; 1991.
Pediatric Clinics ofNorth America:
Medical Genetics I (Vol 39(1), Feb 1992.
The Organization and delivery of clinicai genetic services
Support groups for patients with genetic disorders and their families
Health Supervisin and anticipatory guidance for children with genetic
disorders
Ethical issues in genetics
Medical genetics n (Vol 39(2), Apr 1992.
The practitioner's role in newbom screening
Genetic counselling for patients with birth defects
American Journal ofMedical genetics:
Trisomy 21 (Down Syndrome). Supplement 7; 1990.
Trisomy 21: Conference report and 1990 update;ll-19.
The consequences of chromosome imbalance:31-37.

Reflections on the pathogenesis of Down syndrome:31-37.
Clinicai aspects of Down Syndrome from infancy to adulthood:38-51.
First trimester maternal serum alpha-fetoprotein screening for Down syndrome
and other aneuploidies:89-90.
Down Syndrome: towards a molecular definition of the phenotype:91-97.
Recombination-based screening for genes on chromosomes 21:115-119.
The origin of aneuploidy: bivalent instability and the maternal age effect on
trisomy 21 (Down syndrome): 160-161.
Cytogenetic study of the heterochromatic polymorphisms in 100 subjects with
Down syndrome and their parents:201-203.
Observations on the visual-perceptual abilities and adaptive behavior in adults
with Down syndrome:314-316.
Quality of life of adults with trisomy 21 living in mental retardation homes
compared with those staying under parental care:317-321.
Cooley C, Graham J Jr. Common syndromes and management issues for primary
care physicians. Down syndrome-An update and review for the primary pediatrician. Clinicai Pediatrics 1991; 30(4):233-253.
Matthew P, Moodie D, Sterba R, et al. Longterm follow up of children with Down
syndrome with cardiac lesions. Clinicai Pediatrics 1990; 29(10):569-574.
Rocchini A, Pierpont M: The child at risk for developing heart disease. Minn-Med
1992; 75(2):25-29. (Medline)
Milunsky A. Genetic disorders and the fetus: Diagnosis, prevention, and
treatment. Ed.2. Nueva York; Plenum Press; 1986.
Jones KL. Smith's recognizable pattems of human malformation. Ed 4.
Philadelphia; WB Saunders; 1988.
Evaluacin del problema: Debe ser especfica y considerar todos los
aspectos del problema, desde su formulacin, calidad como modelo educacional, facilidades para el uso de recursos, relacin con pacientes y vida
real. Furon los recursos adecuados, bien utilizados: encontr nuevos
recursos humanos y materiales que recomiende para una nueva versin de
este problema?

Educacion Medica Nuevos Enfoques, Metas y Metodos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Educacion Medica Nuevos Enfoques, Metas y Metodos

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Educacion Medica Nuevos Enfoques, Metas y Metodos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000 No.

ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD

Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000 No. 5

ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD

Organizacin Panamericana de la Salud 1997

El Programa Ampliado cuenta con el financiamiento de un prstamo de

Mi experiencia de trabajo en el sur de Chile, donde fui mdico general en una

La educacin (tradicional) .. en la que los estudiantes no estn

cumplimiento de los principios generales de la educacin de adultos ligados a las

Modernizacin de la Educacin Mdica:

Educacin Mdica: Objetivos generales

Las disciplinas y el currculo: Caractersticas

programticas y su relacin con los objetivos

Bosquejo de una propuesta educacional mdica

Aprendizaje en grupos pequeos o tutoras

Los cambios: Campo de curiosidad, desafos y creacin.

Recursos educacionales. Programas de

Nuevas experiencias educacionales en las ciencias

2 / Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

Este captulo, en cierto modo, resume en alguna forma la experiencia vivida

Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? /3

Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

universidades que han ido cambiando. La Universidad de Amsterdam ya ha iniciado

Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? /5

esta cita sacada de la Resolucin WHA48.8 de la Asamblea General de la OMS

"Considerando la necesidad de lograr la idoneidad, la calidad, la eficiencia

Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? / 7

Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

pueden plagar el horizonte: se trataba de una clara y sana necesidad de propiciar

Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? / 9

los primeros tres aos, totalmente irrelevante, fuera de contexto, exagerada en la

Evaluador sumativa fuera de

Centrada en estudiantes activos con

Uso de recursos educacionales

Considera cualidades personales y

Crflica, basada en problemas.

Acrftica; basada en asignaturas y

Integra conceptos transferiMes,

Comparacin resumida de la educacin centrada en el docente (tradicional)

10 / Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

Organizacin Panamericana de la Salud. Encuentro Continental de Educacin Mdica:Educacin, prctica

Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? /11

actual del uso de verdaderos principios cientficos, ha reflejado una baja en la

12 / Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

El consenso y las concluciones bsicas de la educacin mdica

Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? /13

y facilitador del docente. El estudiante debe desarrollar destrezas educacionales que

14 / Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? /15

el anlisis como mtodo permanente, dan un entrenamiento analtico y llevan a

Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

que se accede en forma progresiva y corresponde al avance del estudiante hacia

Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? /17

utilidad que la simple inundacin informativa a la que se le somete en la

18 / Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

5. Evaluacin formativa versus sumativa

Modernizacin de la Educacin Mdica: Ilusiones intiles o necesidad imperiosa? /19

20 / Educacin Mdica. Nuevos enfoques, metas y mtodos

sarios. Un ejemplo importante es la Escuela de Medicina de Harvard.14, la que, tan