Capitulo II

EL PROCESO DE SOCIALIZACIN
El hombre no aprende a desenvolverse en un determinado medio social a travs de un
procedimiento automtico, ni tampoco de un da para otro. Para que el ser humano se convierta en
alguien que acta en su contexto en base a las demandas, normas y valores propios que ste posee;
vale decir, para que aprenda a vivir en sociedad, debe efectivizarse un prolongado proceso que los
cientficos sociales han denominado socializacin.
Este proceso puede visualizarse con gran nitidez en la infancia cuando el nio que al nacer
constituye un ser que responde bsicamente a necesidades biolgicas (aun cuando su forma de
satisfaccin sea necesariamente social), se va convirtiendo paulatinamente en un sujeto capaz de
responder a las exigencias propias de su ambiente social. Cabra aqu hacer una atingencia: es cierto
que a medida que el nio crece se van produciendo en l una serie de cambios; sin embargo y de
acuerdo con Secord y Backman (1976), solamente pueden considerarse como productos de la
socializacin los cambios en el comportamiento derivados de un proceso de aprendizaje (ya sea
intencional o no) y que se han verificado a partir de la interaccin con otros individuos.
Lo citado podra conducirnos a la errnea conclusin de que la socializacin culmina en la
infancia. No obstante podemos afirmar que incuestionablemente este proceso contina durante
toda la vida del hombre, puesto que requiere ajustarse permanentemente a las variaciones en las
demandas medioambientales as como a las diferentes situaciones sociales que debe atravesar.
Esta permanente socializacin del individuo estara condicionada en primer trmino por su
experiencia, actividad diaria que lo pone en contacto con situaciones que van modelando por un
lado su apreciacin del ambiente, y por otro su ajuste a las condiciones que el mismo le plantea.
Diversos hechos tales como el ingreso a una institucin superior, el matrimonio, el viaje a otro pas,
etc., ejercen una influencia tan considerable que obligan al individuo a un ajuste paulatino,
condicionando quizs nuevas formas de manifestacin comportamental derivadas de dichas
situaciones.
En segundo lugar, estara condicionado por el medio social, entendido en su estricta medida
no como un elemente esttico sino, antes bien, como un complejo conglomerado que evoluciona
permanentemente; obligando al sujeto a un constante ajuste, acorde con las variaciones que se van
presentando. Este avance de la sociedad es particularmente acelerado en nuestra poca y da origen
a notorios cambios en el psiquismo de sus integrantes; pues como Hollander (1968), entendemos
que las peculiaridades de una persona en cuanto a lo psicolgico se hallan ntimamente vinculadas
con la sociedad en que se desenvuelve.
Entendiendo que la socializacin es un proceso dinmico, sealaremos que en l se da una
efectiva interaccin individuo-medio (Lorenzer, 1973). En consecuencia debemos dejar de lado toda
perspectiva psicologista individualista que solamente analice los factores internos que posibilitan
que alguien aprenda el modo de comportamiento adecuado para su realidad; o que trate de explicar
el proceso basndose meramente en datos de capacidad o logro individual. Igualmente no podemos
suscribir una posicin sociologista que considere al hombre como algo menos que un robot, que
resulta influenciado por las variables de su contexto de modo directo o casi fatal; sin existir al
perecer distingos entre los efectos que tiene en uno y otro ser humano. Menos an podremos

apoyar el criterio mecanicista que asume que el sujeto recibe las influencias ambientales y reacciona
de un modo automtico con respuestas que podran presuponerse fcilmente basndose en leyes
fsicas. Adoptamos entonces un punto de vista objetivo, estimando que en el proceso de
socializacin son trascendentes tanto la influencia contextual como el procesamiento interno de la
estimulacin recibida por el sujeto. Langton (1980) halla que si bien las situaciones externas
influencian el comportamiento social, su impacto est condicionado por la manera como el
individuo enfrenta la situacin social. As encuentran explicacin las diferencias que pueden
observarse en el comportamiento de los integrantes de un mismo medio social, que
indudablemente dependeran tambin del hecho que no existe una estimulacin homognea para
todos los sujetos.
En un contexto cualquiera existen una serie de normas y valores, algunos de ellos
predominantes y otros particulares a un determinado grupo social. Estas normas y valores no
constituyen variables abstractas que puedan considerarse al margen del ser humano, pues es ste
quien las instaura, dirige y cambia (Abel, 1981); y dado que se reflejan en las pautas de
comportamiento que desempean en la sociedad. As se estructuran los parmetros que establecen
cuando una conducta puede ser calificada como ajustada o desajustada socialmente.
Un comportamiento apreciado como aceptable para un ambiente podra tener entonces un
significado contrario en otro que cuenta con distintos criterios normativos. Esto es fcil de
comprobar si contrastamos nuestras manifestaciones psicolgicas con las que poseen personas de
otros pueblos y culturas. Si dos amigos rusos o polacos de sexo masculino se encuentran luego de
algn tiempo, pueden besarse inclusive en la boca; en cambio una expresin de ese tipo entre
latinoamericanos sera signo inequvoco de homosexualismo. Entre los arapesh de la montaa, las
nias son prometidas a los diez aos y van a vivir con la familia del futuro esposo; pero en nuestro
pas esta situacin sera inaceptable. En las comunidades indgenas de la sierra peruana las mujeres
antes de casarse deben someterse al matrimonio a prueba o servinacuy que le obliga a convivir
durante un ao con su futuro esposo; en Lima esto sera considerado como inapropiado. Mientras
que para los esquimales tradicionales era una demostracin de amistad entregar a la esposa para
que pasara la noche con el husped; es evidente que ningn occidental por mejor anfitrin que
fuera obrara de la misma manera.

El sujeto que interacta con su entorno recibe pues el impacto de las pautas que regulan el
comportamiento social. La influencia social que es determinada por esta situacin puede
manifestarse de tres formas (Doise, Mugny, Deschamps, 1978):
1) Conformidad:
Los individuos aceptan las normas imperantes y adoptan en
consecuencia los comportamientos funcionales a ellas. En otras palabras; las personas
se conforman con las normas sociales existentes, actuando en consonancia con las
mismas.
2) Innovacin: En este caso una minora posee normas sociales congruentes con
modalidades de comportamiento propias, que finalmente logran imponerse sobre la
mayora que se ve presionada a modificar sus patrones normativos. Un ejemplo claro
de esto es el surgimiento, desarrollo y posterior adopcin masiva de las normas del
cristianismo.
3) Normalizacin: Cuando un determinado contexto no cuenta con normas propias o en
todo caso stas son insuficientes para regular el comportamiento de sus integrantes; se
elaboran normas comunes que se configuran a base de la interaccin que se desarrolla
entre ellos. Este fenmeno se presenta cuando se conforma un nuevo grupo de amigos,
que paulatinamente estructuran sus propias normas y hasta elementos simblicos
peculiares que slo son comprendidos en su exacta connotacin por el grupo.

De esta manera, y coincidiendo con el criterio de Schnake y Castelli (1975), concebimos la

socializacin como el proceso mediante el cual el ser humano, en base a una interaccin
permanente con su contexto social adquiere los patrones de comportamiento funcionales a las
normas y valores propios del mismo. Al internalizar las normas y valores, el humano aprende a
regular inclusive sus propias necesidades biolgicas (Cohen, 1980), llegando a satisfacerlas de una
manera que sea socialmente aceptable.

MECANISMOS DE SOCIALIZACIN
Insistiendo en que la socializacin no se da por generacin espontnea de un instante a otro,
apreciaremos que es menester la puesta en marcha de una serie de mecanismos, de
procedimientos; para que el proceso vaya permitiendo progresivamente la adaptacin, el ajuste del
individuo a su medio social. Segn nuestro punto de vista, consideramos que funcionan bsicamente
dos mecanismos: La imitacin y la enseanza.

LA IMITACIN
Desde tiempo atrs los psiclogos sociales vienen considerando a la imitacin como un
procedimiento de marcada importancia para el ajuste individual a las condiciones sui generis de un
medio social especfico. La imitacin en efecto, desempea un papel de primer orden en la
transmisin de elementos culturales, habilidades o conductas provenientes de un objeto social
(Parsons, 1970); que son asimiladas en funcin de la interaccin que desarrolla el ser humano con
sus semejantes.
La imitacin implica la reproduccin espontnea de comportamientos. As cuando la nia
aprecia que su madre se maquilla, luego intenta realizar la accin de modo semejante; aunque
lgicamente no logra alcanzar el nivel de perfeccin obtenido por la persona adulta en base a su
experiencia. En este caso se da una cierta relacin causal entre la percepcin directa del acto del
individuo (modelo), y la ejecucin del acto por otro (imitador). No se tratar por consiguiente en
ningn caso, de identidad de los actos; si no de una similaridad ms o menos marcada entre ambos.
(Staats, 1979).
Con respecto a la imitacin existen distintos criterios. Para algunos dependera de factores
innatos que ante la observacin de un determinado comportamiento, condicionaran una respuesta
automtica consistente en la ejecucin de otro comportamiento similar al observado. En cambio,
otros conciben que imitamos por aprendizaje a partir del contacto del sujeto con nuestro contexto
social.
Compartimos el criterio de Dollard y Miller (1941), quienes sealan que probablemente no
exista una tendencia innata a imitar la conducta de otros. La imitacin entonces, ser ante todo el
resultado de una adquisicin.
El nio no imita indiscriminadamente a todos quienes se desenvuelven en su contexto, sino
que orienta su comportamiento enfoca su atencin necesariamente hacia un modelo especfico que
suele ser el individuo de estatus ms elevado (Bandura, 1962, Bandura y Walters 1977) que est
representado en la infancia sobre todo por los padres. La imitacin es por consiguiente selectiva, y
segn Wallon (1964) surge luego de los 18 meses de edad, etapa en la cual la apreciacin del
comportamiento del modelo que anteriormente no posea mayor significacin; adquiera el valor de
marco de referencia para el propio comportamiento del sujeto. Esto nos lleva a reflexionar que los
padres deben evitar las conductas agresivas u hostiles que se imitan con elevada frecuencia; y
especialmente mostrar un comportamiento tan estable como coherente, pues como indica
acertadamente Mertens de Wilmars (1964) cuando los padres personifican modelos contradictorios
haciendo exigencias que en absoluto saben respetar ellos mismos, se corre el riesgo de estructurar
una personalidad incoherente, desajustada en el nio. Y esto no es algo que ocurra con poca
frecuencia; por el contrario es comn el caso del padre que critica el consumo de alcohol y sin
embargo llega ebrio a casa todos los fines de semana, o que recomienda a sus nios no leer en la
mesa, pero que revisa el peridico del da mientras toma su desayuno.

En un momento dado de su proceso evolutivo el nio empieza a imitar, algunas de las

manifestaciones comportamentales observadas en el modelo. Si sus padres no muestran mayor
inters por la conducta ejecutada es factible que esta quizs no vuelva a presentarse; en cambio si
lo gratifican de un modo u otro, la entrega de recompensa refuerza el comportamiento imitado que
tiende a incrementar su frecuencia de presentacin (Hilgard y Bower, 1973). Pero ocurre que el
sujeto no solo imita lo bueno sino tambin lo malo, y cuando lo hace su medio aplica alguna forma
de castigo para extinguir la conducta mostrada. Como lo han comprobado varios trabajos
experimentales, sobre la base del conjunto de recompensas que otorga el modelo, el sujeto llega a
elaborar su propio patrn de autorrecompensa para las ejecuciones buenas o malas. Y desde luego,
no es necesario el refuerzo positivo o negativo se aplique siempre sobre el imitador, pues a criterio
de Bandura y Walters (1977) puede darse un reforzamiento vicario cuando la recompensa o castigo
son aplicados al propio modelo.
Si en cualquier etapa de la vida el factor afectivo tiene una marcada importancia como
elemento que permite el bienestar y estimula el equilibrio; su trascendencia es tanto mayor para el
desarrollo armnico del ser humano en los primeros aos de su existencia. Esto nos conducira a la
afirmacin de que el principal elemento motivacional, esto es la variable que impulsa el
comportamiento en el caso de la imitacin es el cario de los padres. Si el nio observa que al imitar
una conducta es recompensado y los padres le entregan afecto; con seguridad tender a repetir la
accin.
La imitacin es uno de los factores de mayor importancia para integrar la homogeneizacin
de un grupo, y el paulatino ajuste de sus integrantes al contexto. Y desde la propia adquisicin del
lenguaje implica una imitacin, constituye un principio de estabilidad y conservacin de los hbitos,
costumbres y tradiciones; aun cuando se trate de una cultura grafa.
Para Young (1974), la imitacin est relacionada ntimamente con la facilitacin social; esto
es, con la influencia positiva que el comportamiento de un individuo condiciona en el
comportamiento de otro. En este sentido, la imitacin permite ejecutar una accin aprendida sin
necesidad de recurrir a procesos de aprendizaje complejos que demandan un tiempo
considerablemente ms prolongado.
Finalmente, no vaya a creerse que la imitacin es un mecanismo privativo de la infancia;
tambin se presenta en la adolescencia y en etapas posteriores; sin embargo en este caso, entraran
en juego procesos psquicos superiores tales como la imaginacin y la memoria. Es tpico el caso de
los adolescentes que imitan los gestos y an la forma de hablar y vestir de otras personas, en
especial de aquellas promocionadas por los medios masivos; ya que pese a las ideas contrarias sobre
el particular, la influencia de los factores socioculturales es considerablemente mayor en esta etapa
(Rosenmayr, 1968).

LA ENSEANZA
Una de las preguntas que se han formulado reiteradamente los padres es: Desde qu edad
el nio puede aprender lo que se le ensea? Si hacemos una encuesta muy simple al respecto,
seguramente que obtendremos respuestas sumamente variadas, entre las cuales no sera raro
encontrar la afirmacin de que recin se puede aprender a partir de los siente aos, edad en la que
de acuerdo a la mentalidad tradicional se entra en uso de razn.
Lo cierto es que el nio es plausible de ser enseado prcticamente desde su nacimiento.
Por ejemplo, si los padres disean un horario determinado para su alimentacin, el pequeo no
molestar en otros momentos; en cambio s le entregan alimento cada vez que llora probablemente
ni siquiera deje dormir a sus progenitores con sus constantes demandas. De este modo constatamos
que en la enseanza o entrenamiento instrumental directo, quienes ejercen la influencia
socializadora; se formulan metas ms o menos especficas sobre los patrones de comportamiento
que debe adquirir el nio (Fernndez y otros, 1971). El caso que citramos, muestra que la
enseanza no implica necesariamente actividad a desarrollarse en las aulas, y si avanzamos en el
proceso evolutivo podremos comprobar como Ciuda (1978), que aun en los nios no escolarizados
nos encontramos necesariamente con un periodo de aprendizaje ligado con las demandas sociales.
En cualquier sociedad podemos apreciar pues, que se evidencia una creacin orientada de
comportamientos; ejecutndose esta actividad desde los primeros momentos de la vida del nio.
Hasta los propios padres permisivos que afirman ser verdaderos lderes laissez faire con sus hijos,
van condicionando en ellos formas especficas de comportamiento.
El entrenamiento instrumental directo est orientado hacia la consecucin de una norma
social. Para Winn (1966), as como para Mc Kay, Mc Kay y Sinisterra (1966) se trata de un verdadero
moldeamiento comportamental que procura formar y establecer un rango muy amplio de
conductas que permitan el ajuste individual a los requerimientos propios del medio. Naturalmente
que esto conlleva la realizacin de una serie de actividades durante un considerable tiempo, en que
a travs de las exigencias de los adultos y las respuestas emitidas por el pequeo; se crean y
consolidan las caractersticas de lo que Liublinskaia (1971) denomina estereotipo de
comportamiento infantil; es decir una forma relativamente constante de relacionarse con otros
integrantes de su entorno. A medida que el sujeto adquiere paulatinamente una mayor consciencia
de las reales demandas del ambiente, su forma de actuar va obteniendo cada vez mayor estabilidad,
homogeneidad; con lo cual se asegura una creciente aceptacin de su comportamiento por el medio
en que se desenvuelve (Hiebsch, 1968)
Basndonos en la moderna teora del aprendizaje podramos establecer que la enseanza
utiliza el condicionamiento para orientar el comportamiento en la forma que se ha predeterminado.
Consecuentemente se emplea el refuerzo tanto para consolidar formas de actuar que se estimen
adecuadas, como para eliminarlas en caso contrario. Este reforzamiento se va traduciendo en lo que
Doise, Deschamps y Mugny (1978) y Montero (1979) denominan normatividad; esto es, se va
configurando paulatinamente un sistema que establece parmetros de adaptacin-desadaptacin
comportamental funcionales a las normas sociales que predominan en el contexto. Morris y Bawkin
(1966) asumen que la normatividad se da en el marco de los programas de disciplina, necesario para
ensear al nio a reprimir demandas exageradas, eliminar formas inmaduras de comportamiento y
canalizar su energa de un modo socialmente aceptable.

En el entrenamiento instrumental directo, el aprendizaje se obtiene apelando a dos

procedimientos de signo contrario: La recompensa y el castigo.
La recompensa se entrega cuando deseamos que el nio mantenga una modalidad
adecuada de comportamiento que acaba de manifestar; su papel ser el de aumentar las
posibilidades de que dicha conducta vuelva a producirse. Se hablar de recompensa material
cuando se proporcionan elementos objetivos de aprobacin de estmulo (juguetes, dulces u otros
objetos). La recompensa ser psicolgica cuando se estimula la repeticin del comportamiento a
travs de alabanzas, sugerencias de aprobacin, o premios no materiales tales como tiempo libre
para disfrutar, permiso para pasear, etc. Segn Mueller (1966), ste ha demostrado ser uno de los
medios de mayor efectividad para formar, dirigir y regular la conducta infantil con miras al ajuste de
su contexto.
El castigo implica la presentacin de un estmulo adverso, para corregir o mejorar un
comportamiento indeseable ejecutado por un individuo. El objetivo inmediato del castigo es
modificar el comportamiento (Wolf, 1966), esperndose que esto revierta posteriormente en la
puesta en marcha de un comportamiento adaptado.
Coincidiendo con Fernndez y otros (1971), entendemos que el castigo puede dividirse en
dos categoras: la induccin y la sensitizacin.
La induccin o disciplina psicolgica puede darse mediante una privacin afectiva o el
consejo dirigido a que el nio tome conciencia de sus acciones inadecuadas, y de la necesidad de
eliminarlas. Al parecer esta sera la forma ms apropiada de castigo cuando las faltas son leves.
La sensitizacin incluye los gritos y amenazas as como el castigo fsico. Se considera que las
amenazas carecen de valor y por lo comn generan en el nio sufrimientos y angustias innecesarias;
o en todo caso, no evitan una reiteracin de la accin incorrecta, en la medida que el nio piensa
que nunca se cumplir con lo ofrecido. El castigo fsico por su parte, convendra aplicarlo en ciertas
ocasiones, pero debe ser limitado a la falta y en ningn caso exagerarse, ya que podra convertirse
en costumbre que produzca resentimiento, o en un importante factor etiolgico de perturbaciones
mentales. El castigo fsico exagerado es un mtodo pedaggico de eficiencia nula; sin embargo, por
una serie de razones que no analizaremos aqu y como lo han revelado recientemente Kaye (1979),
y Kaye y Knapp (1979), el abuso fsico con los nios alcanza proporciones epidmicas y parece irse
incrementando.

CUADRO 1
COMPARACIN ENTRE LOS MECANISMOS DE SOCIALIZACIN

El nio percibe que en funcin del aprendizaje alcanzado va mereciendo una mayor
consideracin en su ambiente, va obteniendo un logro social. Este se convierte as en el elemento
motivador para su comportamiento, cuya intensidad de activacin se incremente segn Garai
(1968); en la medida que el pequeo experimenta una profunda necesidad de reconocimiento
social.

AGENTES DE SOCIALIZACIN
Bajo la denominacin de agentes de socializacin, englobaremos una serie de individuos,
instituciones sociales y formas organizativas, que ejercen su influjo durante el proceso de
socializacin. Algunos de ellos establecen su influencia sobre la base de reglas formalmente
establecidas que disean la forma y modalidad en que actan. En cambio otros agentes, actan
sobre el individuo informalmente, en el marco de situaciones de estimulacin social para las cuales
no existen normas predeterminadas de accin.
A nuestro entender existen seis principales agentes de socializacin: La familia, los medios
de comunicacin masiva tales como la radio, prensa y TV, la escuela, los grupos de edad, las
personas significativas y el trabajo. El orden en que sern tratados no implica necesariamente una
relacin jerrquica, pues entendemos que son elementos con los cuales interacta el sujeto, y que
si bien en algn momento uno de ellos adquiere mayor significacin, otro la tiene luego; y ms an,
por lo general sus influencias poseen un valor similar, se suman o son interdependientes.
Naturalmente que en funcin del contexto otros elementos sociales actuarn como
importantes agentes de socializacin, y algunos de los que citamos perdern su vigencia. As por
ejemplo en un contexto rural tradicional seguramente la religin tendr un rol socializador de
primera importancia.
CUADRO 2
LOS AGENTES DE SOCIALIZACION Y EL INDIVIDUO

LA FAMILIA
Es un hecho incontrastable que la familia constituye el primer contexto social con el
cual entramos en estrecho contacto. Es el agente que nos muestra los primeros modelos
comportamentales y aplica las primeras sanciones. Representa la primera realidad social que
enfrentamos y en cuyo marco se dan las gratificaciones y frustraciones ms primitivas.
Elkin (1964) considera a la familia como el primer y ms importante agente de socializacin.
Esta afirmacin encuentra basamiento slido, cuando comprobamos que los primeros aos de la
vida del nio son decisivos para establecer el cimiento sobre el cual se construirn las futuras
relaciones con los otros seres humanos.
La personalidad para Cloutier (1964), se forma en el curso de los primeros aos de la
existencia y se edifica a partir de la interaccin que se verifica con el entorno inmediato; vale decir
con la familia. Por ende, todo lo que altere la estructura hogarea tiene gran probabilidad de derivar
en efectos a nivel de la personalidad. La maduracin social tender a ser ms rpida y armnica, si
el nio se ubica en un ambiente que cuente con un grado suficiente de estabilidad, y en el cual se
posibilite un nexo slido con su grupo; condicionndole hacia una apreciacin ms objetiva de lo
que le rodea (Bellido, 1975).
No podemos ignorar que la sociedad ha evolucionado muy aceleradamente en el siglo XX.
En primer trmino, a nivel mundial se observa un acelerado proceso de urbanizacin, surgiendo una
serie de problemas para los habitantes de las ciudades, dificultades que se incrementan en la
medida que la falta de planificacin de los asentamientos humanos no garantizan ptimas
condiciones de vida. En segundo lugar han variado notoriamente las formas de relacin
interpersonal tanto como las normas y valores sociales; siendo este cambio muy considerable. Y en
tercer lugar se han producido notorios cambios culturales derivados de los avances cientficos y
tecnolgicos, que a su vez han estimulado cambios en la propia organizacin de la sociedad.
Este desarrollo de la sociedad, ha ejercido sin lugar a dudas un considerable influjo
desestabilizador sobre el tradicional balance de la estructura familiar (Tinker, 1976). Consideramos
aqu algunos de los cambios observados: Si en la sociedad del siglo pasado y en las anteriores, al
nio se le otorgaba un lugar central; en la actualidad, el foco de atencin se ha trasladado hacia la
madre, quien indudablemente desempea un rol de primera importancia en la socializacin (Aires,
1969). Igualmente, las condiciones de la vida moderna exigen una familia cada vez ms pequea,
con un menor nmero de hijos, con lo cual se aporta experiencias ms limitadas que en la sociedad
tradicional; en trminos del contacto intrafamiliar con una variedad de puntos de vista y
manifestaciones de personalidad. Asimismo, han variado los roles desempeados por sus
integrantes en una medida considerable (Centre for Educational Research and Innovations, 1978).
Lgicamente las caractersticas de la socializacin son marcadamente distintas en el medio
urbano y en el rural, en los cuales tambin la familia cumple con un rol diferente. En la comunidad
rural, la entidad familiar tiene un papel manifiestamente multifuncional, ya que la limitada
diferenciacin institucional y organizativa le sobrecarga de una multiplicidad de tareas y funciones
(Rivarola, 1967). Dado el intenso proceso de urbanizacin en Amrica Latina (actualmente viven en
ciudades ms del 50% de la poblacin para y para el ao 2 mil la cifra llegar al 75%); podemos
apreciar a un amplio sector de migrantes que est en un proceso de transculturacin. En estas

familias puede observarse un verdadero mosaico de modalidades de comportamiento, costumbres

y elementos culturales contradictorios (Bastide, 1969); esto determinar una socializacin en la que
es factible distinguir profundas contradicciones.
Entendemos que las peculiaridades de la socializacin en la familia dependen de la clase
social. Si comprendemos como Sara-Lafosse (1977. 1978), que existen en el contexto sectores
sociales antagnicos; podemos asumir que las diferentes formas de socializacin son
complementarias teniendo diferentes caractersticas una con respecto a la otra; es decir que cada
familia promover en sus integrantes las modalidades de comportamiento funcionales a su clase (lo
que no implica necesariamente con todos los comportamientos que se incentiven sean
completamente distintos entre una clase y otra).
Igualmente la familia condicionar un patrn de socializacin distinto para cada sexo. As
por ejemplo, sancionar el varn que llora para que no repita este comportamiento, pero en cambio
ser permisiva con el llanto de las mujeres; promoviendo de esta manera una forma de actuar
acorde con lo que el medio comprende como correcto para cada sexo. De este modo segn Corral
y Paez (1980); Gibaja (1976) y Hill (1968), se legitima la pervivencia de estereotipos valorativocomportamentales sobre el rol del hombre y la mujer en la vida social. Y esto pese a que el desarrollo
de la sociedad ha condicionado un considerable cambio en las modalidades de interaccin entre los
sexos, y en la percepcin de sus actividades (Andreeva, 1981).
En nuestra realidad existen ciertos tipos de familia a las que para Terra (1979) ha
denominado problemticas o de alto riesgo para el nio; y que comportan para ste graves
problemas biolgicos y psicosociales. Se incluyen aqu las uniones inestables, las que poseen
recursos econmicos y materiales excesivamente limitados, aquellas que viven en hacinamiento y
promiscuidad, etc. En este caso, la atmsfera cargada de tensiones envuelve al nio; y al sufrir su
familia de mltiples formas de inseguridad econmica, social y psicolgica.
LOS MEDIOS DE COMUNICACIN MASIVA
Sera un iluso quien dudara actualmente de la notoria importancia que han alcanzado en la
sociedad contempornea los medios de comunicacin tales como la radio, la televisin, el cine y la
prensa. Sus implicancias sern tratadas con amplitud en el captulo IV; sin embargo aqu
procuraremos explicitar su ingerencia en el proceso de socializacin.
Desde muy pequeo el nio que se desenvuelve en un contexto urbano, se encuentra
sometido en forma constante a la multivariada influencia que ejercen los medios de comunicacin.
La estimulacin de estos es realmente incansable, y se realiza inclusive contra la propia voluntad del
sujeto; pues quiralo o no las mltiples situaciones sociales con las que se enfrenta lo ponen en
relacin en algn momento con los medios.
Montenegro (1978), estima que constituyen el primer y ms poderoso agente de
socializacin con el que interactuamos en nuestra poca; lo que reafirma Roncagliolo (1977) al
expresar que los medios han pasado a desempear un rol socializador de mayor importancia que la
escuela y la familia, y aun que la propia iglesia que en las sociedades tradicionales funciona
indiscutiblemente como elemento normativo de considerable trascendencia.

No existe sin embargo, acuerdo pleno sobre el particular, ya que para otros especialistas,
los medios masivos seran solo uno de los elementos de un conglomerado de estimulaciones que
cualquier individuo recibe en su medio social; en todo caso, se entendera como Elkin (1964) que
determinan solamente una socializacin incidental.
Partiendo de una posicin equilibrada, consideramos que el papel socializador de los medios
de comunicacin es muy importante; pero que su accin se verifica en el marco de situaciones
sociales en las cuales actan tambin otros elementos de estimulacin. En esta perspectiva, y a
riesgo de pecar de simplistas muestran una serie de comportamientos y reglas de interaccin
importantes para la socializacin, tales como los siguientes:
a) Normas sociales: Se muestran los criterios normativos que van a permitir orientar el
comportamiento cotidiano. Evidentemente que sera menester considerar la
permanente difusin de normas ajenas a nuestra realidad, puesto que como lo
demuestran Mas (1966) y Amaral (1978); una parte sustancial de la programacin de
televisin (medio que cuenta con la mayor influencia potencial), est ocupada por
material producido en los pases desarrollados, en especial Estados Unidos.
b) Modelos de comportamiento: Se exhiben formas de conducta adecuadas e
inadecuadas. Aqu, la captacin del modelo sera influenciada por la variable clase social,
si recogemos la afirmacin de Arenas (1975); quien seala que los nios pobres y los
segregados emplean a los medios masivos como fuente para la apreciacin de
estndares de comportamiento.
c) Roles y status que pueden encontrarse en la sociedad: Al parecer estaran representadas
todas las actividades y funciones que puede cumplir el ser humano. No obstante,
Thibault (1973) encuentra que los roles de ejecutivos y profesionales estaran
sobredimensionados; estando presentes tambin las tradicionales apreciaciones sobre
los roles sexuales.
d) Actitudes: Se explicitan formas de respuesta ante los objetos sociales.
e) Estereotipos: Se formulan modelos de comportamiento tpicos para los integrantes de
determinado contexto, deviniendo ocasionalmente en comportamientos
estereotipados, en que se acentan rasgos especficos propios de un determinado
grupo (Por ejemplo, el oriental fro en insensible, el indio astuto y traicionero, etc.)
f) Modalidades de interaccin social: Se muestran formas de relacin de los humanos
entre s. Entre stas, la violencia parece constituir un ingrediente constante (Milgram &
Shotland, 1973), lo cual podra condicionar la percepcin de la violencia como medio
ptimo para solucionar conflictos. Esta variable est presente continuamente inclusive
en los productos culturales especiales para la infancia (Doriman y Mattelart, 1973).
Es cierto que la propia exposicin a los medios condiciona efectos, pues su presencia diaria
determina alteraciones en la atmsfera familiar; afectando con seguridad la interaccin
indispensable para su adecuada socializacin. Esto es evidente en el caso de la TV que condicionara
una disminucin en los niveles de comunicacin interpersonal en la familia.
Los medios masivos se han convertido, como lo anota Sussman (1973), en fuente vital de
conocimientos tanto sobre la propia realidad como acerca de otros contextos que no estn en

contacto inmediato con el sujeto. El hecho de vincularse con diversos patrones culturales, con otras
formas de vida, costumbres, variantes idiomticas, etc., parece haber condicionado incluso una
transformacin en la percepcin de la realidad (Jacob, 1969); lo cual necesariamente debe haber
cambiado en algn sentido los patrones de socializacin.
La Psicologa actual reconoce la enorme importancia de la estimulacin temprana para un
desarrollo personal-social ms acelerado y ms pleno, y para un mejor ajuste a las demandas del
entorno. En esta perspectiva, Esslin (1976) entiende que el desarrollo mental de los nios
indudablemente ha sufrido profundos cambios desde que se exponen a los medios.
LA ESCUELA
Cada familia entrega distintas normas, establecindose patrones de comportamiento que
son asimilados por el nio, determinando que lo normal o adecuado para una no sea adecuado para
otra; y que las exigencias a cumplirse sean cualitativa y cuantitativamente distintas.
Cuando el pequeo es conducido por vez primera a la escuela tendr que enfrentarse con
otros nios que poseen modos de comportamiento que le resultan extraos, con actitudes y
motivaciones diferentes e incluso con formas distintas de emplear el lenguaje. La contrastacin se
har entonces necesaria, y paulatinamente se irn estableciendo reglas informales que servirn
como estndares para evaluar la conducta infantil.
Al ingresar en la escuela, el nio se encuentra asimismo con una serie de normas internas
preestablecidas que le obligan a regular su comportamiento. Debe entrar y salir de clases de
acuerdo a un horario fijo, jugar solamente durante el recreo, tomar su refrigerio a la hora convenida,
cumplir con sus tareas, etc.
Tanto con respecto a las normas de comportamiento formales como a las informales, el ser
humano que participa en la vida escolar debe efectivizar un creciente ajuste que le permita
conseguir una relacin ms congruente entre l y su ambiente (Ahmann, Glock y Wardeberg, 1969).
Una explicacin psicosocial sobre este ajuste se podra dar en trminos de la teora de la congruencia
cognoscitiva, expresando que el individuo tiende a reducir la disonancia entre los diferentes
elementos cognitivos propios y los de su ambiente.
La influencia de la escuela durante la socializacin es multidimensional, pues como lo
comprueba el Informe Faure (1973), el hecho de ir modelando las caractersticas psicolgicas del
individuo, muestra que la escuela tiene como tarea no slo simplemente encontrar aptitudes,
ejercitarlas y darles un signo de aprobacin; sino sobre todo, desarrollar la personalidad y las
actitudes.
La escuela como parte de un determinado sistema socioeconmico transmite y refuerza una
peculiar concepcin de la realidad, una ideologa (Ponce, 1973). De este modo, no es la escuela una
suerte de mundo apartado de la realidad, sino que est incluida en el complejo marco de las
relaciones que se dan en una sociedad, donde la educacin suele ser concebida como promotora
de la adaptacin al medio (De Clerck, 1966). Aun en el caso de la educacin que se da en los primeros
aos escolares no existen contenidos libres de ideologa, que sirvan para preservar la inocencia
infantil: sin embargo no intentamos decir aqu que todos los maestros procuran la orientacin

ideolgica de sus alumnos, pues como Boggio y otros (1976), reconocemos que este tipo de
contenidos no es necesariamente transmitido de modo consciente e intencional.
Considerando que existen criterios predeterminados sobre lo que debe ensearse en la
escuela, congruentes con las caractersticas sui generis de la sociedad; podramos asumir como
Vasconi (1968), que la institucin educacional acta como un verdadero instrumento de control
social, cuyo objetivo es crear y fijar determinados parmetros de comportamiento en el sujeto. Esta
funcin tendra mayor trascendencia, si aceptamos como Alarcn (1979) que este repertorio de
conductas adquiere considerable permanencia; en la medida que se configura en etapas tempranas
de la niez cuando los aprendizajes se facilitan a causa de la plasticidad del organismo.
Es natural que en tanto aumentan los aos de escolaridad, las exigencias a las cuales debe
responder el sujeto se van incrementando as como se perfeccionan las capacidades individuales de
autorregulacin del comportamiento social. Para Savonko (1978). Esto ltimo se debe al incremento
de la autovaloracin en el nio; que paulatinamente va condicionando tambin una disminucin de
la valoracin dada por los otros a su comportamiento y sus potencialidades.
Finalmente cabra anotar que la influencia socializadora de la escuela encuentra en nuestro
medio una serie de trabas, derivadas de complejos problemas econmico-sociales. Esto determina
entre otras cosas que no pueda educarse a todos los nios y que se presenten un nmero bastante
elevado de deserciones escolares (vila y Fernndez, 1979). Del mismo modo, habra que destacar
que las condiciones que encuentra el nio en la escuela no son las mismas en un sector urbano que
en otro rural, en un colegio de lite que en otro de un sector marginal; etc. Y seguramente que estas
condiciones se reflejarn en la propia accin educativa orientada a la socializacin.
LOS GRUPOS DE EDAD
Desde la infancia el ser humano se integra en grupos; ya sea en la escuela o fuera de ella
constituye los denominados grupos de edad, grupos de pares o peer groups; conformados por nios
de similar nivel evolutivo. Estos grupos surgen de manera informal y establecen una interrelacin
cara a cara, compartiendo un conjunto de valores y creencias, e instituyendo demandas individuales
o colectivas de las cuales difcilmente sern conscientes (Chinoy, 1960).
El papel socializador de este agente no tiene la misma relevancia que los anteriormente
tratados. Como seala Hollander (1968) su efecto vara con la edad, caractersticas del grupo,
contexto en que se desenvuelve y actividad que desempea. Al parecer, su importancia sera mayor
en la adolescencia, cuando adquieren especial representatividad debido segn Limbos (1979) a la
necesidad de reunirse algunas horas para manifestar puntos de vista, y tratar de conocer y explicar
su realidad.
En cambio Elkin (1964) sustenta que al centrarse el peer group alrededor de sus intereses
inmediatos, su participacin en la socializacin es meramente fortuita e involuntaria.
A nuestro entender, el grupo de pares cumple con una serie de funciones importantes para
el proceso de socializacin:

A) Transmisin de pautas culturales: Todos los sujetos que ingresan a un grupo de pares
no cuentan con el mismo bagaje cultural y por la propia presin grupal se ven obligados
a conseguir un nivel similar aceptable para el grupo. Compartiendo la afirmacin de
Johnson (1960) en el sentido que la socializacin implica el aprendizaje de una cultura,
concluiremos que dicho proceso es acelerado por la actividad que desarrolla el individuo
al interior del grupo
B) Fuente de estimulacin para el desarrollo individual: Los nios que pasan a conformar
un peer group suelen tener niveles de desarrollo heterogneo. As por ejemplo, el
lenguaje puede haber alcanzado un considerable avance en algunos y ser incipiente en
otros. Para poder mantener la membreca, los nios deben nivelar sus formas de
expresin con los dems; so pena de sufrir burlas y reconvenciones y en casos extremos
ser rechazados y tener que apartarse por ser demasiado pequeos.
C) Logro de nuevos conocimientos: Compartimos con Prades (1967), la apreciacin de la
realidad social como un todo complejo que est en constante devenir; de ah que los
nios frecuentemente deban obtener en su grupo una serie de conocimientos que el
adulto ignora o no reconoce como relevantes. Este es el caso de la msica moderna, las
nuevas modalidades de expresin; y en general, las formas culturales de reciente data,
que son vehiculizadas por los grupos.
En pocas anteriores era casi una regla que los conocimientos sobre la sexualidad fueran
transmitidos por este agente; sin embargo con los cambios en la educacin y el
desarrollo de los medios masivos, la situacin tiende a modificarse; salvo lgicamente
en los casos de nios procedentes de familias donde todava el sexo es un tema tab.
D) Formacin de estndares: En base a la interaccin se establece una especie de cuadro
comparativo para evaluar el comportamiento de acuerdo a una escala de adaptacindesadaptacin. Se forma lo que se conoce como estndares de grupo que funcionan
permanentemente como parmetros de ajuste comportamental. En la medida que
estos estndares son percibidos, cada integrante del grupo desempea su rol en base a
lo que otros esperan de l, y de lo que piensan que esperan (Bie, 1963). Estos estndares
sirven asimismo como elementos de anclaje para la evaluacin de las relaciones sociales
en su conjunto (Sherif y Sherif, 1975); o en otros trminos, como marcos de referencia
para la percepcin de las situaciones sociales.

LAS PERSONAS SIGNIFICATIVAS

Se denomina personas significativas a individuos que establecen una ligazn emocional con
el sujeto y adquieren particular trascendencia en la socializacin, establecindose para Secord y
Backman (1976) un verdadero proceso de influencia social. Para el nio una serie de personas
pueden alcanzar un importante rango de significacin en base a su presentacin en una etapa
determinada de la vida; a sus peculiaridades psicolgicas o de estatus: el padre, la madre, un
familiar, el maestro, el sacerdote, etc. Estas personas representan para el nio una cierta coherencia
comportamental, convirtindose en elementos valiosos factibles de ser imitados e incluso en fuente
de valores y aspiraciones personales. Bowlby (1954), en su clsica obra Los cuidados maternos y la

salud mental, revela que cuando el nio no encuentra modelos adultos, tal como ocurre en los
orfanatos; suele tomar como personas significativas a otros nios de mayor edad.
Las personas significativas se convierten por consiguiente en modelos que poseen rasgos
psicolgicos que el pequeo emplea a modo de marco referencial para la evaluacin de sus
acciones; cumplindose tambin esta funcin de anclaje con respecto a la evaluacin del
comportamiento de los otros nios. De acuerdo a Doise, Deschamps y Mugny (1978), esta tendencia
a compararse psicolgicamente con los dems decrece a medida que aumenta la conciencia del yo.
Las personas significativas igualmente, muestran los diversos roles y estatus que se
encuentran, en funcin del lugar que ocupa el individuo en la sociedad y de las propias
especificidades del contexto social. Con ello se est motivando la comprensin del funcionamiento
de la sociedad, formulndose como meta el posterior ajuste individual; cumplindose con lo que
para Lewis (1966) constituye lo central de la cultura: su positiva funcin adaptativa.
EL TRABAJO
Al analizar cualquier sociedad, encontraremos como elemento permanente al trabajo. Su
importancia socializadora es de tal magnitud que Engels (s/d) lo concibe como la condicin bsica y
fundamental de toda la vida humana que ha permitido a travs del proceso de evolucin
filogentica; nuestra transformacin en seres racionales, concientes, y los nicos capaces de
autorregular nuestro comportamiento. Las formas y modalidades del trabajo han ido variando
naturalmente en funcin de los avances sociales. De este modo, si en un principio no exista una
mayor especializacin en las tareas, el desarrollo social condicion luego el surgimiento de la
divisin del trabajo (Loomis, 1966) hasta que en la poca contempornea se ha llegado a estructurar
todo un complejo sistema de relaciones laborales que para Usenin (1974), adopta peculiaridades
acorde con las caractersticas dinmico-estructurales de cada sociedad.
Si adoptamos el criterio de Rosow (1976), sealaramos que el trabajo ejerce una influencia
socializadora que podramos denominar tarda, en tanto el hombre le consagrara la mayor parte de
su vida madura; invirtiendo en l tiempo, energas, esfuerzo fsico y mental. Sin embargo, si
hablamos de pases como el nuestro sealaremos que el trabajo, y al menos en los sectores sociales
desfavorecidos; comienza a realizarse a edad muy temprana. Es as que observamos a nios
pequeos trabajando como lustrabotas, canillitas o vendedores ambulantes. En este caso, las
singularidades del proceso de ajuste social, deben ser sustancialmente distintas a las que se
distinguen en nios que cuentan con un mayor nivel y calidad de vida. Resulta evidente que los
pequeos que trabajan, contarn con posibilidades escasas o nulas de tiempo libre para dedicarse
al estudio o la indispensable recreacin. Y es muy posible que esta situacin no mejore luego pues
Ypsiliantis (1974), sostiene que de los 233 millones de jvenes de 10 a 19 aos, que formaban parte
de la fuerza de trabajo mundial en 1970; cuatro de cada cinco trabajaban en los pases en vas de
desarrollo, en los que representaban cerca de la quinta parte de la fuerza de trabajo.
Una serie de trabajos han demostrado en el caso de la mujer el marcado estado de
sobreexplotacin laboral al que se encuentra sometida (Largua, 1976), pues a las horas que debe
pasar en su centro de trabajo, debe sumar las tareas a realizar en el hogar que en una sociedad
machista le corresponden por razn natural a su sexo; sin contar comnmente con el apoyo del
varn. En ciertos casos el problema llega a magnitudes casi inconcebibles, pues como denuncia

Fagley (1976) la jornada laboral femenina en algunos lugares de frica alcanza las 16 horas; y esto
aparte de su trabajo en el hogar. En nuestro medio, no es nada raro conocer vendedoras ambulantes
que trabajan entre 12 y 14 horas fuera de su hogar.
Si empleamos un punto de vista como el de Samuelson (1964), podramos expresar que el
hombre al desarrollar su actividad laboral constituye meramente uno de los factores del proceso
productivo. Sin embargo, el humano no es una mquina que luego de su instalacin en una fbrica
comienza a funcionar si se le conecta a una fuente de energa, requiriendo tan slo el necesario
mantenimiento y algunos reajustes de vez en cuando para mantener su operatividad.
El individuo que ingresa a un centro laboral debe ajustarse; esto es adaptarse creativa y
concientemente a una serie preestablecida de normas. Debe adoptar determinados patrones de
comportamiento, modalidades de relacin interpersonal, normas jerrquicas y labores concretas a
ser ejecutadas en un horario establecido. Adems de estas normas formales, debe adoptar tambin
las reglas informales que se establecen en el marco de las relaciones interpersonales con sus
compaeros de trabajo. Ello obligar al sujeto a someterse a un periodo de adaptacin en el cual se
concilien sus intereses, motivaciones y necesidades con las demandas del ambiente. La percepcin
de las implicancias psicosociales del trabajo, ha devenido en el desarrollo de un conjunto de teoras
que tratan de analizar y explicar las condiciones y caractersticas de la actividad laboral, diseando
procedimientos que estimulen un incremento de la productividad y un ajuste ms efectivo a la
organizacin. Ya resultan clsicos al respecto de los trabajos de Elton Mayo y sus colaboradores, que
constituyen la base de la actual teora de las relaciones humanas; que segn destaca Bogomolova
(1974) encuentra amplia aplicacin en los ms diversos sectores de la produccin.