DIDCTICA DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Francisco Salvador Mata.

Ediciones Aljibe.

NDICE.
PRESENTACIN

CAPTULO 1: CONTENIDOS Y ESTRUCTURA DISCIPLINAR

1. Didctica, discapacidades de aprendizaje y educacin especial.
2. El campo especfico de una didctica de la educacin especial
2.1. Delimitacin del campo
2.2. Los contenidos de una didctica de la educacin especial
3. Autonoma e interdisciplinaridad de la didctica de la educacin especial
4. Enfoques conceptuales y de investigacin
5. El enfoque funcionalista en educacin especial
6. El enfoque interpretativo en educacin especial.
7. El enfoque estructuralista radical en educacin especial
8. El enfoque humanista radical en educacin especial
9. La educacin especial en la era postmodema

CAPTULO 2: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.

1. El problema lxico-semntico
2. Identificacin y clasificacin
3. La causalidad (factoresexplicativos)
4. El enfoque mdico-biolgico
5. El enfoque psicolgico

5.1. Enfoque conductista

5.2. Enfoque cognitivo
5.2.1. Los procesos cognitivos bsicos
5.2.2. Las estrategias de aprendizaje
5.2.3. La metacognicin
5.2.4. Procesos no cognitivos
5.2.5. Interpretacin de las dificultades en el aprendizaje
6. El enfoque socio-cultural
6.1. Enfoque socio-cognitivo
6.2. El anlisis socio-poltico de las discapacidades de aprendizaje
6.3. La escuela y las dificultades de aprendizaje: el enfoque pedaggico
7. Un enfoque integrador (eco lgico)

CAPTULO 3: MODELOS DIDCTICOS EN EDUCACIN ESPECIAL.

1. El modelo didctico: anlisis conceptual
2. Modelos neo-conductistas (tecnolgicos)
2.1. El modelo conductista clsico
2.2. Modelo conductual-cognitivo
3. Modelos cognitivos
3.1. Modelos cognitivos individualizados
3.2. Modelos cognitivos socializados
3.3. Principios didcticos en los modelos cognitivos
4. El modelo de aprendizaje artesanal
5. El modelo de enseanza basado en estrategias
6. El modelo integrado de intervencin en estrategias

CAPTULO 4: UN MODELO HOLSTICO EN LA DIDCTICA DE LA

EDUCACIN ESPECIAL.
1. Dimensiones del modelo holstico
2. Enfoque Holstico de las dificultades en el aprendizaje
2.1. Obstculo ontogentico (el alumno)
2.2. Obstculo epistmico (el currculo)
2.3. Obstculo metdico (los profesionales)
2.4. Obstculo ecolgico (el contexto)
3. Enfoque holstico de la intervencin didctica
3.1. Dimensin ontolgica (intervencin centrada en el alumno)
3.2. Dimensin epistmica (intervencin centrada en el contenido)
3.2.1. Currculo comn y diferenciado
3.2.2. El currculo integrado
3.3. Dimensin metdica (intervencin centrada en el profesor)
3.3.1. La funcin mediadora del profesor
3.3.2. Adaptacin curricular
3.4. Dimensin contextual (intervencin centrada en el contexto)
3.4.1. Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje
3.4.2. Ecologa profesional
3.4.3. Escuela, familia y comunidad.

CAPTULO 5: EVALUACIN DIDCTICA.

1. La evaluacin en el proceso de intervencin didctica
1.1. Concepto de evaluacin y fundamentos cientficos
1.2. Funciones de la evaluacin
2. Modelos de evaluacin
3. Evaluacin de competencias curriculares

3.1. Evaluacin de conductas y ambientes de aprendizaje

3.2. Evaluacin de procesos cognitivos
3.3. Evaluacin de contenidos adquiridos (conocimiento)
4. Mtodos, tcnicas y procedimientos de evaluacin
4.1. Evaluacin de conductas y ambientes de aprendizaje
4.2. Evaluacin de procesos cognitivos
4.3. Evaluacin de contenidos adquiridos (conocimiento)

CAPTULO 6: INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE

LAS HABILIDADES COGNITIVAS.
1. Aproximacin lxico-conceptual
2. Las habilidades cognitivas en el desarrollo de la persona y en el currculo
3. Disfunciones cognitivas
4. Evaluacin de las habilidades cognitivas y sus disfunciones
5. Currculo y habilidades cognitivas
6. Principios de intervencin didctica
7. Programas para el desarrollo cognitivo
8. Estrategias y tcnicas didcticas
8.1. Tcnicas centradas en el profesor
8.2. Tcnicas centradas en el alumno
8.3. Tcnicas centradas en el contexto

CAPTULO 7: INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE

LAS HABILIDADES LINGSTICAS (LENGUAJE ORAL)
1. La escuela y el desarrollo del lenguaje
2. El lenguaje oral: estructura y desarrollo
2.1. Anlisis cientfico de la lengua oral (perspectiva lingstica)
2.2. Desarrollo del lenguaje (perspectiva psicolgica)

3. Disfunciones en el lenguaje oral: clasificacin y etiologa

3.1. Dificultades en e11enguaje
3.2. Dificultades en el habla
4. Evaluacin de las disfunciones en el lenguaje oral
5. Intervencin en las disfunciones del lenguaje oral

CAPTULO 8: INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA

LECTURA.
1. El proceso de la lectura: modelos tericos
2. Habilidades (o componentes) de la lectura
2.1. Decodificacin
2.2. Comprensin
2.3. Metacomprensin
3. Disfunciones en el proceso de aprendizaje de la lectura
3.1. Dimensiones (sub-procesos) en la lectura
3.2. Etiologa: factores causales o asociados
4. Intervencin didctica en el proceso de la lectura
4.1. Cuestiones generales
4.2. Evaluacin
4.3. Enseanza de la decodificacin
4.4. Enseanza de la comprensin
4.4.1. Comprensin en el nivel micro-estructural
4.4.2. Comprensin en el nivel macro-estructural
4.5. Secuencia didctica y estrategias generales

CAPTULO 9: INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA

EXPRESIN ESCRITA.
1. Aprendizaje de la composicin escrita: modelos tericos

2. Disfunciones en el aprendizaje de la composicin escrita

2.1. Procesos en la composicin escrita
2.2. Habilidades cognitivas
2.3. Estructura discursiva
2.4. Forma textual (Gramtica)
3. Etiologa de las disfunciones
4. Modelos didcticos
5. Estrategias de aprendizaje en la composicin escrita
5.1. Estrategias en la planificacin
5.2. Estrategias en la revisin
5.3. Estrategias polivalentes
6. Estrategias y recursos didcticos.

CAPTULO 10: INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONESDE

LAS HABILIDADES SOCIALES
1. Delimitacin conceptual del trmino "habilidades sociales"
2. Las habilidades sociales en el desarrollo de la persona
3. Disfunciones en el desarrollo de las habilidades sociales ..
4. Evaluacin de las habilidades sociales y sus disfunciones
5. Intervencin didctica: modelos, tcnicas y estrategias
5.1. Modelos de intervencin
5.2. Dimensiones de la intervencin (contenidos)
5.3. Tcnicas y estrategias didcticas
6. Programas de intervencin
6.1. Programas en espaol
6.2. Programas en ingls

CAPTULO 11: INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE

LAS HABILIDADES PROFESIONALES.
1. Precisiones lxico-conceptuales
2. Las habilidades profesionales en el desarrollo de la persona
3. Discapacidad y habilidad profesional
4. El contexto sociopoltico: la intervencin social
5. Intervencin didctica: diseo, desarrollo y evaluacin
5.1. Objetivos y dimensiones de la intervencin
5.2. Principios de accin didctica
5.3. Procedimientos de accin didctica
5.4. Dimensiones y estrategias organizativas
BIBLIOGRAFA.

PRESENTACIN
Querido lector, permteme que te presente el libro que tienes en tus manos.
Siguiendo las normas de cortesa, te dir cmo se llama, de qu trata, cmo y
paraqu se ha escrito.
La argumentacin que justifica el ttulo del libro se resume as: la Educacin
Especial es un campo disciplinar, en el mbito de las Ciencias de la Educacin,
cuya matriz disciplinar ms inmediata es la Didctica. Como un campo
especfico
de la Didctica, cuyo objeto de anlisis son las disfunciones en los procesos de
enseanza-aprendizaje que se desarrollan en el contexto escolar, podra
denominarse
"Didctica de la Educacin Especial". En su estructura interna, es un mbito
de conocimiento, vinculado a una prctica profesional, por medio de la
investigacin.
De otra parte mantiene relaciones interdisciplinares con otros campos del
mbito didctico: Currculo, Formacin del Profesor, Tecnologa Educativa,
Didcticas
Especiales y Organizacin Escolar.
El texto se estructura en dos partes, ntidamente diferenciadas aunque
relacionadas,
anlogas a las dos dimensiones de la estructura notica o epistmica de
una disciplina:
1) La dimensin sustantiva o disciplinar, que hace referencia a los contenidos
o al campo semntico de la disciplina. En coherencia con el enfoque
de la Didctica, en cuya matriz disciplinar se inserta la disciplina definida,
abordo la descripcin, comprensin y optimizacin de las disfunciones
en el proceso didctico. Este es el contenido de la segunda parte.
2) La dimensin sintctica o metadisciplinar, referida a los enfoques
conceptuales

y de investigacin, en la construccin del conocimiento disciplinar,

y a la relacin de la disciplina con otras: analizar una disciplina
supone analizar y comprender la prctica desde enfoques racionales, es
decir, establecer la racionalidad de la representacin que sustenta la
racionalidad
de la accin. Este es el contenido de la primera parte.
En el captulo I, tras delimitar el contenido disciplinar, desarrollo la dimensin
sintctica de la disciplina. En el captulo IV est sintetizado todo el contenido
del texto, que desarrollo en los otros captulos. En este captulo central
expongo mi
posicin personal sobre los contenidos de una Didctica de la Educacin
Especial,
en un modelo didctico, que califico de holstico, ecolgico e integral, siguiendo
la
propuesta de otros autores (BARTOLI y BOTEL, 1988, POPLIN, 1988; ELLIS,
1994).
Los captulos II y III mantienen una cierta unidad y continuidad temtica. En
el primero, analizo las "Dificultades de Aprendizaje", un campo de la Educacin
Especial que ha tenido un amplio desarrollo en el contexto norteamericano y
cuya
coincidencia con la "Didctica de la Educacin Especial" se hace evidente en el
discurso sobre "las necesidades educativas especiales". En el otro captulo
analizo
la intervencin didctica en las "dificultades de aprendizaje", desde diversos
modelos.
La continuidad temtica estriba en que, a partir de la explicacin o
interpretacin
de las dificultades en el aprendizaje, se formulan propuestas de intervencin,
fundamentadas en un modelo terico. Racionalidad de la representacin y
racionalidad de la accin aparecen as estrechamente relacionadas.

En los otros captulos analizo la intervencin didctica para superar las

disfunciones
que se producen en la adquisicin y el desarrollo de las habilidades bsicas,
que definen el desarrollo integral de la persona y constituyen, por tanto, el
contenido del currculo bsico en Educacin Especial.
En la elaboracin del texto he intentado realizar una sntesis dialctica de
vanas posiciones : .Entre ser y deber ser, es decir, entre el anlisis crtico de la
prctica y la
propuesta utpica de "ms ser" (como dice Freire).
Entre el conocimiento, compartido con otros miembros de la comunidad
cientfica, y mi interpretacin personal. .Entre discurso terico y proyeccin
prctica. .Entre diversos tipos de discurso: descriptivo, prescriptivo y crtico.
Entre enfoques conceptuales (conductista, cognitivo y ecolgico).
El texto est destinado a los profesionales de la educacin especial, a los que
pretende aportar informaciones objetivas, plantear interrogantes y offecer
sugerencias
para la accin, de manera que puedan mejorar su prctica profesion'al y, en
definitiva, a los alumnos que tienen dificultades para aprender.
Aunque mi intencin no ha sido elaborar un ensayo pedaggico, sin duda, la
elaboracin del texto supone una proyeccin personal, por cuanto en l se
hace
patente "mi credo pedaggico", es decir, mis ideas compartidas, que
fundamentan
mi discurso racional y mi prctica profesional.
Quiero concluir esta breve presentacin manifestando mi gratitud a muchas
personas que han hecho posible esta aventura. En primer lugar, a mi mujer y a
mis
hijos, de cuya grata compaa me ha privado este trabajo durante muchas
horas y
cuya comprensin y ayuda me ha permitido concluido. Tambin agradezco a
muchos

compaeros y alumnos sus valiosas sugerencias y crticas, que han contribuido

a mejorar el texto, aunque los errores son slo mos. Especialmente agradezco
la colaboracin del profesor Jos Luis Gallego en el captulo sobre
"disfunciones
en el lenguaje oral".
Como profesional reflexivo y crtico, agradecer a los lectores de este texto
cuantas sugerencias y crticas tengan a bien hacerme.
Granada, tres de enero de 1999.

CAPTULO I
CONTENIDOS Y ESTRUCTURA DISCIPLINAR.
En este captulo inicial persigo dos objetivos: de una parte, justificar la
existencia
y el contenido temtico de la Didctica de la Educacin Especial; de otra,
analizar estos contenidos desde diversos enfoques conceptuales y de
investigacin.
El captulo se articula en los siguientes temas:
l. Delimitacin topogrfica de la Didctica en el territorio de la Educacin
Especial.
2. Anlisis del contenido semntico de la Didctica y de la Educacin Especial.
3. Anlisis del contenido de la Didctica de la Educacin Especial.
4. Carcter interdisciplinar de la Didctica de la Educacin Especial.
5. Enfoques conceptuales y de investigacin en la Didctica de la Educacin
Especial.
1. DIDCTICA, DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE Y EDUCACIN
ESPECIAL
En el mbito del conocimiento pedaggico, referido a la educacin especial,
se incluye en la matriz disciplinar de la Didctica un campo disciplinar
especfico,
denominado Didctica de la Educacin Especial, cuyo referente ltimo son las
disfunciones en el proceso didctico o las necesidades educativas especiales.
Las razones que avalan esta propuesta derivan del anlisis del campo
semntico,
tanto de la Didctica como de la Educacin Especial. Ahora bien, el nexo
entre la Educacin Especial y la Didctica es el campo de las Discapacidades
de

Aprendizaje.
La primera argumentacin se refiere a la incardinacin de la Didctica en el
mbito de la Educacin Especial. Varias razones avalan esta propuesta. En
primer
lugar, la Educacin Especial puede analizarse desde dos perspectivas:
1) Como una disciplina o un campo disciplinar en el mbito del conocimiento
pedaggico, en cuya construccin interdiscipiinar aportan conocimientos y
mtodos de anlisis otras disciplinas, entre las cuales estara la Didctica. Se
hablara
entonces de la Didctica en el campo de la Educacin Especial.
2) Como un mbito de investigacin y de elaboracin terica, de carcter
multidisciplinar, y como un campo de prctica profesional de carcter
interdisciplinar.
En este mbito caben distintos enfoques o disciplinas: Medicina, Biologa,
Neurologa, Psicologa, Sociologa, Poltica Cada disciplina o enfoque
conceptual,
desde su propia perspectiva, describe, interpreta y explica el fenmeno
educativo
especial y elabora principios de intervencin, con finalidad optimizadora. Entre
estas disciplinas o enfoques se sita la Didctica. Se hablara entonces de la
Educacin Especial en el campo de la Didctica.
En esta segunda opcin, la Didctica constituira una disciplina autnoma,
cuya denominacin ms adecuada sera "Didctica de la Educacin Especial".
En
este caso, la Educacin Especial sera un campo de la Didctica, como lo es la
Formacin del Profesorado o la Tecnologa. Desarrollar a continuacin esta
segunda
perspectiva de anlisis.
En primer lugar, la Educacin Especial es un campo extenso, que abarca

variados sujetos, contextos, reas de intervencin y contenidos. Un contexto

privilegiado
de intervencin es la Escuela, cuya respuesta educativa se concreta en los
procesos de enseanza-aprendizaje, en el desarrollo del currculo, y en el
contexto
del centro escolar y del aula. Este es el mbito propio de la Didctica de la
Educacin
Especial.
De otra parte, las "Discapacidades de Aprendizaje" constituyen, para muchos
autores, un campo o una subrea de la Educacin Especial, especialmente en
el contexto geogrfico
(TORGESEN,

norteamericano

(Estados

Unidos

Canad)

1994).En efecto, si la Educacin Especial tiene como objeto de conocimiento y

de
intervencin a los sujetos discapacitados, la discapacidad de aprendizaje es un
caso
especfico.
El problema de la intervencin didctica en situaciones de dificultad en el
aprendizaje hay que insertado en el contexto general de la Escuela Integradora
o
Escuela Inclusiva. En efecto, dar respuesta adecuada a las necesidades
educativas
especiales en la Escuela ordinaria significa algo ms que abrir las puertas para
admitir a los alumnos que antes estaban escolarizados en centros especiales.
En
efecto, el problema de la integracin escolar no es el de "colocar" a los
alumnos
discapacitados en un centro determinado o en un aula. Por el contrario, el reto
fundamental de la integracin escolar es el de adaptar la enseanza a las
necesidades
de los alumnos.

La Escuela es la institucin de los aprendizajes bsicos, aunque asuma otras

finalidades, como la transmisin de valores y hbitos sociales. La Didctica
interpreta
las necesidades educativas especiales de los alumnos como dificultades en el
aprendizaje. Pero el aprendizaje ~s un correlato inseparable de la enseanza.
Ambos
conceptos, como dimensiones de un objeto bifronte, constituyen el objeto
propio
de la Didctica. Esta, en uanto disciplina cientfica, incluye entre sus
componentes
la intervencin en los procesos de aprendizaje. As, pues, el nexo especfico
entre los campos de la Didctica y la Educacin Especial es el campo de las
"Discapacidades
de Aprendizaje".
En definitiva, la Didctica de la Educacin Especial no sera ms que la
Didctica en relacin con las necesidades educativas especiales de los
alumnos.
As, por tanto, seran aplicables a esta nueva disciplina las cuestiones,
formatos y
modos de trabajo de la matriz disciplinar (la Didctica).
Haciendo una nueva referencia a las conexiones entre campos, la Educacin
Especial se ocupara de las discapacidades en general (discapacidades fisicas,
visuales,
motricas...) en todos los mbitos de la actividad humana. El campo de las
Discapacidades de Aprendizaje se ocupara de las discapacidades de
aprendizaje
en todas las situaciones de la vida social. Por ltimo, la Didctica de la
Educacin
Especial se ocupara de las discapacidades especficas de aprendizaje en el
contexto
escolar (los aprendizajes escolares).

La conexin del campo de las "Discapacidades de Aprendizaje" con el de la

Educacin Especial puede analizarse desde el discurso de las "necesidades
educativas
especiales". Estas como aquellas pueden situarse en un continuo, en funcin
de diversos criterios. Si el criterio es temporal, la "necesidad" puede ser
transitoria,
en cuyo caso no tiene cabida en la Educacin Especial. Esta categora se
corresponde
con las denominadas "dificultades o problemas de aprendizaje". La "necesidad
permanente" equivale a una categora nosolgica (la autntica "discapacidad
de aprendizaje"), cuyo tratamiento corresponde a servicios, programas,
recursos y
profesionales especializados.
De otra parte, el criterio para analizar la necesidad educativa puede ser la
gravedad o el tipo de necesidad. Las necesidades ms leves se atienden en el
desarrollo
ordinario del currculo, mediante la adaptacin curicular (el apoyo pedaggico,
recursos especiales o ligeras adaptaciones de la enseanza). Las necesidades
ms graves o profundas requieren recursos extraordinarios del profesor, del
centro y del currculo
diversificacin

(la

adaptacin curricular individualizada

y la

curricular).
En sntesis, pues, si la Educacin Especial, como disciplina cientfica, se
ocupa de la educacin de los sujetos discapacitados, su campo de accin son
todas
las situaciones educativas, en todos los contextos (familiar, social, laboral) y en
todas las dimensiones de la personalidad (fisica, psquica, intelectual, afectiva,
social,
laboral, moral, religiosa, poltica). Las discapacidades de aprendizaje, sean
consideradas como un criterio diferenciador de una categora nosolgica o no,

constituyen el campo especfico de la educacin institucionalizada o "educacin

escolarizada". Y ste es precisamente el campo disciplinar de la Didctica. La
conexin,
pues, entre Educacin Especial y Didctica son las discapacidades de
aprendizaje.
Por todo lo dicho, el anlisis del aprendizaje desde diversos enfoques
conceptuales
(conductual, cognitivo, ecolgico...) es un componente esencial en la
construccin de la teora didctica y en la intervencin en el aula. Precisamente
aqu radica la conexin ms estrecha entre la Didctica General y la Didctica
de la
Educacin Especial.
2. EL CAMPO ESPECFICO DE UNA DIDCTICA DE LA EDUCACIN
ESPECIAL
Descrito el campo de la Didctica y las relaciones entre el campo de la
Educacin
Especial y el de las Discapacidades de Aprendizaje, procede ahora relacionar
la Didctica con estos dos mbitos.
2.1. Delimitacin del campo
El campo de la educacin especial en el contexto escolar es el campo propio
de una Didctica de la Educacin Especial, por cuanto en muchas definiciones,
tanto del trmino Educacin Especial como de otros trminos anlogos
(Pedagoga
Especial, Pedagoga Teraputica...), se incluyen los conceptos bsicos de la
Didctica,
con algn aadido especfico: enseanza-aprendizaje, currculo, contexto
escolar.
Adems, los sujetos de la educacin especial, incluso en los enfoques
categoriales
de las deficiencias (deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales), se relacionan

con el proceso de enseanza-aprendizaje y/o con el currculo:

"educacin especial es... aquella que va dirigida a los sujetos que por
diversas causas -psquicas, fsicas, emocionales- no se adaptan a una
enseanza
normas (SNCHEZ CEREZO, 1984, 486).
De otra parte, el concepto "necesidades educativas especiales" se define en
relacin con la escuela, el currculo y el aprendizaje. La relacin entre
necesidad
educativa especial y dificultad de aprendizaje la han establecido muchos
autores
(BRENNAN, 1988;HEGARTYyotros, 1988;HEGARTY, 1994). Estos autores
defienden
que un nio presenta necesidades especiales si tiene una dificultad de
aprendizaje
que requiere una dotacin educativa especial. De otra parte, entienden que los
nios con dificultad de aprendizaje son aquellos que tienen unos problemas
ms
significativos que la mayora de los de su edad o que padecen una incapacidad
que
les impide el empleo de los medios educativos, accesibles a los de su misma
edad.
"Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fsica,
sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas),
afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los
accesos especiales al currculo, al currculo especial o modificado, o a unas
condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno
sea educado adecuada y eficazmente" (BRENNAN, 1988,36).
As, pues, las necesidades educativas especiales se identifican con las
dificultades
en el aprendizaje, un concepto inequvocamente referido a la Didctica, si

bien hay que tener en cuenta la conexin entre aprendizaje y enseanza. En

efecto,
la educacin escolar es un proceso didico, que se desarrolla entre alumnos y
profesores,
en contextos intencionalmente estructurados, y que implica finalidades
educativas, articuladas en un proyecto (el currculo). Por tanto, 10especial
afectar
a todos estos elementos. Pero el elemento de referencia de 10especial son los
alumnos.
En efecto, la cuestin bsica de la Educacin Especial es cmo ensear mejor
a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje (EDGAR, 1993).De aqu
se
ha derivado la necesidad de plantear otras cuestiones complementarias:
1) Cmo ensear? (tecnologa o metodologa de la enseanza).
2) Qu ensear? (el contenido del currculo).
3) Ms recientemente, dnde ensear? (debate sobre integracin e inclusin).
Todas estas cuestiones constituyen el objeto propio de la Didctica de la
Educacin Especial. Ms concretamente, la Didctica tiene como tarea
analizar,
comprender, explicar y optimizar el proceso didctico, concebido como un
proceso
de mediacin entre la cultura y la sociedad, de una parte, y los sujetos
individuales,
de otra. Dicho de otro modo, la Escuela tiene como funciones esenciales la
culturalizacin y socializacin de los alumnos. Ahora bien, en la asimilacin y
construccin personal de la ciencia, de la cultura, de las normas y pautas
sociales,
pueden ocurrir serias disfunciones y conflictos. Entonces se plantea a la
Didctica
el reto de analizar, comprender, explicar y optimizar estos procesos truncados
o

fallidos, en el contexto institucional de la Escuela. Esta es la justificacin de una

Didctica de la Educacin Especial.
Construir una Didctica de la Educacin Especial implica, de una parte, asumir
los supuestos, enfoques, tareas y problemas de la Didctica como matriz,
disciplinar.
En consecuencia, la Didctica de la Educacin Especial asume tambin los
Tipos de problemas, los enfoques y mtodos de trabajo de la Didctica. De otra
parte, supone definir un campo especfico, una dimensin peculiar o una
caracterizacin
diferencial. En cuanto a esta segunda implicacin, se trata de aplicar estos
supuestos al anlisis de la dimensin especfica, que son las disfunciones en el
proceso didctico. Las dificultades en el aprendizaje, cualquiera que sea su
interpretacin
y extensin, constituyen un campo de la Didctica.
La especificidad de una Didctica de la Educacin Especial radica en las
disfunciones que se producen en el proceso didctico. Si ste puede
concebirse
esencialmente como una red o entramado de relaciones interpersonales y
contextualizadas,
la disfuncin puede originarse en cualquiera de los ncleos de la red o
en alguna de sus conexiones.
Como el objeto de anlisis de la Didctica no es simple, tampoco lo es el de
la Didctica de la Educacin Especial. En l se incluyen dimensiones del
proceso
de enseanza-aprendizaje o proceso didctico. En este proceso bsico se
incluyen
otros elementos: el currculo como contenido y como escenario de operaciones,
el
contexto escolar, de carcter inmediato, y el contexto social como contexto
envolvente
de aquel.

El campo propio de la Didctica son los aprendizajes acadmicos o reas

curriculares. Es decir, el mbito de intervencin de la Didctica son los
aprendizajes
especficos y, por tanto, el mbito de la Didctica de la Educacin Especial
sern las dificultades especficas de aprendizaje. Pero hay que superar una
concepcin
reduccionista de estos aprendizajes. En un sentido holstico, los aprendizajes
bsicos se refieren a las dos dimensiones bsicas del ser humano,
individualidad y
sociabilidad, que se sintetizan en la comunicacin: comunicacin interior
(proceso
cognitivo de construccin del yo) y comunicacin exterior (proyeccin del yo en
los otros y con los otros).
El trmino "discapacidad de aprendizaje" hace referencia a los objetivos
didcticos, definidos como capacidades que el alumno debe desarrollar, no de
forma espontnea sino con la ayuda de la Escuela. La accin didctica, por
tanto, debe
adecuarse a la diversidad en el aprendizaje, cuya respuesta didctica es la
enseanza
individualizada o personalizada. En la tradicin curricular, la respuesta se
concreta
en la "adaptacin del currculo".
En esta perspectiva individualizadora, no cabra hablar de una Didctica de
la Educacin Especial, por cuanto el principio de individualizacin implica la
necesidad
de adaptar la enseanza o el currculo a las necesidades de todos los alumnos.
Esta es la funcin de lo que tradicionalmente se ha denominado enseanza de
recuperacin o enseanza correctiva ("remedial teaching"). Pero no hay que
olvidar
que en las necesidades educativas se establecen niveles de gravedad o de
extensin.

Por tanto, se pueden diferenciar las respuestas en el mismo sentido.

En la delimitacin del campo propio de la Didctica de la Educacin Especial,
hay que tener en cuenta otras variables. En primer lugar, el contexto en el que
se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje es la Escuela. Por eso
se habla
de aprendizajes escolares, fracaso escolar, rendimiento escolar. El aprendizaje
escolar se puede definir como un aprendizaje sistemtico, intencional,
planificado
y controlado, como correlato de la enseanza. Ello implica la exclusin de otros
aprendizajes extraescolares o no intencionales.
Aunque puede hablarse de una accin social, poltica y cultural sobre los
discapacitados, el trmino Educacin Especial naci asociado a la Escuela y al
Sistema Escolar. En efecto, como han sealado algunos autores, la educacin
especial
surgi para dar solucin a los problemas que originaba la escolarizacin
obligatoria, como una estrategia concreta derivada de los ideales sociopolticos de
la igualdad para todos y la democratizacin de la educacin (GARTNER y
LIPSKY,
1987). Pero el centro de atencin de la Escuela son los aprendizajes escolares
(el currculo), promovidos y guiados por la enseanza (los profesores), en un
contexto
creado "ad hoc" (el aula y el Centro Escolar).

2.2. Los contenidos de una Didctica de la Educacin Especial

En el enfoque didctico de las dificultades en el aprendizaje se incluyen los
siguientes aspectos, que constituyen problemas que una Didctica de la
Educacin
Especial trata de resolver. Estos seran, pues, los contenidos semnticos de la
nueva

disciplina o campo disciplinar:

1. Interpretar las "dificultades en el aprendizaje" desde una perspectiva
didctica
(enfoque conceptual).
2. Determinar estrategias y procedimientos de identificacin de las dificultades
en el aprendizaje (Evaluacin Didctica, de tipo diagnstico).
3. Disear estrategias y procedimientos de intervencin para mejorar las
capacidades de aprendizaje (Intervencin Didctica o Adaptacin
Curricular).
4. Evaluar la efectividad de la intervencin o la mejora del proceso
(Investigacin
Evaluativa).
El trmino "disfunciones en el proceso didctico" para definir el contenido
disciplinar de una Didctica de la Educacin Especial parece ms comprensivo
en
extensin que referir el contenido del campo slo a los sujetos, sean "alumnos
con
necesidades educativas
cognitivamente

especiales"

(BRENNAN,

1988)

sea

"el

nio

diferente" (LPEZ MELERO, 1990, 30). El anlisis, la reflexin y la intervencin

sobre este proceso es una ocasin para reflexionar, analizar y transformar
la enseanza, el currculo y el contexto escolar; en definitiva, para cambiar al
profesor
y al alumno, como interlocutores en el proceso de relacin didctica. Como
puede fcilmente colegirse, el anlisis afecta a todos los campos de la
Didctica, en
cuanto matriz disciplinar: currculo, enseanza (profesor), aprendizaje (alumno),
contexto escolar, tecnologa.
En primer lugar, cmo se interpretan las dificultades en el aprendizaje desde
un enfoque didctico? Este asume las explicaciones y aportaciones de otros

enfoques (neurolgico, cognitivo, sociolgico...), aunque su foco de atencin

sea
el proceso didctico. El anlisis de las dificultades en el aprendizaje, desde un
enfoque didctico, no se centra exclusivamente en el sujeto que aprende sino
que
abarca todos los elementos del proceso didctico, de los que puede provenir la
disfuncin en el resultado final: profesor, mtodo, contenidos, contextos
inmediatos
y mediatos. En este sentido, el enfoque didctico es un enfoque holstico o
ecolgico.
En la intervencin didctica hay que considerar dos aspectos esenciales en
interaccin: l.
caractersticas

Las

caractersticas

diferenciales

del

alumno;

2.

Las

de la enseanza. Pero, adems, la interaccin entre la capacidad del alumno y

las
exigencias del currculo debe estar siempre presente.
Las exigencias del currculo deben entenderse como exigencias de la Escuela,
que se personalizan en el profesor y se concretan en los contenidos de
aprendizaje.
En este sentido, habra que abordar las dificultades en habilidades especficas
(lenguaje, lectura, escritura, razonamiento). Pero tambin se puede situar la
intervencin
en un nivel de generalizacin. De hecho, muchas estrategias de aprendizaje
y de enseanza son aplicables a varios contenidos.
Por ltimo, pero no en importancia, la intervencin didctica debe incluir el
contexto de aprendizaje. En este concepto se incluye tanto el contexto fisico
como, sobre todo, el contexto social y cultural (las relaciones interpersonales).
De acuerdo con la idea de que las dificultades en el aprendizaje se sitan a lo
largo de un continuo, la intervencin tambin debe situarse en un continuo,
tanto

temporal como en relacin con los elementos del proceso didctico. La

intervencin
debe, por tanto, oscilar entre los dos polos, alumno y contenidos, en un
proceso
continuo de mediacin por parte del profesor, que utiliza todos los recursos del
contexto: personales (compaeros, padres, otros profesores) y materiales
(organizacin
del aula, recursos didcticos...).
Por todo lo dicho, hay que distinguir el trmino "Didctica de la Educacin
Especial", para designar una disciplina o campo disciplinar, de los trminos
"enseanza",
"proceso didctico" y "currculo", como contenidos de dicha disciplina, a
los que se puede aadir el calificativo "especial".
En sntesis, el campo de la Didctica de la Educacin Especial es el anlisis,
comprensin, explicacin y transformacin del proceso didctico que corre el
riesgo
de fracasar o que de hecho ha resultado fallido. Estas operaciones se
proyectan
sobre todos los elementos del proceso didctico: profesor, alumno, contenidos
(currculo),
interaccin didctica (comunicacin) y contextos de aprendizaje. Como
puede comprobarse, el campo disciplinar es anlogo al de la Didctica General,
con la matizacin introducida (el fallo, la disfuncin o el fracaso).

3. AUTONOMA E INTERDISCIPLINARIDAD DE LA DIDCTICA DE

LA EDUCACIN ESPECIAL
La diferenciacin de la Didctica de la Educacin Especial, tanto respecto a
la matriz disciplinar, Didctica General, como respecto a la Didctica Diferencial
es una cuestin referida al crecimiento del campo disciplinar de la Didctica.
Este

es un proceso normal en la gnesis de nuevas disciplinas o campos

discip1inares:la
elaboracin lxico-conceptual, el desarrollo de la investigacin y las prcticas
de
carcter profesional aconsejan la constitucin de un espacio propio, que puede
ser
denominado o no con una nueva etiqueta disciplinar.
La razn que permite considerar la existencia de esta nueva disciplina o
campo disciplinar es que, si bien la Didctica incluye entre sus funciones el
anlisis,
la interpretacin, comprensin e intervencin en las situaciones didcticas
disfuncionales,
el campo de la Educacin Especial, referido a sujetos discapacitados
para el aprendizaje, tiene una larga tradicin, bajo diversas denominaciones:
"enseanza
correctiva", "enseanza especial o especializada", "Didctica Correctiva"...
Parece razonable, por tanto, asumir la autonoma de este campo disciplinar,
dada la sustantividad y el cmulo de prcticas y elaboraciones tericas,
fundamentadas
en la investigacin, que se han generado en relacin con este tpico.
La Didctica de la Educacin Especial, del mismo modo que la disciplina
matriz, la Didctica, se construye interdiscip1inarmentecon la aportacin de
diversas
disciplinas, cada una de las cuales adopta una perspectiva o estudia una de las
muchas dimensiones que presenta ese campo especfico. Pero no por ello esta
disciplina
establece compartimentos estancos en los conocimientos derivados de
diversas
disciplinas, sino que estos conocimientos se integran en una nueva disciplina.
La elaboracin de una teora de la enseanza se justifica por la necesidad

de fundamentar y guiar la prctica. En efecto, si la enseanza es gua del

aprendizaje
para la consecucin de objetivos educativos, la comprensin del aprendizaje es
un dato previo a la enseanza. La teora es una forma de conocimiento
cientfico
sobre el objeto. La teora de la enseanza se concibe como el resultado de un
proceso
de integracin de las aportaciones de otras reas o campos de conocimiento.
De estas reas derivan las disciplinas fundamentantes de la Didctica. El todo
resultante
(la teora de la enseanza) es ms que la suma de las partes, por constituir
un conjunto sistemtico. Entre estas disciplinas fundamentantes estn las
teoras
del aprendizaje.
Es obvio, despus de todo 10dicho, que una ciencia fundamentante, esencial
en la construccin de la Didctica de la Educacin Especial, es la Teora del
Aprendizaje.
Ello sin detrimento de que otras teoras, procedentes de otros mbitos de
conocimiento, contribuyan a la construccin de esta disciplina, como la Etica y
la
Sociologa poltica. Medina y Domnguez (1995), por ejemplo, incluyen entre las
teoras fundamentantes de la Teora de la Enseanza, la Teora de la
Educacin, la Teora Curricular, la Teora del Conocimiento, la Teora de la
Comunicacin y la
Teora del Aprendizaje.
Otras disciplinas contribuyen tambin, como ciencias fundamentantes, a la
construccin terica y a la prctica de esta disciplina, mediante el anlisis,
desde su
propia perspectiva o enfoque epistmico, de cada uno de los aspectos o
dimensiones
del proceso didctico. La especificidad del objeto de estudio de estas
disciplinas

es precisamente el fenmeno educativo especial, con marcada referencia a los

sujetos. As, la Biologa y la Medicina analizan las bases biolgicas y mdicas;
la
Psicologa, el desarrollo y el aprendizaje, en diversas reas y dimensiones de
la
personalidad; la Sociologa, los factores sociales, culturales y polticos, que
contribuyen
positiva o negativamente al fenmeno de la discapacidad.
Parece pertinente recordar la advertencia de Stenhouse (1987) sobre el uso
de las disciplinas bsicas de la educacin (Psicologa, Filosofia, Sociologa...
de la
Educacin). El autor defiende que estas disciplinas no son vlidas para guiar la
accin sino slo para definir las condiciones de la accin educativa. Estas
disciplinas
proporcionan un contexto en el que se puede planificar una accin inteligente,
pero no dicen cmo actuar.
Una disciplina, cuya aportacin en la construccin de una Didctica de la
Educacin Especial puede ser especialmente relevante, es la Antropologa.
Esta
disciplina podra explicar, desde su peculiar modo de conocimiento, cmo la
deficiencia
o la discapacidad es algo constitutivo del ser humano (la limitacin ontolgica
de la metafsica esencialista), pero dialcticamente relacionado con la
posibilidad
de perfeccin (perfectibilidad), es decir, con la llamada (o vocacin) a ms
ser (FREIRE, 1970).

4. ENFOQUES CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACIN

Como han denunciado algunos autores, la educacin especial es a-teortica
(SKRTIC, 1995; ALLAN, 1996). Varias razones pueden explicar, si no justificar,

esta situacin:
1a. Los profesionales del campo, absortos en la prctica, han descuidado la
reflexin terica. La actividad profesional se deriva, por tanto, de un
pragmatismo ingenuo, que concibe la accin profesional como una respuesta
puntual y espontnea a los problemas que van surgiendo.
2a.La verdadera razn de que no existan teoras es el predominio del enfoque
funcionalista.
Por todo ello, resulta evidente la necesidad de una reflexin terica sobre la
prctica profesional en el campo de la Educacin Especial. Se trata de analizar
la
racionalidad de la representacin, en cuanto fundamento de la racionalidad de
la
accin.
En la descripcin de los enfoques sigo la matriz cuatripartita de Burrel y
Morgan (1979): funcionalista, interpretativo, estructuralista y humanista. Cada
enfoque es una descripcin meta terica de la educacin especial, desde
distintas
perspectivas, en las que los trminos adquieren distintos significados y, por
tanto,
diferentes implicaciones para una prctica tica y para una sociedad justa.
Tras el anlisis de los diversos enfoques conceptuales y de investigacin, se
hace evidente la necesidad de una integracin, por diversas razones (SKRTIC
y
otros, 1996): la) Complejidad de la "educacin especial", en cuanto objeto de
conocimiento
y de prctica social; 2a)Limitaciones de cada enfoque conceptual. En
definitiva, puesto que la educacin especial es un conocimiento, una institucin
y
una profesin social, es posible y necesario abordada desde disciplinas
alternativas

y complementarias (multidisciplinaridad). Pero la misma naturaleza de esas

disciplinas exige que el conocimiento se construya desde paradigmas mltiples
de
pensamiento cientfico social.
En 10que atae a la metodologa de investigacin, frente al enfoque empirista,
que ha predominado en el campo de la educacin especial, desde su origen, se
van
adoptando otros enfoques alternativos. Desde el propio campo se ha criticado
que
la investigacin depende en exceso del mtodo cientfico natural. Efecto de
esta
situacin ha sido limitar el desarrollo del campo (KAVALEy FORNESS,
1994),por
cuanto no se han resuelto los problemas reales. Esta crtica, sin embargo, no
supone
abandonar el mtodo cientfico, sino corregir sus limitaciones e interpretar sus
criterios
de racionalidad y objetividad desde un enfoque no positivista.
Lo dicho sobre los enfoques conceptuales es aplicable tambin a los enfoques
metodolgicos de investigacin, derivados de aquellos. Hay, en efecto, un
movimiento progresivo de acercamiento entre enfoques metodolgicos. Como
ha
sealado Bernstein, los investigadores tienen que liberarse de la "tirana del
mtodo"
(en KAVALE y FORNESS, 1994, 58). En cambio, deben aceptar que existe
una pluralidad de mtodos igualmente vlidos, si se admite que existen otros
objetivos
cientficos, adems de la prediccin.
La opinin de la mayora de los profesionales del campo de la educacin
especial es que no importa tanto seleccionar el mejor mtodo o enfoque
conceptual,

sino hacer buena investigacin:

1) Plantear cuestiones de inters y, en consecuencia, determinar qu
metodologa
o estrategia de investigacin es la ms adecuada o seleccionar una
combinacin
de estrategias.
2) Aunque existen diversos modos de indagacin, ninguno de ellos puede
reivindicar la primaca para descubrir "la verdad". Lo importante en la
investigacin
educativa es comprender mejor y, en consecuencia, mejorar las experiencias
educativas de los alumnos (EISNER, 1993). Pero se debe evitar el riesgo del
"mtodo centrismo",
cuyas consecuencias pueden describirse como alternativas igualmente
perniciosas: a) Balcanizacin pluralista: cada enfoque de investigacin ocupa
su propio
territorio y mantiene la comunicacin slo en su propio contorno.
b) Resistencia y predominio: la atencin que debera prestarse a la tarea de
comprender se concentra en argumentar a favor de un modo de pensamiento,
frente a otro.
Aunque la investigacin en educacin especial ha estado durante mucho
tiempo, desde su origen y an hoy, confinada en el paradigma funcionalista,
hay
sin embargo indicios de que se est instalando en el campo un enfoque
pluriparadigmtico,
que puede proporcionar perspectivas nicas, que arrojen luz sobre problemas
an no resueltos (ANDERSON y BARRERA, 1995). En un informe sobre
la situacin de la educacin especial en Europa, Hegarty (1996) aboga por
responder
al reto de integrar los distintos enfoques conceptuales en una forma coherente,
aunque el autor reconoce que esta es una tarea a largo plazo.

5. EL ENFOQUE FUNCIONALISTA EN EDUCACIN ESPECIAL

El enfoque funcionalista es el tradicional marco de referencia de la educacin
especial. En este enfoque se han elaborado dos teoras, que se prestan apoyo
mutuamente: la de la racionalidad organizativa y la de la patologa humana.
Mientras que la teora de la "gestin cientfica" fundamenta la racionalidad
de la organizacin, la Psicologa y la Biologa justifican racionalmente el fracaso
escolar como un fenmeno humano patolgico (SKRTIC, 1991a).De estos
fundamentos
tericos se derivan cuatro supuestos, que guan y justifican las prcticas y
discursos de la educacin especial (KOVALESKI, 1988):
l. El fracaso escolar es una condicin personal del alumno. Los alumnos
con problemas escolares sufren trastornos concretos, de carcter interno.
2. El diagnstico diferencial es una prctica objetiva y til. Los trastornos
son diagnosticables con precisin a travs de evaluaciones individuales.
3. La educacin especial es un sistema de servicios, concebido y coordinado
racionalmente, que redunda en beneficio de los alumnos diagnosticados.
4. El progreso en la educacin, definido como mayor rendimiento acadmico
y eficiencia, es un proceso racional-tecnolgico de mejora progresiva
en las prcticas convencionales de diagnstico y enseanza. Los problemas
escolares se pueden solucionar adoptando tcnicas adecuadas al
trastorno que sufre el alumno.
Estos supuestos derivan de las dos teoras funcionalistas enumeradas: los
dos primeros derivan de la teora sobre la patologa humana y los otros dos, de
la
teora de la racionalidad organizativa.
La psicologa funcionalista es un fundamento de la profesin educativa, que
se proyecta en la visin cientifista y eficientista de la educacin especial. Los
modelos

de la psicologa funcionalista por antonomasia son el conductismo y la

psicologa
experimental.
De la fundamentacin disciplinar de la educacin especial en la Psicologa y
en la Biologa deriva un enfoque diagnstico e instructivo cuya forma es la
"enseanza
prescriptiva basada en el diagnstico".
Obviamente la investigacin en estos campos comparte los mismos supuestos.
Pero, en definitiva, es importante subrayar que tanto estas teoras como la
investigacin empirista adquieren legitimidad en una epistemologa positivista.
A pesar de las crticas al enfoque positivista, en cuyo contexto se inscribe la
investigacin emprico-analtica, hay que reconocer que la mayor parte de las
investigaciones
desarrolladas en el campo de la educacin especial han seguido esta
orientacin. En concreto, el mayor volumen de investigaciones corresponde al
campo de las "discapacidades de aprendizaje", en el contexto geogrfico
americano.
Sin embargo, la cantidad de investigaciones no se corresponde con el nmero
de problemas solucionados (KAVALE YFORNESS, 1994).

6. EL ENFOQUE INTERPRETATIVO EN EDUCACIN ESPECIAL

El enfoque interpretativo pone el acento en la comprensin de lo que significa
ser discapacitado en la sociedad y espolea a los profesionales a escuchar la
voz
de aquellos a quienes dicen servir. Dos temas, estrechamente relacionados, se
destacan
en este enfoque: la interpretacin de la discapacidad y la interpretacin y
transformacin de la prctica.
En este enfoque se defiende que la discapacidad no es una entidad cuya
naturaleza

hay que descubrir, sino una experiencia o un conjunto de experiencias que

pueden describirse. La descripcin de la experiencia puede hacerse de dos
formas:
1) Los investigadores interpretan los "datos" como un discurso que debe ser
interpretado en su contexto, de manera que traduzca lo ms fielmente posible
la
experiencia que el sujeto investigado quiere transmitir.
2) Los propios agentes del proceso didctico pueden describir su percepcin
del fracaso (tanto los alumnos como los padres o los profesores):
a) Los profesores, al considerar de forma diferente a las personas con
discapacidad,
simultneamente se analizan a s mismos en profundidad
(RHODES, 1995).
b) La experiencia puede ser narrada por los propios alumnos, a los que se les
da participacin, no slo en el proceso de generar datos sino en el de
interpretacin (darles sentido).
c) Aunque hay personas que no pueden interpretar para s mismos su
experiencia,
el texto social que contiene sus contribuciones est ah para que
otros lo puedan interpretar.
Otra dimensin de la perspectiva socioconstructivista es el contexto
(ALBINGER,
1995). Vigotsky defenda que la discapacidad de los aprendices atpicos
puede deberse ms a las circunstancias de interaccin social que a sus dficits'
orgnicos. En consecuencia, la educacin de los alumnos discapacitados no
debe
centrarse en sus dficits sino en la disposicin de las condiciones sociales de la
enseanza, que facilitan el aprendizaje:
1) Los alumnos deberan ser capaces de participar plenamente en las prcticas

de la comunidad de aprendizaje (POPLIN, 1995).

2) Los expertos usan el discurso para guiar a los aprendices hacia la
participacin
plena. Esta participacin guiada implica la negociacin del significado,
que permite al experto transferir el control del aprendizaje al
aprendiz (FORMAN y McCORMICK, 1995).
3) Objetivo de la "enseanza mediada" es capacitar al alumno para resolver
la tarea de forma independiente y para alcanzar una comprensin de la
tarea, compartida con el adulto (WOOD, 1991), en la zona de desarrollo
potencial.
En este contexto se insertan las investigaciones sobre la enseanza de
estrategias
y la enseanza mediada.
El enfoque aporta una nueva visin de la formacin del profesorado. En,
efecto, en lugar de decir a los profesores qu deberan cambiar en su prctica,
se
trata de ayudarles a que aprendan a plantearse sus propios interrogantes y a
responderlos.
La investigacin descriptiva-interpretativa hace dos importantes aportaciones
al discurso metodolgico (McPHAIL, 1995):
1) Describir los contextos socioculturales, que son parte integral del desarrollo
psicolgico de los individuos que tienen dificultades en el aprendizaje,
como defenda Vigotsky (1979).
2) Plantear a los investigadores el reto de hacer de su propia conciencia un
objeto de investigacin.
Se trata de una epistemologa en la que nunca se separa arte y ciencia social.
Una epistemologa que, aunque aparentemente deriva de una perspectiva
personal,

evita el calificativo de mera subjetividad, por cuanto insta a comunicar esta

experiencia
personal, a hacer que sea comprendida, a persuadir a otros miembros de la
comunidad. En definitiva, en esta epistemologa el investigador construye al
mismo
tiempo tanto el objeto como el mtodo (CLOUGH, 1996).
En el enfoque interpretativo se han adoptado fundamentalmente dos tcnicas
metodolgicas de investigacin:
1. La investigacin narrativa. La base metodolgica del enfoque interpretativo
consiste en permitir que los individuos cuenten "sus" historias. La narracin
permite abordar la intencionalidad, los estados mentales, la conciencia y la
construccin
del significado (FERGUSON y FERGUSON, 1995).
En el campo de la educacin especial han comenzado a aparecer
recientemente
investigaciones que han empleado la metodologa narrativa (REID y otros,
1995). Estas investigaciones hacen posible que los alumnos, los profesores, los
padres y otros se hablen a s mismos a travs de las entrevistas y de otras
formas de
investigacin participativa. Booth (1996) defiende el poder especial que pueden
tener los mtodos narrativos para sacar a la luz la experiencia de las personas,
tradicionalmente consideradas como "desestructuradas".
Como han sealado muchos autores, rara vez se interroga a los "usuarios" de
la educacin especial o se detecta la percepcin que tienen de sus propias
deficiencias
y de las clasificaciones y acciones que se realizan sobre ellos (AUBLE y
PERRON,
1989; ALBINGER, 1995). Incluir sus voces en nuestro discurso aporta
nuevas dimensiones a nuestro modo de comprender la incidencia y las
implicaciones

de nuestra intervencin en educacin especial.

2. El anlisis del discurso. El anlisis del discurso es una potente herramienta
que permite al investigador comprender cmo se relacionan entre s, en el
proceso de
culturales,

enseanza-aprendizaje,

los

procesos

cognitivos,

sociales,

afectivos y comunicativos (FORMAN y McCORMICK, 1995).

Aunque la valoracin del enfoque interpretativo es superior, sin duda, a la
que merece el enfoque funcionalista, no se pueden obviar ciertas crticas, que
suponen
una llamada de atencin sobre el riesgo de un subjetivismo extremo.
Desde el realismo crtico, Michael Wamer (1996) ha sealado que es errneo
interpretar las discapacidades de aprendizaje como una construccin social y
no como un dficit biolgico de la persona. Por el contrario, el autor defiende
que
se pueden y se deben legtimamente descubrir en ambos niveles los
mecanismos
que causan la "discapacidad".
Desde una posicin integradora, Karen Harris y Steve Graham (1996) apoyan
decididamente el currculo constructivista. Pero tambin defienden que, a
veces,
es necesario plantear una enseanza explcita y directa.
7. EL ENFOQUE
ESPECIAL

ESTRUCTURALISTA

RADICAL

EN

EDUCACIN

Segn este enfoque, la educacin especial, en cuanto fenmeno social, no

escapa al conflicto que constituye la vida social. Los estructuralistas radicales
ven
la sociedad como intrnsecamente conflictiva, apoyados en los siguientes
argumentos
(SLEETER, 1995):
l. Los grupos luchan entre s por controlar los recursos, especialmente los

recursos escasos.
2. Para consolidar, extender y legitimar su control, los grupos dominantes
estructuran las instituciones sociales. Pero lo hacen de tal manera que la
mayor parte de la sociedad lo perciba como algo honesto y legtimo.
3. El conflicto surge por la diversidad de intereses.
4. La raz de muchos problemas sociales est en la coexistencia de la libertad
poltica y la desigualdad econmica.
Esta dialctica (o conflicto) se inserta tambin en la escuela, como se
manifiesta
en los siguientes hechos:
l. El movimiento reivindicativo de los padres de nios discapacitados puede
interpretarse en un doble sentido:
a) Como efecto de la lucha que los grupos dominantes entablan por conseguir
los recursos escasos (en este caso, la formacin y la preparacin
para el trabajo).
b) Como efecto de la resistencia al poder que ofrecen los grupos marginales
y oprimidos: minoras tnicas y sociales.
2. La creacin y asignacin de etiquetas a los sujetos discapacitados pueden
tambin interpretarse en varios sentidos:
a) Como resultado de la competitividad entre grupos que tienen intereses
creados en definir (controlar) los grupos sociales ms dbiles.
Este es el caso del conflicto entre los profesionales de la Medicina, de
la Psicologa y de la Educacin.
b) Como un medio que tienen las escuelas ordinarias, en un sistema
competitivo, para separar a sus alumnos problemticos, a fm de proteger
los intereses de otros alumnos.
3. El anlisis de los profesionales se ha hecho tambin en un doble sentido:

a) La expansin de la educacin especial se ha explicado por el inters

de los profesionales en defender su status profesional y su futuro
laboral.
b) Los profesionales, a travs de sus tcnicas, son un instrumento de
control y de poder, que se ejerce sobre grupos sociales dbiles.
4. La educacin especial se ha interpretado como resultado de intereses
econmicos y laborales, en base a los siguientes argumentos:
a) La educacin especialpretende formar a los discapacitados para ganarse
la vida por s mismos y no ser una carga para la sociedad o para el
Estado.
b) Tras la defensa a ultranza de la Escuela Inclusiva, se esconden intereses
economicistas de ahorro en el gasto pblico.
c) La expansin de la educacin especial puede relacionarse con la
desaparicin del mercado de trabajo para los jvenes, en los aos '70
(TOMLINSON,1995).
5. La institucionalizacin de la educacin especial. Algunos autores defienden
que la educacin especial surgi por la incapacidad del sistema educativo
para actuar eficazmente con los alumnos discapacitados, cuando
se implant la obligatoriedad legal de la asistencia a clase (RICHARDSON
YPARKER, 1996; TROPEA, 1996). La escuela, entonces, adopt
estas estrategias, para mantener su eficiencia y el orden establecido:
1) La exclusin (segregacin), que di origen a las clases especiales.
2) La graduacin en el currculo o agrupacin de alumnos en funcin de
su capacidad.
Estas estrategias responden a intereses creados, por cuanto en los grupos de
discapacitados hay un nmero desproporcionado de alumnos, que proceden de
clase

social baja o son de raza no blanca. Estos alumnos abandonan pronto la

escuela
y ocupan los niveles ms bajos en la escala laboral.
La investigacin en el enfoque estructuralista, denominada investigacin
crtica, deriva de los postulados de la ciencia social crtica, cuya funcin es
"ofrecer
a los individuos un medio para concienciarse de cmo sus objetivos y
propsitos
pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cmo
erradicarlos
de manera que se posibilite la bsqueda de sus metas verdaderas" (CARR y
KEMMIS, 1988, 149). Esta investigacin ha sido denominada "emancipatoria"
(OLIVER, 1992). El autor seala que este tipo de investigacin pretende
identificar
y clarificar cmo las personas discapacitadas experimentan la discriminacin y
cmo desarrollan una identidad positiva.
Si la funcin de la investigacin crtica es despertar e incrementar la conciencia
de los oprimidos y hacer oir la voz de los discapacitados, el investigador
debe ser quien primero adquiera conciencia de su funcin. Clough y Barton
(1995)
han descrito con admirable maestra esta funcin crtica del investigador.
Objetivo
de la investigacin crtica es "relacionar el campo de la educacin especial con
su
contexto poltico y social, haciendo una interpretacin del texto de la
discapacidad"
(FRANKLIN, 196,20).
En este enfoque se incluyen las investigaciones que han analizado en un nivel
macroscpico la eficacia de la integracin o de la Escuela Inclusiva. La mayora
de

estas investigaciones adoptan una metodologa histrica, cuyo objetivo es

doble:
1) Analizar el progreso en la aplicacin de las reformas o la proyeccin real
de las ideas pedaggicas.
2) Indagar en los orgenes, ahondar en las races de las instituciones actuales
y en los factores sociales, polticos y econmicos que lashan determinado.
El enfoque estructuralista ha sido objeto de algunas crticas, especialmente
por parte de socilogos de la educacin:
1) Los anlisis socio-polticos no siempre son transferibles de unos contextos
a otros.
2) Aunque no se puede descartar razonablemente la influencia social en la
configuracin de la discapacidad, tampoco se puede rechazar la existencia
de un componente intrnseco, real, so pena de perjudicar a quienes se
pretende defender.
3) Los crticos radicales no aportan soluciones que puedan aplicarse desde
la escuela.
4) La interpretacin de la educacin especial como resultado de intereses
creados socialmente no tiene un apoyo vlido en los hechos. Por el contrario,
la evidencia histrica apoya la visin humanitaria liberal (COLE,
1990).
8. EL ENFOQUE HUMANISTA RADICAL EN EDUCACIN ESPECIAL
Los humanistas adoptan el mtodo hegeliano de la "crtica inmanente", que
puede inducir al cambio, en cuanto incide en el pensamiento y en la conciencia
de
los que actan.
En el enfoque humanista se han analizado diversos temas, cuyo hilo conductor
es la filosofa de la Escuela Inclusiva. Los humanistas plantean dos cuestiones
fundamentales sobre la discapacidad (KIEL, 1995):

1. Cmo se concibe la discapacidad en el mbito educativo? Para los

humanistas,
el fracaso escolar debe atribuirse a la organizacin, no al alumno
(SKRTIC, 1991a, 1995). Sin embargo, a diferencia del enfoque estructuralista,
el humanista adopta una perspectiva subjetiva.
2. Cmo se concibe la discapacidad en el mbito social? Como efecto del
poder en las relaciones intersubjetivas.
En una breve sntesis voy a presentar los temas fundamentales de este
enfoque
conceptual y de investigacin:
1. Las reformas estructurales en la organizacin escolar. Como respuesta a
esta situacin, los humanistas plantean una reforma estructural de la educacin
especial, cuyas propuestas se concretan en la denominada Escuela Inclusiva
(PAUL y WARD, 1996). Esta propuesta ha sido avalada por los resultados
favorables,
obtenidos en muchas investigaciones (BAKER y otros, 1994).
La Escuela Inclusiva implica sustituir la estructura burocrtica tradicional
de la escuela por una estructura "adhocrtica" (SKRTIC, 1995), cuyas
caractersticas
son:
A. La igualdad, que se proyecta en varias dimensiones:
a) igualdad entre profesionales, que implica eliminar la especializacin
y la profesionalizacin,
b) igualdad entre alumnos, que supone suprimir la agrupacin en funcin
de la capacidad y los programas especficos por categoras.
B. La colaboracin. La Escuela Inclusiva implica crear un sistema, en el que
los profesores colaboren entre ellos y con sus alumnos, para hacer una
enseanza personalizada.
C. La "excelencia educativa". Este trmino, referido antes al dominio de las

habilidades bsicas, se define ahora como la capacidad para trabajar

colaborativamente
(es decir, aprender con otros y de ellos) y para asumir la
responsabilidad en el aprendizaje.
Estas tres caractersticas se proyectan en tres dimensiones de la educacin
especial: 1) la prctica profesional; 2) la prctica institucional (aula); 3) la
prctica
social.
2. La educacin especial como prctica profesional. En el enfoque humanista
se defiende que en la prctica profesional la colaboracin es esencial, por dos
razones:
1a)La "invencin de soluciones" (o la innovacin) requiere resolver problemas
de forma reflexiva, de modo que la colaboracin de cada miembro
del equipo contribuya a la construccin de conocimiento nuevo.
2a)Como los productos deben ser personalizados, se exige la colaboracin
estrecha y continua con los consumidores.
3. Reformas pedaggicas en el aula. Las reformas pedaggicas se proyectan
en el aula en tres temas esenciales, estrechamente relacionados: el desarrollo
cognitivo, la participacin y la colaboracin.
A. El desarrollo cognitivo. Los alumnos con dificultades especficas de
aprendizaje se implican en procesos cognitivos complejos, contando con
el apoyo necesario.
El paradigma socio-constructivista de aprendizaje est a la base de
muchos modelos de enseanza: "enseanza basada en la comunidad"
(FALVEY, 1992), "desarrollo ecolgico del currculo" (SNELL, 1993).
B. La participacin. En el aula, la participacin se proyecta en el aprendizaje
autorregulado, en la autodeterminacin y en el currculo centrado en la
persona o centrado en la familia.

En el proceso centrado en la persona se da relevancia al individuo

como parte de un sistema ms amplio, social y comunitario, que se extiende
ms all de la escuela.
C. La colaboracin. Las aulas se conciben como comunidades de aprendizaje,
en las que trabajan juntos los equipos de enseanza y los alumnos y en
las que todos aprenden (THODSAND y otros, 1994).Los alumnos colaboran
en el proceso de aprendizaje (VILLA y THODSAND, 1992), siguiendo
alguna de estas estrategias: la tutora entre compaeros o el trabajo
cooperativo en grupo.
4. Reformas institucionales en la comunidad. En el movimiento denominado
"integracin de servicios relacionados con la escuela" (KAGAN y otros, 1995)
se aboga por una relacin global entre diversos sistemas y servicios de apoyo,
relacionados con la discapacidad: salud, educacin, bienestar social, justicia,
ocio,
religin (ACCARDO, 1996). Adems, el movimiento de Escuela Inclusiva aboga
por fomentar las relaciones entre la Escuela y la comunidad.
La investigacin en el enfoque humanista ha adoptado la tcnica de
investigacin
denominada "etnografa crtica" (ANDERSON y BARRERA, 1995).
Con ella se pretende comprender las relaciones entre la descripcin macro
estructural de la educacin (BOWLES y GINTIS, 1981) y las realidades
complejas de la
vida cotidiana en las escuelas. Se trata de comprender los procesos culturales
y las
posibles formas de dominacin y resistencia que ocurren en la vida diaria de
las
escuelas.
Sin embargo, la estrategia ms coherente con el enfoque humanista es la
investigacin colaborativa y la investigacin-accin. El modelo de investigacin

colaborativa se define como una red de relaciones entre investigadores,

profesionales
que desarrollan el currculo y otros miembros de la comunidad educativa. La
finalidad explcita es utilizar la investigacin como instrumento para resolver
problemas
conjuntamente y promover cambios sociales.
El modelo se relaciona con el modelo de innovacin, por cuanto supone un
cambio radical en las relaciones entre profesionales. Se trata de sustituir el
modelo
lineal, en el que el profesor es un receptor pasivo (consumidor) del
conocimiento
generado en la investigacin, por una "comunidad de aprendizaje", innovadora,
en
la que los profesores reciben apoyo y orientacin, para producir conocimiento,
que
mejora el aprendizaje de sus alumnos (FULLAN, 1993).
Por tanto, este modelo de investigacin es congruente con una sociedad
democrtica,
participativa, libre, igualitaria y justa, que es el modelo de sociedad
defendido en el enfoque humanista.
La investigacin colaborativa, a diferencia de la investigacin tradicional,
se caracteriza por los siguientes rasgos y funciones:
l. Negociar nuevas funciones del profesor y del investigador. El desarrollo
de una comunidad colaborativa requiere que los profesores puedan tomar
decisiones sobre temas curriculares de su inters.
2. La diversidad entre los profesores puede contribuir al proceso de
construccin
del conocimiento. Las perspectivas divergentes generan discusiones
sobre las prcticas de enseanza, que pueden convertirse en una
base importante para apoyar el cambio. Pero el cambio no se puede forzar

si los sujetos rechazan los principios bsicos.

3. El discurso del profesor sobre su prctica puede aportar ejemplos valiosos
para situar la discusin sobre los principios conceptuales bsicos.
4. El cambio necesita tiempo. Profesores e investigadores necesitan tiempo
para construir y experimentar el tipo de comunidad colaborativa que
desean.
9. LA EDUCACIN ESPECIAL EN LA ERA POSTMODERNA
Es posible construir un proyecto para la educacin especial, fundamentado
en el pensamiento postmodemo? La incidencia del pensamiento postmodemo
en el
campo de la educacin especial puede concretarse en dos aspectos:
1) El anlisis crtico del discurso sobre la discapacidad, para desvelar su
conexin con el poder.
2) La valoracin de la diversidad, de la diferencia y de la multiplicidad de
perspectivas en la visin del mundo.
Aunque algunos autores niegan la viabilidad de un proyecto progresista,
fundamentado en el pensamiento postmoderno (COLE y HILL, 1995), otros
defienden
que algunas ideas son aplicables al mbito de la educacin especial. De
acuerdo con stos, presento tres ejemplos:
1. Una lectura de la educacin especial en clave foucaultiana.
Julie Allan (1996) propone partir de los anlisis de Foucault, para comprender
cmo el discurso sobre las necesidades educativas especiales construye las
experiencias
de los alumnos y su identidad, como sujetos y objetos de conocimiento.
Hay en el pensamiento de Foucault tres temas estrechamente relacionados: el
conocimiento, el sujeto y el poder. El conocimiento como mecanismo de poder
construye
a los individuos como sujetos. La conexin de Foucault con el postmodernismo

est precisamente en el cuestionamiento de la ciencia, por su vinculacin al

poder.
Se puede decir que los nios con necesidades educativas especiales son
"construidos" de forma anloga. Se puede establecer un paralelismo entre los
mecanismos
disciplinares de las prisiones y las prcticas educativas: a) La observacin
jerrquica; b) Juicios de normalizacin; c) El examen (diagnstico).
La educacin especial, de acuerdo con este enfoque, se interpreta como una
ciencia humana que las sociedades modernas usan para definir la normalidad
en la
escuela y, a partir de este patrn, constituir como sujetos a los alumnos que se
desvan de l.
2. La pedagoga liberadora, una propuesta postmoderna.
William Rhodes (1995) ha hecho una lectura de la "pedagoga liberadora" en
clave postmoderna. La afinidad de la pedagoga liberadora con el pensamiento
postmoderno radica
en que adopta una posicin activista frente a la influencia (o elpoder)
de la historia; es decir, se orienta hacia el cambio y la transformacin, en lugar
de
aceptar el status quo. La clave est en que el conocimiento en s es
ambivalente, por
cuanto se utiliza con frecuencia como un instrumento de control o de
determinacin
personal, pero tambin se utiliza para liberar a la persona de tales influencias.
Rhodes (1995) describe la funcin de la pedagoga liberadora en los siguientes
trminos:
a. La pedagoga liberadora nos libera del conocimiento aprendido o tradicional,
de manera que tengamos una visin nueva o ms profunda. Por
ejemplo, en el campo de la educacin especial, nos libera del modelo de
pensamiento orientado al dficit.

b. La pedagoga liberadora implica una transformacin consciente del sujeto

y de la cultura: su meta es transformar el conocimiento y su contexto
de realidad, a travs de la construccin de conocimiento.
c. La educacin libera al yo y a los otros del excesivo controlo detenninacin,
interna o externa.
3. El pragmatismo, una prctica y un discurso en educacin especial.
Thomas Skrtic (1995), frente al escepticismo postmodernista, defiende que
el neopragmatismo puede aportar el modelo de educacin que demanda la
sociedad
postmoderna y postindustrial:
1) Una educacin que prepara a las personas para asumir su responsabilidad
en el aprendizaje continuo y para colaborar con otros. Esta es la educacin
para la "excelencia".
2) Pero tambin una educacin para la igualdad,
a) porque la colaboracin significa aprender con otras personas y aprender de
otros, cuyos intereses, capacidades y perspectivas lingstico culturales son
diferentes;
b) porque asumir la responsabilidad en el aprendizaje se refiere tanto al propio
como al de otros. As la igualdad es un camino para la excelencia
(SKRTIC y otros, 1996)

CAPTULO 2
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.
Hay una analoga entre los problemas que aborda la Didctica de la Educacin
Especial y los problemas que ataen al campo de las "discapacidades de
aprendizaje", cuya enumeracin ha hecho Torgesen (1994): 1. Definicin del
trmino;
2. Etiologa; 3. Heterogeneidad y clasificacin; 4. Diagnstico diferencial,
frente a otras etiquetas de diagnstico; 5. Aspectos especficos de la
intervencin.
Todos estos problemas estn relacionados entre s, aunque el problema central
es el de la etiologa.
Como puede apreciarse, los contenidos de ambos campos son idnticos. Por
eso, mi opinin es que la Didctica de la Educacin Especial es una
denominacin
equivalente a lo
"Discapacidades

que

en

el

contexto

norteamericano

se

denomina

de Aprendizaje". Mi opinin, adems, es que en lugar de hablar de dificultades

en
el aprendizaje habra que hablar de "disfunciones en el proceso didctico".

En la Didctica de la Educacin Especial se plantean dos cuestiones

fundamentales:
a) Cmo se explican o interpretan las dificultades en el aprendizaje?; b)
Cmo se interviene para superarlas? En este captulo desarrollo la primera
cuestin, en los siguientes temas: 1) Qu significa el trmino "dificultades de
aprendizaje"?; 2) Qu extensin tiene el concepto (a quines incluye)?; 3)
Cmo se explican
o interpretan las dificultades de aprendizaje (etiologa)?

1. EL PROBLEMA LXICO-SEMNTICO
El trmino "discapacidades de aprendizaje" resulta ambiguo, tanto en su
contenido semntico como en su uso. El trmino, en efecto, designa una
amalgama
de fenmenos extremadamente compleja (DA FONSECA, 1996). Pero,
adems, se
utilizan otros trminos como sinnimos de esta expresin, cuyo contenido
semIJ
tico no es idntico.
En primer lugar, el trmino original en ingls ("leaming disabilities")
debera traducirse por "discapacidades de aprendizaje". Sin embargo, el primer
elemento del sintagma se sustituye, en ocasiones, por otros trminos,
aparentemente
sinnimos:
"dificultades",
"trastornos",
"alteraciones",
"disfunciones", "problemas", "deficiencias". La utilizacin de uno u otro trmino
deriva, en el fondo, de una teora, aunque tambin puede estar relacionada con
el nivel de profundidad o gravedad de la causa.
Cuando se habla de "sujetos con discapacidades de aprendizaje" o
"discapacitados
para el aprendizaje", el trmino "discapacidad" apunta a una causalidad
de carcter intrnseco, comn a todo tipo de dificultades (O'DONNELL, 1991).
Pero es obvio que no todos los sujetos as clasificados tienen las mismas
dificultades,
ni en los contenidos ni en la intensidad y duracin de la dificultad. Por ello
resulta difcil establecer ntidamente una categora general de "sujetos con
discapacidades
de aprendizaje".
Aunque algunos autores han defendido la necesidad de distinguir entre la
expresin
"discapacidad de aprendizaje", referida a una causa intrnseca, y la expresin
"problemas o dificultades en el aprendizaje", referida a factores extrnsecos, lo
cierto
es que ambas expresiones y otras anlogas se utilizan con un sentido ambiguo

(ADELMAN, 1994).En mi discurso utilizar ambas expresiones como

sinnimas.
En perspectiva didctica, la expresin "dificultades o problemas de aprendizaje"
resulta ms adecuada por varias razones (SENF, 1986):
1a)Puede referirse a sujetos con "necesidades educativas" tanto temporales
como permanentes.
2a)No constituye una categora de sujetos, por cuanto la dificultad puede
afectar a todos los alumnos.
3a)La dificultad se refiere al contenido del aprendizaje, no a la capacidad
cognitiva del alumno, aunque para una explicacin adecuada sta haya de
tenerse en cuenta.
4a)El trmino puede referirse tambin a situaciones escolares (en el aula o en
el Centro) que inciden en el aprendizaje.
El segundo aspecto del problema lxico se refiere al trmino "aprendizaje":
el aprendizaje se refiere a una capacidad general, aplicable a cualquier
contenido,
o a capacidades especficas para cada contenido? Quienes adoptan el trmino
para
designar una categora de sujetos defienden la primera opcin. Otros, en
cambio,
defienden que las dificultades son especficas, es decir, dependen del
contenido o
de la habilidad que se adquiere.
El problema lxico no es sino reflejo del problema conceptual bsico, es
decir, de la definicin. En este tema no se ha conseguido por ahora un
consenso total, como tampoco, en los aspectos relacionados: terminologa,
etiologa, criterios de clasificacin, evaluacin e intervencin. Esta situacin se
explica porque la
categora ha surgido de presiones y necesidades polticas y sociales y no de
intereses
y datos cientficos (DA FONSECA, 1996). Esto es cierto, al menos, en Estados

Unidos.

En un anlisis de contenido sobre once definiciones conceptuales, includas

en 28 manuales sobre el tema, Donald Harnmill detect cinco elementos
comunes a
todas las definiciones, que describen operativamente el concepto (HAMMILL,
1990):
1. Fracaso en la tarea;
2. Discrepancia entre rendimiento y potencial intelectual;
3. Factores etiolgicos;
4. Factores excluyentes;
5. Disfunciones en uno o ms procesos psicolgicos.
A pesar de las discrepancias, el autor estima que hay un consenso mayoritario,
al menos en el mbito norteamericano, en tomo a la definicin elaborada por el
National Joint Cornmitee ofLeaming Disabilities (1994). Esta ms que una
definicin
es una radiografa fenomenolgica, una descripcin-sntesis de una teora. En
ella se pueden distinguir varios componentes (NJCLD, 1994,65-66):
a) La extensin del trmino (mbitos que comprende):
"Discapacidades de aprendizaje es un trmino general que se refiere a
un conjunto heterogneo de trastornos, que se manifiestan en dificultades
significativas en la adquisicin y uso de la escucha, el habla, la lectura, la
escritura, el razonamiento o las habilidades matemticas".
b) La definicin causal:
"Estos trastornos son intrnsecos al individuo y se supone que se deben a
una disfuncin del sistema nervioso central'.
c) Fenmenos concomitantes:
"Pueden coexistir con las discapacidades de aprendizaje problemas en las

conductas de auto-regulacin, en la percepcin social y en la interaccin

social, pero no constituyen en s mismos una discapacidad de aprendizaje".
d) Criterio de exclusin:
"Incluso aunque
simultneamente

una

discapacidad

de

aprendizaje

puede

ocurrir

con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo, deficiencia

sensorial, retraso mental, trastorno social y emocional) o con influencias
ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, enseanza insuficiente o
inadecuada, factores psicognicos) aquella no es el resultado de estas
condiciones
o influencias".
Esta definicin incluye todos los elementos, identificados como esenciales
en la literatura cientfica, y ha recibido el apoyo de los profesionales del campo
(DORIS, 1993). La definicin ha sido positivamente valorada por varias razones
(SHAW y otros,1995):
1. Es la ms descriptiva.
2. Es coherente con el concepto de diferencias intraindividuales entre reas.
3. Incluye todo el ciclo vital.
4. Se centra en las discapacidades de aprendizaje como condicin primaria,
aunque asume posibles condiciones concomitantes de discapacidad.
5. No excluye la posibilidad de que los alumnos superdotados tengan
discapacidad
de aprendizaje.
2. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN
Otro problema es el de la identificacin y clasificacin de los "sujetos con
discapacidad de aprendizaje", cuando se adopta el trmino para designar una
categora
de sujetos, diferenciada de otras categoras diagnsticas. Para ello se
necesitan

criterios operativos.
El criterio ms utilizado es el de "discrepancia" entre las capacidades o
aptitudes
del alumno (su potencial intelectual), evaluadas por medio de tests
psicomtricos,
y el rendimiento acadmico. Por tanto, el trmino "dificultades de aprendizaje"
se identifica, en cierto modo, con bajo rendimiento acadmico. En efecto, no
existe actualmente un sistema defendible para diferenciar a los alumnos con
discapacidades
de aprendizaje de los que presentan un bajo rendimiento (YSSELDYKE
Y otros, 1982). Porque, en definitiva, la capacidad no es observable
empricamente, pero se hace visible en el rendimiento acadmico.
Sin embargo, este criterio no est exento de dificultades. La principal objecin
es que en l se confunde sntoma y causa. Varios autores han hecho algunas
propuestas alternativas al modelo de discrepancia (SHAW y otros, 1995):

1. Identificar discrepancias
caractersticas

intraindividuales:

diferencias

entre

rasgos,

o diversas reas del desarrollo en el mismo sujeto: conducta

lingstica y social y otras reas relevantes en la discapacidad de aprendizaje
(LLOYD, 1992); por ejemplo, analizar relaciones entre lenguaje y
cognicin. Los profesores deben centrar su atencin en la discrepancia
entre tareas de aprendizaje, no en los tests normativos (ZIGMOND, 1993). El
criterio del rendimiento es una condicin necesaria pero no
suficiente para definir una discapacidad de aprendizaje (KAVALE y
FORNESS,1992).
2. Poner nfasis en el juicio clnico del profesor o del psicopedagogo sobre
el desarrollo del sujeto, asumiendo los resultados de los tests como una
fuente de informacin ms, no la nica.

3. Partir del procesamiento de la informacin como base del anlisis de

discrepancia (LEVINE Y otros, 1993), por cuanto existe un creciente consenso
entre los tericos cognitivos acerca de la naturaleza de las discapacidades
de aprendizaje (SWANSON, 1993; TORGESEN, 1993).
A pesar de las crticas, se mantienen algunas clasificaciones, cuyos autores
defienden por su carcter pragmtico. Las clasificaciones varan en funcin del
criterio seguido:
1. Criterio acadmico: trastornos en lectura, clculo, expresin escrita y
aprendizajes no especficos (DSM-IV, 1995).
2. Deficiencias en
neuropsico1gicos,

procesos

cognitivos:

construccin

de

perfiles

en relacin con los procesos de memoria, atencin, percepcin,

lenguaje y motricidad.
3. mbito y momento evolutivo (KIRK y CHALFANT, 1984). Segn este
criterio, se establecen dos grupos:
A. Dificultades de tipo evolutivo, relacionadas con procesos psicolgicos
bsicos, no especficos, implicados en todas las actividades cognitivas:
1) Dificultades bsicas primarias: percepcin, atencin, memoria.
2) Dificultades secundarias, derivadas de las primarias: estrategias de
pensamiento y lenguaje oral.
B. Dificultades acadmicas: dificultades especficas en lectura, escritura,
ortografa y aritmtica.
A mi juicio, esta ltima clasificacin es la ms completa e integradora y la
ms coherente con un enfoque etio1gico.
Se ha reivindicado la necesidad de establecer caractersticas diferenciales de
los alumnos con dificultades de aprendizaje, en funcin de la etapa del
desarrollo o
del ciclo vital (infancia, niez, adolescencia, juventud). Se trata de analizar
cmo

las discapacidades para el aprendizaje se manifiestan en funcin de la edad de

los
alumnos (ARIEL, 1992).
3. LA CAUSALIDAD (FACTORES EXPLICATIVOS)
El problema central en el campo de las discapacidades de aprendizaje es el
de la causa1idad(o el de los factores explicativos). Que el campo de las
discapacidades en el aprendizaje tenga una dimensin eminentemente prctica
(solucin de problemas) no es obstculo para que en l se planteen problemas
tericos.
Dos cuestiones se plantean en este tema: 1) Si la causa es intrnseca al sujeto
o extrnseca (contextual); 2) Si la causa es nica o mltiple.
El problema de la causalidad se relaciona con el de la construccin de una
teora. Igualmente, el trabajo de investigacin depende de la teora, a cuya
construccin
se orienta la investigacin o es orientada por ella. Por ltimo, la validacin
de la prctica profesional depende de la investigacin. En efecto, las
metodologas
de intervencin, con frecuencia, no estn fundamentadas en una teora slida
ni
estn validadas mediante una investigacin rigurosa (ARIEL, 1992).En
definitiva,
el problema se refiere a las relaciones entre teora y prctica. El divorcio
proclamado
entre el enfoque de los tericos y el de los prcticos y los polticos es un
sofisma,
porque uno y otro son no slo complementarios sino interdependientes (LENZ y
DESHLER,1994).
Kavale (1993) ha advertido que en el campo de las discapacidades de
aprendizaje
todas las teoras son unidimensionales, circunscritas a un contexto, y explican
un conjunto limitado de conductas. Son, pues, explicaciones particulares, no

generales. Por tanto, se requiere una teora global (macro-teora) que incluya
las
explicaciones parciales (micro-teoras) en un modelo integrado.
Actualmente hay un apoyo conceptual y emprico para concebir las
discapacidades
de aprendizaje como una clase de problemas, ms que como una categora
de sujetos (KEOGH, 1993).En otro sentido, ms que hablar de "alumnos
especiales"
se trata de considerar que los alumnos se enfrentan a unas circunstancias
especiales (CLINE, 1992). Este enfoque es el que predomina en la mayora de
los pases,
exceptuados los norteamericanos. Pero incluso en Norteamrica se han alzado
voces que discrepan del enfoque oficial.
La discapacidad de aprendizaje aparece como un fenmeno complejo, cuyo
anlisis requiere considerar diversas dimensiones o perspectivas. La
constelacin
de caractersticas en la conducta de los alumnos con discapacidades de
aprendizaje
no deriva de una etiologa nica (ARIEL, 1992). Esta situacin explica que se
hayan
elaborado diversos modelos explicativos del fenmeno "dificultades de
aprendizaje".
En consecuencia, tambin se han diseado diversas formas de evaluacin e
intervencin.
En la explicacin se debe tener en cuenta la dimensin evolutiva, por cuanto
las dificultades en el aprendizaje varan en intensidad y en calidad en diversos
periodos
del desarrollo personal y del desarrollo curricular. Se acepta, por ejemplo,
sin discusiones que en la adolescencia se acrecientan los problemas en el
aprendizaje
y que las exigencias del currculo no son iguales en todos los ciclos.

Los modelos se agrupan en tomo a dos tipos de causalidad: intrnseca y

extrnseca, tambin denominadas organicista y ambientalista (CLINE, 1992),
neurofisiolgica
y psicosociolgica (ARIEL, 1992) e individualista y socializante
(ZIGMOND, 1993), respectivamente. Esta clasificacin es aceptada por todos
los
autores (ALFARO y MAR, 1992; ARIEL, 1992; CRESPO Y CARBONERO,
1993;TORGESEN, 1993 y 1994;ZIGMOND, 1993; GARCA SNCHEZ, 1995;
SUREZ, 1995;DEFIOR, 1996). Las teoras de carcter mdico-biolgico y
algunas
de tipo psicolgico defienden una causalidad intrnseca. Las teoras sociales y
algunas de tipo psicolgico defienden una causalidad extrnseca. Hay, no
obstante,
una perspectiva integradora que asume las aportaciones de ambas propuestas
en
una sntesis coherente. La denominacin de esta perspectiva es variada:
interactiva, transacional, sistemtica, holstica.
Si el criterio de clasificacin son los factores asociados a la discapacidad, los
modelos se denominan unidimensionales y multidimensionales (LEVINE y
otros,
1993).En el primer grupo se incluyen las teoras denominadas de factor nico.
En
el segundo, las teoras multifactoriales o multidimensionales. Los primeros
modelos
no pueden dar explicacin de la heterogeneidad observada empricamente. Por
eso, la intervencin centrada en un solo factor (por ejemplo, la percepcin
visual)
no ha resultado vlida para mejorar el rendimiento acadmico (LEVINE y otros,
1993;KAVALE,1993).
No obstante, hay que subrayar que los tericos an no se han puesto de
acuerdo sobre un modelo conceptual de las discapacidades de aprendizaje que

abarque la evidente heterogeneidad de las diferencias intra e interindividuales,

detectada
en los alumnos con discapacidades de aprendizaje (LEVINE y otros, 1993).
De otra parte, la naturaleza compleja de las posibles interacciones entre
factores
biolgicos, cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia en el aprendizaje
no
permite establecer una relacin causal unvoca. No existe, por tanto, una teora
nica para explicar las discapacidades de aprendizaje. Se hace necesario,
pues, un
enfoque multidimensional o multiparadigmtico (SHAWy otros, 1995).
En un intento de sntesis, sin perjuicio de admitir que existe realmente una
constelacin causal, se podran sealar cuatro tipos bsicos de teoras, en
funcin
de su orientacin bsica o del factor explicativo esencial (SALVADORMATA,
1997a): 1) de carcter mdico-biolgico; 2) de carcter psicolgico; 3) de
carcter
socio-cultural; 4) de carcter pedaggico-didctico.
4. EL ENFOQUE MDICO-BIOLGICO
En este enfoque se incluyen las teoras que atribuyen la discapacidad de
aprendizaje a factores neurolgicos y fisiolgicos, a componentes genticos o a
retraso madurativo. Algunos autores, incluso, admiten la incidencia del contexto
ambiental, pero en cuanto afecta a los procesos biolgicos (por ejemplo, el
rgimen
diettico). En este enfoque, aunque se defienda una causa ltima (la disfuncin
en
el sistema nervioso central), se incluyen diversas causas secundarias que
conducen
a ella: alteraciones
desequilibrio

genticas,

dao

cerebral,

deprivacin

ambiental,

bioqumico (GAGE y BERLINER, 1992). Estos autores defienden que el

comportamiento
en las tareas de aprendizaje puede derivarse de un triple factor:
1) fsico (por ejemplo, las dificultades en la percepcin visual afectan al
rendimiento lector);
2) psicolgico (por ejemplo, la incapacidad de mantener la atencin);
3) ambiental (por ejemplo, la dieta o el trasfondo familiar, que incide en un
factor fsico o psicolgico).
Es preciso subrayar, no obstante, que no es fcil distinguir ntidamente entre
algunos factores biomdicos y algunos factores psicolgicos. As, algunos
factores
se denominan neuropsicolgicos para indicar la conexin entre componentes
biolgicos
y psicolgicos. Factores estrictamente biolgicos u orgnicos son: el predomino
cerebral incompleto, la lesin cerebral, el dficit neurolgico, la integracin
sensorial, el proceso de maduracin cerebral.
La Neuropsicologa juega un papel importante en el pensamiento actual sobre
las discapacidades de aprendizaje. Para muchos defensores de este enfoque,
la
base neuropsicolgica de las discapacidades de aprendizaje est slidamente
asentada,
en el plano conceptual y emprico (WILLIS Y otros, 1992).En los antecedentes
histricos de este campo se incluyen las teoras de factor nico que pretendan
explicar los sntomas asociados. Cada una de estas teoras trat de establecer
una
base emprica, pero realmente no eran adecuadas para explicar el amplio
abanico
de dificultades en el aprendizaje. En efecto, la bsqueda de causas especficas
aisladas
es demasiado simplista, dada la complejidad del sistema nervioso central

(OBRZUT, 1991).En realidad, cada teora aborda un componente especfico de

un
constructo complejo.
A pesar de las crticas, estas teoras fueron la base para un enfoque
pluridimensional posterior. La conclusin fundamental de estas teoras es que
el fenmeno
de las discapacidades de aprendizaje es muy complejo, de manera que una
sola
teora, y menos an una teora de factor nico, es incapaz de explicado
(WILLIS y
otros, 1992;LEVINE y otros, 1993).
En este enfoque, la investigacin emprica en niveles de anlisis conductual,
fisiolgico y anatmico ha reforzado la base conceptual del campo. Los
estudios
ms relevantes se pueden clasificar, segn la hiptesis central, en dos
categoras:
1. Estudios genticos. Los estudios sobre las pautas de conducta de las
familias
de los sujetos con discapacidades de aprendizaje y los recientes
estudios sobre la gentica parten de la hiptesis de que la discapacidad se
hereda, incluso en los alumnos superdotados (ARIEL, 1992).
2. Estudios sobre el cerebro. Se ha ido acumulando evidencia emprica sobre
la relacin entre funcionamiento neuropsicolgico y conducta, a travs
de diversos procedimientos de investigacin, en diversas reas.

En el anlisis causal no se descarta la incidencia de factores ambientales,

como los referidos al periodo pre y postnatal y al dao cerebral producido por
accidentes o como consecuencia de enfermedades infecciosas. Incluso se han
sealado
como factores causales primarios o concomitantes los factores bioqumicos,

que pueden afectar al cerebro, tales como los trastornos metablicos, que a su
vez
pueden derivar de situaciones de desnutricin. Podra establecerse de aqu
una
conexin con las situaciones de deprivacin econmica?
Algunas conclusiones de la investigacin neurolgica resultan especialmente
relevantes, por cuanto suponen la negacin de hiptesis, admitidas antes como
plausibles. Pero no se puede afirmar que los estudios anatmicos hayan dado
una
respuesta definitiva al papel que juega la neuroanatoma en las discapacidades
de
aprendizaje. En definitiva, se puede afirmar que los sujetos discapacitados para
el
aprendizaje son neurolgicamente diferentes de los sujetos que no presentan
tales
discapacidades.
Para algunos autores, las dificultades en el aprendizaje son el sntoma de una
causa subyacente: la disfuncin en reas cerebrales. Esta disfuncin es la
misma
que est a la base de los dficits lingstico s y cognitivos (OBRZUT, 1991;
NEWBY YLYON,
lingsticos

1991).

Posiblemente,

procesos

cognitivos,

procesos

y procesos de aprendizaje tienen una raz comn. Para Duane (1991), muchos
problemas de aprendizaje son el resultado de trastornos ("aberrations")
neuroevolutivos en el Sistema Nervioso Central.
Adems de las dificultades generales de aprendizaje, hay otras especficas,
relacionadas con determinadas tareas acadmicas, cuyas causas son
diferentes. Por tanto, a las causas generales hay que aadir algn factor
especfico. Por ejemplo, el
factor especfico de las dificultades en la lectura es la capacidad fonolgica
(STANOVICR, 1986).
Sin discutir la validez del enfoque neuropsicolgico para comprender en

profundidad el fenmeno de las dificultades en el aprendizaje, no parece que

pueda
aportar al profesor, aparte del conocimiento en profundidad del sujeto, medios
concretos
para actuar en el Centro Escolar. Es ms, asumir las explicaciones del enfoque
neurolgico puede conducir al pesimismo respecto a la posibilidad de superar
las dificultades mediante la intervencin didctica (GAGE y BERLINER, 1992).
De cualquier modo, la intervencin en el mbito mdico-biolgico no es
competencia de la Didctica, en sentido estricto. A pesar de todo, una
enseanza de
calidad, no basada en un diagnstico neurolgico, ha sido capaz de ayudar a
muchos
alumnos, aunque tambin es cierto que para muchos otros no lo ha sido
(COLES,
1987).
Adems, la causalidad intrnseca exime a la escuela en cierto modo de su
responsabilidad. Si la causalidad est en el alumno, ella explica el fracaso de la
escuela. Por tanto, la mejora de la escuela pasa por mejorar al nio. Pero
tambin
por crear un sistema escolar diferente, separado y especializado. El modelo
mdico
proporciona tcnicas especializadas, de las que no dispone la escuela
ordinaria. El
diagnstico y la intervencin, por ejemplo, deben hacerse de forma aislada,
fuera
del aula.
Este enfoque ha sido criticado por diversos autores y desde otros enfoques
(COLES, 1987). Este autor sugiere que muchas de las diferencias en la
actividad
cerebral entre nios normales y discapacitados no son anormalidades sino
simples

diferencias biolgicas. Igualmente defiende que hay un a priori en la hiptesis

neurolgica: se supone que el nio tiene un dficit neurolgico, que los tests
pueden
medido y que las diferencias en las puntuaciones del test son ndices del
dficit.
Por tanto, el trabajo del investigador se ha centrado en la construccin de tests.
Pero realmente los tests miden las funciones y disfunciones neurolgicas?
Adems, la
metodologa, exclusivamente centrada en lo intrnseco, no atiende a las
relaciones
interpersonales, a las relaciones sociales y a las experiencias del sujeto.
Una perspectiva holstica tiene en cuenta la incidencia de los factores
ambientales,
aadida o no a la supuesta disfuncin neurolgica. Esta incidencia se ha
comprobado en varias investigaciones (COLES 1987). El problema, pues, que
deriva
de centrar la atencin exclusivamente en las bases neurolgicas de la
conducta,
es que se hace responsable nicamente a la neurologa del alumno de sus
problemas
de aprendizaje, excluyendo otras vas de indagacin.
5. EL ENFOQUE PSICOLGICO
En este enfoque se incluyen varias teoras. Las teoras del aprendizaje, en
efecto, pretenden explicar el xito y el fracaso en el aprendizaje. Ahora bien,
toda
persona utiliza formas de aprendizaje variadas, de manera que un mismo
aprendizaje
puede realizarse de diversas formas. Por tanto, las diversas teoras de
aprendizaje
no son incompatibles sino complementarias. De otra parte, las teoras son
parciales,
es decir, explican algn fragmento del proceso complejo que es el aprendizaje.

De ah tambin que ms que de oposicin se debe hablar de complemento

entre las diversas teoras.
Adems de las teoras de aprendizaje, otras teoras psicolgicas explican el
funcionamiento psquico de la persona, que, en definitiva, es la que est
afectada
por la discapacidad de aprendizaje. Por eso es necesario un enfoque holstico.
Por
ejemplo, en las teoras del aprendizaje de orientacin cognitiva o de orientacin
humanstica adquieren gran relevancia los componentes de afectividad y
motivacin.
De otra parte, las capacidades bsicas que subyacen a toda conducta
(memoria,
percepcin, lenguaje, motricidad... etc.) tambin se proyectan en el proceso de
aprendizaje. Todas son potenciales factores explicativos de la dificultad en el
aprendizaje. Pero no hay que confundir causa y efecto, aunque a veces se
haga
dificil establecer la diferencia. Por ejemplo, los alumnos que fracasan en el
aprendizaje
pueden manifestar reacciones agresivas o depresivas. Pero, a la inversa, los
sujetos agresivos o depresivos pueden tener dificultades en el aprendizaje.
La cuestin bsica a la que pretenden dar respuesta las diversas teoras del
aprendizaje es: Qu es el aprendizaje? Qu ocurre cuando aprendemos algo
nuevo?
Aunque la pregunta aparece claramente formulada, la respuesta no resulta
incontrovertible.
De hecho, no hay una definicin unnime ni universalmente aceptada.
Por tanto, el concepto de aprendizaje es tan variado como las teoras que
tratan
de explicado. De aqu tambin que la explicacin de las dificultades en el
aprendizaje sea plural.
En un primer acercamiento al concepto, el aprendizaje puede definirse como

un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia,

que
no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduracin
o
por tendencias de respuestas innatas (KLEIN, 1994). En un intento de sntesis,
Mayer (1992) agrupa en tres metforas las interpretaciones psicolgicas ms
representativas, cuya correspondencia con tres modelos bsicos de
aprendizaje es evidente:
1) El aprendizaje como adquisicin de respuestas.
2) El aprendizaje como adquisicin de conocimientos.
3) El aprendizaje como construccin del conocimiento.

5.1. Enfoque conductista

Un supuesto bsico de este enfoque es que un conjunto relativamente reducido
de principios puede explicar todas las conductas, sean simples o complejas, sin
referencia a variables orgnicas especficas. La aplicacin ms evidente de
este
enfoque es la construccin y validacin de tcnicas para corregir dficits
acadmicos especficos.
Este enfoque se fundamenta en las teoras asociacionistas clsicas (Thorndike,
Pavlov). Para los tericos del condicionamiento, las asociaciones se producen
entre las respuestas o conductas espontneas y los refuerzos o incentivos que
aquellas
reciben del medio ambiente (feedback ambiental). Las conductas que tienen
xito (las que obtienen refuerzo) tienden a repetirse; por el contrario, las que no
obtienen refuerzo se debilitan.
Los tericos asociacionistas asumen dos supuestos fundamentales: 1) los
estmulos que controlan la conducta son externos y observables; 2) las
situaciones
de aprendizaje estn asociadas al organismo mediante signos (refuerzos) que
le

indican el camino para conseguir determinadas metas. No se requiere, por

tanto, la
comprensin para que se produzca la asociacin. Segn estas teoras, el
conocimiento
es el resultado de una acumulacin de datos; es decir, es el resultado de un
proceso de agregacin. La acumulacin de informacin, a su vez, hace posible
el establecimiento de asociaciones cada vez ms complejas. Las asociaciones
quedan
impresas en la mente mediante la repeticin.
El alumno que aprende es, por tanto, un ser pasivo, cuyo repertorio de
conductas
viene determinado por los refuerzos (las recompensas o castigos) que le
dispensa el medio en que se desenvuelve. El aprendizaje es el resultado de un
proceso
de motivacin extrnseca, en el que carecen de importancia tanto el contenido
como el sujeto del aprendizaje. Lo decisivo es el vinculo asociativo entre la
situacin de aprender y el refuerzo. En consecuencia, los resultados del
aprendizaje se
miden por la cantidad de cambios operados en el repertorio de conductas del
alumno.
En este enfoque, las dificultades en el aprendizaje se explican por varias
razones: 1) por la ausencia o la insuficiencia de estmulos (refuerzo); 2) por la
inadecuada estructuracin de la situacin (ambiente); 3) por insuficiencia de
prctica
(repeticin). Pero este enfoque no puede adoptarse como exclusivo para
explicar
e intervenir en las discapacidades de aprendizaje, por cuanto adolece de
algunas
limitaciones (TORGESEN, 1986):
1) Muchas intervenciones eficaces se han centrado en habilidades aisladas,
Definidas en forma reduccionista.
2) El enfoque no proporciona un marco conceptual para considerar la utilidad

de la informacin sobre las variables organsmicas, que pueden ser

una causa importante de las dificultades en el aprendizaje.
5.2. Enfoque cognitivo
El enfoque cognitivo, que predomina actualmente, se centra en el estudio del
conocimiento y, especialmente, en las formas de representar el conocimiento.
Frente
a la concepcin conductista del conocimiento como acumulacin de datos, los
tericos cognitivos aportan dos nuevos conceptos: estructura y significacin. El
conocimiento tiene una estructura, por cuanto sus elementos estn
relacionados y
forman un todo. La esencia del conocimiento radica en comprender y pensar,
es
decir, construir el significado:
"El aprendizaje no ocurre slo por el hecho de que el estudiante sea capaz
de registrar la informacin sino porque la interpreta" (RESNICK,
1989,2).
La comprensin (el significado) se construye estableciendo relaciones entre
la nueva informacin y el conocimiento previo. El aprendizaje es un proceso: se
produce cuando el sujeto trata de comprender activamente la informacin que
proviene
del ambiente. Pero tambin el aprendizaje es un resultado: los cambios en la
estructura mental, generados por las operaciones mentales que realiza el
aprendiz.

Adems, el proceso de metacognicin permite al aprendiz ser autnomo y

controlar
sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. En definitiva, aprender es un
proceso del desarrollo del pensamiento (aprender a aprender equivale a
aprender a
pensar).

An admitiendo la fertilidad de este enfoque en el campo de las discapacidades

de
aprendizaje, hay que reconocer que an quedan por resolver muchas
cuestiones
y que no existe una teora comprensiva que pueda explicar las relaciones
entre dficit de procesamiento, fracaso acadmico y resultados de la
intervencin
(TORGESEN,1986).
En el modelo cognitivo, el aprendizaje se concibe como un proceso
multidimensional
en el que se incluyen varios componentes: 1. Procesos cognitivos; 2.
Estrategias cognitivas; 3. Metacognicin; 4. Componentes no cognitivos:
motivacin, sistema del yo, afectividad.
5.2.1. Los procesos cognitivos bsicos
En el modelo cognitivo se diferencian procesos y estrategias. El aprendizaje
supone un conjunto de procesos, para cuyo desarrollo el aprendiz realiza una
serie
de actividades mentales (las estrategias). Los procesos son las actividades
mentales necesarias para introducir la informacin en la memoria y para hacer
uso de la informacin(recuerdo). Los procesos cognitivos que pone en juego
quien aprende determinan lo que eventualmente se almacena en la memoria.
El resultado final, cuantitativa y cualitativamente, depende de varios factores: 1)
atencin que se preste a la informacin; 2) tipo de estrategias; 3) intensidad
con que se apliquen.
Mayer (1992), en el marco terico del procesamiento de la informacin,
sintetiza en tres los procesos bsicos del aprendizaje:
1. Seleccin (codificacin selectiva): capacidad del sujeto para distinguir la
informacin relevante de la que no lo es. Ello implica dirigir la atencin a
las partes de mayor relevancia de la informacin que se presenta y simplificar
o reducir la informacin.
2. Organizacin: poner en orden la informacin seleccionada, relacionando
unos elementos con otros, cuya finalidad es incrementar el grado de
coherencia

y significacin de la informacin seleccionada. De las conexiones

realizadas depende la comprensin y el recuerdo.
3. Integracin: relacionar la nueva informacin organizada con el conocimiento
previo, depositado en la memoria. El resultado es la formacin de
nuevas estructuras, de nuevos esquemas, que modifican los esquemas y
conocimientos preexistentes.
El proceso correlativo a la adquisicin es la recuperacin de la informacin,
Mediante la bsqueda de informacin en la memoria. El aprendizaje efectivo
permite hacer
uso de lo aprendido previamente, aunque no se tiene acceso a toda la
informacin que se ha acumulado a lo largo del tiempo. El proceso de
recuperacin
permite hacerla accesible mediante estrategias de bsqueda. En estas
estrategias se
pueden sealar claves como la codificacin y el contexto. La codificacin tiene
lugar en el proceso de organizacin e interpretacin de la informacin. En este
proceso juega un papel facilitador la teora de los esquemas. Una de las
funciones
del esquema es reinterpretar la informacin para recuperar los datos tal como
se
aprendieron en la situacin inicial.
5.2.2. Las estrategias de aprendizaje
Los procesos de aprendizaje se desarrollan mediante diversas actividades
mentales. Cada uno de ellos puede realizarse siguiendo pautas de actuacin,
procedimientos
o tcnicas diferentes. A estas actividades se les ha denominado "estrategias".
Estas, pues, estn al servicio de los procesos cognitivos.
El trmino "estrategia de aprendizaje" tiene mltiples significados, dada la
amplitud y complejidad del fenmeno que designa. No obstante, pueden
sealarse

algunos elementos comunes a varias definiciones del trmino (GRAHAM y

HARRIS,
1994):
a) Desde la perspectiva del sujeto, significa el enfrentamiento o aproximacin
individual a una tarea. Incluye cmo piensa y acta una persona cuando
planifica y evala su actuacin en una tarea y los resultados que derivan de ella
(SCHUMAKER y DESHLER, 1992).
El trmino designa, pues, las operaciones cognitivas, ms o menos
conscientes,
que facilitan la actuacin; por ejemplo, plantearse cuestiones y responderlas
para comprender un texto. Las estrategias son procedimientos internos de
carcter
cognitivo, que activan los procesos mentales implicados en el aprendizaje
para la adquisicin del conocimiento. Se puede, pues, establecer la siguiente
secuencia:
ESTRATEGIAS ~ PROCESOS ~ CONOCIMIENTO.
b) Desde una perspectiva objetiva, una estrategia es una tcnica, principio o
regla que capacita a la persona para funcionar de forma independiente y para
resolver
problemas, de manera que derive en consecuencias positivas para la persona
o
para los que le rodean (SCHUMAKER y otros, 1986; BELTRN, 1993). La
estrategia
se identifica con una secuencia de actividades, orientadas a una meta. Las
estrategias son procedimientos que se aprenden y se aplican para realizar
nuevos
aprendizajes.
El conocimiento estratgico tiene tres componentes, es decir, tres tipos de
conocimiento: 1) declarativo (qu se conoce); 2) de procedimiento (cmo se
conoce); 3) condicional (cundo y por qu).
Varios conceptos, aparentemente anlogos, se relacionan con el concepto de

estrategia, aunque son diferentes:

1. Las "tcnicas" son actividades especficas que desarrolla el sujeto que
aprende (por ejemplo, leer).
2. La "habilidad" es el resultado de una disposicin o capacidad para realizar
actividades concretas. Las habilidades se refieren a las distintas capacidades
que conforman la inteligencia.
3. La "tctica" es un modo concreto de hacer operativa la estrategia. La
estrategia, pues, es un mecanismo de nivel superior al de la tctica.
4. El "estilo de aprendizaje" se refiere a una predisposicin de la persona
para utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de las
demandas especficas de la tarea.
El resultado final del aprendizaje viene determinado por la estrategia que
Utiliza el aprendiz para seleccionar, en cada caso concreto, la tctica y las
tcnicas
Ms adecuadas a la tarea de aprendizaje.
5.2.3.La metacognicin
La metacognicin establece la comunicacin y la interaccin entre los diversos
procesos que constituyen el aprendizaje (control metacognitivo). Por ello, la
Metacognicin aparece como un proceso superior que envuelve toda la
actividad
Cognitiva del sujeto. La metacognicin es la capacidad de conocer y controlar
los
Propios estados y procesos cognitivos. Dos dimensiones caracterizan a este
proceso:
1) El contenido: conocimiento sobre el propio conocimiento.
2) La funcin de control: la posibilidad de acceder al contenido del
conocimiento
permite un mejor control de su actividad. Entre las actividades de
control se incluyen: a) la planificacin; b) la supervisin ("monitoring");

c) la evaluacin de resultados.
Un componente esencial de la metacognicin es el autocontrol y la
autoregulacin.
Por ejemplo, para que las estrategias se hagan estables y genera1izab1es,
deben integrarse en un marco metacognitivo y ser guiadas por procesos de
auto-regulacin(BORKOWSKI y otros, 1992).
En el proceso de construccin de la metacognicin intervienen diversas
variables:
1. Variables de persona: conocimiento sobre los dems y sobre uno mismo
como organismos cognitivos.
2. Variables de tarea: conocimiento sobre la tarea y sus demandas: objetivos,
amplitud, novedad, grado de dificultad, esfuerzo requerido, estructura.
La percepcin de estas variables afecta al modo de realizacin.
3. Variables de estrategia: conocimiento extrado de la experiencia en la
ejecucin
de tareas anteriores. Este conocimiento incrementa la capacidad
del sujeto para planificar, evaluar y controlar su actuacin en situaciones
posteriores. Las variables de estrategia son:
a) La variable control: actividad de supervisin que lleva a cabo el sujeto
sobre la accin o tarea que realiza.
b) La planificacin: prever y coordinar acciones para conseguir un objetivo.
Es un proceso por el que el sujeto dirige y controla su conducta.
c) Experiencias afectivas, asociadas con las actividades cognitivas.
5.2.4. Procesos no cognitivos
Aunque las estrategias son procesos cognitivos, stos, a su vez, estn
mediatizados
por otros procesos no cognitivos (emocionales, motivacionales y sociales).
Esta mediacin se hace especialmente patente en la generalizacin y en la
autoregulacin

(BORKOWSKI y otros, 1992; DE JONG y SIMONS, 1992; VAURAS

Y otros, 1992).
"Los factores de motivacin personal refuerzan las habilidades ejecutivas
de auto-regulacin, necesarias para seleccionar, aplicar y controlar las
estrategias" (BORKOWSKI y otros, 1992, 3).
El sistema afectivo-motivacional del sujeto es un sistema paralelo, pero en
clara interaccin con el sistema cognitivo. Las estrategias derivadas de este
sistema
se han denominado "estrategias de apoyo", cuya finalidad es sensibilizar al
alumno
con lo que va a aprender. En otro sentido, estas estrategias se orientan al
control de los recursos no cognitivos, que el alumno puede manejar para
mejorar el rendimiento en las tareas acadmicas.
De una parte, el tipo de motivacin (intrnseca o extrnseca) influye en la
auto-regulacin afectiva y, por ende, en el rendimiento intelectual. La accin
motivada
es el resultado de elementos conscientes e inconscientes, determinados por el
sistema afectivo. De otra parte, el control emocional afecta al rendimiento en
las
tareas de aprendizaje. Por ltimo, las actitudes influyen en el comportamiento
intelectual implicado en el aprendizaje.
Obviamente, en los procesos motivacionales y emocionales inciden las
interacciones sociales del alumno en distintos contextos (familiar, escolar,
social).
Larson y Gerber (1992) han propuesto reformular el concepto de metacognicin
para incluir en l la dimensin social. Segn este nuevo modelo, los
mecanismos de
motivacin y de atribucin se insertan en la interaccin social, no en el plan
instructivo:
los alumnos reconocen el significado de las exigencias de la tarea y de los

incentivos, en funcin de cmo la comunicacin y la conducta del profesor

defina
y medie en las relaciones sociales en un contexto especfico.

5.2.5. Interpretacin de las dificultades en el aprendizaje

Cmo se explican en este modelo las dificultades en el aprendizaje? Frente
A la tesis que defiende que el alumno con dificultades en el aprendizaje es un
sujeto
Pasivo y que la causa es un dficit de capacidad cognitiva, la tesis de Torgesen
(1993)y otros autores es que el alumno con dificultades de aprendizaje es un
aprendiz
ineficazmente activo (SWANSON, 1990; SHORT y otros, 1992). La causa es
un dficit de estrategia, es decir, la dificultad radica en el acceso a un conjunto
de
actividades mentales y en su coordinacin (SWANSON, 1990; STONE y
CONCA,
1993).Esta tesis se completa en el "Modelo de la Triple Alianza" (SHORT y
otros,
1992),que aade a los procesos cognitivos los procesos metacognitivos y de
motivacin.
El concepto clave, en este modelo, es el de "acceso" a la informacin
(SWANSON,1991). En efecto, la teora postula que el alumno con dificultades
de
Aprendizaje posee la informacin necesaria para realizar la tarea, pero no es
capaz
De acceder a ella de una forma flexible (SWANSON y RANSBY, 1994). Esta es
la
Funcin e la estrategia (RIDING, 1997). El aprendiz ineficaz es el que carece
de
Estrategias para hacer frente a las complejas exigencias de las tareas
acadmicas y es incapaz de descubrir su potencial acadmico (LERNER,
1993). Esta situacin

puede explicarse por diversas causas, que corresponden a diversos tipos de

dificultades:
1) El sujeto no ha adquirido habilidades estratgicas generales o adecuadas
a tareas especficas (VAURASY otros, 1992).
2) No sabe utilizar las estrategias adquiridas en las situaciones acadmicas
(VAURAS Y otros, 1992);
3) No aplica las estrategias adquiridas a otras nuevas situaciones de
aprendizaje
(BORKOWSKI y otros, 1992);
4) No auto-controla las actividades cognitivas:
a) No es consciente de sus procesos cognitivos.
b) Tiene dificultad para describir y analizar sus propias actividades cognitivas,
que le permiten acceder a la informacin: auto-regulacin,
planificacin, control, evaluacin y revisin del aprendizaje y de los
esfuerzos en la resolucin de problemas (SWANSON, 1990).
En este modelo no se descartan factores neurolgicos, subyacentes a los
procesos cognitivos( SWANSON, 1993).As, pues, en el modelo basado en el
dficit
Cognitivo se explica
procesamiento

el

comportamiento

acadmico

en

funcin

del

De la informacin, cuyas limitaciones se explican por una disfuncin en el

sistema
Nervioso central (TORGESEN, 1993).
En definitiva, la dificultad de aprendizaje es el resultado de una inadecuada
Coordinacin de procesos mltiples, que incluye actividades de alto y bajo
nivel.
Sin embargo, frente a esta tesis, hay quien defiende una deficiencia especfica
de
procesamiento, aislada
(STANOVICH, I

referida

un

mbito

acadmico

concreto

1990).
Interpretar las dificultades en el aprendizaje como dficit de estrategias tiene
las siguientes ventajas (SWANSON, 1990):
1) Se centra en lo que es modificable mediante la enseanza: la ejecucin de
procesos cognitivos, construidos por el alumno a partir de sus propios
recursos mentales.
2) Se centra en la creacin y aplicacin consciente de reglas: si el conocimiento
implica actividades planificadas, las estrategias se orientan a la
bsqueda de planes subyacentes que guan y controlan la conducta.
6. EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL
En este enfoque se defiende que las dificultades en el aprendizaje no son
intrnsecas al sujeto, exclusivamente, sino que en ellas juega un papel
preponderante
el contexto social. Ahora bien, un mbito privilegiado de la interaccin social es
la Escuela. Por eso en este enfoque se puede incluir el enfoque pedaggico,
aunque
tambin puede considerarse como un enfoque especfico, con carcter
autnomo,
diferenciado de los otros enfoques descritos.
Las teoras de la deprivacin socio-cultural explican el dficit cognitivo
como resultado de las deficiencias en la interaccin social, especialmente en la
familia. Por ejemplo, la presin ambiental en el contexto familiar, provocado por
las altas expectativas de los padres y la escasa valoracin del esfuerzo
proporcional
a1as capacidades, puede conducir al desnimo y a la resignacin. Otros
factores del
ambiente familiar pueden ser el estilo catico de vida y la ruptura de la vida
familiar.
Aunque estas condiciones familiares no necesariamente tienen que conducir a

discapacidades de aprendizaje, la adaptacin del individuo puede presentar

dificultades
similares a las derivadas de la disfuncin neuropsicolgica (ARIEL, 1992).
En este enfoque concurren varios enfoques, cuyos anlisis pueden ser
complementarios
para comprender las dificultades en el aprendizaje.
6.1. Enfoque socio-cognitivo
En este enfoque se defiende que el conocimiento se construye en la interaccin
social. Las teoras socio-cognitivas del aprendizaje defienden que la
adquisicin
del conocimiento (conocimiento compartido) implica una interaccin entre
sujeto aprendiz y objeto de aprendizaje, mediando otro sujeto (el maestro). Por
tanto, las dificultades en el aprendizaje no derivan slo del aprendiz sino
tambin
del mediador, de la interaccin o del contexto (psquico ms que fsico).

3. Inters econmico. Este inters est estrechamente ligado con el anterior.

En efecto, la creacin de la categora y la atencin educativa suponen un
ahorro econmico, de manera que lo que se invierte en corregir la discapacidad
no se tiene que gastar ms tarde en la reinsercin social, es decir,
no se tienen que pagar las consecuencias de la discapacidad.
Tambin se pueden sealar otras consecuencias sociales, que derivan de la
falta de atencin de la Escuela a las discapacidades de aprendizaje. En efecto,
los
alumnos que no han recibido una formacin adecuada en la Escuela tienen
ms
dificultad para encontrar trabajo y, por tanto, para realizarse como personas en
una
profesin. Pero tambin la sociedad sufre las consecuencias, al no poder cubrir
las

vacantes que por ley biolgica necesariamente se producen en el mundo

laboral.
De lo dicho se deduce que el concepto de discapacidad de aprendizaje est
influido ms por el contexto social y poltico que por el anlisis de la naturaleza
de
la discapacidad en un enfoque cientfico (COLES, 1987; KEOGH, 1993;
SAFFORD
y SAFFORD, 1996).
Muchos autores defienden la estrecha relacin entre las discapacidades de
aprendizaje y la situacin de desventaja econmica, a pesar de que se haya
prestado
poca atencin al anlisis de las relaciones entre estas variables (DURRANT,
1994).
En ste, como en otros aspectos, se puede detectar un efecto circular: la
desventaja
socioeconmica es causa de las dificultades en el aprendizaje; a la inversa, las
discapacidades
de aprendizaje y el consiguiente fracaso escolar conducen a una situacin
econmica depauperada. As, pues, una explicacin global de la discapacidad
de aprendizaje debe tener en cuenta la desigualdad de oportunidades que
afecta a
muchos alumnos, derivada de su situacin econmica (COLES, 1987).
La situacin econmica se asocia a la clase social. Los anlisis que relacionan
la clase social con el bajo rendimiento en los tests de inteligencia son ya
suficientemente
conocidos. Pero, adems, la clase social es un factor que incide en las
actitudes y en las discapacidades de aprendizaje, de manera que el tipo de
escolaridad
que un alumno recibe est determinado por su' pertenencia a una clase social
(SIGMON, 1990).
Los crticos sociales (BOWLES y GINTIS, 1981) defienden que antes de

cambiar la escuela es necesario un cambio revolucionario de todo el orden

social en
la distribucin de los bienes. Nada mejor podemos hacer por el nio que
cambiar
las condiciones de vida, lo cual exige un cambio de la misma estructura social.
Este
cambio se debe hacer por medio de la poltica.
6.3.La Escuela y las dificultades de aprendizaje: el enfoque pedaggico
El movimiento en pro de los alumnos con discapacidades de aprendizaje no
Slo recibe empuje desde los movimientos sociales de padres. La Escuela
como institucin tambin
acepta el reto, aunque de una manera adaptativa ms que innovadora
(COLES, 1987). Por qu? Porque la crtica al fracaso escolar, al derivarlo de
las
discapacidades de aprendizaje, protege a la Escuela y al orden social que
representa.
La discapacidad de aprendizaje puede concebirse como un constructo,
derivado
de la escuela como organizacin social (GELZHEISER, 1990). En efecto, la
deteccin de estas condiciones ocurre en la Escuela, no antes de entrar en
ella.
Incluso, a muchos sujetos no se les considera discapacitados para el
aprendizaje
hasta que no han finalizado su escolaridad. En la Escuela, en efecto, los
niveles
estandarizado s de rendimiento y los mtodos uniformes de enseanza son
responsables
de la constitucin de un grupo de alumnos a quienes se considera desviados.
Pero la desviacin es el resultado tanto de las diferencias en el aprendizaje y
en el
comportamiento como de las expectativas sobre la uniformidad de los alumnos
que

tienen los profesores. En definitiva, la discapacidad de aprendizaje es ms una

percepcin
subjetiva del profesor que una entidad objetiva. Si las expectativas no fueran
uniformes, la discapacidad no tendra sentido.
A partir de los aos '70, la comprobacin de las marcadas diferencias entre
escuelas en los resultados obtenidos induce a pensar que las escuelas y el
profesor
son potencialmente un factor negativo en el xito escolar. El fracaso escolar se
concibe como el resultado de una interaccin inadecuada entre el alumno (sus
capacidades
de aprendizaje) y el profesor, en el contexto escolar. En concreto, se trata
de la interaccin del alumno en el contexto del aula (GELZHEISER, 1990). Por
tanto, el fracaso escolar es no slo fracaso del alumno sino tambin del
profesor y,
en definitiva, de la Escuela, cuyos mtodos y estilo de enseanza pueden ser
responsables
de las deficiencias en el aprendizaje, por cuanto se produce un conflicto
entre estilo de enseanza y estilo de aprendizaje (ARIEL, 1992). En este
sentido se
habla de "dispedagoga" (KAUFFMAN y HALLAHAM, 1976).
En una sntesis integradora, la discapacidad de aprendizaje puede concebirse
como resultado de una interaccin entre la naturaleza del alumno y la
estructura de
la escuela. El trmino "necesidades educativas especiales", anlogo a
dificultades de
aprendizaje, apunta a la interaccin del sujeto con en medio escolar. Es ms,
no seala
tanto lo que el sujeto es sino lo que la Escuela debe hacer con l. Al hacer
referencia
al aprendizaje, ste se concibe como un proceso constructivo que se desarrolla
en la

interaccin del alumno con el medio escolar. En otro sentido, el concepto de

necesidad
educativa no se centra tanto en la causa de la necesidad sino en la respuesta
adecuada (FIERRO, 1992). Por el contrario, para quienes defienden una
causalidad
intrnseca en las dificultades de aprendizaje cuanto mejor es la enseanza
tanto ms
probable es que el alumno encuentre dificultades (STEIN y otros, 1994).
7. UN ENFOQUE lNTEGRADOR (ECOLGICO)
Los enfoques descritos no son excluyentes sino complementarios, por cuanto
constituyen explicaciones parciales del fenmeno. Las teoras del dficit de
factor
icono explican la heterogeneidad emprica, como tampoco la intervencin
cenada en un
solo proceso conduce a la mejora de la actuacin acadmica (LEVINE
otros,1993). Por el contrario, las dificultades de aprendizaje son un fenmeno
multidimensional, cuya comprensin exige un enfoque pluridisciplinar y en cuya
intervencin debe adoptarse un enfoque interdisciplinar (SHAW y otros, 1995).
El fenmeno de las dificultades en el aprendizaje puede concebirse como un
continuo, en el que se pueden sealar tres situaciones diferenciadas
(ADELMAN,
1994):
1. Problemas causados por factores contextuales (extrnsecos);
2. Problemas causados por factores personales (intrnsecos);
3. Problemas causados por la interaccin entre contexto y persona
(interactivos).
La necesaria perspectiva de sntesis deriva de un enfoque ecolgico,
interactivo,
sistmico u holstico (todas estas denominaciones son anlogas, aunque con
matices diferenciales). En efecto, no puede comprenderse al sujeto individual
sin

atender su insercin en el contexto social. De otra parte, la dimensin

psicolgica
del sujeto es inseparable de la biolgica, como condicionante de aquella, pero
tampoco es
independiente de la aportacin del medio social. Por tanto, la intervencin
pedaggica no es incompatible con otro tipo de intervenciones sino
complementaria,
aunque aporte el criterio unificador de las intervenciones, cifrado en el valor
supremo de la persona como sujeto de derechos.
De otra parte, el anlisis multidimensional debe ser completado con un enfoque
interactivo
y estructural. Es decir, la determinacin de efecto y causa no es posible
establecerla
de forma lineal, sino que ha de ser de tipo circular. En efecto, un determinado
sntoma puede, a su vez, ser causa de otro y causado por otro. Por ejemplo,
la dificultad para leer puede estar causada por una dificultad fono-articulatoria,
pero,
a su vez, la dificultad para la lectura puede inducir a un auto-concepto negativo.
Este,
a su vez, puede afectar a la habilidad articulatoria, cerrndose as el crculo
causal.
Sin negar la aportacin de cada teora a una explicacin del fenmeno
complejo
de la discapacidad de aprendizaje, se hace necesaria una sntesis integradora
de las
diversas perspectivas de anlisis. En efecto, el aprendizaje no puede
concebirse
como un proceso aditivo. Por el contrario, cada influencia en el proceso
interacta
con todas las dems. Por tanto, aunque cada factor pueda analizarse por
separado

conceptualmente, ello no significa que pueda aislarse de su contexto, si se

quiere
comprender adecuadamente el fenmeno de la discapacidad de aprendizaje.
La teora
del dficit neurolgico es una hiptesis legtima que los investigadores pueden
aceptar. Pero debe completarse con otras hiptesis complementarias o
alternativas.
En un enfoque integrador no se trata de negar la posible influencia de factores
biolgicos, sino de insertarlos en una explicacin global, junto con otros
factores
psicolgicos y sociales, de manera que por evitar el determinismo biolgico no
se caiga en el determinismo social.
Coles (1987), un crtico del enfoque neurolgico en las discapacidades de
aprendizaje e incluso del enfoque psicolgico individualista, precisamente por
su
carcter parcial, defiende, sin embargo, la necesidad de integrar los
conocimientos
que aportan estos y otros enfoques. Su crtica a los enfoques parciales se
justifica
porque stos se centran en el individuo, prescindiendo del anlisis de las
interacciones
y relaciones que inciden en su desarrollo. Por ejemplo, la Psicologa Cognitiva
se centra en "sucesos internos", sin prestar atencin para su explicacin a la
realidad
social.
Como alternativa a los enfoques criticados, el autor propone una teora
integradora,
concebida como un microsistema complejo, una amplia red de fuerzas y
relaciones que incluya toda la gama de situaciones, desde lo personal a lo
social. El
autor denomina a su teora "interactiva". La teora combina dos conceptos
complementarios:

el de interaccin y el de actividad. El trmino interaccin tiene diversos

significados: 1) Relaciones entre sujetos o entre los sujetos y las situaciones; 2)
Relaciones intrnsecas al sujeto.
La tesis central de esta teora es que las disfunciones neurolgicas, las
diferencias
en la estructura cerebral, han sido creadas a travs de relaciones sociales y
de la actividad, es decir, dentro de unas relaciones y de una actividad social
disfuncional.
Pero esto no significa que las influencias econmicas, culturales, sociales y
polticas, por s mismas, determinen las discapacidades de aprendizaje.
Tambin
cuentan las capacidades cognitivas. El autor advierte que no se trata de
sustituir el
determinismo de los factores neurolgicos por otro tipo de determinismo, sino
de
asumir los factores neurolgicos como parte de la actividad interactiva total, no
como una condicin causal.
El concepto real de la discapacidad de aprendizaje debe situarse en varios
contextos:
1. En la investigacin se ha demostrado el papel crucial que puede
desempear
la familia en el desarrollo cognitivo. En algunas circunstancias, el crecimiento
cognitivo puede promoverse mediante una estimulacin considerable, aunque
est ausente el afecto y el inters. En otras circunstancias, sin embargo, estos
apoyos
familiares promueven el desarrollo cognitivo. Aunque los padres juegan un
gran papel en la mediacin de los procesos de aprendizaje, el nio participa
activamente
y no slo refleja la cantidad y calidad de la mediacin. Pero an queda por
determinar con claridad el modo en que la familia incide en la creacin de las

discapacidades de aprendizaje.
2. De otra parte, el contexto social acta a travs del mbito familiar.
El orden social permite las diferencias en el desarrollo cognitivo, por cuanto.la
produccin econmica no necesita del desarrollo cognitivo de todos los
individuos.
Por tanto, decir que la familia incide en las dificultades de aprendizaje no
significa
que sea ella quien las cause. La familia como institucin social es moldeada
por las
condiciones en las que la sociedad le hace funcionar. Pinsese, por ejemplo,
en qu
condiciones se desenvuelven las familias en barrios perifricos de las grandes
ciudades.
Pero tampoco se puede afirmar que la familia reciba pasivamente las
influencias
y relaciones que reproducen el orden social. Las contradicciones y resistencias
en el seno de la familia y entre la familia y otras instituciones sociales
demuestran que la familia no es un espacio vaco, que es invadido por los
intereses
dominantes. De aqu deriva la necesidad de mejorar la vida familiar, de manera
que
pueda contribuir al desarrollo cognitivo de los hijos.
3. Por ltimo, pero no en importancia, el autor considera el papel de la escuela
en
la gnesis de las discapacidades de aprendizaje. La organizacin escolar y,
a menudo, los propios profesores determinan prematuramente la capacidad
limitada
de los nios y su potencial, organizando los estrechos circuitos de su carrera
acadmica. A su vez, los profesores, al igual que los alumnos, pueden ser
vctimas
de las limitaciones del sistema.

La teora interactiva defiende que las interacciones y experiencias en el aula

convierten a los alumnos en aprendices deficientes. Como sucede en el
contexto
familiar, las interacciones y experiencias en el micro-nivel de la Escuela no son
independientes de otros fenmenos sociales, sino que se relacionan con otras
fuerzas
exteriores a la Escuela y son moldeadas por ellas. Por tanto, para explicar el
fracaso
en el aprendizaje, hay que analizar tanto las relaciones inmediatas en el
contexto de
la enseanza como las relaciones con otros factores externos a la Escuela.
La Escuela acepta la premisa social de que el xito est estratificado y por
tanto espera que el destino de algunos nios es el de ocupar los ltimos
estratos.
Los profesores no quieren que los nios fracasen. Pero si su rendimiento
acadmico es
bajo, se resisten a aceptar la responsabilidad que les corresponde. Esta actitud
se relaciona con la funcin pasiva, asignada al alumno en el aprendizaje. De
esta
funcin deriva el modo de interaccin del profesor con el alumno. Pero hay que
observar que no es fcil detectar estas caractersticas de la interaccin en la
enseanza,
si no se hace un anlisis minucioso.
Un error de la Escuela puede ser concebir la capacidad cognitiva como un'
fenmeno independiente del aprendizaje y de la estrategia de aprendizaje.
Como
deca Vigotsky (1979), el aprendizaje no es una superestructura del desarrollo
cognitivo.
El concepto vigotskyano de "zona de desarrollo potencial" es un componente
necesario en la teora de la interactividad, pero no es suficiente: es necesario

analizar, sobre todo, la enseanza como mediacin en el aprendizaje, para

explicar
en su totalidad el fracaso en el aprendizaje.
4. El autor analiza la conexin entre Escuela y familia, en la teora de la
interactividad. Los profesores esperan que los nios tengan unas habilidades al
entrar en la Escuela, adquiridas en la mediacin del contexto familiar. Pero no
se
dan cuenta de que es la Escuela la que establece un currculo en un nivel ms
alto
del que debera. Es ms, las habilidades supuestamente requeridas como
previas
pueden ensearse. Aqu radica el reto de la Educacin Especial.

Capitulo 3
MODELOS DIDCTICO S EN EDUCACIN ESPECIAL.
El anlisis de los modelos didcticos permite una visin global del proceso
didctico, desde diversos enfoques conceptuales. En Educacin Especial, los
modelos didcticos derivan de un enfoque sobre las dificultades en el
aprendizaje y configuran un modelo de intervencin. En cada modelo se
proponen diversas estrategias o tcnicas de intervencin. Como la
interpretacin de las dificultades de aprendizaje y, por tanto, las estrategias de
intervencin pueden ser varias, tambin habr diversos modelos didcticos.
Los profesores de educacin especial, en el proceso de intervencin, se
enfrentan, entre otros, a dos retos:
1) Adoptar un modelo didctico, que pueda aplicarse efectivamente para
ensear a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje.
2) Comprender la naturaleza interactiva de la enseanza y del aprendizaje y
tomar decisiones, en consecuencia.

1. EL MODELO DIDCTICO: ANLISIS CONCEPTUAL

Un modelo es una representacin conceptual simplificada de una realidad
compleja. El proceso de enseanza-aprendizaje, tras su aparente simplicidad,
es, sin duda, un fenmeno complejo, cuya descripcin, explicacin y
comprensin es objeto de la teora didctica. Los modelos didcticos, en este
sentido, son recursos conceptuales que facilitan la construccin de la teora
didctica y proyectan esquemticamente el proceso de construccin cognitiva
del fenmeno enseanza- aprendizaje.

El modelo didctico puede concebirse como un enfoque conceptual o como

un enfoque de la prctica. Su funcin conceptual es aportar una visin global
del
proceso didctico, analizando sus elementos y dimensiones relacionales. Del
modelo,
adems, se derivan propuestas de accin para modelar y optimizar el proceso

didctico. El modelo didctico, por tanto, puede describirse como un esquema

de
accin. Desde esta perspectiva, la accin didctica se percibe como un
proceso
interactivo entre dos sujetos, profesor y alumno, cuya competencia especfica
es la
enseanza y el aprendizaje, respectivamente. De aqu que el modelo didctico
deba
ser coherente con un modelo de aprendizaje (GIMENO, 1982).Lo cual no
implica
que el modelo de aprendizaje determine el modelo didctico.
Los modelos didcticos son, pues, tanto una representacin conceptual
como un esquema de accin, cuyo referente es el acto didctico. Este puede
analizarse
desde distintos enfoques conceptuales. La diversidad de modelos didcticos
deriva de situar el foco de atencin en alguno de los elementos constituyentes
del
acto didctico: el profesor, el alumno, el contenido y el contexto. Como el
proceso
didctico es complejo, el modelo centra su atencin en uno o en algunos
elementos,
sin obviar otros, pero interpretndolos a la luz del elemento focalizado.
Pero cualquiera que sea la interpretacin que se haga del acto didctico,
siempre aparece como elemento central la figura del profesor. Es ms, la
diversidad
de modelos didcticos podra explicarse por la diversa interpretacin que se
puede hacer de la funcin del profesor en el acto didctico (SALVADOR MATA,
1994b).En efecto, en todos ellos, de forma ms o menos relevante, la figura
central
es el profesor, en cuanto organizador y gestor del esquema de accin, que
define el
modelo. Por eso, algunos autores prefieren hablar de modelos de enseanza.

En la teora de la enseanza se incluye como un componente bsico una

teora del aprendizaje (GIMENO, 1982). En este sentido, los modelos
didcticos
son anlogos, al menos en su denominacin, a los modelos psicolgicos de
aprendizaje.
Pero el modelo de aprendizaje no determina el modelo didctico, como
tampoco 10determina el anlisis sociolgico del contexto. Como el ncleo
esencial
del proceso didctico es el proceso de enseanza-aprendizaje, concebido
como un
proceso relacional e interactivo, la denominacin ms adecuada del modelo
ser la
que se refiere a esta dimensin, aunque, de hecho, la denominacin coincida
con la
del modelo de aprendizaje (conductista, cognitivo, constructivista...).
Los modelos didcticos que predominan actualmente son los de orientacin
cognitiva, tanto en el currculo general como en reas concretas del currculo
(SALVADOR MATA, 1997b). La matriz de estos modelos es la teora del
procesamiento
de la informacin, que ha generado diversos modelos cognitivos. Sin
embargo, estos modelos tienen menos implantacin en el campo de la
Educacin
Especial. Por el contrario, en educacin especial an siguen siendo tiles los
enfoques
conductistas para el desarrollo de algunas habilidades concretas. En este
captulo,analizo tres modelos, que, a mi juicio, abarcan todas las posibles
variantes
conceptuales del modelo didctico:
1) Modelos neo conductistas (o tecnolgicos): centrados en el profesor y en
el contenido.
2) Modelos cognitivos individua1izados(o interpretativos): centrados en los

procesos cognitivos del alumno.

3) Modelos cognitivos socializados (ecolgicoso comunicativos): centrados
en el contexto sociocu1tura1delproceso cognitivo y en la mediacin social.
Como en la interpretacin de las discapacidades de aprendizaje, se aboga
por un modelo holstico, integral o ecolgico, que asuma 10ms positivo de
cada
uno de los modelos y aborde el proceso didctico desde un enfoque global. En
esta
perspectiva integradora, el modelo de Enseanza Integrada de Estrategias
(ELLIS, .
1993, a y b; ELLIS, 1994) combina diversos enfoques didcticos (instructivo y constructivo, aprendizaje cooperativo) y apuesta por un currculo en el que se
integren
contenidos y estrategias de aprendizaje.

2. MODELOS NEO-CONDUCTISTAS (TECNOLGICOS)

Los modelos neo-conductistas son modelos de aprendizaje o de enseanza,
derivados del modelo elaborado por Skinner. Por ejemplo, el modelo
instructiv~1ie
Gagn (CASE y BEREITER, 1984). En el modelo skinneriano, el objetivo de la
enseanza es modificar gradualmente la conducta del alumno como aprendiz,
reforzando
aquellas conductas que van en la direccin de la conducta final deseada.
Las dificultades de aprendizaje, en este modelo, se explican de forma lineal:
los alumnos no aprenden las respuestas adecuadas (suceso consecuente) a
los estmulos
de la enseanza (suceso antecedente). Los estmulos se conciben como la
adecuada estructuracin de los contenidos y del ambiente de aprendizaje. Esta
funcin
es una responsabilidad atribuida exclusivamente al profesor. La correccin de

las dificultades de aprendizaje, por tanto, consiste en el aIl1isisdel sujeto

individual
y en la consiguiente adaptacin directa del "antecedente" y del "consecuente".
-{ El enfoque conductista en la enseanza correctiva de las deficiencias
acadmicas
se asienta en tres principios bsicos (SINGH y otros, 1992):
1) Individualizacin y dominio de la habilidad;
2) Enseanza directa de la habilidad deficiente, en lugar de la intervencin
en una supuesta capacidad subyacente;
3) Evaluacin continua durante el proceso de intervencin correctiva, que
permita modificar el programa de intervencin, si fuera necesario.
, En este modelo, el acto didctico gira en tomo al profesor como protagonista
casi absoluto del proceso didctico. En l se enfatiza la funcin informativa y
transmisora
de la enseanza. Esta se caracteriza por la directividad del profesor en la
68 Didctica de la educacin especial
transmisin de la informacin, cuyo correlato es la pasividad del alumno. Se
puede
hablar, por tanto, de "mediacin tecnolgica" por parte del profesor. Esta
consiste
en el refuerzo, las demostraciones e instrucciones, que llevan al alumno a
travs de
conductas secuenciadas hasta la conducta final. El problema radica en cmo
determinar
estos pasos previos a la conducta final (CASE y BEREITER, 1984).
En este modelo, lo esencial del proceso instructivo es la construccin de un
programa que pueda ser aprendido con xito por todos los alumnos
(obviamente,
de forma individualizada). La atencin del profesor se centra en los contenidos,
aunque no se olvida del alumno, como frecuentemente se le ha criticado. Pero
el

programa no consiste tanto en los contenidos organizados cuanto en la

creacin de
un ambiente de aprendizaje, en funcin de la utilizacin de estmulos
adecuados
que refuercen la conducta, de manera que se avance en la direccin deseada.
El
control del profesor, por tanto, sobre el contenido, el alumno y el ambiente es
total
(CLINE, 1992).
El contenido de la enseanza, que debe aprender el alumno, es seleccionado
por el profesor, de acuerdo con los criterios de la lgica de la materia. El
alumno,
por tanto, no puede elegir los contenidos de aprendizaje. Se entiende que el
profesor
tiene un conocimiento particular de las estrategias o habilidades que deben
ensearse y su funcin es informar al alumno de este conocimiento. El
contenido,
presentado por el profesor al alumno, es una interpretacin subjetiva (por parte
del
profesor) de la ciencia, arte o tcnica que se transmite. No es, por tanto,
descubierto
ni reconstruido por el alumno. El contenido se cifra en habilidades atomizadas,
que
se ensean directamente a travs de las operaciones de repeticin, imitacin,
interrogacin
y refuerzo o correccin.
A una enseanza transmisivo-informativa corresponde un aprendizaje receptivo
y descontextualizado, un aprendizaje mecanicista, sin que el alumno tenga
la posibilidad de hacer un anlisis crtico ni de proporcionarse retroalimentacin.
El alumno es considerado como "recipiente vaco que hay que llenar", sin

ningn concepto o experiencia previa sobre los contenidos de aprendizaje

("tamquam
tabula rasa"). Como finalidad educativa, no cabe otra operacin cognitiva
ms que la de almacenar en la memoria la informacin recibida pasivamente, a
cuyo efecto se hacen necesarios los ejercicios de repeticin. La repeticin de lo
aprendido es tambin una forma de reproduccin y un criterio de evaluacin.
Se pueden diferenciar dos modelos de orientacin conductista: uno, que podra
denominarse "clsico" y otro, ms cercano al enfoque cognitivo (modelo
conductualcognitivo).
2.1. El modelo conductista clsico
La aplicacin del modelo conductista en el aula, se proyecta en varios
procedimientos
de actuacin directa (KOORLAND, 1986):
Modelos didcticos en educacin especial 69
1. Describir de la forma ms concreta posible la conducta que se desea
modificar:
el nivel de precisin inicial establece los pasos para facilitar la
medida y la verificacin de la intervencin.
2. Medir la conducta directa y repetidamente y de varias formas: el objetivo
es detectar el incremento de la conducta (frecuencia), a partir de la situacin
inicial (diseo de lnea base).
3. Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o decelerar
(extinguir)
las respuestas del alumno. Los cambios pueden referirse a los
siguientes aspectos:

a) Materiales de enseanza y forma de presentacin: presentar los estmulos

que suscitan la respuesta, de forma que permiten el control de

las respuesta.
b) Los esfuerzos del cambio pueden dirigirse a las consecuencias derivadas
de las respuestas. .
c) Variar la combinacin de estmulos para alterar la respuesta.
4. Controlar los datos durante la enseanza (evaluacin), para determinar si
el progreso es satisfactorio. Si no se produce el cambio, se altera la secuencia
de sucesos en la enseanza, los estmulos materiales, las directrices
del profesor o cualquier suceso que se supone influye en las respuestas.
Finalmente, se controlan los datos siguientes.
Para comprender la importancia de estos procedimientos, es necesario precisar
algunos conceptos bsicos del modelo, concebido como un diseo de
ingeniera
conductista:
l. Control de antecedentes. Los sucesos antecedentes constituyen la mayor
parte de lo que se denomina enseanza, transmisin de informacin,
habilidades,
hechos y similares .Hay una relacin contingente entre el estmulo
discriminante y
la actuacin del aprendiz. El estmulo discriminante ocasiona las respuestas
que
sern reforzadas. Las actividades de enseanza se centran en establecer el
control
del estmulo. Por tanto, las dificultades en el aprendizaje se explican por un
fallo en
el control del estmulo. Esta descripcin del funcionamiento de la enseanza se
ha
comparado con una obra de ingeniera.
Este concepto bsico se proyecta en algunas tcnicas concretas: la
demostracin,
la ejemplificacin, el refuerzo. La "enseanza directa" ("direct teaching") es

un ejemplo prctico de este modelo terico. Esta tcnica consiste en un

conjunto de
antecedentes que posibilitan las respuestas correctas del alumno: actividades
marcadas
por el profesor, enseanza en pequeo grupo, prctica continua y controlada,
tiempo suficiente para el aprendizaje, correccin inmediata, preguntas qu~
faciliten
la respuesta. Esta tcnica se ha aplicado en varios campos: lectura, gestin del
aula, aprendizaje del vocabulario.

2. Gestin de la contingencia. Este concepto hace referencia al refuerzo y al

control de estmulos. Muchas tareas acadmicas complejas pueden controlarse
mediante el refuerzo. Con frecuencia sucede que un alumno no es que sea
incapaz
de aprender, sino que no quiere trabajar (motivacin). En este caso, la
aplicacin
del refuerzo adecuado puede ser una solucin (MYERS y HAMMILL, 1982). Sin
embargo, en el mbito acadmico, son muy poco frecuentes los refuerzos que
hacen
disminuir las respuestas indeseadas.
Resulta difcil determinar los efectos nicos de los componentes de la variable
"refuerzo". De otra parte, es posible hacer variaciones en el modo de aplicar el
refuerzo. Algunas incluso estn sin investigar; por ejemplo, el uso potencial de
los
refuerzos de grupo, que han resultado positivos en la intervencin individual,
para
mejorar las conductas acadmicas.
3. Medida. En el modelo conductista se hace un amplio uso de la medida.
Las medidas pueden ser de varios tipos: a) medidas sincrnicas: frecuencia y
porcentaje
de respuestas correctas e incorrectas; b) medidas diacrnicas: duracin en

el tiempo o medidas en tiempos diferentes.

Un ejemplo de esta caracterstica del modelo es la tcnica denominada
"enseanza
de precisin". Esta es un sistema de medida y evaluacin, basado en el
registro directo, diario y continuo de la conducta, en funcin de la frecuencia de
la
conducta. La tcnica se utiliza para evaluar los efectos de la enseanza, cuya
finalidad
es modificar conductas determinadas. Las prcticas diarias de la enseanza
de precisin se orientan a conseguir la fluidez del alumno en las habilidades
acadmicas.
En este sentido, los objetivos acadmicos se describen en trminos de
cantidad
de contenidos aprendidos o de habilidades adquiridas.
Las decisiones didcticas cotidianas sobre cada alumno se adoptan en base a
las medidas de frecuencia, representadas en grficas, para proporcionar al
alumno
el refuerzo adecuado. La estrategia instructiva consiste en incrementar
temporalmente
la frecuencia hasta alcanzar una tasa determinada. A partir de aqu, se cambia
a un estadio ms difcil en el currculo y se repite el proceso.
El modelo de investigacin predominante en este modelo didctico es el
experimental o cuasi-experimental, cuya finalidad es comprobar los efectos de
la
variable independiente sobre la variable dependiente (KOORLAND, 1986).
2.2. Modelo conductual-cognitivo
Anlogo al modelo conductista clsico, pero asumiendo algunas propuestas
de los modelos cognitivos de aprendizaje, el modelo de modificacin de
conducta
cognitiva (HARRIS Y otros, 1992; ENGLERT, 1994) se fundamenta en la
distincin

esencial entre proceso y actuacin (concretamente, la actuacin en tareas

acadmicas).
Objetivo del modelo es explicar y modificar la actuacin, en relacin
con los procesos cognitivos subyacentes (RYAN Y otros, 1986). Por eso se ha
denominado
al proceso de intervencin "modificacin de conducta cognitiva". El
adjetivo "cognitiva" diferencia a este modelo del modelo conductista clsico.

El carcter programtico de la enseanza en este modelo se percibe en los

siguientes aspectos:
1) Slo se presentan pocas estrategias cada vez, debiendo transcurrir un
amplio periodo de tiempo para introducir otras nuevas (PRESSLEY y
otros, 1989). Hasta que el alumno no ha dominado un paso de una estrategia
concreta no se le ensea el paso siguiente.
2) Los alumnos tienen que dominar un pequeo conjunto de componentes
previos secuencializados, antes de utilizados de forma global en la solucin
de problemas complejos (HESHUSIUS, 1991).
3) El profesor define cada paso de la estrategia, hace una demostracin de la
forma de aplicada y gua al alumno en la memorizacin y en la prctica
de cada paso hasta que la domina.
4) La correccin del error es inmediata y directa. Los criterios en la evaluacin
son:
a) si el alumno sigue los pasos sealados;
b) si puede verbalizar adecuadamente las auto-instrucciones de la estrategia;
c) si ha alcanzado el criterio de dominio.
Ciertamente este modelo ha resultado eficaz para ensear algunas habilidades
acadmicas. Varias investigaciones empricas han demostrado que el alumno

puede aplicar las estrategias, aprendidas en el aula de apoyo, a los contenidos

de
aprendizaje en el aula ordinaria (SINGH y otros, 1992;ENGLERT, 1994).No
obstante,
se han sealado algunas limitaciones en su aplicacin a la Educacin Especial:
1) La enseanza tiende a centrarse en estrategias concretas y separadas de
los contenidos acadmicos, concebidas como habilidades independientes,
cuya estructuracin global se supone debe hacer el alumno.
2) La excesiva prescriptividad y direccionalidad del aprendizaje, prescindiendo
de las perspectivas personales del alumno, de sus experiencias o
conocimiento del contenido (POPLIN, 1988).
3) La enseanza de hechos y estrategias, prescindiendo del pensamiento de
alto nivel y de los procesos de resolucin de problemas.
4) La ausencia de actividades sociales y constructivas, importantes en el
aprendizaje, como han sealado los modelo socio-cognitivos (PRESSLEY
y otros, 1989).
5) El nfasis en la validacin de los procedimientos de enseanza y en el
control de la duracin del efecto se ha centrado exclusivamente en el
control experimental, obviando otras tcnicas de investigacin, que pueden
dar una visin ms profunda de los sucesos del aula.
Los autores que han intentado hacer una sntesis del enfoque constructivista
y del enfoque conductista justifican su posicin en que el exceso de
constructivismo
puede no ser vlido con los alumnos que tienen dificultades graves en el
aprendizaje. Pero, adems, las habilidades operativas (mecnicas, si se quiere)
tambin
son necesarias (HARRIS y GRAHAM, 1996).
3. MODELOS COGNITIVOS
Los modelos didcticos de orientacin cognitiva ofrecen mayores posibilidades

conceptuales y prcticas en el campo de la Educacin Especial, tanto en la

interpretacin de las dificultades de aprendizaje como en la intervencin
didctica
(PRESSLEY y otros 1990;LENZ, 1992; SWANSON, 1993;REID, 1993;
SWANSONYRANSBY,
1994;PEROUySCOTT, 1994;SWANSONYRANSBY, 1994;
CALFEE, 1995;RIDING, 1997). Especialmente suponen una alternativa al
reduccionismo
de los modelos conductistas (POPLIN y otros, 1995).
En la didctica tradicional se conciben las estrategias cognitivas como
resultado
del aprendizaje de contenidos. Actualmente se defiende que la enseanza
consiste
en el desarrollo de estrategias. Adquirir estrategias de aprendizaje no es, pues,
una alternativa a aprender contenidos o habilidades acadmicas. Por el
contrario,
los contenidos se conciben como procesos cognitivos, cuya adquisicin
desarrolla
la capacidad cognitiva. La lectura, la escritura y las matemticas, por ejemplo
(aprendizajes acadmicos bsicos), pueden concebirse como un proceso
cognitivo
o como una habilidad en la que estn implicados procesos cognitivos
(COLLINS y
otros 1989; GRAHAM YHARRIS, 1992; GRAHAM YJOHNSON, 1993;
STANOVICH,
1993;WONG Y otros, 1996).
Las teoras de aprendizaje que fundamentan estos modelos didcticos se
inscriben
en el paradigma de la Psicologa Cognitiva (SWANSON, 1993; CALFEE,
1995). Los modelos cognitivos de aprendizaje son varios, si bien hay algunas
caractersticas
comunes a todos ellos, lo que podra interpretarse tambin en el sentido

de que de un modelo bsico se derivan los otros modelos como variantes.

Obviamente
de esta pluralidad conceptual se deriva una multiplicidad de enfoques en
la evaluacin y en la intervencin didctica (enseanza). El modelo bsico es el
procesamiento de la informacin (SOLMAN y STANOVICH, 1992).
Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseanza-aprendizaje en
los modelos cognitivos: 1) El papel activo del alumno; 2) La mediacin del
profesor
o del adulto. Aunque estas dos caractersticas, de algn modo, estn presentes
en todos los modelos, la diferencia entre modelos individualizados y
socializados
radica en el nfasis puesto en una u otra dimensin del proceso interactivo.
3.1. Modelos cognitivos individualizados
Estos modelos centran su atencin en el alumno como sujeto activo del
aprendizaje. En efecto, se considera al alumno como un sujeto dotado de
capacidad
Modelos didcticos en educacin especial
para la construccin y reconstruccin del conocimiento. Es ms, el alumno
posee
conocimientos sobre la realidad, aunque no elaborados (pre-conceptos). El
sujeto,
sobre todo, tiene una estructura cognitiva potencial, que le hace apto para
reconstruir
el conocimiento elaborado por la humanidad y que se condensa en 10que se
denomina cultura (en nuestro caso, se trata de la cultura escolar, una
codificacin
especfica de la cultura).
De acuerdo con la teora de Piaget, en el modelo constructivista se subraya el
papel activo del alumno en el aprendizaje, en especial su actividad interna
(BARCA
y GONZLEZ CABANACH, 1991;HARRIS y GRAHAM, 1994). El aprendizaje

se interpreta como un proceso de reorganizacin cognitiva o de "equilibracin".

Este
proceso implica tanto la asimilacin de las informaciones, procedentes del
medio
ambiente, como la acomodacin de los conceptos previos a los nuevos datos.
En la teora del conocimiento que subyace a este modelo se valora tanto la
experiencia externa (el empirismo) como la actividad interna del sujeto
(racionalismo).
En efecto, aprender puede interpretarse en un doble sentido: 1) Como
asimilacin
de nuevos conocimientos; 2) Como reestructuracin de los conocimientos
ya existentes. Ambas operaciones se realizan a travs de la actividad interna,
propia del sujeto.
El alumno, adems, puede poner en funcionamiento estas estructuras
cognitivas
en la interpretacin de la experiencia. Es decir, el alumno puede aprender por
s mismo, si la experiencia se estructura adecuadamente. En este sentido, el
modelo
cognitivo constructivista se parece al modelo conductista, si bien las diferencias
entre estos dos modelos son notables.
Aprender, segn los modelos cognitivos, significa tambin aplicar estrategias
adecuadas a la resolucin de un problema. El alumno se enfrenta de forma
activa a la resolucin de un problema, reconstruyendo su propio conocimiento y
sus habilidades, a travs de la interaccin con otra persona ms madura que
l. Esta
concepcin del alumno y de su modo de aprendizaje determinan la posicin y
la
interpretacin de los otros elementos del acto didctico, especialmente la del
profesor
(PRESSLEY y otros, 1989).
Las estrategias son operaciones mentales, de carcter ejecutivo (McCORMIK

y otros, 1989; MELTZER, 1993). Pero estas operaciones estn controladas

por otros procesos de carcter regulador y, en ltima instancia, por procesos
metacognitivos.
En efecto, las estrategias cognitivas no son nicas. En el sistema
estratgico del sujeto juegan un papel importante otros procesos no cognitivos,
que potencian o limitan los procesos cognitivos: los procesos motivacionales y
emocionales (GROTELUSCHEN y otros, 1990; LARSON y GERBER, 1992;
MEHRING YCOLSON, 1993;VAURAS, 1993).
En los modelos cognitivos se hace ms visible la mediacin del profesor.
Este, en efecto, es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y es un
referente que est siempre presente en su desarrollo. En esta labor de
mediacin, el
profesor debe facilitar la adquisicin de la estructura del conocimiento
elaborado
(cultura), adaptndola a la estructura cognitiva del alumno, sin perjuicio del
necesario
conflicto cognitivo, para que la asimilacin de las nuevas estructuras de
conocimientos
sean internalizadas.
El profesor media entre la experiencia fsica y social, externa al sujeto, y las
estructuras cognitivas
desequilibrio en

(o

preconceptos).

Esta

mediacin

provoca

un

el sistema cognitivo y estimula la bsqueda de un nuevo equilibrio (ELLIS y

LENZ,
1993). El aprendizaje a partir de la experiencia exige del profesor incorporar al
aula
la experiencia fsica y sensorial del mundo, a travs de la observacin
sistemtica y
el anlisis. Pero, en definitiva, es el alumno quien asume la responsabilidad de
su

aprendizaje, a cuyo efecto debe poner en funcionamiento sus capacidades

cognitivas
y, ms an, toda su personalidad, asumiendo la direccin del proceso de
aprendizaje
y, por consiguiente, los hallazgos y errores que se produzcan en su desarrollo.
En coherencia con el papel activo atribuido al alumno, la funcin del profesor,
sin perder su carcter de protagonista, se interpreta como dependiente de
aquel, o al menos en el mismo nivel. El profesor es un autntico mediador en el
proceso de aprendizaje (SALVADOR MATA, 1994b). En este sentido, su
funcin
es la de guiar al alumno en la bsqueda del conocimiento, proporcionarle
estrategias
de aprendizaje, presentarse ante el alumno como modelo, ejecutando y
verbalizando
estrategias de aprendizaje (COLLINS y otros, 1989).
El profesor, en lugar de dejar al alumno en libertad absoluta, como en los
modelos didcticos basados en la experiencia, o de guiarlo rgidamente en la
ejecucin
de la tarea, como en los modelos conductistas, ayuda al alumno a tomar
decisiones
sobre sus actividades de aprendizaje, fundamentadas en la informacin.
Aunque la experiencia directa es importante, el profesor ayuda al alumno a
definir
los problemas, a determinar los recursos necesarios y los posibles modos de
realizar
una tarea (WERTSCH, 1991). El adulto, pues, gua el aprendizaje del nio,
estructurando las tareas para y con los nios, al mismo tiempo que mantiene
una
visin general de las experiencias clave y de las habilidades que debe adquirir.
Cuando es posible, se les pide a los alumnos que piensen en s mismos como

fuente de informacin y que sean creativos al plantear cuestiones. Cuando

surgen
dificultades, el adulto puede ayudar al nio a reflexionar por qu un mtodo
funciona
donde otro falla. Cuando se han adquirido nuevas habilidades, se dedica
tiempo para ampliar su aplicacin a otras reas del currculo. En este sentido,
los
nios desarrollan planes y estrategias, modos de descubrir y de alcanzar el
conocimiento
(SWANSON, 1993).
Los contenidos de la enseanza no estn predefinidos ni son transmitidos
por el profesor de forma unidireccional, sino que se conciben como construidos,
o
mejor, reconstruidos por el alumno, dada su capacidad de estructuracin y de
interpretacin
(LENZ y otros, 1990). Adems de la adquisicin de contenidos o de
conceptos nuevos, el alumno adquiere tambin estrategias de aprendizaje. El
contenido, por tanto, no slo hace referencia a "aprender algo" sino
fundamentalmente
incluye el "aprender a aprender". Es decir, el mtodo de adquisicin del
conocimiento
es parte integrante del contenido de la enseanza. La conciencia de cmo
enfrentarse a una actividad se valora ms que el conocimiento de contenidos,
hechos
o representaciones (ELLIS y LENZ, 1993).
El contexto de aprendizaje es la experiencia, concebida en un sentido amplio
y profundo: no slo como el conjunto de sucesos cotidianos sino como la
experiencia
acumulada de la humanidad, codificada en los productos culturales, es decir,
en las
estructuras conceptuales de las disciplinas. El alumno aprende de la
experiencia, la

interpreta y la transforma en contenidos conceptuales y les da forma propia

(estructura
conceptual). Pero la experiencia no es slo externa, que hace referencia al
ambiente fsico y cultural, sino tambin interna, es decir, hace referencia a las
propias
vivencias personales acumuladas (MOLL, 1990; FORMAN Y otros, 1993).
3.2. Modelos cognitivos socializados
La peculiaridad de los modelos cognitivos socializados radica en la atencin
prestada al contexto social en cuanto generador de aprendizaje. En el contexto
social se incluyen las personas y sus relaciones, pero no de forma separada,
sino
definiendo a la persona como resultado del entramado de relaciones sociales.
Si "dificultades de aprendizaje" es un concepto contextualizado, ello implica
que el anlisis de las caractersticas de los sujetos debe hacerse en funcin de
las
exigencias de su contexto ambiental (LENZ y otros, 1990). Por tanto, la
intervencin
(accin correctiva) no se dirige slo a los sujetos sino tambin a los factores
sociales, entre ellos, la familia (McBRIDE y otros, 1995), especialmente a la
Escuela
como contexto privilegiado, una de cuyas funciones esenciales es la
socializacin.
Este es el fundamento de la Educacin Compensatoria (ASHMAN y otros,
1992; O'DONNELL, 1994).
En la perspectiva estrictamente didctica, el centro de atencin es la
interaccin
en el aula entre profesor y alumno, de una parte, y, de otra, la interaccin de
los alumnos entre s. Los sujetos viven en interaccin con su medio, del que
reciben
influencias, que constituyen su medio de desarrollo, pero al que ellos mismos
transforman con su influencia personal.

Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la

intervencin
de otros, incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual.
El conocimiento se adquiere a travs de la interaccin con otros y a travs de
instrumentos culturales, como el lenguaje (VIGOTSKY, 1979a). El "aprendizaje
mediado" es tambin un aprendizaje compartido, en colaboracin (WHITE y
WHITE: '1996). Compartido significa que el conocimiento obtenido no es slo
resultado de una adicin sino del contraste y la confrontacin con otros y de la
cooperacin con otros (sea el profesor u otros compaeros de aula). El
contenido
del aprendizaje es tambin la reconstruccin del conocimiento posedo, a partir
del
conflicto cognitivo.
En los modelos socio cognitivos se incluyen los modelos de aprendizaje
cooperativo (SLAVIN y otros, 1994).A travs de la cooperacin en el
aprendizaje
con adultos y compaeros, los alumnos descubren modos de planificar,
organizar y
desarrollar su aprendizaje. Tras la identificacin, planificacin y desarrollo de
una
tarea, viene un estadio importante, en el que los adultos reflexionan junto con
los
nios sobre qu han conseguido, qu ha ido bien o qu debe ser mejorado y si
se
han alcanzado los objetivos establecidos.
3.3. Principios didcticos en los modelos cognitivos
Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos
cognitivos
(ENGLERT, 1994):
1. El aprendizaje debe orientarse a finalidades autnticas. Los alumnos no
slo deben aprender los hechos y fundamentos de una disciplina concreta, sino

adquirir hbitos de pensamiento cientfico. El aprendizaje de hechos debe ser

un
medio para desarrollar el pensamiento y las habilidades en la resolucin de
problemas.
Las estrategias son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para
desarrollar la comprensin del alumno y el control de sus procesos cognitivos.
En coherencia con este concepto del aprendizaje, la enseanza debe
adecuarse
a los siguientes principios:
1) El pensamiento de alto nivel y el aprendizaje no suceden por transmisin
directa del conocimiento del profesor al alumno sino mediante las actividades
mentales, desarrolladas por el aprendiz: interpretar, elaborar y representar
la informacin (WERTSCH, 1991).
2) Las tareas acadmicas no se conciben como estmulos para recordar
informacin
especfica y usar estrategias especficas sino como problemas
que se han de resolver.
3) Las preguntas tienen muchas respuestas correctas, no una nica, y la
explicacin de los procesos del pensamiento es tan valiosa como las
respuestas.
4) Para promover una comprensin a largo plazo y la aplicacin del
conocimiento
se presentan mltiples representaciones de un concepto (por
ejemplo, mapas conceptuales, grficos, esquemas..).
5) Las estrategias y habilidades se presentan en contextos globales, que
impliquen
metas y propsitos autnticos.
6) La enseanza se integra en el desarrollo del currculo, no en contextos y
condiciones aisladas.
2. El aprendizaje es dialgico y mediado socialmente. En la perspectiva

cultural, derivada de la teora de Vigostsky (1979b), la enseanza se concibe

como
Modelos didcticos en educacin especial 77
una forma de interaccin personal, en la que se transmiten instrumentos
culturales.
El papel del profesor es crear contextos sociales para hacer conscientes a los
sujetos
en el uso de estos instrumentos (o herramientas) culturales. En el proceso
instructivo
se siguen estos pasos:
1) El profesor hace una demostracin del lenguaje y de las acciones del
proceso seguido en la resolucin del problema.
2) Profesor y alumno ejecutan el proceso alternativamente. En este punto, el
proceso se sita en el plano interpsicolgico. El alumno se hace responsable
de las acciones y del dilogo, mientras que el profesor ayuda al
alumno a construir el conocimiento.
3) El alumno ejecuta solo el proceso de resolucin del problema en el plano
intrapsicolgico, en cuanto el proceso ejecutado antes en el plano social
se hace interno en la forma de un dilogo consigo mismo.
En perspectiva anloga a Vigotsky se sita Feurstein (1980). El autor concibe
el organismo humano como un sistema abierto, cuya estructura cognitiva
puede
modificarse en condiciones especficas de intervencin. El desarrollo cognitivo
se
presenta en dos modalidades:
a) La interaccin directa del organismo con los estmulos del medio ambiente
(vase la analoga con Piaget).
b) La experiencia de aprendizaje mediado.
El aprendizaje mediado se produce en la interaccin del nio con el adulto.

Este media entre los estmulos ambientales y el nio, seleccionando e

interpretando
el significado de tales estmulos. Este proceso de mediacin es responsable del
desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinmico, que incide
en
el proceso de mediacin (VAURAS y otros, 1992).
La naturaleza dialgica de la enseanza se apoya en estos principios bsicos:
A) Enseanza, anticipada al aprendizaje. La enseanza debe conducir el
desarrollo
del proceso cognitivo, en la resolucin del problema, y de las
estrategias que el alumno no es capaz de aplicar por s solo. La enseanza,
por tanto, se adelanta al nivel independiente del alumno.
B) Naturaleza de los errores. Los errores se consideran como fuentes de
construccin del conocimiento y del significado. Es decir, se entiende
que los alumnos son constructores de significado y que sus errores,
ms que problemas evitables, son la materia para construir nuevos
significados.
C) La funcin del lenguaje y del dilogo. El lenguaje se considera una
herramienta
simblica importante, que media en la actuacin propia y en la de
los otros. Ser culto en una materia significa cultivar su discurso particular.
Los alumnos que fracasan en la Escuela no son slo quienes no
aprenden suficientes hechos o estrategias sino aquellos que no comprenden
los discursos escolares.
78 Didctica de la educacin especial
D) Zonas de desarrollo prximo. Un supuesto importante en el diseo del
discurso del aula es la capacidad del profesor para interactuar con el
alumno en su "zona de aprendizaje", para construir estructuras cognitivas
ms complejas, a partir de las estructuras ms simples, que los alumnos

aportan a la tarea (MOLL y GREENBERG, 1990; CAMPIONE y

otros 1994). Esta intervencin se articula en las siguientes estrategias:
1) Ensear a los alumnos nuevos procedimientos, para atender a las
necesidades
presentes en la solucin del problema, ms que seguir los
dictados del currculo formal. La intervencin debe iniciarse en el
punto en que se encuentra el alumno, de manera que se pueda conseguir
que todos los nios de diferentes niveles de capacidad y de conocimiento
puedan participar en la actividad.
2) La enseanza debe adaptarse en cada momento, teniendo en cuenta
tanto lo que el nio dice y sabe como lo que necesita saber. Es decir, el
profesor debe situarse en la zona de aprendizaje y conocimiento del
alumno, para elevado a la actuacin del experto, estimulndolo en el
preciso momento en el que comienza a mostrar confusin cognitiva.
As, pues, el conocimiento previo del alumno, su conocimiento vital,
es el punto de arranque para una nueva comprensin del conocimiento
del contenido y de las estrategias para aprender a aprender.
3) Los profesores median en la actuacin del alumno en las zonas de
aprendizaje, usando una variedad de intercambios discursivos: a)
ejemplificando las estrategias de pensamiento; b) impulsando a los
alumnos a dirigir o a realizar tareas; c) utilizando estrategias de
refuerzo.
4) El discurso creado por el profesor y el alumno tiene una estructura de
participacin, distinta a la de la leccin tradicional. En efecto, en el
ambiente
constructivista
intencionalmente

de

aprendizaje,

los

profesores

menos control sobre quin debe intervenir en el dilogo.

A su vez, los alumnos asumen literalmente las "voces" del profesor,

ejercen

en cuanto el discurso social se convierte en algo suyo y en cuanto

participan en el dilogo, desempeando el papel de interrogador, de
crtico y de experto.
3. Naturaleza social del aprendizaje: construir comunidades de aprendizaje.
Este principio hace referencia a dos dimensiones: 1) la importante contribucin
de
los alumnos al proceso de aprendizaje; 2) la naturaleza de las interacciones
sociales
en este proceso. En efecto, las interacciones entre alumnos pueden tener tanta
incidencia en el desarrollo cognitivo y social como las interacciones entre el
profesor
y el alumno. Por eso, el conocimiento construido en un ambiente interactivo,
social y constructivo, con otros miembros de la comunidad de aprendizaje, es
ms
potente y rico que el obtenido en la interaccin con el profesor solo.
Cada miembro de la comunidad, en su comprensin de nuevos conceptos,
procura comprender e incorporar las interpretaciones de los otros. Las
conversaciones
sociales hacen accesible el conocimiento, las perspectivas y los discursos de
otros, creando un bagaje de significados compartidos, de experiencias y de
vocabulario,
que ayudan a posibilitar el aprendizaje.
Descritas las caractersticas generales de los modelos cognitivos, a
continuacin
analizo algunos de estos modelos.
4. EL MODELO DE APRENDIZAJE ARTESANAL
El modelo deriva de una analoga con el modelo del aprendizaje tradicional
de oficios. El modelo centra su atencin en la figura del aprendiz artesanal. En
su
fundamentacin terica integra las aportaciones de diversos autores: Ausubel

(1976), Vigotsky (1978), Bruner (1978) y Feurstein (1980).

En este modelo se defiende que el aprendizaje se desarrolla a travs de la
experiencia guiada, aunque verse sobre habilidades y procesos cognitivos y
metacognitivos,
ms que sobre procedimientos fsicos, como es el caso del aprendizaje
de oficios. En efecto, los autores del modelo consideran que las estrategias
cognitivas
y meta cognitivas y los procesos son ms importantes en el desarrollo del
currculo escolar que las habilidades de bajo nivelo el conocimiento abstracto,
conceptual o factual (COLLINS y otros, 1989).
Este segundo tipo de contenido curricular es el que se desarrolla en las
prcticas
escolares estandarizadas, que ocultan a los estudiantes las claves de la
maestra.
En consecuencia, el modelo trata de adaptar los mtodos de enseanza y
aprendizaje, en analoga con el mtodo de enseanza y aprendizaje de oficios,
a la
adquisicin de habilidades de pensamiento y resolucin de problemas, que
estn
implicadas en los aprendizajes escolares, como la lectura, la escritura y las
matemticas.
Qu aspectos del aprendizaje de oficios son transferibles al aprendizaje
cognitivo? Para que el aprendiz alcance la maestra, debe poseer habilidades
de
autocontrol y autocorreccin e integrar las habilidades y el conocimiento
conceptual.
En este proceso de adquisicin juegan un papel decisivo tres elementos (que
resultan clave en el diseo del modelo):
1. La observacin. La observacin atenta ayuda al aprendiz a elaborar un
modelo conceptual de la tarea o del proceso que hay que desarrollar, antes de
intentar

ponerlo en prctica. Este modelo conceptual es importante en la enseanza de

habilidades complejas, por cuanto evita la atomizacin de la habilidad en su
habilidades
inconexas:
a. Aporta al aprendiz un organizador previo, que le ayuda a concentrar su
atencin en la ejecucin.

b. Aporta al alumno una estructura interpretativa, para dar sentido al refuerzo,

a los estmulos y a las correcciones del maestro, mientras ste gua el
proceso.
c. Proporciona al alumno una gua interna, durante la etapa de prctica
independiente,
para aproximarse progresivamente al proceso ideal.
d. Impulsa al sujeto hacia la autonoma en la "reflexin".
2. La reflexin. Es un proceso implicado en la capacidad del aprendiz para
comparar su actuacin con la de un experto, en el nivel macro y microestructural
de la tarea, cuyo resultado ayuda a detectar las dificultades y a adaptar
progresivamente
su actuacin hasta alcanzar la "maestra" (dominio de la habilidad).
3. Contexto social en que se desarrolla el aprendizaje. El aprendizaje de un
oficio se inserta en una subcultura, en la que casi todos sus miembros
participan en
las habilidades que son objeto de aprendizaje. Por tanto, los aprendices tienen
siempre
disponible el acceso al modelo que se pone en prctica, cuyo seguimiento
puede
mejorar la comprensin de las habilidades complejas. El aprendizaje del oficio
se diferencia
del aprendizaje cognitivo en que este ltimo pone el nfasis en dos aspectos:

1) El mtodo, cuyo objetivo primordial es ensear los procesos que los

expertos
siguen para realizar tareas complejas. Por tanto, el conocimiento
factual y conceptual se ejemplifica y se sita en su contexto de uso.
2) El aprendizaje cognitivo a travs de la experiencia guiada se centra en las
habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, ms que en habilidades
fsicas (como sucede en el aprendizaje de oficios).
Estas caractersticas diferenciales tienen importantes implicaciones en la
evaluacin y en la enseanza:
1a) Hacer visibles los procesos internos. A este efecto se han adoptado
procedimientos,
como el anlisis de protocolos o los mtodos de enseanza
mediada.
2a)Utilizar tcnicas
autocontrol,

para

desarrollar

habilidades

de

autocorreccin

que son habilidades meta cognitivas. Se han sealado las siguientes

tcnicas:
a) Comparar la actuacin del aprendiz con la de un experto, ayudndose
de la descripcin verbal o de la tecnologa de registro (grabaciones en
video o audio, grficas...).
b) Dilogo crtico, que progresivamente se hace interno, a travs de distintos
procedimientos: la discusin, la alternancia de roles entre
aprendiz y maestro y la resolucin de problemas en grupo.
3a)Configurar un contexto de aprendizaje adecuado.
En la aplicacin del modelo, la actuacin de los protagonistas, profesor y
alumno, se estructura en tres fases:
1a Fase: Presentacin de actuaciones modlicas ("modeling"). El aprendiz
observa repetidamente al "maestro", quien ejecuta, como un modelo imitable y
Modelos didcticos en educacin especial 81

fcilmente observable, los procesos esenciales de la habilidad en cuestin. El

alumno puede observar y construir un modelo conceptual de los procesos
requeridos
para cumplimentar la tarea. En el mbito cognitivo, se requiere exteriorizar los
procesos y actividades cognitivas, normalmente internas; especficamente, los
procesos heursticos y de control, por medio de los cuales los expertos hacen
uso
del conocimiento bsico, tanto conceptual como procedimental.
2aFase: Prctica guiada ("coaching"). El aprendiz intenta ejecutar los procesos,
con la gua y ayuda del maestro. Este observa al alumno mientras realiza una
tarea y le ofrece apoyo y refuerzo o nuevas tareas. El objetivo de este refuerzo
es
que la actuacin del alumno sea 10 ms semejante posible a la del experto. La
ayuda se relaciona con sucesos especficos o problemas que surgen cuando el
alumno intenta realizar 10esencial de la tarea. Para ofrecer una ayuda
adecuada, se
hace preciso un diagnstico del nivel de habilidad, alcanzado por el alumno en
la
ejecucin de la tarea.
En esta fase se introduce un elemento clave: "el andamiaje" ("scaffolding").
Este trmino se refiere al apoyo que presta el profesor para ayudar al alumno a
realizar una tarea. Consiste en un apoyo que necesita el aprendiz para ejecutar
las
tareas. La ayuda puede consistir en una sugerencia, un recuerdo o algo
material
(por ejemplo, una ficha de instrucciones). El "andamiaje" implica que el profesor
realice parte de la tarea que el alumno no puede ejecutar por s solo. El
"andamiaje"
significa, adems, un esfuerzo por resolver problemas de forma cooperativa
(profesoralumno), cuyo objetivo ltimo es que el alumno se responsabilice de la tarea

tan pronto como y en la mayor medida que sea posible. '

3aFase: Retirada progresiva del apoyo ("fading"). A medida que el aprendiz
va dominando las habilidades esenciales, el maestro reduce su intervencin (o
la suprime), ofreciendo al aprendiz slo sugerencias limitadas y refuerzo,
mientras
ste practica, aproximndose gradualmente a una ejecucin ptima de la
habilidad.
El profesor ayuda al aprendiz a desarrollar habilidades de auto-reflexin y
correccin.
El modelo tambin requiere tcnicas para fomentar la auto-correccin y el
auto-control ("monitoring"). He aqu algunas:
1) Articulacin: el profesor trata de hacer que los alumnos articulen su
conocimiento,
su razonamiento o sus procesos <leresolucin <lepro\)\ema'i>,
en un campo dado.
2) Reflexin: comparar la actuacin del experto con la del aprendiz o la
actuacin propia con la imagen modlica del experto.
3) Exploracin: resolver problemas de forma autnoma.
5. EL MODELO DE ENSEANZA BASADO EN ESTRATEGIAS
De los diversos modelos cognitivos quiz el ms operativo es el modelo
basado en estrategias de aprendizaje. Este modelo representa la sntesis de la
teora
82 Didctica de la educacin especial
conductista y de la teora del procesamiento de la informacin (SMITH, 1986;
DESHLER y SCHUMAKER, 1990; LENZ, 1992; LERNER, 1993). La validez
didctica de este enfoque radica en que se pueden ensear las estrategias,
incluso a
los alumnos con necesidades educativas especiales (JONES e IDOL, 1990;
GRAHAMY otros, 1993).

El centro de atencin en este modelo didctico es el desarrollo de estrategias

de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para analizar y resolver problemas
nuevos con eficacia, en situaciones acadmicas y extra-acadmicas; es decir,
para
adquirir y aplicar el "conocimiento estratgico" (BOS y ANDERS, 1990; LENZ y
otros, 1990;ASHMAN y otros, 1992;BORKOWSKI y otros, 1992;DE JONG y
SIMONS, 1992). Este modelo se fundamenta en los siguientes principios:
1. El pensamiento se hace realidad en tareas especficas. Ensear contenidos
y ensear estrategias
complementarias,

no

son

dos

opciones

sino

dos

finalidades

en la medida en que el aprendizaje de contenidos ser ms eficaz si se aplican

las estrategias adecuadas. Es ms, la adquisicin de estrategias de
aprendizaje
constituye un contenido esencial en la Escuela: aprender a aprender. Pero
tambin
las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplicacin a contenidos
concretos
(BOS y ANDERS, 1990). En este sentido, las estrategias de aprendizaje
constituyen
un componente del currculo. Por tanto, ensear a pensar debe insertarse en
problemas especficos y en contextos funcionales (JONES e IDOL, 1990).
2. Cambio en el rol del profesor. El profesor no es un transmisor de contenidos
sino un modelo imitable en el uso de estrategias cognitivas y un diseador o
ingeniero de actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias
de
aprendizaje (JONES e IDOL, 1990;SWANSON, 1990). El profesor es un
mediador
interactivo (ARIEL, 1992).La enseanza es un medio de aprendizaje (un
proceso
de mediacin) que no obvia el esfuerzo del alumno. El proceso didctico es un

proceso interactivo, en el que se inserta la motivacin, la facilitacin de

estrategias
y el control metacognitivo, en su aplicacin a los ms diversos contenidos.
La enseanza de estrategias debe incluir (SWANSON, 1993): a) Informacin
sobre un conjunto de estrategias; b) Procedimientos de control y aplicacin de
estos procedimientos; c) Modos para reconocer la importancia del esfuerzo
personal
y la causalidad en la eficacia de la actuacin.
3. Cambio en la interpretacin del alumno. Todos los alumnos pueden
aprender: los de bajo y alto rendimiento o los de mayor y menor capacidad. La
Educacin Especial, en este sentido, no es ms que una educacin general de
calidad
para todos los alumnos. El alumno debe asumir la responsabilidad de su
aprendizaje:
asumir el control del aprendizaje y desarrollar la conciencia de sus
posibilidades
de xito. El alumno debe desempear un papel activo en su aprendizaje y
enfrentarse con confianza a las situaciones nuevas de aprendizaje (ARIEL,
1992).
4. El contexto de aprendizaje. Un componente esencial de la intervencin
didctica es el diseo adecuado del contexto de aprendizaje. En este sentido,
la
Modelos didcticos en educacin especial 83
enseanza, concebida como un proceso de mediacin, implica el desarrollo de
la
auto-regulacin del alumno, a travs de la internalizacin gradual de los
procesos
de mediacin, apoyados socialmente (VAURAS Yo tros, 1992).En este sentido,
se
redefine la responsabilidad del alumno (JONES e IDOL, 1990).
La intervencin didctica en este modelo debe ser de carcter holstico, de

manera que incluya todos los componentes del proceso didctico: 1)La persona
en
todas sus dimensiones: afectividad, motivacin, carcter social y cultural
(VAURAS Y otros
1992);2) El contexto: fsico, social y cultural (JONES e maL, 1990).
La intervencin didctica, adems, debe incluir todos los componentes del
sistema
estratgico: estrategias cognitivas y metacognitivas, conocimiento base,
motivacin,
pensamiento atribucional, factores sociales (ARIEL, 1992; LENZ, 1992;
OLKINUORAy SALONEN, 1992;FIELD, 1996).
Qu validez emprica tiene este modelo didctico? Varias investigaciones
han validado la efectividad del modelo y han aportado resultados prometedores
(SCRUGGS y WONG, 1990;VOGEL y ADELMAN, 1990;LENZ, 1992; SHORT
y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992; WONG, 1992; GRAHAM y
HARRlS, 1994;ENGLERT, 1994; SCRUGGS y MASTROPIERI, 1994;TRALLI
Y otros, 1996):
1) Los alumnos con dificultades de aprendizaje han mejorado en el uso de
una estrategia de aprendizaje.
2) Los alumnos han aplicado la estrategia aprendida a otras situaciones y a
otros materiales.
3) Tanto los profesores como los alumnos se muestran satisfechos del esfuerzo
realizado, que se ha visto compensado con los resultados
obtenidos.
4) Los alumnos con dificultades de aprendizaje que han aprendido una
estrategia
son capaces de enseada a otros compaeros, adoptando la misma
metodologa didctica.
No obstante, an quedan por comprobar y proyectar algunos aspectos de

esta metodologa (GROTELUSCHEN y otros 1990;LARSON y GERBER, 1992;

SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER YDESHLER, 1992):
a) Aplicacin de las estrategias en contexto no escolar.
b) Efectos a largo plazo de la enseanza de estrategias.
c) Condiciones para ensear estrategias a alumnos con dificultades de
aprendizaje.
d) Definir los ndices significativos de la actuacin estratgica.
e) Limitaciones de la teora meta cognitiva.
La valoracin crtica de este modelo deriva de su dimensin pragmtica en
el proceso de intervencin (SWANSON, 1990):
A. El modelo se centra en lo que es modificable. En efecto, la efectividad
del aprendizaje deriva de los propios recursos mentales del sujeto. Ade84
Didctica de la educacin especial
ms, las estrategias son construidas por el propio alumno para crear su
estilo de aprendizaje propio.
B. En conexin con 10anterior, el modelo se centra en la creacin activa y
consciente de reglas, que permiten la planificacin para controlar la
conducta.
6. EL MODELO INTEGRADO DE INTERVENCIN EN ESTRATEGIAS
A partir del modelo bsico descrito antes, se han diseado diversos modelos
para la enseanza de estrategias, que podran considerarse como variantes del
mismo.
El "modelo integrado de intervencin en estrategias" representa una sntesis
de estas variantes (ELLIS, 1993ay b; 1994). El modelo se dise en los aos'
80 en
el Instituto para la Investigacin de las Dificultades en el Aprendizaje, de la
Universidad de Kansas (SCHUMAKER y otros, 1986; ELLIS, 1993a y b; 1994).
El trmino "integrado" hace referencia, en primer lugar, a la integracin en

la enseanza de los contenidos y de las estrategias de aprendizaje. Es decir,

se trata
de ensear contenidos como si fueran estrategias de aprendizaje y las
estrategias de
aprendizaje aplicadas a los contenidos. De otra parte, se trata de integrar
diversas
tcnicas de enseanza: enseanza directa, aprendizaje guiado por el profesor
y
aprendizaje cooperativo.
El foco de atencin del modelo es la enseanza de estrategias, especialmente
a los adolescentes, para desarrollar su autonoma en el mbito acadmico y
social.
En este modelo se pretende desarrollar las siguientes capacidades:
1) Aprender y ejecutar tareas de forma independiente;
2) Demostrar adecuadas habilidades personales y sociales;
3) Alcanzar los niveles acadmicos de la Educacin Secundaria;
4) Realizar con xito la transicin de la Escuela a la vida.
El modelo, tal como ha sido definitivamente diseado por Ellis (1993a, b y
c; 1994) se estructura en tres componentes:
1. Componente curricular. En este componente se especifica el contenido
del aprendizaje. En l se distinguen varios sub-componentes:
1) Estrategias de aprendizaje, especficas para una tarea, que capacitan
al alumno para hacer frente a las exigencias del currculo: lectura,
escritura, escucha, adquisicin y retencin de la informacin.
2) Estrategias ejecutivas, que capacitan al alumno para resolver problemas
de forma independiente.
3) Estrategias de habilidades sociales, que pretenden mejorar la conducta
social en reas problemticas como: resistir a la presin de los compaeros,
negociar y resolver problemas.

4) Estrategias de motivacin, que capacitan al alumno para proponerse

metas y controlar su progreso en la consecucin de las mismas.
Modelos didcticos en educacin especial 85
5) Estrategias para tener xito en la transicin de la Escuela a la vida
social.
2. Componente didctico. En este componente se especifica cmo se van a
ensear las estrategias especficas descritas. En l se distinguen varios
sub-componentes:
l) Procedimientos de adquisicin: principios de aprendizaje, relacionados
con la enseanza directa (ejemplificacin, aprendizaje de dominio,
refuerzo, apoyo verbal).
2) Procedimientos de generalizacin de las estrategias aprendidas a
otras situaciones nuevas y a otras reas de aprendizaje y procedimientos
de mantenimiento de la estrategia.
3) Procedimientos de enseanza grupal, para ensear las estrategias en
el aula ordinaria (enseanza a grupos pequeos y grandes).
4) Modificacin de materiales didcticos, para mejorar la comprensin
del contenido curricular. Ejemplos de estos procedimientos son: l)
los "organizadores previos"; 2) la modificacin de material, utilizando
un sistema de textos, cuyo contenido est marcado y una grabacin
del resumen de cada captulo del libro.
3. Componente organizativo. Consiste en la adaptacin al sistema escolar y
en la adopcin de procedimientos del modelo en las prcticas de enseanza,
en un contexto escolar determinado. En este componente se distinguen
varios sub-componentes:
1) Procedimientos de comunicacin:
a) tcnicas especficas para mejorar la planificacin cooperativa del

equipo educativo de la Escuela, cuyo contenido son las conductas

de los alumnos con discapacidades de aprendizaje;
b) procedimientos para establecer la comunicacin con los padres y
los directivos.
2) Procedimientos de gestin, que especifican orientaciones para aplicar
todos los subcomponentes en un contexto de prestacin de servicios
(por ejemplo, el aula de apoyo).
3) Procedimientos de evaluacin, que proporcionan al equipo directivo
y a los investigadores una ayuda para modificar el programa de
enseanza.
4) Procedimientos para formar al profesor y a los administradores en
cada uno de los componentes del modelo, as como en la filosofa que
lo fundamenta.

CAPTULO 4
UN MODELO HOLSTICO EN LA DIDCTICA
DE LA EDUCACIN ESPECIAL.
Los modelos didcticos descritos en el captulo anterior son enfoques parciales
del proceso didctico, por cuanto el foco de atencin es un elemento del
proceso didctico, casi exclusivamente el aprendizaje y el alumno, considerado
como deficiente, discapacitado o con dificultades, que hay que corregir. Estos
modelos obvian la globalidad del proceso didctico y su complejidad
multidimensional. Se hace necesario, por tanto, un modelo alternativo a estos
modelos, que asuma 10ms positivo de ellos.
En este captulo describo las dimensiones de este modelo alternativo, que
podra denominarse holstico (POPLIN, 1988), integral (ELLIS, 1993a) o
ecolgico (BARTOLI y BOTEL, 1988), por cuanto considero que estos trminos
son sinnimos.
1. DIMENSIONES DEL MODELO HOLSTICO
En primer lugar, un modelo holstico implica abordar la realidad como un todo
complejo, sin detrimento de que se puedan analizar separadamente cada uno
de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los dems, con los que
interacta. Por eso, un modelo holstico es tambin integrador (POPLIN, 1988;
HESHUSIUS, 1989).De otra parte, 10ecolgico implica que se contemple al
sujeto en interaccin con su medio (fsico, psicolgico y social). Pero el sujeto
no es slo el alumno, sino tambin los otros sujetos que intervienen en el
proceso didctico: tanto el profesor de aula como otros profesionales (profesor
de apoyo, psicopedagogo, directivos) y para profesionales (padres,
compaeros de aula, personas significativas del entorno...).
En un modelo holstico o integrado del proceso didctico hay que distinguir dos
dimensiones:
1. La dimensin "inter": la red de relaciones entre los elementos del
proceso didctico incluido el contexto inmediato y los contextos
envolventes. En un enfoque ecolgico, esta dimensin implica que se
consideren las relaciones entre elementos del proceso didctico,
concebidos como subsistemas o nichos ecolgicos, integrados en un
sistema envolvente (HANEY YCAVALLARO, 1996).
2. La dimensin "intra" implica que cada elemento del proceso se conciba
en s mismo como un sistema integrado. Se habla entonces de la
ecologa del alumno o de la ecologa del currculo .Por eso, lo ecolgico

supone algo ms que la referencia a 10contextual, como sucede en el

enfoque sociolgico.
Pero tambin hay que enfocar de forma holstica el objeto mismo del anlisis: el
proceso didctico. Si la Didctica de la Educacin Especial aborda las
dificultades o disfunciones en el aprendizaje, stas no pueden concebirse como
exclusivamente intrnsecas al alumno, sino derivadas de todo el proceso
didctico o de alguno de sus elementos: el profesor, el currculo, el contexto
escolar y social. En efecto, si el proceso didctico puede concebirse
esencialmente como una red o entramado de relaciones interpersonales y
contextuales, la disfuncin puede originarse en cualquiera de los ncleos de la
red o en alguna de sus conexiones. Por tanto, la intervencin no debe
focalizarse slo en el alumno sino en todos los elementos citados y en su
interrelacin. De aqu deriva la necesidad de la intervencin interdisciplinar y de
la colaboracin entre profesionales. Esta es la dimensin "entre".
A. Ecologa de la intervencin. Aunque, realmente, el trmino "intervencin"
puede designar todo el proceso didctico, globalmente considerado,
como a veces se distingue este trmino de otros (por ejemplo,
"evaluacin"), conviene dejar constancia aqu de la necesidad de la
integracin. De otra parte, la intervencin hace referencia a los
profesionales y a los contextos. Por tanto, 10que se diga de ella se
entiende que es aplicable a estos. El enfoque holstico de la intervencin
tiene varias implicaciones:
1. Integrar educacin general y especial. Frente al discurso pedaggico a
favor de la desaparicin del trmino "especial", por sus connotaciones
negativas, mi posicin se alinea con la de quienes abogan por un
dilogo entre la educacin general y especial, cuyo resultado ser
fructfero para ambas (GEE y otros, 1995). La integracin supera el
enfrentamiento y las distancias, pero no oculta la realidad, no
nombrndola. La propuesta de Escuela Inclusiva aboga por este dilogo
entre educacin general y especial, cuyo objetivo es la reforma del
currculo, de la organizacin escolar y de la formacin del profesorado.
(ZIGMON y BAKER, 1995).
2. Integrar intervencin didctica y otras intervenciones (mdica,
sicolgica, social...). Esta propuesta no significa que la intervencin
didctica deba suplantara otras intervenciones, sino que todas ellas
deben coordinarse y ser coherentes con una finalidad comn: la
formacin humana integral. Por tanto, el criterio ltimo de referencia es
el educativo (KAGAN y otros, 1995; SCHOEN y otros, 1997).
3. Integrar individualizacin y socializacin. En el movimiento de Escuela
Inclusiva se aboga por la enseanza y el aprendizaje colaborativos y por
los agrupamientos flexibles, que favorecen el desarrollo social y la
participacin en el grupo. Pero tampoco se descarta la enseanza
individualizada, como estrategia didctica que incide positivamente en la

efectividad de la inclusin (LAPP y FLOOD, 1996). En esta propuesta

integradora se combina la homogeneidad en la agrupacin y la
diversidad en el aprendizaje individual: grupos heterogneos en el aula
realizan actividades variadas en pequeo grupo, en el marco de
experiencias crticas. El alumno individual se inserta en una comunidad
de aprendizaje. En este sentido, en el enfoque se integra la mediacin
del profesor en el aprendizaje individualizado, las estrategias de
agrupacin heterognea y las estrategias de aprendizaje colaborativo.
El enfoque ecolgico representa una alternativa a la agrupacin homognea
y a la graduacin, estrategias didctico-organizativas de la Escuela
eficientista, que justifican la segregacin, origen de la educacin especial
institucionalizada. En efecto, la agrupacin homognea supone una
desventaja para los alumnos de bajo nivel, al privarles de aprendizajes de
alto nivel (aprendizaje crtico) y de la interaccin social colaborativa con
otros alumnos ms capacitados.
4. Integrar evaluacin e intervencin la evaluacin no es un proceso
externo al proceso de intervencin; pero ni siquiera ambos son procesos
distanciados temporalmente. La evaluacin es un componente esencial
de la intervencin (FREDERlCKSON, 1992; CHALL, 1994).El modelo de
evaluacin basada en el currculo" (NELSON, 1994) es un ejemplo de
esta propuesta.
En su dimensin interna, el enfoque holstico en la evaluacin implica que no
solo se evala al alumno sino todo el proceso didctico, en sus elementos y
dimensiones. La evaluacin, por tanto, se concibe como un dilogo reflexivo
sobre el desarrollo del proyecto educativo (ROSALES, 1990). En este proceso
dIalogal, deben tenerse en cuenta tanto las dificultades que encuentra el
alumno en su aprendizaje como los niveles de desarrollo alcanzados. Pero,
adems, los profesionales deben reflexionar sobre su prctica, que puede ser
una causa de la disfuncionalidad en el proyecto educativo global. La evaluacin
atae tambin a los contenidos del currculo y al contexto organizativo
(SANTOS GUERRA, 1993)
En sntesis, un enfoque holstico de la intervencin didctica Significa que sta
no se concibe como una accin puntual e individualizada, en respuesta a
situaciones concretas de deficiencias o necesidades del alumno individual, sino
como un proyecto global de mejora, en una accin colaborativa sobre la
ecologa del alumno.
B. Ecologa de la Escuela. El enfoque ecolgico de la intervencin
didctica supone implcitamente hablar de ecologa escolar. Pero no
debe restringirse lo "ecolgico" al contexto escolar. El movimiento de
Escuela Inclusiva desborda los confines de la escuela y se proyectan
otros contextos, con los que la Escuela debe conectar: trabajo y ocio,
vida comunitaria y cultural (PAUL y GARTLEDGE, 1996). En este
sentido, se ha indicado la necesidad de coordinar la accin de la escuela
con la accin social y comunitaria (AMATO, 1996).

En la dimensin organizativa del proceso de intervencin en educacin

especial, se ha planteado, como una exigencia y una condicin de la
efectividad de la Escuela Inclusiva, integrar la estructura organizativa de la
Escuela con la de los servicios comunitarios de apoyo a la educacin especial
(fisioterapia, logopedia, terapia ocupacional...) (LAPP y FLOOD, 1996).
El enfoque ecolgico escolar supone poner el nfasis en la relacin
intersistmica entre la Escuela y la Familia (FRElXA, 1997), de una parte, y
entre la Escuela y la Comunidad, de otra (RlGSBY y otros, 1995). Estas
relaciones son intersistmicas, porque cada uno de los contextos, a su vez,
constituye un sistema ecolgico. La participacin de la familia en el proceso
didctico permite al alumno compartir el conocimiento y la experiencia del
mundo en varios contextos (LAPP y FLOOD, 1996).En el enfoque se propugna
conectar con la visin del mundo que tiene la familia, no siempre coincidente
con la de la escuela. El conocimiento de la ecologa familiar contribuye a la
comprensin del aprendizaje del alumno y a potenciar su desarrollo, si se
establece una colaboracin (SAILOR y otros, 1996; FRElXA, 1997).
C. Ecologa del alumno. La ecologa del alumno implica considerar sus
relaciones con otros elementos del proceso didctico, que configuran su
contexto ecolgico: en primer lugar, con los profesionales de la
educacin; pero tambin con los compaeros de aula y, en sentido
amplio, con las personas significativas de su entorno, familiar y social.
En este sentido, las dificultades de aprendizaje pueden interpretarse en
relacin
con
estas
dimensiones
relacionales
del
alumno
(ARREAGAMAYER y PERDOMORlVERA, 1996).
En un modelo holstico no se debe reducir la intervencin a la dimensin
cognitiva del alumno, sino que debe abarcar todas las dimensiones de la
persona: afectivas, sociales (CONTE y otros, 1995), laborales... (BARTOLI y
BOTEL, 1988). En consecuencia, la intervencin didctica debe asumir esta
mltiple dimensionalidad. De aqu deriva la necesidad de un currculo integrado
y de una intervencin profesional coordinada. Pero, adems, atender a la
ecologa del alumno supone conectar la accin educativa de la Escuela con la
de la Comunidad y la familia.
D. Ecologa del currculo. Un currculo integrado tiene varias implicaciones:
1. Integrar contenidos y estrategias de aprendizaje. Esta integracin se
produce en el desarrollo del currculo. En el enfoque ecolgico se conectan
todas las experiencias necesarias para un aprendizaje ptimo en un plan
integrado. En esta integracin se pueden sealar varias perspectivas o
dimensiones:
a. Las experiencias del alumno (conocimiento previo y experiencias) se
integran en la experiencia del aula (experiencia de la comunidad de aprendizaje).

b. Las experiencias cognitivas del alumno (estrategias de aprendizaje) se

integran con los contenidos conceptuales del currculo (HOS y ANDERS, 1990)
y con la construccin de significado (experiencias afectivas).
La funcin del currculo no es slo transmitir al alumno contenidos sino
tambin, lo que es ms importante, proporcionar estrategias de aprendizaje
(aprender a aprender). El "modelo integrado de estrategias" (ELLIS, 1993a y b;
1994) puede ser un ejemplo de esta propuesta.
2. Integrar habilidades bsicas. Hablar de un currculo comn no significa
ofrecer a todos los alumnos el mismo conjunto de contenidos, sino procurar el
desarrollo de las capacidades bsicas, mediante estrategias didcticas
variadas, en funcin de las necesidades de cada alumno.' Estas capacidades
se concretan en habilidades lingsticas, cognitivas y sociales, cuya expresin
sinttica es la capacidad lingstica, en su doble dimensin, cognitiva y social
(GARTON, 1994).
En un modelo holstico, los aprendizajes bsicos se refieren a las dos
dimensiones bsicas del ser humano, cuya denominacin puede ser variada:
cultura y socializacin, individualidad y sociabilidad, ser en s y ser con los
otros. Ambas dimensiones se sintetizan en la comunicacin: comunicacin
interior (proceso cognitivo de construccin del yo) y comunicacin exterior
(proyeccin del yo en los otros y con los otros). En el movimiento de Escuela
lnclusiva.se incluyen las siguientes propuestas, que son coherentes con estas
habilidades bsicas (VAURAS, 1993; CONTE y otros, 1995; LAPP YFLOOD,
1996; PETERSON Y McCONNELL, 1996):
a) Desarrollo de capacidades sociales y de comunicacin.
b) Integracin postescolar en el trabajo y en la comunidad (familia y sociedad).
E. Ecologa de los profesionales. El enfoque ecolgico de la intervencin y
de la Escuela configuran la prctica profesional. En efecto, si la intervencin
debe ser integrada, por exigencias de la unidad sustancial del alumno, ello
implica que los profesionales de distintas reas deben coordinar su
intervencin. A este efecto, resulta imprescindible adoptar un modelo
"colaborativo" (ENGLERT y TARRANT, 1995).
Una ecologa profesional supone, por tanto, que las decisiones para la
intervencin, cuya finalidad es la optimizacin del aprendizaje (la formacin de
la persona), de en adoptarse de forma compartida y comunicativa. Estas
decisiones, que ataen al proceso educativo global, se insertan en el Proyecto
Educativo de Centro, en los Proyectos
Curriculares y en la Programacin de Aula.
Las experiencias del profesor tutor se integran con las del especialista (en la
colaboracin), para responder a las necesidades de todos los alumnos del aula.
El especialista se concibe como un colaborador con el profesor tutor, como
fuente de
recursos y como el que facilita la conexin en el aula entre habilidades y
contenidos

(JOHNSON y PUGACH, 1996).

Esta funcin es ecolgica por dos razones: 1 )
porque desarrolla la colaboracin entre profesionales, evitando el aislamiento;
2 ) porque incrementa la coherencia curricular entre lo que hace el especialista
y lo
que hace el profesor tutor.
En sntesis, un modelo holstico de la intervencin didctica significa que
sta no se concibe como una accin puntual e individualizada de cada
profesional
con el alumno individual, sino como una accin colegiada sobre la ecologa del
alumno.
Descrita en sntesis la visin global de la intervencin didctica, voy a
desarrollada,
es decir, a profundizar en ella, en los epgrafes siguientes. Como
necesariamente
mi discurso debe ser analtico, intentar no perder el sentido de globalidad,
an a riesgo de no poder evitar las reiteraciones. En esta perspectiva analtica,
tratar en dos epgrafes diferentes la interpretacin de las dificultades en el
aprendizaje
y la intervencin didctica.
2. ENFOQUE HOLSTICO DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
En un enfoque holstico de las dificultades en el aprendizaje se asumen las
explicaciones de otros enfoques (neurolgico, cognitivo, sociolgico...), pero el
foco de atencin es el proceso didctico, considerado como una entidad global.
De
otra parte, el anlisis de las dificultades de aprendizaje no se centra
exclusivamente
en el sujeto que aprende sino que abarca todos los elementos del proceso
didctico,
de los que puede provenir la disfuncin en el resultado final: profesor, mtodo,
contenidos, contextos inmediatos y mediatos. Varios autores han apostado por
este
enfoque en la educacin especial (COLES, 1987; BARTOLI y BOTEL, 1988;
MONTGOMERY, 1990; RAMPAUL y FREEZE, 1992; O'DONNEL, 1994;
TRALLI y otros, 1996).
En el anlisis del proceso didctico se detectan posibles causas de las
denominadas
"dificultades en el aprendizaje" o de las disfunciones en el proceso. En efecto,
si la enseanza es un proceso que conduce al aprendizaje; se puede
considerar
que las dificultades en el aprendizaje derivan de obstculos en la enseanza,
que impiden el aprendizaje (CUOMO, 1994). Se pueden sealar cuatro tipos de
obstculos:

a) Obstculo ontogentico: el alumno.

b) Obstculo epistmico: el currculo (contenido de aprendizaje).
c) Obstculo metdico: el profesor y otros profesionales.
d) Obstculo ecolgico: los contextos (escuela, familia, comunidad).
Antes de entrar en el anlisis de cada uno de estos obstculos (o elementos
del proceso didctico), he de advertir que se trata de una estrategia discursiva
para
facilitar la comprensin, pero en ningn caso debe interpretarse cada
dimensin
como un fenmeno aislado e independiente de cada uno de los otros.
Precisamente
este sentido de globalidad es el que pretende recuperar el enfoque holstico.
En cada uno de los elementos y relaciones del proceso didctico se pueden
producir disfunciones o alteraciones, que obviamente repercuten en el conjunto
del
proceso. Este es el significado global de 10que he denominado "disfunciones
en el
proceso didctico". En el anlisis holstico no se descarta ninguna posible
fuente
de disfuncionalidad. Por el contrario, en algunos modelos didcticos, en
educacin
especial, se sita el origen o la causa de la disfuncionalidad slo en un
componente
del proceso didctico, generalmente el alumno, o incluso en una dimensin de
uno
de ellos (por ejemplo, el sistema neurolgico del alumno). Por eso resultan
parciales
(COLES, 1987).
Pero los enfoques contextuales son tambin parciales e incluso peligrosos,
por cuanto centrar la atencin en el contexto, sin tener en cuenta al alumno
como
posible origen de la disfuncin, puede conducir a una irresponsabilidad tica. El
contexto acta sobre el sujeto, pero tambin ste sobre aquel, de manera que
el
contexto puede ser una condicin, pero no suficiente, para explicar (o para
modificar)
la disfuncin en el proceso didctico. En efecto, "lo que hacen estas causas
externas es impedir el desarrollo de los procesos cognitivos, responsables de
los
aprendizajes" (CUETOS, 1993, 119). Lo dicho sobre el contexto, en general, es
aplicable a otros elementos, como el profesor o el currculo.
En el enfoque ecolgico se tienen en cuenta todos los elementos del proceso,
pero adems se consideran dependientes del contexto (MOLL y GREENBERG,
1990). Por eso, en el enfoque ecolgico la atencin se centra en la interaccin

social y en la interdependencia de los elementos del proceso didctico, que

modulan
y dan sentido al aprendizaje (BARTOLI y BOTEL, 1988):
1. Los alumnos se consideran como parte interactiva e interdependiente de
varios sistemas (Escuela, familia y comunidad).
2. Los especialistas y los profesores se relacionan en una interaccin
colaborativa,
para construir un aula ecolgica, que apoya el desarrollo ptimo
del potencial de todos los alumnos.
La novedad del enfoque ecolgico y la diferencia respecto a otros enfoques
es que considera el contexto como un factor activo en el desarrollo. Lo cual
implica
analizar en el proceso de aprendizaje los siguientes aspectos (WEBSTER,
1992):
1) Cmo el alumno da sentido al contexto. El contexto, pues, ejerce influencia
en el alumno no de forma mecnica sino a travs de la percepcin e
interpretacin que de l hace el alumno o el profesor.
2) Cmo reconstruye el alumno las reglas y sistemas que determinan el
funcionamiento
del mundo (de lo real).
3) La funcin de los adultos en la mediacin de sus interacciones con el
alumno, para apoyar su desarrollo.
Los documentos de la Administracin Educativa, referidos a la Educacin
Especial, no recogen explcitamente esta causalidad mltiple de la
disfuncionalidad
en el proceso didctico. Por el contrario, se refieren casi exclusivamente a las
discapacidades del alumno. No obstante, no se
descarta que en la referencia causal "la historia educativa y escolar de los
alumnos"
pudieran estar incluidas otras causas, en interaccin con las discapacidades
intrnsecas.
Pero la verdad es que slo hay una velada referencia. De hecho, en el
desarrollo
de las tipologas slo se recogen las categoras de "sobredotacin intelectual"
y las "condiciones personales de discapacidad" (Captulos 1 y 2 del Real
Decreto).
En perspectiva analtica, voy a a describir las disfunciones en el proceso
didctico desde cada uno de los elementos o dimensiones de este proceso.
2.1. Obstculo ontogentico (el alumno)
Aunque no de forma exclusiva, en el alumno puede estar la causa de las
dificultades en el aprendizaje, en interaccin con otros elementos del proceso
didctico.
La mayora de las teoras que explican las dificultades en el aprendizaje

atribuyen la causalidad al propio sujeto de aprendizaje (FORNESS y K.AVALE,

1994).Todos los modelos didcticos han centrado su atencin casi
exclusivamente
en este componente del proceso didctico.
Incluso en la expresin "necesidades educativas especiales" las necesidades
se definen como dificultades en el aprendizaje, sean estas temporales o
permanentes. En primer lugar, las necesidades pueden ser intrnsecas o
contextuales.
El obstculo ontolgico hace referencia a las primeras, concebidas como
dimensiones de la personalidad (inters, motivacin, estilo de aprendizaje,
conocimiento
bsico) en diversas reas del desarrollo (fsico, sensorial, afectivo, cognitivo,
social). Pero, adems, las necesidades pueden ser temporales o permanentes.
La dimensin temporal en el desarrollo fundamenta el establecimiento de
etapas
diferenciadas, en las que las dificultades en el aprendizaje se manifiestan de
forma
diferente: niez, adolescencia, madurez.
No se descarta que las "dificultades de aprendizaje" deriven de limitaciones
ontolgicas del alumno, sea en el plano biolgico, en el psicolgico e, incluso,
en
el plano social, aunque ste se incluira en el obstculo ecolgico o contextual.
Pero tampoco se puede reducir a esta nica causalidad la explicacin. En la
interpretacin
se detectan dos posiciones distintas:
1) Quienes consideran las dificultades de aprendizaje como una categora
diagnstica, netamente diferenciada de otras categoras (FUCHS Y FUCHS,
1994)
2) Quienes conciben las dificultades de aprendizaje como situaciones
especficas en el desarrollo del currculo, en las que todos los alumnos pueden
encontrarse en algn momento (MONTGOMERY, 1993).
En un enfoque integrador esta dicotoma no tiene sentido. Por tanto, la
intervencin
didctica se dirige indistintamente a todos los alumnos que la necesiten,
prescindiendo de categoras diagnsticas (deficiencias visuales, motricas...
etc.) y
centrando la atencin en los procesos de aprendizaje.
A mi parecer, todos los procesos de aprendizaje se identifican con procesos
cognitivos y lingsticos, que se proyectan en las habilidades acadmicas
bsicas:
lenguaje, lectura, escritura y razonamiento. Y los procesos sociales?
Quedan

relegados? No. A mi juicio, en estos procesos fundamentales (lingsticos y

cognitivos)
hay un componente individual y una dimensin social. El lenguaje, de una
parte, es un medio de comunicacin y, de otra, es el resultado de la interaccin
social (GARTON, 1994). El desarrollo cognitivo, a su vez, puede interpretarse
como resultado de la interaccin y el conflicto, en el contexto social. Las
necesidades
educativas especiales pueden interpretarse, por tanto, como deficiencias en el
desarrollo de las habilidades bsicas: lingsticas, cognitivas y sociales.
Estas habilidades bsicas se hacen operativas en los aprendizajes acadmicos
bsicos: las actividades de comprensin y expresin escrita o actividades de
pensamiento (razonamiento), implicadas en todas las reas curriculares. Estas
habilidades
no son, por tanto, contenidos curriculares en sentido culturalista, sino
capacidades bsicas que, en definitiva, definen el currculo.
Estas son habilidades formales, implicadas en todas las reas o contenidos
curriculares. Por ejemplo, la lectura, la escritura y las matemticas implican
procesos
cognitivos y meta cognitivos bsicos para el aprendizaje y el pensamiento en
general (COLLINS Y otros, 1989; STANOVICH, 1990; BORKOWSKI, 1992;
LERNER, 1993). Pero, adems, estas habilidades lingsticas se aprenden,
usndolas
de modo finalstico para adquirir conocimientos (BARTOLI y BOTEL,
1988).Por tanto, las dificultades de aprendizaje, en su sentido profundo, se
refieren
a estas habilidades bsicas.
Cada una de las capacidades bsicas (cognicin, lenguaje, socializacin)
pueden considerarse como dimensiones de un fenmeno nico: la persona
como
ser-en-el-mundo. En otro sentido, estas dimensiones mantienen relaciones
circulares. El concepto que engloba, estas dimensiones es el de comunicacin.
Esta tesis
ha sido defendida tambin por otros autores (GARTON, 1994), cuya
argumentacin
resumo:
La capacidad social se hace operativa en la interaccin social. Esta, a su vez,
hace referencia a la relacin en la que tiene lugar la comunicacin. Pero la
comunicacin
se desarrolla a travs de la mediacin del lenguaje, en su funcin pragmtica.
En otro sentido, la interaccin social puede concebirse como un mecanismo de
mediacin que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognicin. El lenguaje, a
su
vez, es instrumento de socializacin y de representacin cognitiva, pero
tambin

instrumento mediador entre el conocimiento y los otros (socializacin) (ERREN,

1994).
1. Conocimiento compartido. En primer lugar, el conocimiento (la cognicin)
tiene su origen en las relaciones sociales y culturales (enfoque socio-cultural
vigostskiano). Es decir, las condiciones sociales y culturales facilitan el
desarrollo
cognitivo y lo constituyen, de algn modo (RUEDA, 1990;CAZDEN,
1993;FORMAN
y otros, 1993).El conocimiento no es un proceso individual sino compartido
en la comunidad de aprendizaje, cada uno de cuyos contextos lo moldea en un
sentido.
2. Comunicacin y socializacin. Las condiciones sociales y culturales se
hacen patentes en la comunicacin, es decir, se constituyen por la mediacin
de los
instrumentos culturales privilegiados, como es el lenguaje (COLE y otros, 1990;
WARRENyYODER,1994).
3. Lenguaje y conocimiento. El lenguaje, segn la tesis de Vigotsky, puede
concebirse como la base del conocimiento, en dos sentidos:
a) Como sistema cognitivo de representacin: se aprende a pensar y a atribuir
significado al mundo a travs del lenguaje y de las palabras.
b) Como un sistema interpersonal, de carcter comunicativo y social: el
significado
est determinado por la interaccin social, en el contexto particular
histrico y social del alumno.
Las estrategias son herramientas lingsticas y cognitivas para procesar
informacin.
Pero se aprenden mientras se adquiere informacin.
En definitiva, el enfoque holstico de las dificultades de aprendizaje es
congruente
con la interpretacin del aprendizaje escolar como un proceso en el que se
integran componentes lingsticos, cognitivos y sociales, por cuanto es el
resultado
de la integracin de estrategias cognitivas y de componentes afectivos, en un
contexto
especfico de interaccin social.
La separacin conceptual y emprica entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo
lingstico (pensamiento/lenguaje) es, a mi juicio, errnea, por cuanto los
procesos lingsticos son manifestaciones visibles, en contextos sociales, de
procesos
Cognitivos internos, que estn implicados en todos los aprendizajes escolares.
Varios autores han defendido esta misma posicin, con algunos matices
(MILLER, 1991a; LERNER, 1993; ERREN, 1994), cuyos argumentos se
pueden
agrupar en dos categoras:

1) Las habilidades lingsticas implicadas en los aprendizajes escolares

(hablar, escuchar, leer, escribir) son o implican procesos u operaciones
cognitivas (BERNINGER y WRITAKER, 1993). El aprendizaje de estas
habilidades lingsticas no es lineal o jerrquico sino que puede ser simultneo;
10cual implica que debe existir algn factor comn a todas
ellas: la cognicin.
2) Las habilidades lingsticas en accin son una construccin y reconstruccin
del conocimiento o contenido de la cognicin (LERNER, 1993).
2.2. Obstculo epistmico (el currculo).
El obstculo epistmico hace referencia al currculo en cuanto conjunto
estructurado de contenidos culturales. Aunque el concepto de currculo es
multidimensional, aqu se identifica con las exigencias de la Escuela que, a su
vez, son exigencias sociales. Tales exigencias pueden superar la capacidad del
alumno, constituyendo una causa de las dificultades de aprendizaje.
Una causa de la dificultad en el aprendizaje puede ser un saber mal adaptado
(BROUSSEAU, 1976). Este saber o contenido del aprendizaje incluye
conceptos, habilidades, actitudes y procedimientos. En este sentido, las
dificultades radican en que el objeto de aprendizaje es complejo y no resulta
fcilmente asimilable por el alumno. En perspectiva didctica, las dificultades
se refieren a los aprendizajes acadmicos bsicos, que estructuran el currculo
escolar.
Este obstculo epistmico se concreta en la seleccin, secuenciacin y
presentacin de contenidos. Una vez ms se pueden percibir las relaciones
intersistmicas entre los elementos y dimensiones del proceso didctico. En
cuanto estos contenidos deben ser seleccionados, estructurados y presentados
al alumno por el profesor, se est haciendo referencia al componente metdico,
que describo ms adelante. De otra parte, en cuanto el currculo es un conjunto
de aprendizajes, se est haciendo referencia a los aprendizajes y al alumno
como sujeto de aprendizaje.
En coherencia con esta concepcin del currculo, las dificultades en el
aprendizaje pueden explicarse por un fallo en la planificacin de dichas
experiencias.
Por tanto, la referencia al currculo es esencial en las dificultades de
aprendizaje escolar (POLLOWA y otros, 1993). En efecto, el currculo como
proyecto global de formacin, a veces, resulta fallido. Se habla entonces de
fracaso escolar, de bajo rendimiento acadmico o de dificultades en el
aprendizaje.
En esta perspectiva, las dificultades en el aprendizaje se definen como la
discrepancia entre las capacidades reales del alumno y las exigencias de un
currculo concreto. La determinacin de esta adecuacin o discrepancia entre
capacidades del alumno y exigencias del currculo no puede hacerse ms que
en el marco del currculo, es decir, observando la actuacin del alumno en el

desarrollo del currculo. La adaptacin curricular, en esta perspectiva, es una

intervencin didctica para resolver estas discrepancias.
2.3. Obstculo metdico (los profesionales)
Esta dimensin del proceso didctico hace referencia a la mediacin del
profesor en el proceso de aprendizaje. Utilizo el trmino "metdico" en su
sentido etimolgico como camino que pone en relacin (en comunicacin) a
dos personas.
Por tanto, el trmino designa la interaccin profesor-alumno. Esta relacin es
ms de carcter psicolgico que fsico.
Este obstculo, de alguna manera, incluye al epistmico por cuanto la funcin
mediadora del profesor implica la adaptacin del contenido de aprendizaje a la
estructura cognitiva del alumno. Por tanto, el anlisis de las disfunciones en el
proceso didctico puede hacerse desde la perspectiva del profesor, es decir,
centrando la atencin en el profesor, como mediador en el proceso didctico
(SALVADORMATA, 1994b).
En el anlisis de este obstculo didctico se incluye, de una parte, el
pensamiento y las teoras del profesor sobre las discapacidades y los
discapacitados y, de otra, las estrategias y estilo de enseanza y evaluacin,
que se proyectan en la interaccin con el alumno, como posibles factores
causales en la disfuncin del proceso didctico. Las necesidades educativas
especiales se predican tambin de los profesores:
1) Necesidad de un enfoque ecolgico de la accin didctica.
2) Necesidad de formacin para hacer frente a las disfunciones en el proceso
didctico.
3) Necesidad de innovacin en los procesos de enseanza y evaluacin.
El rendimiento escolar o el fracaso escolar, su cara negativa, no se pueden
comprender en profundidad analizando slo las caractersticas intrnsecas del
alumno como sujeto pasivo y ltimo responsable (FUCHS Y otros, 1992). El
fracaso escolar es el resultado de una interaccin inadecuada entre el alumno
(sus capacidades de aprendizaje) y el profesor, en el contexto escolar
(ADELMAN, 1994).
Por tanto, el fracaso escolar no es slo fracaso del alumno sino tambin del
profesor (en definitiva, de la Escuela), cuyos mtodos y estilo de enseanza
pueden ser responsables de las deficiencias en el aprendizaje. En este sentido
se habla de
"dispedagoga". Los alumnos son vctimas de una pedagoga deficiente, de
programas de enseanza inadecuados, de escasas oportunidades educativas
(ZIGMOND, 1993). El fracaso de la Escuela para tolerar y adaptarse a las
diferencias individuales "crea" en los alumnos la discapacidad.
La insistencia en el apoyo que el profesor necesita, para hacer frente a las
necesidades de los alumnos (a su fracaso en el aprendizaje) acaso no es un
reconocimiento implcito de la incapacidad del profesor de aula para desarrollar
el currculo, compaginando la individualizacin del aprendizaje, en funcin de la

heterogeneidad de los alumnos y la homogeneidad en la agrupacin? Acaso

puede significar el reconocimiento de la deficiencia del profesor, en sus
habilidades profesionales y, en definitiva, en su formacin y desarrollo
profesional? El apoyo se relaciona etimolgicamente con dificultad o
incapacidad.
El proceso metodolgico comienza con la planificacin del currculo. Es
Esta una operacin cuya disfuncin puede conducir al fracaso en el aprendizaje
del alumno .En efecto, en la planificacin, el profesor ha de tener en cuenta las
necesidades del alumno: sus capacidades, sus intereses y actitudes, sus
potencialidades y limitaciones; pero tambin ha de considerar la dificultad del
contenido, su estructura y complejidad.
Elemento fundamental en el proceso didctico, posible origen causal de las
dificultades en el aprendizaje, es la evaluacin y los mtodos o procedimientos
para hacerla efectiva. El tema ya ha sido ampliamente debatido en el contexto
pedaggico del anlisis del rendimiento escolar o del fracaso escolar
(FERNNDEZPREZ, 1986).
2.4. Obstculo ecolgico (el contexto)
La dimensin ecolgica hace referencia, en primer lugar, al contexto de
aprendizaje. En el trmino contexto se incluye tanto el ambiente fsico como,
sobre todo, el ambiente psicolgico y social. Aunque se refiere al contexto en el
que se insertan los otros obstculos, de algn modo los engloba a todos y
subraya la relacin entre ellos (BARTOLI y BOTEL, 1988).
En esta dimensin del proceso didctico puede originarse la dificultad en el
aprendizaje. Por eso, para comprender el fracaso acadmico de los alumnos,
resulta insuficiente el conocimiento sobre las caractersticas del alumno. Es
necesario, adems, conocer las exigencias del contexto, como posibles causas
de las disfunciones en el proceso didctico. El concepto de dificultades en el
aprendizaje es un constructo contextualizado. Lo cual implica la necesidad de
analizar las caractersticas del alumno, en funcin de las exigencias del
contexto, en este caso el contexto escolar.
En el enfoque holstico o ecolgico, el trmino contexto hace referencia a
dos dimensiones: el contexto en s y la interaccin entre contextos. La primera
dimensin es la que se ha analizado en el enfoque contextual o sociolgico de
las dificultades en el aprendizaje (OLKINUORA y SALONEN 1992). Es obvia la
influencia en este enfoque ecolgico del enfoque socio-histrico contextual,
cuyas bases tericas estn en Vigotsky, Leontiev, Bruner o Weertsch. El
enfoque ecolgico asume la interpretacin de este enfoque, pero aade
adems la relacin sistmica
entre contextos (BARTOLI y BOTEL, 1988):aula (comunidad de aprendizaje)
centro escolar (comunidad educativa), familia (comunidad de vida) y sociedad
(comunidad cultural).
As, pues, en el trmino "contexto", en primer lugar, se incluyen distintos
ambientes: el aula, como ambiente de aprendizaje inmediato (MEDINA, 1988);

pero tambin, el centro escolar, cuya organizacin puede ser un factor, si no

causal, s potenciador de las disfunciones en el proceso didctico. Adems, ha
de considerarse el contexto familiar, como origen de las disfunciones en el
aprendizaje del alumno .Y por ltimo, la sociedad, cuya visin del xito escolar
y cuyas exigencias de eficacia pueden incidir en el fracaso escolar.
Se ha defendido que la educacin especial surge en el proceso de expansin
y democratizacin de la escolaridad, por la incapacidad del Sistema Educativo
para dar una respuesta adecuada a sujetos diferentes, no fcilmente
homogeneizables en grupos de aprendizaje (LIPSKY y GARTNER, 1996). Por
tanto, la incapacidad de la Escuela para adaptarse a las necesidades de sus
alumnos es un obstculo para el aprendizaje efectivo.
En esta perspectiva ecolgica, no slo hay que considerar al profesor sino a
todo el contexto escolar y, especialmente, a los profesionales ms
directamente responsables de la intervencin didctica: profesor de aula,
profesor de apoyo, equipos de orientacin psicopedaggica.
Cada aula se configura como un ecosistema singular, en el que interactan
Continuamente ,para conformar un ambiente nico de aprendizaje, el ambiente
fsico del aula, el lenguaje de la enseanza, los alumnos y sus competencias y
los profesores y sus competencias (AREAGA-MAYER y PERDOMO-RIVERA,
1996).
En el anlisis del contexto hay que tener en cuenta otras variables personales:
1) La interaccin entre compaeros de aula, que apoyan u obstaculizan el
aprendizaje.
2) La familia, como fuente de motivacin y apoyo del aprendizaje.
3) La organizacin y gestin del aula por parte del profesor. Esta variable se
relaciona con el componente "metdico", ya descrito.
Por ltimo, habra que sealar variables del contexto sociocultural envolvente.
Aqu se incluiran las diferencias en el aprendizaje, derivadas de la pertenencia
a un contexto rural o urbano, zona de subdesarrollo o zona cntrica, de la
clase social del alumno (deprivacin socio-cultural), de la valoracin
comunitaria del aprendizaje (RIVERA y POPLIN, 1995;ROSS Y otros 1995). El
anlisis de las
dificultades en el aprendizaje, desde el enfoque sociocultural y sociopoltico, se
incluye en esta dimensin contextual del proceso didctico.
3. ENFOQUE HOLSTICO DE LA INTERVENCIN DIDCTICA
De la interpretacin holstica de las disfunciones en el proceso didctico deriva
lgicamente la necesidad de una intervencin holstica. Esta supone asumir 10
Un modelo holstica en la didctica de la educacin especial 101 ms positivo
de otros enfoques, integrndolos coherentemente en una accin racional
(RIGSBY y otros, 1995).En el enfoque ecolgico de la intervencin didctica
no se excluye la accin sobre el sujeto que aprende, pero tampoco se reduce a
ella.

Las estrategias de intervencin didctica se proyectan sobre todos los

elementos del proceso didctico, incluido el propio profesor (SAFRAN y
SAFRAN, 1996).
La intervencin holstica o ecolgica utiliza los mejores recursos de la ecologa
total del alumno, los de la escuela y los de la familia, integrndolos en un
modelo colaborativo de aprendizaje integrado, que configura el contexto de
aprendizaje ptimo (BARTOLI y BOTEL, 1988).
Aunque la intervencin didctica es un proceso holstico, voy a analizar
cada una de las intervenciones, relacionadas con los obstculos, incluidos en la
interpretacin de las dificultades de aprendizaje, antes descrita. El enfoque
holstico- ecolgico implica interpretar cada elemento del proceso didctico en
referencia
a los otros elementos, con los que interacta en un proceso dialctico de
modificar
a los otros elementos y ser modificado por ellos. Finalmente, el enfoque
holstico atae a las reas o competencias curriculares, a los niveles o etapas
del proceso educativo (Infantil, Primaria, Secundaria, Adultos) y a las
dimensiones de la persona
(individual y social).
3.1. Dimensin ontolgica (intervencin centrada en el alumno)
Aunque toda intervencin didctica tiene como referente ltimo al alumno, la
intervencin centrada en el alumno se preocupa de mejorar su capacidad
cognitiva, que se hace operativa en las "estrategias de aprendizaje" (DESHLER
y SCHUMAKER, 1990).
Se ha criticado el reduccionismo de una intervencin didctica, ms
preocupada por corregir las deficiencias del alumno que por desarrollar sus
capacidades reales (POPLIN, 1988). Los programas de enseanza, basados
en la correccin de las necesidades reales y sin inters. Es, por el contrario,
ms valioso centrarse en el desarrollo de las potencialidades y en las diversas
dimensiones de la inteligencia: analtica, creativa
y prctica. Frente a este enfoque reduccionista, se han diseado otros
modelos, derivados del enfoque constructivista en el aprendizaje, ms
coherentes con un enfoque holstico (HARRIS y GRAHAM, 1994).
El enfoque socio-constructivista pone el nfasis no en la deficiencia intrnseca
del sujeto sino en el contexto. En este sentido, se enfatiza no la deficiencia sino
la capacidad o posibilidad de aprender. El concepto vigotskiano de "zona de
desarrollo prximo" implica que la Escuela, el profesor y los medios son ms
importantes (potencialidad de intervencin) en el proceso de aprender que la
discapacidad del alumno (LITOWITZ, 1993; CAMPIONE y otros, 1994). Los
modelos integrados de aprendizaje, antes descritos, fundamentan esta
propuesta.
El enfoque ecolgico en la Psicologa del Desarrollo ha puesto de relieve

que en el desarrollo humano intervienen diversos sistemas multipersonales de

interaccin (SONTAG, 1996). Pero no slo se trata de analizar el contexto
(aula, centro, familia...) como una realidad objetiva que incide en el alumno de
forma automtica o mecnica, sino que es preciso analizar la relacin didica
que se establece entre el alumno y el contexto, de manera que ambos se
influyen mutuamente. En concreto, hay que tener en cuenta dos aspectos de
esta interaccin:
1) La percepcin de las propiedades del ambiente es el factor que ejerce la
mayor influencia en el desarrollo.
2) El aspecto ms destacado en el ambiente son las caractersticas de las
personas con las que interacta el alumno.
En la accin pedaggica, la variable temporal es importante. Esta variable se
asocia frecuentemente con la variable intensidad. De acuerdo con estas
variables relacionadas, se pueden establecer diversos tipos de intervencin:
A. Intervencin preventiva (intervencin temprana). Se trata de prevenir
el fracaso escolar, incidiendo 10ms pronto posible en el desarrollo de las
capacidades bsicas que se supone estn implicadas en todos los
aprendizajes escolares:
las capacidades lingsticas y cognitivas (SLAVIN y otros, 1994; ENTWISLE,
1995;ROSS y otros, 1995).Dos razones fundamentan la necesidad de este tipo
de intervencin:
1a. La prescripcin legal: el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin
Especial (B.O.E., 2-6-1995) asigna a los Equipos de Atencin Temprana
estas tareas, en la Etapa de Educacin Infantil.
2a.La investigacin ha demostrado la eficacia de esta intervencin, para
mejorar los resultados educativos de los nios discapacitados, especialmente
en las reas del desarrollo cognitivo y social (SNCHEZ ASN,
1993; PEROU y SCOTT, 1994).
B. Intervencin correctiva o potenciadora. Esta intervencin tiene como
finalidad modificar la conducta pasiva del aprendiz. La intervencin deriva del
modelo de enseanza basado en estrategias. En este modelo se trata de
proporcionar
al alumno estrategias que hagan operativa su capacidad cognitiva y sean
eficaces
para abordar el contenido curricular (LENZ, 1992; TRALLI y otros, 1996).
De acuerdo con la tesis sobre las relaciones entre lenguaje, socializacin y
cognicin, la funcin esencial de la escuela es el desarrollo de las habilidades
bsicas:
lingsticas, cognitivas y sociales. Bien entendido que no significa una adicin
de tres capacidades o habilidades sino una nica realidad polidrica.
La intervencin didctica, por tanto, debe centrarse en el desarrollo de la
comunicacin y en la interaccin social, como catalizadores del desarrollo
cognitivo
(WARREN y YODER, 1994;DYER y LUCE, 1996).De otra parte, el desarrollo

de las capacidades lingsticas debe concebirse como un desarrollo de

capacidades cognitivas, en cuanto stas se manifiestan o se hacen operativas
en los procesos lingsticos (COLLINS Y otros, 1989;GRAHAMYHARRIS,
1992;CALFEE, 1995).Por ltimo, el desarrollo de la capacidad cognitiva es
inseparable de la interaccin social que supone el proceso de comunicacin
(McCORMIK y otros 1989;
PRESSLEY y otros, 1990).
Cada dimensin de la persona (cognicin, lenguaje, socializacin) pueden
considerarse como contenido y medio (o mtodo) de aprendizaje. En efecto, el
lenguaje puede ser objeto de aprendizaje (objeto de conocimiento: su
estructura),
pero tambin es instrumento de adquisicin del conocimiento (forma) y medio
de socializacin (funcin). A su vez, el conocimiento puede concebirse como
contenido adquirido, pero tambin como medio de desarrollo lingstico y como
instrumento
de desarrollo social. Por ltimo, la capacidad social puede concebirse como
un contenido adquirido (conocimiento del mundo social) y como medio del
desarrollo
lingstico (contexto o interaccin social) y cognitivo (aprendizaje mediado).
Las habilidades sociales pueden considerarse como resultado de la interaccin
social, derivado de la adopcin de modos de trabajo cooperativo, en los que se
desarrollan procesos de comunicacin y de construccin cognitiva.
Aunque la intervencin didctica en Educacin Especial debe centrarse en
las capacidades bsicas (cognitivas y lingsticas), una necesidad de los
alumnos
discapacitados es la preparacin que la Escuela debe proporcionarles para la
insercin
en la vida social y profesional. Primero, porque tienen el mismo derecho que
todos los alumnos a recibir esta formacin. Pero, adems, porque constituye
una
necesidad especial de estos alumnos. En esta dimensin del desarrollo de
habilidades
socio-profesionales se insertan los "programas para la transicin" (BLALOCK
y PATTON, 1996; JURADO, 1997).
3.2. Dimensin epistmica (intervencin centrada en el contenido)
En la Didctica de la Educacin Especial, un tema central es el contenido de
la enseanza-aprendizaje. El currculo se puede concebir como contenido o
conocimiento elaborado (contenido cultural). La relacin entre la dimensin
ontogentica y la dimensin epistmica es clara. El currculo, en efecto,
engloba tanto los
contenidos como las estrategias de aprendizaje, en cuanto manifestaciones
respectivas de la estructura epistmica de la materia curricular y de la
estructura cognitiva del alumno.

3.2.1. Currculo comn y diferenciado

La cuestin que afecta a la construccin del currculo en general, pero que se
hace ms acuciante en la Educacin Especial, es la del currculo comn y
diferenciado o, en otros trminos, la del currculo comprensivo y diversificado:
debe haber un contenido nico, bsico, comn, esencial, para todos los
alumnos, como ciudadanos que tienen el mismo derecho a la educacin, o
debe haber un currculo diferenciado o diferente, en funcin de algn criterio,
en este caso, la capacidad del alumno?
El tema del currculo comn va asociado estrechamente a la propuesta de
una Escuela nica y comn para todos los alumnos. El currculo comn
responde a la necesidad de una educacin bsica, comn a todos los
ciudadanos, en cuanto el derecho a la educacin es universal y la oferta por
parte de la Escuela de un currculo comn es garanta de igualdad democrtica
para la participacin en la cultura.
En el mbito de la educacin especial, el currculo comn es una exigencia de
la Escuela Inclusiva (FALVEY, 1995). As, pues, la dialctica currculo
comn/currculo diversificado se inserta en la dialctica conceptual entre
Escuela Inclusiva y
Escuela Especial y en la dialctica filosfica entre igualdad y diversidad.
El debate sobre el currculo en Educacin Especial se debe, en parte, a que
existen orientaciones diversas sobre los contenidos del currculo. Estas
orientaciones pueden agruparse en distintos modelos (CLARK, 1994):
1) Modelos de habilidades bsicas, que ponen el nfasis primariamente en
la correccin de dficits acadmicos.
2) Modelos de habilidades sociales y de adaptacin vital.
3) Modelos de estrategias de aprendizaje.
4) Modelos de orientacin funcional para la profesin y la vida adulta.
El currculo comn debe completarse con un currculo diferenciado o con
una diferenciacin en el currculo comn, de manera que se d respuesta a la
diversidad en el aprendizaje (GIMENO 1992a).La respuesta a las diferencias
individuales en el aprendizaje, sean cuales sean las causas, es la adaptacin
de la enseanza.
Esta se concibe como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos
del proceso didctico, para dar respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos.
El problema de la diferenciacin del currculo para atender a las diferencias
individuales en el aprendizaje radica en conciliar dos posiciones extremas: el
currculo centrado en la materia y el currculo centrado en el alumno. Esta
sntesis se concreta en el "currculo orientado al aprendizaje". En l se
conjugan las necesidades
del alumno con las exigencias del currculo, en una metodologa didctica
adecuada

(MONTGOMERY, 1993).
La adaptacin curricular planteada como un dilema, entre adaptar el contenido
a las capacidades del alumno y adaptar el alumno a las exigencias del
contenido,
es, a mi juicio, una falacia, porque cada opcin aislada resulta imperfecta. En
efecto, si la capacidad del alumno se desarrolla a travs de los contenidos, no
puede
concebirse la capacidad como predefinida o limitada a priori, a la que haya que
adaptar los contenidos, porque, de actuar as, se corre el riesgo de diluir el
currculo
y reducir la potencialidad de desarrollo del alumno.
La solucin al dilema est en mantener el contenido, adaptndolo a las
capacidades del alumno, y, al mismo tiempo, desarrollar la capacidad del
alumno, proporcionndole estrategias de aprendizaje. El problema de la
adaptacin del currculo, a mi juicio, radica no tanto en la diferenciacin de
contenidos dentro del currculo comn o bsico, sino en una codificacin
diferente de los contenidos culturales que estructuran el currculo, es decir, se
trata de encontrar un formato pedaggico o cdigo curricular adecuado al
alumno (UDVARI-SOLNER, 1995).
Este es, a mi juicio, el sentido autntico de la adaptacin curricular.
Esta solucin propuesta no exime de plantear previamente algunas cuestiones
esenciales, referidas a los contenidos: Cules deben ser los que el alumno
debe aprender? Hay algunos contenidos bsicos, comunes, esenciales e
imprescindibles
y otros secundarios u opcionales? La accin didctica se ha centrado en
la forma, es decir en el proceso de adaptacin del contenido para facilitar la
adquisicin
y transmisin, pero no ha entrado a discutir el contenido en s mismo, su
estructura, su finalidad o su valoracin. Lamentablemente, esta cuestin no se
ha
abordado tampoco en el mbito de la Educacin Especial (POLLOWAY y otros
1993;PUGACH y WARGER, 1993;SIMMONS y KAMEENUI, 1996). La
adaptacin curricular se reduce, entonces, a buscar formas de facilitar el
aprendizaje de los contenidos, sin que stos sean cuestionados. Es ms, la
adaptacin curricular, en su forma extrema (la diversificacin curricular) se
concibe como una forma de
simplificar o reducir los contenidos (BRENNAN, 1988).
En el mbito de la Educacin Especial, el dilema se plantea entre la necesidad
de adquirir determinados conocimientos y la posibilidad de que los alumnos 10
consigan. Si no existiera un currculo bsico, el problema radicara en
determinar
qu conocimientos son necesarios o adecuados al alumno "discapacitado", en
funcin
de criterios de utilidad social o del inters personal o de la supuesta capacidad

del alumno (SANDS Y otros, 1995).En cambio, el problema se agrava si se

acepta
la existencia del currculo bsico, concebido adems como obligatorio, al
menos
en la etapa de la educacin bsica. Porque, en efecto, o se acepta la
necesidad de ofrecer en el currculo bsico una igualdad de oportunidades al
alumno discapacitado o se acepta resignadamente que este alumno no puede
acceder al currculo comn, dada su incapacidad personal.
En el primer caso, se trata de encontrar los medios (estrategias de acceso y
de facilitacin) para conseguir el fin: la asimilacin de los contenidos del
currculo bsico. En el segundo caso, se tratara de ofrecer un currculo
simplificado o adaptado, en cuanto al contenido, a la capacidad y a la
funcionalidad de la vida social del alumno. Pero esta opcin choca con la
propuesta pedaggica, en el enfoque de
Escuela Inc1usiva,de que todos los alumnos, cualesquiera que sean sus
limitaciones,
puedan desarrollar un currculo comn. El problema de la adaptacin curricular
es, por tanto, el de la construccin de un currculo comprensivo (WARGER Y
PUGACH, 1996).
El sentido de la diferencia est, a mi entender, en que las competencias son
capacidades
bsicas que todos los alumnos deben desarrollar, pero el desarrollo se puede
alcanzar con contenidos diferentes. En otro sentido, en el desarrollo de la
capacidad
se pueden establecer diferentes grados o niveles de profundidad. Este es el
sentido
fundamental ,en la prctica, del dilema entre currculo comn y diferenciado.
Realmente, tanto en la reflexin terica como en la prctica de la educacin
especial, el dilema no se plantea en trminos radicales o de exclusin, sino que
se
dan situaciones diferenciadas que se sitan a 10 largo de un continuo: desde el
currculo comn, adaptado o diferenciado, hasta el currculo individualizado o
paralelo.
Qu es si no la adaptacin curricular en su ltimo nivel, a la que se califica
de individualizada, o la diversificacin curricular?
La diferenciacin curricular ha sido la respuesta tradicional a las necesidades
educativas especiales. Esta respuesta es coherente con el enfoque basado en
el
dficit. En la prctica, esta respuesta puede adoptar distintas formas (LESSER,
1981):
a) Diferenciacin basada en el tipo de escuela: consiste en asignar una escuela
especializada para cada tipo de alumnos (ciegos, sordos...).
b) Diferenciacin basada en la orientacin vocacional: se agrupa a los
alumnos, en funcin de su destino laboral al salir de la escuela.

c) Diferenciacin basada en el dominio de las materias: en el centro se

crean distintas clases, en las que se imparte la misma materia pero con
distintos niveles de dificultad.
d) Diferenciacin dentro del aula: el alumno sigue un currculo paralelo al
de sus compaeros, aunque comparta el mismo contexto espacial.
En el polo opuesto a la diferenciacin se sita la respuesta curricular que
parte de un currculo nico o comn y lo hace compatible con un currculo
diferenciado.
En este caso, se trata de construir un currculo que permita hacer compatible
la existencia de determinadas reas curriculares, comunes para todos los
alumnos, con distintos niveles de aprendizaje, determinados por la experiencia,
por las actitudes y por la competencia cognitiva del alumno. En el desarrollo de
este currculo
se hace necesaria la adopcin de diversas estrategias docentes (BRENNAN,
1988).
La adaptacin curricular tiene como finalidad ltima lograr la mayor
participacin posible de los alumnos con necesidades educativas especiales en
el
currculo ordinario, adecuado a sus caractersticas y necesidades especficas.
Pero
en la adaptacin curricular tambin se produce una diferenciacin de
contenidos;
por ejemplo, cuando se dice que la adaptacin del currculo se sita en un
continuo,
que va desde las adaptaciones mnimas del currculo general hasta
adaptaciones
muy especficas (HEGARTY y otros, 1988).Es obvio que en estos diversos
niveles
los contenidos no son los mismos. Por el contrario, los contenidos tienen un
carcter ms funcional, de forma que su adquisicin ayude al nio a adaptarse
a la
vida cotidiana y a incorporarse al mundo laboral.
Para finalizar esta cuestin vaya plantear un interrogante personal que me
preocupa y ha preocupado a algunos autores (FUCHS y FUCHS, 1994): En la
adaptacin curricular no se corre el riesgo de obviar las dificultades en el
aprendizaje,
sin afrontadas realmente? Por ejemplo, si se eliminan objetivos o contenidos,
difciles de alcanzar, se renuncia a ellos. Por tanto, se discrimina al alumno
frente a sus compaeros, impidindole el acceso a los conocimientos y la
adquisicin de habilidades, fundamentales para la vida social, como se supone
que son los contenidos del currculo comn o bsico. El caso ms patente es la
diversificacin curricular, en la que se plantea un currculo paralelo, por ms
que haga referencia al currculo comn y se relacione con l.

La respuesta a este interrogante es que posiblemente sta es una limitacin

real del ideal pedaggico, en cuanto aspiracin sociopoltica a la igualdad de
oportunidades
y a la democratizacin de la educacin. Aceptar las limitaciones de los
alumnos, como las de la propia dinmica escolar, es una posicin realista, que
puede hacerse compatible con una actitud de superacin y de mejora
constante en
la bsqueda de soluciones alternativas. Esta es la funcin de la investigacin
en el
mbito de la educacin especial. Este es, a mi juicio, el autntico significado de
la adaptacin del currculo.
3.2.2. El currculo integrado
En un enfoque holstico se aboga por un currculo integrado (BARTOLI y
BOTEL, 1988). Varias dimensiones pueden sealarse en este concepto:
1. Considerar que las habilidades bsicas (hablar, leer y escribir) son procesos
implicados en todos los contenidos de aprendizaje (o contenidos curriculares).
2. Considerar las unidades temticas como estrategias de integracin del
currculo: integrar contenidos y estrategias de aprendizaje (ELLIS, 1993a y b;
1994).
3. Considerar la construccin del currculo integrado como una actividad
colaborativa de los profesionales (IDOL y otros, 1995).
Por tanto, la intervencin didctica en la educacin especial debe centrar su
atencin, ms que en el aprendizaje de contenidos concretos, en la adquisicin
y mejora de estrategias de aprendizaje (MOO~ y otros, 1996). Esta es la
autntica
adaptacin curricular.
La intervencin, adems, debe ocuparse de las habilidades acadmicas
bsicas: lectura, escritura, razonamiento... Estas habilidades se denominan
"bsicas" por cuanto, ms que reas de contenido en s mismas, son un
instrumento para otros aprendizajes. En el enfoque sociocultural, inspirado en
Vigotsky, estas habilidades o aprendizajes bsicos se conciben como
instrumentos culturales, que median
en el desarrollo y en la insercin socio-cultural del sujeto (WERTSCH, 1991).
Estas habilidades pueden considerarse tambin como "dimensiones del
pensamiento"
(BORKOWSKI, 1992). En efecto, el contenido de la enseanza y del
aprendizaje se identifica con "ensear a pensar", sin detrimento de que el
pensar se proyecte sobre los contenidos que integran las reas curriculares
(JONES e IDOL,
1990). Se ha demostrado que el desarrollo de "habilidades de pensamiento"
incide
positivamente en las habilidades acadmicas bsicas (MASTROPIERI y otros,

1996).Pero tambin, a la inversa, la adquisicin de habilidades acadmicas

bsicas
incide en el desarrollo cognitivo, social y afectivo. En definitiva, el lenguaje es
un
sistema de mediacin instrumental entre la realidad y el conocimiento del
sujeto.
Por todo lo dicho, creo que un currculo comn en la educacin especial
debe identificarse con el desarrollo de las habilidades lingsticas, concebidas
en
un sentido omnicomprensivo como capacidades cognitivas y sociales, de
carcter
operativo o funcional. Esta concepcin del currculo bsico tiene una
implicacin
relevante, en cuanto se puede aplicar a todas las etapas del desarrollo
(infancia,
adolescencia, madurez).
Ensear contenidos y ensear estrategias no son, pues, dos opciones sino
dos finalidades complementarias, en la medida en que el aprendizaje de
contenidos
ser ms eficaz si se aplican las estrategias adecuadas. Es ms, la adquisicin
de
estrategias de aprendizaje constituye un contenido esencial en la Escuela:
aprender
a aprender. En otro sentido, las estrategias de aprendizaje se proyectan en la
aplicacin
a contenidos concretos (BOS y ANDERS, 1990).En este sentido, las
estrategias
de aprendizaje constituyen un componente del currculo. Contenido y
experiencias
de aprendizaje deben ir unidas (BRENNAN, 1988).
3.3. Dimensin metdica (intervencin centrada en el profesor).
El elemento metdico en la intervencin didctica hace referencia al profesor
y a su actuacin en el proceso didctico. En el trmino se incluyen
implcitamente
todos los profesionales que intervienen en el proceso didctico: profesor
tutor, profesor de apoyo, orientador (psicopedagogo) y otros especialistas.
3.3.1. La funcin mediadora del profesor
La enseanza puede concebirse como medio de desarrollo del currculo. La
actuacin del profesor como mediador entre el currculo y el alumno se
concreta en

las estrategias didcticas. Los alumnos con necesidades educativas especiales

necesitan
actividades especiales de enseanza (O'DONNELL, 1994). Por tanto, la
respuesta
adecuada ser adaptar la enseanza a las necesidades de los alumnos. En
este
sentido, la adaptacin curricular puede concebirse como adaptacin de la
enseanza
a las diferencias individuales en el aprendizaje (CORNO YSNOW, 1986). En
efecto,
la adaptacin curricular es una expresin sinnima de enseanza
individualizada.
Watzlawick seala dos tipos de cambio en la adaptacin de la enseanza (en
MONTGOMERY,1993):
1) Cambios de primer orden: se cambia al sujeto para adaptarlo al sistema de
enseanza.
2) Cambios de segundo orden: la accin del maestro cambia para adaptarse
a las necesidades del alumno en las dificultades que encuentra. Este cambio
es ms efectivo, por cuanto supone las siguientes estrategias:
a) Evaluacin continua de los cambios en la actuacin del alumno.
b) Cambios rpidos en las tcticas y en los materiales de enseanza para
atender a las dificultades.
c) Evaluacin cuidadosa del alumno en relacin con la secuencia
curricular.
La intervencin didctica para subsanar las dificultades en el aprendizaje
implica, adems de cambiar el currculo, que el profesor cambie su concepcin
de
la enseanza. Este cambio de mentalidad est relacionado con el conocimiento
de
las dificultades que plantea a alumnos concretos el aprendizaje de un
determinado
contenido curricular (SCHUMM y otros, 1994). Aunque este aspecto de la
Educacin
Especial no ha sido considerado explcitamente, podra incluirse en lo que en
el modelo elaborado por Shulman se ha denominado "conocimiento didctico
del contenido" (SHULMAN, 1993).
La intervencin didctica implica disponer de recursos para ayudar a los
profesores en dos aspectos (O'DONNELL, 1994):
1) Determinar el modo de aprendizaje de cada alumno (diagnstico del estilo
de aprendizaje).
2) Desarrollar la habilidad requerida para aprender eficazmente, con
independencia
de que las dificultades de aprendizaje se deriven de la discapacidad
del alumno o de las deficiencias del contexto.

Los profesionales que adoptan la filosofa de la Escuela Inclusiva deben

pensar en trminos de "inclusin con apoyo" no slo de inclusin simplemente
("Joint Commitee on Teacher Planning for Students with Disabilities", 1995).
Este
concepto se refiere a un conjunto de condiciones didcticas, que afectan
fundamentalmente
al profesor tutor:
1. Atender a las necesidades de todos los alumnos, incluidos los
discapacitados.
2. Dedicar tiempo a pensar en las diversas necesidades de los estudiantes y
a planificar acciones adecuadas.
3. Realizar actividades que le permitan atender lo mejor posible a las
necesidades
de todos los alumnos del aula.
4. Trabajar en colaboracin con los profesores y con otros profesionales de
educacin especial, para evaluar las necesidades del alumno, para ensearle
de forma efectiva y para evaluar el progreso.
5. Tener la posibilidad de que un profesor de educacin especial imparta a
sus alumnos enseanza de apoyo intensiva.
6. Hacer posible que a sus alumnos se les d enseanza de apoyo en
habilidades bsicas y en estrategias, que no se pueden desarrollar en el
aula ordinaria.
3.3.2. Adaptacin curricular
Si el contenido del currculo (dimensin epistmica de la intervencin didctica)
conecta con la capacidad del alumno para aprenderlo (dimensin
ontogentica),
la adaptacin del currculo como forma de presentacin del contenido conecta
con la mediacin del profesor (dimensin metdica). En este sentido, la
adaptacin curricular es una estrategia docente y una oportunidad para el
desarrollo
profesional.
El problema de la adaptacin curricular radica no en eliminar contenidos
sino en disear estrategias para hacerlos accesibles al alumno, reforzando
previamente,
si fuera necesario, las capacidades bsicas del alumno, para hacer frente a
las tareas de aprendizaje. Este planteamiento aboga por reivindicar el sentido
de 10
didctico como metodologa de la enseanza. El problema ha sido planteado,
en
este sentido global, como la necesidad de disponer de estrategias didcticas y
de
imaginacin creadora (PUGACH, 1995).
La adaptacin curricular se concibe como un proceso de toma de decisiones

sobre los elementos del currculo, para dar respuesta a las necesidades
educativas
de los alumnos. Se establecen as distintos tipos de adaptacin, en funcin de
diversos
criterios: 1)Nivel de decisin o niveles de concrecin; 2) Grado de profundidad:
adaptacin no significativa/significativa. El grado mximo es la "diversificacin
curricular"; 3) Elementos del currculo que se modifican: elementos de acceso/
elementos bsicos.
La fase primera en la adaptacin curricular individualizada es la evaluacin
basada en el currculo (evaluacin de las competencias curriculares). Este tipo
de
evaluacin incluye cualquier procedimiento que evala directamente la
actuacin
de un alumno en relacin al contenido del currculo, con el fin de determinar las
necesidades instructivas de ese alumno (FUCHS, 1994). Se trata de obtener
informacin
sobre dos aspectos: 1) la naturaleza de las exigencias del currculo; 2) la
capacidad del alumno para enfrentarse a ellas (SALVADOR MATA, 1997c). A
este efecto, es adecuado el anlisis de tareas de aprendizaje y de las
habilidades
bsicas, necesarias para desempear las tareas, describiendo las habilidades y
deficiencias
del alumno. La conexin con la dimensin ontogentica es clara.
La evaluacin holstica no se centra exclusivamente en el sujeto sino que
evala el entorno mediato e inmediato del alumno, puesto que se asume que la
necesidad educativa especial no es inherente al sujeto sino que est en funcin
de la
interaccin del alumno con su ambiente. Por tanto, la evaluacin debe recoger
informacin sobre el alumno, el contexto escolar (aula y centro) y el contexto
familiar (BARTOLI y BOTEL, 1988), incluida la actuacin del profesor (estilo y
mtodo de enseanza, actitudes, estrategias didcticas).
No se trata de una "evaluacin de expertos", sino de una accin conjunta y
coordinada entre todos aquellos que trabajan con el alumno (profesor de
apoyo,
profesor tutor, especialistas de apoyo externo), en la que cada uno de ellos
aporta la
informacin que tiene del alumno, de manera que la evaluacin sea lo ms
contextualizada
y personalizada posible. Esta es una exigencia de la dimensin contextual
(YOCOM y STAEBLER, 1996).
La clave de la intervencin didctica en el desarrollo del currculo est en
disponer de estrategias variadas, de manera que aunque los objetivos sean
idnticos,

los procedimientos de enseanza sean diferentes a los que resultaron

ineficaces.
Es decir, se trata de que el profesor cambie su enfoque metodolgico e incluso
sus condiciones personales (actitud, inters, empata, modo de relacin...). La
adaptacin de la enseanza a las diferencias individuales en el aprendizaje
implica
adoptar estrategias adecuadas a las caractersticas del aprendiz (ISAACSON,
1991).
La enseanza adaptada a la diversidad de los alumnos implica realizar
actividades
especiales cuando han fallado las ordinarias (O'DONNELL, 1994). Estas
actividades son de diverso tipo, segn la finalidad que se persiga, aunque se
pueden
combinar, por cuanto cada tipo de actividad hace referencia a un objetivo
didctico
diferente: 1)Aprender habilidades; 2) Desarrollar estrategias; 3) Comprender
contenidos.
1) De recuperacin: su funcin es incrementar las habilidades especficas,
deficientes o no desarrolladas.
2) De compensacin: su funcin es facilitar el aprendizaje en un rea,
apoyndose
en los puntos fuertes del alumno.
3) De desarrollo (o enriquecimiento): su funcin es ir ms all de las
habilidades
bsicas.
Varios autores han diseado, analizado o evaluado diversas tcnicas o
actividades
de enseanza, que han resultado efectivas con los alumnos que encuentran
dificultades en el aprendizaje (COLLINS y otros, 1989; SMITH y ROBINSON,
1989; SHAPIRO, 1989;ARIEL, 1992;ELLISyLENZ, 1993;VERGASONy
ANDEREGG,
1993; SULLIVAN y otros, 1995;WONG, 1996;TRALLIYotros, 1996).
En un enfoque holstico de la intervencin didctica se pueden integrar diversas
tcnicas, aunque procedan de modelos didcticos diferentes, siempre que se
mantenga la coherencia con los objetivos didcticos. A mi juicio, el "modelo de
enseanza basada en estrategias" puede adoptarse como un modelo matriz,
en el
que se integren varias estrategias y tcticas didcticas, derivadas de otros
modelos,
adems de las que se han diseado en el propio modelo.
Los recursos y medios didcticos permitirn al profesor adaptar el contenido,
motivar al alumno y adecuarse a las diferencias. Por ello, son uno de los
instrumentos bsicos de atencin a la diversidad. La adaptacin de los

recursos y la utilizacin de ayudas tcnicas para los alumnos con necesidades

educativas
especiales se consideran adaptaciones de acceso al currculo (GREENWOOD
y RIETH, 1996).
3.4. Dimensin contextual (intervencin centrada en el contexto)
Este tipo de intervencin se ha denominado "intervencin institucional", por
cuanto persigue el cambio en las instituciones educativas, especialmente en la
institucin
escolar, de manera que faciliten el aprendizaje y, por consiguiente, la
superacin
de las dificultades en el aprendizaje. En un enfoque holstico, aunque el
punto de vista sea la Escuela como institucin, no se obvia la relacin con otros
elementos del proceso didctico: el profesor, el alumno y el currculo. Pero
adems,
y aqu radica la superacin del enfoque contextual, en el enfoque ecolgico se
subraya la relacin de la Escuela con otros contextos (familiar y sociocultural).
En el enfoque contextual se establecen diversas estrategias de intervencin,
referidas a las relaciones entre alumnos (aprendizaje cooperativo) a las
relaciones
entre profesionales (asesoramiento o enseanza colaborativa) y a las
relaciones
entre contextos (Escuela-familia-comunidad).
3.4.1. Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje
La investigacin ha puesto de manifiesto la poderosa influencia de la estructura
de la clase en el aprendizaje y en la motivacin. El tema de la estructura de la
clase se relaciona con el de los agrupamientos (EPANCHIN y otros, 1996).
El aprendizaje cooperativo se refiere al aprendizaje compartido con otros en
una tarea acadmica. Este mtodo se fundamenta en las teoras del
aprendizaje
socio-cognitivo (VIGOTSKY, 1979b). Las caractersticas esenciales del
aprendizaje
cooperativo son:
1) Interdependencia positiva: los objetivos se alcanzan con la participacin
de todos los miembros del grupo. De otro modo, el grupo elabora un
pensamiento comn que va ms all de cada aportacin individual.
2) Responsabilidad individual: cada miembro del grupo contribuye de
modo especfico a la consecucin de los objetivos. Las tareas se dividen
y asignan a cada miembro del grupo.
3) Capacidad de colaboracin: liderazgo, toma de decisiones, comunicacin,
solucin de conflictos.
4) Formas visibles de procesamiento cognitivo: la actuacin en el grupo
permite observar las operaciones mentales que otros realizan.

5) Conflicto sociocognitivo: permite la reestructuracin del pensamiento

Propio.
Bajo esta denominacin se incluyen diversas tcnicas o estrategias de
aprendizaje.
Las dos estrategias ms relevantes, derivadas de este enfoque sobre el
aprendizaje, son: la tutora entre compaeros y el aprendizaje en grupo
cooperativo. En efecto, la relacin puede establecerse entre dos alumnos
("peer tutoring": aprendizaje orientado por un compaero) o en un grupo de
alumnos ("group cooperative leaming": aprendizaje en un grupo cooperativo).
En cada una de estas dos categoras se pueden sealar otras variantes.
La tutora entre compaeros ("peer tutoring") es un mtodo de enseanza
individualizada, cuya aplicacin a los alumnos con dificultades de aprendizaje
ha
resultado eficaz, en varios campos o reas curriculares (SHAPIRO, 1989;
BYRD,
1990;VERGASON y ANDEREGG, 1993;WOOD y otros, 1993;FUCHS Y otros,
1997):1) en el rendimiento general; 2) en la lectura y escritura; 3) en la
autoestima;
4) en el autocontrol del aprendizaje. Por eso, es una estrategia adecuada para
atender
a las diferencias individuales en un aula comn. Por tanto, es congruente con
una enseanza inclusiva.
La tutora puede realizarse entre un alumno con dificultades de aprendizaje
y otro que no presenta tales dificultades; pero incluso puede aplicarse entre
alumnos
con dificultades de aprendizaje, siempre que haya una diferencia de capacidad
entre ellos (WOOD y otros, 1993).
La tcnica del "aprendizaje en un grupo cooperativo" permite aprender a
trabajar y resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de
capacidad y dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros comparten el
liderazgo. El profesor debe estructurar la tarea y asignar una funcin a cada
miembro
del grupo. En esta tcnica, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo
comn:
la meta del aprendizaje es compartida por todos los miembros del grupo y el
xito
de cada miembro del grupo depende del de los otros (JOHNSON YJOHNSON,
1986;WOOD y otros, 1993).
La tcnica puede considerarse una tcnica de adaptacin de la enseanza;
por lo que resulta especialmente indicada en el campo de la educacin
especial,
como se ha demostrado en la investigacin de Slavin y colaboradores (1994a).
Este contexto de aprendizaje parece ms eficaz para los alumnos que tienen
un bajo

auto-concepto, por cuanto el xito del grupo permite a cada miembro del grupo
sentirse satisfecho.
La eficacia y aceptacin de esta estrategia ha sido ampliamente probada en
la investigacin emprica, tanto en el aprendizaje de contenidos como en la
aceptacin
social de los alumnos con dificultades de aprendizaje, por parte de sus
compaeros,
y en las relaciones positivas entre ellos. Pero adems, el uso de estas tcnicas
permite al profesor dedicar ms tiempo a la atencin individual de los alumnos
que la necesitan (JOHNSON y JOHNSON, 1986; SHAPIRO, 1989; SLAVIN,
1990; WOOD y otros, 1993; STEVENS y SLAVIN, 1995). La conclusin ms
valiosa de la investigacin es que los factores que explican la eficacia de esta
tcnica son las estrategias de colaboracin que se desarrollan en el proceso
mismo de aprendizaje.
3.4.2. Ecologa profesional
En esta dimensin ecolgica, el elemento relevante es la relacin entre
profesionales.
Entre estos se incluyen no slo los profesores (profesor tutor y profesor
de aula) sino los administradores, los miembros de los rganos de gestin, de
coordinacin
docente y de los equipos de apoyo, interno o externo al Centro.
El enfoque ecolgico en la intervencin didctica requiere tambin la
colaboracin
de los profesionales de la enseanza. En efecto, la filosofa de la Escuela
Inclusiva est exigiendo nuevas formas de actuacin profesional. Frente al
modelo
tradicional de intervencin, basado en la relacin interpersonal individualizada
entre el profesional especialista y el sujeto discapacitado, se est imponiendo
un
modelo alternativo en la relacin entre profesionales, basado en la intervencin
en
equipo o colaborativa (enseanza en equipo cooperativo, asesoramiento
cooperativo,
equipos de apoyo a la integracin). Todos estos modelos centran su atencin
en
la ayuda que se presta al profesor de aula (SIMPSON y MYLES, 1993;
SIMPSON
y MYLES, 1996).
Como una estrategia organizativa, pero de carcter esencialmente didctico,
el asesoramiento colaborativo es un proceso de ayuda y apoyo a los alumnos
con
dificultades de aprendizaje, si bien de forma indirecta, a travs del profesor de

aula. Al igual que en el aprendizaje colaborativo, los implicados en el proceso

(profesor de aula, profesor de apoyo, psicopedagogo) son expertos y
comparten
voluntariamente la responsabilidad en la resolucin de un problema: prevenir el
fracaso del aprendizaje o mejorar las habilidades del alumno (FUCHS, 1994;
IDOL y otros, 1995;MEYERS Y otros, 1996;PUGACH y JOHNSON,
1996;YOCOM
y STAEBLER, 1996).
Una modalidad en este modelo colaborativo es la enseanza en colaboracin
("co-teaching"): los profesionales trabajan juntos para disear, desarrollar y
controlar planes de intervencin, adecuados a los alumnos (PUGACH y
JOHNSON,
1996).Los profesionales trabajan juntos en un plano de igualdad, como
compaeros,
en una interaccin dinmica. En este modelo, todos los profesionales participan
directamente en la planificacin, en la enseanza y en la evaluacin del alumno
(COOK y FRIEND, 1996;WALTER-THOMAS Y otros, 1996).
Aunque esta modalidad de intervencin no resulta fcil sin una adecuada
preparacin de los profesionales, los resultados de la investigacin permiten
afirmar
su validez tanto para mejorar a los alumnos discapacitados para el aprendizaje
como a los profesionales (PUGACH y WESSON, 1995; WALTER-THOMAS y
otros, 1996). Los propios profesionales que han trabajado en este modelo han
manifestado
las habilidades que ellos han percibido como necesarias y las actividades que
creen efectivas. Todos los profesionales entrevistados han manifestado su
satisfaccin porque se sienten cada vez ms capacitados para la planificacin y
porque,
en consecuencia, mejora la calidad de la enseanza (WALTER-THOMAS,
. 1996).
La especificidad de la intervencin didctica no es bice, sino una exigencia,
para la necesaria coordinacin de intervenciones y de profesionales, tanto en el
contexto escolar como entre el contexto escolar y otros contextos: sanitario,
laboral,
social, cultural. Esta es tambin una exigencia de la perspectiva ecolgica, por
cuanto las dificultades de aprendizaje son un fenmeno multidimensional que
requiere
una intervencin interdisciplinar.
3.4.3. Escuela, familia y comunidad
En el enfoque ecolgico se han diferenciado tres contextos de aprendizaje:
escuela, familia, comunidad (BARTOLI y BOTEL, 1988; GARCA PASTOR,
1993; FREIXA, 1997; BOUTIN y DURNING, 1997). Pero ello no implica que

estos contextos sean independientes y cerrados. Precisamente la potencialidad

del
enfoque ecolgico deriva del nfasis en la interaccin entre contextos. Analizar
las
relaciones entre escuela, familia y comunidad, supone aceptar que cada una es
un
sistema ,cuyos objetivos son nicos y diferentes, pero sin embargo mantienen
relaciones
sistmicas, por cuanto comparten metas comunes.
Una exigencia del enfoque holstico y ecolgico es la conexin entre Escuela
y familia (BOUTIN y DURNING, 1997). La realidad, sin embargo, es muy
distinta .La intervencin de los profesionales que atienden a los alumnos con
necesidades
educativas especiales se centra en el sujeto y en su necesidad, sin tener en
cuenta el contexto o los contextos en los que se inserta. Es lo que se ha
denominado
"enfoque concntrico" (DE LUCA y SALERNO,'1984, en FRElXA, 1997,209).
De otra parte, los padres tampoco colaboran sistemticamente con la Escuela.
Varias propuestas se han hecho para romper este aislamiento entre la Escuela
y la Familia, accin que se hace ms necesaria, si cabe en la educacin
especial.
Frente a esta visin parcial se plantea un enfoque centrado en la familia. En
este
enfoque holstico, el profesional interviene sobre el sujeto en el contexto
familiar y
sobre el contexto mismo, es decir, sobre la familia como unidad. La razn de
esta
perspectiva es que el sujeto discapacitado no es slo el problema sino que
tambin
lo es su insercin en el seno familiar. Bartoli y Botel (1988) proponen que sea el
profesor especialista (el profesor de apoyo) quien establezca la conexin con la
familia.
En la relacin intersistmica hay que considerar tambin la accin de la familia
en la escuela. Se trata de que la familia se integre en el desarrollo de las
actividades de la escuela, de manera que los objetivos de la familia puedan ser
asumidos por la escuela y, a la inversa, los objetivos de la escuela sean
asumidos por la familia, no slo en un nivel conceptual y afectivo sino tambin
operativo. En este sentido, se ha hablado de "los padres como recurso del
currculo" (BRENNAN,
1988, 150).En concreto, los padres pueden colaborar en el diseo y desarrollo
del currculo, aportando su visin personal y datos sobre sus hijos que la
escuela
ignora. Adems, pueden colaborar en programas de desarrollo en el mismo
contexto

familiar (como son los Programas de Educacin Temprana).

Un aspecto bastante olvidado en esta dimensin ecolgica de la intervencin
didctica es el de la relacin de la Escuela con la Comunidad, social y cultural.
Hay, sin embargo, algunas iniciativas relevantes que desarrollan esta
dimensin.
Se ha denominado a esta propuesta "intervencin basada en la comunidad"
(FALVEY,
1992;RIGSBY y otros, 1995;ACCARDO, 1996;AMATO, 1996; McKINLAY,
1996; SAlLOR y otros, 1996; SKRTIC y otros, 1996).
La "integracin de servicios relacionados con la Escuela" (AMATO, 1996),
denominacin de un movimiento social, responde a la necesidad de que la
Escuela
conecte con otros servicios e instituciones que inciden en dimensiones
importantes.
del alumno discapacitado: salud, integracin social, salud mental, trabajo, ocio
y
tiempo libre. Este movimiento surge como una respuesta a la descordinacin
de los servicios sociales de apoyo y asistencia a los discapacitados, que
supone una incoherencia
en una sociedad moderna y democrtica. El movimiento se inspira en la
misma filosofa que fundamenta el movimiento de Escuela lnclusiva.
En la Declaracin de Salamanca (1994) se incluye como uno de los criterios
para determinar la calidad de la Escuela integradora el de la asociacin de la
Escuela
con sus comunidades. En este sentido, se ha hablado de una Escuela abierta a
la comunidad, es decir, que la Escuela forme parte de la propia comunidad.
Cabra
incluir aqu las iniciativas de asociaciones sociales, polticas o religiosas
(ONGs, Grupos de voluntariado), con las que debera conectar la accin de la
Escuela.
En sntesis, el enfoque ecolgico de la intervencin didctica es anlogo al
enfoque "adhocrtico" en las organizaciones (SKRTIC y otros, 1996); lo cual
implica
que la Escuela fomente en su seno la colaboracin entre los profesionales y la
participacin de los "clientes" (los alumnos) y conecte colaborativamente con
otros profesionales y con otros contextos de intervencin.

CAPTULO 5
EVALUACIN DIDCTICA
Evaluacin e intervencin didctica son inseparables en la prctica, aunque lo
sean en teora (TINDAL y NOLET, 1996; GOOD y KAMINSKI, 1996). La
evaluacin, en efecto, es una dimensin del procese>de intervencin didctica.
En primer lugar, hay que detectar quines tienen dificultades en el aprendizaje,
en qu aspectos y por qu (evaluacin inicial, relacionada con el potencial de
aprendizaje). Luego, se trata de seguir el proceso didctico para detectar
posibles disfunciones en su desarrollo. Por ltimo, hay que valorar los
resultados del aprendizaje (los conocimientos adquiridos) y todo el proceso de
intervencin.
En coherencia con lo dicho, los modelos de evaluacin sern anlogos a los
modelos de intervencin o modelos didcticos, descritos en otro captulo
(ARIEL, 1992). Estos modelos podran agruparse en tres categoras bsicas:
1) En el modelo conductista, incluira el enfoque psicomtrico y el conductista;
2) En el modelo cognitivo, incluira el enfoque de procesamiento de la
informacin y el cognitivo;
3) En el modelo ecolgico, se incluye el enfoque del mismo nombre y el
enfoque evolutivo.
El enfoque didctico de las dificultades de aprendizaje se centra en el proceso
didctico. No analiza, pues, exclusivamente los procesos de aprendizaje del
alumno sino tambin los procesos de enseanza, la estructura de los
contenidos (el currculo) y el contexto de aprendizaje. Este mismo cometido es
el de la evaluacin. Pero hay que subrayar, adems, que incluso el proceso de
evaluacin puede ser un factor explicativo del fracaso escolar.

1. LA EVALUACIN EN EL P~OCESO DE INTERVENCIN DIDCTICA

El proceso de intervencin didctica se articula en tres fases:
1) Evaluacin de competencias del alumno;
2) Enseanza de estrategias de aprendizaje;
3) Evaluacin de la intervencin didctica:
a) Resultados del aprendizaje;
b) Validacin del programa.
La evaluacin, pues, se inserta en el proceso de intervencin y constituye un
proceso de intervencin en s misma. En la reforma educativa, la evaluacin se

concibe como un proceso de investigacin en el aula, cuya finalidad es

describir, comprender, explicar y optimizar el proceso y los resultados del
aprendizaje de los alumnos.
En la tradicin curricular, la adaptacin del currculo se concibe como un
proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currculo, para dar
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. La fase primera de
esta intervencin es la evaluacin didctica. El modelo de "evaluacin basada
en el currculo" se caracteriza por asociar la evaluacin a la intervencin
didctica (FREDERlCKSON, 1992).
La adaptacin curricular se concibe como un proceso de toma de decisiones
sobre los elementos del currculo, para dar respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos. La adaptacin curricular puede afectar a todos los
elementos del currculo: la metodologa, la evaluacin, los contenidos, los
objetivos, el contexto organizativo y los materiales curriculares. La adaptacin
curricular es un proceso que se articula en dos fases: 1. Evaluacin basada en
el currculo: evaluacin de competencias curriculares; 2. Diseo y desarrollo de
un currculo adaptado a las necesidades de los alumnos.
En este modelo, la evaluacin del aprendizaje y sus dificultades no slo tiene
sentido en s misma, como paso previo al desarrollo de un currculo adaptado a
las necesidades individuales, sino que, adems, contribuye a determinar los
componentes que subyacen a las dificultades de aprendizaje (factores
causales). La adaptacin curricular supone, por tanto, un anlisis de las
situaciones reales de aprendizaje, de las dificultades y de las causas que las
han generado.
La evaluacin es tambin paralela al desarrollo del proceso didctico, por
cuanto se debe valorar el progreso de los alumnos en la adquisicin de las
competencias y, en su caso, detectar las causas del proceso fallido. Por ltimo,
y no en importancia, la evaluacin se sita como etapa final del proceso
didctico. En ella se valora la eficacia de la intervencin, a travs de los
resultados objetivos, obtenidos por el alumno (nuevas adquisiciones) y de los
juicios subjetivos del profesor Y de los alumnos sobre su nivel de satisfaccin
en el desarrollo de la enseanza.
En otra perspectiva, el proceso de evaluacin y el proceso de aprendizaje son
paralelos en el tiempo: la evaluacin inicial se corresponde con la evaluacin
del potencial de aprendizaje, la evaluacin continua con la del proceso de
aprendizaje y la evaluacin final con el resultado de aprendizaje: el
conocimiento (FUCHS, 1994; LENZ y DESHLER, 1994).
1.1.

Concepto de evaluacin y fundamentos cientficos

La evaluacin es un proceso para determinar la importancia relativa de factores

que afectan al aprendizaje. La evaluacin es una parte integral del proceso'
total de aprendizaje (O'DONNELL, 1994). En este sentido, las dificultades de
aprendizaje no slo se deben a la incapacidad o ineficiencia intrnseca del
alumno sino que pueden deberse a causas contextuales, incluida la actuacin
del profesor (estilo y mtodo de enseanza, actitudes, estrategias didcticas).
El proceso de evaluacin se articula en las siguientes fases: 1) Analizar la
situacin; 2) Obtener informacin necesaria; 3) Analizar y sintetizar la
informacin; 4) Aplicar informacin nueva.
Frente a la evaluacin psicolgica, centrada en los test psicomtricos, la
evaluacin didctica de los problemas acadmicos se fundamenta en las
siguientes premisas (SHAPIRO, 1989; BARNETT Y otros, 1994):
1) Evaluacin de la conducta en un contexto natural (el aula);
2) Evaluacin ideogrfica ms que homottica;
3) Evaluacin de 10que se ensea y se espera que se aprenda;
4) Los resultados de la evaluacin se relacionan con la planificacin de la
intervencin;
5) Los mtodos de evaluacin tienen como objetivo el control continuo del
progreso del alumno, de manera que permitan adoptar estrategias de
intervencin para el cambio;
6) Medidas vlidas y basadas en la investigacin emprica;
7) Medidas tiles, que permitan adoptar decisiones educativas.
De acuerdo con estos principios, los autores establecen algunas claves para
seleccionar las conductas apropiadas en la evaluacin de problemas
acadmicos:
1) Sensibilidad a incrementos pequeos;
2) Sensibilidad para reflejar la mejora en reas molares de habilidades
acadmicas;
3) Validez curricular de las conductas;
4) Capacidad para la intervencin;
5) Estndares psicomtricos;
6) Inclusin de habilidades individuales y contextos acadmicos.
En todas las fases de la evaluacin se adoptan las estrategias adecuadas, de
acuerdo con las decisiones que se han de tomar, 10que nos remite a las
funciones (finalidad) de la evaluacin.
La evaluacin es fundamental, en el mbito de la Educacin Especial y, en
concreto, en el anlisis de las dificultades de aprendizaje, por cuanto la

evaluacin fundamenta racionalmente la toma de decisiones en los siguientes

aspectos (SHINN YDAWN, 1996):
1) Determinar qu alumnos necesitan programas especficos de intervencin y
qu contexto es el ms adecuado para desarrollados.
2) Valorar los procesos de intervencin didctica. Esta funcin es anloga a la
investigacin. Por tanto, todo lo descrito sobre la investigacin es aplicable
analgicamente a la evaluacin.
3) Comprobar los resultados de la intervencin y revisar las decisiones sobre la
asignacin del alumno a programas o contextos especficos.
La importancia de la evaluacin en el proceso de intervencin deriva de sus
funciones intrnsecas y de la situacin en que se encuentra la Escuela actual
(THODSAND y VILLA, 1995):
1) El fracaso en el dominio de las habilidades acadmicas es uno de los
problemas ms complicados al que se enfrentan profesores y equipos
psicopedaggico.
2) Las dificultades de aprendizaje acadmico se incrementan progresivamente.
Esta situacin genera problemas en los alumnos, que corren el riesgo de
fracaso escolar.
3) No existen mtodos de evaluacin e intervencin que aborden
adecuadamente estas necesidades de los alumnos. Esta situacin se percibe
en los siguientes aspectos: a) Controversia sobre mtodos ms eficaces de
evaluacin e intervencin; b) Fracaso de los test comerciales; c) Ineficacia de
las estrategias de intervencin.
Pero, adems, el concepto y la prctica de la evaluacin se incluyen como un
elemento esencial en el proceso de reforma de la escuela, que se est
desarrollando en todos los pases, al menos en los de cultura occidental. Este
proceso de reforma afecta, en concreto, a cuestiones especficas, relacionadas
con la evaluacin (ENSMINGER y DANGEL, 1993):
1) La perspectiva de los alumnos en el proceso de evaluacin (CLINE, 1992).
2) La observacin etnogrfica de las prcticas educativas en el aula y en el
centro escolar (SONT AG, 1996).
3) El cambio de orientacin en la enseanza: se propugna un enfoque holsticoconstructivista, de carcter cognitivo. Este enfoque se deriva del movimiento de
educacin, basado en la experiencia (educacin experiencia), cuyos
componentes tericos son: a) La teora holstico-constructivista del aprendizaje;
b) La teora de la motivacin humana; c) La teora del aprendizaje cooperativo.
1.2. Funciones de la evaluacin

La evaluacin permite tomar decisiones sobre el proceso didctico y sobre los

alumnos. Las decisiones que se adoptan corresponden a distintas funciones
(objetivos). En el mbito de la Educacin Especial la evaluacin puede
desempear las siguientes funciones (SHIN, 1989; ARIEL, 1992; CIPANI y
MORROW, 1992;BARNETT Yotros, 1994):
l. Identificacin de necesidades y asignacin de servicios correspondientes: se
trata de detectar la discapacidad de aprendizaje en un contexto determinado,
en funcin de criterios sociales, y asignar a los alumnos a programas
especficos de intervencin (ARIEL, 1992; SHINN, 1989).
2. Planificacin de la enseanza: el programa de intervencin deriva de la
descripcin del alumno como aprendiz, en una variedad de contextos, y de las
necesidades detectadas (evaluacin de competencias curriculares o
habilidades acadmicas). Se trata de evaluar no slo la capacidad del alumno
sino las condiciones del contexto de enseanza. Por eso se ha hablado de una
evaluacin ecolgica (O'DONNELL,1994).
3. Seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, en su desarrollo y en
sus resultados (efectos del aprendizaje), como respuesta al programa de
intervencin.
4. Comprobar la efectividad del programa de intervencin, durante y al final de
su aplicacin. Se concibe el "programa" como una intervencin planificada y
multidimensional en un largo perodo de tiempo, a cargo de uno o ms
profesionales, para mejorar la actuacin del alumno.
La evaluacin permite determinar si la intervencin especificada en el
Programa de Enseanza Individualizada (Adaptacin Curricular Individualizada)
es suficiente o, por el contrario, es necesario cambiar el programa o el contexto
de intervencin (ALLEN, 1989). El criterio adoptado es comparar la actuacin
del alumno con la de sus compaeros y comprobar si ha habido algn
incremento en los niveles de rendimiento, en funcin del contexto.
Este objetivo se identifica con el de la investigacin. La incidencia de sta en la
prctica, como gua de la accin, se fundamenta en la validacin de los
materiales e instrumentos de accin (LENZ y DESHLER, 1994).
5. Revisin anual y peridica de la escolarizacin: determinar si el alumno
puede cambiar de modalidad de escolarizacin (del aula especial o centro
especfico al aula ordinaria).
En sntesis, el proceso de evaluacin y el proceso de aprendizaje son paralelos
en el tiempo: la evaluacin inicial se corresponde con la evaluacin del
potencial de aprendizaje, la evaluacin continua con la del proceso de
aprendizaje y la evaluacin final con la evaluacin del resultado de aprendizaje
(el conocimiento).

2. MODELOS DE EVALUACIN
Si la evaluacin se integra en el proceso didctico, los modelos de evaluacin
sern anlogos a los modelos didcticos. Como los modelos didcticos son
varios, tambin lo sern los de evaluacin. A su vez, los modelos didcticos
son anlogos a los modelos de aprendizaje.
Los procedimientos de evaluacin deben fundamentarse en una teora vlida" y
en la investigacin emprica. Los fundamentos tericos sientan las bases para
establecer un marco de trabajo y para seleccionar los instrumentos de
evaluacin adecuados a las diversas finalidades. '
Se han identificado seis modelos bsicos de evaluacin, en relacin con las
dificultades de aprendizaje: l. Psicomtrico; 2. Evolutivo; 3. Conductista; 4.
Ecolgico; 5. De procesamiento de la informacin; 6. Cognitivo (ARIEL, 1992).
Cada modelo pone nfasis en los procesos o en los resultados de la
evaluacin. Todos los modelos incluyen elementos bsicos comunes:
concepcin del aprendizaje, finalidad de la evaluacin, aspectos evaluables,
procedimientos de evaluacin, decisiones derivadas de los resultados. Las
diferencias se establecen en los siguientes aspectos: 1) El constructo o teora
subyacente; 2) El proceso de evaluacin; 3) Los datos; 4) La utilizacin y
aplicabilidad de la informacin a la prctica de la enseanza.
En cada uno de los modelos enumerados se interpretan las dificultades de
aprendizaje desde un enfoque parcial, por lo que se hace necesario un modelo
integrado o, en todo caso, asumir las aportaciones vlidas de cada uno de
ellos, es decir, aplicables a la realidad de la Escuela. Simplificando, podra
decirse que hay dos modelos fundamentales: los de orientacin conductista y
los de orientacin cognitiva. Los primeros ponen el acento en la conducta
observable y en el ambiente concebido como estmulo. Los segundos se
centran en procesos internos al sujeto, de carcter cognitivo, emocional o
motivacional.
1. En el modelo psicomtrico se pretende determinar las caractersticas de un
individuo en relacin con la edad cronolgica o mental de sus compaeros. Lo
datos derivan de comparar e interpretar la actuacin de un individuo en los
tests y las puntuaciones obtenidas con referencia a una norma explcita. En
este modelo se pone el nfasis en los instrumentos de evaluacin referidos a la
norma y en los valores mtricos de la puntuacin estndar, el percentil y el
equivalente de grado y edad. La informacin obtenida se utiliza para asignar al
alumno a un grupo instructivo.
2. En el modelo evolutivo el comportamiento del sujeto se percibe como un
desarrollo en varias fases. Los resultados de la evaluacin se presentan en
trminos de equivalencia con la edad cronolgica de los alumnos.

3. El modelo conductista pretende identificar y describir la conducta y el

contexto en el que se produce, de forma objetiva y lo ms cientficamente
posible:
1) frecuencia, incremento y duracin de la conducta; 2) relaciones de la
conducta con los estmulos antecedente y consecuente.
La evaluacin se basa en datos empricos y observaciones directas de la.
actuacin del alumno. El procedimiento bsico es el "anlisis de tareas":
habilidades y sub-habilidades para desarrollar la tarea, posicin de la tarea en
la secuencia de adquisicin de habilidades y su incidencia en el currculo. La
evaluacin pretende determinar el nivel funcional especfico del alumno: qu
conoce y qu no conoce.
4. En el modelo ecolgico se pretende evaluar al sujeto en varios contextos,
por cuanto se concibe la conducta individual como dependiente del contexto
global. Se trata de evaluar el funcionamiento de un individuo en un contexto
natural (HANEY y CAVALLARO, 1996). El contexto tiene dos dimensiones: a)
molecular: aspectos fcilmente reconocibles, como personas y objetos; b)
molar: situacin socio-econmica y nivel cultural.
5. En el modelo de procesamiento de la informacin se pretende obtener
datos sobre la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin por
parte del sujeto. En este modelo, las dificultades de aprendizaje se conciben
como una ruptura en algn componente del procesamiento de la informacin:
atencin, identificacin de la informacin de entrada, elaboracin e integracin
de la informacin, modo de respuesta, funciones de la memoria,
automatizacin de habilidades y estrategias, procesos de control.
6. El modelo de evaluacin basada en el currculo, de amplia aceptacin en la
comunidad cientfica, especialmente en el mbito de la Educacin Especial,
asume aportaciones de varios modelos, especialmente el conductista y el
ecolgico. Este tipo de evaluacin se caracteriza por estar asociada a la
enseanza (tanto en su fase de planificacin como en la de valoracin global).
La evaluacin basada en el currculo (evaluacin de las competencias
curriculares) se concibe como la determinacin y comprobacin de las
exigencias de un currculo determinado para un alumno determinado. Las
competencias curriculares se definen como capacidades del alumno a cuyo
desarrollo contribuye el currculo. Las capacidades se identifican con objetivos
didcticos. Unas y otros hacen referencia a dimensiones de la persona:
cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y axiolgicas.
Este modelo se centra en la evaluacin de problemas acadmicos. Su
justificacin deriva de la consideracin del aprendizaje en el contexto de la
enseanza: la respuesta acadmica se produce en un ambiente instructivo. Se
ha denominado tambin evaluacin de la ecologa de la enseanza (SHAPIRO,
1989; SHINN y otros, 1989; SPEECE, 1993; O'DONNELL, 1994; HANEY Y
CAVALLARO, 1996; SHINN y DAWN,996).

La hiptesis bsica en este modelo es que los problemas acadmicos se

explican en funcin de variables individuales y contextuales. Por tanto, a
diferencia de otros enfoques diagnsticos, la evaluacin aparece relacionada
con los siguientes aspectos:
1) La planificacin de la enseanza (no la descripcin y clasificacin de
alumnos);
2) El currculo (no las habilidades psicolgicas bsicas);
3) La correccin y la mejora (no el diagnstico clasificatorio y nosolgico);
4) El contexto de aprendizaje (no el aprendiz como discapacitado).
Este modelo de evaluacin responde a los siguientes objetivos:
1. Determinar el grado en que la ecologa de la enseanza contribuye a los
problemas acadmicos: presentacin de contenidos, feed-back, estructura del
aula.La evaluacin deestos aspectos aporta pistas para la intervencin.
2. Diferenciar el grado en que un problema deriva de deficiencias en la
capacidad o en la actuacin.
3. Determinar en qu aspectos del currculo el alumno ha alcanzado dominio,
en cules debe ser instruido y en cules ha fallado.
4. Contribuir a la toma de decisiones: adopcin de estrategias de enseanza.
Este tipo de evaluacin incluye cualquier procedimiento de observacin y
registro de la actuacin de un alumno en relacin a un currculo concreto, con
el fin de determinar las necesidades instructivas de ese alumno y tomar las
decisiones pertinentes (SHAPIRO y AGER, 1992). Se trata de obtener
informacin sobre dos aspectos: 1) la naturaleza de las exigencias del
currculo; 2) la capacidad del alumno para enfrentarse a ellas.
Hay varias estrategias de evaluacin basada en el currculo. La ms importante
es la "medida basada en el currculo". Se trata de evaluar al alumno en el
currculo (contenido) que se espera que aprenda y comparar su actuacin con
la de los compaeros. Los datos obtenidos permiten tomar decisiones sobre
cmo y en qu intervenir:
1) La evaluacin en distintos niveles del currculo permite situar al alumno en el
nivel adecuado a sus capacidades, a partir del cual se espera que progrese;
2) Permite establecer los objetivos anuales del programa individualizado;
3) El plan inicial de intervencin puede evaluarse de forma continua y
frecuente, de manera que puedan detectarse y subsanarse los fallos que se
produzcan en la intervencin;
4) Se puede analizar la informacin obtenida sobre la actuacin del alumno,
para formular hiptesis sobre las habilidades curriculares esenciales que el
alumno domina y las que se le deben ensear.

Este enfoque representa una nueva forma de afrontar los problemas escolares
y su solucin en un modelo de "resolucin de problemas", algunos de cuyos
supuestos son:
1. La Educacin Especial es un sistema para resolver problemas de la
educacin general, mal equipada para este fin tal como se encuentra
estructurada.
2. Los problemas se definen en perspectiva situacional, como una discrepancia
entre 10que se espera que ocurra en un contexto y 10que ocurre realmente.
Los problemas acadmicos se definen, ms que como una discrepancia interna
al sujeto, como fracaso de un alumno concreto en un currculo concreto, en
comparacin con otros alumnos que, en el mismo contexto, estn actuando con
xito en el mismo currculo (SHINN, 1989).
3. El modelo asume como un valor que algunos alumnos necesitan recursos
adicionales para beneficiarse de la educacin general.
4. Dada la inseguridad sobre los efectos de la intervencin, los resultados
referidos a alumnos concretos deben evaluarse peridicamente.
Si las dificultades de aprendizaje se definen en funcin del rendimiento
acadmico, no en relacin a una supuesta aptitud o capacidad intelectual, la
estrategia de la "medida basada en el currculo" resulta adecuada. Esta
consiste en un conjunto de procedimientos para detectar el progreso del
alumno en el currculo, a travs de medidas repetidas sobre los contenidos del
currculo y utilizando los propios materiales curriculares. Entre estos
procedimientos se incluye el "anlisis de tareas".
Esta estrategia tambin se denomina "evaluacin directa", porque no evala
aptitudes supuestas sino la actuacin del alumno en las tareas curriculares en
el aula (conductas de aprendizaje), incluyendo otros elementos del contexto de
aprendizaje (variables instructivas): tiempo, demostracin, motivacin, prctica
independiente, feedback correctivo.
En sntesis, la evaluacin directa tiene las siguientes caractersticas (FUCHS y
FUCHS, 1986; SHINN, 1989):
1. Directividad: pruebas en relacin con contenidos curriculares, para detectar
deficiencias;
2. Evaluacin idiogrfica/ nomottica: detectar puntos fuertes y dbiles del
alumno;
3. Repeticin: sumar medidas de conducta a travs de diferentes muestras de
material y tiempo (medidas repetidas);
4. Sensibilidad ecolgica: se evala la actuacin acadmica en el aula, en
funcin de diversos aspectos (el alumno, la dimensin de la clase, organizacin
competitiva del programa, expectativas y habilidades del profesor, y otros
factores contextuales).

3. EVALUACIN DE COMPETENCIAS CURRlCULARES.

Qu se evala? Sobre qu aspectos de la conducta del alumno hay que
obtener informacin para comprender sus dificultades y tomar decisiones al
respecto? La respuesta a esta cuestin es diversa en cada modelo de
evaluacin.
En primer lugar, hay que distinguir entre procesos y resultados. El proceso es
el aprendizaje mismo y el resultado es el conocimiento adquirido. Pero los
procesos son varios como tambin los resultados. En otro sentido, habra que
distinguir entre estrategias y contenidos. De otra parte, en algunos modelos se
subraya como elemento decisivo el contexto de aprendizaje, en el que se
incluye la actuacin del profesor, el ambiente de aula, los recursos... etc. Como
potenciadores o inhibidores del aprendizaje. En el enfoque didctico de las
dificultades de aprendizaje, estas variables son relevantes para conocer la
realidad del alumno que tiene un bajo rendimiento.
En el trmino "competencias curriculares" se incluyen tanto los procesos
(capacidades o habilidades) que debe desarrollar el alumno como los
contenidos (conocimientos) que debe adquirir, a cuyo fin contribuye el currculo
como propuesta de intervencin en el contexto escolar. Las "competencias
curriculares" son la formulacin en positivo de las "necesidades educativas". En
definitiva, las competencias curriculares se refieren al desarrollo integral del
alumno.
Para facilitar la comprensin, describir analticamente contenidos o aspectos
de la evaluacin. Pero el lector no debe perder de vista la perspectiva global
que vengo defendiendo.
En perspectiva temporal, la evaluacin se centra en tres aspectos esenciales:
1) Fase previa a la enseanza (fase preactiva): en esta fase se evala el
"potencial de aprendizaje" del alumno.
2) Fase de intervencin: en esta fase se evalan los procesos de aprendizaje
(procesos cognitivos y estrategias).
3) Fase postactiva: se evalan los conocimientos adquiridos, como resultado
del aprendizaje.
En perspectiva analtica, la evaluacin afecta a los siguientes elementos y
dimensiones, en una estructura integrada (la personalidad del alumno y la
interaccin didctica):
1) Caractersticas personales del sujeto de aprendizaje (el aprendiz): capacidad
cognitiva, componente afectivo y motivacional, capacidad de relacin social,
conocimientos previos.
2) Caractersticas del contexto de aprendizaje: el profesor, el ambiente fsico y
psicolgico del aula, mtodos de enseanza, estructura del Sistema Educativo,
dificultades de la tarea.

En sntesis, teniendo en cuenta que el alumno es una unidad, hay que evaluar,
adems del contexto, todos los aspectos de la personalidad que intervienen en
el aprendizaje (BARTOLI y BOTEL, 1988).
3.1. Evaluacin de conductas y ambientes de aprendizaje
En la evaluacin basada en el currculo se asume la propuesta conductista de
evaluar la conducta visible del alumno, tal como se manifiesta en el desempeo
de tareas de aprendizaje. Las tareas se pueden dividir en unidades menores
(pasos en la tarea), de manera que el aprendizaje se produzca paso a paso.
Como he sealado antes, la evaluacin determina lo que puede hacer o no un
alumno en un contexto determinado. Se han sealado tres tipos bsicos de
conductas: 1) Conducta en la tarea; 2) Actividades motoras en el aprendizaje;
3) Productos permanentes.
Para evaluar las dificultades en el aprendizaje hay que atender a tres
cuestiones fundamentales (LENZ, 1988):
1. Estmulos que controlan directamente la respuesta acadmica (cuyo efecto
es la respuesta del alumno). Varios tipos de estmulos pueden considerarse: 1)
Antecedentes: a) variables contextuales; b) signos de atencin; c) actividades
funcionales; 2) Estmulos de la tarea; 3) Incentivos instructivos; 4)
Consecuentes (refuerzo).
2. Contextos fisicos relevantes.
3. Medida directa de la respuesta en el aula, por cuanto la habilidad se define
como un conjunto de respuestas en condiciones especficas.
En el mbito de las conductas se incluye lo que se denomina "base afectiva",
es decir, el estado emocional y las pautas de interaccin con el ambiente
(ARIEL, 1992). En las conductas emocionales y sociales se incluyen: a) autoconcepto; b) relaciones interpersonales; c) evaluacin realista de la propia
conducta; d) metas y aspiraciones realistas.
Otros aspectos del funcionamiento del individuo afectan a su interaccin con el
ambiente. Son dimensiones del desarrollo que condicionan el aprendizaje:
a) desarrollo sensomotor: coordinacin motrica, conciencia e imagen corporal,
desarrollo de la lateralidad; b) funcionamiento perceptivo, visual, auditivo y
tctil; c) lenguaje receptivo y expresivo; d) funcionamiento cognitivo.
La evaluacin de las dificultades de aprendizaje afecta tambin al ambiente de
aprendizaje o contexto acadmico (SHAPIRO, 1989). Entre las variables
analizadas se incluyen: 1. Tiempo de instruccin-tiempo de reaccin; 2.
Oportunidad para responder (contingencias de clase); 3. Sucesos concurrentes
con el aprendizaje; 4. Sucesos ausentes pero que influyen; 5. Mtodos de

planificacin y evaluacin del profesor; 6. Procedimientos de enseanza; 7.

Materiales especficos para el currculo.
3.2. Evaluacin de procesos cognitivos
La evaluacin centrada en las tareas permite establecer hiptesis sobre los
procesos cognitivos subyacentes. Las tareas, por tanto, son medidas
dependientes. La evaluacin de procesos cognitivos pretende completar la
informacin obtenida en las pruebas (tests), detectando procesos cognitivos
internos que expliquen la actuacin deficiente en el mbito acadmico. Las
tareas se definen como operaciones que reflejan el flujo de la informacin. Las
medidas se interpretan en un marco de referencia de carcter inferencial, que
explica las operaciones entre el estmulo y la respuesta.
En el modelo de procesamiento de la infonnacin se han sealado las
siguientes tareas (SWANSON y RANSBY, 1994):
1) Codificacin: tipos de infonnacin obtenida a partir de un estmulo;
2) Elaboracin: conexin entre materiales de aprendizaje y entre stos y otros
datos aprendidos;
3) Transformacin: obtener infonnacin mediante la aplicacin de reglas,
algoritmos o heursticos;
4) Almacenamiento: aadir infonnacin a la ya adquirida;
5) Bsqueda: hacer presente la infonnacin adquirida;
6) Comparacin entre informaciones;
7) Reconstruccin a partir de fragmentos de infonnacin.
En este modelo se describen dimensiones estructurales y funcionales,en cada
una de las fases del procesamiento, que es necesario evaluar (O'DONNELL,
1994):
A. INPUT: atencin selectiva, percepcin, organizacin de estmulos,
almacenamiento de estmulos sensoriales. En concreto, la evaluacin se
centrar sobre los siguientes aspectos:
1) Anlisis de la capacidad para atender a tareas;
2) Recuerdo inmediato y uso de estmulos ambientales;
3) Interpretacin de un suceso o situacin;
4) Explicacin de la relacin de nueva informacin con otra anterior.
B. PROCESAMIENTO CENTRAL: en l se incluyen los procesos cognitivos y
metacognitivos, que establecen la relacin de la infonnacin de la memoria a
corto y a largo plazo, para construir, relacionar y usar informacin nueva.
C. OUTPUT: las conductas reales son una demostracin de la infonnacin
recibida (input) y analizada (procesamiento).

En este esquema operativo del procesamiento de la infonnacin juegan un

papel relevante las siguientes funciones cognitivas, cuya evaluacin se hace
imprescindible para analizar las dificultades en el aprendizaje:
1) Memoria sensorial: relacionada con la capacidad de atencin y el
reconocimiento de estmulos sensoriales.
2) Memoria a corto plazo: procesos de control, significacin del material,
carga infonnativa, semejanza de tems, nmero de tems procesados, duracin
temporal. En los procesos de control se incluyen las estrategias de
organizacin: agrupacin, categorizacin, reglas mnemnicas y codificacin.
3) Memoria de trabajo: afecta a la lectura, por cuanto el control verbaljuega un
papel menor en el aprendizaje.
4) Memoria a largo plazo: almacenamiento y bsqueda; memoria semntica;
asociacin de rasgos visuales y auditivos.
5) Funcin ejecutiva: determina el orden en que se deben desarrollar los
procesos.
3.3. Evaluacin de contenidos adquiridos (conocimiento)
El conocimiento adquirido se denomina "conocimiento base". En este concepto
se incluyen diferentes tipos de conocimiento: a) declarativo o de contenido (qu
se conoce); b) de procedimiento (cmo se conoce), incluido en el conocimiento
metacognitivo; c) condicional: conocimiento de las condiciones en las que se
pueden adoptar ptimamente las estrategias apropiadas.
Hay que distinguir dos aspectos o dimensiones en el contenido, que podran
considerarse tambin como niveles de profundidad en el aprendizaje de un
contenido:
1) "Dominio" (maestra): alto nivel de perfeccin y fluidez en un conjunto
relativamente restringido de material, que ha sido enseado de manera
relativamente intensa.
2) Amplitud: dominio de informacin ms amplia que la que se ha presentado
en el aula. En este aspecto se incluye la evaluacin de productos, relacionados
con las tareas curriculares: ejercicios, informes.
El conocimiento metacognitivo se proyecta en tres reas: 1) produccin
estratgica del individuo; 2) empleo de estrategias eficaces, apropiadas a
varios tipos de aprendizaje; 3) utilizacin de las funciones de control y
regulacin de las conductas estratgicas y de los resultados.
En el campo de las dificultades de aprendizaje se enfatizan las reas de
habilidades bsicas (lectura, matemticas, ortografia, escritura...), si bien stas
habilidades pueden considerarse como "dimensiones del pensamiento"
(JONES e IDOL, 1990). El contenido de la enseanza y del aprendizaje se
identifica con "ensear a pensar", sin detrimento de que el pensar se proyecte
sobre los contenidos que configuran las reas curriculares.

4. MTODOS, TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Cmo evaluar? La respuesta debe ser coherente con la perspectiva adoptada
(el modelo de evaluacin): qu, por qu y para qu se evala. La respuesta
incluye habilidades personales del evaluador, estrategias de actuacin y
perspectivas de intervencin. Cada modelo incluye una metodologa propia,
aunque alguna
estrategias son comunes a varios modelos. Mi opinin es asumir todas las
propuestas aplicables a la situacin concreta en la que se encuentre el
evaluador, independientemente del modelo del que proceda la propuesta.
El cmo evaluar est intrnsecamente asociado al qu es evaluar, es decir, a
las caractersticas generales de la evaluacin (ELLIS, 1993):
1) La evaluacin debe asociarse al proceso de intervencin didctica, tanto en
su dimensin estructural (elementos y relaciones del proceso didctico) como
en su dimensin funcional (desarrollo temporal y finalstico).
2) La evaluacin debe ser una actividad lo menos perturbadora posible. , 3) La
evaluacin debe realizarse en colaboracin con todos los implicados en el
proceso de enseanza-aprendizaje (equipo docente, profesor de apoyo,
profesor-tutor).
4) El alumno debe participar en el proceso de evaluacin, en la determinacin
de objetivos y en el control del proceso de aprendizaje.
5) La evaluacin debe ser gradual: comenzar con procedimientos sencillos y
progresivamente adoptar otros ms incisivos y sofisticados (ELLIS, 1993).
Se pueden establecer etapas en el proceso de evaluacin (O'DONNELL,
1994).La secuencia metodolgica en el proceso de evaluacin consta de tres
fases fundamentales:
A) Recogida de datos
1. Analizar la situacin: a) Revisar registros; b) Distinguir entre dificultades y
discapacidad;
2. Recoger informacin necesaria: a) Observaciones; b) Entrevista; c)
Seleccionar textos.
Deben establecerse los siguientes criterios:
1) Momento ptimo para recoger los datos.
2) Contexto situacional adecuado.
3) Interaccin personal.
4) Tiempo requerido y tamao de la muestra de conducta.
5) Habilidades que se van a evaluar.
6) Adecuacin del anlisis a los datos.
B) Organizacin de los datos. Analizar y sintetizar la informacin obtenida:
a) Seleccionar datos; b) Anlisis de errores.

La construccin de un perfil permite visualizar el nivel de funcionamiento del

alumno, en varios componentes y campos significativos del rendimiento.
C) Interpretacin de los datos. Insertar los datos en un marco de referencia.
Estos estarn referidos a la situacin actual o a la historia del sujeto. Se trata
de determinar la discrepancia entre la actuacin individual y el grupo de edad.
Dos tipos de comparaciones son necesarias: entre los individuos del grupo y
entre las habilidades de un mismo individuo.
En la metodologa de la "evaluacin basada en el currculo" se diferencian dos
perspectivas:
a) Formal: los profesores construyen pruebas criteriales, que recogen los
contenidos del currculo.
b) Informal: observacin de las actividades y materiales curriculares, en el
contexto natural del aula, entrevista a los profesores, a los alumnos y a los
padres.
4.1. Evaluacin de conductas y ambientes de aprendizaje
La evaluacin etnogrfica o eco lgica se basa en la observacin naturalista:
observacin de la enseanza y del aprendizaje, tal como ocurren en el aula.
Objetivo esencial en la observacin es detectar si las dificultades de
aprendizaje pueden derivarse de factores ambientales.
Para alcanzar un nivel aceptable de fiabilidad, las observaciones deben ser
repetidas y para alcanzar un cierto grado de validez, debe hacerse un muestreo
representativo de las interacciones alumno-ambiente de aprendizaje,
implicadas en la conducta relacionada con el rendimiento.
La evaluacin de orientacin conductista es de tipo informal, frente a la
evaluacin psicomtrica, de carcter formal. Esta utiliza tests normativos y
aquella tests criteriales. El trmino "informal" hace referencia tanto al contexto
natural del aprendizaje (el aula) como a los procedimientos de obtener
informacin, basados fundamentalmente en la observacin directa. El carcter
informal no exime al evaluador de tener un esquema de trabajo y conocer las
reas del currculo.
En la evaluacin basada en el currculo se utilizan medidas directas y
frecuentes de las tareas acadmicas, insertas en el desarrollo del currculo
(fichas de trabajo, exmenes de clase, respuestas orales durante la clase), en
todas las reas
(lectura, escritura, ortografia, clculo...). Ms que un
procedimiento concreto es un mtodo que incluye la observacin directa, el
anlisis de tareas y la estructuracin de tareas en orden de dificultad.
Se han establecido diversas estrategias o procedimientos de evaluacin
informal:

1. La observacin del profesor, de carcter conductista, se caracteriza por los

siguientes aspectos: 1) Describe la conducta en trminos objetivos; 2) Incluye
la circunstancia en la que se produce la conducta; 3) Describe la conducta en
trminos mensurables. Se han descrito varios tipos de observacin: 1)
Intencional o guiada por el marco de referencia del observador; 2) Incidental o
casual; 3) Prxima: se observa cmo el alumno enfoca y desarrolla una tarea o
cmo interacciona con el profesor y con la tarea; 4) Distante: observa la
interaccin y actuacin del alumno en la ecologa del aula.
2. Inventarios informales, construidos por el profesor: anlogos a los test
criteriales, describen las tareas en forma secuencia!. La muestra de actividades
se relaciona estrechamente con el objetivo y la secuencia descrita en el
currculo y con la adquisicin secuencial de habilidades.
3. Enseanza diagnstica, o de ensayo, cuya finalidad es identificar
estrategias efectivas de enseanza para un alumno concreto. Consiste en una
enseanza breve, intensiva y simulada, cuyos objetivos son:
1) Identificar las condiciones en las que el alumno puede adquirir y demostrar
las habilidades acadmicas;
2) Determinar las deficiencias de los alumnos en contenidos acadmicos;
3) Detectar qu factores contextuales afectan al rendimiento del alumno.
El procedimiento se articula en tres fases:
a) Formular hiptesis explicativas cuando se produzca una interferencia en la
actuacin del alumno;
b) Determinar cmo aprende mejor el alumno;
c) Modificar, en consecuencia, la tareas en condiciones anlogas.
4. Anlisis de tareas: se evalan las habilidades acadmicas de un alumno,
observando su actuacin en tareas de aprendizaje, relacionadas con un
objetivo de enseanza y organizadas en una secuencia jerrquica de subhabilidades. Las tareas de aprendizaje representan una secuencia de subhabilidades en un rea acadmica.
El procedimiento consiste en descomponerun objetivo de enseanza complejo
en sub-habilidades y evaluar el dominio de estas habilidades. El supuesto
bsico es que el alumno falla en una tarea porque carece de las competencias
subordinadas (sub-habilidades) o del conocimiento esencial para desempear
esa tarea.
5. Anlisis de contenido: identificar en tareas acadmicas qu tipos de tems
se resuelven y cules no, y formular hiptesis sobre las capacidades y
deficiencias del alumno.
6. Diagnstico de la enseanza: determinar aspectos inadecuados de la
enseanza para responder a las necesidades del alumno y proponer
modificaciones en la enseanza. El procedimiento se estructura en dos fases:

1) Observar e interpretar la enseanza que recibe el alumno en relacin con el

"supuesto de conocimiento mnimo" (menor conocimiento posible que necesita
el alumno para actuar como lo hace);
2) Construir un "test de conocimiento mximo": estructurar la situacin de modo
que para responder el alumno no pueda usar el mecanismo ms simple o el
menor conocimiento posible.
7. La entrevista del profesor con el alumno puede responder a diferentes
objetivos: detectar un problema, analizado, desarrollar un plan, evaluar la
solucin.
4.2. Evaluacin de procesos cognitivos
Este tipo de evaluacin pretende detectar los procesos cognitivos asociados
con el rendimiento. La evaluacin cognitiva comprende varias estrategias
(SWANSON y RANSBY, 1994):
1) Las operaciones cognitivas en el modelo de procesamiento de la
informacin, descritas antes, pueden considerarse, al mismo tiempo,
estrategias de evaluacin cognitiva. Su aplicacin ms importante es la
evaluacin de los procesos cognitivos implicados en las reas acadmicas.
La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puede abordarse a travs de
diversos procedimientos: las escalas, como la elaborada por Romn y Gallego,
los inventarios de habilidades de aprendizaje, como el de Weinstein
(GONZLEZ, 1995) o "el pensamiento en voz alta".
2) El anlisis de los tests psicomtricos puede dar informacin sobre las tareas
y los procesos cognitivos implicados en las respuestas a los tems del test. Dos
procedimientos se pueden utilizar con este fin:
a) La tcnica de modificacin del test consiste en alterar o ampliar los
procedimientos de los tests estandarizados (modalidad de presentacin y de
respuesta, complejidad de la lengua, tiempo empleado) para determinar por
qu un alumno falla en las respuestas.
Esta tcnica es similar a la empleada en la "evaluacin dinmica", propuesta
por Feurstein (1980). En sta se plantea al alumno un problema y se le entrena
suficientemente para resolverlo. la discrepancia entre la respuesta inicial al test
y la dada tras la modificacin indica qu competencia tiene el alumno y si la
tarea se adecua o no a sus estrategias preferidas.
b) La tcnica de "evaluar los lmites" determina la consistencia de los errores
en los protocolos de los tests estandarizados. Para ello, se obtiene la
frecuencia de tipos de errores y se vuelven a aplicar los tems relacionados con
dichos errores, modificndolos ligeramente o dando algunas pistas al alumno.
As se comprueba si se puede eliminar el error con una mnima intervencin del
profesor.
3) La entrevista de tipo cognitivo puede ser til para detectar los procesos
cognitivos y metacognitivos. En ella el profesor interroga al alumno sobre su

percepcin de los procesos. El alumno hace un anlisis retrospectivo de los

aspectos que afectan al proceso de aprendizaje y toma conciencia de los
procesos cognitivos implicados. En la reconstruccin del proceso de
pensamiento seguido, el alumno puede hacer patente su lgica (CARLSON,
1990).
La entrevista "metacognitiva" indaga sobre la conciencia del propio procesode
aprendizaje, sobre los puntos fuertes y dbiles y sobre cmo proceder para
producir cambios efectivos en el aprendizaje y la conducta, 10cual implica el
conocimiento de las conductas estratgicas efectivas para asegurar el xito
(ARIEL, 1992).
La entrevista metacognitiva es un procedimiento por el que profesor y alumno
llegan a un consenso sobre los siguientes aspectos: 1) Qu conoce o no
conoceel alumno (nivel funcional); 2) En qu debe concentrarse (prioridad de
reas); 3) El mejor modo para aprender (seleccin de mtodos y estrategias);
4) Cmo controlar lo que est haciendo (regulacin de la actividad); 5) Cmo
evaluar su actuacin.
El profesor debe responder a los siguientes retos: 1) Formular preguntas que
los alumnos puedan entender; 2) Motivar al alumno para implicarse de forma
productiva en la entrevista; 3) Facilitarle la habilidad de auto-expresarse.
4) El pensamiento en voz alta es un tipo de auto-informe en el que el sujeto
describe verbalmente el proceso de pensamiento que sigue mientras ejecuta
una tarea. El anlisis de los protocolos del pensamiento en voz alta permite
hacer inferencias sobre los procesos cognitivos implicados en las tareas
acadmicas y/o actividades intelectuales.
5) Entrevista clnica, propuesta en la metodologa piagetiana, indaga los
procesos cognitivos implicados en tareas de resolucin de problemas, de tipo
manipulativo o no, bajo la gua del profesor y en interaccin con l. Este
procedimiento se utiliza tambin para detectar el potencial de aprendizaje en la
evaluacin dinmica, propuesta por Feurstein (1980).
6) La realizacin de tareas inusuales ofrece la oportunidad de desarrollar
estrategias diferentes a las incluidas en las medidas psicomtricas
tradicionales.
4.3. Evaluacin de contenidos adquiridos (conocimiento)
Aunque los contenidos o productos son inseparables de los procesos de
aprendizaje, para facilitar su comprensin los analizo por separado. Varias
estrategias se pueden adoptar para evaluar los contenidos o el conocimiento
adquirido por el alumno como resultado del proceso de aprendizaje:
1. La estrategia ms adecuada es el anlisis de las muestras de trabajo del
alumno, en las que hipotticamente se refleja adecuadamente su actuacin en

el aula en condiciones "normales". La muestra de trabajo puede ser

estructurada, cuya funcin es evaluar si el alumno domina un concepto
especfico, y no estructurada.
El procedimiento aporta abundante informacin sobre las capacidades del
alumno y sobre sus puntos fuertes y dbiles: nivel de aprendizaje
independiente, nivel instructivo, nivel de frustracin en cada actividad de
aprendizaje.
Los productos permanentes son ms fcilmente evaluables. Representan una
respuesta especfica a una multitud de estmulos potenciales. Son
corrientemente utilizados para evaluar las competencias en reas curriculares
(lectura, matemticas,..). Productos permanentes son: las fichas de trabajo
autnomo, los deberes y los exmenes.
El anlisis de producto indaga cmo el alumno llega a un determinado
resultado. No slo analiza las respuestas sino el proceso o el mtodo que ha
seguido el alumno para llegar a esa respuesta.
2. Las pruebas basadas en el currculo, derivadas directamente de los
contenidos curriculares que se espera adquieran los alumnos, miden el
desarrollo de una capacidad acadmica rigurosamente definida. Estas pruebas,
elaboradas a partir de los materiales curriculares o de secuencias de
habilidades, tienen el mismo valor que los tests de rendimiento, son ms
sencillas de aplicar y menos costosas. Adems, se pueden repetir, con 10que
pueden servir para controlar la eficacia de la enseanza.
En la evaluacin basada en el currculo se obtienen datos sistemticos sobre
las medidas derivadas de metas curriculares (SHINN, 1989).
3. El anlisis de errores es una estrategia en el anlisis de productos
permanentes. Los errores, con frecuencia, son sistemticos y, por tanto,
repetidos. Lo cual puede explicarse por dos causas: 1) Que el alumno haya
aprendido algn procedimiento errneo; 2) Que el alumno trabaje con algn
concepto falso.

CAPTULO 6
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES
DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS.
En este captulo abordo la intervencin didctica para optimizar las habilidades
Cognitivas del alumno, especialmente cuando se producen disfunciones en el
desarrollo cognitivo. El centro de atencin del discurso ser la dimensin
cognitiva del alumno, no las categoras de alumnos (sean deficientes mentales
o intelectualmente superdotados). De hecho, todos los alumnos pueden
encontrar dificultades en algn momento de su desarrollo cognitivo.
Como en otros captulos he descrito los conceptos bsicos sobre las funciones
y disfunciones cognitivas en el aprendizaje, en este abundar en la intervencin
didctica para superar dichas disfunciones. Remito, pues, al lector a dichos
captulos para revisar los conceptos bsicos sobre la "cognicin" (procesos,
estrategias, tcticas y tcnicas). No obstante, har algunas referencias, para
contextualizar el discurso sobre la intervencin didctica.
1. APROXIMACIN LXICO-CONCEPTUAL
En primer lugar, aunque el trmino "cognitivo" se asocia a un enfoque
psicolgico, la expresin "habilidades cognitivas" es sinnima de otras
expresiones. As, el trmino "habilidades" es sinnimo de "capacidades",
"funciones" o "procesos".
El trmino "cognitivo" es anlogo a "mental" o "intelectual". No obstante, la
interpretacin de estos conceptos desde el enfoque cognitivo es ms adecuada
para una intervencin didctica.
En los modelos cognitivos se interpretan las dificultades en el aprendizaje como
una disfuncin en los procesos cognitivos; pero hay otros enfoques
interpretativos Igualmente, los modelos didcticos de orientacin cognitiva
aportan estrategias de intervencin para el desarrollo intelectual, pero no son
las nicas; hay otras estrategias, derivadas de otros modelos didcticos (por
ejemplo, la enseanza directa). Adems, los modelos cognitivos se proyectan
sobre distintas dimensiones del desarrollo personal: social, profesional,
lingstico... O acaso son parcelas de un mismo campo: el cognitivo?
Entre los autores que han tratado el tema no hay acuerdo ni en la definicin ni
en las relaciones de cada uno de los componentes del denominado "sistema

cognitivo". Cuanto ms complejo es el concepto (por ejemplo, la

metacognicin) menor es el acuerdo.
Hechas estas precisiones, voy a definir algunos trminos, fundamentales en el
desarrollo del captulo. En definitiva, trato de responder a la cuestin
fundamental: cules son las habilidades cognitivas? En primer lugar, hay que
diferenciar los conceptos de "habilidad" y "estrategia", a veces utilizados como
sinnimos. El primero hace referencia a procedimientos rutinarios,
automatizados, procesos ejecutivos eficientes, cuyos criterios de evaluacin
son la precisin, la minuciosidad y la fluidez. La aplicacin eficiente de
habilidades requiere escasa o nula atencin en las tareas rutinarias.
La "estrategia de aprendizaje", por el contrario, es la operacin principal en las
funciones de control ejecutivo consciente (por ejemplo, la planificacin, el
control y la resolucin de problemas). En el modelo de procesamiento de la
informacin, las estrategias se conciben como programas que hacen funcionar
el sistema. En sentido operativo, las estrategias son procesos o secuencias de
procesos que facilitan la realizacin de una tarea. Ciertamente hay que
entender el trmino "estrategia" en un sentido amplio, de manera que no slo
incluye los procesos cognitivos sino tambin los procesos metacognitivos,
motivacionales y sociales. Por tanto, la intervencin didctica debe incidir sobre
todos estos procesos.
La metacognicin es el proceso cognitivo de ms alto nivel. Este se refiere al
conocimiento del propio conocimiento: conocimiento y control que una persona
tiene de sus procesos y estados cognitivos (ARIEL, 1992).En la metacognicin
se pueden diferenciar dos dimensiones, anlogas a los dos tipos de
conocimiento, descritos en el procesamiento de la informacin (declarativo y
procedimental) (RYAN Y otros, 1986; PARIS YWINOGRAD, 1990):
1) La autovaloracin: conocimiento sobre los propios estados, procesos y
capacidades personales. En l se incluye la conciencia d la persona, de la
tarea y de las variables que afectan a la estrategia.
2) La autogestin cognitiva (metacognicin en acto): organizacin de los
aspectos cognitivos en la resolucin de problemas. Hace referencia al controlo
a procesos ejecutivos: uso de la autovaloracin para planificar, controlar y
regular la actuacin estratgica.
La perspectiva ms actual sobre la metacognicin deriva del enfoque
sociocultural (PARIS y WINOGRAD 1990). Este tambin incluye dos
dimensiones:
1) La metacognicin como un conocimiento compartido. De aqu derivan dos
implicaciones: a) El pensamiento sobre su persona y las percepciones sobre su
pensamiento derivan de lo que el sujeto hace y dice; b) La metacognicin no es
un objetivo final del aprendizaje o de la enseanza sino que est incluido en el

pensamiento y en la resolucin de problemas como una fase intermedia hacia

la perfeccin.
2) Caractersticas motivacionales de la metacognicin: las experiencias meta
cognitivas matizan lo que los alumnos piensan sobre s mismos con emociones
fuertes como la duda y la desesperanza o el orgullo y la seguridad en s
mismos.
En el nivel meta cognitivo, las "habilidades de pensamiento de alto nivel" se
definen como un conjunto de actividades mentales elaboradas, que implican
juicio y anlisis matizado de situaciones complejas, en funcin de criterios
mltiples.
Estas habilidades dependen de la "auto-regulacin" (MOORE y otros, 1996).

2. LAS HABILIDADES COGNITIV AS EN EL DESARROLLO DE LA

PERSONA Y EN EL CURRCULO
Las habilidades cognitivas se proyectan en todas las reas del currculo y, en
definitiva, en todas las dimensiones de la persona. En efecto, las habilidades
cognitivas pueden concebirse como el fundamento y la raz de las habilidades
lingsticas, sociales y profesionales (LOARER y otros, 1998). Por ejemplo, la
lectura puede considerarse como una habilidad cognitiva compleja. Ello no
obsta para que se dedique una atencin especfica al desarrollo de tales
habilidades cognitivas.
De acuerdo con lo dicho, el currculo bsico puede concebirse como un
conjunto de habilidades cognitivas en situaciones individuales y sociales. Por
tanto, el currculo de la educacin especial puede identificarse con un "currculo
cognitivo".
Como han sealado algunos autores (MOORE y otros, 1996), las habilidades
de pensamiento de alto nivel inciden positivamente en varias dimensiones de la
persona:
1) El empleo: los alumnos estn mal preparados para las nuevas exigencias
laborales de la sociedad de la informacin y sus habilidades para resolver
problemas estn a un nivel muy bajo. Por tanto, la Escuela debe ensear
habilidades de pensar, que permitan a los sujetos competir por las
oportunidades educativas, laborales y sociales.
2) La formacin cvica: la capacidad de pensar ayuda al ciudadano a juzgar los
asuntos pblicos y contribuir as democrticamente a la solucin de los
problemas sociales, tanto en el mbito nacional como internacional
3) El bienestar psquico (o calidad de vida): quien sabe pensar se adapta mejor
que quien no sabe.
La necesidad de plantear la enseanza como un proceso de adquisicin de
estrategias deriva de las exigencias que una sociedad cambiante plantea a la

Escuela. En efecto, de una sociedad y de un mbito laboral, orientado a la

fabricacin manual, se ha pasado a otro, basado en la informacin y en la
prestacin de servicios (JONES e IDOL, 1990). Ello implica que las habilidades
bsicas (leer, escribir, calcular) no son ya suficientes sino que se requiere
capacidad de pensar en niveles superiores (MOORE y otros, 1996):
1) Adquirir, analizar y aplicar informacin compleja;
2) Localizar, producir y comunicar informacin de manera efectiva;
3) Resolver problemas rpida y eficazmente;
4) Comprometerse con el aprendizaje continuo.
Como han denunciado muchos autores, en el movimiento de reforma de la
Escuela raramente se incluye la mejora del pensamiento, de la enseanza y del
rendimiento en el aula. Como tampoco es frecuente en el aula la enseanza de
estrategias de aprendizaje (GRAHAM y HARRIS, 1994). y estos deben ser, sin
duda, objetivos de la Escuela Inclusiva (TRALLI y otros, 1996).
Si el desarrollo de la persona puede concebirse como un proceso de
aprendizaje promovido por la enseanza, la importancia de las habilidades
cognitivas deriva de la relacin entre stas y los procesos de aprendizaje. En
concreto, las habilidades meta cognitivas, las de ms alto nivel en la estructura
jerrquica del sistema cognitivo, ofrecen las siguientes ventajas (PARIS y
WINOGRAD, 1990):
1) Centran la atencin en la funcin que desempea la conciencia y el proceso
ejecutivo de nuestro pensamiento. La metacognicin ayuda al aprendiz a ser
participante activo en su propia actuacin.
2) Por cuanto la metacognicin subraya la autovaloracin y la gestin personal,
es un criterio adecuado para analizar las diferencias individuales en el
desarrollo cognitivo y en el aprendizaje.
3) La metacognicin se inserta obviamente en el desarrollo cognitivo y
representa el tipo de conocimiento y de habilidades ejecutivas que se
desarrollan como efecto de la experiencia y del currculo escolar (la enseanza
en el aula).
4) En el desarrollo de la metacognicin estn implicadas tanto la capacidad
como la voluntad. En efecto, la metacognicin orienta a los alumnos hacia las
tareas de aprendizaje e incide en la conciencia de sus capacidades.
De aqu deriva su implicacin motivacional.
Del desarrollo de la metacognicin derivan dos ventajas para el proceso
didctico: 1) El profesor transfiere al alumno el control sobre su propio
aprendizaje; 2) Desarrolla en. El alumno una auto percepcin positiva afecto y
motivacin. Como consecuencia, la metacognicin favorece una visin
personal del propio pensamiento y fomenta el aprendizaje autnomo (PARIS y
WINOGRAD, 1990).

En el proceso de aprendizaje que se desarrolla en el aula hay situaciones que

implican procesos metacognitivos:
1. Juicios metacognitivos: los alumnos tienen que hacer juicios sobre s mismos
y sobre sus tareas. Los interrogantes sobre el esfuerzo, las expectativas, las
dificultades y los resultados necesariamente incluyen interacciones sociales,
disposiciones motivacionales y consecuencias de aprendizaje. Todos estos
juicios implican, de alguna manera, una autoevaluacin de la cognicin. Los
juicios de los alumnos sobre aspectos de la situacin de aprendizaje preceden
a sus actuaciones.
2. Pensamientos metacognitivos: son expectativas que mantienen los alumnos
sobre el pensamiento y el aprendizaje. Los alumnos que tienen xito en clase
se diferencian de los que no lo tienen en cuanto a sus creencias acerca de la
incidencia en el rendimiento acadmico de la capacidad, el esfuerzo, la suerte y
otros factores.
Estas creencias inciden, a su vez, en el esfuerzo y en la autoestima.
En el pensamiento de los alumnos se detectan cuatro dimensiones cognitivas,
que inciden en su orientacin hacia el aprendizaje escolar y la moldean:
a) Capacidad de agente: pensamiento sobre s mismos en cuanto aprendices y
sobre sus capacidades cognitivas. Los alumnos se pueden ver a s mismos
como hbiles en un campo especfico o como competentes en todos.
b) Relacin instrumental entre las estrategias y los resultados: la visin
negativa o errnea sobre la utilidad de las estrategias deriva de un
pensamiento distorsionado.
c) Control sobre su propio pensamiento: es necesario que los alumnos piensen
que sus acciones son responsables del xito y que los fallos se pueden evitar y
controlar.
d) Intencionalidad: los alumnos deben pensar en la finalidad de su aprendizaje.
Necesitan tener expectativas positivas acerca de su actuacin y de su
resultado.
3. Elecciones y Acciones. En el estudio sobre la metacognicin an queda por
dilucidar cmo sta dirige la conducta. Parece que los juicios y pensamientos
metacognitivos guan las decisiones en momentos cruciales del aprendizaje
escolar.

3. DISFUNCIONES COGNITIVAS
Explicar las disfunciones cognitivas supone partir de un modelo sobre el
funcionamiento cognitivo. La deficiencia o el retraso mental pueden definirse en
relacin con el desarrollo cognitivo (FIERRO, 1987; GRAD, 1998). En los
enfoques tericos sobre la inteligencia se interpreta la disfuncin o deficiencia
mental de diversa forma:

A) En el enfoque psicomtrico, la deficiencia mental se define en funcin de la

ejecucin y de los resultados en los test de inteligencia. El supuesto bsico es
que la inteligencia es un concepto construido a partir de los resultados
obtenidos en los test. La inteligencia es una cualidad permanente y estable del
sujeto, ya que depende de variables internas al sujeto, no modificables por la
intervencin en el medio ambiente.
B) En el enfoque funcional, la inteligencia o la conducta cognitiva se concibe
como la capacidad de adaptarse a las situaciones, especialmente a las
situaciones problemticas. Por tanto, la inteligencia es modificable. La
disfuncin mental es una disfuncin en la adaptacin del sujeto a las exigencias
del mundo real.
C) El enfoque evolutivo se centra en la dimensin temporal del desarrollo. En
consecuencia, la deficiencia mental se define como un retraso temporal
significativo en las funciones cognitivas.
D) En el enfoque cognitivo, concebido en sentido amplio, se han construido
diversas teoras sobre la inteligencia: la teora gentica de Piaget, las teoras
neuropsico1gicasde Vigotsky, Luria y Leontiev, la teora del procesamiento de
la informacin, la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, la teora
trirquica de Sternberg.
En este enfoque, se han aplicado diversos modelos o se han construido
modelos "ad hoc" para explicar el retraso mental (FIERRO, 1987; GRAU,
1998):
1. En el modelo piagetiano, la deficiencia mental se caracteriza por retrasos y
fijaciones en los estadios evolutivos (sensomotor, de operaciones concretas, de
operaciones formales), sin que el sujeto logre llegar al equilibrio definitivo.
2. En el modelo de R. Feurstein, la inteligencia se define como "potencial de
aprendizaje" o capacidad de aprender de la experiencia. Esta es modificable
mediante
La intervencin (mediacin) de un adulto (experimentado). Pero la mediacin
en el aprendizaje es menos efectiva si existe dao cerebral. Por tanto, la
disfuncin cognitiva se deriva del aprendizaje mediado, especialmente del
contexto sociocultural. La disfuncin puede producirse en alguna fase del
procesamiento:
a) Entrada: distraccin, conducta impulsiva y no planificada, orientacin
temporal.
b) Elaboracin: definicin del problema y seleccin de estrategias para
solucionado.
c) Salida: respuestas por ensayo y error, precisin en las respuestas.
3. En el "modelo de sistema cognitivo" de Brown, Campione y Ferrara, la
inteligencia se concibe como un conjunto de procesos cognitivos. En el sistema
se distinguen los siguientes componentes: a) rapidez y eficacia de
procesamiento;
b) conocimiento base; c) estrategias cognitivas; d)

metacognicin. La deficiencia mental, por tanto, es una deficiencia en alguno

de tales procesos o en todos, especialmente en procesos de control.
4. En la teora de Sternberg (1988, 1993, 1996) se diferencian tres dimensiones
de la inteligencia, que corresponden a tres modos de ser inteligente. La
disfuncin intelectual se explica, entonces, por el fallo en alguno de estos
componentes:
a) Componencial-analtica. En esta dimensin se incluyen tres procesos
bsicos: 1) Metacognicin: planificacin y evaluacin de las estrategias
de solucin de problemas; 2) Procesos ejecutivos; 3) Adquisicin de
conocimientos (experiencias previas).
b) Experiencial-sinttica: aplicacin de los componentes a la experiencia,
especialmente a situaciones novedosas.
c) Prctica: adaptacin al ambiente, seleccin de ambientes alternativos y
modificacin del ambiente.
5. El "modelo de integracin de la informacin", elaborado por J.Das y sus
colaboradores, integra los dos modos de procesamiento: el simultneo
(presentacin global de informaciones) y el sucesivo (presentacin secuencial).
En sntesis, las dimensiones de la disfuncin cognitiva, descritas en un modelo
integrado son:
a) Deficiencias en la metacognicin: los alumnos no son conscientes de
sus
a) propias limitaciones;
b) Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo;
c) Deficiencias en procesos de transferencia o generalizacin de unas
situaciones tareas a otras.
4. EVALUACIN
DISFUNCIONES

DE

LAS

HABILIDADES

COGNITIVAS

SUS

Los modelos cognitivos de evaluacin sern los ms adecuados para aplicarlos

a la dimensin cognitiva de la persona y a sus disfunciones. Objetivos
generales
en la evaluacin de la dimensin cognitiva son:
1) Detectar la relacin entre la conducta manifiesta y los fenmenos
cognitivos subyacentes.
2) Descubrir cmo se desarrollan en los sujetos los problemas y los
mtodos para afrontados.
3) Evaluar la intervencin, cuyo objetivo es modificar la cognicin de un
individuo, y analizar el supuesto mecanismo de intervencin.
En el modelo
los procesos
frecuencia de
que rodean la

conductual-cognitivo, la finalidad de la evaluacin es identificar

cognitivos, implicados en las relaciones funcionales, y su
aparicin. La evaluacin tambin puede manipular los sucesos
cadena de procesos cognitivos y conductas para examinar mejor

las conexiones causales o funcionales. Se han sealado tres posibles

manipulaciones:
1) Modificar la tarea de evaluacin, de manera que se modifiquen
las exigencias psicolgicas de la tarea (modalidad de la tarea, dar
ms pistas, acelerar la ejecucin).
2) Modificar las variables contextuales no implicadas en la tarea de
evaluacin (por ejemplo, reducir las distraccin o la ansiedad del
sujeto).
3) Ayudar con diversos recursos a los sujetos en el desempeo de la
tarea (por ejemplo, dndoles tiempo para tomar notas).
Para clasificar los diversos mtodos empleados en la evaluacin de los
procesos cognitivos, se han adoptado dos criterios: 1) Quin aporta la
informacin;
2) En qu momento se produce la informacin, en relacin con un suceso o
una tarea.
A. Mtodos en que el sujeto produce la informacin. En esta categora se
incluyen la mayora de los mtodos de evaluacin. Dentro de la categora los
mtodos se clasifican en funcin del momento en que se produce la
informacin:
1. Antes de realizar la tarea. El procedimiento bsico es que el sujeto haga
predicciones sobre su actuacin en la tarea y, luego, se compara la prediccin
con la actuacin. Cuanto ms coincidencia haya entre ellas, mayor ser su
conocimiento meta cognitivo.
2. Al mismo tiempo que se realiza la tarea. Se trata de detectar qu est
pensando el sujeto mientras ejecuta la tarea. A este fin se pueden seguir los
siguientes procedimientos:
a) Recoger todos los pensamientos, mediante la tcnica de "pensar en voz
alta". La tcnica se basa en el supuesto de que todo lo que la persona
verbaliza es lo que est pensando. Pero a este supuesto se le han hecho
algunas objeciones, referidas a la persona que informa:
1) No tiene acceso a lo que est pensando durante la tarea;
2) Dice lo que piensa que el investigador quiere or;
3) Ralentiza el flujo del habla interna;
4) La verbalizacin puede alterar la actuacin en la tarea.
b) Seleccionar una muestra del pensamiento. A este efecto se pueden seguir
dos procedimientos:
1) Plantear cuestiones especficas, generales o concretas, generadas por el
sujeto o por el investigador;
2) Registrar el pensamiento en momentos determinados al azar, en un periodo
de tiempo.
3. Despus de realizar la tarea. Se trata de que el sujeto, una vez finalizada la
tarea, recuerde lo que estaba pensando mientras la estaba realizando. Este
mtodo se utiliza cuando los otros no son viables, aunque se corre el riesgo de

que el recuerdo no sea completo ni perfecto. En este mtodo se han

diferenciado dos procedimientos bsicos:
a) Recuerdo guiado. En este procedimiento se incluyen tres tcnicas:
1) Estimulacin del recuerdo: reproducir todo o parte de un episodio o suceso,
grabado en audio o video, para hacer que el sujeto recuerde los pensamientos
que tena en esa situacin.
2) Entrevistar al sujeto, con cuestiones abiertas o de eleccin cerrada.
3) Pedir al sujeto que juzgue su actuacin.
b) Recuerdo no guiado: pedir al sujeto que haga una lista de sus pensamientos
tpicos mientras realizaba la tarea. Luego, estos pensamientos se fragmentan
en unidades y se agrupan en categoras.
4. Tcnicas sin relacin Con la realizacin de la tarea. Estas recogen
informacin, independientemente de la actuacin del sujeto en una situacin
determinada: la escala, el cuestionario y la entrevista. La informacin obtenida
es ms genrica, pero tambin ms vlida y fiable.
B. Mtodos en los que la informacin la aporta otro sujeto. En estos mtodos el
informante es distinto del sujeto que realiza la tarea. En esta categora se
incluyen dos mtodos:
l. Mtodos simultneos con. La tarea. El ms frecuente es la observacin
directa: la conducta observada se concibe como indicador de la actividad o de
la capacidad cognitiva subyacente.
2. Mtodos independientes de la tarea: las escalas de estimacin son las
tcnicas ms adecuadas para evaluar la actuacin del sujeto, en situaciones
diferidas.
5. CURRCULO Y HABILIDADES COGNITIVAS
Concibo aqu el trmino "currculo" en sentido restringido, es decir, como
contenidos de aprendizaje, que en este caso se identifican con objetivos, es
decir, con capacidades que el alumno debe desarrollar. La capacidad general,
en este caso, se ha denominado "inteligencia" o capacidad cognitiva.
Objetivo fundamental de los "mtodos de educacin cognitiva" es desarrollar la
inteligencia, es decir, un conjunto de capacidades y estrategias mentales que
facilitan el aprendizaje y la adaptacin a situaciones nuevas. La mayora de
estos mtodos tienen en comn las siguientes caractersticas (LOARER y
otros, 1998):
1) Dan prioridad a los procesos generales, frente a los conocimientos
especficos: tratan de desarrollar directamente las capacidades cognitivas, sin
pretender derivadas del aprendizaje de las disciplinas. En consecuencia,
utilizan materiales y situaciones de aprendizaje, prescindiendo en lo posible de
los contenidos. Las razones de esta eleccin son varias:

a) Facilita el diseo de situaciones que provocan las funciones cognitivas que

se pretende desarrollar.
b) Permite eliminar la distraccin que implican los contenidos en profundidad.
c) Elimina las asociaciones que el sujeto ha podido hacer con anteriores
situaciones en las que fracas.
2) Recurren a aprendizajes meta cognitivos: dotan a los alumnos de estrategias
generales de aprendizaje, que les permiten gestionar su actividad cognitiva y,
en consecuencia, hacerla ms eficaz. Adems, pretenden que el alumno se
haga consciente de su propio funcionamiento cognitivo.
3) La intervencin se centra en factores cognitivos, no en factores afectivos ni
motivacionales. La justificacin de este enfoque es que se defiende que del
desarrollo cognitivo se derivarn lgicamente cambios en otras dimensiones de
la personalidad (motivacin, afectividad, socializacin).

4) Mediacin social del aprendizaje: la funcin del mediador en el aprendizaje

est presente en todos los mtodos de desarrollo cognitivo. El mediador puede
ser el profesor o el formador. El supuesto bsico es que el aprendizaje no es
slo el resultado de la interaccin entre el sujeto y el contexto fsico o social
sino tambin, y sobre todo, de la intervencin de un mediador.
El desarrollo cognitivo abarca varias dimensiones de la personalidad. Por tanto,
la intervencin didctica debe incidir en cada una de estas dimensiones. Sin
embargo, la dimensin ms importante, desde una perspectiva didctica, son
las estrategias de aprendizaje. En este sentido, centrar la atencin en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje, como ncleo de un currculo cognitivo,
es decir, un Currculo para desarrollar las habilidades cognitivas.
La importancia de esta dimensin deriva de dos consideraciones. En primer
lugar, todos los modelos cognitivos, de una u otra forma, han explicado las
dificultades en el aprendizaje en relacin con las estrategias de aprendizaje. Se
ha sealado, en efecto, que el alumno que tiene dificultades para aprender o
bien no posee estrategias adecuadas o no es consciente de ellas o no sabe
utilizarlas adecuadamente.
De otra parte, como se ha demostrado en la investigacin, las estrategias
pueden ensearse y aprenderse y, una vez adquiridas, pueden perfeccionarse.
La finalidad de la "enseanza basada en estrategias" es conseguir que el
alumno sea un aprendiz activo, perfectamente informado y auto-controlado, e,
incluso, un aprendiz intencional, que comprende qu es una estrategia, por qu
le es til para aprender, cmo debe utilizada, cundo y dnde hacerlo. Pero
tampoco debe descuidarse la automatizacin del procesamiento de la

informacin. Por eso se ha dicho que la enseanza de estrategias se sita en

un continuo (SWANSON, 1993).
Los objetivos especficos de un currculo de orientacin cognitiva se relacionan
con la adquisicin, uso y regulacin de estrategias de aprendizaje, en el plano
cognitivo y meta cognitivo, incluyendo aspectos motivacionales, emocionales y
sociales. El elenco de estrategias variar, de acuerdo con diversos parmetros:
nivel instructivo del alumno, rea curricular, dificultad y tipo de tarea, contexto
de aplicacin de la estrategia.
La enseanza trata de facilitar y simplificar las tareas acadmicas y de
presentar la conducta como un conjunto de habilidades analticas, sin
pretender, no obstante, cambiar los procesos fundamentales de aprendizaje y
de pensamiento ni la calidad de la adquisicin del conocimiento (VAURAS y
otros, 1992).La actuacin del profesor se encuadra en el currculo. En este
sentido, deben plantearse algunos interrogantes esenciales (GRAHAM y
HARRIS, 1994):
1) Qu estrategias se deben incluir en el currculo (Contenidos)?
2) Cmo debe plantearse su desarrollo (Metodologa)?
3) Cmo se evala la efectividad de la enseanza de estrategias
(Investigacin evaluativa)?
Para determinar qu estrategias deben incluirse en el currculo, es necesario
establecer:
1) Qu estrategias necesita adquirir el alumno;
2) Qu procesos cognitivos estn implicados en la estrategia;
3) Qu relacin tiene la estrategia con las exigencias del currculo.
Para que las estrategias se hagan estables y se generalicen, deben integrarse
en un contexto meta cognitivo. En efecto, la generalizacin de estrategias a
otros contextos depende de un proceso de auto-regulacin, que es un proceso
meta cognitivo (DE JONG Y SIMONS, 1992). Pero, adems, las habilidades
ejecutivas de auto-regulacin son necesarias para seleccionar, aplicar y
controlar las estrategias (GRAHAM y otros, 1993). Objetivos en la enseanza
de estrategias meta cognitivas sern (ARIEL, 1992):
1. Conocer cundo y cmo usar eficazmente las estrategias.
2. Conocer cundo y cmo generalizar est conocimiento estratgico para
optimizar la actuacin estratgica.
3. Usar eficazmente el mecanismo de control ejecutivo (regular y evaluar la
conducta estratgica y el resultado).

Los programas de enseanza para desarrollar la generalizacin del uso de

estrategias deben incluir dos objetivos (BORKOWSKI y otros, 1992): 1) Que el
alumno se implique en la realizacin de la tarea; 2) Que el alumno haga suyos
los objetivos del aprendizaje. Metas en el desarrollo del proceso de autoregulacin sern, por tanto, las siguientes (DE JONG YSIGMONS, 1992;
GRAHAM Y otros, 1993):
1) Convencer al alumno de su responsabilidad y de su capacidad para regular
su trabajo, solucionar problemas y aprender (incrementar su implicacin en la
tarea);
2) Ensear al alumno a regular su aprendizaje y a realizar actividades
significativas de aprendizaje;
3) Desarrollar la independencia del alumno en el aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje no existen aisladas de otras estrategias,
habilidades, procesos de aprendizaje o funciones a las que aquellas se
orientan. El aprendiz autnomo tiene que elegir las estrategias que va a
adoptar en diversas situaciones de aprendizaje. Esta eleccin implica que el
sujeto conoce ms de una estrategia y que es capaz de tomar decisiones, de
acuerdo con las condiciones de la situacin.
Los objetivos del currculo se convierten en criterios de evaluacin del
desarrollo del alumno y de la intervencin didctica. Para evaluar el progreso
en la adquisicin de estrategias de aprendizaje se adoptan dos criterios: 1)
nivel de autonoma en la utilizacin de estrategia; individuales; 2) nmero de
estrategias efectivas que el alumno puede utilizar.
6. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN DIDCTICA
La intervencin didctica no debe afectar slo al alumno sino tambin al mbito
institucional de la Escuela. En efecto, con frecuencia, la Escuela fomenta la
pasividad y la dependencia del alumno en el aprendizaje (SHORT y otros,
1992). Por tanto, si el objetivo ltimo de la intervencin es conseguir la
autonoma del alumno en su aprendizaje, habr que realizar algunos cambios
en el Sistema Escolar:
1) Tener en cuenta la necesaria participacin activa del alumno en el diseo de
su programa individual de aprendizaje. Obviamente habr que establecer
niveles de autonoma, en funcin de las posibilidades del alumno.
2) Cambiar la estructura del contexto de aprendizaje, por cuanto no todos los
contextos se orientan a los mismos resultados. En efecto, el aprendizaje
competitivo persigue evitar el fracaso ms que adquirir conocimiento; el
aprendizaje de dominio (orientado a la tarea) pretende incrementar la
comprensin y permite al alumno plantearse sus propios objetivos,
incrementando as su motivacin para aprender. Igualmente, el aprendizaje
cooperativo beneficia a los alumnos que tienen un bajo auto concepto.

Objetivo ltimo de la enseanza de habilidades cognitivas es capacitar al

alumno para adquirir un conocimiento significativo que se active y se aplique
cuando sea necesario. El diseo de la enseanza orientada a esta meta
plantea las siguientes exigencias:
1) El profesor debe comprender cmo adquieren los alumnos el conocimiento.
2) Los alumnos deben comprender que deben ser activos en el aprendizaje,
que son responsables de su aprendizaje y deben regular el desarrollo del
conocimiento.
3) El profesor debe saber cmo motivar al alumno para aprender.
En el diseo de programas para alumnos con necesidades especiales de
aprendizaje deben tenerse en cuenta los siguientes principios didcticos
(MOORE y otros, 1996):
1. Conocimiento previo. El conocimiento previo y la experiencia del sujeto es el
punto de partida para un nuevo aprendizaje. Por el contrario, los alumnos que
tienen dificultades de aprendizaje tienen un concepto deficiente del
aprendizaje: no comprenden cmo se aprende ni los requisitos de un aprendiz
eficiente.
2. Adquisicin del conocimiento. Conocer algo es interpretarlo y relacionado
con otro conocimiento. La meta final del aprendizaje es adquirir la capacidad de
activar y aplicar el conocimiento para interpretar situaciones nuevas, para
resolver problemas, para pensar y razonar.
Para conseguir este nivel de conocimiento, el aprendiz debe desarrollar
habilidades de pensamiento de alto nivel: debe elaborar y organizar lo que se le
dice, examinar el conocimiento nuevo en relacin con el existente y establecer
nuevas conexiones entre ellos, en su estructura de conocimiento.
3. Facilitar el recuerdo del conocimiento. El conocimiento es til en la medida
en que se recuerda cuando se necesita. Por tanto, el profesor debe ensear al
alumno a utilizar las habilidades aprendidas en una variedad de situaciones.
Por su parte, el alumno debe comprender que las habilidades y procedimientos
aprendidos en la Escuela se relacionan con situaciones del mundo real. . ,
4. Aprendizaje auto-regulado. El aprendiz auto-regulado es capaz de usar de
forma flexible tres tipos de conocimiento: a) meta cognicin; b) la capacidad de
desarrollar estrategias para realizar eficientemente las tareas de aprendizaje; c)
conocimiento del mundo real.
5. El contexto social en que se desarrolla la enseanza debe apoyar
activamente el conocimiento autor regulado. En este sentido, la comunidad de
aprendizaje juega un papel crtico en la configuracin de las disposiciones para
pensar.
Este principio es el fundamento de la denominada "enseanza situada", es
decir, la enseanza inserta en contextos significativos de solucin de
problemas (MOORE y otros, 1996). Cuando el alumno se enfrenta a problemas
reales que exigen aplicar la informacin nueva, esta situacin refuerza la

utilidad del conocimiento y de las habilidades, en cuantos instrumentos para la

solucin de problemas.
La justificacin de este enfoque instructivo es que se ofrece a los alumnos y a
los profesores la oportunidad de compartir una experiencia comn. De otra
parte, utilizar un contexto del mundo real ofrece la oportunidad de relacionar el
conocimiento con el mundo real y con las experiencias del alumno.
La enseanza de estrategias debe fundamentarse en los siguientes principios
(SWANSON, 1993):
1. Las estrategias deben relacionarse con la capacidad del alumno: aunque la
estrategia facilita la actuacin inteligente, sta resulta condicionada por la
capacidad cognitiva.
2. El uso de estrategias efectivas no elimina necesariamente las diferencias en
el procesamiento: en los cambios que se producen en la actuacin como
resultado de la enseanza pueden incidir otros procesos interactivos.
3. A una actuacin similar no siempre corresponde una misma estrategia: en
una misma tarea los alumnos discapacitados no utilizan la misma estrategia
(Operacin mental o ruta de procesamiento) que sus compaeros no
discapacitados.
4. Las buenas estrategias para los alumnos no discapacitados no
necesariamente son adecuadas para los alumnos discapacitados. Estos
pueden necesitar estrategias adicionales.
5. Aunque los alumnos no discapacitados utilicen las mismas estrategias que
los alumnos discapacitados, las diferencias de actuacin persisten.
6. Las estrategias que se ensean no necesariamente se transforman en
estrategias similares a las de un experto, porque el alumno no es capaz de
modificar (mejorar) la estrategia.
7. La enseanza de estrategias debe plantearse como una actividad cuyo
efecto se produce a largo plazo y lentamente.
8. Las estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos, en funcin de
los contextos en los que se apliquen.
El mtodo didctico se concibe como un conjunto de procedimientos, cuya
finalidad es la adquisicin y la generalizacin de una estrategia de aprendizaje.
El mtodo de enseanza, derivado del modelo cognitivo, pretende hacer
patentes los procesos latentes de la maestra (propia del experto) para que el
alumno (el aprendiz) pueda observados, representados y practicados con la
ayuda del profesor y de otros alumnos.
El profesor, pues, no es slo un transmisor de contenidos sino un modelo de
imitacin en el uso de estrategias cognitivas y un diseador o ingeniero de
actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de
aprendizaje, es decir, para que use estratgicamente sus recursos mentales
(SWANSON, 1990 y 1993). Pero la actividad y el protagonismo del profesor

tienen su lmite. En efecto, en la medida en que el alumno interioriza el

autocontrol de la estrategia, cesa o disminuye la intervencin del profesor.
La actuacin del profesor como mediador en el aprendizaje de estrategias se
aplica en cualquiera de los componentes del sistema estratgico. Todos los
procedimientos de enseanza en cualquiera de los componentes del sistema
tienen caractersticas comunes (RYAN y otros, 1986; LERNER, 1993):
1. Implicacin de los alumnos como participantes activos en el proceso de
aprendizaje.
2. Verbalizacin en algn momento.
3. La respuesta esperada se articula en una secuencia de pasos concretos.
4. Ejemplificacin de la estrategia que se est adquiriendo.
5. Objetivo de la intervencin es obtener una respuesta planificada y reflexiva.
En perspectiva sistmica, se distinguen dos fases en el proceso de enseanza
cada una de las cuales se estructura en varios pasos:
Fase l. Adquisicin. Objetivo de esta fase es proporcionar al alumno el
conocimiento, la motivacin y la prctica, necesarias para aplicar eficazmente
una estrategia en el contexto de aula. En esta fase se establecen siete estadios
o pasos en el proceso:
1) Diagnstico y propsitos: se detecta si los alumnos .poseen hbitos de
aprendizaje para responder adecuadamente a una exigencia acadmica
especfica. Se les hace consciente de sus puntos fuertes y dbiles en el
aprendizaje y se les pide que asuman el compromiso de aprender una nueva
estrategia, que les capacitar para aprender y actuar mejor. El profesor
tambin se compromete a facilitar el aprendizaje del alumno.
2) Descripcin: se describe al alumno la nueva estrategia y el por qu, dnde,
cundo y cmo usada. Se describen los procesos implicados en la estrategia y
el sistema para recordar los pasos de la estrategia. Se anima a los alumnos a
proponerse metas para aprender la estrategia.
3) Ejemplificacin: el profesor, mientras piensa en voz alta, ejemplifica la nueva
estrategia, referida a comportamientos de auto-instruccin, de solucin de
problemas y de auto-control. El profesor anima a los alumnos a participar,
comprueba su comprensin de los procesos de la estrategia, corrige y comenta
sus respuestas.
4) Prctica Verbal: objetivo de este estadio es potenciar en el alumno la
comprensin y el dominio de los procesos subyacentes a la estrategia, as
como el sistema de memorizacin para facilitar el recuerdo de los pasos de la
estrategia.
5) Prctica controlada y Refuerzo: los alumnos ponen en prctica la nueva
estrategia con materiales estructurados, hasta alcanzar el criterio de dominio
establecido. Inicialmente el profesor interviene como mediador con actividades
guiadas. Cuando el alumno demuestra algn dominio de la estrategia, realiza

actividades independientes. El refuerzo es individualizado, especfico y

elaborado.
6) Prctica Avanzada de la estrategia hasta lograr su dominio completo, es
decir, actuar de forma totalmente autnoma.
7) Evaluacin y Propsitos: se evala si el alumno domina la estrategia y ha
adquirido la habilidad de usarla eficazmente en las tareas curriculares. Se
sugiere al alumno que se proponga aplicar la estrategia en otras situaciones
anlogas. El profesor se compromete a ayudad e en este empeo.
Fase 2: Generalizacin. En esta fase se desarrollan cuatro estrategias:
1) Orientacin: concienciar a los alumnos de que la estrategia se puede aplicar
en varios contextos y resulta de gran utilidad, dada la variedad de exigencias
del currculo.
2) Activacin: ofrecer oportunidades para poner en prctica la estrategia con
diferentes materiales y en diferentes situaciones.
3) Adaptacin: el profesor ayuda al alumno a descubrir cmo puede
modificarse la estrategia para responder adecuadamente a las exigencias de
diferentes contextos de aprendizaje.
4) Mantenimiento: comprobar peridicamente si el alumno usa la estrategia en
varios contextos y si 10hace eficazmente.
7. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO
Como no sera posible describir en su integridad cada uno de los programas
elaborados, dada la necesaria limitacin espacial, expondr brevemente las
lneas bsicas de cada programa, remitiendo al lector al anlisis directo de los
programas y, mejor an, a su observacin en la prctica.
. A. El "Programa de Enriquecimiento Instrumental" (FEURSTEIN y HOFFMAN,
1989), se fundamenta en los conceptos de "potencial de aprendizaje" y
"enseanza mediada". Sus objetivos especficos son: 1) Corregir disfunciones
cognitivas;
2) Potenciar la motivacin intrnseca; 3) Modificar la actitud de los alumnos.
El Programa se concibe como un complemento al currculo escolar,
especialmente dirigido a alumnos de privados culturalmente. Se estructura en
tres instrumentos:
1) Instrumentos no verbales: a) organizacin de puntos: coordinacin
visomotora y motricidad fina; b) percepcin analtica: anlisis y discriminacin;
c) ilustraciones: situaciones cuya solucin desarrolla la capacidad de relacionar
causa y efecto.
2) Instrumentos que requieren un nivel mnimo de vocabulario y lectura: a)
orientacin espacial I y II: lateralizacin, percepcin, utilizacin simultnea de
varias fuentes de informacin; b) comparacin: formar conceptos a partir de
atributos relevantes; c) relaciones familiares: comparacin, inferencia y
codificacin; d) progresiones numricas.

3) Instrumentos que exigen un cierto nivel lector: a) clasificaciones: detectar

caractersticas esenciales de los objetos; b) relaciones temporales; c) descifrar
instrucciones escritas; d) relaciones transitivas: deducciones y conclusiones; e)
silogismos; f) diseo de patrones: resumen de todos los instrumentos.
La valoracin positiva de este programa deriva de los objetivos que persigue.
No obstante, el desarrollo de este programa tiene algunos inconvenientes: 1)
Se necesita mucho tiempo: tres o cuatro horas semanales durante dos o tres
aos;
2) El profesor tiene que recibir una profunda y prolongada preparacin.
* B. El "modelo de intervencin en estrategias" es un programa cuya finalidad
es que los alumnos adolescentes discapacitados adquieran estrategias de
aprendizaje, aplicables a diversos contenidos curriculares (DESHLER y
SCHUMAKER, 1990). Los resultados de este programa fueron-altamente
satisfactorios.
La primera fase de este programa fue evaluar las exigencias del currculo de
secundaria y las estrategias de que adolecan los alumnos. El programa se
estructuro en tres bloques de estrategias:
1. Identificacin de palabras, lectura de imgenes visuales, auto-cuestionario,
parfrasis y estrategia mltiple (anloga al mtodo de estudio de Robinson).
2. Tomar notas y memorizar.
3. Expresin escrita.
*C. El "Proyecto de Inteligencia de Harvard" (MEGAS, 1992) se orienta al
desarrollo intelectual, especialmente de los alumnos de Secundaria: a)
razonamiento verbal, deductivo e inductivo; b) uso correcto del lenguaje. El
programa consta de 99 lecciones, de 45 minutos, agrupadas en unidades.
Estas se agrupan en series, cada una referida a una dimensin cognitiva:
- Serie 1.Fundamentos del razonamiento
Unidad 1. Observacin y clasificacin: hiptesis, deduccin e induccin, control
de variables.
Unidad 2. Lgica de relaciones (concepto de orden).
Unidad 3. Lgica de clases (clasificacin).
Unidad 4. Analogas: descubrir relaciones.
Unidad 5. Razonamiento espacial y clculo sencillo.
- Serie 11.Comprensin del lenguaje
Unidad l. Relaciones de palabras: sinnimos, antnimos.
Unidad 2. Estructura del lenguaje.
Unidad 3. Lectura con sentido: comprensin textual.
- Serie 111.Razonamiento oral
Unidad 1. Afirmaciones: detectar incoherencias en una argumentacin.
Unidad 2. Argumentos: analizar y evaluar argumentos.
- Serie IV. Solucin de problemas

Unidad l. Representaciones lineales: comprensin de sucesos descritos en

forma verbal.
Unidad 2. Representaciones tabulares: resolver problemas mediante el uso de
tablas (diferentes variables). .
Unidad 3. Representaciones mediante simulacin y dramatizacin.
Unidad 4. Sistematizacin del ensayo y error.
Unidad 5. Previsin de las implicaciones: de las respuestas posibles a un
problema eliminar las no relevantes.
- Serie V. Toma de decisiones
Unidad l. Introduccin: comprender que la toma de decisiones eficaz debe partir
del anlisis.
Unidad 2. Recogida y evaluacin de informacin para reducir la incertidumbre.
Unidad 3. Anlisis de situaciones de decisin complejas.
- Serie VI. Pensamiento inventivo
Unidad 1. Diseo: transferir ejemplos de un nivel concreto a un nivel abstracto.
Unidad 2. Mtodos de diseo: analizar y evaluar procedimientos.
* D. El "Programa para el desarrollo de estrategias bsicas de aprendizaje"
(MOLINA, 1993), fundamentado en los conceptos de "zona de desarrollo
prximo" y "aprendizaje mediado", se destina a alumnos con dificultades de
aprendizaje severas y permanentes, a fin de desarrollar sus estrategias de
aprendizaje. En el programa se incluyen las siguientes "estrategias
metodolgicas" concebidas como fases del proceso didctico:
a) Identificar el problema: crear en el alumno una disonancia cognitiva.
b) Definir el problema: comprender los datos relevantes y accesorios del
problema.
c) Evaluar distintas opciones para solucionar el problema, en funcin de un
criterio.
d) Actuar de acuerdo con un plan.
e) Evaluar los logros alcanzados.
El programa, cuya duracin es de 30 horas, se compone de varios
subprogramas:
a) Razonamiento analtico; b) razonamiento numrico; c) razonamiento
analgico;
d) razonamiento heurstico; e) establecimiento de relaciones inclusivas. Cada
subprograma se estructura en diez unidades didcticas, de dificultad
progresivamente creciente.
*E. El Programa de adiestramiento y maduracin mental (GONZLEZ MAS,
1978), especfico para deficientes mentales, atae a las siguientes dimensiones
o reas:
1) Atencin-memoria: actividades de discriminacin e identificacin: simetras,
orientaciones, acoplamiento grafo-auditivo, seleccin y bsqueda, medicin y
estructuracin.

2) Comunicacin grfica: reconocimiento, estructuracin y orientacin de

planos, comprensin y expresin grfica.
3) Estructuraciones simtricas. En esta dimensin se incluyen actividades
sobre elementos grficos de distintas categoras: a) simples, unitarios y
abiertos; b) de construccin progresiva; c) planimtricos cerrados; d)
especulares; e) orientativos; f) de localizacin.
4) Alternativas binarias. Incluye tres tipos de actividades: 1) de identificacin;
2) de estructuracin y crecimiento; 3) de desplazamiento.
Existen otros programas de carcter general que se orientan al desarrollo
cognitivo o incluyen entre sus componentes la dimensin cognitiva (YUSTE,
1991; MONEREO, 1992; HAYWOOD, 1996).
La evaluacin minuciosa de los efectos de la intervencin cognitiva no se ha
hecho en todos los programas. La explicacin obvia de esta situacin es la
dificultad que implica este tipo de evaluacin. No obstante, se han establecido
algunos criterios para evaluar la eficacia de tales programas (LOARER y otros,
1998):
1. Mejora de la actuacin en los test de inteligencia.
2. Transferencia de las habilidades cognitivas adquiridas a situaciones reales
de la vida cotidiana.
3. Permanencia de los efectos de la habilidad a lo largo del tiempo.
4. Efectos positivos sobre la motivacin y la personalidad.

8. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS

Resulta difcil establecer diferencias entre estrategias de aprendizaje y de
enseanza y entre stas y los contenidos curriculares. En efecto, de una parte,
las estrategias didcticas pueden ser ambivalentes y funcionar como
estrategias de aprendizaje; de otra, los contenidos pueden presentarse como
estrategias de aprendizaje.
En coherencia con el enfoque cognitivo, la intervencin didctica se orienta
fundamentalmente a modificar la conducta pasiva del alumno. Por tanto, las
tcnicas de intervencin ms adecuadas sern las que respondan a esta
finalidad, es decir, las centradas en el alumno, aunque tambin sern
pertinentes otras tcnicas centradas en el profesor o en el contexto (en el que
se incluyen los compaeros de aula y la propia familia).
Las estrategias no se refieren slo a la adquisicin de contenidos de
conocimiento. As, en el "modelo de intervencin basado en estrategias" se
incluye un grupo de ellas, cuyo objetivo es capacitar a los alumnos para actuar
lo mejor posible y crear relaciones positivas con otros en el contexto escolar;
por ejemplo, estrategias sociales y motivacionales para la autodefensa

psicolgica (BRYAN YLEE, 1990; VAUGHN y LA GRECA, 1992; VAURAS,

1993;CONTE y otros, 1995; PETERSON y McCONNELL, 1996).
El "modelo de enseanza basada en estrategias" puede adaptarse como un
modelo matriz, en el que se integren varias estrategias didcticas, derivadas de
otros modelos, adems de las que se han diseado en el propio modelo.
8.1. Tcnicas centradas en el profesor
l. Enseanza directa. El principio bsico de la enseanza directa (o explcita) es
que para que el alumno aprenda, los materiales y la presentacin del profesor
deben ser claros e inequvocos. La tcnica incluye los siguientes componentes
(SHAPIRO, 1989; ARIEL, 1992; VERGA SON y ANDEREGG, 1993; SIMMONS
y otros, 1995):
l. Enseanza explcita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las
necesidades del alumno.
2. Demostracin y ejemplos con material nuevo.
3. Prctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al alumno,
comprobar la comprensin, corregir los errores y reforzar el aprendizaje. ~
4. Prctica sistemtica.
5. Dominio de cada paso por el alumno.
6. Trabajo autnomo del alumno con material nuevo, sin la ayuda del profesor.
7. Evaluacin mediante test criteriales.
En el desarrollo concreto de la tcnica se incluyen los siguientes
procedimientos (SHAPIRO, 1989): 1) Lecciones programadas; 2) Enseanza
en pequeo grupo; 3) Respuestas a coro; 4) Seales con diversas funciones; 5)
Control del ritmo de las actividades; 6) Correccin de errores; 7) Elogio.
Se han sealado algunos aspectos concretos en la aplicacin de esta tcnica a
la enseanza de estrategias. Se trata de informar a los alumnos de la
enseanza que estn recibiendo sobre la estrategia: a) Qu es: descripcin y
aspectos crticos; b) Por qu hay que aprenderla: finalidad y ventajas; c) Cmo
usada: descripcin de los pasos; d) Cundo y cmo usada: circunstancias de
empleo; e) Cmo evaluar su aplicacin.
Se han sealado las siguientes ventajas de este procedimiento didctico:
a) Ayuda al alumno analizar las tareas complejas y le proporciona tcticas
tiles para resolver problemas. Lo cual, a su vez, le ayuda a identificar objetivos
de aprendizaje y procedimientos adecuados para conseguidos.
b) Exige al profesor que comprenda las exigencias cognitivas de la tarea y le
insta a hacer algo ms que describir objetivos y distribuir tareas.
c) Puede aplicarse a grandes grupos y, por eso, resulta econmico.

2. Enseanza recproca. A diferencia de la enseanza directa, este

procedimiento pone el nfasis en la comunicacin y en el flujo de informacin
entre profesor y alumno. La enseanza recproca se inserta en la "zona de
desarrollo prximo". Una caracterstica de la enseanza mediada es el dilogo
entre profesor y alumno. En este sentido, se pueden sealar dos estrategias
didcticas:
a) El dilogo o la discusin entre profesor y alumno (que tambin puede
realizarse entre alumnos) ayuda a ste a articular el problema de aprendizaje y
a resolverlo adecuadamente (WONG, 1996). Objetivo del dilogo es apoyar y
guiar al alumno en la consecucin de metas que no podra alcanzar sin esta
ayuda.
b) La "gua del razonamiento", similar al dilogo en su forma, consiste en
plantear interrogantes al alumno para ayudarle a construir relaciones lgicas
entre una informacin nueva y un conocimiento anterior (SULLIVAN y otros,
1995).
Estas estrategias didcticas resultan vlidas para el desarrollo de la meta
cognicin por las siguientes razones:
a) Ofrecen un contexto natural para explorar los pensamientos sobre el
aprendizaje: permiten a los alumnos compartir la justificacin racional de sus
juicios y decisiones en el aula.
b) Mejoran las relaciones sociales entre profesores y alumnos y proporcionan
motivacin adicional para aprender.
3. Gua cognitiva. En esta expresin se incluyen varios procedimientos
didcticos: dilogo, explicacin directa, presentacin de modelos y motivacin.
En esta metodologa se combina la evaluacin del aprendizaje con la
enseanza efectiva y las explicaciones cognitivas con las tcnicas
motivacionales. Se han sealado las siguientes ventajas de esta metodologa,
para desarrollar la meta cognicin:
1) Profesores y alumnos tienen metas comunes, que fomentan la cooperacin y
el esfuerzo compartido.
2) Evaluacin contina de los niveles de actuacin del alumno, para ajustar a
ellos la dificultad de la tarea y las expectativas.
3) Regulacin mutua: un componente fundamental del dilogo es que el
profesor comprende las quejas y los errores de los alumnos.
Este enfoque didctico desarrolla, adems, los cinco componentes de la
enseanza efectiva:
a) Personalizacin: el alumno percibe como propios los objetivos y los
productos.
b) Adecuacin al nivel de desarrollo del alumno.
c) Estructuracin significativa de la experiencia.

d) Colaboracin e informacin compartida.

e) Transferencia al alumno del control del aprendizaje: el alumno asume la
responsabilidad de su auto-regulacin.
8.2. Tcnicas centradas en el alumno
La adaptacin de la enseanza a las diferencias individuales en el aprendizaje
implica adoptar estrategias adecuadas a las caractersticas del aprendiz
(ISAACSON, 1991). Obviamente en estas tcnicas no se prescinde del todo de
la accin del profesor.
1. La resolucin de problemas. Es un proceso estructurado en varias fases
(SMITH y ROBINSON, 1989):
1) Identificacin del problema, mediante una representacin del mismo, que
gua la solucin.
2) Comprensin del problema a travs de la informacin pertinente.
3) Identificacin de una solucin.
4) Aplicacin de la solucin.
5) Evaluacin de la solucin.
El dominio de esta estrategia facilita al alumno el trabajo autnomo (SHINN y
HUBBARD, 1993; SHINN y DAWN, 1996).
2. Auto-instruccin. La estrategia consiste en que el alumno, mientras realiza
una tarea de aprendizaje, se dice a s mismo en voz alta cmo debe actuar. El
supuesto bsico es que estas verbalizaciones harn al alumno ms activo y
auto regulado en el proceso de solucin del problema.
Objetivo de la estrategia es promover el aprendizaje activo y auto-regulado, en
una variedad de situaciones de resolucin de problemas. En esta estrategia se
pueden diferenc.iar dos niveles de actuacin (SHORT y otros, 1992): 1) Nivel
global (o independiente de la tarea); 2) Nivel especfico (o dependiente de la
tarea).
Esta estrategia capacita al alumno para centrarse en un problema, identificar
una estrategia para solucionarlo y prestar la atencin y la motivacin suficiente
para realizar la tarea. La adquisicin de esta habilidad por parte del alumno no
exime de la interaccin otra persona capacitada. La actuacin del profesor
incluye orientaciones verbales, ejemplificacin, refuerzo, estmulos, retirada
progresiva de la ayuda y, a veces, demostraciones fsicas.
En la aplicacin eficiente de esta estrategia inciden en gran medida, al menos,
dos variables: el conocimiento bsico que posee el aprendiz y la capacidad
lingstica. Esta estrategia est relacionada con el aprendizaje auto-regulado y
la auto-regulacin (LLOYD y LANDRUM, 1990; GRAHAM Y otros, 1993;
FIELD, 1996). Los efectos de la aplicacin de esta estrategia se han

comprobado en diversas altas o habilidades acadmicas: lenguaje, lectura,

escritura
(JOHNSON y otros 1997).
3. Autogestin del aprendizaje. Relacionada con la tcnica anterior, aunque
ms cercana al enfoque conductual, consiste en hacer que el sujeto controle su
conducta de aprendizaje (SHAPIRO, 1989). En la estrategia se diferencian tres'
componentes bsicos:
1) El autocontrol, que implica auto-observacin y auto-registro de la conducta.
2) La auto-evaluacin de la respuesta, de acuerdo con un criterio establecido.
3) El auto-refuerzo, que se deriva directamente de la auto-evaluacin.
En la aplicacin de la estrategia no se prescinde de una mnima intervencin
del profesor, quien define claramente la respuesta esperada, aporta recursos al
alumno para el auto-control, de manera que le resulte lo ms fcil posible, y
supervisa la calidad de los informes elaborados por el alumno sobre la
conducta controlada.
4) Tcnica del pensamiento en voz alta. En este procedimiento, el alumno
aprende a verbalizar los procesos mentales, implicados en la resolucin de
problemas. Para eso, el profesor hace antes una demostracin ante el alumno
de sus propios procesos mentales y de sus estrategias en la solucin de
problemas nuevos o difciles.
Se ha demostrado que esta tcnica es efectiva para mejorar la actuacin del
alumno discapacitado en la solucin de problemas, as como para evaluar las
dificultades en el proceso de solucin del problema (SHORT y otros, 1992).
8.3. Tcnicas centradas en el contexto
Esta categora se identifica con el "aprendizaje cooperativo", concebido como
una metodologa alternativa al enfoque individualizado. En este enfoque
metodolgico se han desarrollado algunas tcnicas, si bien no son exclusivas
para el desarrollo cognitivo:
1. La "tutora entre compaeros". Esta estrategia tambin se denomina
"aprendizaje asistido por el alumno" (FUCHS y otros, 1997), "enseanza
mediada por el compaero" y "estrategia de compaeros asociados
(BULGREN y otros 1995). La estrategia consiste en que un alumno ms
aventajado ensena a otro que lo es menos, bajo la supervisin del profesor.
Una variante de esta tcnica es la tutora entre alumnos de distinta edad
(ARIEL, 1992). La tutora puede realizarse entre un alumno con dificultades de
aprendizaje y otro que no presenta tales dificultades; pero incluso puede
aplicarse entre alumnos con dificultades de aprendizaje, siempre que haya una
diferencia de capacidad entre ellos (WOOD y otros, 1993).

Se debe formar previamente a los alumnos que van a desempear la funcin

tutorial. Esta, sin embargo, no anula la funcin del profesor, quien dirige y
controla todo el proceso de interaccin entre el alumno y evala resultados
individuales.
La aplicacin de esta tcnica ha resultado eficaz, tanto para los alumnos con
dificultades de aprendizaje como para los alumnos tutores, en varios campos o
reas curriculares (SHAPIRO, 1989; BYRD, 1990; VERGASONY ANDEREGG,
1993; WOOD y otros, 1993; FUCHS y otros, 1997): 1) en el rendimiento
general; 2) en la lectura y escritura; 3) en la autoestima; 4) en el autocontrol del
aprendizaje. Esta tcnica ha resultado ms eficaz que otras estrategias
didcticas (reduccin del nmero de alumnos por aula, enseanza asistida por
ordenador, prolongacin de la jornada escolar). Se ha demostrado tambin que
sus efectos permanecen a largo plazo.
Este enfoque didctico resulta efectivo para desarrollar la meta cognicin,
concebida como un conocimiento compartido, por varias razones:
a) Ayuda: prestar y recibir ayuda contribuye a un mayor rendimiento
acadmico.
b) Naturaleza de los procesos cognitivos que contribuyen al aprendizaje de los
miembros del grupo: el conflicto insta a los sujetos a buscar nueva informacin
o a interpretar la informacin desde una nueva perspectiva. .
c) Variables sociales y emocionales que inciden en el rendimiento.
2. El aprendizaje en grupo cooperativo. Esta tcnica permite aprender a
trabajar y resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de
capacidad y de dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros comparten
el liderazgo.
El profesor debe estructurar la tarea y asignar una funcin a cada miembro del
grupo. En esta tcnica, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo comn: la
meta del aprendizaje es compartida por todos los miembros del grupo y el xito
de cada miembro del grupo depende del de los otros (JOHNSON YJOHNSON,
1986; WOOD Y otros, 1993). Por eso, parece ms eficaz para los alumnos que
tienen un bajo auto-concepto, por cuanto el xito del grupo permite' a cada
miembro del grupo sentirse satisfecho.
La eficacia de esta estrategia ha sido ampliamente probada en la investigacin
emprica, en varios aspectos, directa o indirectamente relacionados con el
desarrollo cognitivo (JOHNSON y JOHNSON, 1986; SHAPIRO, 1989; SLAVIN,
1990; WOOD Y otros, 1993; STEVENS y SLAVIN, 1995):
1. Incrementa el auto estima del alumno discapacitado as como su actitud
tolerante hacia las opiniones, los valores y los intereses de los otros.
2. Mejora la actitud de los alumnos hacia sus profesores y hacia las tareas
escolares.

3. Refuerza la autonoma en el aprendizaje.

4. Incide positivamente en el aprendizaje de contenidos.
5. Mejora la aceptacin social de los alumnos con dificultades de aprendizaje,
por parte de sus compaeros, y las relaciones positivas entre ellos.
En la aplicacin de esta estrategia didctica hay que tener algunas
precauciones.
En efecto, el grupo de trabajo cooperativo sera el ms adecuado para un
alumno discapacitado, si las habilidades efectivas en la resolucin de
problemas fueran ejemplificadas y puestas en prctica en un ambiente no
amenazador. Pero si el grupo falla, el alumno discapacitado puede asumir la
responsabilidad del fracaso, disminuyendo la posibilidad de que en otra ocasin
se implique activamente en el grupo. Los resultados de la investigacin no son
favorables, en cambio, a, la agrupacin en funcin de criterios de capacidad
para los alumnos de bajo rendimiento (GALLAGHER, 1994). Por 10que atae
al rendimiento acadmico, la investigacin ha demostrado que el incremento en
el rendimiento individual en situaciones de aprendizaje cooperativo puede
deberse a la relacin compleja que se crea en las diversas actividades en las
que el alumno se implica. Esta relacin afecta, entre otros, a los siguientes
factores cognitivos:
a) Mejora en el uso de estrategias de aprendizaje.
b) Mayor profundidad en el procesamiento de la informacin.
c) Consolidacin del contenido de los aprendizajes escolares.
d) Desarrollo del lenguaje y de la comunicacin interpersonal.
e) Implicacin activa en las tareas escolares.
La conclusin ms valiosa de la investigacin es que los factores que explican
la eficacia de esta tcnica son las estrategias de colaboracin que se
desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje:
a) resumir y recordar informacin a otros;
b) responder e intercambiar preguntas crticas sobre los aspectos centrales de
un tema;
c) elaborar explicaciones con detalle, incidiendo en cuestiones relevantes;
d) asegurarse de que las explicaciones son comprendidas;
e) dar oportunidades para aplicar las instrucciones y explicaciones recibidas;
f) observar la actuacin de otros y corregir los errores.
1. Incrementa la auto estima del alumno discapacitado as como tolerante hacia
las opiniones, los valores y los intereses de
2. Mejora la actitud de los alumnos hacia sus profesores y escolares.
3. Refuerza la autonoma en el aprendizaje.
4. Incide positivamente en el aprendizaje de contenidos.

5. Mejora la aceptacin social de los alumnos con dificultades de aprendizaje,

por parte de sus compaeros, y las relaciones positivas En la aplicacin de
esta estrategia didctica hay que tener algunas precauciones. En efecto, el
grupo de trabajo cooperativo sera el ms adecuado para un alumno
discapacitado, si las habilidades efectivas en la resolucin de problemas fueran
ejemplificadas y puestas en prctica en un ambiente no amenazador. Pero si el
grupo falla, el alumno discapacitado puede asumir la responsabilidad de
fracaso, disminuyendo la posibilidad de que en otra ocasin se implique
activamente en el grupo. Los resultados de la investigacin no son favorables,
en la agrupacin en funcin de criterios de capacidad para los alumnos de bajo
rendimiento (GALLAGHER, 1994).
Por 10que atae al rendimiento acadmico, la investigacin ha demostrado que
el incremento en el rendimiento individual en situaciones de aprendizaje
cooperativo puede deberse a la relacin compleja que se crea en 1as diversas
actividades en las que el alumno se implica. Esta relacin afecta, entre otros, a
los siguientes factores cognitivos:
a) Mejora en el uso de estrategias de aprendizaje.
b) Mayor profundidad en el procesamiento de la informacin
c) Consolidacin del contenido de los aprendizajes escolares.
d) Desarrollo de11enguajey de la comunicacin interpersonal
e) Implicacin activa en las tareas escolares.
La conclusin ms valiosa de la investigacin es que los factores que explican
la eficacia de esta tcnica son las estrategias de colaboracin que se
desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje:
a) resumir y recordar informacin a otros;
b) responder e intercambiar preguntas crticas sobre los aspectos centrales de
un tema;
c) elaborar explicaciones con detalle, incidiendo en cuestiones relevantes;
d) asegurarse de que las explicaciones son comprendidas;
e) dar oportunidades para aplicar las instrucciones y explicaciones recibidas;
f) observar la actuacin de otros y corregir los errores.

CAPTULO 7
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES
DE LAS HABILIDADES LINGSTICAS (LENGUAJE
ORAL)
En este captulo, abordo la intervencin didctica en las disfunciones del
lenguaje oral, en el contexto general de las disfunciones lingsticas. Como no
dedico un captulo especfico a las disfunciones lingsticas en general, en ste
har algunas breves referencias.
Para fundamentar la accin didctica describo de forma sucinta el desarrollo
del lenguaje y una clasificacin de las disfunciones que se producen en l. En
la intervencin se incluyen orientaciones para la valoracin diagnstica de las
disfunciones y se proponen determinadas pautas de actuacin en el contexto
escolar. En el anlisis del tema se pretenden los siguientes objetivos bsicos:
1. Analizar las disfunciones del lenguaje oral en el contexto escolar.
2. Establecer diferencias fundamentales entre las distintas disfunciones.
3. Analizar sus causas y describir sus sntomas ms caractersticos.
4. Disear estrategias de evaluacin de las disfunciones lingsticas.
5. Establecer pautas para la intervencin didctica en el aula.
6. Tomar conciencia de la importancia de la atencin temprana en las
disfunciones lingsticas.
1. LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Son muchas las razones que justifican la importancia del lenguaje en el
contexto escolar. El lenguaje, en efecto, es uno de los principales instrumentos
de que disponen los alumnos para progresar en el conocimiento de los
contenidos escolares, adems de ser un factor decisivo para el desarrollo
personal y social de los individuos. Por tanto, cualquier disfuncin en los
procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje oral limitar las posibilidades
de xito escolar de los alumnos.
La funcin de la Escuela y del profesor en el perfeccionamiento de la lengua
hablada (lengua oral) viene determinada por factores de orden lingstico,
sicolgico, sociolgico y pedaggico:
1) Factores de orden lingstico. El carcter esencialmente oral de la lengua se
demuestra tanto en perspectiva filogentica (todas las lenguas tienen una
primera etapa de desarrollo oral y algunas slo eso) como en perspectiva
ontogentico (todo ser humano comienza a utilizar la lengua en la modalidad

oral). En este sentido, la lengua oral adquiere primaca sobre la lengua escrita.
La Lingstica, como ciencia del lenguaje, a partir de Saussure, ha defendido
como objetivo prioritario el estudio del sistema lingstico en su realizacin oral.
La determinacin del "bien hablar" supone una referencia a la norma
lingstica, en los diversos planos que estructuran el sistema lingstico
(fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico), si bien el primero es el ms
decisivo.
2) Factores de orden psicosociolgico. No existen investigaciones importantes
sobre el desarrollo del lenguaje oral de los nios, a partir de la edad de 5-6
aos, en que se inicia la escolaridad. De otra parte, la utilizacin de una
modalidad u otra del cdigo lingstico (oral/escrito) supone el desarrollo de
estrategias cognitivas diferenciadas. Este tema ha sido objeto de la
Psicolingstica. Se ha demostrado que el ambiente social influye en el
desarrollo de la expresin oral del nio, pero esta influencia no resulta
suficiente para alcanzar un nivel ptimo. De aqu la importancia del factor
pedaggico. El nio que llega a la Escuela utiliza una lengua, la de su ambiente
social, afectada probablemente por rasgos dialectales. Cul es el papel de la
Escuela en esta situacin? Debe respetar esta modalidad de realizacin oral y
adaptar a ella el lenguaje didctico o sustituido por una forma culta?
3) Factores de orden pedaggico-didctico. El valor fundamental de la lengua
oral en la enseanza se hace ms patente en los primeros aos de la
escolaridad. El objetivo pedaggico de la socializacin tiene en la comunicacin
oral uno de sus medios ms eficaces. Pero, adems, otros aprendizajes
lingsticos se fundamentan y potencian en el desarrollo del lenguaje oral
(velocidad de la lectura, lectura oral, aprendizaje del lxico y de la sintaxis). La
lengua; como objeto de enseanza, puede ser abordada desde una doble
perspectiva: 1) como sistema, integrado por otros subsistemas (fonolgico,
semntico, morfolgico y sintctico); 2) corno actividad del hablante. Ambos
aspectos no son independientes: para comunicarse y expresarse (actividad), el
sujeto utiliza el instrumento, cuyo conocimiento, implcito o explcito, le es
necesario.
La conducta lingstica puede analizarse en dos planos: el de la comprensin y
el de la expresin. El sistema lingstico ofrece dos modalidades de realizacin:
oral y escrita. La interseccin de estos dos ejes configura los diversos sectores
del aprendizaje lingstico: capacidades de comprensin oral y escrita y de
expresin oral y escrita. Estas capacidades se desarrollan en diversas tcnicas
o habilidades lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir. La puesta en
funcionamiento del conocimiento de la lengua (de su estructura) se concreta en
el discurso, como acto de habla, o en el texto. El conocimiento y prctica de los
diversos tipos de discurso o de texto (narrativo, descriptivo, argumentativo,
expositivo) constituye el ms alto nivel de la competencia lingstica. La lengua
es, adems, imprescindible en el desarrollo de otras reas curriculares, por
cuanto es un instrumento y un contexto apropiado para otros aprendizajes: la
lengua es al mismo tiempo "contenido curricular, contexto de aprendizaje y

medio para adquirir otros conocimientos" (CAZDEN, 1973, 135). Muchos de los
problemas de aprendizaje derivan de las dificultades en el dominio de la
lengua. En efecto, las funciones de la lengua son esenciales en el aprendizaje
acadmico (CAZDEN, 1988).La autora seala tres funciones esenciales:
1) Proposicional (analizar y representar el conocimiento y la informacin): el
rendimiento acadmico depende, en parte, del procesamiento eficiente de los
textos y del conocimiento del lenguaje especfico de las diversas Ciencias.
2) Socio-cultural (hablar de los fenmenos y participar en prcticas sociales):
las diferencias entre el lenguaje del nio y las expectativas lingsticas del
profesor tienen importantes implicaciones en el rendimiento.
3) Expresiva (expresar sentimientos, actitudes, sentimientos y valores): el
dominio del lenguaje permite al sujeto desarrollar su identidad personal, autoregular su conducta y establecer relaciones sociales, aspectos fundamentales
en el rendimiento acadmico.
El anlisis de la comunicacin en el aula, en los modelos interactivos, permite
descubrir la riqueza y potencialidad del lenguaje, en sus variadas funciones,
para el aprendizaje acadmico. Varios autores han sealado diversas
funciones del lenguaje en el contexto del aula (CAZDEN, 1988; SILLIMAN y
WILKINSON, 1991): estructurar una leccin, organizar informacin, construir
conocimiento, clarificar informacin, desarrollar y dirigir una indagacin,
conversar con profesores o compaeros para facilitar el aprendizaje. Es obvio
que la incidencia del lenguaje ser mayor en aquellos contenidos curriculares
ms estrechamente relacionados con el lenguaje, como la lectura y la escritura.
Teniendo en cuenta que un 5% de la poblacin entre 6 y 18 aos sufre algn
tipo de dificultad en el lenguaje, parece obvia la importancia de evaluar estas
situaciones.
Dificultades de aprendizaje y dificultades de lenguaje son inseparables
(ERREN, 1994).En efecto, aunque el trmino "dificultades de aprendizaje"
designa un grupo de sujetos muy heterogneo, en todas las definiciones del
trmino se incluye como una categora significativa las dificultades en el
lenguaje, bien en su estructura fundamental (lengua) bien en su aplicacin
instrumental (lectura, escritura). Es ms, para muchos autores las dificultades
en el lenguaje, asociadas a deficiencias perceptivas, son la causa ltima de las
dificultades en el aprendizaje (WALLACH y BUTLER, 1994).
Es obvio que la lectura y la escritura tienen races lingsticas, aunque esta
evidencia haya sido olvidada en la investigacin. La hiptesis del dficit
lingstico, como explicacin de las dificultades en la lectura, ha tardado en
imponerse a la hiptesis del dficit perceptivo, an vigente (MONTGOMERY y
otros, 1991). Hoy se va imponiendo la hiptesis de que la dislexia puede ser un
trastorno lingstico evolutivo (KAMHI y CATTS, 1989).
Tambin las dificultades de aprendizaje en las reas denominadas "de
contenido" (Matemticas o Ciencias Sociales, por ejemplo) estn relacionadas
con las dificultades en el lenguaje (desarrollo semntico, dominio sintctico,
expresin oral, tipos de discurso...). Por ltimo, aunque no en importancia,

otras habilidades no acadmicas (por ejemplo, las sociales) estn ligadas al

desarrollo del lenguaje. Por tanto, las dificultades en ste inciden en aquellas.
En definitiva, el lenguaje es un concepto incluido en el concepto ms amplio de
la comunicacin. La competencia comunicativa se proyecta en dos mbitos: 1)
cognitivo-acadmico; 2) social-interpersonal. Como ha sealado Wilkinson
(1982), el currculo incluye tres competencias fundamentales, relacionadas con
el lenguaje: a) acadmicas (de contenido); b) sociales (de relacin); c)
comunicativas (participacin y comprensin).
2. EL LENGUAJE ORAL: ESTRUCTURA Y DESARROLLO
Para comprender las disfunciones en el aprendizaje de la lengua, es necesario
conocer, de una parte, la estructura y funciones de la lengua y, de otra, la
adquisicin y desarrollo del lenguaje. Este conocimiento deriva de dos
enfoques complementarios: el lingstico y el psicolgico.
2.1. Anlisis cientfico de la lengua oral (perspectiva lingstica)
Aunque una lengua puede escribirse, fundamentalmente es un fenmeno oral.
La comunicacin se hace posible porque tanto emisor como receptor poseen
un cdigo parcialmente comn, es decir, dominan el mismo conjunto de reglas
fonolgicas, morfolgicas y sintcticas que constituyen una lengua. La
transmisin del mensaje la hace el emisor a travs de unos signos, perceptibles
por el receptor. Estos signos son los sonidos. La cadena hablada de cualquier
lengua es una porcin sonora a la que le asociamos un significado.
Enumerar algunos conceptos fundamentales sobre la naturaleza del lenguaje:
.El lenguaje es un subproceso del proceso comunicativo. .La competencia
lingstica implica la comprensin de las reglas del lenguaje y el uso correcto
de estas reglas en las producciones lingsticas.
.La competencia comunicativa requiere que el hablante domine estas
habilidades lingsticas y sea capaz de usarlas apropiadamente en una
variedad de situaciones de comunicacin.
.Los componentes de cualquier lengua son: el sistema fonolgico, morfolgico,
sintctico, semntico y pragmtico.
.El sistema fonolgico consiste en una serie de reglas que determinan el modo
en que los sonidos se producen y se usan para formar unidades significativas.
La Fonologa trata de las reglas para combinar seales sonoras en los
morfemas y en otras unidades ms amplias. Tambin estas reglas sirven para
informar al oyente acerca de los cambios temporales, el plural y las diferencias
socio-lingsticas.
.El sistema morfolgico consiste en una serie de reglas para combinar
morfemas (la unidad ms pequea con significado) en palabras y otras
unidades ms amplias.

.El sistema sintctico consiste en un conjunto finito de reglas que permite una
combinacin infinita de palabras para expresar un significado intencional. Las
reglas sintcticas determinan el orden de los componentes en todas las
oraciones y en una oracin concreta.
.El sistema semntico especifica el significado de las palabras en una lengua
determinada y las relaciones entre grupos de palabras en un contexto
determinado.
.La Pragmtica se refiere a las reglas del uso del lenguaje, considerado como
un instrumento de comunicacin. La competencia pragmtica implica no slo el
uso eficiente de los sistemas lingsticos (fonolgico, morfolgico, sintctico y
semntico) sino hacerlo en el contexto de un ms amplio sistema de
comunicacin aceptado.
En la cadena sonora podemos distinguir las siguientes unidades:
1) Fonema: segmento sonoro mnimo (sonido) que en una oposicin distintiva
es capaz de diferenciar significados ("sal" /"cal").
2) Slaba: agrupacin especfica de fonemas (tran-si-tar).
3) Grupo acentual: conjunto de slabas dominado por una slaba acentuada.
Algunas palabras pueden diferenciarse funcionalmente por el acento
(ms/mas).
4) Grupo fnico: porcin de discurso entre pausas, con un cierto sentido.
Consta normalmente de varios grupos acentuales. Todo enunciado se
pronuncia con una meloda definida. La entonacin tiene un valor funcional (por
ejemplo, el tono puede negar el sentido de una frase: Qu listo eres!).
2.2. Desarrollo del lenguaje (perspectiva psicolgica)
Para abordar el estudio de las dificultades en el lenguaje oral, se hace
necesario referirse al desarrollo del lenguaje en su dimensin normativa. En
efecto, del conocimiento del desarrollo lingstico derivan dos importantes
aportaciones (MILLER, 1986,219):
1) Conocer los elementos lingsticos adquiridos en las diferentes etapas del
desarrollo. A partir de este conocimiento, se pueden predecir las caractersticas
lingsticas de un sujeto determinado.
2) Determinar el nivel de desarrollo de un nio, describiendo su conducta
lingstica y comparndola con la secuencia evolutiva.
La evolucin del lenguaje infantil ha de entenderse como un proceso global, en
el que resulta difcil establecer "momentos" claramente diferenciados y en el
que la variabilidad individual es un hecho incuestionable. No obstante, con fines
estrictamente orientadores para el lector, se describen las diversas fases o
estadios del desarrollo lingstico infantil, dada la similitud cronolgica en la
adquisicin que suele presentar la poblacin infantil (Cuadro 1).
La mayora de los estudios sobre adquisicin y desarrollo del lenguaje
establecen que el lenguaje oral ha sido adquirido por los nios a los 4 o 5 aos
(es decir, antes de entrar en la Escuela). No obstante, no parece que esta

creencia generalizada se apoye en la investigacin emprica (RONDAL, 1982).

Aunque las adquisiciones lingsticas del nio de 6 aos son impresionantes,
no constituyen todava por completo el repertorio del adulto. Entre los 6 y los 10
aos se produce un desarrollo lingstico importante, al que no es ajena la
accin de la Escuela. He aqu algunos aspectos concretos, relacionados con
los planos lingsticos:
a) Fontico. El nio de 6 aos domina generalmente la articulacin de los
diferentes sonidos caractersticos de la lengua. Puede producidos a voluntad
de manera aislada. No es raro, sin embargo, que persista alguna dificultad en
la articulacin de los sonidos ms difciles.
b) Sintctico. El desarrollo (o perfeccionamiento) se centra en los siguientes
aspectos:
- uso de los tiempos de la conjugacin verbal (condicional);
- concordancia de tiempos verbales entre proposicin principal y subordinada;
- empleo de las diversas proposiciones circunstanciales;
- comprensin y uso de la oracin pasiva;
- conciencia de las relaciones entre forma y significado (conciencia
metalingstica).
EDAD CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE
Del 1 al 2 mes Emisin de sonidos guturales (gorgeos). Sonrisa social. Llanto
con intencin comunicativa. Emisin de vocalizaciones.
Del 3 al 4 mes Emisin de sonidos vocales y consonantes. Murmullos. Edad
del balbuceo.
Del 5 al 6 mes Edad del laleo. Escucha y juega con sus propios sonidos y
trata de imitar los sonidos emitidos por los otros.
Del 7 al 8mes Enriquecimiento del lenguaje infantil. Aparicin de las primeras
slabas. Edad de los monoslabos.
Del 9 al 10mes Primeras palabras en forma de slabas "dobles" (papa, mama,
tata). Comprende el tono de las frases.
Del 11al 12mes Sabe algunas palabras. Comprende el significado de algunas
frases habituales de su entorno.
Del 12al 18mes Lenguaje enjerga. Acompaa su habla con gestos y
ademanes. Puede nombrar imgenes. Comprende y responde a instrucciones
muy sencillas. Su vocabulario consta de 5 a 20 palabras. Frases holofrsticas
(1 sola palabra).
A los 2 aos Usa frases a modo de oraciones. Usa sustantivos, verbos,
adjetivos y pronombres. Primeras combinaciones sustantivo-verbo y sustantivoadjetivo. Uso frecuente del "no". Su vocabulario va de 12 a algunos centenares
de palabras.
A los 3 aos Lenguaje comprensible para extraos. Usa oraciones. Empieza a
diferenciar tiempos y modos verbales. Edad preguntona. Pensamiento animista
y mgico. Usa artculos y pronombres. Inicia singular y plural.

A los 4 aos Perodo floreciente del lenguaje. Mejora su construccin

gramatical, conjugacin verbal y articulacin fonemtica. Usa nexos. Juega con
las palabras. Etapa del monlogo individual y colectivo.
A los 5 aos Importante evolucin neuromotriz. Comprende trminos que
entraan comparacin. Utiliza y comprende contrarios. Es capaz de establecer
semejanzas y diferencias, nociones espaciales, etc. Desaparece la articulacin
infantil. Construccin gramatical correcta. A partir de aqu se incrementa el
lxico y el grado de abstraccin. Uso social del lenguaje.
A los 6 aos Progresiva consolidacin de la nocin corporal, espacial y
temporal. Lectoescritura. Construccin de estructuras sintcticas ms
complejas de forma progresiva. Mejora el uso de las preposiciones,
conjunciones y adverbios. Evoluciona la conjugacin verbal. Articula todos los
fonemas en palabras o logotomas.
3. DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE ORAL: CLASIFICACIN Y
ETIOLOGA
La expresin "disfunciones en el lenguaje oral" hace referencia a cualquier
deficiencia sistemtica y persistente que dificulte la capacidad de comunicacin
verbal de un sujeto con las personas de su entorno, en su comunidad de
hablantes. Para comprender estas disfunciones es necesario conocer el
funcionamiento normal del lenguaje y sus bases orgnicas.
Las disfunciones en el lenguaje son abundantes y de etiologa diversa. Por
tanto, los sntomas de un trastorno lingstico pueden estar relacionados con
dficits motores, sensoriales o psquicos, pueden incluirse en cuadros
psicopatolgicos ms amplios que los estrictamente lingsticos o incardinarse
en patologas especficas del lenguaje.
El lenguaje se organiza en mltiples niveles del sistema nervioso y se asienta
en unas bases anatmico-fisiolgicas determinadas. En la dimensin
psicofsica del lenguaje oral, el rgano del odo debe ser capaz de percibir el
mundo sonoro circundante y el conjunto de rganos que intervienen en la
articulacin del lenguaje (rganos de la respiracin, de la fonacin y de la
articulacin) deben, asimismo, presentar un adecuado desarrollo y
funcionalidad. Desde el punto de vista anatmico-funcional, para la correcta
articulacin del lenguaje se requiere la integridad de los sistemas sensoriales
de audicin y visin, del sistema nervioso central y del aparato fono articulador.
De otra parte, la adquisicin y desarrollo del lenguaje depende, en buena
medida, de las interacciones continuas que el sujeto es capaz de establecer en
su entorno habitual.
Puesto que son tantas las variables y factores que inciden en el proceso de la
adquisicin y desarrollo del lenguaje, no es infrecuente encontrar en las aulas a
alumnos que presentan alteraciones o trastornos ms o menos significativos.
Todos ellos, cualquiera que sea su naturaleza y etiologa, afectarn con mayor
o menor intensidad a alguno o a varios de los distintos componentes y

aspectos del lenguaje (fonologa, morfosintaxis, semntica, pragmtica,

prosodia, fonacin...).
No existe una clasificacin, universalmente aceptada, de los trastornos del
lenguaje oral. Cualquier clasificacin, por tanto, es arbitraria. Pero la necesidad
de organizar el conocimiento y determinar una base comn para la
comunicacin entre profesionales implica establecer definiciones y categoras,
con el fin de facilitar orientaciones para la intervencin educativa. Aunque los
diferentes trminos (trastorno, alteracin, deficiencia, problema, dificultad,
disfuncin) implican diferentes etiologas o niveles de profundidad, en este
discurso los utilizar como sinnimos.
Las deficiencias en el desarrollo lingstico se agrupan en categoras, en
funcin de diferentes perspectivas terico-etiolgicas (retraso en la
adquisicin/desviacin de la norma) o contextuales (lenguaje habla) (AMSTER
y AMSTER, 1986). Se suele diferenciar, en general, entre dificultades de
lenguaje y dificultades en el habla (Cuadro 2).
Dificultades en el lenguaje
.Retraso Simple del Lenguaje (RSL)
.Retraso Moderado del Lenguaje (Disfasias)
.Retraso Grave del Lenguaje (Afasias)
Mutismo
Dificultades en el habla
.Dislalias.
.Diglosias
Disartrias
.Disfemias.
Disfonas/afonas
Cuadro 2. Tipos de dificultades lingsticas (GALLEGO, 1997).
3.1. Dificultades en el lenguaje
En la patologa del lenguaje se diferencian los trastornos afsicos de los
trastornos articulatorios, debidos a lesiones del aparato bulbar eferente
(disartria-anartria), a lesiones del aparato articulatorio (dislalia) o a defectos
auditivos perifricos (JAKOBSON, 1974). Estas dificultades, que afectan en
mayor o menor grado a los diversos aspectos y componentes del sistema
lingstico, se denominan retrasos del lenguaje o trastornos especficos del
lenguaje.
El "retraso en el desarrollo del lenguaje" es un trmino genrico utilizado para
designar el retraso en la aparicin y/o desarrollo del lenguaje, cuando no existe
de modo fehaciente dficit intelectual, sensorial o motor. Se trata de un grupo
muy heterogneo de nios cuyo proceso de adquisicin y desarrollo del

lenguaje no se produce conforme a las etapas "normativas" del desarrollo

lingstico. Por tanto, son nios cuyo lenguaje no se manifiesta a la edad en
que los otros nios hablan normalmente (GALLEGO, 1998).
Las deficiencias en el nivel semntico se refieren al significado de las palabras
y afectan a los conceptos, puesto que es el nivel lingstico ms relacionado
con el desarrollo cognitivo. Varios aspectos se pueden diferenciar, tanto en la
expresin como en la produccin (ERREN, .1994):
1) Significado y relaciones semnticas. En el conocimiento del significado se
pueden diferenciar diversos niveles de profundidad. Las deficiencias en el
dominio del lxico se manifiestan en varios aspectos: a) falta de flexibilidad en
la interpretacin de palabras polismicas; b) respuesta inadecuada a una
informacin solicitada; c) relaciones imprecisas entre categoras; d)
incapacidad para establecer semejanzas y diferencias y distinguir matices entre
conceptos; e) incapacidad para definir el significado de las palabras.
2) Estructura: aunque relacionados con la morfologa, varios aspectos se
pueden sealar en perspectiva semntica: a) ausencia de marcadores
morfolgicos que indican diferencias en el uso (ej.: leer/lector); b) uso impreciso
de las palabras (democracia! gobierno democrtico); c) interpretacin errnea
de las palabras por indiscriminacin fontica; d) desconocimiento de las reglas
de segmentacin para el anlisis de las palabras (afijos, prefijos, sufijos).
3) Dificultad para recordar la palabra adecuada, debido a un almacenamiento
ineficaz en el procesamiento de la informacin.
4) Cantidad y variedad lxica: nmero de vocablos que el sujeto es capaz de
comprender o usar y proporcin de vocablos en cada una de las categoras
semnticas o palabras plenas (nombre, adjetivo, pronombre, verbo, adverbio).
En el nivel morfolgico, los errores estarn relacionados con la estructura de
las unidades lingsticas, palabra y sintagma. Para expresar funciones y
variaciones significativas, las distintas categoras de palabras requieren unos
marcadores (morfemas):
a) De gnero y nmero (en sustantivos, pronombres y adjetivos); b) de voz,
modo, tiempo, nmero y persona (en verbos). Los errores estarn referidos a la
utilizacin o interpretacin correcta de estos marcadores. Errores ms
destacados son:
1) regularizacin de las formas irregulares (de nombres, adjetivos o verbos);
2) incapacidad de analizar las palabras en sus componentes morfolgicos para
detectar el significado;
3) concordancia formal entre categoras distintas (nombre-pronombre,
nombre-adjetivo, nombre-verbo);
4) construccin de formas compuestas, analticas o sintticas (nombres,
adjetivos, verbos).
Las deficiencias en el nivel sintctico son quizs las ms importantes, dada la
complejidad que representa la sintaxis, en s misma y en el discurso, tanto en el
plano de la comprensin como en el de la expresin. Asignadas las unidades
lingsticas palabra y sintagma al nivel morfolgico, en el nivel sintctico se

sita la estructura de la oracin. En el proceso de comprensin y produccin de

la oracin intervienen como variables la longitud y complejidad estructural, que
afectan al funcionamiento de la memoria a corto plazo. Pero otros problemas,
como la deteccin de la ambigedad, estn relacionados tambin con el nivel
semntico.
La proposicin (u oracin simple) presenta diversas formas estructurales, que
pueden afectar a la comprensin y produccin (negativas y pasivas, por
ejemplo). En la oracin compuesta (o compleja) se estudian los fenmenos de
la coordinacin y la subordinacin, en su variada tipologa, y las disfunciones
detectadas en el desarrollo (SALVADOR MATA, 1984 Y1994a): construcciones
insertas, relaciones lgico-semnticas, coherencia discursiva.
La capacidad metalingstica, como proceso meta cognitivo, se refiere al
conocimiento reflexivo y consciente de la estructura y de las funciones de la
lengua, como resultado de las experiencias con el lenguaje hablado y escrito
(GARTON y PRATT, 1991). En este nivel de conocimiento se pone de
manifiesto la relacin de la lengua con los procesos cognitivos, como una de
las hiptesis causales de las dificultades en el aprendizaje lingstico
(MENYUK, 1991).Los nios con dificultades de aprendizaje manifiestan
dificultades de carcter metalingstico, es decir, dificultad para manejar el
lenguaje como un sistema en todos sus niveles (KLEECK, 1994): produccin y
comprensin de metforas, segmentacin de unidades lingsticas, juicios
sobre la gramaticalidad de estructuras morfolgicas y sintcticas. Aunque el
discurso, en su diversa tipologa (narrativa, expositiva, argumentativa), no
constituye un nivel del sistema lingstico sino la puesta en funcionamiento de
todo el sistema para la comunicacin, en su estructura se perciben las
relaciones entre los diversos niveles del sistema. Existe poca investigacin
sobre las habilidades discursivas del alumno con dificultades de aprendizaje, y
la que existe se ha centrado exclusivamente en el discurso narrativo (SCOTT,
1994).
En el concepto de "retraso del desarrollo del lenguaje" se incluye desde el
retardo simple del lenguaje (AGUADO, 1988; AZCOAGA, 1981; NIETO, 1990;
PERELL, 1990) Hasta el mutismo (AJURIAGUERRA, 1979; LAUNAY, 1989;
POROT, 1980), pasando por la disfasia (LAUNAY, 1989; MONFORT, 1988;
NIETO, 1990). Actualmente, muchos autores denominan a estas
perturbaciones "trastornos especficos del desarrollo del lenguaje" (CONTIRAMSDEN, 1995; CHEVRIE-MULLER, 1997; NARBONA, 1996;RAPIN Y otros,
1992;RODRGUEZ SANTOS, 1995).
En esta denominacin (dificultades en el lenguaje oral) se incluye un conjunto
de trastornos evolutivos (retraso simple, retraso moderado y retraso grave del
lenguaje) en los que resulta difcil sealar si representan grados de severidad
progresiva de un mismo trastorno lingstico o si se trata de alteraciones de
lenguaje muy diferentes:
1. Retraso Simple del Lenguaje. En esta denominacin se incluyen aquellos
sujetos que, sin una causa patolgica evidente, manifiestan una comprensin y

expresin verbal inferior a la que tienen los de su misma edad cronolgica. En

estos casos se aprecia un desfase cronolgico en el desarrollo de los
componentes del lenguaje, sin que se adviertan alteraciones mentales,
sensoriales, matrices y relacionales. Las caractersticas ms significativas que
presentan estos nios son la unin de palabras no aparece hasta los tres aos
de edad uso de frases sencillas, palabras yuxtapuestas sin empleo de nexos,
rellenando los espacios vacos con sonidos indescifrables, dando la sensacin
de frases largas.
.Poca utilizacin de los plurales y uso de frases mal estructuradas
sintcticamente.
.Dificultades en la comprensin y en la expresin, aunque la comprensin
pudiera, en principio, aparecer como "normal".
2. Retraso Moderado del Lenguaje (disfasias). BENTON (1964) defini la
disfasia como una disfuncin especfica en el desarrollo de la expresin y/o
comprensin del lenguaje, en ausencia de otras discapacidades que podran
considerarse posibles causas, como una deficiencia auditiva, un dficit de las
estructuras perifricas del habla, una deficiencia mental, un trastorno de la
personalidad, una lesin cerebral o trastornos psicticos. En la actualidad,
BADAF (1995) considera la disfasia como un problema de lenguaje que slo
aparece en los nios, que evolucionan con su disfasia en todas sus
dimensiones (afectiva, cognitiva, relacional, etc.).
Pero cualquiera que sea la definicin propuesta, sta habr de elaborarse en
funcin de dos criterios: a) Exclusin de otros dficits; b) Sus sntomas.
Segn el primer criterio, la disfasia se entiende como un fracaso en el
desarrollo del lenguaje que no puede ser explicado a causa de una deficiencia
mental, fsica, auditiva, ambiental o sensorial. Las definiciones que se formulan
en base a sus sntomas subrayan la existencia de un lenguaje perturbado en
varios o en todos los componentes del sistema lingstico. Desde esta
perspectiva, las caractersticas ms significativas de la disfasia seran las
siguientes:
1) Aparicin tarda del lenguaje productivo.
2) La comprensin presenta el mismo desfase que la produccin.
3) Produccin de las primeras palabras de forma muy personalizada y
cualitativamente anmala.
4) Frecuentemente el nivel cognitivo es equivalente al de los otros nios.
5) El desfase lingstico genera una especie de desarmona entre el desarrollo
del lenguaje y el desarrollo cognitivo.
6) Asociacin de trastornos perceptivos y/o motores.
7) Dficit de la memoria a corto plazo.
8) Carcter persistente de la sintomatologa.
Es preciso subrayar que "la nica distincin operativa ante el retraso simple de
lenguaje y la disfasia es de orden cronolgico: un retraso simple es aquel que

se reabsorbe en poco tiempo; una disfasia es un retraso simple persistente!"

(RONDAL y otros, 1991,250).
3. Retraso Grave del Lenguaje (afasias). Las aportaciones de la
Neuropsicologa y de la Psicolingstica sern una referencia importante, por
cuanto ofrecen una informacin relevante sobre estos trastornos, derivados de
lesiones orgnicas. Sin embargo, las alteraciones lingsticas dependern,
asimismo, del grado de desarrollo lingstico que el nio posea en el momento
de la lesin. Desde esta perspectiva, se diferencian dos tipos de alteraciones:
a) Afasia congnita: no aparece el lenguaje en nios que, a priori, no presentan
otros sndromes (sordera, autismo, oligofrenia, profunda).Puede estar ms
afectada la comprensin que la expresin o ambos aspectos por igual (sordera
verbal). En general se distinguen tres tipos de lesiones:
- Prenatales (malformaciones craneales, anomalas cromosmicas, cretinismo).
- Perinatales (anoxia).
- Postnatales (traumatismos, encefalitis).
b) Afasia adquirida (o infantil): se produce una vez que el lenguaje ha sido
adquirido total o parcialmente. Es decir, es "un trastorno del lenguaje,
consecutivo a una afeccin objetiva del sistema nervioso central y producido en
un sujeto que ya ha adquirido un cierto nivel de comprensin y de expresin
verbal" (SERON, 1991,575).
Sea cual fuere el trastorno especfico de lenguaje, los adjetivos "simple",
"moderado" o "grave" no son sino trminos subjetivos que sirven para
reagrupar las disfunciones lingsticas de los sujetos en orden progresivo de
dificultad, sin que de ellos se puedan extraer conclusiones definitivas. Slo de
modo indicativo puede decirse que la aparicin de las primeras palabras
despus de los 3 aos, de las primeras combinaciones despus de los 4 aos y
la persistencia de un lenguaje esquemtico ms all de los 6 aos de edad
mental indican una gravedad que sitan al nio ms all de lo que sera un
retraso simple del lenguaje (MONFORT, 1988), por lo que habra que pensar
en patologas o manifestaciones lingsticas ms graves.
Ciertamente esta terminologa agrupa a nios con cuadros sintomatolgicos
muy diversos que, en ocasiones, slo tienen en comn la gravedad de los
mismos y la lentitud de su evolucin (MONFORT y Jurez, 1993). De otra
parte, la explicacin de la naturaleza de estas alteraciones lingsticas (retrasos
o trastornos especficos del lenguaje) es muy variada. De manera simplificada,
se pueden agrupar algunas de las causas:
- Variables del entorno familiar: sobreproteccin familiar, abandono familiar,
separaciones, drogadiccin.
- Variables socioculturales: falta de estructuracin lingstica, nivel sociocultural
bajo, situaciones de bilingismo mal integrado.
- Otras variables: factores hereditarios.
Pero con independencia de esta clasificacin inicial (referida a la infancia),
conviene sealar que existen muchas y muy variadas clasificaciones de la
afasia (AZCOAGA y otros, 1992; CRYSTAL, 1994; VAN HOUT, 1997). Para

algunos autores (POROT, 1980)la clasificacin de las afasias debe realizarse

desde el punto de vista clnico y lingstico. A continuacin se recoge la
clasificacin ms tradicional, teniendo en cuenta las reas del lenguaje
afectado:
a) Afasia sensorial o receptiva. La lesin se focaliza en la zona de Wernicke.
Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras,
aunque pueden hablar con dificultad.
b) Afasia motora o expresiva. La lesin se sita en la zona de Broca. En este
caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede
expresarse.
c) Afasia mixta. Se trata de una lesin ms amplia, que afecta tanto a las reas
motoras del lenguaje como a las receptivas.
4. Mutismo. Este trastorno consiste en la desaparicin total del lenguaje, de
forma repentina o progresiva. Puede producirse tras un fuerte choque afectivo,
de tipo histrico, o por enfermedad larngea o de "unos das" (AWRIAGUERRA,
1979).
Para LAUNAY (1989) se trata de la desaparicin del lenguaje existente, sin que
exista agresin cerebral y, por tanto, de una manifestacin mental que aparece
con mayor facilidad en el nio que en el adulto (POROT, 1980).
Adems habra que considerar el denominado mutismo electivo o selectivo,
que puede manifestarse en ciertas personas o en determinadas situaciones.
Pero "al mutismo le es imprescindible un contexto mental" (LAUNAY, 1989).
Desde esta perspectiva, se ha establecido la siguiente clasificacin (LAUNAY,
1975, 1989; POROT, 1980):
a) Mutismo neurtico: en la mayora de los casos se trata de un mutismo
parcial o electivo, con frecuencia asociado a otras manifestaciones. Si persiste
ms all de los 6 aos, produce importantes limitaciones, tanto en el contexto
escolar como en el social. El mutismo total es excepcional.
b) Mutismo psictico: cuando el nio tiene entre 3 y 6 aos, su cuadro clnico
se asemeja al del autismo. Puede estar ocasionado por un incidente febril o por
una separacin temporal de su entorno habitual. Entre los 6 aos y la pubertad
es difcil que se produzca una evolucin psictica.
3.2. Dificultades en el habla
Las alteraciones fonolgicas son caractersticas en el retraso del lenguaje, por
lo que algunos autores han denominado a este sndrome "retraso del habla". La
evaluacin en este nivel lingstico trata de establecer pautas de errores en la
produccin de fonemas y estructuras silbicas, en unidades lingsticas con
significado (palabras), dado que en los primeros estadios el nio adquiere la
palabra como un todo indivisible (STOEL-GAMMON, 1991). El nio descubre
en la palabra las categoras fonolgicas relevantes a travs de procesos
motricos y de discriminacin. Todo ello explica el cambio de la categora
nosolgica tradicional "trastornos de la articulacin" por la actual "trastornos

fonolgicos" (SHRIBER, 1991). El proceso fonolgico puede analizarse desde

diversas perspectivas tericas y de investigacin (SHRIBER, 1991):
1) Descriptiva: los errores del habla se interpretan como simplificaciones
fonolgicas, no como errores en la articulacin;
2) Clasificacin diagnstica: la fonologa natural permite establecer relaciones
entre modelos de la competencia lingstica y constructos psicolgicos en
modelos de produccin del habla.
3) Procesos fonolgicos y representaciones subyacentes: diferenciar niveles de
conocimiento fonolgico que subyacen al cambio de algunos sonidos;
4) Fonologa no-lineal: relacionar la organizacin segmental con nexos
suprasegmentales.
5) Modelos psicolingsticos: identificar y explicar las simplificaciones del nivel
superficial en relacin con el dominio lingstico y cognitivo.
Las disfunciones en el habla se refieren a la dimensin ms especficamente
oral del lenguaje, aunque en ellas tambin incide la estructura lingstica. Las
principales categoras en esta dimensin son las siguientes:
1. Las dislalias. Son trastornos en la articulacin, que se caracterizan por la
dificultad del sujeto para pronunciar correctamente los fonemas de la lengua,
ya sea por la omisin, insercin o distorsin de algunos sonidos o por la
sustitucin de unos fonemas por otros.
La dificultad articulatoria puede producirse tanto en los fonemas voclicos
como en los consonnticos. Igualmente puede afectar a uno o varios sonidos.
Si son muchos los fonemas afectados, el habla del sujeto puede llegar a ser
ininteligible. La articulacin defectuosa del fonema recibe una denominacin
diferente, segn el fonema afectado, cuya forma lingstica es el nombre griego
del sonido, al que se aade el sufijo -tismo o -cismo; as la dificultad
articulatoria del fonema Ibl se llama "betacismo" o la del fonema Isl
"sigmatismo".
Existen diversas clasificaciones de este trastorno articulatorio (AZCOAGA
Yotros, 1992; CRYSTAL, 1983; GALLARDO y GALLEGO, 1995, GALLEGO,
1997; PASCUAL, 1995; PERELL, 1990). La ms conocida es la clasificacin
etiolgica:
a)Dislalia evolutiva. La dificultad articulatoria se debe a un insuficiente
desarrollo neuromotor. El conjunto de rganos que intervienen en la
articulacin del lenguaje precisan de la suficiente maduracin neuromotriz para
pronunciar correctamente los distintos fonemas. En los primeros aos de vida
(hasta los 4-5 aos aproximadamente) los nios no son capaces de articular
correctamente algunos fonemas de su lengua, debido a la etapa lingstica del

desarrollo en la que se encuentran. Este tipo de dislalia, tambin llamada

fisiolgica, suele desaparecer con el tiempo sin presentar mayores problemas.
b) Dislalia audigena. La prdida de sensibilidad auditiva es el origen de la
dislalia audigena, aunque los nios con dficits auditivos graves presenten,
adems, otras alteraciones del lenguaje. El nio que no oye bien, est
incapacitado para articular correctamente el lenguaje.
c) Dislalia orgnica. Esta alteracin de la articulacin, denominada tambin
disglosia o dislalia orgnica, se debe a lesiones o malformaciones de los
rganos perifricos del habla (labios, lengua, paladar).
d) Dislalia funcional. Consiste en una alteracin articulatoria, producida por un
mal funcionamiento de los rganos que intervienen en la articulacin de los
fonemas, sin que se puedan constatar deficiencias orgnicas de ningn tipo.
Entre los factores etiolgicos que pueden dar lugar a dislalias funcionales se
sealan los siguientes.
Insuficiente control psicomotor.
Dificultades de discriminacin auditiva.
Deficiencia intelectual. .Alteraciones temporales y espaciales.
Persistencia de esquemas articulatorios infantiles.
Diversos factores del entorno (familiares o ambientales).
2. Las disglosia. Son trastornos de la articulacin fonemtica (sustitucin,
omisin, distorsin, insercin), debidas a lesiones fsicas o malformaciones de
los rganos perifricos del habla. Las causas que pueden generar disglosias
son diversas (PERELL y TRESSERRA, 1990).En funcin del rgano afectado
se sealan los siguientes tipos:
a) Disglosias labiales: labio leporino, frenillo labial superior, fisuras del labio
inferior, parlisis facial, macrostomia, heridas labiales, neuralgia del trigmino.
b) Disglosias mandibulares: reseccin de maxilares, atresia mandibular,
disostosis maxilofacial.
c) Disglosias dentales: prtesis, ortodoncias.
d) Disglosias linguales: glosectoma, macroglosia, parlisis lingual, frenillo
lingual.
e) Disglosias palatales: fisura palatina, paladar ojival, perforaciones palatinas,
paladar corto.
3. Las disartrias. Son trastornos en la articulacin de la palabra, debidos a
lesiones en el Sistema Nervioso Central, que afectan a la articulacin de todos
los fonemas en que interviene la zona lesionada. El caso ms extremo sera la
"anartria" o incapacidad para articular los fonemas de las palabras. Segn las

lesiones producidas en el Sistema Nervioso Central, se establecen diferentes

tipos de disartrias, que afectan o pueden afectar a distintos aspectos y
componentes del lenguaje.
En realidad las disartrias no son trastornos del lenguaje propiamente dichos,
sino que se trata de un trastorno motrico que afecta a los centros neurolgicos
del lenguaje. As, en funcin de la afectacin neuromotora, es posible
diferenciar diversos tipos de disartrias (DARLEY y otros, 1975):
a) Flcida: cuando la lesin se produce a nivel de la neurona motriz inferior, las
mayores alteraciones en el habla de los sujetos se manifiestan en la fonacin,
la resonancia y la prosodia.
b) Espstica: la lesin se produce en la neurona motriz superior, en cuyo caso
el lenguaje de los sujetos se ve afectado en la prosodia y en la articulacin,
principalmente.
c) Atxica: la lesin se localiza en el cerebelo y los sujetos presentan sus
mayores dificultades en la fonacin, la prosodia y la articulacin.
d) Hipo-hipercintica: cuando el sistema extra piramidal est lesionado, los
sujetos presentarn sus mayores alteraciones en la fonacin y en la prosodia
(hipo cintica), o en la fonacin, resonancia, prosodia y articulacin
(hipercintica).
4. La Disfemias o tartamudez. Es una alteracin en el ritmo del habla y de la
comunicacin, caracterizada por repeticiones o bloqueos espasmdicos
durante la emisin del discurso. Los sntomas que caracterizan este trastorno
son diversos y de intensidad variable, segn los casos. Las manifestaciones de
un habla disfmica se pueden agrupar en tres categoras principales:
a) Manifestaciones lingsticas: uso de muletillas, abuso de sinnimos,
discurso incoherente, desorganizacin entre pensamiento y lenguaje,
errores gramaticales.
b) Manifestaciones conductuales: mutismo, retraimiento, conductas de
evitacin conversacional, bloqueos inhibiciones, reacciones anormales.
c) Manifestaciones corporales y respiratorias: tics, espasmos, alteracin
respiratoria, rigidez facial, tensin muscular.
Algunos de estos sntomas suelen aparecer en edades tempranas (hacia los
tres aos) y con desarrollo muy diverso, segn los sujetos. Esta sintomatologa
inicial (tartamudez fisiolgica, primaria o de desarrollo) no implica una
generalizacin de esa forma de habla en edades posteriores, ni mucho menos
una inevitable fijacin en el nio que la presenta. Estas manifestaciones
pueden considerarse, en ocasiones, como normales, ya que el nio de estas
edades est desarrollando su lenguaje con la dificultad que implica la
adquisicin de las distintas estructuras que componen los diferentes elementos

del sistema lingstico. Basta, en este primer momento, evitar las correcciones
excesivas para eliminar situaciones de angustia y ansiedad. La verdadera
tartamudez (DINVILLE, 1980) habra que situarla alrededor de los 10 aos.
No existe una nica causa de esta disfuncin, sino una variedad de factores,
que pueden interaccionar de diversa manera y en diferente grado, hasta
desembocar en el habla tartamuda o disfmica (ZEBROWSKI, 1987). En
funcin de los sntomas, se pueden diferenciar tres tipos de habla disfmica:
a) Disfmica clnica, con repeticiones silbicas y ligeros espasmos
repetitivos.
b) Disfmica tnica, con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.
c) Disfemia mixta que presenta la sintomatologa de las dos anteriores.

5. Las disfonas. Cualquier alteracin larngea ocasiona trastornos en la

emisin de la voz. Muchas veces las alteraciones de voz (tono, intensidad,
timbre) son debidas al uso inadecuado de la misma, ya sea por excesos o
defectos en las emisiones (hipertona/hipotona).
Las alteraciones de la voz son relativamente frecuentes en la edad escolar,
afectando a la mitad de los nios y nias desde los 5 6 aos hasta la
pubertad (DINVILLE, 1983). La etiologa de estos trastornos es mltiple
(bronquitis crnica, asma, vegetaciones, laringitis, accidentes, sustos, elevacin
de la voz en situaciones ruidosas, plipos, ndulos, malformaciones larngeas,
inflamaciones ...). Se diferencian dos tipos de alteraciones vocales, segn la
intensidad de la prdida:
a) Disfona: es una alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades
(intensidad, tono, timbre), debida a un trastorno orgnico o a una incorrecta
utilizacin de la voz.
b) Afona: es la ausencia total de voz, aunque de forma temporal.
Por su frecuencia, conviene sealar una variante de la disfona: la rinofona
(alteracin de la resonancia). Esta puede ser de dos tipos: a) abierta, cuya
causa es un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal; b)
cerrada: cuya causa es una obstruccin nasal. La rinofona abierta suele dar
lugar a la rinolalia abierta:
los fonemas orales sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un
exceso de resonancia nasal.

4. EVALUACIN DE LAS DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE ORAL

La evaluacin del lenguaje y sus dificultades no slo tiene sentido en s misma,
como paso previo al desarrollo de un currculo adaptado a las necesidades
individuales, sino que, adems, contribuye a determinar los componentes

lingsticos que subyacen a las dificultades de aprendizaje en otras reas

curriculares (SALVADOR MATA, 1996).
Como proceso inseparable de la intervencin, en la evaluacin se plantean tres
objetivos fundamentales: a) la deteccin del problema lingstico inicial, b) la
valoracin diagnstica del mismo, segn el contexto, c) las necesarias
recomendaciones para la intervencin. En este proceso se tiene
necesariamente q!1erecurrir a tres fuentes de informacin imprescindibles: 1) la
familia; 2) los tests estandarizados y los procedimientos no estandarizados; 3)
la observacin sistemtica en el centro escolar.
A continuacin analizo brevemente la evaluacin de cada uno de los trastornos,
descritos anteriormente:
l. Evaluacin de los retrasos del lenguaje. La evaluacin de estos trastornos
debe centrarse en una serie de aspectos fundamentales: . Determinar la
presencia o no de trastornos especficos de lenguaje. . Precisar el grado de
severidad y el tipo de retraso.
Valorar su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje. . Constatar la
ausencia sistemtica o selectiva del lenguaje.
Los nios con retraso de lenguaje no suelen manifestar slo alteraciones
fonticas o morfosintcticas, sino que stas forman parte de un conjunto ms
amplio de alteraciones en las que pueden aparecer dificultades en todos los
componentes del sistema lingstico: fonolgico, morfosintctico, semntico y
pragmtico.
Para la evaluacin del retraso en el desarrollo del lenguaje, estn
especialmente indicados los tests estandarizados, las escalas de desarrollo, los
procedimientos no estandarizados y la observacin conductual.
2. Evaluacin del mutismo infantil. En ocasiones, el contexto escolar se
convierte en un escenario propicio para que en algunos nios se pueda
detectar una ausencia de comunicacin verbal, que no suele producirse en su
ambiente familiar.
En general, son comportamientos de etiologa muy variada, que aparecen
sobre todo en la etapa infantil. MONRAS (1984) seala las siguientes
caractersticas asociadas:
- Gran timidez, aislamiento y cierto retraimiento social.
- Rechazo escolar.
- Gran dependencia.
- Conductas controladoras y de oposicin, en casa.
- Rasgos compulsivos.
3. Evaluacin de las dificultades articulatorias. En la evaluacin de las
alteraciones articulatorias, para poder establecer diferencias entre disglosias,

disartrias y dislalias respectivamente, es indispensable cerciorarse de la posible

existencia de malformaciones orgnicas, lesiones en el Sistema Nervioso
Central o ausencia de coordinacin en los rganos articulatorios.
Tambin hay que precisar las alteraciones en los fonemas y sinfones, al
emitirIos en distintas posiciones (inicial, media, final). Las dificultades
articulatorias en el nivel fontico, que presentan los nios, pueden clasificarse
en cinco tipos de errores: sustitucin, omisin, insercin o adicin, distorsin e
inversin. Estas categoras de errores no suelen ser excluyentes, en la medida
en que un nio puede cometer uno o varios de ellos.
Los errores descritos deben ser observados, adems, siempre desde una triple
perspectiva:
a) Lenguaje dirigido (produccin verbal provocada). Se le sealan o presentan
al nio objetos, dibujos o escenas que ha de denominar, describir o narrar,
inducindole as a pronunciar los fonemas/sinfones, que se quiere observar.
b) Lenguaje repetido (imitacin provocada). El nio debe repetir los fonemas,
diptongos, slabas y sinfones de las palabras en distintas posiciones (inicial,
media y final), despus de que el evaluador los haya pronunciado previamente.
c) Lenguaje conversacional (produccin verbal espontnea). Se invita al nio a
que narre un cuento o hable de aspectos de su vida cotidiana, a fin de observar
su lenguaje espontneo habitual.
4. Evaluacin de la tartamudez o disfemia. La tartamudez requiere una
valoracin diagnstica inicial, en la que el sujeto manifieste sus producciones
lingsticas en las diferentes situaciones en las que el habla de la persona
puede producirse: lenguaje dirigido, lenguaje repetido, lenguaje espontneo o
conversacional, lectura de textos, etc. Asimismo, dada su complejidad, la
evaluacin de la tartamudez exige una completa valoracin de toda su
sintomatologa: anlisis de las manifestaciones lingsticas, corporales,
respiratorias y conductuales.
Para admitir este trastorno en la fluidez verbal de un sujeto, se han de
constatar algunos sntomas imprescindibles: Esfuerzo durante la articulacin
fonemtica. .Tensin articulatoria. .Bloqueos espasmdicos o interrupciones
ms o menos bruscas.
5. Evaluacin de las dificultades vocales. Determinar cundo una voz es
patolgica no es tarea fcil. Se hace necesario un estudio fonitrico, aunque
ste no excluye una valoracin funcional que aporte informacin de algunos
aspectos fundamentales:
- Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo larngeo.
- Respiracin: tipo, capacidad.

- Fonacin: tono, timbre...

5. INTERVENCIN EN LAS DISFUNCIONES DEL LENGUAJE ORAL
En trminos generales, para la intervencin en todos los trastornos del lenguaje
oral que se manifiestan en el aula, conviene subrayar la importancia de las
actuaciones cooperativas (padres, profesor de aula y especialista). Sin una
intervencin colaborativa, entre los padres y los distintos profesionales de la
educacin, resulta difcil obtener un mnimo rendimiento.
Asimismo, con carcter general, se pueden enumerar pautas o normas de
conducta lingstica, especialmente tiles en los primeros aos de la
escolaridad, por cuanto los nios de estas edades estn inmersos en un
proceso de desarrollo lingstico y necesitan de la orientacin, estmulo y ayuda
permanente del adulto:
Hablar con claridad y correccin.
- No unir ni suprimir los finales de las palabras.
- Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.
- Convertir en juego la imitacin de sonidos o palabras.
- No interrumpir la conversacin slo para corregir las articulaciones
defectuosas.
Servirse de la conversacin para establecer las correcciones oportunas.
- Reforzar las primeras vocalizaciones por imperfectas que stas sean.
- Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.
- No desalentarse por la lentitud en el progreso.
1. Intervencin en los retrasos del lenguaje. Como respuesta educativa
adecuada en los casos de retraso leve o simple del lenguaje, lo ms eficaz, al
tratarse de "nios de riesgo", sera disear programas preventivos de
estimulacin lingstica.
Dado que estos trastornos del lenguaje afectan, en mayor o menor grado, a los
diversos componentes del sistema lingstico, la intervencin didctica se
realizar a travs de programas que desarrollen estos componentes. A este fin
se proponen algunas actividades, a modo de ejemplo:
a) La reeducacin fonolgica
- Ejercicios labio linguales.
- Actividades articulatorias.
- Nombrar objetos que contengan el fonema defectuoso.
- Reconocer el sonido en palabras distintas.
b) El desarrollo semntico
- Nombrar objetos y sus caractersticas.

- Establecer semejanzas y diferencias entre objetos.

- Formar familias de palabras.
- Buscar sinnimos y antnimos.
c) El desarrollo morfosintctico
- Repetir frases con distinto nmero de elementos.
- Conversar en tomo a hechos ocurridos en distintos momentos: presente,
pasado y futuro.
- Formar expansiones verbales en respuestas dadas a determinadas
preguntas.
d) El desarrollo pragmtico. Dramatizaciones de cuentos o de situaciones de la
vida real, en las que el nio pueda asumir diferentes roles y verbalizar
sentimientos y emociones.
Algunos autores han propuesto un modelo de intervencin, integrado en tres
niveles, segn las menores o mayores dificultades lingsticas que presentan
los nios (MONFORT y MREZ, 1993):
1er Nivel: Estimulacin reforzada, que consiste en presentar los estmulos
comunicativos y verbales naturales en un contexto facilitador.
2 Nivel: Reestructuracin del lenguaje, modificando aquellos aspectos de
la comunicacin y del lenguaje, con el fin de facilitar su desarrollo.
3erNivel: Introduccin de un sistema alternativo de comunicacin, cuando
la comunicacin verbal no sea posible.

2. Intervencin en el mutismo infantil. Difcilmente se puede apelar a un

nico tipo de intervencin en el caso de nios que presenten esta perturbacin
del lenguaje, ya que sta depender fundamentalmente de la evolucin del
problema.
La dificultad de ofrecer criterios vlidos para todos los casos no impide sealar,
sin embargo, algunas orientaciones de carcter general:
- Conocer las necesidades afectivas del nio.
- Evitar situaciones de desprecio por parte de los compaeros.
- Ponerle ante situaciones de comunicacin no forzada.
- No presionarle nunca para que hable.
- Propiciar contextos de comunicacin que interesen y motiven al nio.
3. Intervencin en las dificultades articulatorias. Para la intervencin de las
dislalias funcionales se pueden utilizar dos modelos (fontico y conductual) y
dos tipos de estrategias:
a) Intervencin indirecta, dirigida al desarrollo de habilidades buco linguales, de
discriminacin auditiva y de respiracin, las cuales permiten un progreso

adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el habla, facilitando la

articulacin del lenguaje.
b) Intervencin directa, orientada a ensear a los nios la correcta articulacin
de todos los fonemas/sinfones de su lengua, as como la integracin en su
lenguaje espontneo o conversacional.
En la intervencin directa, se puede recurrir adems a otra serie de estrategias,
en funcin de que las dificultades articulatorias sean debidas a sustituciones,
omisiones, distorsiones o inserciones (GALLARDO y GALLEGO, 1995).
Las estrategias sealadas se inscriben en un modelo fontico, que puede ser
complementado con un modelo de intervencin conductual, en el que se
considera el lenguaje como una conducta del ser humano que puede ser
atendida desde los postulados de la Psicologa Conductual del aprendizaje,
que utiliza los principios de la modificacin de conducta (GALINDO y otros,
1983;LUCIANO y otros, 1996).
Desde un enfoque conductual, "la enseanza de conductas de articulacin, y
de cualquier conducta compleja, debe basarse en dos principios
fundamentales:
1. Analizar la conducta y descomponerla en sus partes constituyentes, de modo
que puedan ensearse por separado.
2. Detectar cul es el componente esencial, el que diferencia y define a la
conducta, y ensearlo primero; despus se aaden los componentes
accesorios.
(GALINDO, 1983). Es bsico, desde esta perspectiva, encontrar el reforzador
adecuado para cada nio.
La intervencin en las disglosias va a depender directamente del tipo de
alteracin orgnica que presente el sujeto, teniendo en cuenta que las
disglosias presentan una etiologa diversa y requieren, por tanto, una
diversidad de tratamientos
(quirrgico, ortodncico, plstico, logopdico .),segn las caractersticas de
cada caso.
La intervencin en las disartrias estar en funcin del tipo de alteracin
lingstica constatada: fonacin, resonancia, prosodia y articulacin.
4. Intervencin en las disfemias. La multiplicidad de factores que pueden
generar un habla disfmica hacen aconsejable basar el tratamiento en
diferentes mtodos y procedimientos didcticos.
Para la denominada disfemia inicial bastara con orientar a la familia,
aportndole consejos prcticos:
- Informarles sobre el tartamudeo fisiolgico.

- No preocuparse demasiado.
- Evitarlas correcciones excesivas.
- Evitar burlas y rias.
- Propiciar ambientes de seguridad.
- Evitar actitudes sobreprotectoras.
Para la intervencin de la "tartamudez real" (DINVILLE, 1982) habra que
desarrollar un programa rehabilitador que abarque los siguientes aspectos:
- Relajacin.
- Respiracin y voz.
- Normalizacin de los elementos prosdicos del habla.
En estos casos suele ser efectivo utilizar instrumentos auxiliares: metrnomo,
gestos corporales, aparatos de apoyo. Para tratar con adolescentes, es
adecuado ayudarse, adems, de escalas o autor registros, que les ayuden a
superar el problema.
Una articulacin rtmica y lenta facilitar las emisiones verbales.
Durante la etapa de Educacin Infantil y Primaria el tratamiento ms idneo
puede consistir en facilitar algunos consejos tiles a padres y educadores,
evitando intervenciones rigurosas que no haran sino agravar el problema.
Estos consejos tienen un carcter ms preventivo que propiamente correctivo,
el cual se considera ms aconsejable para adolescentes y adultos:
1) Atencin temprana del problema.
2) Evitar burlas y rias por su habla.
3) Procurar climas seguros, de carcter emocional y afectivo.
4) Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla.
5) Alejarse de actitudes sobreprotectoras.
6) Intentar reducir su excitacin y tensin.
7) Rechazar muestras de desaprobacin o ansiedad.
8) Dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace.
9) Reducir la demanda de preguntas, no exigirle que hable.
10) Rehusar las interrupciones.
11) Prestarle atencin durante la conversacin.
12) Permitirle hablar sin corregir ni su pronunciacin ni su gramtica.
13) Eludir cualquier presin sobre el habla.
La diversidad de tcnicas y procedimientos propuestos para intervenir hablas
disfmicas dependen ms del profesional que los realiza que de los mas
manifestados (CRYSTAL, 1983; DINVILLE, 1982; DINVILLE YG
1989; GLODSMIT, 1985; IRWIN, 1994; PERELL, 1990; PICHON y BI
MAISONNY, 1979; SANGORRN, 1990; SANTACREU y FDEZ. Z
1994; SANTACREU y FROJN, 1993).

Suele hablarse de tratamientos farmacolgicos mediante tranquilizantes

sedantes,
de
tratamientos
de
psicoterapia
y
de
tratamientos
fonitrico/logopdicos.
A mi juicio, no se tratara de tratamientos excluyente s, sino complementarios,
que deberan combinarse en funcin del patrn de habla tartamuda, siempre
de individualizada y evitando los tratamientos generalizados.
5. Intervencin en las dificultades vocales. Para una intervencin e
trastornos es aconsejable el cumplimiento de algunas normas generadoras
dnos hbitos vocales y facilitadoras de ambientes clidos y apropiados:
1) Evitar situaciones de ruidos y gritos.
2) Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos.
3) Usar los aparatos de audio con intensidad normal.
4) Evitar bebidas fras.
5) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido.
6) No cortar los ambientes ruidosos con gritos.
7) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.
8) Tareas de relajacin.
9) Actividades de respiracin.
10) Tareas de fonacin.
El cumplimiento de estas normas en las aulas escolares no descarta un
tratamiento especializado (mdico, quirrgico, logopdico o psicolgico) en
funcin de las disfunciones vocales detectadas (LE RUCHE Y ALLALI, 1994;
MORRISON YRAMMAGE, 1996; PRATER YSWIFT, 1995).
En todos los casos, la intervencin ha de plantearse desde una perspectiva,
colaborativa, en la cual la familia, la escuela y el propio terapeuta actuarn
perfectamente coordinados. La intervencin en estos casos habr de
conseguir:
- La educacin de la respiracin.
- La eliminacin de los esfuerzos larngeos.
- La adaptacin de las cavidades de resonancia al sonido emitido por la
laringe.
No siempre, sin embargo, es preciso actuar en los tres aspectos. A veces basta
con explicar al nio el mecanismo de la respiracin para que la realice
correctamente.

CAPTULO 8
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS
DISFUNCIONES DE LA LECTURA
El aprendizaje de la lectura es un contenido fundamental, no slo en el
currculo de lengua sino en el currculo global, por cuanto una funcin esencial
de la Escuela es ensear a leer y a escribir, es decir proporcionar instrumentos
para la adquisicin de la cultura, codificada, en gran parte, por escrito. En
efecto, en todas las reas curriculares se hace imprescindible el dominio de la
habilidad lectora.
Se ha demostrado que los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje de las
materias curriculares a causa de las dificultades en la lectura (BOS y ANDERS,
1992). En consecuencia, el fracaso escolar puede explicarse, en parte, por
deficiencias en el dominio del lenguaje escrito. De hecho, el 90% de las
dificultades de aprendizaje estn relacionadas con dificultades en la lectura
(ARIEL, 1992; SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994; AARON, 1995a).
Las dificultades en la lectura pueden considerarse como sinnimas de las
dificultades en el aprendizaje (CLARK, 1992).
En la lectura se pueden establecer diversos niveles de anlisis (PALINCSAR y
KLENK, 1992): 1) De actuacin: la decodificacin; 2) Funcional: la lectura es un
instrumento para el intercambio personal; 3) Informativo: la lectura es un
instrumento para comunicar el conocimiento; 4) Epistmico: uso creativo,
exploratorio y evaluativo.
El profesor se plantea una serie de interrogantes, cuya respuesta es decisiva
para la enseanza de la lectura: qu es leer?; cmo se aprende a leer?;
cmo adecuar la enseanza a las diferencias individuales de los alumnos?;
cmo afrontar las dificultades en el aprendizaje de la lectura?; qu mtodos
son ms idneos?; cmo evaluar el progreso en la lectura? En efecto, para
actuar racionalmente sobre un proceso es necesario conocerlo. Para intervenir
efectivamente en el desarrollo y optimizacin de las habilidades en lectura, es
preciso conocer el proceso de aprendizaje y sus dificultades.
1. EL PROCESO DE LA LECTURA: MODELOS TERICOS
Qu es leer? Dado que la lectura es un proceso tan complejo que su
comprensin equivaldra a entender cmo trabaja la mente humana, se han
dado variadas respuestas a esta cuestin: desde respuestas simplistas (leer es
descifrar un escrito o pronunciar en voz alta los signos escritos) hasta

respuestas complejas, en las que se implican diversos procesos cognitivos, en

interaccin con factores afectivos, sociales, culturales y pedaggicos.
Esta variedad de respuestas se debe a que hay distintas formas de describir,
explicar y comprender la lectura y sus dificultades (teoras). Por tanto, tambin
habr distintas formas de intervencin didctica. Ha habido una evolucin en la
forma de concebir esta habilidad humana (PALINCSAR y KLENK, 1992). Las
teoras son hiptesis de trabajo ms que tesis probadas. Las teoras ms
relevantes sobre la lectura son las de orientacin cognitiva, aunque hay
diversos modelos cognitivos (constructivista, de procesamiento de la
informacin, de resolucin de problemas, socio-cultural, contextual o
ecolgico). Las teoras se pueden agrupar en tres categoras o enfoques
(PALINCSAR y PERRY, 1995):
1. Enfoque evolutivo. En este enfoque se incluyen diversos modelos, cuyo
denominador comn es el establecimiento de etapas en el desarrollo de la
lectura.
De estos modelos, el ms completo es el de Chall (1983), aplicado al proceso
de lecto-escritura. En el modelo se establecen las siguientes etapas o fases:
1) Fase O. Pre-lectura o pseudolectura. En ella se establecen las bases de la
alfabetizacin: el nio aprende el lenguaje oral, adquiere conocimientos sobre
el mundo, se hace consciente de que la finalidad del lenguaje escrito es la
comunicacin y desarrolla habilidades perceptivas, visuales, auditivas y
motricas.
2) Fase 1. Lectura inicial o decodificacin. Se inicia el aprendizaje del cdigo
alfabtico, en el que el nio descubre la naturaleza alfabtica del sistema
escrito: a) uso de las letras como seales sonoras; b) correspondencia entre
grafema y fonema.
3) Fase 2. Consolidacin y fluidez de la decodificacin, iniciada en la etapa
anterior, hasta conseguir una operatividad automtica, cuyas consecuencias
son el incremento de la velocidad y del vocabulario lector.
4) Fase 3. Leer para aprender lo nuevo a partir de los textos. En esta fase se
desarrollan especialmente estrategias cognitivas y metacognitivas.
Intervencin didctica en las disfunciones de la lectura 187
5) Fase 4. Ampliacin del material textual (revistas, peridicos...) y de las
perspectivas de anlisis.
6) Fase 5. Construccin y reconstruccin del significado del texto, en funcin de
los propios intereses, que contribuyen al desarrollo personal y profesional. En
esta etapa se consigue un elevado control metacognitivo.

2. Enfoque cognitivo. La lectura se describe como un proceso de pensar,

razonar y resolver problemas, usando el material escrito para alcanzar un
amplio conjunto de objetivos. Aunque en este enfoque se han construido
diferentes modelos, de ellos se pueden derivar algunas rasgos generales,
aplicables al proceso lector (DEFlOR, 1996):
1) Proceso constructivo: la lectura implica una construccin de significado como
resultado de la interaccin entre el conocimiento previo del sujeto y la
informacin aportada por el texto.
2) Proceso activo: la lectura implica una disposicin activa del sujeto para
enfrentarse a la tarea, cuya intensidad depender tanto del tipo de tarea de su
dificultad como del propsito del lector.
3) Proceso estratgico: el lector eficiente utiliza estrategias cognitivas y
metacognitivas, para hacer frente a la tarea.
4) Proceso afectivo: la dimensin afectiva se percibe en varios aspectos:
motivacin, actitud ante la tarea, satisfaccin personal, en cuanto motivacin y
refuerzo.
En este enfoque se han opuesto dos modelos de procesamiento de la
informacin (CLARK, 1992):
1) Modelo serial. En ste se han diferenciado dos modelos:
a) Modelo basado en lo impreso (imagen visual): la lectura es un proceso de
abajo hacia arriba, desde las unidades ms pequeas de informacin textual
(las letras) hasta los ncleos ms extensos de informacin.
El significado slo se asigna tras la identificacin de las palabras.
b) Modelo basado en el significado: la lectura es un proceso de arriba hacia
abajo, derivado de la intencin del lector, quien selecciona en el texto la
informacin necesaria para verificar las predicciones y utiliza el contexto para
interpretar las palabras ms difciles.
2) Modelo interactivo. En ste se subraya la interdependencia de los
componentes o subsistemas del sistema de lectura:
a) Procesador ortogrfico, para la percepcin de las letras y de su secuencia en
la palabra.
b) Procesador contextual, para resolver la ambigedad semntica. Slo acta
tras la identificacin visual de la palabra.
c) Procesador fonolgico, para traducir los fonemas en los sonidos
correspondientes.

d) procesador semntico, para obtener el significado de las palabras y de las

unidades semnticas ms pequeas.
3. Enfoque psicolingstico. La lectura es una dimensin de la "lengua
escrita" (la direccin de fuera hacia dentro del sujeto), complementaria a la
escritura (la dimensin de dentro hacia fuera). A su vez, la lengua escrita es
una modalidad del lenguaje. Por tanto, para comprender la lectura o el lenguaje
escrito, es necesario comprender la adquisicin y el desarrollo del lenguaje; en
concreto, el lenguaje oral. En efecto, algunos mecanismos son comunes a
ambas modalidades de lenguaje. Tambin lo son los niveles de procesamiento
lingstico: fonolgico, lxico, sintctico, semntico y pragmtico.
Sin entrar a discutir si el lenguaje es una dimensin de la habilidad cognitiva o
es una habilidad independiente, es obvio que la lectura es una habilidad
lingstica (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994). En efecto, leer es
decodificar una representacin escrita del lenguaje hablado. Y ste es un
sistema de smbolos que representan unidades lingsticas. El proceso lector
requiere un conjunto de habilidades lingsticas en todos los planos del
lenguaje: fonolgico, lxico, sintctico y semntico. El carcter lingstico de la
lectura se demuestra especialmente en los siguientes procesos (MANN, 1994):
1) Acceso al lxico por la va fonolgica: se accede a la representacin morfofonolgica de la palabra, a las extensiones semnticas y a las propiedades
sintcticas.
2) Lectura de oraciones y de prrafos: se requiere una memoria temporal, que
se re fuerza en una representacin fontica.
4. Enfoque socio-cultural. El lenguaje escrito se adquiere en la interaccin
con otros, lo que implica la participacin en actividades sociales en las que se
necesita la lengua escrita. En este sentido, el proceso lector se desarrolla en un
sistema eco lgico individual, en el que se detectan dimensiones lingsticas,
cognitivas y culturales (BARTOLI y BOTEL, 1988). Este enfoque es avalado por
las teoras del aprendizaje socializado, inspiradas en Vigotsky (1979a).
De este enfoque derivan algunas implicaciones para la enseanza: 1a) La
enseanza se desarrolla en un contexto social; 2a) La lengua escrita es una
habilidad global que no pude fragmentarse en habilidades discretas; 3a) Las
diferencias culturales inciden en el desarrollo de la lengua escrita.
En este enfoque se han diseado los modelos didcticos mediacionales,
aplicables a la enseanza de la lectura (BOS y ANDERS, 1990,1992). Las
caractersticas fundamentales de estos modelos son: 1) Enseanza mediada;
2) Dilogo interactivo profesor-alumno, referido al contenido y a la enseanza
de estrategias.
5. Enfoque integrador. La complejidad del fenmeno analizado, la lectura,
aconseja elaborar modelos integradores, en los que se incluyan las
aportaciones ms valiosas de otros modelos, siempre que sean compatibles.

Este es el caso del modelo elaborado por Spear-Swerling y Stemberg (1994).

El modelo parte de la hiptesis de que la adquisicin de la habilidad lectora es
un proceso hacia la perfeccin en el que se pueden establecer fases, cuyas
caractersticas o requisitos cognitivos son cualitativamente diferentes en cada
fase:
1) Reconocimiento visual de la palabra, ayudado por algn indicio (color,
logograma...).
2) Reconocimiento fontico de la palabra, cuyos requisitos esenciales son: la
conciencia fonolgica y la correspondencia entre grafema y fonema.
3) Reconocimiento controlado de la palabra, que exige el conocimiento del
cdigo ortogrfico.
4) Reconocimiento automatizado de la palabra, que facilita la autonoma de los
procesos cognitivos de alto nivel.
5) Lectura estratgica, centrada en la comprensin. En esta fase inciden
especialmente las exigencias acadmicas y el conocimiento bsico del sujeto.
6) Lectura eficiente del adulto, siempre en vas de perfeccionamiento,
caracterizada por las conexiones en y entre textos y por la integracin de
diversas fuentes.
El paso de una fase a otra es gradual, no abrupto. Todos los sujetos siguen la
misma ruta. La disfuncin lectora, por tanto, se concibe como una desviacin
de la ruta en un punto (o fase del proceso), debido a un conflicto entre los
procesos cognitivos esenciales.

2. HABILIDADES (O COMPONENTES) DE LA LECTURA.

A pesar de que existen diversas teoras, hay un cierto acuerdo entre los
autores en cuanto a los componentes que definen la lectura. Estos
componentes son procesos psicolgicos, cuyo desarrollo es objeto de la
enseanza. Estos componentes pueden agruparse en tres categoras bsicas,
en cada una de las cuales se distinguen varios procesos (Cuadro 1). Hay que
subrayar que todos estos procesos estn relacionados en el objetivo final. Pero
pueden considerarse como capacidades independientes (AARON, 1995b).
1. Decodificacin
a) Visual (Logogrfica)
b) Auditiva (Fonolgica)
2. Comprensin
a) del significado de las palabras
b) de frases y prrafos
c) del texto global
3. Metacomprensin

a) Conciencia de los procesos

b) Control de los procesos (Cuadro 1. Procesos en la lectura.)
Para no perder el sentido global de lo que significa leer, al tiempo que se hace
el anlisis de los distintos componentes, se podra describir el proceso de la
lectura como un dilogo (o una interaccin) entre el lector y el texto
(instrumento del escritor), en un determinado contexto, a la bsqueda de un
significado compartido entre ambos (comprensin) (Cuadro 2). Esto es lo ms
importante de la lectura. Pero para alcanzar esta meta, es preciso seguir
algunas estrategias.
Cuadro 2. La lectura como proceso interactivo.
1. LECTOR
- Conceptos (experiencia)
a) CONOCIMIENTO: - Estructura de la lengua
- Estructura textual
- Qu es leer (Objetivos)
b) ESTRATEGIAS: - Inferencia
- Prediccin
- Hiptesis
c) PERCEPCIN: - Visual: smbolo grfico
- Acstica: smbolo sonoro
2. INTERACCIN
a) METACOGNICIN: -Conciencia y control: objetivos, estrategias y
resultados
b) COMPRENSIN: - Construccin de significado: palabras, frases y texto
global
c) DECODIFICACIN: - Ideogrfica: imagen-significado
- Fonolgica: grafema-fonema
3. TEXTO
a) ESTRUCTURA TEXTUAL: - Mensaje
- Forma lingstica
- Estructura discursiva
b) CONTENIDOS: Claves lingsticas: lxicas y sintcticas
c) CDIGOS: - Ideogrfico
- Fontico
En este proceso se ponen en juego diversas habilidades del lector:

1) Conceptos previos: conocimientos sobre el mundo, el tema del texto, la

estructura del texto, sobre qu es leer y sobre la estructura de la lengua
(cdigo).
2) Dominio de la lengua, en diversos niveles de procesamiento lingstico:
fonolgico, lxico, sintctico, semntico y pragmtico.
3) Meta cognicin: conciencia de la estructura de la lengua, del proceso y de
los objetivos de la lectura.
4) Percepcin y discriminacin visual y auditiva de los signos lingsticos (o
significantes).
5) Capacidades y estrategias cognitivas: memoria de trabajo, memoria a corto y
largo plazo, inferencia, anticipacin, comprobacin de hiptesis.
Tambin el texto condiciona el resultado final del dilogo: la comprensin y la
lecturabilidad. En efecto, el texto, en cuanto estructura lingstica, proporciona
diferentes seales, que facilitan su decodificacin y comprensin: grficas,
contextuales y estructurales. Estas seales se relacionan con distintas
capacidades y estrategias del sujeto: perceptivas, cognitivas y metacognitivas.
En el texto se pueden sealar desde aspectos simples a otros ms complejos:
1) La forma fsica (o input visual): tipografa, formato, esquemas, dibujos,
grficos, tipo de letra...
2) Forma lingstica: lxico, estructura sintctica.
3) Estructura textual: tipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo,
argumentativo), coherencia, recurrencia temtica.
4) Contenido (o tema): interpretacin semntica.
Por ltimo, el contexto incide tambin, facilitando o dificultando el proceso de
comprensin. En el contexto se pueden incluir diversos factores: actitud
personal ante la lectura, valoracin de la lectura en el medio familiar y social,
exigencias de la Escuela, mtodo de enseanza, entusiasmo del profesor,
ambiente de clase.
Descrito globalmente el proceso de lectura, analizar los componentes en cada
uno de los tres sub-procesos citados.

2.1. Decodificacin.
Decodificar es descifrar: traducir smbolos escritos en sonidos. Este proceso
implica las habilidades y el conocimiento que permiten al lector pronunciar una
palabra escrita. Se han sealado tres operaciones en este proceso:
1) Anlisis fnico: anlisis sistemtico de la palabra en unidades sonoras,
asociando el smbolo escrito (grafema) con el correspondiente sonido (o
fonema).

2) Anlisis estructural: descomposicin de la palabra en sus componentes: raz,

afijos y sufijos, slabas, diptongos...
3) Anlisis contextual: reconocimiento de la palabra a partir del significado de la
frase en la que se inserta. En esta operacin el lector utiliza indicios semnticos
y sintcticos.
En estas operaciones se incluye una dimensin o conocimiento metacognitivo:
1) que existen distintas formas de representacin grfica de una palabra;
2) que ciertas estrategias de codificacin son ms eficaces y apropiadas que
otras. Se han sealado dos vas de decodificacin (o acceso al lxico):
a) Visual (o Logogrfica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como
una unidad global, es decir, como un dibujo que representa un significante. En
este sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector.
Pero esta va no es vlida para las palabras que se leen por primera vez o para
las palabras desconocidas. Se hace necesaria, pues, otra va: la fonolgica.
b) Auditiva (o fonolgica): el lector reconoce los grafemas, representados por
las letras, y su correspondencia con los fonemas, que constituyen la palabra
hablada. La palabra es entonces pronunciada, aunque sea de forma
imperceptible (subvocalizacin).Obviamente, en este modo de acceso, el lector
debe conocer el cdigo fonolgico. Este modo de decodificacin facilita el
reconocimiento de palabras desconocidas e incrementa notablemente la
velocidad en la lectura. Este es el modo predominante en la fase inicial del
aprendizaje de la lectura. El dominio de esta va confiere al alumno un
mecanismo de autoaprendizaje.
En definitiva, para reconocer una palabra, deben tenerse en cuenta tanto el
cdigo ideogrfico como el fontico, en un proceso global de codificacin
intermodal (sntesis de las dos vas).
La especificidad de la lengua introduce matices en el proceso de
decodificacin. Por ejemplo, la estructura fontica de la lengua espaola, a
diferencia de la de otras lenguas, es ms sencilla. Por eso, las dificultades que
encuentran los que aprenden a leer en espaol no son las mismas que los que
aprenden en otras lenguas. Los resultados de la investigacin sobre el proceso
de lectura en lengua espaola han permitido establecer algunas conclusiones
fundamentales (VEGA y otros, 1990):
1) Los adultos generalmente usan una ruta fonolgica, aunque a las palabras
de alta frecuencia se accede ms rpidamente a travs de la representacin
visual.
2) La unidad de segmentacin visual no es la letra sino la slaba.

En el proceso de lectura cul de las dimensiones es ms importante, la

decodificacin o la comprensin? Dos posiciones se han mantenido respecto a
esta cuestin: 1) La comprensin es la meta de la lectura y la decodificacin es
algo secundario; 2) Leer es decodificar. Esta habilidad tiene una transferencia
positiva para la comprensin. En realidad, el dilema es falso, por cuanto leer es
comprender, aunque esta habilidad pueda analizarse en varios componentes o
procesos complementarios, uno de los cuales es la decodificacin.
La velocidad en la decodificacin (o fluidez) es un fin en s misma, pero tiene
tambin otras ventajas: la) facilita la comprensin; 2a) reduce las exigencias de
la memoria a corto plazo.
2.2. Comprensin.
La comprensin es un concepto complejo, manifestacin multidimensional de
una capacidad general de tipo cognitivo (AARON, 1995b). Puede describirse
como la construccin del significado del texto por parte del lector, de acuerdo
con sus conocimientos y experiencias vitales. En esta construccin se relaciona
la informacin aportada por el texto con el conocimiento que posee el lector
(PALINCSAR y DAVID, 1992).
La comprensin implica varias habilidades o capacidades, que funcionan como
estrategias de aprendizaje (PALINCSAR y DAVID, 1992; PALINCSAR y
KLENK, 1992): 1) Recordar el conocimiento posedo; 2) Determinar el
contenido esencial del texto; 3) Hacer inferencias a partir del material dado; 4)
Aplicar el conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas.
El aprendizaje de la lectura puede caracterizarse como un aprendizaje
intencional. Este tipo de aprendizaje exige al aprendiz unos objetivos, un
esfuerzo, una actividad y una auto-regulacin (PALINCSAR y KLENK, 1992).
Estas exigencias se concretan en los siguientes aspectos o componentes: 1)
Conocimiento metacognitivo; 2) Repertorio de estrategias; 3) Motivacin.
En el proceso de comprensin se distinguen varios aspectos o dimensiones, en
funcin de la unidad lingstica que es objeto de comprensin:
a) Comprensin del significado de las palabras. Qu significa "conocer
una palabra"? Este proceso tambin se denomina "acceso al lxico". En este
proceso juega un papel importante la decodificacin, en cuanto proceso que
facilita el acceso al lxico a travs de las dos vas antes descritas: a) va directa
(visual o Logogrfica); b) va indirecta (fonolgica o acstica).
La comprensin de la palabra es el objetivo final del proceso de decodificacin.
Pero puede suceder que se identifique la palabra en sus componentes
fonticos (el significante) sin que se comprenda su significado. De ah la
polmica sobre la validez de la enseanza centrada exclusivamente en el
reconocimiento de las palabras (enseanza fontica), frente a la necesidad de

conseguir la comprensin de las unidades lingsticas. Esta se relaciona

directamente con el nivel semntico del lenguaje, pero tambin con el
sintctico, por cuanto el significado deriva tambin del orden y de la secuencia
lingstica en la que se halla la palabra.
En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grados o niveles: 1)
profundidad del significado; 2) precisin en el uso; 3) facilidad de evocacin.
Los textos ms fciles de leer se leen ms rpidamente y se comprenden
mejor, si en ellos predominan las palabras ms usuales. La longitud de la frase
juega un papel secundario en la lecturabilidad.
b) Comprensin global del texto. La comprensin implica varias habilidades
generales: memoria, asociacin mental, pensamiento reflexivo. Pero tambin
otras habilidades especficas: conocimiento del contenido del texto, estrategias
de comprensin, control consciente de la comprensin textual. En este
proceso, el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia, prediccin,
comprobacin de hiptesis.
El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de informacin en una
construccin nueva. Construye cadenas de inferencia extrapolando a nuevas
situaciones. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector para suplir las
relaciones entre fragmentos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El
lector eficiente puede aadir nueva informacin al texto, a partir de la memoria
a largo plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipo de inferencia
como del nivel de dificultad del texto ledo.
El lector predice lo que vendr posteriormente en el texto, a partir de lo que ya
ha ledo o de lo que sabe sobre el tema del texto o sobre su estructura.
Igualmente formula hiptesis, cuya validacin establece, confrontando sus
representaciones mentales con las caractersticas del texto y con la
intencionalidad del autor.
Hay dos posiciones tericas respecto a la influencia del contexto en la
comprensin:
1a) Los buenos lectores se apoyan fundamentalmente en el texto para la
comprensin: usan las pistas ofrecidas por el texto, fonolgicas o visuales. En
cambio, los malos lectores se apoyan en el conocimiento que tienen del
contenido temtico del texto; 2a) Los buenos lectores hacen un amplio uso del
contexto y acuden al texto slo cuando sus predicciones fallan; por el contrario,
los malos lectores, dependen exclusivamente del texto.
El lector eficiente controla su comprensin, evaluando la eficacia de las
estrategias seguidas para obtener la comprensin del texto y cambindolas si
es necesario.
En el resultado del proceso de comprensin se han establecido diferentes
niveles, cuya complejidad es diferente, en orden jerrquico: 1) comprensin
literal; 2) lectura interpretativa; 3) lectura crtica; 4) aplicacin de la informacin
obtenida para resolver problemas.

2.3. Metacomprensin.
Para que la comprensin sea efectiva, el lector debe poseer dos habilidades:
1) Tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para la
lectura eficiente: a) conocimiento sobre qu es leer; b) conocimiento sobre el
texto (tipo de texto); c) conocimiento sobre las estrategias.
2) Ser capaz de determinar si est realizando correctamente la tarea y corregir
lo que fuera necesario (auto-regulacin de los procesos).
Estas capacidades son de nivel superior, por cuanto son condicin para que se
produzca adecuadamente el proceso de comprensin. No es un proceso
aadido a los otros procesos, es decir, no es un proceso ms, sino que est
presente en todo el desarrollo del proceso lector, dirigindolo y controlndolo.
No obstante, se pueden sealar estrategias metacognitivas concretas en cada
una de las fases del proceso lector:
1. En la fase de preparacin: a) Plantearse objetivos concretos en la lectura;
b) Predecir el contenido del texto; c) Recordar los conocimientos personales
sobre el tema de la lectura.
2. En la fase de desarrollo: a) Resumir lo ledo cada cierto tiempo; b) Evaluar
las hiptesis y formular otras nuevas; c) Relacionar la informacin nueva con el
conocimiento previo.
3. En la fase final: a) Resumir todo el texto ledo; b) Evaluar las hiptesis;
c) Establecer nuevos objetivos concretos para la lectura.

3. DISFUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

Las disfunciones en el aprendizaje de la lectura aparecen cuando falla alguno
de los elementos o procesos descritos, no slo los intrnsecos al alumno sino
Tambin todos los referidos al texto y a los elementos que conforman el
contexto (familiar, social, escolar). Estas disfunciones se explican mediante la
confrontacin con un modelo de lectura que describa el proceso normal de
adquisicin de la habilidad lectora.
Si en el proceso de aprendizaje de la lectura se pueden diferenciar varias
dimensiones, tambin pueden sealarse varios tipos de sujetos que encuentran
dificultades en el aprendizaje de la lectura en estas dimensiones. As los
sujetos con dificultades sensoriales tendrn ms dificultades en la
decodificacin; los que tienen deficiencias cognitivas tendrn ms dificultades
en la comprensin. Quienes tienen deficiencias lingsticas adolecern de un
retraso en la adquisicin de la lectura.
3.1.

Dimensiones (sub-procesos) en la lectura

Se suelen diferenciar dos tipos de dificultades en la lectura: de tipo dislxico y

de tipo adaptativo (MOLINA, 1991). Las primeras estn relacionadas con la

decodificacin y asociadas a deficiencias neurolgicas funcionales, de tipo

perceptivo-motor, viso-espacial o auditivo-temporal. Las segundas estn
relacionadas con la comprensin y se concretan en deficiencias de tipo
psicolingstico: procesamiento semntico, sintctico o fonolgico. Esta
dificultad se ha denominado "hiperlexia" (AARON, 1989).
Hay dos tipos de dislexia: a) adquirida: prdida de la habilidad lectora como
consecuencia de una lesin cerebral; b) evolutiva: dificultades en el proceso de
adquisicin de la lectura. En esta categora se han sealado tres tipos:
1) Dislexia fonolgica: alteracin de la va fonolgica;
2) Dislexia superficial: dificultades en el procesamiento lxico;
3) Dislexia profunda: dificultades en el procesamiento semntica.
Otros autores adoptan otra denominacin y otra tipologa de las dificultades,
relacionada con el proceso lector afectado (AARON, 1995b):
1) Especfica (dislexia evolutiva): el proceso deficiente es la decodificacin;
2) No especfica: el proceso afectado es la comprensin;
3) Generalizada: ambos procesos son deficientes.
En el cuadro 3 se describen, en sntesis, las caractersticas diferenciales de
estos dos tipos bsicos de dificultades.
1.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

ESPECFICA
Memoria fonolgica dbil
Lenta
Sustituciones por dependencia del contexto
Morfolgicos y fonolgicos
En palabras funcionales y sufijos
Ms dependencia
Buena

2.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

DIMENSIN
Decodificacin grafema-fonema
Velocidad
Errores en lectura
Errores en deletreo
Errores en sintaxis
Dependencia del contexto
Comprensin oral

3.
a)
b)
c)
d)
e)

NO ESPECFICA
Adecuada/ no en palabras funcionales
Adecuada
Menos que en la especfica
Slo en palabras inusuales
En oraciones complejas

f) Para reconocer palabras

g) Pobre
Algunos autores defienden que, aunque es interesante detectar las causas de
las deficiencias, parece ms relevante para la intervencin didctica determinar
cmo y en qu se manifiestan las dificultades y cmo se pueden corregir. En
este sentido, se han sealado los siguientes tipos de dificultades, en un
enfoque psicolingstico (MOLINA, 1991):
a) Lexical: los lectores tienen problemas en el uso de la va ideogrfica y
adoptan estrategias de hiptesis fija. Los sntomas de esta tipologa seran:
deficiencias en la comprensin, sustituciones, inversiones y rotaciones en la
lectura oral.
b) Fonolgica: los lectores tienen problemas en el uso de la va fonolgica y en
el uso de estrategias hiperanalticas. Adolecen especialmente de una excesiva
dependencia del contexto. En esta categora se incluyen los siguientes
sntomas: escasa velocidad lectora, distorsiones en la correspondencia
grafema-fonema, errores de adicin, omisin y repeticin.
c) Mixta: en esta categora se detectan sntomas comunes a las dos categoras
anteriores
d) De memoria verbal, cuyos sntomas seran las dificultades en la
comprensin y la persistencia en los errores.
En el "modelo integrado" se aboga por una tipologa diferenciada de lectores,
en funcin de la fase en la que se produce la desviacin de la ruta normal
(SPEAR-SWERLINGy STERNBERG, 1994):
1) Lector no alfabtico: depende excesivamente de la percepcin visual y
carece de habilidades fonolgicas.
2) Lector compensatorio: suple con otras habilidades las deficiencias en la
decodificacin de la palabra.
3) Lector no automtico: se apoya en el contexto para decodificar con rapidez,
a costa de la comprensin.
4) Lector retrasado: tiene dificultades especialmente en la utilizacin de
estrategias para la comprensin. Pero las causas ltimas seran: escasa
prctica, baja motivacin y bajas expectativas.

Etiologa: factores causales o asociados

Este es el concepto ms polmico. Por eso hay varios enfoques conceptuales
sobre el proceso lector. No obstante, en el anlisis causal se pueden agrupar
las diversas orientaciones, en funcin de dos criterios: 1) el modelo terico o
enfoque conceptual: conductista, cognitivo, constructivista, ecolgico; 2) el

elemento o factor explicativo fundamental: perceptivo-visual, cognitivo,

lingstico, socio-cultural.
Las causas de las disfunciones en la lectura pueden ser intrnsecas al alumno o
extrnsecas. Entre las primeras se pueden sealar: retraso intelectual,
problemas sensoriales, trastornos emocionales. En el contexto se incluye tanto
el ambiente familiar como el mbito socio-cultural en el que se desenvuelve el
alumno. Pero no menos importante es el contexto escolar.
En un enfoque ecolgico de la enseanza, se considera que el aprendizaje es
el resultado de la interaccin entre las capacidades del alumno (perspectiva
intrnseca) y las exigencias y ayudas del contexto en el que se produce el
aprendizaje (perspectiva extrnseca). En concreto, se han sealado como
posibles causas de las dificultades en la lectura el mtodo de enseanza y las
expectativas del profesor sobre el alumno, pero tambin la baja motivacin y
las bajas expectativas del alumno. Estas mantienen una relacin circular con el
fracaso en la lectura (STANOVICH,1992).
De todos modos, no se trata de oponer intrnseco a extrnseco, individual a
Social, biolgico a psicolgico o social. Se puede decir que existe una cadena
causal o una relacin interactiva, de manera que se hace difcil en realidad
aislar una sola causa o factor que explique la deficiencia lectora de un
determinado sujeto.
Hecha esta aclaracin, voy a analizar algunos factores que inciden en las
disfunciones lectoras, agrupndolos en teoras:
1. Teoras biolgicas. La deficiencia en el procesamiento fonolgico, de la
dislexia, se ha atribuido a una deficiencia biolgica innata, aunque no todos los
casos. La disfuncin fonolgica es la causa de la dislexia, pero en la disfuncin
pueden incidir diversas causas, una de las cuales es la herencia gentica
(SWANSON y RANSBY, 1994). Las investigaciones en el campo de la gentica
y de la neuroanatoma avalan esta tesis. El estudio de rboles genealgicos, de
antecedentes familiares y de concordancia gentica permite afirmar que existe
una cierta predisposicin gentica para la dislexia. Igualmente los estudios
neuroanatomicos han establecido una relacin entre estructura cerebral y
dislexia.
Aunque no se descarta que las dificultades puedan derivar de factores de
biolgico, sobre todo en los casos ms graves, desde una perspectiva didctica
poco se puede hacer para modificar la incidencia de estos factores. En cambio
es ms factible la intervencin sobre el contexto. Aqu radica el poder de la
Escuela (SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994).
2. Teoras psiconeurolgicas. Estas son las teoras ms antiguas. El supuesto
bsico es que la lectura es esencialmente una habilidad perceptiva visual
compleja, que se hace operativa en el reconocimiento y diferenciacin de
estmulos visuales, procedentes del texto. Los defensores de esta tesis se han
defendido de las acusaciones de los que defienden la tesis psicolingstica,
diciendo que no se trata de un dilema en el que se tenga que optar por uno u

otro enfoque. Ciertamente la percepcin visual interviene en el procesamiento

lingstico, especialmente en la lengua escrita.
Una explicacin ms compleja incluye la integracin de la informacin que
procede de distintas fuentes sensoriales (vista y odo, principalmente) y
motricas. Incluso las deficiencias fonolgicas pueden explicarse como una
dificultad para integrar rpidamente (en un corto espacio de tiempo) la
informacin acstica en el sistema nervioso (TALLAL, 1991).
En otras teoras, que podran calificarse de cognitivas, se ha defendido una
relacin causal entre la habilidad lectora y algunos factores cognitivos: a) la
inteligencia (STANOVICH, 1993); b) la memoria a corto plazo del orden
secuencial por cuanto la lectura se concibe como el recuerdo de una secuencia
ordenada de letras. Incluso se incluiran aqu los procesos perceptivos.
La investigacin, sin embargo, ha puesto en duda la relacin directa de estas
habilidades con la eficiencia lectora, aunque sean necesarias para el desarrollo
ptimo del sujeto. Por el contrario, se defiende que la relacin es inversa: las
deficiencias en lectura pueden incidir en las habilidades perceptivas y de memo
Pero hay otros factores (como los lingsticos) cuya incidencia en la eficiencia
lectora es mayor.
3. Teoras psicolingsticas. Estas son las teoras ms actuales y
prometedoras. En ellas se defiende que las dificultades en la lectura derivan de
deficiencia en el lenguaje. En efecto, los alumnos que tienen dificultades en la
lectura las tienen tambin con el lenguaje en general (ARIEL, 1992). La
conexin causal es obvia, puesto que la lectura es una habilidad esencial del
lenguaje. Algunos datos avalan esta tesis:
1) Los nios con retraso de lenguaje tienen dificultades en la lectura seis veces
ms que los que no lo tienen.
2) La habilidad de anlisis del lenguaje oral a edad temprana es un factor
predictivo de la eficiencia lectora.
3) Los malos lectores se diferencian de los buenos en tareas de produccin,
percepcin, comprensin y segmentacin de estructuras lingsticas. En
cambio, no se diferencian en otro tipo de tareas.
4) Algunos factores lingsticos son responsables de las disfunciones en las
habilidades lectoras: procesamiento fonolgico, acceso al lxico, comprensin
oral.
Aunque todas las habilidades lingsticas inciden en la lectura, hay algunas
ms especficas, que se consideran esenciales (HULME y SCHNOWLING,
1992):
1) El procesamiento del lenguaje oral, que implica diversas habilidades: a)
discriminacin de fonemas; b) rapidez en nombrar objetos; c) memoria verbal a
corto plazo; d) anlisis de la estructura sintctica y semntica de la frase.

2) Conciencia fonolgica: anlisis de los elementos constituyentes de la

palabra. La incidencia de esta habilidad en la eficiencia lectora ha sido
confirmada en diversos tipos de investigacin (correlacional, longitudinal y
experimental). Esta es la tesis central de las teoras ms relevantes.
Actualmente no se puede afirmar tajantemente que exista una relacin causal
de tipo lineal entre habilidades en el lenguaje oral y eficiencia en la lectura. Por
el contrario, la relacin es de tipo circular. En efecto, el desarrollo de la
conciencia fonolgica mejora el proceso de lectura, pero tambin sucede a la
inversa (CLARK,1992).
Las dificultades en la comprensin pueden describirse como una constelacin
causal, esencialmente de carcter lingstico (AARON, 1995b):
1) Una causa puede ser que el alumno no tenga el conocimiento necesario
para la comprensin. Esto se puede deber a diversas causas: a) carencia de
vocabulario; b) ausencia de un esquema textual o del conocimiento bsico.
2) Otra causa se relaciona con las estrategias de aprendizaje: a) no poseer
estrategias adecuadas; b) no saber usadas adecuadamente.
En definitiva, no resulta fcil explicar las dificultades en la lectura. Desde luego,
no pueden atribuirse a un solo factor causal. Pero tampoco la misma causa
explica las disfunciones similares ni todos los sujetos tienen el mismo tipo de
dificultades.
Aunque la explicacin ms plausible sea la disfuncin lingstica, no se puede
descartar la incidencia de otros factores, salvo que se puedan interpretar, en un
sentido lato, como dimensiones del lenguaje. Se hace necesario, por tanto,
elaborar una teora integradora y coherente, en la que se diferencien factores
primarios y secundarios y en la que se incluyan todos los factores cuya relacin
con la lectura se ha detectado en la investigacin.
4. INTERVENCIN DIDCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA.
Aunque en la enseanza es necesario determinar el qu (contenido) y el cmo
(mtodo), puesto que al primer interrogante he dado respuesta en otros
epgrafes, en ste respondo al segundo. En esta respuesta incluyo la
evaluacin, las estrategias y tcnicas didcticas, diseadas en diversos
modelos didcticos. Dada la limitacin espacial, no voy a describir todos los
programas de intervencin didctica, que el lector podr consultar siguiendo la
bibliografa (BAUMANN, 1990; HUERTA YMATAMALA, 1995; RUEDA, 1995).
Slo sealar algunas pautas generales de intervencin en cada uno de los
procesos de la lectura.

4.1. Cuestiones generales.

Dada la importancia de esta competencia curricular y su incidencia en el
desarrollo del alumno, se hace necesaria la intervencin temprana (o
preparacin) para desarrollar las capacidades implicadas en este aprendizaje
(SPEAR-SWERLING y STERNBERG, 1994).
La polmica sobre qu dimensin es ms importante ensear, si la
decodificacin o la comprensin, no tiene sentido (AARON, 1995a).La
enseanza diferenciada a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje
de la lectura no puede concebirse como una enseanza "rebajada", es decir,
centrada exclusivamente en el reconocimiento de palabras en textos fciles. La
intervencin debe ser, pues, global, de acuerdo con la interpretacin de la
lectura como un proceso global, aunque en l se puedan diferenciar varias
dimensiones.
Si el aprendizaje de la lectura se concibe como un proceso cognitivo basado en
estrategias personales, el profesor debe apoyar este proceso, facilitando,
mejorando, modificando, adaptando estas estrategias, de manera que el
alumno pueda responder a las exigencias y dificultades de las tareas de lectura
(PALINCSAR y KLENK, 1992).
Aunque se han diseado diversos modelos didcticos para la enseanza de la
lectura y, en concreto, de la comprensin lectora, slo har referencia a dos
ejemplos representativos:
A. El "modelo interactivo de enseanza y aprendizaje del contenido" (BOS y
ANDERS, 1990, 1992) se fundamenta en varias teoras, de las que, a su vez,
derivan algunos principios didcticos:
1. La teora del esquema subraya la importancia del conocimiento previo del
sujeto para el aprendizaje. La teora explica cmo se estructura en la memoria
el conocimiento y cmo ste afecta a la informacin de entrada. La teora
explica cmo la comprensin de un concepto (o conocimiento de una palabra)
implica no slo saber definido sino conocer sus rasgos semnticos y cmo se
relaciona con otros conceptos. De esta teora derivan algunos principios
didcticos, referidos al aprendizaje del contenido y a la comprensin del texto,
sobre los que inciden los siguientes aspectos:
a) La riqueza de los "esquemas" que posee el lector y el grado en que los
activa.
b) El grado en el que la enseanza ofrece oportunidades para desarrollar
relaciones en y entre los conceptos.
c) El grado en que la enseanza plantea el anlisis de los matices semnticos
de un concepto.
2. La teora psicolingstica de la lectura explica que, en el proceso de
comprensin, el lector utiliza estrategias cognitivas para abordar los tres
sistemas lingsticos que facilitan la comprensin: grafofnico, sintctico y

semntico. Estos sistemas estn presentes en todos los niveles del discurso,
desde las letras hasta el texto global, en el proceso de construccin del
significado. Las estrategias son: muestreo, prediccin, confirmacin,
integracin y justificacin. De esta teora deriva una doble propuesta didctica,
para incrementar la calidad de la comprensin:
a) Dar oportunidad de dominar los sistemas lingsticos.
b) Desarrollar las estrategias cognitivas.
3. La teora del aprendizaje y del desarrollo del concepto ha establecido cuatro
niveles: concreto, de identidad, clasificatorio y formal. El concepto es el ncleo
bsico del esquema. Los lectores acceden a l y lo manipulan, usando las
estrategias cognitivas. De esta teora derivan los siguientes principios
didcticos:
a) La explicacin al alumno de los atributos de un concepto afecta a su
comprensin y recuerdo.
b) Los conceptos incluidos en las asignaturas estn organizados en estructuras
jerrquicas, que representan esquemas.
4. La teora socio-cultural del desarrollo cognitivo defiende que el aprendizaje
se produce en la interaccin social. En consecuencia, la enseanza se
caracteriza por la mediacin y por el dilogo constructivo entre profesor y
alumno o entre alumnos. Por tanto, para desarrollar la comprensin textual se
deben adoptar los siguientes principios:
a) Facilitar la mediacin y el aprendizaje cooperativo y compartido, en un
contexto de mutuo respeto y aceptacin crtica del conocimiento y de las
experiencias de los participantes.
b) Presentar el contenido conceptual como una actividad significativa e inserta
socialmente.

B. En el modelo de "lenguaje total" la tesis central es que la lengua es un

instrumento para construir significado (CRANSTON y KING, 1992). Por tanto, el
lenguaje se adquiere usndolo de modo significativo, no realizando actividades
lingsticas de forma fragmentada (por ejemplo, separando el lenguaje oral de
la lectura y la escritura). En este modelo, la lectura se concibe como un
proceso que va del todo a las partes. Adems, el significado no deriva del texto
sino de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje del lector y los del
escritor.
La enseanza hace operativo este enfoque conceptual, integrando diversas
habilidades o tcnicas lingsticas, que estn relacionadas entre s: leer,
escribir, escuchar, hablar, adoptar un punto de vista. El aprendizaje, por tanto,

deriva del conocimiento previo del sujeto sobre las habilidades de

comunicacin y de su necesidad de conferir significado al mundo que le rodea.
De este enfoque deriva la necesidad de desarrollar el lenguaje en general.
La mejor preparacin para la lectura es el dominio del lenguaje oral en todas
sus dimensiones: fontica, lxica, sintctica y pragmtica. Lo cual no obsta
para desarrollar otras habilidades relacionadas con la capacidad lectora, pero
que no son especficas de ella: atencin, memoria, percepcin sensorial,
psicomotricidad, afectividad, autoconcepto. Pero de ellas no tratar en este
captulo.
4.2. Evaluacin.
La intervencin didctica comienza con el proceso de identificacin de los
alumnos que presentan dificultades. Esta es la evaluacin inicial o diagnstica.
Pero la evaluacin debe estar presente en todo el proceso de enseanzaaprendizaje (evaluacin formativa y continua) y tambin al final del proceso,
para determinar la efectividad de la intervencin.
La conexin entre evaluacin y enseanza se hace patente en algunos
modelos didcticos. As, por ejemplo, en la "enseanza recproca": 1) Las
estrategias ayudan al alumno a comprobar su comprensin del texto; 2) El
dilogo entre profesor y alumno es un medio para observar cmo los alumnos
extraen el significado del texto.
De acuerdo con los enfoques tericos descritos, la evaluacin debe centrarse
en el anlisis de los componentes lingsticos de la habilidad lectora, ms que
en el de otros factores, relacionados indirectamente con la habilidad lectora
(por ejemplo, los factores perceptivo-visuales). Dada su especial relevancia en
la eficiencia lectora, enumerar algunas estrategias para evaluar la "conciencia
fonolgica": 1. Construir y detectar rimas; 2. Combinar y segmentar fonemas y
slabas; 3. Manipular fonemas: aadir, quitar y cambiar fonemas en una
palabra.
Desde el enfoque del "lenguaje total" se ha criticado la utilizacin de tests de
rendimiento lector o tests de inteligencia, para evaluar la habilidad lectora, por
cuanto evalan aspectos o dimensiones concretas e irrelevantes, pero sobre
todo fragmentadas. En cambio se aboga por las tcnicas de observacin: a)
observacin directa de la actividad lectora del alumno en un contexto natural (el
aula); b) observaciones aportadas por los profesores y los padres del alumno.
Los aspectos observables sern los mismos que se han descrito en el anlisis
de los procesos de lectura. Pero tambin otros factores que pueden influir en
las dificultades. Por ejemplo, el procesamiento auditivo. En efecto, en la
comprensin lectora y en la comprensin del lenguaje oral operan los mismos
mecanismos cognitivos.
El profesor puede construir sus propios instrumentos de observacin (escalas,
inventarios, guas, entrevistas, registro de incidentes), adecuados a lo que
quiere evaluar y a los alumnos. Pero tambin puede utilizar, total o

parcialmente, alguno de los instrumentos ya elaborados. Por ejemplo, un

cuestionario para la evaluacin funcional de errores (MOLINA y otros, 1990).
Algunos instrumentos o materiales de enseanza pueden ser tiles tambin
para evaluar el progreso o las dificultades en la lectura.
Para la construccin y utilizacin de instrumentos de observacin, se sugieren
algunos ejemplos, relacionados con aspectos o dimensiones de la habilidad
lectora (AARON, 1995b):
1) Para evaluar el proceso de decodificacin (conversin grafema-fonema):
hacer leer al alumno una lista de palabras no usuales, a fin de que no pueda
leerlas logogrficamente.
2) Para evaluar la velocidad lectora: leer un texto, adaptado al nivel de lectura
del alumno, y medir el tiempo empleado. Se comparan los resultados con
criterios derivados del grupo-clase.
3) Para evaluar la lectura oral: leer un texto, adaptado al nivel lector del
alumno, y hacer luego un recuento de los tipos y de la frecuencia de errores.
4) Para evaluar los errores de sintaxis: leer un prrafo o un texto breve y hacer
luego el recuento de errores, agrupndolos por categoras e indicando la
frecuencia.
5) Para evaluar la dependencia del contexto en la obtencin del significado de
las palabras: leer en voz alta una lista de palabras, extradas de la lectura oral
(propuesta 3). Comparar las palabras mal ledas en contexto (texto) y aisladas.
6) Para evaluar la comprensin se utilizarn las mismas tcnicas y estrategias
que se emplean en la enseanza: resumen, cuestionario, textos con lagunas...
4.3. Enseanza de la de codificacin
En este proceso, aunque no sea el ms importante, se manifiestan ms
visiblemente las dificultades. Por eso se han diseado gran cantidad de
programas y ejercicios para su correccin.
La habilidad ms importante en este proceso es la denominada "conciencia
fonolgica". Para su desarrollo se ha diseado una amplia gama de
actividades: a) reconocer rimas; b) aislar sonidos al inicio, al medio o al final de
una palabra; e) asociar sonidos o palabras; d) combinar sonidos para formar
slabas y stas para formar palabras; e) segmentar sonidos o slabas en una
palabra y palabras en una oracin; f) suprimir o sustituir fonemas en una
palabra.
Dada la especificidad fonolgica de la lengua, los programas diseados para
otras lenguas (ingls, por ejemplo) no son aplicables totalmente en la lengua
espaola. Se han diseado, con todo, algunos programas en espaol (RUEDA,
1995).
En la enseanza de la habilidad de establecer la correspondencia entre fonema
y grafema, se han diferenciado dos enfoques: 1) Sinttico: se ensea el fonema
aislado y progresivamente se inserta en la slaba y en la palabra; 2) Analtico: el
alumno debe descubrir el fonema igual en un conjunto de palabras.

Una variante del enfoque sinttico es el mtodo multisensorial, en el que se

asocian diversas vas sensoriales (vista, odio, movimiento, tacto): enseanza
directa, sistemtica e individualizada de las letras, estableciendo conexiones
entre la forma de la letra (visual), el sonido que representa (auditiva) y su
trazado (motrica).
Para desarrollar la identificacin visual de las palabras, se sugieren las
siguientes actividades: 1) Identificar una palabra en un conjunto de cinco o seis
palabras aparentemente similares; 2) Leer la palabra determinada, inserta en
contextos ms amplios (sintagma, oracin, prrafo).
Para incrementar la velocidad lectora (fluidez) se han diseado varias
estrategias (CLARK, 1992):
1a) Pronunciacin de palabras aisladas, antes de la lectura;
2a) Lectura simultnea, en voz alta, por el profesor y el alumno.
3a) Lectura repetida de prrafos.
4a) Lectura de palabras y frases, antes de la lectura del texto.
5a) Lectura imitativa: mientras el profesor lee en voz alta, el alumno lo hace en
silencio o escucha una grabacin.
6a) Tcnica "cloze": leer repetidamente un texto, mientras se van borrando
palabras.
Para corregir los errores de omisin, sustitucin, inversin, rotacin, adicin y
repeticin de fonemas, slabas o palabras, se han sugerido los siguientes
ejercicios:
1) El alumno oye la grabacin de su lectura y subraya en el texto la palabra
incorrectamente leda.
2) En dos conjuntos de tarjetas (en uno figuran las oraciones del texto original y
en otro las del texto ledo) el alumno agrupa las tarjetas similares y las
diferentes.
3) El alumno identifica palabras incorrectas en textos preparados.

4.4. Enseanza de la comprensin.

En este proceso se distinguen varios niveles, en funcin de las unidades
lingsticas de referencia: palabra, oracin, texto global. Las dos primeras
pueden situarse en un nivel micro-estructral. La otra se adscribe al nivel
macroestructural.
Las estrategias de enseanza tambin son diferentes en uno y otro nivel,
aunque algunas son tiles para todos los niveles. En esta dimensin son ms
pertinentes las estrategias de aprendizaje, diseadas en los modelos didcticos
de orientacin cognitiva.

4.4.1. Comprensin en el nivel micra-estructural

Para desarrollar la habilidad de obtener el significado de las palabras, se han
sealado varias estrategias y recursos didcticos:
1) Asociacin: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la
lectura.
2) Categora (asociacin semntica): estudiar palabras que pertenecen a un
campo semntico (pato, agua, estanque, junco). En esta estrategia se puede
utilizar el "mapa semntico", para hacer visible las relaciones entre una palabra
y sus relativos semnticos (antnimo s, homnimos, sinnimos).
3) Contexto: leer un texto sencillo, en el que se han omitido en cada cuatro o
cinco lneas palabras fciles de predecir.
4) Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas.
5) Anlisis de la palabra en su estructura morfolgica: a) anlisis de la raz y de
los modernas para la derivacin; b) estudio etimolgico de la palabra.
Puesto que el conocimiento de las estructuras sintcticas es esencial en la
Comprensin lectora, se han diseado diversas tareas para aprenderIas:
1. Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras.
2. Clasificacin y categorizacin de estructuras, en funcin de criterios de
semejanza o identidad.
3. Completar frases, seleccionando una estructura de entre varias propuestas.
4. Reconstruir oraciones, cuyas palabras o proposiciones se presentan
desordenadas.
5. Parfrasis de una oracin, sin variar el significado.
6. Analizar una oracin compleja en sus componentes proposicionales.
En el nivel inter-oracional destacan las actividades para aprender el uso de
conectores sintcticos: a) Ordenar prrafos de un texto por medio de
conectores, seleccionados de una lista dada; b) Introducir conectores en un
texto con lagunas.
4.4.2. Comprensin en el nivel macro-estructural.
En esta dimensin se incluyen los siguientes aspectos: 1) conocimiento de la
estructura textual; 2) estrategias de procesamiento de la informacin para
obtener el significado; 3) "conocimiento bsico" (adquisicin de conceptos y
experiencias sobre el mundo); 4) aprendizaje de contenidos.
En el conocimiento de la estructura textual, el objetivo es utilizar la
estructura del texto como un mecanismo de prediccin. A este fin se han
planteado los siguientes objetivos: 1) Incrementar el conocimiento de la
estructura textual; 2) Usar la estructura textual como una estrategia para

comprender el texto. La enseanza de estructuras textuales debe comenzar

por la estructura narrativa, de la que todo sujeto, por joven que sea, tiene
alguna intuicin. Para estos objetivos se han diseado varias tcnicas
didcticas, aplicables a diversos tipos de texto:
1. La gramtica textual como gua: el profesor explica y pone ejemplos de cada
uno de los elementos de la gramtica textual, con la ayuda de un diagrama en
el que se presentan los elementos. El alumno utiliza el diagrama al reconstruir
el texto.
2. Dominar la estructura del texto: a) Identificar el tema del texto; b)
Esquematizar el contenido; c) Identificar elementos estructurales. Para facilitar
la identificacin del tema en un texto, se han diseado tres estrategias: a) el
maestro revisa los elementos de la estructura textual; b) pone ejemplos de
temas no apropiados para la estructura que se est estudiando; c) da pistas al
alumno de forma progresiva, para orientarlo en la bsqueda del tema. En la
aplicacin de esta tcnica se utilizan los siguientes instrumentos, que podran
considerarse estrategias de aprendizaje:
1) El mapa semntico o red conceptual;
2) El diagrama de flujo.
3) Reconocimiento del texto. Esta tcnica comprende varias operaciones: a)
Identificar las caractersticas comunicativas; b) Inventar situaciones de
comunicacin que exigen un determinado tipo de texto; c) Establecer criterios
para evaluar un texto; d) Reconocer tipos de texto en distintas situaciones.
4) Reconstruccin textual: a partir de fragmentos dados, el alumno trabaja en la
construccin del texto, como en la construccin de un puzzle, teniendo en
cuenta que el texto tiene una unidad semntica. Por tanto, el texto tiene que ser
predecible, es decir, el alumno debe poder inferir su estructura a partir de la
lectura de fragmentos. A este fin, los fragmentos deben estar precedidos de
claves textuales. De otra parte, el texto debe responder al conocimiento del
alumno y ser motivador.
5) Completar textos incompletos: suplir las partes que faltan en un texto
incompleto, de manera que el texto resulte adecuado al contenido y a la
estructura. Esta actividad exige al alumno confrontar la exigencia de coherencia
local del contexto inmediato de la oracin con el sentido global del texto o del
prrafo.
El "conocimiento bsico" puede desarrollarse a travs de la llamada
"experiencia del lenguaje", cuyos pasos son (AARON, 1995b):
1) Crear situaciones para que el alumno adquiera experiencia sobre un
fenmeno (visitar una fbrica, ver una pelcula...);
2) Los alumnos, en pequeo grupo, cuentan la experiencia;
3) El profesor escribe en la pizarra las frases fundamentales de la narracin y
los alumnos las copian en un folio;

4) Los alumnos leen a la clase las oraciones que han copiado. Las hojas
pueden coleccionarse en un libro del alumno.
El "aprendizaje de contenidos", referido a varias materias curriculares, no
puede desligarse del aprendizaje de estrategias (BOS y ANDERS, 1990,
1992).A este fin se han descrito las siguientes actividades o tcnicas
didcticas:
1) Anlisis de contenido: es un recurso que facilita al profesor estructurar el
conocimiento conceptual y ejercer su funcin mediadora.
2) Estrategias de aprendizaje interactivo, orientadas al conocimiento
estratgico.
Los pasos en la estrategia son:
a) Hacer una lista de lo que se conoce sobre el tema, utilizando la tcnica del
"torbellino de ideas".
b) Hacer una lista de las informaciones que el texto aporta sobre el tema.
c) Hacer un mapa conceptual para predecir las relaciones entre conceptos.
d) Leer el texto para confirmar e integrar la comprensin personal y las
relaciones predichas.
e) Repasar y revisar el mapa conceptual.
f) Utilizar el mapa conceptual para estudiar o expresar lo que se ha aprendido.
Para desarrollar estrategias cognitivas en la comprensin se sugieren las
siguientes actividades (PALINCSAR y PERRY, 1995):
1) Explicar al alumno por qu debe aprender las estrategias, en qu contextos
deber usarlas y cmo estas estrategias se diferencian de su propio modo de
actuar en la lectura.
2) Ejemplificar ante el alumno el uso de la estrategia, a travs del pensamiento
en voz alta y la resolucin de problemas.
3) Guiar al alumno mientras pone en prctica las estrategias aprendidas.
4) Hacer que el alumno aplique de forma generalizada las estrategias
aprendidas, utilizando los materiales curriculares ordinarios que debe trabajar y
respondiendo a objetivos reales.
5) Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la utilidad de las estrategias y a
encontrar situaciones nuevas en las que se puedan aplicar.
Algunas tcnicas son vlidas para desarrollar todas las dimensiones de la
comprensin:
1. El resumen. En esta tcnica hay que atender a las siguientes reglas: 1)
Suprimir redundancias; 2) Suprimir informaciones triviales; 3) Ordenar
jerrquicamente los temas; 4) Seleccionar la oracin que define el tema;
5) Inventar oraciones que definen los temas.

El resumen de textos es un medio de enseanza y de evaluacin. En efecto, es

til para evaluar la comprensin y establecer niveles de profundidad. La tarea
del resumen atae tanto a las habilidades de lectura (decodificacin) como al
contenido del aprendizaje (contenido curricular).
2. Pensar en voz alta. Antes de la lectura o escucha, el profesor pide a los
alumnos que hagan predicciones sobre el tema de la narracin. Durante la
presentacin, el profesor sugiere a los alumnos que digan si lo ledo u odo les
recuerda algo, que digan lo que no entienden y vuelvan a leerlo. El profesor
hace una demostracin de la tcnica de "pensar en voz alta". Al terminar la
lectura, el profesor plantea a los alumnos cuestiones causales, con la intencin
de resolver problemas.
3. Lectura guiada. El profesor anima a los alumnos a anticipar el resultado, a
hacer preguntas, a descifrar significados implcitos y a pensar creativa y
crticamente sobre el material ledo o escuchado. El alumno debe plantearse
progresivamente hiptesis sobre el tema, aducir razones en pro o en contra y
modificar, si procede, las hiptesis.
4. El cuestionario. Puede utilizarse con varias finalidades: resolver problemas,
aclarar el significado de un trmino, hacer predicciones, inferir, clasificar
informacin, justificar acciones, asumir el rol del protagonista, detectar y
resolver los errores de interpretacin. Las cuestiones ms frecuentes pueden
agruparse en cuatro tipos, segn el tipo de respuesta esperada:
a) La respuesta est explcita (literalmente) en una frase o prrafo del texto.
b) La informacin est en el texto, pero hay que reconstruirla a partir de varias
oraciones o prrafos.
c) La respuesta no est explcita en el texto y, por tanto, requiere conectarla
informacin que se posee sobre el tema y la que proporciona el autor del texto.
d) La respuesta deriva de la inferencia, a partir del conocimiento base que se
tiene del tema.
Los objetivos fundamentales de la metacomprensin son: 1) Tener conciencia
(conocimiento consciente) de los procesos; 2) Controlar (regular) los procesos.
En este sentido, lo fundamental es que el alumno reflexione y se pregunte
sobre lo que est haciendo y evale los pasos o el proceso global seguido. Por
tanto, una estrategia didctica para mejorar el proceso de comprensin es
hacer accesible al alumno el conocimiento que tiene de la estructura textual y
dotarle de recursos para controlar su actividad cognitiva.

4.5. Secuencia didctica y estrategias generales

El estudio analtico de la intervencin didctica no debe oscurecer el carcter

global del proceso didctico. A este efecto ser til presentar, en sntesis, la
secuencia de la intervencin del profesor, en la planificacin de la enseanza o
diseo del currculo (GRAHAM y JOHNSON, 1993):
1. Seleccionar el material de lectura, atendiendo a los siguientes criterios: a)
formato o estructura; b) calidad de las ilustraciones; c) forma lingstica.
2. Actividades previas a la lectura: a) Plantear objetivos: qu y por qu se lee;
b) Hacer predicciones que exijan al alumno hacer inferencias; c)
Activar el conocimiento previo; d) Facilitar organizadores previos; e)
Lectura silenciosa previa a la oral; t) Introducir conceptos-clave y vocabulario
nuevo.
3. Actividades durante y despus de la lectura: a) Reforzar las conductas
especficas de lectura; b) Repetir la lectura; c) Corregir errores en la lectura
oral; d) Insertar cuestiones en el texto; e) Aplicar un cuestionario despus de la
lectura; t) Resumir el texto; g) Centrar la atencin del alumno en la estructura
del texto; h) Centrar la atencin del alumno en la informacin relevante.
4. Aliviar las dificultades de la lectura: a) simplificar los textos; 2) grabar el texto
en audio; 3) presentar el texto en fichas o en otros medios.
Varias tcnicas didcticas pueden utilizarse en la enseanza de todas las
habilidades de la lectura: enseanza directa, aprendizaje cooperativo, tutora
entre iguales. Por ejemplo, esta ltima permite que un alumno ms aventajado
ayude a otro que tiene dificultades en la lectura, corrigiendo sus errores,
reforzando la conducta positiva y dndole pistas para la comprensin.
La "enseanza recproca" sintetiza las aportaciones de varias tcnicas y es
coherente con los principios descritos (PALINCSAR y DAVID, 1992;
PALINCSAR y KLENK, 1992).Esta tcnica de enseanza se fundamenta en el
enfoque socio-cognitivo, derivado de la teora de Vigotsky. Es un procedimiento
de enseanza que se desarrolla en un grupo de aprendizaje colaborativo y gua
la prctica en la aplicacin flexible de cuatro estrategias concretas en la
comprensin del texto:
1) Cuestiones: tras la lectura de un fragmento del texto, el gua de la discusin
plantea cuestiones sobre el contenido del texto. Los otros miembros del grupo
contestan y plantean a su vez otras cuestiones.
2) Resumen: el gua del grupo hace una parfrasis del texto, sintetiza las
respuestas y describe el contenido esencial del texto.
3) Clarificacin: objetivo de esta estrategia es discutir conceptos ambiguos,
ideas que no han sido interpretadas correctamente o no son familiares a los
componentes del grupo.

4) Prediccin: el gua del grupo plantea al grupo que adivine lo que va a venir a
continuacin en el texto.

CAPITULO IX
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LA EXPRESIN
ESCRITA
Escribir es un saber hacer, que supone el dominio de un conjunto de
operaciones cognitivas:
1) Planificacin, en funcin del contexto, de los contenidos (mensaje) y del tipo
de discurso;
2) Textua1izacin:sucesin de enunciados cohesionados, en funcin de
factores contextuales, mediante oraciones gramaticalmente aceptables;
3) Revisin, para diagnosticar y solucionar problemas, surgidos en las
operaciones anteriores.
La expresin escrita representa el cu1mendel aprendizaje lingstico, dada la
complejidad que supone coordinar las diversas habilidades y procesos
cognitivos, implicados en este aprendizaje. En consecuencia las dificultades
pueden ser mltiples. Por lo cual, la enseanza de esta habilidad supone un
enorme reto. Lamentablemente la Escuela ha descuidado bastante el
desarrollo de esta habilidad.
En la expresin escrita se pueden distinguir varias dimensiones: la) grfica: de
carcter psicomotor y perceptivo-visual;2) lingstica: forma y estructura del
discurso; 3)",expresiva-conceptual: contenidos de conciencia y creatividad.
Las tres dimensiones son indisociab1esy configuran el fenmeno de la
comunicacin escrita.
Aunque los trminos "expresin escrita" y "composicin escrita" pueden
considerarse sinnimos, el significado del segundo es ms rico en matices. En
efecto, la composicin escrita puede concebirse como una realidad bifronte:
como proceso que desarrolla el sujeto (la composicin) y como producto (el
texto). Por tanto, las disfunciones en el aprendizaje pueden detectarse en el
proceso, pero tambin pueden inducirse a partir del anlisis del texto. Este
conocimiento sienta las bases para la intervencin didctica.
1. APRENDIZAJE DE~LA COMPOSICIN ESCRITA: MODELOS TERICOS
La interpretacin o explicacin del objeto de aprendizaje (proceso o producto)
se plasma en los modelos tericos y de investigacin. El modelo terico, como
sistema abstracto, es ms una hiptesis de trabajo que una realidad
contrastada. Ello no merma su funcionalidad para guiar la investigacin, para

orientar la enseanza y para avanzar explicaciones sobre las dificultades y

problemas en la adquisicin y desarrollo de la competencia escritora. Los
modelos se refieren al proceso (modelos cognitivos) o al producto (modelos
textuales).
Los modelos cognitivos son, sin duda, los ms elaborados, los que mejor
explican el proceso en su conjunto, y, sobre todo, los que mejor ponen de
relieve los componentes cognitivos del proceso de produccin. La mejor
aportacin de estos modelos a la Didctica es la determinacin de las fases y
procesos, a cuyo desarrollo y mejora debe orientarse la enseanza.
Varios supuestos bsicos subyacen a todos los modelos cognitivos sobre la
composicin escrita:
l. La escritura supone procesos y actividades cognitivas, que, a su vez, implican
sub-procesos, organizados en un sistema jerrquico, en cuyo nivel ms alto se
sita el control del proceso global.
2. La composicin escrita es un proceso interactivo que conduce a la
integracin de la informacin, en el mismo nivel y entre distintos niveles.
3. La escritura tiene carcter flexible, recursivo e interactivo.
4. Los procesos y la estructura de la composicin escrita estn afectados y
controlados tanto por variables internas (conocimiento previo de las
restricciones lingsticas y del tema de escritura) como externas (contexto
comunicativo y la audiencia).
El modelo de Flower y Rayes (1981) es el ms complejo, el ms completoy el
de ms amplia difusin. Los autores del modelo explican el proceso de
escritura como un proceso de resolucin de problemas, en cuyo desarrollo el
escritor utiliza procedimientos de planificacin, anlisis e inferencia. En la
estructura del modelo se diferencian tres unidades:
l. La memoria a largo plazo, concebida como almacn de conocimientos, que el
escritor recupera en el proceso de la composicin escrita. Los conocimientos
se refieren tanto a contenidos temticos como a los esquemas textuales y a los
posibles destinatarios del mensaje.
2. El contexto o ambiente de la tarea, en el que se produce la escritura: hace
referencia a problemas relacionados con la intencin del escritor, el destinatario
o destinatarios a los que se dirige, el tema y el propio texto producido. Todos
estos elementos plantean al escritor exigencias y limitaciones mltiples.
3. Procesos de pensamiento, que configuran el proceso de escritura. Esta
unidad comprende los siguientes procesos: 1) Planificacin; 2) Transcripcin (o
traduccin). 3) Revisin (o relectura). Estos procesos son interactivos y

recursivos, es decir, uno puede modificar o poner en marcha a otro (por

ejemplo, el proceso de "revisin" puede actuar sobre un proceso de
organizacin o de planificacin).
La produccin de modelos diferentes pone de manifiesto la complejidad del
fenmeno de la composicin escrita: "La investigacin sobre el proceso de la
composicin indica que la escritura es una tarea enormemente compleja, que
exige el uso de al menos cuatro tipos de conocimiento (HILLOCKS, 1987, 73):
1) del contenido sobre el que se escribe;
2) de procedimiento, que permite la manipulacin del contenido;
3) de las estructuras del discurso (ej. narracin, argumentacin), incluyendo
esquemas textuales, formas sintcticas y convenciones ortogrficas;
4) procedimental, que permite la produccin de un determinado tipo de texto".
La complejidad radica adems en que los procesos que debe controlar el
escritor son simultneos y recursivos (ENGLERT y otros, 1991). Esta
complejidad hace de la escritura un rea acadmica difcil.
Siguiendo los modelos de proceso, describir las fases del proceso (que
tambin son procesos), enumerando las capacidades cognitivas y las
estrategias del escritor experto. En el proceso se incluye tambin el texto como
producto, especialmente en la fase de transcripcin.
La fase de planificacin corresponde al borrador mental de la composicin
escrita. En l estn sintetizados todos los elementos del texto (contenido y
forma estructural, sentido e intencin significativa). Planificar significa realizar
una tarea a nivel abstracto, antes de realizada a nivel concreto. En esta fase se
producen los siguientes procesos (que corresponden a distintos tipos de
planes). Todos estos procesos representan habilidades de alto nivel:
1. Gnesis de contenidos (ideas): a) de procedimiento; b) de contenido
especfico;
2. Organizacin y estructuracin de contenidos (para producir el texto);
3. Determinacin de objetivos (para controlar el acto de la composicin escrita).
La "estructuracin de contenidos" es el proceso de crear y organizar la
estructura de una composicin escrita. Se supone que las estructuras formales
del texto guan al escritor en la construccin del texto. Estas estructuras
representan el conocimiento que poseen los escritores.
Los escritores expertos planifican, convirtiendo los objetivos de alto nivel en
sub-objetivos. El efecto de esta construccin activa es que los sub-objetivos

tienden a acumularse, creando una carga excesiva en la memoria de trabajo,

para cuyo desarrollo el escritor experto debe poseer estrategias adecuadas.
La planificacin est determinada por la audiencia (el lector) y por la intencin
(o finalidad comunicativa). La toma de decisiones sobre estos factores no se
hace de una vez por todas, sino que est abierta a revisin y replanteamiento.
El proceso de transcripcin consiste en traducir ideas en un lenguaje visible
(forma lingstica). Se trata de pasar de una organizacin semntica
jerarquizada (en la mente) a una organizacin lineal (en el papel). Este proceso
(linearizacin) est sometido a una serie de exigencias, tanto de tipo
perceptivo-motor (ejecucin grfica de las letras) como de tipo cognitivolingstico (eleccin lxica, construccin morfosintctica).
Durante este proceso el escritor debe atender a tareas de bajo nivel (grafa,
puntuacin, gramtica), sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de
la composicin escrita. En esta fase, pues, se pone en funcionamiento el
conocimiento lingstico, tanto de las convenciones (ortografa, grafa,
puntuacin...) como de las reglas gramaticales (lxico y sintaxis) y de la
cohesin discursiva.
En el concepto de grafa se incluyen dos dimensiones: 1) la forma correcta de
las letras; 2) la escritura correcta de las palabras. Para producir el tipo de letra
correcto deben activarse los patrones motores. Estos dirigen los movimientos
de manos y dedos que permiten trazar los smbolos grficos. En estos patrones
se incluyen los siguientes aspectos: la secuencia, la direccin y el tamao
relativo de los rasgos de las letras.
Para la escritura correcta de las palabras (ortografa), el escritor debe encontrar
la forma grfica que corresponde al signo oral. En principio, para escribir
correctamente una palabra se tratara de asignar un grafema a un sonido (ruta
fonolgica). Pero algunos sonidos de nuestra lengua pueden representarse por
ms de un grafema (Ej.: g/j; b/v). El escritor entonces, para saber escribir
correctamente la palabra, debe tener en la memoria la imagen ortogrfica de la
palabra (ruta lxica u ortogrfica). Especialmente, los problemas se presentan
con las palabras irregulares desconocidas.
El proceso de revisin incluye tres aspectos:
1) la evaluacin del resultado, en funcin de los objetivos de la comunicacin,
2) la evaluacin de la coherencia del contenido, en funcin del esquema
retrico;
3) la revisin y correccin de 10producido, de acuerdo con los resultados de la
evaluacin.

Scardamalia y Bereiter (1986) describieron las siguientes operaciones

cognitivas en el proceso de revisin:
l. Comparar la representacin mental del texto con el texto escrito;
2. Diagnosticar: si al comparar se detecta discrepancia, se busca la causa,
buscando en la memoria a largo plazo y en el texto;
3. Actuar: cambiar el texto (cambiar, aadir o quitar palabras) o la
representacin del mismo.
Las fases de transcripcin y revisin estn dirigidas por un mecanismo de
control, de carcter metacognitivo. Su funcin es dirigir la secuencia del
proceso, impulsando la toma de decisiones a lo largo del proceso.
Dado el carcter recursivo del modelo, la revisin no es una fase final del
proceso sino que est en todas las fases y niveles de organizacin.
2. DISFUNCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIN ESCRITA
Las dificultades pueden tener origen diverso. Pueden surgir del sujeto mismo
(debido a una incapacidad para aprender, asociada a otros factores o causada
por alteraciones en otras capacidades). Tambin puede derivarse del contexto
en el que se produce el aprendizaje (exigencias de la Escuela).
En el cuadro 1 incluyo todos los aspectos que pueden analizarse en la
composicin escrita. Dado que el proceso de composicin es multidimensional,
por cuanto en l estn implicados diversos factores, no todos los alumnos
tendrn dificultades en todos los aspectos. Por ejemplo, un alumno puede tener
el conocimiento de lo que debe hacer, pero no lo pone en funcionamiento. Su
dificultad est en la motivacin, no en el conocimiento.
1. Procesos en la composicin
2. Habilidades cognitivas del alumno
2.1. Conocimiento del proceso (concepto de la escritura)
2.2. Conocimiento de la estructura textual
2.3. Conocimiento de sus capacidades y auto-regulacin
2.4. Actitud ante la escritura
3. Estructura discursiva del texto
3.1. Elementos estructurales (gramtica textual)
3.2. Mecanismos de cohesin
4. Forma textual (gramtica oracional)
4.1. Complejidad sintctica
4.2. Seleccin lxica
4.3. Grafa y ortografa
Cuadro 1. Aspectos en la composicin escrita.

2.1. Procesos en la composicin escrita

En general, se puede afirmar que los alumnos con dificultades de aprendizaje
no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para
responder a las exigencias de la escritura (GRAHAM y otros, 1991).Es decir, no
son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos en la
composicin escrita.
El escritor ineficiente hace poca Planificacin antes de escribir. Realiza la
planificacin en un nivel concreto ms que en un nivel global. Realiza esta
tarea como un problema de preguntas y respuestas, para lo que no se requiere
ninguna planificacin previa. En consecuencia, tampoco dedica mucho tiempo
a actividades de pre-escritura, no genera mucho contenido, ni responde a la
exigencia de organizacin textual global, ni a las necesidades del lector ni a las
exigencias del tema.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje, a diferencia de sus compaeros,
tienen ms dificultad para producir textos que se adecuen a la estructura de
cada tipo de discurso (GRAHAM y HARRlS, 1992). Estos alumnos siguen la
estrategia de "decir el contenido", es decir, escriben todo lo que les viene a la
mente, sin atender a las necesidades del lector ni a las exigencias del tema ni a
la organizacin del texto. En consecuencia, el texto consiste en un listado de
ideas escasamente relacionadas (SCARDAMALIA y BEREITER, 1986).
En la fase de Transcripcin, los alumnos tienen dificultad en mantener la
produccin sin ayuda externa. La concentracin consciente en los aspectos
formales del texto (grafia, ortografia,oo),considerados procesos de bajo nivel,
desva la atencin de otros procesos de alto nivel cognitivo, como la gnesis de
ideas y la estructuracin de los contenidos. Por ejemplo, la tarea laboriosa del
trazado de las letras puede distorsionar los procesos asociativos implicados en
la gnesis de contenido o hacer olvidar las ideas o los planes ya trazados.
En el proceso de transcripcin se pueden presentar problemas relacionados
con la escritura de las palabras, en las dos dimensiones antes descritas. Estos
problemas afectan a la velocidad de escritura pero, sobre todo, a los procesos
cognitivos de alto nivel: planificacin y revisin. Estos problemas se han
denominado "disgrafas".
Frente a la explicacin tradicional, que achacaba la disgrafa a problemas de
tipo perceptivo-visual, hoy se defiende que los problemas son ms de tipo
lingstico. En concreto, se pueden diferenciar dos tipos de disgrafas y dos
causas concomitantes:
1) El uso incorrecto de una de las rutas de acceso al lxico (la fonolgica), se
relaciona con los problemas en la grafa de las palabras menos frecuentes. La

causa raz es el desconocimiento de las reglas de correspondencia grafemafonema.

2) Cuando la ruta seguida es la visual, los problemas pueden aparecer con las
palabras de ortografa irregular. La causa de estas dificultades puede ser una
escasa memoria visual. Este puede ser el caso de palabras disgrficas como
"palto" por plato o las palabras escritas sin h cuando deben llevarla.
Dada la complejidad del proceso de la composicin escrita, la Revisin es el
proceso que ms descuida el sujeto, abrumado por las exigencias de la tarea.
En todo caso, la revisin se centra en pequeos detalles de puntuacin y en el
cambio de algunas palabras, obviando, sin embargo, los problemas
relacionados con la escasez de contenido o con su estructuracin.
El alumno realiza pequeos cambios para acomodarse al uso convencional. El
proceso de revisin de estos sujetos se ha descrito como una "operacin de
limpieza". En efecto, el alumno descuida los problemas de contenido y se
centra en algunos aspectos mecnicos, que son ms superficiales (cambiar
algunas palabras y corregir algunos errores), sin atender para nada al
contenido.
Parece, pues, que los aspectos formales, no el contenido, son los que guan el
proceso de la revisin (GRAHAM y otros, 1993). Pueden darse dos situaciones:
1) Los sujetos pueden decir lo que est mal, pero no saben cmo corregido
(buena deteccin mala correccin);
2)Puede que los sujetos no encuentren lo que est mal (fase de deteccin),
aunque si se les dice pueden intentar corregido. Cuando se les plantean tareas
de correccin de textos con errores, parece que estos sujetos tienden a
suponer que los textos son correctos y que el lector no encontrar dificultad en
interpretados; por lo cual, no detectan errores esenciales, incongruencias,
ambigedades e interpretacin alternativa (BEAL, 1993).

2.2. Habilidades cognitivas

La escritura eficaz no slo requiere el desarrollo de estrategias efectivas para
los procesos cognitivos de planificacin, diseo y revisin sino tambin
procedimientos ejecutivos para poner en funcionamiento estas estrategias, en
el momento oportuno (Cfr. Cuadro 1).
El desarrollo de procedimientos ejecutivos eficientes puede verse dificultado si
los alumnos carecen del conocimiento metacognitivo para saber qu
estrategias son necesarias y para regular con xito su ejecucin. Los alumnos
con dificultades de aprendizaje carecen de este conocimiento o ste es

deficiente (ENGLERT y otros, 1988). Las deficiencias se detectan en los

siguientes aspectos:
a) conciencia de los pasos en la escritura;
b) estrategias para presentar ideas;
c) procedimientos para seleccionar e integrar informacin de mltiples fuentes;
d) modo de control y regulacin del proceso de escritura;
e) uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y controlar la
calidad del texto.
Los escritores con dificultades carecen frecuentemente de un conocimiento
claro de la finalidad de la escritura y de los destinatarios del escrito. En
definitiva, no estn familiarizados con los procesos de la composicin escrita.
Esta falta de sensibilidad respecto a la audiencia (o perspectiva del lector)
incluye dos aspectos:
1) identificar la ambigedad de los textos; 2) predecir dificultades del lector para
la comprensin. Los sujetos con dificultades de aprendizaje no tienen un
conocimiento, o ste es deficiente, de la estructura textual correspondiente a
cada gnero discursivo.
En un sentido ms abstracto, los sujetos carecen del sentido del texto como
"representacin de significado". Desconocen que existe una relacin entre la
calidad de informacin del texto y la comprensin por parte del posible lector
(BEAL, 1993). El conocimiento de la estructura textual influye en el proceso de
planificacin y de revisin.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen dificultad para evaluar
adecuadamente su actuacin y sus capacidades, aunque se muestran
dispuestos para hacerlo. Estos sujetos son incapaces de regular el proceso de
la composicin escrita (los procesos cognitivos y el uso de estrategias). Esto
sucede porque no tienen conciencia de los procesos (HARRIS Yotros, 1992).
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen menos aprecio por la tarea
de escribir que sus compaeros. Frecuentemente perciben la escritura como
una actividad frustrante, dados sus repetidos fracasos, en una reaccin circular
con la falta de motivacin para la tarea.
2.3. Estructura discursiva
Los alumnos con dificultades de aprendizaje producen textos ms
desorganizados e incompletos que los alumnos normales (GRAHAM y otros,
1993). Esta dificultad puede estar relacionada con el tipo de texto. En efecto,

los sujetos encuentran ms difcil generar contenido en textos expositivos que

en textos narrativos.
El uso de estructuras textuales no es eficaz en la planificacin (NEWCOMER y
BARENBAUM, 1991). Los alumnos con dificultades de aprendizaje se limitan a
escribir descripciones o a expresar ideas acerca de un tema, sin relacin entre
ellas (NODINE y otros, 1985). Producen ms informaciones irrelevantes y
redundantes que sus compaeros (THOMAS y otros, 1987).La calidad global
de sus composiciones es tambin ms pobre que la de sus compaeros
(GRAHAM y HARRIS, 1989).
Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composicin
escrita es mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de
la comunicacin. Relacionado con este problema est el de mantener la
continuidad temtica, cuya deficiencia provoca distorsiones en la comprensin
del lector (SCOTT, 1994).
Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos poco
cohesionados, cuya comprensibilidad resulta confusa (NEWCOMER y
BARENBAUM,1991). Estos alumnos tienen ms problemas con la coherencia
del discurso que suscompaeros normales, en los siguientes aspectos
(VALLECORSA y GARRIS(1990):
1) Uso de palabras clave para facilitar la comprensin al lector (estructura
textual y relaciones inter-textuales);
2) Categorizacin de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas;
3) Asignacin de denominaciones a los conjuntos de ideas;
4) Deteccin de inconsistencias;
5) Control de aspectos confusos en el texto.

2.4. Forma textual (Gramtica)

En este concepto se incluyen las deficiencias textuales en el nivel
microestructural, es decir, las relacionadas con la gramtica en un sentido
amplio: lxico, sintaxis, ortografa, convenciones grficas.
Los problemas de los aprendices se manifiestan en la realizacin de la macroestructura (estructura textual) a nivel micro-estructural (gramtica oracional). Se
han sealado algunas deficiencias puntuales en la construccin de la oracin
(SALVADOR MATA, 1994):
1) Oraciones truncadas o no coordinadas lgicamente;

2) Incluir informacin innecesaria;

3) No utilizar variedad de oraciones;
4) Errores de concordancia entre sujeto y verbo;
5) Relacin inadecuada entre antecedente y consecuente;
6) Errores en la concordancia de tiempos verbales;
7) Oraciones no aceptables gramaticalmente;
8) Errores morfolgicos: desinencias verbales, palabras funcionales;
9) Escasez de oraciones complejas.
Los escritos de los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen bastantes
errores ortogrficos, sintcticos y semnticos. La cantidad y la calidad de los
errores depende del tipo de texto (NEWCOMER y BAREMBAUM, 1991).
Errores genricos son: la terminacin prematura del texto, redundancias e
informacin irrelevante. Errores especficos son los referidos al aspecto formal
(grafa y ortografa).
Los alumnos pueden tener problemas al expresar los matices diferenciales,
expresados por los morfemas de gnero, nmero, tiempo, aspecto o por los
sufijos en la composicin de las palabras. Igualmente tienen problemas con las
formas del adjetivo comparativo y superlativo, cuya causa puede estar
relacionada con la adquisicin de los conceptos de orden y cantidad.
Conectada con estas deficiencias en el nivel morfolgico est la dificultad para
comprender la relacin entre las palabras en la estructura de la oracin,
especialmente cuando se produce una transformacin del orden de las
palabras.
Aunque los alumnos con dificultades de aprendizaje se preocupan ms por los
aspectos formales convencionales que por el contenido, las deficiencias son
notables y bastante frecuentes. Los alumnos tienen ms dificultad en estos
aspectos que en otros de tipo creativo (POPLIN y otros, 1980).
La puntuacin es la dificultad ms frecuente. Tanto los alumnos de Escuela
Primaria como los de Secundaria cometen errores de puntuacin y de
maysculas en el 30 o 40% de las oraciones que construyen (VALLECORSA y
GARRISS, 1990). Los problemas de la grafa interfieren en la legibilidad del
escrito (GRAHAM y otros, 1989). En los escritos de sujetos con dificultades de
aprendizaje se detectan ms problemas que en los de sus compaeros
normales, referidos al dominio grfico: forma de las letras, alineacin, espacio.
La legibilidad de sus textos es menor que la de sus compaeros.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje realizan una grafia lenta, cuya

incidencia en los procesos cognitivos de alto nivel (gnesis de contenido y

planificacin) se proyecta en dificultades para activar el conocimiento posedo y
mantener el pensamiento sobre el tema.
3. ETIOLOGA DE LAS DISFUNCIONES
Las disfunciones en la expresin escrita no pueden comprenderse sin
insertadas en un contexto ms amplio: el aprendizaje de la lengua. La
naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores fisiolgicos,
cognitivos, emocionales y sociales y su incidencia en el lenguaje no permite
establecer una relacin causal unvoca. Muchos sujetos, en efecto, tienen un
adecuado desarrollo del lenguaje, a pesar de sus deficiencias en alguno de
estos factores.
Sin perjuicio de admitir que existe realmente una constelacin causal, se
podran sealar cuatro tipos bsicos de teoras, en funcin del factor explicativo
esencial: 1) de carcter biolgico; 2) de carcter psicolgico; 3) de carcter
social (o ecolgico); 4) de carcter pedaggico.
En el primer grupo se incluyen las teoras que atribuyen el dficit lingstico a
factores neurolgicos y fisiolgicos, a componentes genticos o a retraso
madurativo (WIIG y SEMEL, 1984). En el segundo grupo se incluyen varias
teoras sobre la relacin entre lenguaje y habilidades cognitivas. Los enfoques
cognitivos son varios, pero esencialmente se centran en procesos como la
atencin, la percepcin y la memoria, aprendizaje secuencial, procesamiento
de la informacin y cognicin.
En estas teoras, el lenguaje se interpreta como un modo de procesamiento. En
consecuencia, las deficiencias lingsticas seran una manifestacin de un
dficit en el procesamiento general. Por ejemplo, el sujeto que presenta
dificultades en aprendizaje de secuencias tendr tambin dificultades en
aquellas habilidades lingsticas en las que juega un papel esencial el orden
secuencial, como sucede en la sintaxis.
Del mismo modo, la redundancia sintctica puede suponer una dificultad para
los sujetos con dificultades en la memoria a corto plazo (CURTIS y TALLAL,
1991). Es un problema no resuelto saber si las deficiencias lingsticas se
derivan o son causa de las deficiencias en otras habilidades cognitivas. La
hiptesis cognitiva asume que es necesario un determinado nivel de desarrollo
cognitivo para el desarrollo lingstico. Pero en la investigacin emprica no se
ha demostrado totalmente esta hiptesis. En definitiva, ninguna posicin
unilateral parece correcta (COLE y otros, 1990).
Las dificultades en el aprendizaje de la escritura pueden estar relacionadas con
otros factores, lingsticos y no lingsticos. La capacidad metalingstica, como
proceso metacognitivo, se refiere al conocimiento reflexivo y consciente de la

estructura y de las funciones de la lengua. En este nivel de conocimiento se

pone de manifiesto la relacin de la lengua con los procesos cognitivos, como
una de las hiptesis causales de las dificultades en el aprendizaje lingstico
(MENYUK, 1991).
En la perspectiva ecolgica se defiende que las dificultades del lenguaje no son
intrnsecas al sujeto exclusivamente, sino que en ellas juega un papel
preponderante el contexto. Las teoras de la deprivacin socio-cultural explican
el dficit lingstico como resultado de las deficiencias en la interaccin social.
Las teoras socio-cognitivas del aprendizaje avalan tambin esta tesis. Un
mbito privilegiado de la interaccin social es la Escuela, cuyos mtodos de
enseanza pueden ser responsables de las deficiencias en el lenguaje
(WALLACH y BUTLER, 1994).
Una revisin de la literatura permite establecer la hiptesis de que uno o ms
de los siguientes factores explican las dificultades de los alumnos en el
aprendizaje de la escritura (GRAHAM y HARRIS, 1992):
1) Los problemas en la produccin del texto pueden interferir en la ejecucin de
otros importantes procesos cognitivos, tales como la gnesis de contenido, la
planificacin o la revisin.
2) La ausencia de conocimientos sobre un tema o la incapacidad para acceder
al conocimiento que se posee puede tener una incidencia importante en el
desarrollo de los procesos cognitivos, considerados esenciales en la escritura
eficaz. Lo cual, a su vez, incide en la calidad de los textos, que resultan pobres,
incompletos, inadecuados a las necesidades del lector.
3) Los alumnos pueden tener dificultad para evaluar sus propias capacidades y
para ser capaces de reconocer qu estrategias y procesos son necesarios y
cmo regular su uso.
4) Las estrategias que siguen los alumnos cuando se enfrentan a un proceso
cognitivo como la planificacin pueden ser ineficaces.

4. MODELOS DIDCTICOS
Dada la complejidad del proceso de la escritura, se hace necesaria la
mediacin del profesor, como funcin esencial de la enseanza. Los modelos
de enseanza orientados al proceso se caracterizan por dos notas
fundamentales (MAcARTHUR y otros, 1993): 1) Enfatizan la finalidad
comunicativa de la escritura, constituyendo una comunidad de escritores en el
aula; 2) Se centran en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la

composicin escrita. Lo esencial en estos modelos es la conceptualizacin de

los procesos de escritura como estrategias cognitivas.
La enseanza orientada al proceso es multidimensional e incluye varias
actividades y estrategias:
1) Actividades de pre-escritura (determinacin de metas, torbellino de ideas,
planes de organizacin);
2) Borradores mltiples;
3) Estrategias para revisar, editar y corregir;
4) Refuerzo por parte de los compaeros y del profesor;
5) Presentacin de modelos de los procesos de escritura, a cargo del profesor.
Entre los modelos cognitivos cabe incluir el modelo de aprendizaje por
descubrimiento. El modelo desarrolla dos estrategias (HILLOCKS, 1987):
1) Hacer trabajar al alumno con una fuente de datos (objetos concretos o
textos). Los problemas de interpretacin de datos son similares a los problemas
de escribir (cmo describir observaciones y defender conclusiones a partir de
los datos).
2) Hacer que el nio invente sus propios sistemas de escritura. En el intento de
comunicarse con los adultos y con los compaeros, los nios gradualmente
adoptan smbolos consistentes, ordenacin lineal, modos de dividir las palabras
y, accidentalmente, signos convencionales de ortografa, puntuacin... etc.
Se han establecido unos principios didcticos, derivados de la investigacin,
que configuran el modelo terico actual en la enseanza de la composicin
escrita (CAMPS, 1990;NOEL-GAUDREAULT, 1991):
1. La composicin escrita es un fenmeno complejo, en el que se integran otros
sub-procesos interrelacionados, en distintos niveles.
2. La composicin escrita es una actividad social. El aprendizaje es el
resultado, segn Vigotsky, de prcticas sociales. El escritor debe adaptar su
escrito al contexto situacional y a la audiencia.
3. El hablar es anterior al escribir; pero el desarrollo del lenguaje oral no es
suficiente para aprender la escritura.
4. El control consciente supone hacer explcitos los conocimientos sobre la
escritura (procesos y caractersticas textuales).
5. Desarrollo de la habilidad mediante la prctica: se aprende a escribir
escribiendo; pero la habilidad de escribir nunca se tiene totalmente dominada.

6. Funcin del profesor: en el aprendizaje de la expresin escrita es necesaria

la interaccin del aprendiz con una persona experta.
7. Para ensear a escribir no es suficiente ensear el cdigo (la gramtica).
8. La produccin escrita deriva de la comprensin lectora.

5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPOSICIN ESCRITA

Aunque analticamente se pueden diferenciar estrategias de aprendizaje (el
qu) y estrategias de enseanza (el cmo), en realidad ambas son
inseparables. Por ejemplo, en la enseanza de cualquiera de las estrategias de
la composicin escrita, el profesor hace una demostracin de la estrategia en
cuestin (esto e s una estrategia didctica). No obstante, dedicar apartados
diferentes para las estrategias de aprendizaje y para las estrategias didcticas.
5.1. Estrategias en la planificacin
Las estrategias referidas a la estructura textual tienen como objetivo conocer
los elementos representativos de estructuras textuales especficas y utilizar
este conocimiento para generar contenido y estructurar la composicin escrita.
Los pasos de la estrategia son:
1) Pensar: a) para quin se escribe; b) qu tipo de texto se quiere escribir; c)
por qu se escribe.
2) Planificar lo que se va escribir, usando alguna tcnica mnemnica para
generar contenido y tomar notas.
3) Escribir y decir algo ms: usando las notas, el alumno escribe el texto,
aadiendo detalles, no transcribiendo slo las notas.
Antes de iniciar la enseanza, el profesor debe asegurarse de que el alumno
tiene una audiencia para sus textos y de que conoce los elementos de la
estructura textual. En el desarrollo de la estrategia, el profesor anima a los
alumnos, en primer lugar, a tomar nota de las ideas que se les ocurren sobre el
tema. Luego, a evaluar y reflexionar sobre la calidad de las mismas, antes de
escribirlas en el papel. Dominada la estrategia, el profesor discute con los
alumnos sobre la posibilidad de aplicar la estrategia a otras situaciones.
Para facilitar la gnesis de contenido se han utilizado las siguientes estrategias:
1) Asociacin de palabras: los alumnos generan y anotan las palabras
sugeridas por un estmulo (objeto, idea o suceso). Luego, de entre ellas
seleccionan aquellas ideas que quieren incluir en el texto. La seleccin de la
palabra (o idea) se realiza en funcin de su significacin y de la relacin entre
las ideas.

2) Esquema comparativo para relacionar objetos, sucesos o ideas, por su

semejanza o diferencia. Los esquemas pueden ser dados por el profesor o
construidos por el alumno.
3) Cuestionario para generar ideas sobre un tema, elaborado por el propio
alumno o por el profesor. El contenido puede versar sobre la descripcin de un
objeto, la narracin de un suceso o la presentacin de argumentos
persuasivos. Los cuestionarios pueden presentarse en fichas, en la pizarra o en
carteles colgados en la pared.
4) Matriz de contenido: ficha de doble entrada en la que se combina el tema o
los temas (o los apartados del tema) que se van a tratar y las fuentes en las
que se ha localizado informacin sobre ellos. Tambin puede aplicarse a la
organizacin de los propios contenidos mentales.
5) Listado de palabras: asignado el tema y antes de empezar a escribir, el
alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto.
6) Componer de forma oral: la velocidad en esta modalidad lingstica ayuda a
generar ms contenido. Pero tambin influye la ausencia de dificultades
mecnicas de la escritura.
7) Completar una frase dada: la exigencia de completar el contenido estimula la
bsqueda en la memoria ms que cuando se escribe espontneamente.
Para la organizacin o estructuracin de contenidos son tiles las siguientes
estrategias:
1) Clasificacin-cluster: clasificar y agrupar las palabras, siguiendo algn
criterio de relacin entre ellas. Los procedimientos pueden ser varios: unir
mediante flechas las palabras relacionadas, asignarle nmeros u otros
smbolos.
2) Barajar fichas: las fichas en las que se han escrito las palabras se barajan y
reordenan una y otra vez hasta encontrar las ideas relacionadas.
3) Planes de ordenacin: son fichas o carteles, en los que se describen reglas
o principios de ordenacin de los contenidos o partes de un texto, segn el tipo
de texto:
a) orden espacial, para describir un objeto o una escena (arriba-abajo derechaizquierda);
b) orden temporal, para escribir una narracin o sucesos relacionados en el
tiempo (principio-medio-fin);
c) problema, razones, solucin, para presentar un argumento;
d) semejanzas/diferencias o un objeto/otro, para comparar un objeto o suceso;

e) principal/secundario, para hacer un reportaje.

5.2. Estrategias en la revisin

Una estrategia para hacer consciente al escritor de las necesidades del lector
es la "respuesta de los compaeros", Estos reaccionan y hacen sugerencias
sobre el contenido del trabajo de cada uno, por escrito o en dilogo personal,
de forma individual, en pequeo grupo o en gran grupo. Al relacionarse con la
audiencia, el escritor internaliza los criterios de evaluacin y las sugerencias
para la revisin que aquella le ofrece.
A. Estrategia en la revisin de contenido. Incluye los siguientes pasos:
1. Escucha y lee al mismo tiempo que tu compaero lee su texto (el
alumno tiene una copia del texto);
2. D a tu compaero de qu trata el texto y qu es lo que ms te gusta de
l. En este paso se establece un clima positivo para la interaccin y
permite al autor saber si la idea principal del texto est expresada con
claridad;
3. Relee el texto para t. Los alumnos intercambian los papeles y cada uno
lee el texto de otro;
4. Responde a las siguientes cuestiones:
a. Partes: tiene el texto un buen principio, un medio y un final?;
b. Orden: Se sigue una secuencia lgica?;
c. Detalles: Hay alguna parte en la que se puedan aadir detalles?;
d. Claridad: Hay alguna parte que no entiendes?;
5. Discute tus sugerencias con tu compaero. Los alumnos discuten las
cuestiones y sugerencias e intentan darles solucin.
En la aplicacin de la estrategia se procede as:
1. Se discute previamente la funcin de la revisin en el proceso de
escritura. Se puede utilizar una grabacin en vdeo para presentar una
demostracin de la aplicacin de la estrategia.
2. A cada alumno se le asigna un compaero, cuidando de que sean
compatibles y capaces de trabajar juntos de forma cooperativa.
3. Escrito el primer borrador, cada uno revisa el texto del otro,
intercambiando alternativamente las funciones de leer y revisar.
B. Estrategia en la revisin de aspectos gramaticales. Incluye los siguientes
pasos:
1. Escucha mientras tu compaero lee el texto revisado.
2. Reacciona a los cambios que ha hecho tu compaero y decide si son
necesarios ms cambios.

3. Relee cada oracin del texto de tu compaero.

4. Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y
antalas en el texto:
a) Oracin: es una oracin completa?;
b) Puntuacin: es correcta?;
c) Maysculas: estn escritos con mayscula los nombres propios
y las palabras iniciales de cada prrafo?;
d) Letras: estn escritas correctamente?;
5. Discute con tu compaero los cambios que has hecho.
C. La estrategia "facilitar el procedimiento" se estructura en tres fases:
1) Comparar el texto real con el texto ideal, para detectar alguna
distorsin;
2) Diagnosticar la causa de la disfuncin, buscando en el texto y en el
conocimiento sobre la estructura retrica, almacenado en la memoria
de trabajo;
3) Actuar, en dos direcciones: a) Decisin tctica o tipo general de
cambio en el texto (cambio de palabras, supresin o adicin); b)
Realizacin efectiva del cambio.
Se pueden aadir fichas-gua, con sugerencias al alumno para
desarrollar el proceso.
D. Estrategia de "detectar errores": se presenta al alumno un texto o un prrafo,
escrito deliberadamente con cierta ambigedad, y se le pide que lo revise y
seale cualquier problema que pueda surgir en su comprensin. Se pueden
construir cuestionarios para controlar los errores. Una variante de la estrategia,
que incita a la participacin, es atribuir al alumno el papel de editor del texto. Al
alumno se le informa de la posibilidad de encontrar un error que impide la
comprensin y de que otros compaeros han tenido problemas para
comprender el texto.

5.3. Estrategias polivalentes

Son estrategias que no estn dirigidas a un proceso o a un aspecto concreto de
la composicin escrita, pero pueden aplicarse a todos o a varios de ellos. Entre
ellas destacan las estrategias de auto-regulacin, cuya finalidad es controlar
conscientemente un proceso o todo el proceso global de la composicin
escrita.
1. La auto-instruccin, estrategia de auto-regulacin, consiste en decirse a s
mismo (habla interna) cmo controlar la propia conducta. Las autoinstrucciones pueden ser generales y especficas. Esta estrategia tiene
diversas funciones:

1) Dirigir la atencin a sucesos relevantes, estmulos o aspectos de

un problema;
2) Interrumpir o controlar una respuesta automtica o impulsiva;
3) Generar y seleccionar secuencias alternativas de accin;
4) Centrar el pensamiento;
5) Memorizar los pasos y procedimientos de la estrategia;
Intervencin didctica en las disfunciones de la expresin escrita
227
6) Secuencializar acciones o pasos;
7) Controlar la ansiedad, la frustracin y otras formas de depresin;
8) Determinar criterios de xito.
2. Otra estrategia de auto-regulacin es el autocontrol. Este se produce cuando
un sujeto determina si una conducta ha ocurrido, cundo y por cunto tiempo y
lo anota de alguna manera. El auto-control comprende, pues, dos elementos: la
auto-evaluacin y el auto-registro. Los alumnos actan mejor cuando usan los
dos juntos. El primero puede utilizarse sin el segundo pero no a la inversa. El
autocontrol puede intervenir en todas las fases del proceso (planificacin,
edicin, revisin) y aplicarse tambin al producto.
El auto-control puede ayudar a los escritores a activar los procesos implicados
en la composicin escrita y a mejorar lo que escriben. Esta estrategia afecta
profundamente a la motivacin. El autocontrol, como estrategia cognitiva,
puede aplicarse a varios aspectos de la composicin escrita. Por ejemplo, el
control de productividad (cantidad de texto producido peridicamente) o el
control de la atencin durante el proceso de la composicin.
Para que los aprendices utilicen personalmente estos procesos de auto-control
deben resultar fciles, apropiados a sus necesidades, a sus capacidades y a la
tarea, agradables y significativos. Obviamente el alumno debe saber desarrollar
los procesos o los productos que van a ser controlados.
3. En el auto-refuerzo, como estrategia de auto-regulacin, el alumno
selecciona y se aplica a s mismo refuerzos, cuando ha superado la atuoevaluacin, sin la intervencin de otros controles externos. La transicin del
control externo a la auto-evaluacin y al auto-refuerzo debe ser gradual.
El auto-refuerzo deriva de forma natural de la determinacin de objetivos y del
auto-control. En realidad es una aplicacin de estas dos estrategias: determinar
criterios de gratificacin y autoevaluar la actuacin. Cada una de ellas puede
aplicarse sin auto-refuerzo, pero ste no puede prescindir de ninguna de las
otras dos.
4. Estrategias para desarrollar capacidades cognitivas (memoria, atencin,
percepcin), cuyo desarrollo incide en la composicin escrita, aunque sea
indirectamente:

a) Tcnicas mnemnicas, para recordar los pasos en la composicin

escrita, incluidas como un procedimiento en las estrategias de
estructuracin textual (Ejemplos: TRAF = Escribir en una oracin
el Tema -Escribir Razones -Analizar las razones -Escribir el Final;
EFACE = Describir el Escenario -Finalidad -Accin -Conclusin Emocin).
b) Dividir la tarea en estadios independientes o aspectos, a los que
el sujeto atiende temporalmente, centrando la atencin en ellos
(focalizando) y abandonando otros, para hacer frente a la
sobrecarga cognitiva de prestar atencin simultnea a los
diversos y complejos procesos que implica la composicin escrita.

6. ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDCTICOS

Al iniciar la intervencin didctica, es necesario realizar un diagnstico de la
situacin, que permita la determinacin de los objetivos de enseanza, la
seleccin de tareas, la determinacin de la estrategia que se va a ensear y la
secuencia de actividades de aprendizaje. Este diagnstico se centrar en los
siguientes aspectos:
1. Anlisis del aprendiz: a) componentes del proceso de la composicin
escrita en los que los alumnos presentan deficiencias; b) caractersticas
personales del alumno: edad, desarrollo del lenguaje, capacidad y
actuacin cognitiva, pensamientos, expectativas, actitudes, estado inicial
de conocimientos, uso de la estrategia.
2. Anlisis de la tarea, objeto de enseanza: a) determinacin de los
objetivos de enseanza; b) exigencias psicolgicas de la tarea; c)
conocimientos organizados, secuenciales, que deben dominar los
alumnos para realizar la tarea con xito; d) complejidad de la tarea; e)
nivel de frustracin que puede derivarse de la enseanza.
3. Caractersticas de la enseanza: alumnos que intervienen, tareas
seleccionadas, contexto en el que se produce, estrategia seleccionada.
Algunos principios didcticos de carcter general son vlidos para todo el
proceso de enseanza de la composicin escrita. Los principios se conciben
como objetivos didcticos. De ellos se derivan estrategias especficas. Algunas
de ellas tienen una funcionalidad mltiple.
A. Motivacin para escribir. Es el motor de arranque en cualquier proceso
didctico, tanto ms necesario cuanto ms complejo sea el objeto de
aprendizaje. Varias estrategias puede seguir el profesor para despertar y
mantener la motivacin:

1. Situar a los alumnos en contextos de comunicacin, en los que el uso

del escrito se hace indispensable. Los contextos determinan el registro,
el nivel y la funcin lingstica.
2. Explotar los intereses inmediatos de los alumnos:
a)Escribir textos libres o diarios sobre temas de inters;
b) Conectar la escritura con los conocimientos del alumno;
c) Diferenciar escritura personal y funcional;
d) Establecer actividades y tareas de escritura que tengan objetivos
especficos, interesantes y significativos para el alumno;
e) Organizar tareas variadas de escritura.
3) Crear un clima social que permita a los alumnos aceptarse, apoyarse,
compartir y colaborar entre ellos. Crear una "comunidad de escritores". La
creacin de esta comunidad incluye varios aspectos:
a) Ambiente en el que los alumnos tengan un sentido de independencia
para funcionar como miembros de una comunidad (interaccin entre
iguales);
b) Capacitar al alumno para actuar en una direccin restringida,
hacindose consciente de su experiencia;
c) Ambiente propicio para que el alumno asuma el riesgo;
d) Establecer una relacin positiva del profesor con el alumno y entre los
compaeros.
4) Subrayar la primaca del contenido, quitando importancia a las habilidades
formales de la escritura: a) Evitar las correcciones de castigo; b) Dar
informacin relevante.
5) Desarrollar actitudes positivas hacia la escritura, mostrando entusiasmo por
la escritura.
B. Crear un clima de aula e insertar la actividad de escritura en un contexto
curricular. Varias estrategias pueden desarrollar este principio:
1) Sumergir al alumno en la lengua escrita a travs de la lectura de textos
infantiles, cuyo estudio y manipulacin conducir a la produccin personal de
textos.
2) Fomentar la escritura frecuente y dar oportunidad de escribir, dedicando un
tiempo especfico en el aula para esta tarea. Se ha sealado una periodicidad
de 4 veces por semana y 45 minutos al da.
3) Crear un ambiente que facilite el pensar, reflexionar y escribir.
4) Integrar la composicin escrita en otras reas curriculares, sin detrimento de
su autonoma, dando oportunidad de desarrollar las distintas funciones de la
escritura: informar, aprender, persuadir, plantear puntos de vista.

5) Crear un ambiente de cooperacin, fomentando la colaboracin entre los

alumnos. Uno de los aspectos ms importantes del aprendizaje de la
composicin escrita son las condiciones sociales en las que acta el escritor.
6) Crear un contexto agradable, no amenazante, de apoyo: a) aceptando y
animando el esfuerzo de los alumnos; b) apoyando tcnicamente mediante el
dilogo y el refuerzo; c) escribiendo y compartiendo la escritura, fuera y dentro
de clase.
C. Individualizacin y autonoma del alumno: el alumno debe asumir la escritura
como un compromiso personal y debe aprender a actuar autnomamente. A
este fin deben seguirse estas estrategias:
1) Crear un contexto en el que la escritura sea una actividad central y cuyo
objetivo sea la satisfaccin intrnseca. Actividades pertinentes son: el diario
personal, la narracin de experiencias personales e intercambios personales.
2) Permitir al alumno que elija el tema sobre el que va a escribir, que sea de su
inters y sepa algo sobre l. Esta estrategia reduce las exigencias en la
planificacin y organizacin.
3) Transferir al alumno el control de la escritura y el sentido de la propiedad del
escrito: internalizar y controlar los procesos de la escritura.
4) Desarrollar el pensamiento reflexivo y estratgico y el sentido de la
audiencia.
5) Tcnica de "la escritura libre". Su objetivo es fomentar en el alumno la fluidez
en la prctica de la escritura y convencerle de que es capaz de escribir de lo
que sabe. Al alumno se le da una de las siguientes consignas y luego se le deja
que escriba hasta que se le ordene detenerse:
a) No dejes de escribir para pensar en la grafa o en la puntuacin o en
cualquier otro aspecto formal de la escritura;
b) No dejes de escribir, aunque no puedas pensar en 10que vas a decir. El
episodio de escritura, al principio, debe ser breve, no ms de 2 3
minutos, para luego ir lenta y progresivamente alargndolo hasta llegar a
los 15 minutos.
6) "Escritura de un diario". Los alumnos escriben durante algn tiempo cada
da, en un bloc de notas, al menos tres oraciones. Escriben sobre algo que ven,
sobre algo en 10 que estn pensando, sobre algo en 10 que estn confusos o
sobre algo de 10que se quejan. El profesor puede recoger los diarios y hacer
observaciones sobre el contenido, no sobre la forma.
D. Conectar la lectura y la escritura como un continuo, destacando semejanzas
y diferencias. Varias actividades se pueden desarrollar para conseguir este

objetivo. El profesor que asume la enseanza de estrategias debe hacer frente

a algunas exigencias:
1) El papel interactivo, para comprometer a los alumnos como colaboradores
crticos en su propio aprendizaje y desarrollo, exige al profesor ser activo,
facilitador y motivador tanto como directivo, para dialogar, demostrar, compartir
e impulsar.
2) Construir conocimiento sobre los siguientes aspectos: a) estrategias y
dificultades de sus alumnos en la regulacin de procedimientos estratgicos;
b) cmo corregir concepciones errneas acerca de las estrategias y su
aplicacin; c) cmo promover una actuacin estratgica continuada y
generalizada.
El profesor puede construir estrategias que respondan a alumnos concretos y a
situaciones especficas. Para ello tiene que atenerse a algunos principios
bsicos:
1) La estrategia debe ser factible para el alumno, con la ayuda del profesor;
2) La estructura se determina en funcin del anlisis de la tarea y de las
caractersticas y habilidades del alumno;
3) El nmero de pasos debe ser reducido (entre 3 y 6), para facilitar el
recuerdo;
4) La descripcin de los pasos debe ser breve y en un lenguaje adecuado al
nivel lingstico del alumno;
5) Construir una regla mnemnica o una denominacin para los pasos de la
estrategia;
6) Graduar la dificultad, adaptndola a la capacidad del alumno;
7) Ampliar las estrategias que los alumnos ya poseen;
8) Implicar al alumno, en la medida de lo posible, en el desarrollo, diseo y
evaluacin de la estrategia.
La enseanza de estrategias en la composicin escrita requiere la accin
directa del profesor, para explicar los pasos de la estrategia, hacer una
demostracin del proceso y ayudar a los alumnos a aplicarlas, actuando
autnomamente. En cada una de las fases del proceso instructivo, la
intervencin del profesor es importante, aunque obviamente en unas ms que
en otras.
Hay que adoptar algunas precauciones en la enseanza de estrategias, a fin de
obtener la mxima rentabilidad:

1) Tener en cuenta las habilidades y conocimientos previos.

2) Procurar que el alumno internalice la estrategia y no se quede en un mero
uso externo.
3) No dar ms ayuda de la necesaria.
4) La ayuda debe ser un agente de cambio, es decir, debe desarrollar el
sistema cognitivo (las estrategias y la auto-regulacin).
5) Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de
autorregulacin, en un rea en la que profesor y alumnos se sientan cmodos y
en la que se prevea fcilmente el xito.
6) Empezar con una estrategia validada previamente, siguiendo fielmente el
esquema, aunque luego se puedan modificar y experimentar los componentes
de la enseanza.
7) Requerir la colaboracin de los alumnos y la de otros profesores. La
secuencia didctica es la siguiente:
1) El profesor, que instruye y gua, presenta la estrategia en el grupo, de forma
directa o haciendo una demostracin, mientras piensa en voz alta.
2) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten sus
textos y planes, en un grupo dirigido por el profesor, quien hace una
demostracin de la estrategia y ayuda al alumno a aplicarla a su propio escrito.
3) Dominada la estrategia, los alumnos la aplican de forma autnoma; el
profesor trabaja para mejorar y extender su aplicacin.
En esta secuencia didctica se pueden distinguir algunas actuaciones
puntuales del profesor, que constituyen estrategias didcticas:
1) Demostracin modlica de la estrategia o de una fase de ella, como un
procedimiento de enseanza mediada.
2) Dilogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios contenidos: a)
descripcin y discusin de la estrategia; b) prctica de la estrategia; c) mejora
de procedimientos; d) planificacin de actuaciones; e) ventajas de la estrategia.
3) Enseanza directa de las estrategias (leccin).
4) Observacin del texto que se est construyendo o del que se guarda en las
carpetas de trabajo.
5) Facilitar un tiempo adecuado para cada proceso de la composicin escrita.
Flexibilizar el tiempo dedicado a la escritura, en funcin del tipo de discurso.

6) Desarrollar conocimiento explcito de las caractersticas de los diferentes

tipos de texto.
7) Desarrollar habilidad y capacidad para poner en prctica procesos cada vez
ms sofisticados.
8) Desarrollar automatismos en cada proceso. La finalidad ltima de la
estrategia es facilitar el proceso complejo global; por eso, la automatizacin o
ejecucin rutinaria de la estrategia favorece el desarrollo global.
9) Dividir la tarea o proceso complejo en componentes ms simples, de manera
que se hagan ms asequibles a los alumnos.
10)El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalstica,
regulada por reglas.
Algunas estrategias didcticas son especficas para un proceso de la
composicin escrita:
1. En la preparacin de la escritura:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

Discutir en clase sobre un tema general;

Contar una historia, para ayudar a clarificar una experiencia;
"Desempeo de papeles" y otras actividades de dramatizacin;
Leer sobre un tema;
Realizar entrevistas;
Ver una pelcula;
Escuchar una conversacin.

2. En la planificacin:
a) Construir un mapa semntico o un esquema previo del contenido.
b) Animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias, obviando los
aspectos mecnicos de la escritura, construccin de la frase y otros
aspectos no estrictamente relacionados con el contenido.
c) Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vas
adecuadas de auto-expresin. Esta estrategia incrementa
notablemente el contenido y hace innecesaria la bsqueda en la metamemoria.
d) Animar a los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo
que han pensado.
e) Ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos
globales en operativos.
3. En la transcripcin:
a) Refuerzo positivo a lo que el alumno escribe;
b) Orientar al alumno que lo necesite o lo pida;

c) Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito;

d) Automatizar las habilidades formales: enseadas separadas del procesode
la composicin escrita;
e) Control consciente sobre las decisiones de carcter lingstico.
4. En la revisin, la actuacin del profesor se centrar en proporcionar la
estructura ejecutiva para la revisin:
a) Reaccin personal, mediante el refuerzo positivo;
b) No enfatizar los errores; slo los ms relacionados con la comprensin
del texto; .
c) Plantear cuestiones para clarificar la comprensin;
d) Sugerir formas de mejorar el escrito;
e) Organizar grupos de alumnos para revisar sus textos y asignar a cada
uno una tarea diferente;
f) Proporcionar una lista de aspectos revisables.
Algunos recursos pueden ser tiles para apoyar acciones didcticas o facilitar
el desarrollo de estrategias:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

Cuestionario personal para controlar errores;

Grabar la elaboracin del borrador de la composicin escrita;
Hacer los diversos borradores en papel de distinto color;
Fichas-Gua para orientar en la ejecucin de los procesos de planificacin,
edicin y revisin;
Fichas-diagrama con reglas mnemnicas para los pasos de una estrategIa;
Esquemas de comparacin;
Matrices de datos;
Cluster: relacin de ideas mediante flechas u otro procedimiento.

En muchos programas se ha comenzado a introducir el uso del ordenador, por

cuanto supone un instrumento valioso para apoyar el proceso de escribir. Su
valor radica en reforzar la enseanza, no en sustituirla. La eficacia en el uso del
ordenador depende en gran medida del contexto instructivo. El profesor puede
integrar el uso del ordenador en todos los procesos de la composicin escrita,
para facilitar su desarrollo.

CAPITULO X

INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS

HABILIDADES SOCIALES
En este captulo se aborda la intervencin didctica en el desarrollo de las
habilidades sociales. El contenido se estructura en dos bloques. En el primero,
tras la delimitacin conceptual y diferenciacin de otros conceptos anlogos, se
subraya la importancia de este mbito de intervencin didctica, en el contexto
del desarrollo integral de la persona, y se analizan las disfunciones en este
mbito. En un segundo bloque se describen modelos y estrategias de
evaluacin e intervencin didctica.
Se suele distinguir entre habilidades acadmicas y sociales, si bien unas y
otras mantienen relaciones estrechas. En efecto, el alumno que carece de
habilidades sociales (por ejemplo, una adecuada relacin con los compaeros)
suele tener un bajo rendimiento acadmico. A la inversa, los alumnos de bajo
rendimiento suelen ser rechazados por sus compaeros. Aunque los autores
que adoptan el enfoque categorial discuten si las disfunciones en las
habilidades sociales constituyen una categora, diferenciada de otras
categoras de discapacidad, o son concomitantes o derivadas de otras
alteraciones (por ejemplo, la deficiencia mental), a mi juicio, se puede
prescindir de esta polmica.
1. DELIMITACIN CONCEPTUAL DEL TRMINO "HABILIDADES
SOCIALES"
La primera cuestin es dilucidar el referente conceptual: a qu nos referimos
cuando hablamos de "habilidades sociales"?; cules son los rasgos
semnticos del trmino?; hay otros trminos ms adecuados, sean sinnimos
o inc1usivos?
Pueden considerarse sinnimos o, al menos, relacionados, los siguientes
trminos: "competencia social", "habilidad social", "capacidad social",
"adaptacin social". Se ha establecido una estructura jerrquica entre estos
conceptos (GRESHAM, 1987): las "destrezas (o habilidades) sociales" se
integran en el concepto de "competencia social" y ste en el de
"comportamiento adaptado". A su vez, el concepto de competencia social se
identifica con el de "inteligencia social" (VAUGHN y otros, 1990).
Dada la complejidad del concepto a que hacen referencia los trminos, se han
elaborado muchas definiciones, sin que se haya llegado a un acuerdo entre los
autores para aceptar una. En efecto, las habilidades sociales son un conjunto
de comportamientos interpersonales complejos (MICHELSON y otros, 1987).

Son un conjunto dimensional (no un concepto singular) de conductas

cualitativamente distintas (KELLY, 1987).
El trmino "competencia social" designa un constructo de carcter
multidimensional, anlogo en su estructura al concepto de inteligencia
(VAUGHN y Oh-OS1,990, 1992)Ydefinido como "capacidad del sujeto para
organizar su pensamiento y conducta en un curso integrado de accin, que
persigue unas metas sociales o interpersonales, culturalmente aceptables"
(VAUGHN, 1991. En LERNER, 1993, 512). Un componente de este constructo
son las "habilidades sociales"
Otros autores, sin embargo, conciben el trmino "habilidades sociales" como
anlogo al de competencia social (BRYAN y LEE, 1990; LERNER, 1993;
VAUGHN y otros, 1992). El trmino hace referencia a "los componentes de la
conducta, de carcter verbal y no verbal, que son importantes para que la
persona inicie y mantenga relaciones positivas con otras personas"
(WESTWOOD, 1996, 64). Las "habilidades sociales" son conductas especficas
en la interaccin con otros (McFALL, 1982. En SEMRUD-CLIKEMAN y HYND,
1991,604).
Aceptada la analoga entre "competencia social" y "habilidades sociales"
(prefiero el segundo trmino, por razones lingsticas), resultar til, para
comprenderlo en profundidad, analizar los rasgos semnticos o las
dimensiones del concepto, sealadas por diversos autores (KELLY, 1987;
MICHELSON Y otros, 1987; MONJAS, 1994):
1) El trmino "habilidad" hace referencia a un comportamiento aprendido y
adquirido; es decir, no es un rasgo de personalidad (KELLY, 1987;
MICHELSON Y otros, 1987; MONJAS, 1994). Una variable crucial en este
aprendizaje es el entorno interpersonal (MONJAS, 1994).
2) Las habilidades sociales implican iniciativas y respuestas efectivas
apropiadas (MICHELSON y otros, 1987); son conductas que elicitan
reforzamiento del ambiente (KELLY, 1987; MONJAS, 1994): a) facilitando
desarrollo de relaciones; b) generando reforzamiento social; c) impidiendo
prdida del refuerzo, proporcionado por otros.

y
el
el
la

3) La conducta social es especfica de una situacin (incidencia del contexto).

De aqu derivan las diferencias entre individuos, entre situaciones y entre
habilidades (KELL Y, 1987; MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994).
4) Las conductas sociales son conductas que producen dan siempre en
relacin con otra persona: comportamiento interpersonal (MONJAS, 1994) o
reciprocidad (MICHELSON y otros, 1987).

5) Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales

(MICHELSON y otros, 1987). La conducta social tiene componentes motricos,
afectivos y cognitivos (MONJAS, 1994).
Quiz la mejor forma de comprender el concepto de "habilidades sociales" es
analizarlo en su relacin con otros conceptos, que pueden considerarse
aspectos o dimensiones del constructo. Por ejemplo, la relacin con el
rendimiento acadmico y con las habilidades acadmicas o conducta escolar.
Har una sntesis personal de las aportaciones de diversos autores, sin entrar
en el anlisis de cada uno de los trminos (FORNESS y KAVALE, 1996;
KELLY, 1987; MICHELSON y otros, 1987; SEMRUD-CLIKEMAN y HYND,
1991; VAUGHN y otros, 1990,
1992):
A. Relacin positiva con otros: status entre compaeros, pautas de amistad,
relacin con otras personas significativas, en la familia y en el barrio.
La habilidad social en la relacin con los compaeros puede concebirse como
una tarea de resolucin de problemas en un contexto social. Los nios, en
efecto, utilizan una serie de procesos para generar estrategias cuando se
enfrentan a una determinada tarea que requiere la solucin de un problema de
naturaleza social (GURALNICK, 1994):
1) Comprensin compartida de los sucesos, actividades y reglas.
2) Regulacin de sus emociones durante la tarea.
3) Procesos sociocognitivos: a) codificacin de la informacin relevante para la
tarea; b) interpretacin de las pistas recibidas; c) generacin de estrategias; d)
evaluacin de la situacin y seleccin de la estrategia adecuada.
4) Procesos de alto nivel (metacognitivos).
En esta dimensin se incluye "la solucin de conflictos". El conflicto puede
tener una valoracin positiva (JOHNSON y JOHMSON, 1996,312-13):
1) Los conflictos son inevitables.
2) Los conflictos son deseables si se resuelven de forma constructiva: la
ausencia de conflictos frecuentemente es sntoma de una situacin disfuncional
en la que no se valoran ni las metas ni las relaciones entre personas.
3) Los procedimientos seguidos en la solucin del conflicto determinan si ste
es constructivo o no: a) Comprender los procedimientos que deben adoptarse
para resolver el conflicto de forma constructiva; b) Ofrecer oportunidades para
poner en prctica los procedimientos y adquirir habilidad y experiencia; c)
Establecer normas y valores para apoyar la adopcin de procedimientos.

B. Conocimiento social, adecuado a la edad: solucin de problemas

interpersonales, autopercepcin y atribucin, auto-concepto, juicios sobre los
sentimientos, la motivacin y la conducta de los otros.
En esta dimensin se establece la conexin entre conocimiento y habilidad
social, tanto en el nivel cognitivo como en el metacognitivo. La dicotoma entre
habilidades cognitivas y sociales es, pues, artificial. En efecto, el sujeto
socialmente hbil debe ser capaz: 1) de concebir escenarios alternativos; 2) de
anticipar las consecuencias y actuar de acuerdo con ellas; 3) de utilizar el
razonamiento causal.
El trmino que conecta las habilidades sociales con el mbito cognitivo es el de
"percepcin social", definido como "la capacidad del nio para comprender su
entorno social, especialmente en trminos de su propia conducta"
(MYKLEBUST, 1975.En SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991,604). En este
concepto se incluyen varios componentes o capacidades:
1) Reconocer y calificar las emociones. Esta capacidad se relaciona
positivamente con la inteligencia y con las habilidades perceptivo-motrices, as
como con las habilidades sociales y con el rendimiento acadmico.
2) Expresar y comprender la entonacin y el significado lingstico que se
deriva de ella.
3) Reconocer, interpretar y evaluar la expresin facial y los gestos. En sntesis,
las capacidades de repeticin, elaboracin, organizacin y memoria
contribuyen al desarrollo de la capacidad de aprendizaje social as como las
habilidades metacognitivas de saber cundo y cmo aplicar estas habilidades
(SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991,606).
C. Ausencia de conductas inadaptadas: problemas graves de conducta y
conducta social nociva (agresividad, trastorno de atencin, ansiedad, conducta
disruptiva, autocontrol).
D. Conducta social eficiente (habilidades sociales especficas). Se han descrito
muchas conductas especficas (KELLY, 1987;MICHELSON y otros, 1987):
saludar, presentar cumplidos (elogios), quejarse, decir no, pedir favores,
preguntar por qu, preguntar y responder, defender sus derechos, solicitar
cambio de conducta, conversar, manifestar empata, conductas no verbales
(proximidad y orientacin), tomar decisiones, cooperar o compartir (tareas,
juegos), responder afectivamente (sonrisas, caricias).
En esta dimensin se pueden diferenciar habilidades sociales en funcin de
diversos contextos: familia, escuela, comunidad. Se han sealado como
conductas Intervencin didctica en las disfunciones de las habilidades
sociales especficas del mbito escolar las siguientes (LERNER, 1993,516): no

interrumpir al que habla, compartir con otros, aguardar su turno de palabra,

seguir instrucciones.
2. LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA
Delimitado el concepto de "habilidades sociales", procede reflexionar sobre su
incidencia en el desarrollo personal, especialmente en los alumnos con
necesidades educativas especiales. De otra parte, se trata de justificar la
inclusin en el currculo de esta dimensin personal.
Por cuanto la finalidad de la Escuela, que se concreta en el currculo escolar,
es el desarrollo integral de la persona, el desarrollo de habilidades sociales y la
superacin de disfunciones debe ser objeto de la intervencin didctica. En la
LOGSE se defiende la necesidad de desarrollar tanto las habilidades
acadmicas como las habilidades sociales.
Una funcin de la integracin escolar, que legitima esta propuesta sociopoltica
y pedaggica, es la integracin social y el desarrollo de las habilidades sociales
(WESTWOOD, 1996). Para los defensores de la escuela inclusiva son objetivos
fundamentales la aceptacin de los compaeros y la integracin social
(STANOVICH y otros, 1998). Responde la integracin a esta finalidad? Qu
efectos concretos se derivan de ella? En caso negativo, a qu puede deberse
el fracaso de la integracin?
Muchas investigaciones sobre integracin no han validado la hiptesis de que
la integracin escolar mejorar espontneamente el status social de los nios
discapacitados. Por el contrario, en algunos casos las interacciones sociales
positivas del nio se reducen en estas circunstancias (WESTWOOD, 1996).
Estos resultados pueden derivarse de los siguientes problemas:
1. Los nios discapacitados no observan ni imitan de forma automtica los
modelos sociales que les rodean.
2. Los profesores no intervienen positivamente para promover la interaccin
social en la conducta del nio discapacitado.
3. Los nios no discapacitados no muestran un alto nivel de aceptacin de los
nios discapacitados.
La legitimidad de la integracin social y de la intervencin didctica para el
desarrollo de habilidades sociales deriva de la valoracin altamente positiva de
esta dimensin de la persona. Las razones aducidas se pueden sintetizar en
las siguientes:
1) La adquisicin temprana de las habilidades sociales, en la infancia, tiene una
incidencia a largo plazo en la vida de la persona, que se prolonga hasta la vida
adulta (PEARL Yotros, 1986; VAUGHN y otros, 1990), concretamente en su

aceptacin por parte de los otros, en el funcionamiento psicolgico y en el

rendimiento acadmico (MICHELSON y otros, 1987; MONJAS, 1994).
2) La interaccin con los compaeros afecta vitalmente a un sector del
desarrollo del nio: el razonamiento en el mbito personal, social y moral del
conocimiento. Como sealaba Johnson (1980, 125), "las relaciones entre
alumnos constituyen una necesidad absoluta para un desarrollo cognitivo y
social saludable y para la socializacin" (En BRYAN YLEE, 1990,263).
3) Los alumnos con discapacidades de aprendizaje (constituyan una categora
o no) corren riesgo de tener deficiencias en sus habilidades sociales (BRYAN Y
LEE, 1990). Estos alumnos, en efecto, con ms frecuencia que sus
compaeros no discapacitados, son rechazados por sus compaeros, no son
considerados populares ni elegidos como compaeros de juego, ni son del
agrado de los profesores. En definitiva, estos alumnos viven en un contexto
social en el que tienen menos relaciones de amistad y menos aceptacin que
sus compaeros (PEARL y otros, 1986).
En la definicin de la "discapacidad para el aprendizaje" se incluyen las
habilidades sociales, por cuanto afectan al aprendizaje social. En la teora de la
cognicin social se analizan las relaciones entre desarrollo cognitivo y
desarrollo social y entre conducta social y cognicin social (BRYAN, 1991). En
definitiva, las habilidades sociales pueden considerarse como aptitudes
escolares (CONTE y otros, 1995).
4) Las experiencias sociales de los nios inciden en los siguientes aspectos:
percepcin de su capacidad y de las expectativas que los otros tienen sobre su
conducta. Estos factores, a su vez, inciden en su conducta acadmica (KELLY,
1987). Se ha demostrado que el autoconcepto es un predictor del rendimiento y
de la adaptacin en la edad adulta y un indicador del desarrollo personal
saludable (STANOVICH y otros, 1998).
5) El comportamiento interpersonal desempea un papel vital en la adquisicin
de reforzamientos sociales, culturales y econmicos (MICHELSON y otros,
1987). La habilidad social incide en la relacin con los compaeros y en la
asimilacin de funciones y normas sociales. La interaccin de un nio con otro
promueve el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje, contribuye al
desarrollo moral y a socializar la agresividad y facilita las conductas sociales y
los procesos sociocognitivos (GURALNICK, 1994).
6) Los nios que carecen de comportamientos sociales apropiados
experimentan baja aceptacin por los compaeros, aislamiento social y
rechazo, as como problemas emocionales y de rendimiento acadmico
(MONJAS, 1994). Todo ello incide en su felicidad. Dada la importancia de la
posicin social que el alumno ocupa entre sus compaeros para ser aceptado
socialmente y que aquella se relaciona con el rendimiento acadmico, es

importante la intervencin para mejorar las habilidades acadmicas (VAUGHN

y otros, 1992).
3. DISFUNCIONES EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
SOCIALES
El objetivo fundamental de la intervencin en el desarrollo de habilidades
sociales es instaurar y potenciar estas capacidades en los alumnos. Pero
lamentablemente en el proceso de adquisicin se producen disfunciones que
hay que corregir. El anlisis de estas disfunciones permite, adems,
comprender el concepto de "habilidad social", por cuanto las disfunciones
representan el negativo de la habilidad social. Por tanto, las disfunciones
pueden afectar a las diversas dimensiones, descritas antes.
Se discute si las disfunciones o deficiencias en las habilidades sociales
constituyen una categora autnoma, diferenciada de otras categoras de
deficiencias, o forman parte de una constelacin o constructo global,
denominado "dificultades en el aprendizaje". Quienes defienden la existencia
de una categora de alumnos "discapacitados para el aprendizaje" asumen que
las dificultades en las habilidades sociales constituyen un rasgo que define la
categora.
An admitiendo la existencia de categoras de discapacitados, las disfunciones
sociales se producen tambin en los grupos normales (KELLY, 1987).En
definitiva, las disfunciones en las habilidades sociales pueden afectar a todos
los alumnos en cualquier momento de su desarrollo. De otra parte, estas
disfunciones mantienen / relaciones circulares con las disfunciones en otras
dimensiones de la personalidad.
En el anlisis de las disfunciones pueden adoptarse diversos criterios: 1)
Temporal: nios, adolescentes, adultos; 2) Contextual: familia, escuela, trabajo,
comunidad; 3) Causal: factores explicativos, intrnsecos o contextuales.
En el anlisis causal hay que tener en cuenta dos perspectivas, estrechamente
relacionadas: 1) Los modelos explicativos o marco terico de interpretacin; 2)
La red de relaciones entre las habilidades sociales y otras habilidades
personales. En definitiva, se trata no slo de describir las disfunciones sino de
encontrar una explicacin o interpretacin de las mismas. En cuanto a la
segunda perspectiva, desde el campo de las "discapacidades de aprendizaje"
se han planteado diversas hiptesis (FORNESS y KAVALE, 1996):
1) Las "discapacidades de aprendizaje" conducen a un bajo autoconcepto y al
rechazo de los compaeros.
2) Las relaciones sociales deficientes conducen a un bajo rendimiento y a
"discapacidades de aprendizaje".

3) Las "discapacidades de aprendizaje" y las deficiencias en habilidades

sociales derivan de un factor comn, de tipo neurolgico.
4) Las "discapacidades de aprendizaje" sitan a los sujetos en mayor riesgo de
sufrir trastornos psiquitricos.
Se han elaborado dos modelos explicativos de las disfunciones en las
habilidades sociales (VAUGHN y otros, 1990):
1. Modelo de dficit individual o intrnseco. En este modelo se asume que el
problema radica en el sujeto. Por tanto, el que un alumno sea rechazado por
sus compaeros se debe a que aquel no posee un adecuado repertorio de
habilidades y conductas sociales. El modelo, pues, se centra en el sujeto.
En este modelo caben dos matices o variantes explicativas, que pueden
considerarse modelos alternativos o complementarios (MICHELSON y otros,
1987). En el primero se defiende que el sujeto carece de habilidades sociales,
que le impiden una conducta adecuada. En el segundo se defiende que,
aunque el sujeto posea las habilidades pertinentes, se produce una
interferencia de procesos emocionales, afectivos o cognitivos, que impiden la
manifestacin de la habilidad social.
2. Modelo contextual. En este modelo, derivado del enfoque
socioconstructivista, se asume que las relaciones sociales son el resultado
funcional de tres factores:
1) las relaciones entre individuos; 2) el contexto social; 3) los valores. Por
ejemplo, el bajo nivel de aceptacin de un nio por parte de sus compaeros es
funcin de un nmero de variables, entre las que se incluyen la interaccin
entre el nio y los otros y las expectativas del medio. La reciprocidad y la
interaccin son procesos simultneos que afectan a las relaciones
interpersonales. Este modelo no es alternativo al modelo individual sino que lo
integra, mejorndolo.
En el anlisis de las conductas inadaptadas y de los factores concomitantes,
antecedentes o consecuentes, se pueden establecer dos categoras:
conocimiento y conducta. Algunos autores han establecido una tercera
categora, denominada "madurez social" (GOLDSTEIN y otros, 1989), que
incluye las siguientes caractersticas: escasa capacidad de concentracin,
torpeza, preferencia por los compaeros menores, pasividad y tendencia a
soar despierto.
A. Conocimiento social. Las deficiencias en habilidades sociales se deben, en
parte, a deficiencias cognitivas: capacidades de repeticin, elaboracin,
organizacin y memoria (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991). Las
deficiencias en esta dimensin incluyen los siguientes aspectos:

1) "Percepcin de la situacin social" y sensibilidad respecto a los sentimientos

de otros (LERNER, 1993).
2) Capacidad para anticipar los procesos sociales de otras personas,
comprobar si la conducta de los otros coincide con las previsiones y adaptar,
en consecuencia, la propia conducta (LERNER, 1993).
3) Capacidad para detectar los sentimientos de los otros.
4) Autoconcepto: las experiencias sociales contribuyen a la formacin de la
autoestima. Los sujetos que presentan disfunciones sociales tienen una visin
negativa de s mismos (LERNER, 1993).
5) Metacognicin. Esta habilidad cognitiva se proyecta en las habilidades
sociales en dos aspectos (CONTE y otros, 1995): a) Control de la comprensin
de la informacin nueva; b) Regulacin del aprendizaje, planificando,
controlando, revisando y evaluando las actividades en la resolucin de
problemas.
En esta dimensin se pueden incluir las teoras que defienden que las
disfunciones en habilidades sociales se deben a discapacidades en el
aprendizaje no verbal (SEMRUD-CLIKEMAN y HYND, 1991).
B. Conductas inadaptadas. Algunos autores han calificado a estas conductas
de "negativas" (MICHELSON y otros, 1987). Las conductas se sitan en dos
polos:
1) Retraimiento social: fracaso en expresar sentimientos, necesidades y
opiniones, asociado a diversos procesos de inadaptacin (depresin,
sentimientos de inferioridad, timidez, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento).
2) Agresin social: violencia verbal y fsica, burlas, provocaciones, peleas,
discusiones sobre conflictos resueltos, ignorar los derechos de los otros. Estas
conductas inadaptadas o negativas se relacionan con otras variables,
antecedentes o consecuentes, que conforman el constructo "funcionamiento
adaptativo" (MICHELSON y otros, 1987): baja autoestima, centro de control
externo, depresin, inadaptacin escolar, abandono de la escuela, salud
mental.
Las diferencias en la conducta entre los alumnos que tienen o no dificultades
en el mbito social pueden atribuirse a diferentes factores (PEARL y otros,
1986, 208): 1) Falta de motivacin para buscar la aceptacin social; 2)
Incapacidad para detectar las pistas proporcionadas por la persona y por el
contexto; 3) Ausencia de habilidades para responder a la situacin; 4) Actitudes
hacia los otros y hacia s mismo.

Aunque en toda conducta social hay una referencia al otro, hay algunas
conductas en las que esta referencia es ms explcita. Es la relacin positiva
con otros.
Las deficiencias se detectan en los siguientes casos o aspectos:
- Al iniciar interacciones sociales, los sujetos son ignorados por los otros.
- Incapacidad para trabajar colaborativamente con otros.
- Realizar propuestas de tipo competitivo en la conversacin con otros.
- Establecer relaciones familiares satisfactorias.
- Establecer relaciones positivasen el mbito escolar.
La cara negativa de esta habilidad es el rechazo o la no aceptacin por los
otros. En efecto, los sujetos ms rechazados por otros (sus compaeros,
profesores o familiares) son los que tienen menos habilidades sociales. Aunque
tambin este efecto se deriva de otros factores: rendimiento acadmico,
discapacidad fsica, apariencia. En una reciente investigacin se han detectado
diferencias significativas en el autoconcepto y en la integracin social entre
alumnos discapacitados y no discapacitados(STANOVICH y otros, 1998).
En esta dimensin se incluye "la solucin de conflictos". Desde el enfoque
cognitivo se ha sealado como una deficiencia de habilidad social el no adoptar
estrategias (o que stas no sean eficientes) en situaciones conflictivas (CONTE
y otros, 1995).
4. EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y SUS DISFUNCIONES
La evaluacin de las habilidades sociales no est exenta de problemas. En
efecto, como no hay un acuerdo en la definicin del trmino, tampoco lo hay en
los criterios y procedimientos para evaluar (FORNESS y KAVALE,
1996;MONJAS, 1994).La falta de acuerdo deriva de la naturaleza compleja del
fenmeno (conducta interpersonal, interactiva y altamente especfica de la
situacin). De aqu derivan los siguientes problemas tcnicos:
1) No hay instrumentos estandarizados (es decir, vlidos y fiables) ni datos
normativos.
2) En la medicin no se tienen en cuenta las variables del desarrollo (cognitivas
y emocionales).
3) Las medidas no tienen validez convergente.
4) No existen criterios para clasificar los componentes de la habilidad social.

5) No hay acuerdo en dar prioridad a una fuente de informacin (profesores,

compaeros o el propio sujeto).
Los modelos de evaluacin derivan de los modelos explicativos (modelos
tericos). Estos se pueden agrupar en dos categoras (conductista y cognitivo),
aunque hay modelos mixtos (conductual-cognitivo).
En el modelo conductista, las habilidades sociales se conciben como
conductas, es decir, como respuestas observables y especficas a unos
determinados estmulos o situaciones. En este modelo se presta especial
atencin al anlisis de los componentes de la conducta. En el modelo cognitivo
se centra la atencin en los procesos psicolgicos internos, de tipo cognitivo y
afectivo-emocional (como la planificacin o previsin, la evaluacin y el control
de la conducta). Actualmente la mayora de las estrategias y procedimientos de
evaluacin derivan del modelo conductista.
Existen diversas clasificaciones de las estrategias y procedimientos, seguidos
en la evaluacin de las habilidades sociales (GRESHAM, 1987; KELLY, 1987;
MONJAS, 1994). De acuerdo con un primer criterio (MONJAS, 1994), se
distinguen tres fuentes de informacin, en cada una de las cuales se siguen
procedimientos y estrategias especficas: l. Otras personas; 2. Observacin
directa; 3. Auto informacin.
Las diversas fuentes y los diferentes procedimientos de evaluacin pueden y
deben combinarse en una evaluacin integrada o multimodal, para obtener una
comprensin global y en profundidad de la habilidad social de un sujeto.
1. Informacin de otras personas. La informacin puede obtenerse de los
compaeros, de los profesores y de los padres. Los procedimientos para
obtener la informacin son similares en todos los casos: informes nominales y
escalas de estimacin.
La evaluacin puede iniciarse con la entrevista a personas significativas del
entorno del sujeto. Objetivo de la entrevista es obtener informacin sobre los
siguientes aspectos: 1) situaciones especficas en las que el alumno
experimenta dificultades en la interaccin con sus compaeros; 2)
comportamiento habitual del alumno en dichas situaciones (KELLY, 1987).
Los compaeros proporcionan una importante perspectiva sobre la habilidad
social de los ms jvenes, capaz de predecir resultados posteriores como la
adaptacin, el rendimiento escolar y el xito en el puesto de trabajo. Los
compaeros son capaces de reflexionar sobre conductas sociales, de cuya
existencia los adultos pueden no tener conocimiento (VAUGHN y HAAGER,
1994).
Dos procedimientos bsicos se han utilizado en la evaluacin por parte de los
compaeros:

a) En el cuestionario sociomtrico se trata de obtener las preferencias en

relacin con el funcionamiento social de los compaeros conocidos, mediante
dos procedimientos:
1) Juicio sobre la aceptacin social: se trata de comprobar cmo los
compaeros perciben a un nio determinado.
2) Eleccin nominal: se trata de asignar el nombre de un compaero a un
conjunto de rasgos hipotticos o cualidades. Este procedimiento permite
determinar el status social del alumno.
b) En la evaluacin de compaeros se utilizan las escalas de estimacin para
valorar la conducta interpersonal.
2. Observacin directa. Aunque las informaciones aportadas por los profesores
o por los compaeros derivan de la observacin, aqu se refiere a los datos
aportados por un observador que no participa directamente en el contexto en el
que se produce la conducta social. Se pueden diferenciar dos situaciones:
A. Observacin natural (no estructurada). Se trata de valorar la conducta
espontnea del sujeto en situaciones cotidianas de la vida y en actividades
normales.
La observacin debe efectuarse en el mayor nmero posible de situaciones y
contextos: en el aula ordinaria, en el aula de apoyo, en las situaciones ms
interactivas de la jornada escolar, fuera de la Escuela.
Este procedimiento es adecuado en las siguientes condiciones: 1) Cuando las
dificultades afectan a la relacin con otras personas que estn en el contexto
observado; 2) Cuando el sujeto pasa un tiempo considerable en la situacin
observada;
3) Cuando las interacciones observables ocurren frecuentemente o se puede
predecir su aparicin.
B. Observacin estructurada: Test de "interpretacin de papeles" (roleplay). Se
trata de una situacin creada artificialmente para simular determinadas 246
Didctica de la educacin especial conductas que no son fciles de observar
de forma natural (KELLY, 1987). Esta tcnica permite abarcar un conjunto de
conductas sociales ms amplio que el obtenido mediante la observacin en
contextos naturales, en los que no siempre se producen todas las conductas
posibles.
Para la eficacia de esta tcnica hay que adoptar las siguientes precauciones:
a) Que las escenas se individualicen de acuerdo con las necesidades del
sujeto;

b) Que las escenas tengan verosimilitud e incluyan los aspectos problemticos

del sujeto;
c) Tener en cuenta la capacidad lingstica y comunicativa del alumno y su
nivel de rendimiento, que pueden incidir negativamente en el desempeo de la
conducta social.
3. Autoinfonnacin. El tercer pilar, en que se fundamenta la triangulacin para
obtener un conocimiento vlido sobre la habilidad social, es la informacin que
aporta el propio sujeto de la intervencin didctica. La auto-percepcin y el
auto-concepto son dos constructos tericos que aportan una perspectiva para
el anlisis de la percepcin que tienen los alumnos de sus relaciones sociales.
Los resultados de la autoinformacin pueden ser confrontados con los
obtenidos en otras fuentes: la observacin y el informe de otros.
Varias investigaciones han tratado de detectar estos conceptos en los alumnos
discapacitados. La Greca y Stone (1990), por ejemplo, descubrieron que tanto
los alumnos discapacitados para el aprendizaje como los de bajo rendimiento
tenan una baja auto-percepcin de su aceptacin social, as como una baja
aceptacin por parte de sus compaeros y un bajo status social (En VAUGHN y
HAAGER, 1994, 305).
Varios procedimientos se han utilizado para obtener informacin aportada por
el propio sujeto: 1) Autoinforme; 2) Entrevista; 3) Auto-observacin.

5. INTERVENCIN DIDCTICA: MODELOS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS

Dado que las habilidades sociales se pueden aprender, la intervencin
didctica se hace imprescindible. La investigacin ha demostrado que mediante
la intervencin didctica se pueden mejorar las habilidades interpersonales de
nios y adolescentes (VAUGHN y LA GRECA, 1992). En efecto, lo mismo que
se ensea a leer y a escribir se puede ensear a los alumnos con deficiencias
sociales a vivir y a relacionarse con otras personas. Por tanto, la enseanza de
habilidades sociales debe ocupar un lugar importante en el currculo escolar
(LERNER, 1993).
La intervencin didctica se justifica, adems, por los fines y objetivos que
persigue. La finalidad ltima de la intervencin didctica es desarrollar en el
alumno las habilidades sociales que le permitan integrarse y ser aceptados en
distintas situaciones comunitarias (KELLY, 1987). A esta finalidad concurren los
siguientes objetivos, que constituyen las dimensiones bsicas de la
intervencin: 1)Eliminar conductas interpersonales inadecuadas; 2) Fomentar e
incrementar las conductas prosociales.

La valoracin positiva que merece la intervencin didctica para el desarrollo

de habilidades sociales no exime de considerar que sta es mucho ms
compleja que la enseanza de habilidades acadmicas. En efecto, los alumnos
con deficiencias sociales necesitan hacer un esfuerzo consciente y tener una
enseanza especfica para conocer el mundo social, sus matices y su lenguaje
silencioso (LERNER, 1993).
La intervencin didctica debe ajustarse a determinadas condiciones para ser
efectiva (MONJAS, 1994): 1)Adecuacin del modelo de intervencin al modelo
de la competencia, antes descrito; 2) Adecuacin al enfoque cognitivoconductual y de aprendizaje social; 3) Centrarse en la conducta adaptativa y
prosocial; 4) Versatilidad en tcnicas y procedimientos.
5.1. Modelos de intervencin
Los modelos de intervencin para el desarrollo de las habilidades sociales han
sido los mismos que han predominado en el campo de la educacin especial,
especialmente el modelo conductista, en el que la intervencin se concibe
como un entrenamiento. En este modelo se combinan varias estrategias: gua,
modelado, repeticin y refuerzo (VAUGHN y LA GRECA, 1992). Pero tambin
se asume en la intervencin didctica el modelo cognitivo o cognitivoconductual, que ha alcanzado actualmente un importante desarrollo,
especialmente en el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas.
En el modelo conductista se han desarrollado la mayora de las tcnicas y
estrategias para el desarrollo de habilidades sociales. El modelo didctico se
fundamenta en la teora de aprendizaje social. Kelly (1987) ha descrito los
"mecanismos bsicos de aprendizaje social" en el desarrollo de las habilidades
sociales, es decir, los que explican dicho aprendizaje:
1) Reforzamiento directo;
2) Experiencias de observacin;
3) Refuerzo interpersonal;
4) Expectativas cognitivas sobre la capacidad para desempear las habilidades
necesarias.
En este modelo se adopta una perspectiva atomstica: se desarrolla por
separado cada uno de los componentes de la habilidad social. No obstante, el
entrenamiento es acumulativo: el sujeto sigue practicando la conducta
adquirida, al mismo tiempo que adquiere otras nuevas.
En este modelo se han establecido algunos principios de aprendizaje, que
constituyen estrategias de enseanza-aprendizaje (ILLAN, 1990; KELLY, 1987;
MICHELSON y otros, 1987;WESTWOOD, 1996): instruccin, modelado,

prctica manifiesta (o ensayo de conducta), refuerzo y retro-alimentacin. De

acuerdo con estos principios, el profesor da instrucciones sobre conductas
determinadas, discute sobre antecedentes y consecuentes, asociados con las
conductas, proporciona oportunidades para practicar las conductas y refuerza
en funcin de la adecuacin de la conducta.
En el modelo cognitivo las habilidades sociales se conciben como un proceso
de resolucin de problemas. Se asume que las habilidades en la resolucin de
problemas inciden positivamente en la adaptacin social. El ncleo de la
habilidad en la resolucin de problemas es la capacidad para generar
soluciones alternativas a un problema (VAUGHN y otros, 1990).
El modelo, pues, centra su atencin en las dimensiones cognitivas, afectivas y
conductuales. La intervencin consiste en ensear a los alumnos estrategias
especficas y cundo y cmo usarlas. Los profesores deben facilitar a los
alumnos la capacidad de controlar su propia conducta, desarrollar habilidades
para modificar y evaluar su conducta estratgica y proporcionarles refuerzo y
prctica (CONTE y otros, 1995). Las tcnicas de modificacin cognitiva de la
conducta se pueden incluir en este modelo.
Ambos modelos (conductista y cognitivo) pueden combinarse para elaborar un
plan de accin que resulte eficaz para mejorar las habilidades sociales
deficitarias. Este plan de accin debera orientarse a los siguientes objetivos
(BRYAN y LEE, 1990): 1)Mejorar los conceptos sociales; 2) Promover la
conducta adecuada; 3) Apoyar la estabilidad y generalizacin de las
habilidades.
Otra clasificacin de los modelos de intervencin deriva de adoptar como
criterio el referente central del modelo (PEARL y otros, 1986; VAUGHN y LA
GRECA, 1992; VAUGHN y otros, 1992). Estos modelos derivan de diferentes
supuestos sobre las causas de las disfunciones sociales:
1) Modelo centrado en el sujeto (modelo de dficit). En este modelo la atencin
se centra en el sujeto y en sus habilidades sociales o en sus rasgos de
personalidad, para superar disfunciones de conducta o potenciar habilidades
positivas. El supuesto causal es que el alumno carece de habilidades
especficas para la interaccin social, cuya adquisicin no puede producirse sin
la enseanza explcita o el modelado. Se supone que la aceptacin por parte
de los compaeros es el resultado de las deficiencias en la conducta social y,
por tanto, los cambios en la conducta del alumno afectarn al modo en que el
alumno es percibido y aceptado por sus compaeros (VAUGHN y LA GRECA,
1992;VAUGHN y otros, 1992).
2) Modelo centrado en el contexto (modelo contextual). En este modelo se
asume que los nios discapacitados pueden adquirir fcilmente las habilidades
requeridas o aprender cundo y dnde usar las habilidades adquiridas, si se

organiza la ecologa social de manera que se fomenten interacciones ms

frecuentes y significativas con los compaeros no discapacitados (PEARL y
otros, 1986).
La perspectiva contextual se centra en el desarrollo de la interaccin entre los
efectos sociales, culturales e histricos del sistema en el que el alumno
funciona y, de otra parte, las caractersticas intrnsecas del sujeto (VAUGHN y
LA GRECA, 1992;VAUGHN y otros, 1992). Esta perspectiva supone, pues, en
cierto sentido, una integracin del modelo del dficit. De acuerdo con estos
autores, en este modelo de intervencin se pueden sealar tres componentes:
1) Entrenamiento de habilidades: el profesor identifica y ensea habilidades
sociales y habilidades y tcnicas para trabajar en pequeos grupos y realizar
actividades de grupo.
2) Informacin: se subraya el papel del alumno como productor de informacin
ms que como receptor.
3) Interacciones significativas: el profesor proporciona oportunidades al alumno
para trabajar con los compaeros y con otros miembros significativos de la
escuela.
La intervencin para el desarrollo de habilidades sociales, centrada en el aula,
tiene las siguientes ventajas (CONTE y otros, 1995): 1) Se inserta en el
currculo; 2) Fomenta la conciencia de que las habilidades sociales son
aptitudes escolares; 3) Hace posible un tratamiento reforzado durante toda la
jornada; 4) Facilita la generalizacin de la conducta social a otros contextos.
Este modelo es coherente con el principio de integracin escolar, por cuanto se
centra en la potencialidad de la estructura de aula para optimizar las
interacciones entre los alumnos. Se trata, en definitiva, de crear un ambiente o
contexto social de apoyo (WESTWOOD, 1996).A este efecto se deben dar las
siguientes condiciones:
A) La actitud general del profesor y del grupo debe ser lo ms positiva y
receptiva posible. Para la consecucin de este objetivo se han sugerido las
siguientes actividades:
- Ver pelculas o vdeos en los que se muestren nios discapacitados
realizando actividades cotidianas.
- Lecciones y discusin sobre discapacidades especficas.
- Invitar al aula a personas discapacitadas.
- Simular situaciones de discapacidad.

- Leer y discutir narraciones sobre personas con discapacidad y sobre su

rendimiento acadmico.
- Visitar como colaboradores centros o aulas especficas.
B) El contexto debe organizarse de manera que el alumno discapacitado tenga
la oportunidad de implicarse durante el mayor tiempo posible en una actividad
de grupo, dentro y fuera del aula.
Esta estrategia es coherente con el enfoque cooperativo en la enseanza de
habilidades acadmicas (JOHNSON y JOHNSON, 1996).En este sentido, el
enfoque es clave para mejorar la integracin escolar de los alumnos
discapacitados. En efecto, el aprendizaje cooperativo incide en variables
distintas a las implicadas en el rendimiento acadmico: relacin entre grupos,
auto-estima, actitudes hacia la escuela, capacidad para trabajar en cooperacin
(STEVENS y SLAVIN, 1995).
Para que el mtodo de aprendizaje cooperativo resulte eficaz se deben dar las
siguientes condiciones (STEVENS y SLAVIN, 1995):
1) Metas del grupo: motivan al alumno para ayudar a otros a aprender,
desarrollan una interdependencia positiva entre los miembros del grupo,
dndoles una razn para cooperar de manera significativa.
Establecer metas grupales, basadas en la responsabilidad individual, motiva a
los alumnos a dar explicaciones de alta calidad, no a dar respuestas
simplemente.
2) Responsabilidad individual (medida del aprendizaje de cada alumno):
incrementa la posibilidad de que todos los alumnos aprendan, poniendo su
esfuerzo, no apoyndose slo en los otros.
Para utilizar la estrategia organizativa del trabajo en grupo se debe tener en
cuenta lo siguiente:
a) Ensear a los alumnos cmo trabajar juntos: mostrarles las conductas que
capacitan para la cooperacin.
b) El profesor debe seguir las actividades de grupo y hacer sugerencias cuando
sea necesario.
c) Asignar tareas a cada miembro del grupo y ensear cmo cada uno puede
ayudar a otro.
d) Controlar la
incompatibilidad.

composicin

del

grupo

para

e) Seleccionar el tpico y las tareas para el grupo.

evitar

situaciones

de

f) Fomentar la conversacin durante las actividades del grupo.

g) Disponer la organizacin del aula de manera que permita la proximidad entre
los alumnos pero tambin el trabajo.
Otras estrategias pueden ser tambin tiles: a) La tutora entre compaeros;
b) El juego; c) Seleccionar un tpico como base de la discusin en clase.
C) Se debe ensear a los nios las habilidades especficas que pueden mejorar
el contacto social con sus compaeros.
Para facilitar la actuacin del profesor en este modelo contextual se han
sugerido las siguientes propuestas (VAUGHN y LA GRECA, 1992;VAUGHN y
otros, 1992):
1. Tratar a todos los alumnos de manera que perciban que se preocupa por
ellos y los acepta: expresiones, tono de voz, comentarios.
2. Dar a todos los alumnos la oportunidad de aparecer como quien tiene algo
importante que transmitir. Esto incide en la auto-percepcin del alumno y en la
percepcin que de l tienen sus compaeros.
3. Incluir en los programas dirigidos a alumnos de bajo status social a sus
compaeros de alto status. La razn de esta propuesta estriba en que cuando
un alumno es aceptado por sus compaeros ms populares los otros
compaeros tambin lo hacen.
4. Implicar en el desarrollo del programa a todos los miembros de la comunidad
escolar y a personas significativas fuera de ella, que sirvan como refuerzo.
5. Fomentar la transferencia y la generalizacin de las habilidades sociales a
diversos contextos.
6. Planificar tareas y actividades que permitan a todos los alumnos tener xito y
no centrar la atencin en las deficiencias del alumno. A este efecto se hace
necesario detectar las reas potencialmente fuertes.
7. Promover la interaccin con los compaeros. Aunque la interaccin es un
contenido de la intervencin, desde la perspectiva del alumno discapacitado,
tambin puede considerarse una estrategia de intervencin, desde la
perspectiva de los otros alumnos. Estos, en efecto, pueden funcionar como
agentes de cambio, dando refuerzo, iniciando la interaccin.
8. Individualizar la intervencin: ajustada a las necesidades de cada alumno.
En efecto, hay alumnos cuyos problemas de conducta son internos mientras los
de otros son externos. Unos manifiestan conductas agresivas, mientras otros
son retrados y desconfiados.

5.2. Dimensiones de la intervencin (contenidos)

Como la habilidad social es un concepto complejo, para su adecuado desarrollo
se hace necesario un anlisis de sus componentes, para cada uno de los
cuales se disean actividades especficas. Lerner (1993,531-34) ha establecido
unas categoras (que pueden considerarse como contenidos del currculo) y las
actividades correspondientes para su desarrollo. Adoptar esta clasificacin
como estructura bsica, en la que incluir~ las aportaciones de otros autores:
A. Imagen del cuerpo y auto-percepcin. Para el desarrollo de estos conceptos
y habilidades se han propuesto las siguientes actividades y estrategias:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Actividades motricas.
Actividades para reconocer las partes del cuerpo.
Colocar el dibujo recortable de una persona en distintas posiciones.
Construir puzzles con la figura de una persona.
Completar un dibujo de la figura de una persona.
Construir un lbum con recuerdos de su propia vida.

B. Sensibilidad hacia otras personas. Se trata de desarrollar en el alumno el

conocimiento de la comunicacin no verbal (gestos, tono de voz, expresin del
rostro). A este efecto ser oportuno realizar las siguientes actividades:
1.
2.
3.
4.

Detectar la emocin expresada por un rostro dibujado.

Descubrir el significado de diversos gestos.
Ver pelculas o narraciones en las que est implicado el gesto.
Interpretar el tono de voz, sin recurrir al significado de las palabras.

C. Madurez social. Se trata de dotar al alumno de un grado de independencia

que le permita valerse por s mismo. A este objetivo contribuyen las siguientes
estrategias para el desarrollo de habilidades concretas:
1. Anticipar las consecuencias de los actos sociales: hacer ver la necesidad
de las reglas sociales, mediante juegos creativos, desempeo de
papeles, narraciones y discusiones.
2. Desarrollar la autonoma: animar al alumno a que vaya solo a un
determinado lugar, dar oportunidades de entrevistar a otros, buscar
direcciones o de hablar con otros.
3. Formular juicios ticos: discutir y analizar dilemas y situaciones.
4. Planificar y ejecutar actividades concretas (una excursin, una fiesta o
una reunin).
D. Estrategias de aprendizaje. La enseanza de estrategias sociales cambia la
pauta tpica de las respuestas del alumno a las situaciones sociales, por cuanto
los alumnos aprenden a construir nuevas respuestas cognitivas a los
problemas sociales y a pensar en sus acciones sociales. Como es obvio, esta
categora deriva del enfoque cognitivo sobre el aprendizaje.

La respuesta de los alumnos discapacitados a las situaciones sociales suele

'ser impulsiva, es decir, sin pensar en posibles soluciones o en las
consecuencias de varios cursos de accin. La enseanza de estrategias de
auto-verbalizacin y de autocontrol pretende superar estas situaciones. Las
estrategias de autocontrol son las siguientes:
1.
2.
3.
4.

Pararse y pensar antes de responder.

Verbalizar y repetir la respuesta social.
Visualizar e imaginar el efecto de la conducta.
Planificarlas acciones sociales. .

En esta categora se incluye la enseanza de habilidades en la resolucin de

problemas (MICHELSON y otros, 1987).El supuesto bsico es que las
habilidades sociales deficientes son, en parte, resultado de estrategias
cognitivas inadecuadas.
La justificacin racional es que las estrategias permiten dar respuesta a
situaciones nuevas, imprevistas.
El programa de enseanza se centra en el uso de varios pasos o estrategias de
resolucin de problemas: 1) ofrecer soluciones alternativas a varias situaciones
interpersonales; 2) considerar los fines y los medios de los actos sociales; 3)
examinar las consecuencias de los propios comportamientos.
E. Habilidades sociales. En esta categora se incluyen las habilidades
especficas, es decir, las que se refieren a una situacin concreta. Esta
perspectiva analtica, e incluso atomstica, es congruente con un enfoque
conductual. Seleccionar como ilustracin algunas de las habilidades sociales
descritas por Kelly (1987):
1. Habilidades para la conversacin. El trmino hace referencia a la capacidad
para iniciar y mantener conversaciones informales con otras personas. Esta
habilidad es necesaria en muchas situaciones interpersonales de la vida
cotidiana.
La habilidad puede analizarse en los siguientes componentes, que constituyen
contenidos de la intervencin didctica:
1)
2)
3)
4)
5)
6)

Contacto visual con el otro;

Tono emocional;
Duracin de la relacin;
Preguntas;
Comentarios auto-reveladores;
Componentes de refuerzo (o cumplidos).

La valoracin de esta habilidad en el desarrollo personal deriva de su

incidencia en el proceso de inadaptacin social. En efecto, si otros consideran

retrasado al sujeto, no estn dispuestos a mantener relaciones sociales con l.

De aqu se deriva el aislamiento y la situacin de inadaptacin al ambiente
social.
2. Asertividad. Se concibe como la capacidad de un individuo para transmitir a
otra persona su punto de vista, sus opiniones, sus creencias o sentimientos, de
manera eficaz y sin sentirse incmodo. Se han diferenciado dos tipos de
asertividad (KELLY, 1987):
a) Oposicin asertiva: el sujeto se opone o rechaza la conducta o comentario
de otro y trata de conseguir una conducta ms aceptable en el futuro.
Los componentes de esta conducta son: a) contacto visual, afecto y volumen
de voz; b) gestos; c) comprensin de 10que el otro dice o expresin del
problema; d) expresin de desacuerdo; e) peticin de un cambio de conducta o
propuesta de solucin.
b) Aceptacin asertiva:
cuando la conducta d~
son: a) contacto visual,
aprecio; c) expresin
recproca.

el sujeto expresa cumplidos u opiniones a los otros

stos 10justifica. Los componentes de esta conducta
afecto y volumen de voz; b) expresiones de elogio o
de sentimientos personales; d) conducta positiva

3. Habilidades para entrevistas de trabajo. Los componentes que definen esta

habilidad son: a) contacto visual, afecto, volumen y claridad de voz, fluidez
verbal; b) comentarios positivos acerca de la experiencia anterior, de la
enseanza o de la educacin; c) comentarios positivos sobre las aficiones, los
intereses y las metas; d) preguntas dirigidas al entrevistador; e) comentarios
que denotan inters y entusiasmo por el trabajo.
Para el desarrollo de todas las habilidades sociales descritas se han propuesto
las siguientes estrategias generales:
a. Juicio crtico sobre la conducta de personajes, incluidos en narraciones o
pelculas.
b. Construir y discutir una situacin social compleja (mediante puzzles,
transparencias, dibujos..).
c. Planificar actividades para un perodo de tiempo determinado (la maana,
por ejemplo).
d. Distinguir 10real de 10imaginado.
e. Aplicar a nuevas situaciones las conductas sociales aprendidas
recientemente.

5.3. Tcnicas y estrategias didcticas

Aunque en otros epgrafes se hace referencia a tcnicas y estrategias, en ste
se presentan de forma estructurada, siguiendo el esquema del proceso
didctico.
En el proceso de intervencin se pueden diferenciar los siguientes pasos o
fases, que constituyen estrategias de enseanza-aprendizaje:
1. Mejorar los conceptos sociales. El profesor explica el fundamento terico de
la habilidad. En esta fase se realizan las siguientes actividades:
a) Describir la habilidad que se va a aprender, sealando sus rasgos.
b) Discutir sobre su importancia y sobre su incidencia en la interaccin
personal.
c) Presentada en ejemplos, positivos y negativos, visualmente (en films o
carteles) o mediante simulacin.
d) Animar al aprendiz a generalizar su comprensin del nuevo concepto
aprendido y su aplicacin a otras situaciones.
2. Observar conductas-modelo (modelado). En esta fase, el profesor o un
alumno seleccionado hace una demostracin de la habilidad o conducta
especfica.
Las habilidades complejas se descomponen en sus componentes simples. Los
modelos pueden presentarse en vivo o mediante algn sistema de grabacin
(film, video..).
El alumno aprende por observacin e imitacin, apoyado por el refuerzo que el
profesor proporciona cuando se produce la conducta adecuada. La
fundamentacin cientfica deriva del modelo de aprendizaje vicario.
En muchos estudios se ha demostrado la eficacia de este procedimiento y se
han evaluado las variables que inciden en su eficacia:
1. 1)Cantidad de ejemplos mostrados;
2. Percepcin por parte del observador de la similitud entre l y el modelo;
3. Oportunidades para practicar los comportamientos observados en el
modelo.
4. Imitacin y repeticin. Esta fase se denomina tambin "prctica
manifiesta o ensayo de conducta". En ella, el alumno intenta poner en
prctica la misma
habilidad observada, en una situacin estructurada. Para ello debe estar
motivado y debe prestar atencin y retener 10que se ha mostrado. Se han
descrito cuatro tipos de prctica: a) Role-play estructurado; b) Prctica

semiestructurada; c) Prctica no estructurada; d) Ensayo informal de

verbalizacin.
4. Refuerzo para consolidar la habilidad aprendida. Se trata de recompensar al
alumno por la conducta adquirida o mostrada. Existen varios tipos de refuerzo:
a) De tipo informativo: dan a conocer al alumno su progreso, aadiendo
elogios verbales. Puede utilizarse una grabacin en video.
b) Grupo de contingencias: recompensan al alumno en base a su propia
conducta, a la de toda la clase o a la de un grupo particular.
c) Refuerzo intermitente: proporcionado a intervalos de tiempo.
5. Generalizacin de la mejora de las habilidades. Se trata de ensear y dar
oportunidad al alumno para manifestar la habilidad aprendida, de forma
autnoma y en otras situaciones y contextos. Hay distintos tipos de
generalizacin: a) en el tiempo; b) en ambientes distintos; c) en distintas
situaciones interpersonales.
Varias estrategias pueden adoptarse en esta fase:
a) Dar oportunidades para el auto-refuerzo.
b) Animar al alumno a iniciar por s mismo la conducta, sin apoyo ni
pistasgua.
c) Apoyar la autoeva1uacin,promoviendo el autocontrol.
d) Ensear a travs de muchas personas y marcos comunes al ambiente
natural.
e) Reforzar las aplicaciones nuevas y apropiadas.
La descripcin sucinta de este proceso no permite quiz valorar su
complejidad.
Sin duda se requieren tanto del profesor como del alumno algunas condiciones
indispensables. En el proceso de aprendizaje por imitacin de modelos se
requieren del observador las siguientes condiciones (GRESHAM, 1987), cuya
ausencia ayuda a explicar la ineficacia de la intervencin didctica:
1)
2)
3)
1.
4)
5.

Atender a los estmulos modeladores relevantes.

Retener la informacin de los estmulos modelados.
Dponerde los procesos reproductivo-motores, necesarios para ejecutar
el comportamiento modelado.
Tener algn incentivo o motivacin para ejecutar dicho comportamiento.
PROGRAMAS DE INTERVENCIN

Slo har una referencia sucinta a estos programas, dado que la descripcin
exhaustiva de cada uno de ellos excedera de la extensin razonable del
captulo. El lector podr ampliar la informacin en las referencias bibliogrficas.

6.1. Programas en espaol

Aunque no abundan en espaol este tipo de programas, algunos se han
diseado, bien dirigidos a alumnos discapacitados bien a alumnos en general.
El Programa de Habilidades Sociales, destinado a deficientes mentales
(VERDUGO, 1990), desarrolla las siguientes habilidades:
1)
2)
3)
4)
5)
6)

Comunicacin verbal y no verbal para participar en conversaciones;

Establecer y mantener relaciones interpersonales;
Autonoma del individuo en la comunidad;
Participacin en actos pblicos y familiares;
Conocimiento de los servicios comunitarios;
Sentido cvico.

El Programa para el desarrollo de habilidades sociales en nios de 3 a 6 aos

(LVAREZ y otros, 1990) se estructura en dos bloques:
a) Habilidades de autonoma personal, cuyo objetivo es que el alumno se
valga por s mismo (aseo, alimentacin, vestido, ayuda a los dems,
desplazamiento).
b) Habilidades de interaccin (integracin en el juego, expresin de
emociones, autoafirmacin).
El Programa de habilidades socio-cognitivas para enriquecer la autoestima en
el aula (VILLALBA, 1992), dirigido a alumnos en general, se estructura en tres
mdulos:
1) Toma de conciencia de la imagen de s mismo, mediante tcnicas de
autocontrol;
2) Autopercepcin emocional y desarrollo de habilidades comunicativas,
verbales y no verbales;
3) Conocimiento cognitivo y adquisicin de tcnicas de solucin de
problemas.
El Programa sistemtico para el desarrollo y mejora del autoconcepto
(MARCHAGO, 1991), destinado a nios y a adolescentes, desarrolla
habilidades fundamentales relacionadas con: la solucin de problemas
sociales, "locus de control", comunicacin con los dems, autocontrol,
comprensin y habilidad social; lenguaje dirigido a s mismo, imagen corporal,
propsitos personales.
El Programa "aprendo a relacionarme" (MOYANO, 1992), destinado a alumnos
de 8 a 11 aos, desarrolla conductas verbales y no verbales para una
interaccin eficaz con compaeros y adultos. El programa pretende que el
alumno:

1)
2)
3)
4)
5)
6)

Mejore su autoconcepto;
Cambie sus pensamientos irracionales;
Se atribuya sus propios xitos;
Sea consciente de sus derechos;Aprenda a relajarse;
Mejore sus conductas verbales y no verbales.

El Programa de enseanza de habilidades de interaccin social (MONJAS,

1996),destinado a sujetos en edad escolar, es un programa conductualcognitivo de enseanza sistemtica de habilidades sociales a travs de las
personas significativas del entorno social del sujeto (los compaeros, los
profesores y los padres).
El Programa comprende treinta habilidades interpersonales, agrupadas en seis
reas:
1. Habilidades bsicas de interaccin social: sonrer y rer, saludar, hacer
presentaciones, pedir favores, frmulas de cortesa y amabilidad.
2. Habilidades para hacer amigos: alabar y reforzar a los otros, iniciar una
relacin, unirse al juego con otros, ayudar a otros, cooperar y compartir.
3. Habilidades para conversar: iniciar, mantener y terminar una conversacin,
unirse a la conversacin de otros, conversar en grupo.
4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones: autoafirmarse,
expresar emociones, reaccionar ante las emociones, defender los propios
derechos, defender opiniones.
5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales: identificar
los problemas, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una
solucin, probar una solucin.
6. Habilidades para relacionarse con los adultos: formas de cortesa, refuerzo,
conversacin, solucionar problemas, formular peticiones.
El Programa "Deusto 14-16" (MARTNEZ PAMPLIEGA y MARROQUIN
PREZ, 1997)pretende reducir las conductas problemticas que surgen en el
aula y desarrollar las siguientes habilidades sociales:
- Identificar, percibir y compartir los sentimientos de otros.
- Mostrar empata.
- Escuchar activamente a los otros.
- Expresar emociones.
- Controlar los sentimientos de ira.
- Reaccionar asertivamente ante las situaciones.

- Desarrollar estrategias cognitivas especficas, aplicables en diversas

situaciones.
- Afrontar las situaciones problemticas que se puedan presentar en el aula.
- Hacer crticas positivas en situaciones incmodas.
- Responder ante crticas realizadas por otros.
- Negociar con compaeros o amigos, evitando que los conflictos pongan en
peligro las relaciones.
- Responder a situaciones de presin grupa!.
- Responder a intimidaciones de compaeros sin pelearse.
6.2. Programas en ingls
En un programa de intervencin con alumnos de Educacin Infantil, cuyo
objetivo era incrementar las habilidades de interaccin entre compaeros, se
incluyeron las siguientes estrategias: 1) Asignar a los alumnos discapacitados
algunos compaeros, entrenados en una serie de actividades, a lo largo de la
jornada escolar; 2) Ensear las habilidades de interaccin tanto a los nios
discapacitados como a los no discapacitados (ENGLISH y otros, 1997).
La investigacin evaluativa del programa aport los siguientes resultados:
1) Despus del entrenamiento de los compaeros, se increment la interaccin
entre los nios discapacitados y los no discapacitados; 2) El entrenamiento
suplementario por dadas produjo un mnimo incremento en la capacidad de
respuesta de los alumnos discapacitados; 3) El entrenamiento en el uso de la
estrategia de compaeros produjo la mejora de las interacciones sociocomunicativas.
El Programa SMST (ROSENTHAL-MALEK, 1997) se dirige a alumnos de
Educacin Primaria cuya edad mental oscila entre 3 y 7 aos. El programa
desarrolla dos categoras de habilidades:
1) Habilidades sociales: desarrollar estrategias de cooperacin (ayudar,
compartir, tomar la vez, sugerir juegos, establecer reglas...) y eliminar la
conducta agresiva y hostil.
2) Uso del tiempo en el juego: promover la interaccin cooperativa con los
compaeros, sin el apoyo del profesor.
El programa se articula en tres fases:
1 Fase: Enseanza formal de la estrategia de auto-interrogacin de carcter
metacognitivo, a travs de seis cuestiones:

a) Prate y piensa;
b) A qu o con quin quiero jugar?;
c) qu sucedera s.?
d) Cmo me siento (feliz, mal, hambriento...)?;
e) Cmo se siente mi amigo (feliz, mal, hambriento...)?;
f) A qu (o con quin) ms podra jugar?
Cada alumno
procedimientos:

aprende

estas

cuestiones,

mediante

los

siguientes

1) Repitiendo oralmente las cuestiones; 2) Viendo las cuestiones escritas en la

pizarra; 3) Aplicando las cuestiones en forma de juego; 4) Aplicando las
cuestiones durante el tiempo de recreo.
2 Fase: Enseanza informal de la estrategia. En sesiones de juego libre se
anima al alumno a aplicar las estrategias aprendidas en un contexto natural de
juego. En esta fase el profesor utiliza las siguientes estrategias:
1) Ensea a los alumnos a elegir a qu y con quin quieren jugar.
2) Observa a los alumnos, actuando como mediador e interviniendo slo
cuando se lo piden.
3) Promueve interacciones positivas en el juego, utilizando pistas para el
recuerdo y alabando el uso adecuado de las estrategias de interrogacin
aprendidas.
4) Refuerza las estrategias de auto-interrogacin en el momento en que el
alumno aplica la habilidad social definida.
3 Fase: Generalizacin. Para promover la generalizacin, el profesor adopta
los siguientes procedimientos: 1)Promueve la interaccin entre los compaeros
de aula a lo largo del da; 2) Coordina a los miembros del equipo directivo para
promover el uso de las estrategias; 3) Formula continuamente propuestas, que
promuevan la generalizacin.
Goldstein y colaboradores (1989) elaboraron un programa, cuyos destinatarios
eran adolescentes. El programa se fundamenta en el "aprendizaje
estructurado", cuyos componentes bsicos son: 1) modelamiento; 2)
representacin de papeles; 3) retroalimentacin del rendimiento; 4)
transferencia del adiestramiento.
El programa pretende desarrollar en los adolescentes un conjunto de
habilidades sociales, agrupadas en las siguientes categoras:
I.

Primeras habilidades sociales: 1. Escuchar; 2. Iniciar una conversacin;

3. Mantener una conversacin; 4. Formular un pregunta; 5. Dar las
gracias; 6. Presentarse; 7. Presentar a otras personas; 8. Hacer un
cumplido.

II.

III.

IV.

V.

VI.

Habilidades sociales avanzadas: 1. Pedir ayuda; 2. Participar; 3. Dar

instrucciones; 4. Seguir instrucciones; 5. Disculparse; 6. Convencer a los
dems.
Habilidades relacionadas con los sentimientos: 1. Conocer los propios
sentimientos; 2. Expresar los sentimientos; 3. Comprender los
sentimientos de los dems; 4. Enfrentarse al enfado de otro; 5. Expresar
afecto; 6. Resolver el miedo; 7. Autorrecompensarse.
Habilidades alternativas a la agresin: 1. Pedir permiso; 2. Compartir
algo; 3. Ayudar a los dems; 4. Negociar; 5. Empezar el autocontrol; 6.
Defender los propios derechos; 7. Responder a las bromas; 8. Evitar los
problemas con los dems; 9. No entrar en peleas.
Habilidades para hacer frente al estrs: 1. Formular una queja; 2.
Responder a una queja; 3. Demostrar deportividad despus de un juego;
4. Resolver la vergenza; 5. Arreglrselas cuando le dan de lado; 6.
Defender a un amigo; 7. Responder a la persuasin; 8. Responder al
fracaso; 9. Enfrentarse a los mensajes contradictorios; 10. Responder a
una acusacin; 11. Prepararse para una conversacin difcil; 12.Hacer
frente a las presiones del grupo.
Habilidades de planificacin: 1. Tomar decisiones; 2. Discernir la causa
de un problema; 3. Establecer un objetivo; 4. Determinar las propias
habilidades; 5. Recoger informacin; 6. Resolver los problemas segn su
importancia; 7. Tomar una decisin; 8. Concentrarse en una tarea.

En este programa se utilizan diversas tcnicas, que los autores agrupan en tres
categoras:
1. Tcnicas de modificacin de conducta. En este grupo se incluyen: 1)
Incremento de la conducta observable: a) reforzamiento; b) moldeamiento;
2) Disminucin de la conducta inadecuada: a) extincin; b) castigo.2. Tcnicas
instruccionales. En esta categora se incluyen las siguientes tcnicas: 1)
Modelamiento; 2) Representacin de papeles; 3) Estructuracin; 4) Incitacin;
5) Simplificacin.
3. Tcnicas basadas en las relaciones: 1) Estimulacin emptica; 2)
Identificacin del problema; 3) Reduccin de la amenaza; 4) Tcnicas de
relacin entre compaeros.
El Programa ASSET (VAUGHN y otros, 1992)tiene como destinatarios a los
adolescentes con dificultades en el aprendizaje. En el programa se incluyen
ocho habilidades bsicas, necesarias para la interaccin social: a) dar refuerzo
positivo; b) dar refuerzo negativo; c) aceptar refuerzo negativo; d) resistir a la
presin de los compaeros; e) resolucin de problemas; f) negociacin; g)
seguir instrucciones; h) conversacin.

La hiptesis causal defiende que muchos alumnos discapacitados para el

aprendizaje no muestran las conductas necesarias para el funcionamiento
social porque no poseen las habilidades o porque se sienten inseguros para
actuar.
Un programa de intervencin en el aula especfica para alumnos
discapacitados para el aprendizaje se construy con dos componentes
principales (CONTE y otros, 1995):
1) Asesoramiento individual y juego de roles: a los alumnos se les presentan
varias situaciones, cada una de las cuales se describe oralmente. Se anima a
los alumnos a que expongan desde su punto de vista cmo reaccionaran ante
un problema social. Luego, los alumnos del aula se dividen en pequeos
grupos para representar el problema mediante la tcnica del "role-play" y la
forma en que ellos lo abordaran. Por ltimo, los alumnos discuten para evaluar
y hacer conscientes las estrategias que han aflorado en el role-play.
Para guiar a los alumnos, el profesor debe tener en cuenta lo siguiente: 1) Los
alumnos deben desarrollar respuestas activas a las situaciones; 2) Los
alumnos deben pararse a pensar antes de actuar; 3) Animar a los alumnos a
generar estrategias y llegar a soluciones comprometidas, que tomen en
consideracin todos los puntos de vista de los participantes.
2) Compartir informacin. En primer lugar se realizan actividades de toma de
conciencia sobre s mismo (Ejemplo: cmo me veo a m mismo). A
continuacin se ofrece la oportunidad a los alumnos de compartir sus
percepciones y comparar las de unos y otros. .
La investigacin evaluativa sobre este programa permiti establecer los
siguientes resultados: 1)Influencia del programa en la aceptacin social de los
alumnos y en las habilidades de resolucin de problemas; 2) Las limitaciones
comunicativas y lingsticas inciden en la habilidad para exponer las propias
ideas en las situaciones de role-play y para compartir informacin con los
profesores y los compaeros.
Para desarrollar la capacidad de solucionar conflictos y fomentar la paz, se
dise un programa, estructurado en seis pasos (JOHNSON y JOHNSON,
1996):
1. Crear un contexto cooperativo. Se trata de transformar el clima global de la
escuela en una comunidad de aprendizaje, en la que los alumnos hacen
realidad viva el principio de la no-violencia y la solucin de problemas. En
efecto, para resolver los conflictos de forma constructiva, es necesario crear un
contexto cooperativo y no competitivo. Para este fin, deben adoptarse las
siguientes estrategias:

a) Establecer metas, en cuya consecucin se comprometan todos los

participantes.
b) Buscar resultados que repercutan en beneficio de cada uno de los
implicados.
c) Tener una orientacin temporal a largo plazo.
d) Mantener buenas relaciones en el trabajo con otros.
e) Percibir en profundidad las posiciones y motivaciones de los otros.
f) Reconocer la legitimidad de los intereses propios y la de los otros y buscar
una solucin satisfactoria para ambos. En consecuencia, se trata de definir los
conflictos como problemas mutuos cuya solucin beneficia a cada uno de los
implicados.
2. Ensear a los alumnos qu es y qu no es un conflicto. Se trata de capacitar
al alumno para reconocer cundo se produce un conflicto, de manera que sea
consciente de cmo afrontar los conflictos de forma constructiva.
3. Ensear a los alumnos a negociar. La negociacin se produce cuando
existen intereses compartidos y enfrentados y se quiere llegar a un acuerdo. A
este efecto, en la resolucin de problemas se proponen los siguientes pasos:
a) Describir lo que se quiere: utilizar buenas habilidades de comunicacin y
definir el conflicto como un problema mutuo, pequeo y especfico.
b) Describir cmo se siente uno.
c) Describir las razones que avalan los deseos y sentimientos.
d) Ponerse en la perspectiva del otro y sintetizar la propia interpretacin de lo
que el otro quiere, de cmo se siente y de las razones que justifican estos
sentimientos.
e) Construir tres planes opcionales que optimicen los beneficios mutuos.
f) Elegir un plan y formalizar el consenso.
4. Ensear a los alumnos a mediar en los conflictos con los compaeros. La
mediacin se desarrolla en cuatro pasos: a) Dar por finalizadas las hostilidades;
b) Asegurarse de que los contendientes se comprometen en el proceso de
mediacin; c) Ayudar a los contendientes a negociar con xito; d) Formalizar el
acuerdo.

CAPITULO XI
INTERVENCIN DIDCTICA EN LAS DISFUNCIONES DE LAS
HABILIDADES PROFESIONALES
En este captulo analizo la intervencin didctica para desarrollar habilidades
profesionales en alumnos discapacitados. El captulo se estructura en dos
bloques. En el primero se describen las habilidades profesionales y las
disfunciones en su adquisicin, valorando la incidencia en el desarrollo integral
de la persona (apartados 1 al 3). En un segundo bloque se analiza el proceso
de intervencin didctica, en el contexto de la intervencin social.
1. PRECISIONES LXICO-CONCEPTUALES
La primera cuestin que debe dilucidarse es el referente o contenido de la
intervencin didctica, es decir el significado del trmino "habilidades
profesionales". Pero tambin hay que precisar el concepto de intervencin
didctica en este mbito, por cuanto existen otros trminos anlogos o
incluidos en l: "formacin profesional especfica", "orientacin profesional",
"rehabilitacin profesional".
En primer lugar, se ha de advertir que la expresin "formacin profesional"
podra ser anloga a "intervencin en el desarrollo de las habilidades
profesionales". Pero hay otros trminos que hacen referencia a este concepto,
aunque, a mi juicio son ms restrictivos, bien por el modo de intervencin
("orientacin profesional" y "rehabilitacin vocacional") bien por la finalidad
(integracin o insercin laboral, formacin ocupacional, formacin para el
empleo). En definitiva, estos trminos hacen referencia a modalidades o
componentes de la "intervencin didctica para el desarrollo de las habilidades
profesionales". Un anlisis de estos trminos ayudar a comprender el
significado del trmino "intervencin didctica", en el que se incluyen aquellos:
l. La "orientacin vocacional o profesional", una modalidad de la orientacin
educativa, se concibe como un proceso de ayuda y asesoramiento para que el
sujeto detecte sus aptitudes profesionales y las exigencias de las diversas
profesiones, a fin de que pueda tomar una decisin acertada sobre la profesin
que resulte ms adecuada a aquellas.
2. La "rehabilitacin profesional o vocacional" se refiere al proceso de
orientacin profesional que se sigue con aquellos sujetos que han fracasado o
tienen problemas en su profesin, por diversas causas, entre otras la
discapacidad sobrevenida. Esta intervencin est muy relacionada con la
formacin para el empleo.
3. La "integracin o la insercin laboral" es un objetivo y un efecto de los
programas de intervencin: se trata de que el sujeto se sienta satisfecho, y
tambin las personas del contexto, como resultado de su adaptacin a la

situacin laboral, en sus diversas dimensiones (productividad y eficacia,

relacin con los compaeros, contexto natural, salario, satisfaccin en el
trabajo).
4. La "formacin para el empleo" es, igualmente, un objetivo y un efecto de los
programas de intervencin, si bien hay programas especficos para preparar a
los sujetos en la bsqueda de empleo o para una ocupacin concreta. En este
ltimo caso se aproxima a la formacin ocupacional.
5. La "formacin ocupacional" centra su atencin en las necesidades del
sistema productivo, para adecuar a l a los trabajadores que han quedado
desempleados y necesitan, por tanto, una recualificacin profesional. La
demanda de esta formacin deriva de la creacin de nuevas profesiones y
nuevas tecnologas.
Si bien los trminos "formacin" o "intervencin didctica" hacen referencia a
habilidades generales, que inciden en la habilidad profesional, el desempeo
de una profesin exige unas habilidades especficas que justifican una
intervencin especfica. Por tanto, hablar de "formacin profesional" es hablar
ante todo de formacin, pero tambin de formacin especfica. Pero no debe
confundirse esta especificidad con la calificacin de "especial", atribuida a la
formacin, por el hecho de dirigirse a sujetos discapacitados.
Esta especificidad deriva de las habilidades o capacidades que se deben
desarrollar. No se puede silenciar el debate sobre esta cuestin: las
habilidades profesionales hacen referencia a conocimientos y habilidades
especficas o son habilidades generales aplicables a diversas situaciones? Por
tanto, la formacin profesional es una formacin especfica o una formacin
integral y polivalente? De aqu deriva la existencia de diversos modelos de
formacin o de intervencin, en funcin del contenido.
El debate se inserta en el contexto del enfoque cognitivo, que opta por el
segundo trmino del dilema. En este sentido, se defiende que los objetivos de
la formacin profesional se han ampliado (LOARER y otros, 1998). Varias
razones justifican esta ampliacin:
1) La transformacin del sistema de produccin y de la estructura del empleo
afecta tanto a la forma como al contenido del trabajo.
2) Hay una conciencia de que los conocimientos profesionales no explican
totalmente la competencia profesional.
Esta situacin plantea a los obreros cada vez ms exigencias: a) capacidad de
adaptacin y de movilidad; b) incremento del nivel de cualificacin: l.
Conocimientos ms tericos; 2. Finura intelectual; 3. Capacidad de
representacin y abstraccin, de anticipacin y de planificacin. Obviamente

estas dimensiones constituyen rasgos semnticos del nuevo concepto de

"habilidades profesionales".
En diversas investigaciones evaluativas sobre programas de intervencin de
orientacin cognitiva se ha demostrado la incidencia del desarrollo cognitivo en
la habilidad profesional. En efecto, el elemento determinante en la adaptacin
del sujeto, de su aptitud para afrontar situaciones novedosas y de su capacidad
creativa en el empleo no es tanto la posesin de competencias tcnicas
especficas (aunque sean necesarias) cuanto la posesin de un conjunto de
capacidades intelectuales bsicas, que pueden transferirse y aplicarse a un
gran nmero de situaciones (LOARER y otros, 1998).
De acuerdo con este enfoque. podra identificarse. en cierto sentido. la
formacin profesional bsica con el desarrollo de habilidades cognitivas. En
efecto, para algunos autores las habilidades bsicas en el mbito profesional
son "proponerse metas" y "tomar decisiones de forma autnoma" (MITHAUG y
otros, 1988. En EDGARD, 1993, 122).Los autores concretan estas habilidades
en las siguientes: 1) Formular metas; 2) Planificar; 3) Aprender
autonmamente; 4) Auto-evaluarse.
La valoracin de las habilidades cognitivas, en cuanto habilidades generales y
transferibles a diversas situaciones, no anula, sin embargo, la importancia de
las habilidades profesionales especficas. Por eso se aboga por una conjuncin
de enfoques cognitivos y ergonmicos.
El trmino "transicin", acuado en el mbito anglosajn, es ms inclusivo que
el de "desarrollo de habilidades profesionales". El trmino, sin embargo, es
ambiguo. En sentido restringido, "la transicin es un periodo de tiempo que
incluye la Educacin Secundaria, la educacin de adultos o educacin
postsecundaria, y los primeros aos en el empleo. La transicin es un puente
entre la seguridad y la estructura que ofrece la Escuela y las oportunidades y
riesgos de la vida adulta... La transicin de la Escuela al trabajo y a la vida
adulta requiere una slida preparacin en la Escuela Secundaria, un apoyo
adecuado al dejar la Escuela y oportunidades y servicios seguros, si son
necesarios, en la vida adulta" (WILL, 1984,3).
Quienes defienden este sentido restringido opinan que los programas de
transicin deben proponerse como meta principal el xito en el trabajo, puesto
que ste es un componente esencial en la adaptacin eficaz del adulto
(RUSCH y MENCHETTI, 1988). Algunos autores, en cambio, han apuntado la
necesidad de dar un sentido ms amplio al trmino, en el que se incluya no
slo la adaptacin al trabajo sino tambin a la vida familiar y comunitaria
(KNOWLTON y CLARK, 1989).
En una revisin de 53 programas de transicin, desarrollados en EE.UU., se
descubri que la mayora de ellos incluan, en orden de importancia, las

siguientes actuaciones (MORDCIN y otros, 1989): 1) Desarrollo de habilidades

de autonoma vital; 2) Orientacin profesional; 3) Desarrollo de habilidades de
relacin interpersonal;
4) Formacin para el tiempo libre; 5) Entrenamiento profesional. El trmino
"transicin" puede analizarse desde dos perspectivas. Desde una perspectiva
individual:
"La transicin se refiere a un cambio en el status desde un comportamiento de
alumno a la asuncin paulatina de roles adultos en la comunidad. Estos roles
incluyen desempear un empleo, participar en la educacin postsecundaria,
mantener una casa, implicarse en la comunidad y en el desarrollo de
experiencias personales y sociales adecuadas" (HALPERN, 1994, 117).
Desde una perspectiva institucional, el trmino hace referencia a la preparacin
que proporciona la Escuela para tener xito en la vida adulta:
"...un conjunto de actividades del alumno, diseadas en un proceso finalstico,
que va de la escuela a la vida adulta, entre las que se incluyen la educacin
postsecundaria, la formacin vocacional, el empleo integrado (incluido el
empleo protegido), la educacin permanente y de adultos, la autonoma vital o
participacin en la comunidad' (Ley Americana sobre Nios Discapacitados. En
BLALOCK y PATTON, 1996, 10).
Esta acepcin del trmino es la que ms se relaciona con el contenido de este
captulo. Pero el trmino "transicin" tambin hace referencia a otros momentos
de trnsito en la vida del alumno: del nacimiento a la edad preescolar, de sta a
la Escuela Primaria, de ella a la Educacin Secundaria y de aqu a la vida
adulta.
Aunque el inicio del desarrollo de las habilidades profesionales coincide con el
de la educacin, es obvio que en la Educacin Secundaria adquiere mayor
relieve. Por eso, la referencia a este desarrollo no aparece formalmente hasta
el currculo de la Educacin Secundaria, asociado al rea tecnolgica (MEC,
1989).En este contexto se incluyen los "programas de garanta social", que, si
bien tienen un componente de formacin profesional, no agotan todas las
posibilidades de la formacin profesional ni son exclusivos para alumnos
discapacitados. En la medida en que los alumnos discapacitados no alcancen
los objetivos de la etapa, podrn seguir estos programas. Pero tambin pueden
disearse "programas de garanta social", especficos para estos alumnos.
En sntesis, el anlisis de los diversos trminos relacionados permite delimitar
el mbito conceptual de este captulo: la formacin profesional o el desarrollo
de habilidades profesionales de los alumnos discapacitados, de manera que
puedan desempear adecuadamente un puesto de trabajo (insercin laboral).
Las habilidades profesionales son especficas de una profesin o de una rama

profesional. En el tema no se incluyen, por tanto, otras habilidades de la

persona aunque estn relacionadas indirectamente con las habilidades
profesionales: las habilidades sociales o cognitivas, la adaptacin personal, la
adaptacin a la vida social. Estas habilidades se incluyen, en cambio, en el
concepto de "transicin".
2. LAS HABILIDADES PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DE LA
PERSONA
La valoracin de las habilidades profesionales y de las acciones emprendidas
para su desarrollo derivan de una doble consideracin: 1) la persona y su
felicidad personal; 2) la sociedad y sus necesidades. Ambas dimensiones se
relacionan en un tercer concepto: el trabajo.
Por cuanto la educacin pretende el desarrollo integral de la persona, una de
las finalidades o pilares bsicos de la educacin es "aprender a hacer"
(UNESCO, 1996). A esta finalidad se orienta el desarrollo de las habilidades
profesionales.
Entre las finalidades que orientan el Sistema Educativo espaol se incluye "la
capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales" (LOGSE, arto 1).
Esta capacitacin se considera esencial en el desarrollo de la persona. Por
eso, entre los objetivos de la "educacin bsica" se incluye el de "preparar a los
alumnos para la incorporacin a la vida activa".
Dado que el desarrollo profesional es un componente de la personalidad
integral, la formacin para el trabajo es una dimensin esencial en la educacin
bsica. En efecto, el "saber hacer" implica la capacidad de transformar la
realidad material, para obtener productos tiles. Pero ste es un sentido
restringido; por el contrario, "saber hacer" implica tambin saber aplicar
soluciones a problemas mentales o inmateriales. De ah que el sentido del
trabajo se ampla a otras dimensiones y contextos.
De otra parte, tambin el trabajo puede concebirse como un medio de
formacin o como un modo de aprendizaje. En este sentido, el trabajo se
concibe como un instrumento o contexto de formacin. En este caso se incluye
en la dimensin instrumental de la educacin: la educacin en el trabajo y por
medio de l.
Desde la perspectiva de la sociedad, el problema que se plantea a la
enseanza es el de adaptar el aprendizaje al futuro mercado de trabajo. El
problema radica en que la evolucin de ste no es fcilmente previsible.
Ciertamente algunas tendencias son claras:
- El trabajo humano se hace cada vez ms inmaterial.
- Se acenta el carcter cognitivo de las tareas.

- Los servicios estn adquiriendo importancia creciente en la actividad

econmica.
De acuerdo con estas tendencias, el aprendizaje debe fomentar la capacidad
de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos
de forma colaborativa. Por tanto, la formacin tcnica debe completarse con el
desarrollo de la aptitud para las relaciones interpersonales, a fin de establecer
relaciones estables y eficaces entre las personas.
La integracin social est condicionada por la insercin laboral, de manera que
los individuos gocen de independencia econmica y se sientan tiles a s
mismos y a la sociedad. Para muchas personas, el empleo es el mejor ndice
de su status social y de su rendimiento, por cuanto, de una parte, es una fuente
de satisfaccin y felicidad personal y, de otra, es el principal factor de identidad
para s mismo y para la sociedad (DONOV AN y TILSON, 1998). Pero esta idea
debe ser matizada. De hecho, en nuestra sociedad se valora el empleo y el
dinero que se gana con l como un elemento crtico en la calidad de vida de las
personas. Pero no siempre esto es as (EDGARD, 1993).
Para poder influir sobre el propio entorno, es necesario aplicar los
conocimientos adquiridos, ponerlos en prctica. Obviamente este aprendizaje
se relaciona estrechamente con la formacin profesional y con el trabajo. Se
trata de adquirir no slo una cualificacin profesional sino tambin una
competencia para hacer frente a numerosas situaciones y para trabajar en
equipo.
Las relaciones entre educacin y empleo se insertan en el contexto ms
general de las relaciones entre educacin y desarrollo econmico. Esta relacin
es de carcter dialctico: en qu medida incide el desarrollo econmico en la
educacin y la educacin en el desarrollo econmico?; es previo el desarrollo
econmico al desarrollo de la escolarizacin o a la inversa?
Ciertamente, la educacin prepara para el empleo, desarrollando habilidades
bsicas, implicadas en el desempeo de la actividad laboral. Es un dato
conocido la relacin positiva entre el nivel instructivo y la tasa de empleo. Pero
no es menos cierto que la demanda de mano de obra laboral o las necesidades
econmicas, derivadas del deseo de supervivencia o del impulso hacia el
consumo (ideal de la cultura moderna), impiden a muchos continuar asistiendo
a la Escuela.
Uno de los mayores problemas polticos de los aos '90 es el de encontrar el
modo de incrementar las habilidades de los jvenes para responder a las
necesidades del mundo del trabajo actual. Los medios de comunicacin se
hacen eco de la acusacin que los hombres de negocios hacen a la Escuela de
ser la causa de que los trabajadores no tengan las habilidades adecuadas. Sin

embargo, los crticos no creen que los empresarios necesiten trabajadores

dotados de grandes habilidades acadmicas.
Las habilidades acadmicas que el alumno adquiere en la escuela tienen
alguna incidencia en facilitarle el acceso al trabajo o el desempeo del mismo?
La respuesta no es unvoca ni uniforme. En efecto, economistas y socilogos
plantean tesis enfrentadas en cuanto a las necesidades o exigencias de los que
gestionan el empleo.
Los economistas defienden que los empresarios pretenden incrementar al
mximo la productividad y pagan a los trabajadores de acuerdo con sus
habilidades y con su productividad. En cambio, los socilogos defienden que
los empresarios no necesitan realmente para el desempeo del trabajo las
habilidades que exigen en sus demandas formales (ROSENBAUM y BINDER,
1997). Cul de las tesis es ms realista?
Parece que ninguna de las dos. Es decir, ambas perspectivas son reales
aunque con matices, como se demostr en una investigacin cualitativa para
dilucidar la veracidad y el realismo de estas tesis enfrentadas (ROSENBAUM y
BINDER, 1997).
En otras investigaciones se obtuvieron resultados similares, que avalan la
relacin entre educacin y empleo. En una revisin de investigaciones
(GAMORAN, 1994) se pudo establecer la siguiente conclusin: existe una
relacin positiva entre el trabajo acadmico escolar y el mercado laboral,
algunos de cuyos aspectos concretos son:
- Hay una relacin entre rendimiento acadmico y productividad.
- La capacidad cognitiva es el mejor predictor de la actuacin laboral en
muchas ocupaciones.
- En los anlisis economtricos se ha detectado una asociacin entre la
actuacin laboral y las puntuaciones obtenidas en los tests.
No obstante, otras investigaciones han puesto de manifiesto que los
empresarios no siempre tienen en cuenta esta relacin entre productividad y
habilidades acadmicas. Incluso en el caso de que manifiesten abiertamente su
opinin favorable, sus acciones no son consecuentes con ella (RAY
YMICKELSON, 1993), como atestiguan los siguientes datos:
1) Se comprometen dbilmente con los programas que relacionan escuela y
trabajo (BAILEY, 1994; PAULY Y otros, 1995).
2) Prestan escasa atencin al desarrollo de programas para el entrenamiento
de habilidades en el lugar de trabajo (ZEMSKY, 1994).

En conclusin, aunque los empresarios afirman que las habilidades

acadmicas son necesarias para el trabajador y son valoradas como uno de los
criterios de seleccin, en la prctica no siempre lo son. No obstante, es preciso
incrementar las relaciones entre Escuela y trabajo, manteniendo relaciones con
los empresarios y solicitando su opinin sobre las habilidades que estiman
necesarias para desempear el trabajo, en general o en situaciones concretas
y especficas.
La reflexin sobre las relaciones entre habilidades acadmicas y mundo laboral
debe insertarse en el contexto del cambio que se ha producido desde la Era
Industrial a la Era de la Informacin, que ha supuesto una profunda
transformacin de nuestra civilizacin. En este amplio contexto, las nuevas
tecnologas representan una revolucin cuyo impacto afecta a la economa y al
mundo del trabajo.
3. DISCAP ACIDAD y HABILIDAD PROFESIONAL
La argumentacin general sobre la valoracin de la educacin para el empleo,
aplicable a todos los alumnos, se hace ms relevante al considerar a los
alumnos discapacitados, dadas las especiales circunstancias personales y
sociales en las que se encuentran (LUNT y THORNTON, 1994):
1) Escasez de puestos de trabajo, en general, y ms an para sujetos
discapacitados. El nivel de desempleo se incrementa en funcin de la edad y
de la gravedad de la discapacidad. Se ha constatado que los discapacitados,
en cuanto grupo, tienen ms dificultad para encontrar un empleo que los no
discapacitados y que los retrasados mentales tienen menos xito en el trabajo
que otros grupos de discapacitados (EDGARD, 1993).
Si la situacin de desempleo en la poblacin general es alarmante, ms grave,
si cabe, es la de los sujetos discapacitados. En efecto, en una encuesta
realizada el ao 1994 en Estados Unidos, por la organizacin Harris, se detect
que dos tercios de los sujetos discapacitados en edad laboral estaban
desempleados (Cfr. DONOVAN y TILSON, 1998).
El Informe sobre la situacin de empleo de las personas discapacitadas en
Espaa, aprobado por el Consejo Econmico y Social con fecha 26-10-95,
estima que el nivel real de insercin laboral, medido a travs de la tasa de
empleo de las personas con discapacidad en edad laboral, no llega a la mitad
del de la poblacin general. En concreto, siete de cada diez minusvlidos en
edad laboral no tienen empleo (REAL PATRONATO, 1997,202).
Los altos niveles de desempleo de los discapacitados, frente a los que no lo
son, conducen a una competitividad en condiciones de desigualdad (EDGARD,
1993).

2) Discriminacin en el empleo de las personas discapacitadas: ocupan

puestos de trabajo que requieren habilidades de bajo nivel, mal remunerados y
poco demandados.
3) Deficiencias de las personas en la capacitacin para el trabajo: no poseen
las habilidades requeridas para desempear las actividades implicadas en
diversos trabajos.
La explicacin de estas situaciones y la poltica de empleo con los
discapacitados deriva de un marco conceptual dialctico: individual y social.
A. Enfoque individual. En este enfoque, el problema de la discapacidad se sita
en el individuo, que se convierte en el centro de atencin sobre el que se
proyecta el cambio y la rehabilitacin, para hacerlo competitivo y
econmicamente disciplinado. Por tanto, el problema se interpreta en trminos
de deficiencia individual; en cambio, los procesos laborales se consideran
incambiables. El trabajador se considera deficiente y, por tanto, el empresario
exige alguna compensacin para proporcionarle empleo.
Una respuesta tpica de los polticos ha sido el intento de incrementar la
participacin de los discapacitados en el empleo. A este efecto, se ha animado
a los empresarios a alterar sus enfoques organizativos. Esta estrategia puede
combinarse con medidas econmicas para hacer al trabajador ms competitivo
y atrayente al empresario: 1) Subsidio salarial, que incremente la demanda de
empleo; 2) Formacin ms relevante del trabajador, a travs de la rehabilitacin
profesional.
B. Enfoque social. En este enfoque, el mundo social se concibe como una
realidad construida en las relaciones intersubjetivas. Por tanto, la discapacidad
no se concibe como una condicin "objetiva" sino como una realidad creada en
la interaccin social. Se defiende, por ejemplo, que el capitalismo ha sido clave
en la creacin de las formas modernas de discapacidad. La discapacidad se
interpreta, as, como una forma de opresin.
La discapacidad se concibe como una construccin artificial, no como algo
intrnseco al individuo. De aqu que se considere el contexto ambiental como el
origen de los problemas (en donde se construye la discapacidad). El contexto
no slo se refiere a las caractersticas fsicas sino que incluye tambin las
actitudes, las dimensiones organizativas y las prcticas laborales (horarios,
flexibilidad y adaptacin a la tarea).
En esta interpretacin de la discapacidad se defiende que ciertos ambientes no
ofrecen suficientes oportunidades a determinados grupos de personas. El
ambiente laboral es hostil a las personas discapacitadas y les "limita" las
oportunidades.

En este enfoque se incluira obviamente la intervencin desde la Escuela para

el desarrollo de habilidades profesionales.
La incidencia de la formacin profesional se percibe en distintos indicadores, de
los que el ms importante quiz sea la tasa de empleo. Diversas
investigaciones han demostrado que los jvenes discapacitados han tenido
xito en el mercado de trabajo cuando han recibido orientacin profesional o
han tenido experiencia laboral durante la Educacin Secundaria (EVERS,
1996). En concreto, ms del 60 % de los sujetos que han seguido programas
de formacin profesional en Educacin Especial han encontrado empleo
(EDGARD, 1987). En una investigacin de la Fundacin americana "Marriot" se
detect que de los alumnos que siguieron el programa desarrollado por la
Fundacin, "Puentes de la Escuela al Trabajo", el 86% recibi ofertas de
trabajo estable.
La experiencia laboral durante la Educacin Secundaria, si bien puede ser
analizada desde perspectivas ideolgicas enfrentadas, ha sido valorada
positivamente por los propios alumnos, quienes consideran que la Escuela
existe principalmente para otorgar las credenciales que hagan posible
conseguir un trabajo (PETHERBRIDGE, 1997). No obstante, muchos autores
han criticado que la Escuela no prepara adecuadamente a los alumnos
discapacitados para una adecuada insercin socio-laboral, es decir, para una
participacin ms amplia en la sociedad (EDGARD, 1993;PHELPSyHANLEYMAXWELL, 1997).Se acusa a la escuela 272 Didctica de la educacin
especial de fomentar la subordinacin y de perpetuar y legitimar prcticas
estereotipadas (LUNT y THORNTON, 1994).
A pesar de los esfuerzos realizados por diversas instituciones y grupos
sociales, en realidad, los sujetos con discapacidades, cuando cumplen 18
aos, despus de una escolarizacin obligatoria, integrada o no, no disponen
de una formacin adecuada para integrarse en el mundo socio-laboral. Su
auto-percepcin, elaborada en el contraste con la percepcin de los otros, crea
en ellos un sentimiento de inseguridad y desconfianza sobre sus propias
posibilidades laborales. Para que puedan insertarse en el mundo laboral y, en
definitiva, para hacerse adultos, necesitan una formacin adecuada y una
experiencia laboral que les permita recuperar la confianza en s mismos.
Tambin la sociedad es responsable de esta situacin, por cuanto no prev
puestos de trabajo ni ofrece opciones viables a los jvenes discapacitados
cuando salen de la Escuela, frustrando as las legtimas aspiraciones de estos
jvenes a ocupar un puesto de trabajo.
De acuerdo con este enfoque, las soluciones a los problemas laborales no son
individuales e intrnsecas al individuo sino externas y de tipo estructural. Se
trata de que los ambientes de trabajo se adapten en la medida de lo posible a
todas las categoras de personas. La teora de la opresin social conduce a

una poltica de "alivio", no de compensacin (OLIVER, 1990).Lo cual implica un

replanteamiento y un nuevo diseo de las polticas de inclusin. En concreto, el
trabajo debe redefinirse en funcin de todas las personas y de todas las
capacidades.
De otra parte, el desarrollo socio-profesional de los discapacitados debe ser
asumido por el Sistema Educativo. Obviamente, los que ms necesitan esta
formacin son los alumnos adolescentes que van a concluir la educacin
bsica. A ellos se dirigen los programas de transicin. Apoyados en estos
datos, algunos autores han defendido que la "transicin" de la escuela al
trabajo es una etapa fundamental en la orientacin vocacional (ALVAREZ
ROJO y GARCA PASTOR, 1997).
La incidencia de estos enfoques puede detectarse en varios aspectos de la
poltica sobre la discapacidad: medidas legislativas, incentivos econmicos,
servicios de apoyo al empleo, empleo protegido o autnomo. Sin embargo,
estos enfoques alternativos no se excluyen mutuamente e incluso pueden
complementarse, aunque de hecho ha predominado el enfoque individual.
Ciertamente, en muchas investigaciones se ha demostrado que el empleo
competitivo y el salario ms elevado se relaciona con diversos factores, tanto
individuales como sociales (PHELPS y KANLEY-MAXWELL, 1997):
1)habilidades personales (por ejemplo, capacidades mentales funcionales); 2)
caractersticas de la familia; 3) intervenciones sociales (por ejemplo-,cursos de
orientacin profesional, experiencias de trabajo supervisadas por la Escuela).
Estos enfoques son compatibles con el enfoque cognitivo, que predomina en la
educacin actual. En efecto, se ha subrayado la relacin entre desarrollo
cognitivo y habilidades profesionales o efectividad laboral. En este sentido,
resulta ilustrativo el anlisis de la incidencia en el desarrollo profesional de las
deficiencias en el mbito cognitivo (McCUE y otros, 1994. En DOWDY, 1996,
143). Varias dimensiones cognitivas se han sealado:
1. Funcionamiento ejecutivo: la incidencia de esta dimensin del desarrollo
cognitivo en las habilidades profesionales se percibe en los siguientes efectos:
a) Estrategias de bsqueda de empleo, desorganizadas o errticas.
b) Incapacidad para establecer metas profesionales.
c) Incapacidad para racionalizar su tiempo o sus proyectos.
d) Expectativas no realistas.
e) Lentitud para adaptarse a los cambios de procedimiento.
f) Incapacidad para seguir las indicaciones y los encargos.
2. Atencin: el sujeto cuya atencin es deficiente manifiesta conductas que
afectan a la habilidad profesional:
a) Pierde la atencin en la tarea.

b) Es incapaz de seguir una leccin en la escuela.

c) Se le observa frecuentemente distrado.
d) Se distrae con rodos externos.
3. Lenguaje y comunicacin: las deficiencias en este mbito se proyectan en
las siguientes conductas, de carcter profesional:
a)
b)
c)
d)

Dificultad en el uso del telfono: incomprensin de los mensajes.

Informes escritos, pobres o elaborados muy lentamente.
Habla excesivamente lenta.
Confusin cuando intenta explicar o ensear a otros compaeros las tareas
del trabajo.
e) Interpretacin errnea de las notas del supervisor.
4. Habilidades senso-perceptivas: el sujeto que tiene dificultades de este tipo
manifiesta las siguientes conductas en el mbito profesional:
a) Se pierde fcilmente.
b) Necesita que le repitan o simplifiquen los mensajes.
c) Recuerda incorrectamente los mensajes telefnicos.
d) No reconoce las diferencias en materiales de trabajo.
5. Habilidades motoras: stas inciden en las conductas profesionales de la
siguiente forma:
a)
b)
c)
d)
e)

Torpeza o lentitud en el manejo de equipos.

Frecuentes accidentes de trabajo.
Muestras de trabajo incorrectas, por falta de destreza.
Escritura a mquina o a mano, lenta o descuidada.
Problemas de movilidad.

6. Habilidades socio-emocionales: las deficiencias en este mbito se proyectan

en el mbito laboral en los siguientes aspectos:
a) Conflictos continuados con los supervisores o con los compaeros de
trabajo.
b) Incapacidad para tratar a los clientes o atender las reclamaciones.
c) Problemas para aceptar un "feed-back" constructivo.
d) Nerviosismo y estrs, frente a las exigencias laborales cotidianas.
e) Compartir detalles de la vida personal con los clientes o con los
compaeros de trabajo.
Varias investigaciones han demostrado que las deficiencias en habilidades
sociales tienen una importante incidencia en las conductas relacionadas con el
empleo (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997): 1) Acabar el trabajo; 2)
Comunicacin interpersonal; 3) Bromas y tomaduras de pelo.

4. EL CONTEXTO SOCIOPOLTICO: LA INTERVENCIN SOCIAL

Para comprender en profundidad la intervencin didctica, hay que insertarla
en el contexto de la accin social y poltica sobre los discapacitados, en
concreto, la orientada a la formacin profesional y a la insercin laboral. En
este contexto adquiere sentido la accin de la Escuela y de los profesionales
de la educacin, por cuanto sta debe estar conectada con la accin social y
poltica, para potenciada y ser efectiva.
De acuerdo con los enfoques antes descritos, sobre la discapacidad y el
empleo, la accin poltica y social se proyectara sobre la modificacin y
adaptacin del contexto de trabajo (enfoque contextual), mientras la accin
educativa de la Escuela incidira ms en la dimensin individual de la
discapacidad, potenciando las habilidades y rehabilitando las deficiencias. La
primera representa una solucin estructural, mientras la segunda es de
carcter individual.
El derecho de la persona a ganarse la vida mediante un trabajo libremente
escogido implica la obligacin de los poderes pblicos de realizar las acciones
polticas que garanticen la efectividad de este derecho. Estos derechos se
recogen en varios textos jurdicos internacionales (Declaracin Universal de
Derechos Humanos, Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales, Carta Social Europea...).
La accin poltica y social con los discapacitados, en relacin con la formacin
profesional y el empleo, puede analizarse en distintas reas (LUNT y
THORNTON,1994):
1. Medidas legislativas. Dos enfoques legislativos pueden distinguirse, que
corresponden a dos zonas geogrficas determinadas. En Estados Unidos,
Canad y Australia, la legislacin sobre el empleo de los discapacitados se
inserta en el conjunto de medidas que tienden a combatir la discriminacin,
por cualquier motivo.
Estas medidas, a su vez, se insertan en la defensa de los derechos humanos.
En el mbito europeo, las medidas legislativas, denominadas "accin
afirmativa", se conciben como planes de accin para lograr la igualdad de
oportunidades. Entre estas acciones se incluye la obligacin de las empresas
de reservar un cupo de puestos de trabajo para personas discapacitadas. Este
es el caso de Espaa.
2.

Medidas econmicas. Varias medidas econmicas tienen como objetivo

integrar a las personas discapacitadas en el mercado de trabajo,
incrementando la tasa de empleo, pero tambin la de resarcir a los
empresarios o al sistema productivo, en general, de las prdidas reales
derivadas de esta medida:

a) Subsidio a los trabajadores o a los empresarios, para compensar la falta

de productividad.
b) Becas o bonificaciones para el empleo.
c) Financiacin total o parcial del coste que supone adaptar el puesto de
trabajo a las circunstancias especiales de los trabajadores discapacitados.
3. Servicios de apoyo al empleo. La formacin o rehabilitacin profesional
pueden ser efectivas si, como derivacin, se incrementan las oportunidades de
empleo para los trabajadores. El problema radica en la forma de organizar y de
prestar estos servicios, de manera que respondan a las necesidades reales de
los sujetos y no se conviertan en una forma de adaptar a los sujetos a los
servicios existentes. En definitiva, se trata de dilucidar en qu medida se
permite a los discapacitados tomar decisiones sobre su formacin.
4. Centros ocupacionales/Centros Especiales de Empleo. El debate sobre la
viabilidad y conveniencia de estas dos modalidades es un asunto relevante en
la poltica de empleo para discapacitados. En la primera modalidad, los
trabajadores discapacitados se insertan en una unidad, en la que existen
escasas oportunidades de integrarse con otros compaeros no discapacitados.
El centro de atencin en estas unidades es el desarrollo de habilidades de
aprendizaje y la transicin al empleo en rgimen abierto. En esta modalidad,
los salarios son bajos, hay una estricta dependencia de la seguridad social y es
frecuente el subempleo.
El "empleo con apoyo" se caracteriza, en su filosofa, por la competitividad y
por el trabajo remunerado, a cargo del empresario, en contextos de integracin
laboral. En ellos, se apoya continuamente a quienes no han experimentado
tradicionalmente la competitividad en el empleo. Ciertamente esta medida es
efectiva para la creacin de empleo, aunque plantee algunos problemas sobre
las categoras de clasificacin de los discapacitados.
En sntesis, una poltica coherente en relacin con el empleo de los
discapacitados se caracteriza por lo siguiente (LUNT y THORNTON,
1994,236):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Ofrece empleo y oportunidades.

Ofrece integracin en el empleo.
Se fundamenta en una concepcin terica sobre la discapacidad.
Se deriva de los derechos, no de la caridad.
No es contradictoria en s misma ni en relacin con otras polticas.
Requiere que los discapacitados participen en su desarrollo.
Presta atencin a los costes.

En la Comunidad Europea se han establecido varias medidas, que responden a

estos objetivos:

1) La iniciativa HORIZON, cuyo objetivo es mejorar las condiciones de acceso

de los minusvlidos al mercado laboral y su competitividad, mediante la
formacin profesional en nuevas tecnologas, que garantice su insercin
profesional.
2) El programa HELIOS, cuyo objetivo es la promocin del empleo y de la
formacin profesional y la integracin socio-econmica y educativa de los
minusvlidos.
3) El sistema HANDYNET, que se ocupa de las ayudas tcnicas para la
formacin profesional y el empleo.
En nuestro pas, la poltica sobre empleo para los discapacitados se inserta en
un enfoque individual, es decir, se centra en la rehabilitacin de los
discapacitados y en la ayuda econmica, mediante becas personales o
exenciones econmicas a las empresas.
El trabajo protegido se desarrolla en los Centros Especiales de Empleo,
estructurados como empresas productivas, es decir, con una finalidad
econmica y productiva. Estos centros sirven de puente hacia el empleo
ordinario. En el art. 42 de la Ley de Integracin Social de Minusvlidos (1982),
se definen estos centros como "aquellos cuyo objetivo principal sea el de
realizar un trabajo productivo, participando regularmente en las operaciones de
mercado y teniendo como finalidad el asegurar un empleo remunerado y la
prestacin de servicios de ajuste personal y social que requieran sus
trabajadores minusvlidos al rgimen de trabajo normal".
Cuando, por motivo de su incapacidad, los sujetos no pueden estar en estos
centros, pueden hacerlo en Centros Ocupacionales, cuya finalidad es "asegurar
los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social a los
minusvlidos cuya acusada minusvala temporal o permanente les impida su
integracin en una empresa o en un Centro Especial de Empleo" (art. 51.1 de
la Ley).
5. INTERVENCIN DIDCTICA: DISEO, DESARROLLO Y EVALUACIN
La Escuela debe responder al reto de preparar a los alumnos discapacitados
para una adecuada insercin laboral. Cmo se incluye en el currculo esta
propuesta formativa? Qu estrategias organizativas se derivan de esta
propuesta? En este epgrafe pretendo responder a estos interrogantes. En l
dar cuenta de los programas, que pueden concebirse como currculos,
diseados para el desarrollo de habilidades profesionales en sujetos
discapacitados. En lugar de describir cada uno de los programas diseados,
analizar los elementos comunes a todos ellos, siguiendo un esquema formal
de la intervencin didctica.
5.1. Objetivos y dimensiones de la intervencin

La viabilidad de la intervencin deriva de la conviccin de que las habilidades

profesionales se pueden ensear (EDGARD, 1993). El desarrollo de las
habilidades profesionales determina los objetivos de cualquier programa de
intervencin.
Es decir, las habilidades se convierten en objetivos. Aunque las habilidades
profesionales que deben adquirirse en la Escuela son las mismas para todos
los alumnos, sean o no discapacitados, stos, adems, necesitan compensar
su discapacidad y adquirir habilidades de acomodacin y flexibilidad a las
exigencias del medio laboral (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997).
Para afrontar los problemas del empleo y preparar a los alumnos para una
sociedad cvica, se han descrito tres opciones, que pueden considerarse
modelos de intervencin, aunque no expresamente orientados a los sujetos
discapacitados (MURNANE y LEVY, 1997):
1) Modelo tradicional: se trata de mantener el status quo, es decir, la
discrepancia entre lo que los alumnos aprenden y lo que exigen las buenas
profesiones.
2) Modelo tecnolgico: educar a los alumnos para el sector terciario (el de
servicios sociales), por cuanto el desarrollo tecnolgico eliminar muchos
puestos de trabajo en la industria.
3) Modelo profesional: preparar a los alumnos para los buenos trabajos. Ello
implica que como stos son escasos, los puestos los ocuparn quienes posean
las habilidades exigidas por los empresarios.
Las habilidades en esta tercera opcin se han denominado "nuevas habilidades
bsicas" y se han clasificado en tres categoras (MURNANE y LEVY, 1997):
1. Habilidades fuertes: matemticas bsicas, resolucin de problemas y
habilidades lectoras de nivel ms elevado que el que se alcanza en la
Educacin Secundaria actual.
2. Habilidades dbiles: habilidades para trabajar en grupo con personas de
diferente formacin bsica y para exponer con eficacia, oralmente y por escrito.
3. Habilidad para manejar el ordenador personal y realizar tareas sencillas.
Varios programas se han diseado para desarrollar las habilidades
profesionales. Los programas ms recientes, de acuerdo con los cambios que
se han producido en el mbito de la formacin profesional, influidos por el
enfoque cognitivo, incluyen el desarrollo de habilidades cognitivas (LOARER y
otros, 1998).
El denominador comn de estos programas es desarrollar "la inteligencia", es
decir, un conjunto de capacidades y estrategias mentales que permitan el

aprendizaje y la adaptacin a situaciones nuevas. Obviamente estas

estrategias se aplican a las situaciones profesionales y laborales, pero tambin
a otras situaciones de la vida cotidiana.
Hay que decir, no obstante, que no est an resuelto el problema de transferir
las habilidades cognitivas adquiridas a situaciones profesionales. Por eso, se
hace necesario el aprendizaje de estas habilidades cognitivas en contextos
especficos, es decir, en tareas profesionales concretas.
De acuerdo con estos presupuestos, en una propuesta programtica ms
realista se combinara una formacin bsica, integral y polivalente, con una
formacin especfica (programas especializados). La especificidad implica
algunas exigencias, que constituyen objetivos de la formacin (DOMNGUEZ,
1998):
1) Capacitar para aquellas profesiones de la zona que puedan ofrecer mayores
ofertas de empleo y para nuevas profesiones en un futuro prximo.
2) Compaginar la oferta del mercado laboral con las expectativas, posibilidades
y limitaciones de los sujetos.
3) Potenciar la adaptacin y el desarrollo de nuevas capacidades, que
respondan a la versatilidad de las profesiones.
Algunas habilidades, aunque son aplicables en diversas situaciones, son
fundamentales en el ejercicio profesional. Por tanto, pueden considerarse como
habilidades profesionales. Este es el caso de la "auto-determinacin" y de la
"autodefensa". El desarrollo de la capacidad para participar en actividades de
auto-determinacin o de auto-defensa debe conducirse como un proceso
finalstico. Estas habilidades comienzan con la comprensin de la propia
discapacidad.
La auto-defensa se ha definido como la capacidad de comunicar, conducir,
negociar o afirmar eficazmente los intereses personales, deseos, necesidades
y derechos. Implica la capacidad de tomar decisiones fundamentadas y de
asumir la responsabilidad derivada de ellas (VAN REUSEN y otros, 1995. En
DOWDY, 1996, 144). En la consecucin de esta habilidad, se han establecido
objetivos diferenciados, que pueden considerarse como dimensiones de
aquella (PRAMUKA, 1994. En DOWDY, 1996, 144):
l. Conocerse a s mismo: los alumnos deben ser capaces de discutir sus puntos
dbiles y sus limitaciones; deben ser capaces de describir las reas vitales, que
abordan de forma distinta, debido a su discapacidad.
2. Ser capaz de recoger y manejar la informacin.

3. Considerar a los profesionales y a sus familiares como asesores, en la

medida en que toman decisiones sobre su vida.
4. Ser capaz de comunicar sus objetivos eficazmente.
5. Desarrollar habilidades metacognitivas, para compensar sus limitaciones en
la planificacin, organizacin, establecimiento de metas y auto-control.
6. Generalizar el conocimiento y las habilidades, desde el mbito escolar al
laboral.
Los objetivos del currculo para la formacin profesional deben responder a las
exigencias del mundo del trabajo, es decir, a las capacidades y habilidades
exigidas para el desempeo de la profesin y del empleo (DONOVAN y
TILSON, 1998).En varios informes, elaborados a partir de encuestas realizadas
en sectores industriales relevantes y en programas de intervencin, se han
sealado las siguientes habilidades (Cfr. PATTON y otros, 1997; PHELPS y
HANLEYMAXWELL, 1997;DONOVAN y TILSON, 1998):
1. Habilidades bsicas. En esta categora se distinguen dos grupos:
a) Habilidades acadmicas bsicas: habilidades de lectura, de
comunicacin escrita, de operaciones matemticas, de escucha y de
habla.
b) Habilidades de pensamiento: generar ideas nuevas, tomar decisiones I y
actuar, resolver problemas, razonar para encontrar conexiones y
relaciones
necesarias
para
resolver
problemas,
aprender
autonmamente.
2. Cualidades personales: responsabilidad, demostrada en el esfuerzo y en la
perseverancia, autoestima, habilidades de relacin que facilitan trabajar
eficazmente con otros, manejarse por s mismo, integridad y honestidad,
manifiestas en las decisiones informadas por la tica.
3. Competencias en el puesto de trabajo. Estas se construyen sobre las
habilidades bsicas y las cualidades personales:
a)
b)
c)
d)

Identificar, organizar, planificar y distribuir recursos.

Trabajar con otras personas.
Adquirir, organizar, interpretar y difundir informacin.
Comprender las interrelaciones de los complejos sistemas sociales,
organizativos y tecnolgicos.
e) Aplicar y mantener diversas tecnologas.
4. Habilidades para buscar y mantener el empleo:
a) Obtener documentacin necesaria.
b) Identificar trabajos de inters para el sujeto.

c) Aprender a realizar una entrevista de trabajo.

d) Contactar con las agencias de empleo
e) Planificar la bsqueda de empleo
Se observar que, aunque algunas habilidades o capacidades no parecen
estrictamente relacionadas con el trabajo, sin embargo se relacionan con las
habilidades profesionales y las potencian. Por ejemplo, las habilidades
acadmicas o la capacidad de independencia (PHELPS y HANLEY-MAXWELL,
1997).
Los programas para la transicin coinciden, en parte, con los programas para el
desarrollo vocacional. En efecto, los objetivos generales de unos y otros
coinciden en el desarrollo de dos dimensiones bsicas de la persona: 1)
Autonoma personal: eleccin de proyectos vitales y profesionales; 2)
Participacin productiva en la sociedad. De acuerdo con estos objetivos
bsicos, el currculo se orienta a la consecucin de competencias, necesarias
para que los trabajadores se desenvuelvan en contextos reales de trabajo
(EVERS, 1996). Estas competencias coinciden con las anteriormente descritas.
5.2. Principios de accin didctica
La formacin profesional de los discapacitados no debe diferenciarse de la
impartida a todos alumnos, salvo en algunos matices. El Consejo de la
Comunidad Econmica Europea ha establecido unos principios generales
sobre los que debe apoyarse la formacin profesional:
1. Asegurar la cualificacin profesional de los trabajadores en los diferentes
sectores de la economa.
2. Adecuarse al desarrollo econmico y social, favoreciendo al mismo
tiempo el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
3. Permitir la adquisicin de los conocimientos y capacidades para ejercer
una profesin en un determinado campo.
4. Ofertar a cada persona, segn sus aspiraciones y sus aptitudes, una
mejor preparacin, que le permita el acceso a un nivel profesional
superior.
5. Proporcionar una formacin de base que permita al sujeto adaptarse al
cambio tecnolgico.
Aunque los programas para la transicin son muy variados, se pueden sealar
algunas caractersticas comunes, que pueden interpretarse como principios
bsicos en los que debe fundamentarse la accin didctica (BLALOCK y
PATTON,
1996,
14;DOWDY,
1996;REPETTOy
CORREA,
1996;PATTONyotros, 1997;DONOVANYTILSON, 1998)Y tambin como
resultados de la intervencin educativa, que potencia las habilidades
profesionales (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997):

1. Implicacin de la familia y del propio alumno. La Escuela debe lograr la

cooperacin tanto de la familia como de los individuos a los que van dirigidos
los programas. En este sentido, se ha abogado por un modelo ecolgico para
desarrollar los programas de transicin (REPETTO y CORREA, 1996).En este
modelo se aboga por un "enfoque centrado en la familia", que capacita a las
personas discapacitadas y a sus familias para tomar decisiones sobre los
servicios y las anima a integrarse en los equipos educativos. Estos servicios se
prestan en funcin de las necesidades de la familia y de los alumnos, no segn
la conveniencia de quien los presta.
La participacin y el compromiso del alumno discapacitado en las decisiones y
estrategias educativas, desarrolladas con los alumnos no discapacitados,
contribuye al xito de la intervencin. De otra parte, como el sujeto
discapacitado permanece mayor tiempo en la familia, en ella puede y debe
encontrar un apoyo especial (PHELPS y HANLEY-MAXWELL, 1997).La
implicacin de la familia es crucial en el proceso de bsqueda de empleo. Por
ejemplo, el apoyo de la familia es fundamental en las primeras experiencias de
trabajo. Para conseguir esta implicacin de la familia, los profesionales de
apoyo desarrollarn talleres de formacin.
2. Planificacin formalizada. La primera cuestin en un programa es la
planificacin, un proceso en el que personas significativas en el contexto vital,
presente y futuro, del individuo buscan informacin relevante sobre los
contextos para los que el sujeto necesita prepararse y, en consecuencia, le
proporcionan los servicios para posibilitarle una adaptacin adecuada a tales
contextos (SHALOCK, 1986). En el Programa de Educacin Individualizada
deben incluirse metas, procedimientos para detectar objetivos sociales,
recursos, responsables de cada actividad y tiempo de ejecucin (WHEMAN y
otros, 1988).
3. Iniciacin temprana. A fin de que los programas que preparan para el trabajo
y para la autonoma vital sean eficaces, deben iniciarse lo ms pronto posible,
en la Educacin Infantil, y la planificacin formal no debe postergarse ms all
de los 14 aos de edad.
Aunque la preparacin para la vida profesional debe comenzar lo ms pronto
posible, en la Educacin Secundaria se potencia la operatividad del equipo
educativo para planificar la colocacin profesional del alumno (WHEMAN y
otros, 1988). El equipo debe redactar por escrito un plan en el que se
especifiquen las etapas de entrenamiento, los responsables de cada etapa y
las oportunidades reales de trabajo en la comunidad. El plan debe prever el
seguimiento del alumno, tras su colocacin, a fin de proporcionarle formacin o
servicios adicionales, si fuera necesario.
4. Planificacin de resultados postescolares deseables. Estos resultados se
proyectan en el mbito de la comunidad, del empleo y de las actividades

domsticas. Pero se preparan ya durante el tiempo escolar. As se ha abogado

por la conveniencia de que durante la escolaridad se ofrezcan oportunidades
de trabajo remunerado, en las mismas condiciones de competitividad en las
que se desarrolla cualquier trabajo. Esta situacin implica que el alumno
discapacitado asuma un mayor grado de compromiso con la tarea laboral
(DONOV AN y TILSON, 1998).
5. Relacin con servicios postescolares de carcter social. Se trata de lograr la
coordinacin entre agencias representativas que gestionan la formacin
profesional, el empleo y la formacin.
El formador en el mbito profesional debe conocer las demandas y exigencias
que las empresas y las agencias de empleo plantean, as como las
capacidades de los futuros trabajadores discapacitados. A este efecto, debe
pasar algn tiempo en el lugar de trabajo y hablar con los supervisores y con
los compaeros de trabajo del sujeto discapacitado (DONOV AN y TILSON,
1998). Tambin hay que preparar al alumno para que sepa utilizar e integrarse
en estos servicios.
6. Formacin integral y currculo. Se ha defendido la necesidad de disear un
currculo funcional, es decir, que responda a los intereses vitales de los
alumnos con un contexto especifico. Lo cual no es bice para hacerlo
compatible con una educacin integrada (CLARK, 1994).
La inclusin de este currculo en la educacin general puede hacerse de dos
formas: 1) Incluyendo los contenidos en las diversas reas curriculares; 2)
Diseando un rea curricular autnoma en la que se incluyan dichos
contenidos. Entro Sistema Educativo se ha optado por la primera modalidad,
inserta en el movimiento americano denominado "educacin para la carrera".
En esta modalidad adquiere un papel relevante la accin tutorial y, por tanto, el
Departamento o el Equipo de Orientacin de los centros educativos.
Los programas deben ser "comprensivos", es decir, no slo deben perseguir el
empleo sino tambin la formacin personal y la calidad de vida de los alumnos.
Pero "no es fcil determinar el contenido de un currculo relevante. El mundo
del trabajo es tan diverso e implica tantas conductas que no existe un currculo
universalmente adecuado. No existen reas educativas puramente
vocacionales... todas las conductas apropiadas, necesitadas en el mundo del
trabajo, son tan 'vocacionales' como las especficas del oficio realizado"
(VERDUGO, 1986, 131).
En la Educacin Secundaria se han descrito tres modelos curricu1arespara
alumnos discapacitados, en funcin de los contenidos (PHELPS y
HANLEYMAXWELL, 1997): de habilidades funcionales, de proceso (centrado
en estrategias de aprendizaje) y de habilidades acadmicas.

El currculo funcional se organiza de acuerdo con metas y objetivos que

respondan a las demandas de la vida adulta en una variedad de situaciones,
incluyendo el ocio y el tiempo libre. Los objetivos reflejan las habilidades que
los alumnos necesitan dominar para poder aprovechar las oportunidades
sociales. Los programas instructivos deben ayudar al alumno a desarrollar tales
habilidades. Los defensores de este modelo curricular han sealado algunas
condiciones a las que debe ajustarse un currculo funcional (PHELPS y
HANLEY-MAX-WELL 1997): 1) Capacidad de generalizar y mantener las
habilidades funcionales, fuera de la escuela; 2) Desarrollarse en un contexto
comunicativo y laboral; 3) ofrecer medios para comprender y fundamentar las
habilidades acadmicas (matemticas y comunicacin) en un contexto practico.
Sin embargo, los defensores de un currculo acadmico ha resultado valiosa
para la comprensin y la generalizacin de las habilidades acadmicas
comprendidas en la aparicin inmediata de un contexto de aplicacin
7 implicacin y proyeccin comunitaria. La coordinacin de la escuela y la
comunidad se hacen imprescindible para potenciar la formacin efectiva de los
discapacitados. Esta condicin se concreta en dos dimensiones:
1) Preparar para las profesiones que existen en el entorno, recogiendo las
exigencias y expectativas de los miembros de la comunidad, especialmente las
de los empresarios.
2) Recabar la colaboracin de las empresas en la formacin profesional,
situando en ellas parte de la formacin y diseando conjuntamente el currculo.
El movimiento denominado "aprendizaje de servicios" se incluye en este
contexto. Se trata de sustituir las clases tradicionales por el aprendizaje directo
en el trabajo realizado en las organizaciones comunitarias (VAN TIL, 1997). En
Espaa se estn realizando experiencias de aprendizaje en empresas, en los
nuevos ciclos formativos de formacin profesional.
8. Adecuacin al desarrollo del alumno. Los programas para la transicin son
coherentes con el desarrollo del alumno y su carcter temporal, de manera que
la intervencin educativa se produce con diferentes grados de intensidad en
diversos momentos del desarrollo. As se pueden sealar tres etapas
fundamentales (LVAREZ ROJO y GARCA PASTOR, 1997, 192-94):
La primera etapa comprende la Educacin Primaria y los primeros aos de la
Secundaria. Esta etapa se caracteriza por los siguientes rasgos:
1) Desarrollo personal-vocacional, centrado en la adquisicin de habilidades
cognitivas, para analizar la realidad externa al sujeto (contexto familiar,
profesional, social): obtener informacin, utilizar los datos obtenidos, evaluarlos
y aplicarlos en la planificacin de acciones tiles.

2) Diseo de ambientes de aprendizaje integrados y funcionalizacin del

currculo.
3) Conocimiento de s mismo: aceptacin realista de las propias posibilidades,
especificacin de intereses personales, acadmicos y profesionales.
4) Asociacin de la familia a los aprendizajes.
La segunda etapa se sita en los ltimos cursos de la Educacin Secundaria
Obligatoria, En ella la intervencin se centra en las exigencias del mundo
profesional y ocupacional.
La tercera etapa se ocupa del seguimiento y apoyo en el empleo, para lograr
una insercin e integracin socio-laboral adecuadas.
9. Formacin en contexto natural. Los mejores programas para la transicin
adoptan un "currculo basado en la comunidad", cuya eficacia para la
adquisicin de nuevas habilidades est suficientemente probada (FALVEY,
1986). Objetivos fundamentales de este currculo son:
1) Promover la enseanza de habilidades funcionales, en un contexto natural e
integrado.
2) Proveer una variedad de situaciones naturales que posibiliten la adquisicin
de habilidades que faciliten la generalizacin.
3) Ofrecer experiencias y oportunidades para la interaccin social con adultos
no deficientes, que generen actitudes positivas hacia las personas deficientes
Es recomendable que, en los dos ltimos cursos de la Secundaria, los alumnos
dediquen la mayor parte del tiempo a la formacin en contextos naturales, tales
como centros industriales o comerciales, que proporcionen a los alumnos
discapacitados situaciones reales de trabajo. En estos centros debe haber
instructores o especialistas en educacin especial.
La importancia de este enfoque curricular radica en que las dificultades reales
del trabajo no pueden replicarse en el contexto de aula. La experiencia del
puesto de trabajo puede ayudar al alumno y al equipo educativo a decidir el
puesto laboral ms adecuado, una vez finalizado el tiempo de escolarizacin
(WHEMAN y otros, 1988).
La programacin de habilidades de generalizacin es una exigencia crucial, por
cuanto el sujeto debe ser capaz de funcionar en una variedad de situaciones
sociales, laborales, de ocio y tiempo libre. A pesar de ello, la estrategia de
simulacin es eficaz y se hace imprescindible al inicio del programa o cuando el
contexto real resulta peligroso, costoso o presenta dificultades para los
participantes. En este caso, el profesor debe asegurarse de que la experiencia
simulada representa la actividad real.

La "experiencia de trabajo", una estrategia surgida en el campo de la educacin

general, se est aplicando en los programas de transicin. La justificacin
estriba en que el alumno no puede aprender y aplicar los materiales de clase
sin que simultneamente adquiera una experiencia de trabajo en situaciones
reales (PATTON Y otros, 1997). Una estrategia, en este sentido, es ayudar a
los alumnos a encontrar trabajo a tiempo parcial y durante el verano, mientras
estn en la escuela.
Los programas, que incluyen sesiones de aprendizaje en el puesto de trabajo,
antes y despus de desarrollar el programa de orientacin profesional, han
obtenido resultados satisfactorios en varios aspectos (PHELPS y HANLEYMAXWELL, 1997): 1) en el empleo de alta calidad; 2) en la reduccin del
fracaso escolar; 3) en el empleo de los alumnos con discapacidad fsica. Se
discute, no obstante, si la funcionalidad de estos programas se reduce a
adaptar al alumno al puesto de trabajo o es una verdadera experiencia de
aprendizaje (PETHERBRIDGE, 1997).
En el desarrollo de estos programas se requiere la colaboracin de un
profesional que funcione como apoyo en el puesto de trabajo, desarrollando
habilidades en el alumno y ayudando a los empleadores en su tarea de
formacin. Esta intervencin ha resultado decisiva en el mantenimiento del
empleo de los jvenes discapacitados (PATTON Y otros, 1997).
En la construccin del programa se deben tener en cuenta los factores
culturales, que definen el contexto. De otra parte, los profesionales del centro
escolar deben trabajar con gestores de empleo de las agencias de colocacin y
con otros miembros de la comunidad, para crear contextos receptivos.
5.3. Procedimientos de accin didctica
De acuerdo con los principios descritos, los profesionales que atienden a los
alumnos discapacitados en su formacin profesional, deben seguir la siguiente
secuencia didctica:
1. Evaluacin diagnstica. De acuerdo con los contenidos abordados, la
evaluacin debe ser:
a) Individualizada: se deben evaluar las aptitudes e intereses profesionales
del alumno, as como las reas acadmicas, funcionales y profesionales.
b) Funcional: atae al funcionamiento intelectual, tanto subjetivo
(capacidades del sujeto) como objetivo (en funcin del contexto).
c) Social: detectar las demandas de la comunidad social y, en concreto, las
exigencias de los puestos de trabajo.
2. Diseo y desarrollo curricular. En esta fase se incluyen las siguientes tareas
o dimensiones:

a) Diseo del currculo (programacin):

Diseo de programas funcionales.

Anlisis de tareas, que permita disear el perfil profesional.
Modificacin de metas instructivas: resolucin de problemas.
Trascender las disciplinas tradicionales para llegar a una integracin
total (habilidades acadmicas, sociales y manipulativas).
Identificacin y uso de fuentes instructivas y comunitarias.
Tcnicas de coordinacin interdisciplinar.
b) Metodologa didctica (desarrollo curricular en el aula):
Enseanza individualizada (Programa Individualizado para la
Transicin).
Combinar instruccin en el aula y en el puesto de trabajo.
Adiestramiento profesional en tareas remuneradas, dentro de la Escuela.
Estrategias de adaptacin laboral.
Estrategias de gestin del aula.
Tcnicas de orientacin, apropiadas a las situaciones escolares.
Tcnicas para facilitar la generalizacin de las habilidades, desde el
contexto escolar al contexto social.
c) Evaluacin e investigacin de programas.
3. Conexin con la empresa y otras agencias educativas. En esta dimensin se
incluyen las siguientes tareas:
Analizar el mercado de trabajo, para buscar puestos de trabajo adaptados al
alumno;

Relacionar intereses del alumno con opciones laborales;

Mejorar las habilidades d~ coordinacin entre agencias;
Conocer la poltica y los procedimientos de rehabilitacin profesional;
Conocer los modelos de empleo protegido y las tecnologas instructivas
especficas, que permitan a los alumnos conseguir y mantener el
empleo.

Como conclusin har una valoracin crtica de los programas escolares para
el desarrollo profesional. En primer lugar, hay que decir que estos programas
no son absolutamente valiosos. En efecto, el haber seguido un programa
instructivo no garantiza automticamente el empleo. Por el contrario, el status
social de la familia es un factor ms decisivo.
Los programas son factores predictivos de la adaptacin social, pero no son los
nicos, por cuanto interactan con las caractersticas personales del sujeto y
con las variantes contextuales. Ahora bien, los programas son eficaces siempre

que se centren en entrenamiento social y profesional ms que en aspectos

acadmicos (VERDUGO, 1986).
A pesar de las dificultades, la investigacin evaluativa avala la viabilidad de los
programas educativos para deficientes mentales en funcin de sus aptitudes
para adquirir destrezas (JURADO, 1990). Es necesaria ms investigacin para
que los programas sean validados experimentalmente.
5.4. Dimensiones y estrategias organizativas
La accin didctica, orientada al desarrollo profesional, es coherente con las
lneas generales, establecidas en la poltica y en la legislacin educativa. En
nuestro Sistema Educativo, se establecen las siguientes estrategias, para
articular la formacin profesional: 1) Estructurar la formacin en diversos
niveles; 2) Incluir en el currculo el rea de Tecnologa; 3) Establecer
"programas de garanta social". Cmo se disea la formacin profesional de
los alumnos discapacitados en el sistema educativo espaol? Varios aspectos
cabe considerar:
1. En primer lugar, la tendencia a la unificacin del sistema educativo, que ha
abolido legalmente la separacin entre educacin general y especial, implica
que la formacin profesional es nica para todos los alumnos, sean
discapacitados o no.
2. De otra parte, la renovacin de la educacin tcnico-profesional constituye
uno de los elementos ms importantes en la reforma del Sistema Educativo. En
efecto, los cambios tecnolgicos rpidos que han conducido a la aparicin de
nuevas profesiones demandan del sistema educativo una formacin amplia,
con aprendizajes bsicos comunes a diversos campos profesionales, que
capaciten al sujeto para adaptarse continuamente. De otra parte, la educacin
tcnico-profesional ha de organizarse con participacin y el compromiso de
varios sectores sociales, especialmente empresarios y sindicatos.
3. La Formacin Profesional comprende el conjunto de enseanzas que, dentro
del sistema educativo, capacitan para el desempeo para el desempeo
cualificado de la distintas profesiones. Incluir tambin aquellas acciones que,
dirigidas a la formacin continua en las empresas y a la insercin laboral de los
trabajadores, se desarrollan en la formacin profesional ocupacional.
4. La Formacin Profesional en el Sistema Educativo Espaol tiene como
finalidad la preparacin de los alumnos para la actividad en un campo
profesional, proporcionndoles una formacin polivalente que les permita
adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de
su vida.

En la formacin profesional se distinguen varios niveles: l. Bsico; 2.

Especfico: a) de grado medio; b) de grado superior. El primer nivel
corresponde a la etapa de Secundaria Obligatoria y al Bachillerato.
La Educacin Secundaria Obligatoria persigue, entre otras finalidades, la de
"preparar (a los alumnos) para la incorporacin a la vida activa o para acceder
a la formacin profesional especfica de grado medio o al bachillerato". En el
currculo de esta etapa se incluye el aprendizaje de tcnicas industriales
sencillas, para "facilitar la transicin del alumno a la vida activa y al mundo
laboral". En esta etapa el alumno debe disponer de tiempo y oportunidades
para orientar su futuro educativo y profesional. Para ello, la labor de la tutora
es esencial.
No obstante, la organizacin de la Educacin Secundaria, concebida como una
etapa de educacin bsica, por tanto general y obligatoria para todos los
alumnos, ha incidido en la disminucin de los contenidos tcnico-profesionales,
desplazndolos a la educacin postsecundaria (ciclos formativos de formacin
profesional o programas de garanta social).
La formacin profesional especfica se organiza en mdulos, de duracin
variable, en funcin de las caractersticas especficas de la profesin. Los
mdulos se estructuran en reas de conocimiento terico-prcticas, en funcin
de los diversos campos profesionales:
1. Tcnico-prctica: con mayor peso en el programa;
2. Conocimientos cientficos y tecnolgicos, imprescindibles para el ejercicio de
la profesin;
3. Formacin humanstica y social, para garantizar una adecuada comprensin
del entorno social en que se ejerce la profesin.
La finalidades de la formacin profesional especfica son:
1. Facilitar la incorporacin de los jvenes a la vida activa;
2. Contribuir a la formacin permanente de los ciudadanos;
3. Atender a las demandas de cualificacin del sistema productivo.
El currculo de la formacin profesional especfica incluir una fase de
formacin prctica en los centros de trabajo. Las enseanzas mnimas de esta
formacin se adecuarn a las caractersticas socioeconmicas de las diferentes
Comunidades Autnomas. La metodologa didctica promover la integracin
de contenidos cientficos, tecnolgicos y organizativos. Asimismo favorecer en
el alumno la capacidad de aprender por s mismo y de trabajar en equipo.
El programa de garanta social es un currculo diversificado, para los alumnos
mayores de 16 aos que no hayan conseguido los objetivos de la Secundaria

Obligatoria. Estos programas proporcionarn a los alumnos una formacin

bsica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir
sus estudios en otras enseanzas y, especialmente, en la formacin
profesional de grado medio (M.E.C., 1990). Los programas de garanta social
para alumnos discapacitados no difieren esencialmente de los diseados para
todos los alumnos. Slo, en algunos casos, necesitan ser adaptados.
Uno de los objetivos de estos programas es preparar para el ejercicio de
actividades profesionales, en oficios u ocupaciones acordes con sus
capacidades y expectativas personales. Por tanto, estos programas pueden
considerarse, de algn modo, como el primer nivelo el nivel elemental de la
formacin profesional especfica.
En efecto, "los programas de Garanta Social se concretarn como mdulos de
cualificacin profesional y, en el caso de atender a alumnos con minusvalas,
como mdulos de aprendizaje de tareas" (Orden de 13 de Julio de 1994, de la
Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca).
El Real Decreto 696/1995 de ordenacin de la educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales establece dos medidas para la formacin
profesional de estos alumnos:
1) Garantizar una oferta de formacin profesional adecuada, mediante la
adaptacin de los mdulos y ciclos de formacin profesional reglada y los
programas de garanta social.
2) Promover planes de orientacin e insercin laboral, a travs de la
colaboracin con otras administraciones, instituciones pblicas y privadas y
agentes sociales.
Esta es la propuesta del Sistema Educativo renovado. Ahora bien, como la
realidad establece limitaciones a esta voluntad poltica, en cuanto a la viabilidad
inmediata de esta propuesta, an se seguir hablando durante un tiempo de
"formacin profesional especial". Hasta la implantacin definitiva de la
LO.G.S.E., la formacin profesional de los sujetos con necesidades educativas
especiales se llevar a cabo en Centros Ordinarios de Formacin Profesional
de 1er.Grado, en rgimen de integracin, o en Centros Especficos de
Formacin Profesional Especial. En estos centros se desarrolla la Formacin
Profesional Adaptada o el Aprendizaje de Tareas, para los sujetos ms
gravemente discapacitados.
La existencia de centros especficos, aunque transitoria, permite seguir
hablando de formacin profesional especfica (cap. 2 del Real Decreto citado).
El Real Decreto 777/1998 de 30 de abril (B.O.E. 8-5-98) de ordenacin de la
Formacin Profesional, establecida en la LOGSE, prev la adaptacin de la

formacin profesional
especiales.

para

los

alumnos

con

necesidades educativas

Los servicios de postsecundaria, fuera del sistema educativo, comprenden la

insercin en Centros ordinarios de Trabajo, en Centros Especiales de Empleo o
en Centros Ocupacionales, segn el grado de discapacidad del trabajador.