Hacer uso efectivo de saberes

matemticos para afrontar desafos

diversos
Fascculo
general

Un aprendizaje fundamental
En la escuela que queremos
5 aos de Inicial, primer y segundo grado de Primaria

HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.

Crditos:
Equipo de trabajo (faltan incorporar nombres)
Holger Saavedra Salas
Diagramacin e ilustracin:
Correccin de estilo:

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ndice

INTRODUCCIN
I. Buscando las piezas de un complicado pero deseado rompecabezas: aprender a aprender matemtica
1.1 Aprender a aprender matemtica
1.2 Necesidad de plantearnos un modelo formativo

II. Armando las piezas del rompecabezas: enfoque del aprendizaje matemtico
2.1 Historia de la mano y la cabeza: resolucin de problemas como prctica
social
2.2 La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela
2.3 El enfoque problmico o centrado en la resolucin de problemas
2.4 Cmo aprender matemtica resolviendo situaciones problemticas?

III. Visualizando el rompecabezas: competencias, capacidades y

dominios
3.1 Competencia matemtica
3.2 Formulacin de la competencia matemtica
3.3 Resolucin de situaciones problemticas como competencia matemtica
3.4 Capacidades matemticas
3.5 Dominios matemticos

BIBLIOGRAFA

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1. Introduccin

Dentro de los planteamientos del Proyecto Educativo Nacional, nuestro pas requiere de una institucin educativa que asegure una educacin bsica de calidad, en la que todos los jvenes desarrollen aprendizajes fundamentales que les permita continuar sus aprendizajes con un alto grado de
independencia en diversos contextos.
De igual manera, en el marco de la poltica educativa que viene implementando el Ministerio de
Educacin, se tiene como prioridad la mejora de los aprendizajes fundamentales del rea de Matemtica. En este escenario es una necesidad ampliar y consolidar el desarrollo de competencias
y capacidades matemticas que son reconocidas en todos los sistemas educativos del mundo, ya
que se les considera como la base y el fundamento del desarrollo de la sociedad en el siglo XXI.
Por otro lado, la educacin matemtica, dentro de la dinmica general del desarrollo de nuestra
sociedad, se va presentando como una actividad humana que implica cada da nuevos retos y
oportunidades. Nuestra poca se caracteriza por los nuevos enfoques y paradigmas que se estn
dando en todas las formas de aprender y desarrollar las matemticas. Debido a esto la Educacin
matemtica se est enfrentando a situaciones inevitables, originadas por los cambios vertiginosos y
constantes de concepcin y de mentalidad derivados a su vez de los avances cientficos y tecnolgicos que se dan a pasos agigantados.
Todo esto est propiciando a que nuestra sociedad se oriente a ser ms dinmica y competitiva,
demandando de nuestras nuevas generaciones mejor preparacin para afrontar retos personales,
sociales y de grupo como pas. En ese sentido, nuestro nacin debe transitar a un mayor acceso,

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manejo y aplicacin de conocimientos, en el que la educacin matemtica se convierte en un valioso motor de su desarrollo econmico, cientfico, tecnolgico y social. Esto implica reconocer, en el
contexto de la sociedad del conocimiento, a todos los ciudadanos con un rol activo, crtico, creativo
y emprendedor que hagan uso de sus capacidades de forma pertinente a los contextos en que se
encuentran (UNESCO, 2005).
Por las consideraciones sealadas, la educacin matemtica peruana, en el presente y en el futuro
inmediato, requiere centrar sus esfuerzos en promover el desarrollo de competencias y capacidades para aprender a aprender matemtica y as puedan ir avanzando e integrndose al ritmo con
el que caminan las otras dimensiones de la vida social.
El presente documento contiene tres captulos. En el primer captulo, se presentan algunas aproximaciones tericas relacionadas con el aprendizaje y el aprender a aprender matemticas.
En el segundo captulo, se aborda el Enfoque Problmico, basado en el uso funcional para el cumplimiento del rol social de la matemtica como Propuesta Pedaggica del rea. Esta propuesta
coloca en la competencia matemtica: resolucin de situaciones problemticas, la esperanza de
dar un primer paso para desplegar plenamente las capacidades y potencialidades en nuestros
estudiantes.
Finalmente, en el tercer y ltimo captulo se presentan las competencias y capacidades matemticas
que desarrollarn los estudiantes a lo largo de su educacin bsica.

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I. Buscando las piezas de un complicado pero

deseado rompecabezas: aprender a aprender
matemtica
La matemtica siempre ha desempeado un rol fundamental en el desarrollo de los conocimientos
cientficos y tecnolgicos. En ese sentido, reconocemos su funcin instrumental y social que nos ha
permitido interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de nuestro entorno.
En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos algn tipo de
aprendizaje matemtico. Nacemos sin saber matemticas, pero el mundo est lleno de experiencias
que pueden convertirse en aprendizajes matemticos utilizables en diversas circunstancias. As, el
nio que cuenta los dedos de su mano por primera vez, sabr que en cada mano tiene cinco. Esto no
lo exime de cometer errores al contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a aprender.
Adems de las experiencias cotidianas que ayudan a aprender matemticas, contamos con instituciones educativas, en donde se accede a una educacin matemtica formal. Se aprende a comprender
y producir textos matemticos, a razonar matemticamente, a resolver problemas matemticos, etc.
En algunos casos al terminar la educacin bsica, se contina con el aprendizaje de la matemtica en
la educacin superior. El aprendizaje de la matemtica es interminable, por lo que muchos eruditos,
haciendo honor a la tradicin socrtica, declararon que mientras ms se aprende matemticas, ms
falta por aprender.
El problema es cuando la matemtica que aprendemos resulta poco significativa, poco aplicable a la
vida, o simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no seguimos aprendindola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes aprenden la matemtica por s mismos,
la mayora no lo hace. Necesitamos algn tipo de acompaamiento para aprender matemtica y
reflexionar sobre nuestro aprendizaje. Es en la educacin matemtica formal donde se puede ofrecer
una intervencin pedaggica que nos posibilite tal desarrollo.
Esta tarea requiere esfuerzos, de los maestros, estimulando a pensar a nuestros estudiantes, de autoridades educativas comprometidas con el mejoramiento continuo de la educacin matemtica, de
instituciones educativas que provean ambientes, recursos y materiales de altsima calidad para estimular el aprendizaje de la matemtica, etc. Tambin de una sociedad educadora comprometida, que
nos rete a ser personas ms propositivas y activas, no dependientes ni pasivas; que demande usar
la propia cabeza para resolver desde problemas cotidianos hasta problemas de gran trascendencia.

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1.1 APRENDER A APRENDER MATEMTICAS

Cmo tener estudiantes motivados a aprender matemticas y mucho ms, a aprender a aprender
matemticas por s mismos? Requerimos ambientes educativos que brinden confianza y tranquilidad
y donde reine el respeto mutuo, la tolerancia y la libertad. Donde se puedan generar dinmicas de
aprendizajes significativos y de reflexin crtica con el fin de que se propicie el aprender y el aprender
a aprender matemticas de manera fcil y profunda para utilizar los conocimientos matemticos en
diversas situaciones, no slo en el mbito escolar sino tambin fuera de l.
El aprender a aprender matemticas implica aprender a ser perseverante y autnomo en la organizacin de nuestros aprendizajes, conllevando a un nivel de control estratgico que reconozca experiencias, conocimientos previos, valores e implicancias de diversas ndoles, haciendo que nuestros
estudiantes sean eficaces en la construccin de sus conocimientos y la toma de decisiones. En la
escuela la promocin de la competencia matemtica se suscita entorno a las capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar matemticamente situaciones reales, a usar
expresiones simblicas, a comunicar y argumentar, a explorar, probar y experimentar.
Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirn mayor seguridad y
darn mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemtico. La matemtica cobra mayor significado y
se aprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes
sentirn mayor xito cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje matemtico nuevo con algo
que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una matemtica para la vida, donde el aprendizaje se
genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella.
Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso de aprendizaje exige que los
estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, sean conscientes sobre cmo aprenden, practiquen el autocuestionamiento y usen de forma abierta, atrevida y flexible diversas estrategias para
aplicar selectivamente en la ejecucin de determinadas tareas y actividades matemticas. Por ello, es
importante el rol del docente como agente mediador, orientador y provocador de formas de pensar y
reflexionar durante las actividades matemticas.
Las habilidades matemticas requieren constancia, prctica sistemtica y deliberada para poder ser
transferidas y utilizadas en diversos contextos escolares y fuera de ellos. Adems, las oportunidades
de practicar dentro de la institucin educativa dependen de nuestro apoyo activo.

1.2 NECESIDAD DE PLANTEARNOS UN MODELO FORMATIVO PEDAGOGICO

Esta perspectiva de aprendizaje de la matemtica obliga a repensar y re significar la manera como
miramos la educacin matemtica de tal forma que concuerde con las caractersticas del ciudadano
que queremos y necesitamos formar; el nfasis no ser, entonces, el de memorizar el conocimiento o
el de reproducirlos, por el contrario ser el desarrollar saberes significativos y con sentido para que el
estudiante, en un ambiente de desarrollo de competencias, aprenda a usar la matemtica en distintos
mbitos de su vida y a aprender durante toda la vida.
Mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje de la matemtica es una tarea que compromete
a todos. Por ello, es fundamental introducir una nueva prctica pedaggica donde la matemtica sea
concebida como parte de la realidad y de la vida misma que permita la concrecin de realizaciones
originales, especialmente, el logro de aprendizajes fundamentales.

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II. Armando las piezas del rompecabezas: enfoque

del aprendizaje matemtico
2.1 Historia de la mano y la cabeza1:
resolucin de problemas como prctica social.
Durante mucho tiempo, nuestras manos fueron maestras de nuestra cabeza. As, con el paso de los
aos, las manos fueron adiestrndose y la cabeza despejndose. La habilidad manual desarrollaba nuestra inteligencia, y mientras ms se esclareca nuestra cabeza, ms frecuentemente diriga el
trabajo de nuestras manos.
Las manos no podan levantar un pesado bloque de piedra. Nuestra cabeza aconseja, entonces,
colocar una palanca. La palanca slo nos puede ayudar a levantar la piedra un poco, mas cmo
subirla a lo alto? La cabeza interviene de nuevo: crea el plano inclinado. Nos recomienda entonces
colocar troncos redondos bajo la piedra, pues hacer rodar es ms fcil que arrastrar!
Pero la construccin de un plano inclinado para elevar pesos es faena laboriosa y compleja, y nuestra cabeza encuentra otra vez una solucin ms simple: inventa la polea. Haciendo pasar la cuerda
por la polea el peso sube mejor; y si, adems el peso cuelga de una segunda polea mvil, nuestras
dos manos podan levantar un objeto que cuatro manos movan con dificultad. Esto, sin embargo,
nos pareci poco. Entre manos y el peso colocamos tres, cinco poleas, siete poleas, etc. Cuantas
ms son las poleas tanto ms fuerte nos hacemos. As, ahora levantamos, sin gran trabajo, pesos
cuyo manejo era exclusividad de los gigantes.
Nuestra cabeza ayuda a nuestras manos, pero stas tampoco le dan reposo. Le plantean siempre
nuevas tareas. Como no es fcil hacer subir el agua del ro para que reguemos los campos, nuestra
cabeza crea el pozo con la cigea, gracias a la cual podemos hacer subir el cubo del ro. Pero un
cubo es poco. Hace falta ms agua. Nuestras manos ya no se dan abasto. Entonces, la cabeza crea
el torno. Una manivela sujeta a un rodillo que nuestra mano hace girar, el rodillo da vueltas enroscando una cuerda, sta arrastra un cubo.
Asombrosos descubrimientos! Durante miles de aos ayudaran a nuestras manos en su trabajo.
Pero crece la demanda de agua y aumenta el trabajo. La necesidad es la mejor de las maestras.
Nuestra cabeza piensa: No se podra hacer eso mismo, pero sin las manos? Recuerda a los cuadrpedos servidores del hombre, habituados desde largo tiempo a trasportar cargas. Las manos
enganchan un cuadrpedo a un madero, el caballo da vueltas, haciendo girar una rueda dentada.
sta sigue su rotacin sobre una piedra circular fija. Nuestras manos se liberan as de un trabajo que
puede realizar un animal.
En cambio, les espera un problema ms complicado: construir los dientes de la rueda. Nuestras
manos van haciendo trabajos cada vez ms delicados y complejos, pero tambin nuestra cabeza
tiene que resolver tareas ms arduas.
El hombre utiliza al caballo para sacar agua del ro, pero comienza a pensar si no se puede prescindir de l. Para qu emplear al caballo? Que el propio ro suba el cubo de agua y lo vierta en el
surco! Nuestras manos reciben una tarea ms complicada: construir y colocar en el ro una rueda
1

Adaptacin de Kak mui poznaem bs Kolmogorov, A.S. (1984)

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tal que saque ella misma el agua. El ro corre por su lecho y tropieza con un obstculo: las aletas de
la rueda. El ro las empuja, y eso es lo que busca el hombre. La rueda gira, carga el agua y la sube,
vertindola por ltimo en el canaln.
El ro riega los campos en los que crece el trigo. El otoo llega y la cosecha debe ser recogida y el
grano de las espigas molido. Hubo tiempos en que se mola el grano en pequeos molinos de
mano. Esto era suficiente para una familia campesina, pero cuando hubo que dar de comer a ejrcitos enteros, cuando surgieron enormes ciudades que necesitaban inmensas cantidades de harina
para las panaderas, fue necesario poner en marcha grandes molinos y muelas de piedra.
Semejantes muelas no se podan mover a mano, y de nuevo nuestra cabeza busc la forma de
salir del problema. Los hombres vuelven a probar la manivela, recuerdan otra vez al caballo y a
aquel trabajador ms fuerte que el caballo: el agua. El hombre ya haba dominado al ro. Quita los
cangilones de la rueda y deja las aletas. En su eterno andar, el ro empuja las aletas, la rueda hace
girar el rodillo- eje que mueve la rueda dentada; sta se engancha en otra que pone en movimiento
un nuevo eje, en el que se encuentra la muela. Al principio, todo esto debi parecer un cuento a
los hombres, y los primeros molinos de agua significaron, probablemente, una gran fiesta: la blanca espuma del agua, al
estrellarse contra la rueda, la nube blanca de harina flotando
sobre la muela, y las mujeres alrededor, escuchando el zumbido del molino de agua, ms agradable que el triste chirrido
del manual.
Mas con todo su jbilo, no comprendan entonces la portentosa fuerza que haban descubierto. Podan acaso suponer que
el molino de agua sera el origen de centenares de mquinas
que no slo moleran el trigo, sino que forjaran el hierro, machacaran el mineral, tejeran? Estas mquinas que trabajaran
por el hombre y para el hombre, que habran de vestirlo y alimentarlo y, ms tarde, incluso trasportarlo por el aire.

Resolver problemas: una antigua costumbre de los pueblos

La resolucin de problemas es consustancial a nuestra existencia como seres sociales. Desde que
aparece el hombre sobre la tierra, nuestra propia vida nos impone encontrar soluciones a los
dismiles problemas que nos plantea nuestra supervivencia misma.
La adaptacin al medio, tanto por las modificaciones que se producen en nuestro entorno (escasez
de alimentos, condiciones climticas adversas, etc.) como por la visin cada vez ms amplia que
vamos teniendo de la realidad, nos plantea a diario situaciones problemticas. No siempre poseemos
respuesta inmediata para todas ellas, o soluciones afines a nuestras creencias o los instrumentos
(materiales o tericos) con qu enfrentarlas. As, a lo largo de nuestra milenaria existencia sobre el
planeta, nuestra historia ha discurrido afrontando y resolviendo problemas cada vez ms complejos,
en un nmero de mbitos cada vez mayor, tanto en nuestra vida social y como en el medio que nos
rodea.
As, la historia del hombre es tambin la historia de la resolucin de sus problemas y es precisamente
a esto que se debe, como hemos visto, el avance de la ciencia y la tecnologa en general, y de la
matemtica en particular.
Cabezas y manos siguen unidas como en el pasado, ayudndose mutuamente. Y el conocimiento que
vamos ganando consolida y sintetiza la grandeza de la capacidad humana: resolver problemas.

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2.2 La resolucin de problemas como prctica

pedaggica en la escuela

DA MENTA L
EL CA MBIO FUN

la
aprendizaje, en
Es pa sar de un
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problemtica s.
de situaciones

Asumimos el enfoque problmico o enfoque centrado en resolucin de problemas como marco pedaggico para el desarrollo de las competencias y capacidades matemticas, por
dos razones:
La resolucin de situaciones problemticas es la actividad
central de la matemtica,
Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemtica con la realidad cotidiana.
Este enfoque supone cambios pedaggicos y metodolgicos
muy significativos, pero sobre todo rompe con la tradicional
manera de entender cmo es que se aprende la matemtica.
Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos
no se integra del mismo modo en nuestro conocimiento matemtico.

EJEMPLO:
Una frmula matemtica o la enunciacin de una propiedad matemtica, pueden adquirirse de
forma superficial mediante un proceso de memorizacin simple. Esto posibilitar su reproduccin de
forma ms o menos literal, pero no su utilizacin para la resolucin de situaciones problemticas. Es
posible disponer de muchos aprendizajes matemticos que no slo seamos capaces de reproducir,
sino de utilizar para dar respuesta a situaciones problemticas reales.

2.3 El enfoque problmico2 o centrado en la resolucin de problemas

Cul es la importancia del Enfoque Problmico?
Este enfoque consiste en promover formas de enseanza-aprendizaje que den respuesta a situaciones problemticas cercanos a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemticas
de progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas crecientes a los estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El enfoque es eminentemente procedimental, es decir, es
un saber actuar pertinente ante una situacin problemtica, presentada en un contexto particular
preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a travs de actividades que satisfagan determinados criterios de calidad. Su importancia consiste en que:
a) Distingue las caractersticas superficiales y profundas de una situacin problemtica.
Est demostrado que el estudiante novato responde a las caractersticas superficiales del problema (como es el caso de las palabras clave dentro de su enunciado), mientras que el experto
se gua por las caractersticas profundas del problema (fundamentalmente la estructura de sus
2

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Durch, B.J. (1995).What is Problem-Based Learning?

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elementos y relaciones, lo que implica la construccin de una representacin interna, de interpretacin, comprensin, matematizacin, correspondientes, etc).
b) Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de capacidades matemticas. Aprender a resolver problemas no solo supone dominar una tcnica matemtica,
sino tambin procedimientos estratgicos y de control poderosos para desarrollar capacidades,
como: la matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin
de expresiones simblicas, argumentacin, entre otras. La resolucin de situaciones problemticas implica entonces una accin que, para ser eficaz, moviliza una serie de recursos, diversos
esquemas de actuacin que integran al mismo tiempo conocimientos, procedimientos matemticas y actitudes.
c) Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico. Por eso propicia que
descubran cun significativo y funcional puede ser ante una situacin problemtica precisa de la
realidad. As pueden descubrir que la matemtica es un instrumento necesario para la vida, que
aporta herramientas para resolver problemas con mayor eficacia y que permite, por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al conocimiento cientfico, interpretar y transformar
el entorno. Tambin aporta al ejercicio de una ciudadana plena, pues refuerza su capacidad de
argumentar, deliberar y participar en la institucin educativa y la comunidad.

RASGOS PRINCIPALES DEL ENFOQUE PROBLMICO

Los rasgos ms importantes de este enfoque son los siguientes:
1. La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de matemticas
La resolucin de problemas no es un tema especfico, ni tampoco una parte diferenciada del currculo de matemticas. La resolucin de problemas es el eje vertebrador alrededor de la cual se
organiza la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la matemtica.
2. La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas
La resolucin de problemas sirve de contexto para que los estudiantes construyan nuevos conceptos matemticos, descubran relaciones entre entidades matemticas y elaboren procedimientos
matemticos.
3. Las situaciones problemticas deben plantearse en contextos de la vida real o en contextos cientficos
Los estudiantes se interesan en el conocimiento matemtico, le encuentran significado, lo valoran
ms y mejor, cuando pueden establecer relaciones de funcionalidad matemtica con situaciones
de la vida real o de un contexto cientfico. En el futuro ellos necesitarn aplicar cada vez ms
matemtica durante su vida.
4. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes
Los problemas deben ser interesantes para los estudiantes, plantendoles desafos que impliquen
el desarrollo de capacidades y que los involucren realmente en la bsqueda de soluciones.
5. La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas
Es a travs de la resolucin de problemas que los estudiantes desarrollan sus capacidades matemticas tales como: la matematizacin, representacin, comunicacin, utilizacin de expresiones
simblicas, la argumentacin, etc.

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Qu ventajas aporta el enfoque problmico o centrado en resolucin

de problemas?
El enfoque problmico o enfoque centrado en la resolucin de problemas surge como una
alternativa de solucin a dificultades que nos enfrentamos en nuestro quehacer docente
tales como:
Dificultades para el razonamiento matemtico
No se percibe la significatividad y funcionalidad de los conocimientos matemticos.
Su aprendizaje provoca aburrimiento, desvaloracin y falta de inters por la matemtica.
Se aprende una matemtica que no desarrolla el pensamiento crtico.
Se promueve un pensamiento matemtico descontextualizado.

Qu objetivos se propone lograr?

Los objetivos del enfoque problmico son lograr que el estudiante:
Se involucre en un problema (tarea o actividad matemtica) para resolverlo con iniciativa y entusiasmo.
Comunique y explique el proceso de resolucin del problema.
Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de resolucin del problema, partiendo de un conocimiento integrado, flexible y utilizable.
Busque informacin y utilice los recursos que promuevan un aprendizaje significativo.
Sea capaz de evaluar su propia capacidad de resolver la situacin problemtica
presentada.
Reconozca sus fallas en el proceso de construccin de sus conocimientos matemticos y resolucin del problema.
Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera conjunta para lograr una meta comn.

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DESARROLLO DE ACTITUDES EN EL ENFOQUE PROBLMICO

La importancia de este enfoque radica en que eleva el grado de la actividad mental en el aula, propicia el desarrollo
del pensamiento creativo y contribuye al desarrollo de personalidad de los estudiantes
La actividad mental es aquella caracterstica de la personalidad, que representa el esfuerzo, perseverancia, constancia
intelectual que el estudiante debe realizar conscientemente
en la resolucin de una situacin problemtica.
Con el incremento sistemtico del nivel de la actividad mental durante las prcticas educativas, se fomenta el aprendizaje consciente de la matemtica y se desarrolla la autonoma de pensamiento y la confianza de los estudiantes. El
uso continuo de este enfoque posibilita adems la actividad
creativa, capacidad con la que el alumno puede seguir aprendiendo, y que puede ir consolidando
gradualmente.
Este enfoque aporta tambin al desarrollo de la personalidad. Esta forma de aprender matemtica
favorece tanto el razonamiento e importantes operaciones del pensamiento, como el afianzamiento
del auto concepto, la autoestima y el desarrollo personal. Ambas cosas lo convierten en un motor
del desarrollo de la personalidad del estudiante.
El enfoque problmico constituye entonces una va potente y eficaz para desarrollar actitudes positivas hacia las matemticas. Permite que cada estudiante se sienta capaz de resolver situaciones
problemticas y de aprender matemticas, considerndola til y con sentido para la vida. La posibilidad que ofrezcamos a los estudiantes para enfrentarse a situaciones problemticas con diferentes
niveles de exigencia matemtica, junto al trabajo grupal, favorecern el desarrollo de actitudes positivas hacia la matemtica, una aspiracin que la sociedad contempornea le plantea a la escuela
peruana.

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2.4 Cmo aprender matemtica resolviendo situaciones problemticas?

Como hemos podido ver, el enfoque problmico no slo permite a los estudiantes adquirir habilidades duraderas de aprendizaje y meta-aprendizaje de la Matemtica, sino que modifica totalmente
el papel del docente. A los docentes nos toca ahora guiar, explorar y respaldar las iniciativas de
sus estudiantes, sin dar la clase de manera frontal tipo conferencia. Tampoco necesitamos proveer
a sus alumnos de situaciones problemticas con soluciones fciles de encontrar. La resolucin de
situaciones problemticas es un proceso que ayuda a generar e integrar actividades, tanto en la
construccin de conceptos y procedimientos matemticos como en la aplicacin de estos a la vida
real. Todo esto redundar, a su vez, en el desarrollo de capacidades y competencias matemticas.
a) Qu es una situacin problemtica?
Una situacin problemtica es una situacin de
dificultad ante la cual hay que buscar y dar reflexivamente una respuesta coherente, encontrar una solucin.
Estamos, por ejemplo, frente a una situacin
problemtica cuando no disponemos de estrategias o medios conocidos de solucin.

Teora en la accin

b) Qu es resolver una situacin problemtica?

Resolver una situacin problemtica3 es:
Encontrarle una solucin a un problema determinado.
Hallar la manera de superar un obstculo
Encontrar una estrategia all donde no se dispona de estrategia alguna.
Idear la forma de salir de una dificultad.
Lograr lo que uno se propone utilizando los
medios adecuados.

14

El enfoque problmico es una teora sobre los

procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin de la matemtica. Como tal, se relaciona
de dos maneras con los escenarios donde se
puede aprender matemtica: el aula, la institucin educativa y la comunidad:
1. En tanto gua para nuestra accin educativa
nos ofrece herramientas para actuar sobre
la situacin problemtica; y nos permite distinguir aspectos de los procesos de aprendizaje que no siempre nos resultan visibles.
2. En tanto enfoque, posee una carga terica que requiere delimitacin conceptual y
metodolgica, para que en nuestro trabajo
cotidiano podamos comprender y afrontar
mejor todos los improvistos que se escapan
a cualquier prediccin.

Villavicencio Ubills, Martha. Et. Al. (1995). Gua Didctica: Resolucin de problemas matemticos .

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c) Cul es la metodologa problmica?

La metodologa consiste en4 :
1. Presentamos a los estudiantes una situacin problemtica. Ellos en grupo organizan sus ideas,
actualizan su conocimiento previo relacionado con la situacin y tratan de definir su naturaleza.
2. Los estudiantes hacen preguntas. Se dialoga sobre aspectos especficos de la situacin problemtica que no les ha quedado del todo claros. El grupo se encarga de anotar estas preguntas.
Los estudiantes son animados por el profesor para que puedan definir lo que saben y lo que no
saben.
3. Los estudiantes seleccionan los temas a investigar. Lo hacen en orden de prioridad e importancia, entre todos los temas que surgen por medio de las preguntas durante la situacin didctica.
Ellos deciden qu preguntas sern contestadas por todo el grupo y que preguntas sern investigadas por algunos miembros del grupo, para despus socializarlos a los dems. Los estudiantes y el docente dialogan sobre cmo, dnde y con qu investigar las posibles respuestas a las
preguntas.
4. Los estudiantes trabajan en grupos. Vuelven a juntarse en grupo y exploran las preguntas previamente establecidas integrando su nuevo conocimiento al contexto de la situacin problemtica. Deben resumir su conocimiento y conectar los nuevos conceptos y procedimientos a los
previos. Deben seguir definiendo nuevos temas a investigar, mientras progresan en la bsqueda de solucin a la situacin problemtica planteada. As irn viendo que el aprendizaje es un
proceso en curso progresivo y que siempre existirn temas para investigar cuando se enfrentan
a un problema cualquiera.

Durch, B.J. (1995).What is Problem-Based Learning?.

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EL JUEGO EN EL ENFOQUE PROBLMICO

Los juegos en general y en particular los juegos de contenido matemtico, se presentan como un
excelente recurso didctico para plantear situaciones problemticas a los nios. Tales estrategias
permiten articular por ejemplo la actividad matemtica y la actividad ldica en contextos de interaccin grupal.
Las situaciones problemticas ldicas son recomendables para toda la EBR, pero sobre todo para
nios de los primeros ciclos. A esa edad es posible dirigir la atencin y esfuerzo de los nios hacia
metas de naturaleza matemtica mediante el juego. En esta etapa, el juego constituye un valioso
instrumento pedaggico para iniciarlos en la construccin de las nociones y procedimientos matemticos bsicos.
Propiciar en los nios resolver situaciones problemticas en actividades cotidianas, actividades ldicas y con la manipulacin de material concreto, permite desarrollar favorablemente su razonamiento lgico. El juego es un recurso de aprendizaje indispensable en la iniciacin a la matemtica,
porque facilita los aprendizajes en los nios de una manera divertida despertando el placer por
aprender y satisface su necesidad de jugar. Adems, el juego:

1. Es la primera actividad natural que desarrollan los nios y nias para aprender, desarrollando
sus primeras actividades y destrezas.
2. Permite dinamizar los procesos de pensamiento, pues generan interrogantes y motivan la bsqueda de soluciones.
3. Presenta desafos y estmulos que incitan la puesta en marcha de procesos intelectuales.
4. Estimula la competencia sana y actitudes de tolerancia y convivencia que crean un clima de
aprendizaje favorable.
5. Favorece la comprensin.
6. Facilita la consolidacin de contenidos matemticos.
7. Posibilita el desarrollo de capacidades.
8. Se conecta con la vida y potencia el aprendizaje.
En esta dinmica los estudiantes tienen la oportunidad de escuchar a los otros, explicar y justificar
sus propios descubrimientos, confrontar ideas y compartir emociones, corregir y ser corregidos por
sus compaeros. Tales juegos tienen alicientes, la actividad ldica en s misma, la actividad matemtica que la acompaa, y, el relacionarse con otros.

16

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d) Cmo usar materiales concretos en el enfoque problmico?

Los materiales manipulativos o concretos son hoy en da, especialmente, en los primeros ciclos, un avance irrenunciable
en el aprendizaje de la matemtica.
De acuerdo a este enfoque, se debe entregar a todos los estudiantes, desde inicial hasta secundaria, materiales concretos
con los cuales desarrollarn diversas acciones. A travs de
estas acciones irn interiorizando diversos procedimientos,
de manera que cuando se les retire los materiales paulatinamente, los van a reproducir mentalmente, relacionando unas
con otras.
Dos principios didcticos a considerar:
El uso de materiales educativos no es el objetivo de la enseanza-aprendizaje de la matemtica, sino un medio. Es
el medio del que nos valemos para que nuestros estudiantes, especialmente los nios, desarrollen acciones.
La mayora de los conceptos matemticos no tienen su origen en los objetos, sino en las relaciones que establecen
los estudiantes entre ellos. El color rojo por ejemplo es una
abstraccin fsica que se origina en los objetos. El concepto
dos, sin embargo, no est presente en las fichas con que
juegan los estudiantes, sino en la relacin que establecen
entre ellas. Eso ocurre al entender que una es la primera y
la otra es la segunda, y que el dos al que llegamos en el
conteo resume la cantidad de fichas disponible.

LOS MATERIALES EN EDUCACIN BSICA

En el nivel de Educacin Bsica, el uso de material concreto es necesario porque:
1. El estudiante puede empezar a elaborar, por s mismo, los conceptos a travs de las experiencias provocadas.
2. Es motivador, sobre todo cuando las situaciones problemticas creadas son interesantes
para el estudiante e incitan su participacin espontnea.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.

17

LA INTERCULTURALIDAD Y EL ENFOQUE PROBLMICO

Nuestro pas es pluricultural y
multilinge. En consecuencia
la educacin matemtica para
ser pertinente a esta realidad
tiene que ser intercultural. Desde la perspectiva del enfoque
centrado en la resolucin de
problemas implica que:
1) Debemos plantear a nuestros estudiantes situaciones
problemticas en un contexto
socio cultu1) Debemos plantear a nuestros estudiantes situaciones problemticas en un
contexto socio cultural concreto
que refleje la realidad pluricultural del pas.
2) Debemos generar espacios de aprendizaje y reflexin que propicien capacidades matemticas, utilizando las formas de comunicacin, expresin y conocimiento propias de nuestras
culturas. Esto supone dilogo intercultural y en pie de igualdad con otras culturas.

18

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

III. Visualizando el rompecabezas: competencias,

capacidades y dominios
3.1 COMPETENCIA MATEMTICA
La competencia matemtica en la Educacin Bsica promueve el
desarrollo de capacidades en los estudiantes, que se requiere para
enfrentar a una situacin problemtica en la vida cotidiana. Alude,
sobre todo, a una actuacin eficaz en diferentes contextos reales a
travs de una serie de herramientas y acciones. Es decir, a una actuacin que moviliza e integra actitudes.
La competencia matemtica es entonces un saber actuar en un contexto particular, que nos permite resolver situaciones problemticas
reales o de contexto matemtico. Un actuar pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin, que selecciona y moviliza una diversidad de saberes propios o de recursos del
entorno, a travs de procedimientos que satisfagan determinados
criterios bsicos.

Como una alter

nativa a
los mod elos fo
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tradicionales
de aprendiza
je
m emorstico de
m atemtica s,
los cuales difci
lm ente pued en
ser aplic ados
a la vida
re al, surg e la
competencia
m atemtica

a) Un saber actuar: Alude a la intervencin de una persona sobre una situacin problemtica determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una accin que implique slo actividad matemtica.
b) En un contexto particular: Alude a una situacin problemtica real o simulada pero plausible
que establezca ciertas condiciones y parmetros a la accin humana, y que deben tomarse en
cuenta necesariamente.
c) Un actuar pertinente: Alude a la indispensable correspondencia de la accin con la naturaleza
del contexto en el que se interviene para resolver la situacin problemtica. Una accin estereotipada que se reitera en toda situacin problemtica no es una accin pertinente.
d) Que selecciona y moviliza saberes: Alude a una accin que echa mano de los conocimientos
matemticos, habilidades y de cualquier otra capacidad matemtica que le sea ms necesaria
para realizar la accin y resolver la situacin problemtica que enfrenta.
e) Que utiliza recursos del entorno: Alude a una accin que puede hacer uso
pertinente y hbil
de toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la finalidad de
resolver la situacin problemtica lo justifiquen.
f) A travs de procedimiento basados en criterios: Alude a formas de proceder que necesitan exhibir determinadas caractersticas, no todas las deseables o posibles sino aquellas consideradas
ms esenciales o suficientes para que logren validez y efectividad.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.

19

El resultado

Un saber
actuar en un
contexto
particular de
manera
pertinente

Reslover una
situacin
problemtica

A los objetivos
que nos hemos
propueto lograr

Al problema
que se busca
resolver

Con vistas a
una finalidad

A las
caractersticas
del contexto

Seleccionando
y movilizando una
diversidad
de recursos

Las capacidades

Tantos
saberes
propios de
la persona

Como
recusos
del entorno

Lograr un
propsito
determinado

Satisfaciendo
ciertos criterios
de accin
considerados
esenciales

La actuacin

3.2 FORMULACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

En la formulacin de una competencia matemtica necesita visibilizarse:
La resolucin de situaciones problemticas reales es la competencia matemtica del rea de Matemtica. El estudiante debe desarrollarla durante su experiencia escolarizada y no escolarizada a
lo largo de toda su vida.
Se ha definido cuatro competencias matemticas en trminos de resolucin de problemas, que
atraviesan toda la Educacin Bsica. Competencias que suponen un desempeo global y que corresponden a los cuatro dominios del rea de Matemtica:
La accin que el sujeto desempear
Los atributos o criterios esenciales que debe exhibir accin
La situacin, contexto o condiciones en que se desempear la accin
Ejemplo.
En la competencia matemtica Resuelve situaciones problemticas aditivas de contexto real que
implican la construccin del significado y el uso de los nmeros fraccionarios y sus operaciones empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados,
puede distinguirse:

20

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Accin

Contexto/Condiciones

Resuelve

situaciones problemticas
aditivas de contexto real
que implican la construccin
del significado y el uso de
los nmeros fraccionarios y
sus operaciones

Atributos
empleando diversas
estrategias
de
solucin, justificando
y
valorando
sus
procedimientos
y
resultados

3.3 RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS COMO COMPETENCIA MATEMTICA

La resolucin de situaciones problemticas reales es la competencia matemtica del rea de Matemtica. El estudiante la desarrollar durante su experiencia escolarizada y no escolarizada a lo
largo de toda su vida.
Se ha definido cuatro competencias matemticas en trminos de resolucin de problemas, que
atraviesan toda la Educacin Bsica. Competencias que suponen un desempeo global y que corresponden a los cuatro dominios del rea de Matemtica:

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

Resuelve situaciones problemticas de contexto real
que implican la construccin del significado y el uso
de los nmeros y sus operaciones empleando diversas
Matematizar
estrategias de solucin, justificando y valorando sus
procedimientos y resultados.
Representar
Resuelve situaciones problemticas de contexto real
que implican la construccin del significado y el uso de
los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y Comunicar
funciones, utilizando diversas estrategias de solucin
y justificando sus procedimientos y resultados.

Estadstica y
Probabilidad

Geometra

Nmerosy
Operaciones

CAPACIDADES

Cambioy
Relaciones

COMPETENCIAS

Elaborar
Resuelve situaciones problemticas de contexto real estrategias
que implican el uso de propiedades y relaciones
geomtricas, su construccin y movimiento en el plano
y el espacio, utilizando diversas estrategias de solucin Utilizar
y justificando sus procedimientos y resultados.
expresiones
Simblicas
Resuelve situaciones problemticas de contexto
real que implican la recopilacin, procesamiento y
valoracin de los datos y la exploracin de situaciones Argumentar
de incertidumbre para elaborar conclusiones y tomar
decisiones adecuadas.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.

21

3.4 CAPACIDADES MATEMTICAS

La resolucin de situaciones problemticas es entonces una actividad matemtica importante que
nos permite desarrollar
capacidades matemticas. Todas ellas existen de
manera integrada y nica
en cada persona y se desarrollan en el aula, la escuela, la comunidad, en la
medida que dispongamos
de oportunidades y medios para hacerlo.
En otras palabras, las capacidades matemticas se despliegan a partir de las experiencias y expectativas de nuestros estudiantes, en situaciones problemticas reales. Si ellos encuentran til en su vida diaria los aprendizajes logrados, sentirn que la Matemtica tienen sentido y pertinencia.
La propuesta pedaggica para el aprendizaje de la matemtica considera el desarrollo de seis capacidades matemticas, consideradas esenciales para el uso instrumental de la Matemtica. stas
sustentan la competencia matemtica resolucin de problemas y deben abordarse en todos los
niveles y modalidades de la Educacin Bsica Regular. Estas seis capacidades son las siguientes:
- Matematizar
- Representar
- Comunicar
- Elaborar estrategias
- Utilizar expresiones simblicas
- Argumentar
Todas ellas estn implicadas en cualquier situacin problemtica real, cientfica o matemtica. Pueden ser utilizadas por nuestros estudiantes cada vez que las enfrentan para resolverlas.

22

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

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reto o una
contexto conc
lemtica,
situacin prob
mundo re al,
definido en el
atemticos.
en trminos m

Matematizar
Los sistemas de numeracin tuvieron un origen anatmico.
Nuestros antepasados valindose de los dedos de sus manos contaban hasta diez
(uno/huk/, dos/iskay/, tres/ kimsa/, cuatro/tawa/,cinco/pichqa/, seis/suqta/, siete/qanchis/, ocho/pusaq/, nueve/isqun/ y diez/chunka).
Al llegar a diez /chunka/, es decir, despus de consumir todas las posibilidades de su aparato de clculo natural, los
dedos de sus dos manos, les fue lgico considerar el nmero
10 como una unidad nueva, mayor (la unidad del orden siguiente) y prosiguieron el contero en lostrminos siguientes:
diez y uno/chunka hukniyuq/, diez y dos /chunka iskayniyuq/,
diez y tres /chunka kimsayuq/, diez y cuatro/chunka tawayuq/, diez y cinco /chunka pichkayuq/, diez y seis /chunka
suqtayuq/, diez y siete /chunka qanchikniyuq/, diez y ocho /
chunka pusaqniyuq/, diez y nueve/chunka isqunniyuq/ y dos
veces diez (veinte)/iskay chunka/.
Al llegar a veinte, formaban la segunda decena y proseguan
el conteo hasta llegar a diez decenas /chunkachunka/ y aslograban formar la unidad del tercer orden, la centena /pachak/ y as sucesivamente.
Algo similar, sucedi con nuestros antepasados aimaras.
Ellos, a diferencia de los quechuas, se valieron de los dedos
slo de una de sus manos, y contaban con facilidad hasta
llegar a cinco (uno /maya/, dos/paya/, tres/kima/, cuatro/
pusi/ y cinco/qallqu/) Al llegar a cinco, les fue lgico considerar el nmero 5 como una unidad nueva, mayor (la unidad
del orden siguiente) y prosiguieron el contero en los trminos
siguientes: uno y cinco /ma-qallqu/, dos y cinco /pa-qallqu/,
tres y cinco /ki-qallqu/, cuatro y cinco/pu-qallqu/ y cinco y cinco/qallqu qallqu.
Al llegar a cinco y cinco, formaban la unidad del segundo
orden, despus de tercer orden y as sucesivamente. As los
aimaras dotaron de una estructura matemtica quinaria a
una de sus manos y nos legaron el sistema de numeracin
quinaria aimara. As matematizaron nuestros antepasados
porciones o partes de su anatoma.
La matematizacin es un proceso que dota de una estructura matemtica a una parte de la realidad o a una situacin
problemtica real. Este proceso es eficaz en tanto pueda es-

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.

23

tablecer un isomorfismo, es decir, igualdad en trminos de formas entre la estructura matemtica

y la realidad. Cuando esto ocurre las propiedades de la estructura matemtica corresponden a la
realidad y viceversa.
Matematizar Implica tambin interpretar una solucin matemtica o un modelo matemtico a la luz
del contexto de una situacin problemtica.
Representar
Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto,
diversas maneras de organizar el aprendizaje de la matemtica. El aprendizaje de la matemtica es un proceso que
va de lo concreto a lo abstracto. Entonces, las personas, los
nios en particular, aprendemos matemtica con ms facilidad si construimos conceptos y descubrimos procedimientos
matemticos desde nuestra experiencia real y particular. Esto
supone manipular materiales concretos (estructurados o no),
para pasar luego a manipulaciones simblicas. Este trnsito
de la manipulacin de objetos concretos a objetos abstractos
est apoyado en nuestra capacidad de representar matemticamente los objetos.
POR EJEMPLO:
Cuando enfrentamos a una situacin problemtica real susceptible de matematizacin, la representamos matemticamente. Para eso utilizamos distintas representaciones tales
como: grficos, tablas, diagramas, imgenes, etc. As capturamos y describimos la estructura y las caractersticas matemticas de una determinada situacin.
Cuando ya disponemos de resultados matemticos, presentados en diversos formatos o representaciones matemticas,
los interpretamos. Para hacer esa interpretacin nos referimos
a la situacin problemtica y usamos las representaciones
para resolverla. A veces es necesario crear nuevas representaciones.
Comunicar
El lenguaje matemtico es tambin una herramienta que nos
permite comunicarnos con los dems. Incluye distintas formas
de expresin y comunicacin oral, escrita, simblica, grfica.
Todas ellas existen de manera nica en cada persona y se
pueden desarrollar en las escuelas si stas ofrecen oportunidades y medios para hacerlo.
Buscamos desarrollar esta capacidad en los estudiantes para
que logren comprender desarrollar y expresar con precisin
matemtica las ideas, argumentos y procedimientos utilizados, as como sus conclusiones. Asimismo, para identificar,
interpretar y analizar expresiones matemticas escritas o verbales.

24

La capacidad
de repres enta
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tal no solo
para enfrenta
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sino para
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conocimientos
m atemticos qu
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va ya n lo gran
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MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

En matemticas se busca desarrollar en los estudiantes esa

capacidad para recibir, producir y organizar mensajes matemticos orales en forma crtica y creativa. Esto les facilita tomar decisiones individuales y grupales.
La institucin educativa debe brindar situaciones reales de interaccin oral para que los estudiantes tengan oportunidad
de hablar, dialogar, opinar, informar, explicar, describir, argumentar, debatir, etc., en el marco de las actividades matemticas programadas.

La gran ca
ntidad de in
form acin
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io
de comunic
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ic az.

La lectura y el dar sentido a las afirmaciones, preguntas, tareas matemticas, permiten a los estudiantes crear modelos
de situaciones problemticas, lo cual es un paso importante
para comprender, clarificar, plantear y resolverlas en trminos
matemticos.
Elaborar estrategias
Al enfrentar una situacin problemtica de la vida real, lo primero que hacemos es dotarla de una estructura matemtica.
Luego, seleccionamos una alternativa de solucin entre otras
opciones. Sino disponemos de ninguna alternativa plausible,
intentamos crearla. Entonces, cuando ya disponemos de una
de solucin razonable, elaboramos una estrategia.
De esta manera, la resolucin de una situacin problemtica supone la seleccin o elaboracin de una estrategia para
guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar su procedimiento y solucin matemticos. La construccin de conocimientos
matemticos requiere tambin seleccionar o crear y disear
estrategias de construccin de conocimientos.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.

25

POR EJEMPLO:
Frente a este problema: un buzo se encuentra a una profundidad de 32 metros y empieza a subir 4 metros por minuto A qu profundidad est al cabo de 5 minutos? Cuntos
metros le faltan en ese momento para llegar a la superficie?
Un estudiantes puede encontrar la siguiente estrategia para
encontrar la respuesta.

de
La capacidad
ategias es
ela borar es tr
para cons tr uir
fundam ental
m atemticos,
conocimientos
resolver
y ta mbin para
oblemtica s.
situaciones pr

Utilizar expresiones simblicas

Hay diferentes formas de simbolizar. stas han ido construyendo sistemas simblicos con caractersticas sintcticas, semnticas y funcionales peculiares.
El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a
la comprensin de las ideas matemticas, sin embargo estas
no son fciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolizacin.

Transito
del lenguaje
matemtico

lenguaje
simblico
lenguaje
coloquial

lenguaje
tcnico
formal
Situacin
matemtica

En el desarrollo de los aprendizajes matemticos, los estudiantes a partir de sus experiencias vivenciales e inductivas
emplean diferentes niveles del lenguaje. Inicialmente usan
un lenguaje de rasgos coloquiales, paulatinamente van empleando el lenguaje simblico hasta llegar a un lenguaje tcnico y formal como resultado de un proceso de convencin y
acuerdo en el grupo de trabajo.

Situacin
experimental

Situacin vivencial

Situaciones cotidianas

26

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Al dotar de estructura matemtica a una situacin problemtica, necesitamos usar variables, smbolos y expresiones simblicas apropiadas. Para lograr esto es importante:
- Entenderla relacin entre el lenguaje del problema y el
lenguaje simblico necesario para representarlo matemticamente.
- Comprender, manipular y hacer uso de expresiones simblicasaritmticas y algebraicasregidas por reglas y
convenciones matemticas, es decir, por una gramtica
especfica de lenguaje matemtico.

La capacidad
de us ar smbo
los
y expres iones
simblic as es
indisp ensa ble
para cons tr uir
conocimientos
y resolver
problem as m
atemticos.
Pero ta mbinp
ara comunica
r,
explicar y ente
nd er resultado
s
m atemticos.

Argumentar
Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del
pensamiento matemtico, sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento
lgico y coherente al procedimiento o solucin encontrada.
As, se dice que la argumentacin puede tener tres diferentes
usos:
1. Explicar procesos de resolucin de situaciones problemticas
2. Justificar, es decir, hacer una exposicin de las conclusiones o resultados a los que se haya llegado
3. Verificar conjeturas, tomando como base elementos del
pensamiento matemtico.

Aqu se puede poner el

dibujo de tres chicos de
sexto grado explicando
a su profesora cmo han
encontrado una solucin.

La capacidad de argumentar se aplica para justificar la validez de los resultados obtenidos. El dilogo colectivo basado
en afirmaciones u opiniones argumentadas, as como el anlisis de la validez de los procesos de resolucin de situaciones
problemticas favorecen el aprendizaje matemtico. En la
Educacin Bsica, se procura que los estudiantes:
Hagan progresivamente inferencias que les permita deducir conocimientos a partir de otros, hacer predicciones
eficaces en variadas situaciones concretas, formular conjeturas e hiptesis.
Aprendan paulatinamente a utilizar procesos de pensamiento lgico que den sentido y validez a sus afirmaciones, y a seleccionar conceptos, hechos, estrategias y procedimientos coherentes.
Desarrollen la capacidad para detectar afirmaciones y
justificaciones errneas.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.

27

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h ac er g
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s
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mltiple

El razonamiento y la demostracin son partes integrantes de

la argumentacin. Entran en juego al reflexionar sobre las
soluciones matemticas y permiten crear explicaciones que
apoyen o refuten soluciones matemticas a situaciones problemticas contextualizadas.

3.5 DOMINIOS MATEMTICOS

Los dominios son los organizadores del rea de Matemtica,
que se trabajan a lo largo de la Educacin Bsica y que en
algunos momentos puede haber un mayor nfasis en un dominio que en otro. Estos dominios son:
1. Nmeros y Operaciones
2. Cambio y Relaciones
3. Geometra
4. Estadstica y Probabilidad
Nmeros y Operaciones
Se refiere al conocimiento de nmeros, operaciones y sus propiedades.
Este dominio dota de conocimiento y sentido matemtico a la
resolucin de situaciones problemticas en trminos de nmeros y operaciones.
La situacin sirve de contexto para desarrollar capacidades
matemticas mediante la construccin del significado y uso
de los nmeros y las operaciones en cada conjunto numrico,
y en diversas formas a fin de realizar juicios matemticos y
desarrollar estrategias tiles en diversas situaciones.
Cambio y Relaciones
Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuaciones, inecuaciones, relaciones, funciones, sus propiedades,
entre otros.
Este dominio dota de conocimientos y sentido matemtico a
la resolucin de situaciones problemticas en trminos de patrones, equivalencias y cambio la misma que sirve de contexto para desarrollar las capacidades matemticas.
El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o permanentes, que se manifiestan por
ejemplo en los diversos fenmenos naturales, econmicos,

28

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

demogrficos entre otros. Ellos influyen en la vida de todo

ciudadano, exigindole capacidades que le permitan comprenderlos, describirlos, analizarlos, modelarlos y realizar
predicciones para enfrentarse a los cambios. As se aligeran
o reducen sus consecuencias (OCDE, 2006).
En este contexto resulta importante el aporte de la matemtica a travs de la matematizacin, Ella permite analizar
las soluciones de un problema, generalizarlas y justificar su
alcance. A medida que se desarrolla esta capacidad se va
progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo matemtico, necesarios para apoyar y comunicar el pensamiento
algebraico por medio de ecuaciones, variables y funciones 5 .

La resolucin de situaciones problemticas sobre cambio y

relaciones permite desarrolla la capacidad para identificar
patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar fenmenos reales referidos a las relaciones cambiantes entre
dos o ms magnitudes. Para eso se puede utilizar desde grficos intuitivos hasta expresiones simblicas como las igualdades, desigualdades, equivalencias y funciones.
Geometra
Se refiere a conocimientos de la geometra y a sus propiedades. Este dominio dota de conocimiento y sentido geomtrico
a la resolucin de situaciones problemticas, la misma que
sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas.
En efecto, vivimos en un mundo que est lleno de formas y
cuerpos geomtricos. A nuestro alrededor podemos encontrar evidencias geomtricas en la pintura, la escultura, las
construcciones, los juegos, las plantas, los animales y en diversidad de fenmenos naturales.
Estas situaciones del mundo real demandan de la persona,
poner en prctica capacidades entorno a la geometra como
obtener informacin a partir de la observacin; interpretar,
representar y describir relaciones entre formas, desplazarse
en el espacio, entre otras. Aprender geometra proporciona a
la persona herramientas y argumentos para comprender su
entorno. La geometra es considerada como una herramienta para el entendimiento y, es la parte de las matemticas
ms intuitiva, concreta y ligada a la realidad(Cabellos Santos,
2006).

El lg ebra no
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(Godino y Font, 2003)

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.

29

La resolucin de situaciones problemticas sobre geometra permite desarrollar progresivamente

la capacidad para:
- Describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el espacio utilizando un lenguaje
geomtrico
- Comparar y clasificar formas y magnitudes
- Graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia
- Componer y descomponer formas
- Estimar medidas, utilizar instrumentos de medicin
- Usar diversas estrategias de solucin de problemas
Estadstica y Probabilidad 7
Se refiere a conocimientos de la estadstica y la probabilidad, y a sus propiedades. Este dominio
dota de conocimiento y sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas en trminos estadsticos y probabilsticos, la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades
matemticas.
La incertidumbre est presente en nuestra vida cotidiana, somos testigos que raras veces las cosas
ocurren segn las predicciones realizadas.
POR EJEMPLO:
Los pronsticos del tiempo o el resultado de las elecciones a veces nos traen sorpresas. La ciencia y
la tecnologa rara vez se ocupan de las certidumbres, pues el conocimiento cientfico casi nunca es
absoluto e incluso puede ser errneo en algunas ocasiones.
Los aprendizajes que se logran a partir de la Estadstica y el clculo de probabilidades adquieren
hoy mayor importancia de la que tenan en el pasado8 , pues son herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su conocimiento sobre la realidad, permitindole tomar decisiones
en escenarios de cambio y de abundante informacin.

y la
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La resolucin de situaciones problemticas sobre estadstica y

probabilidad permite desarrollar progresivamente capacidades
para procesar e interpretar diversidad de datos, transformndolos en informacin. Tambin ayuda a analizar situaciones de
incertidumbre para estimar predicciones, que permita tomar
decisiones adecuadas.

Comisin para la Investigacin de la Enseanza de las Matemticas en la Escuela, 1982; LOGSE, 1990; MSEB, 1990;
NCTM, 1989; NCTM, 2000.
9
Batanero y Daz, 2007
8

30

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

BIBLIOGRAFA
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Atica. S.A. Sao Paulo. Brasil.
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TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS.

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MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012-07969 / MED: Av. de la Arqueologia s/n San Borja / Impresin: Punto y Grafia S.A.C. Telf.: 332-2328 Av. Del Ro 113 Pueblo Libre