Dossier Teorías Educativas

UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS
HISTRICO
SOCIALES Y EDUCACIN
LICENCIATURA EN
EDUCACIN
MODALIDAD MIXTA
DOSSIER
COMPILADORES:
Castro Milin, Karm
Chvez Mendoza, Marita
Espinoza Gmez, Milly Vicky
Lpez Regalado, Oscar
Orrego Serrn, Ramn
Ruiz Alvarado, Jos
Vinchales Chvez, Lucy
Zurita Mondragn, Wagner
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN MODALIDAD MIXTA


SILABO
I.
Datos Generales
I.1. Escuela Profesional
I.2. Especialidad (es)
I.3.
I.4.
I.5.
I.6.
I.7.
I.8.
II.
Asignatura
Ciclo Acadmico
Pre requisito
Crditos
Horas
Docentes
Castro Milin, Karm
Chvez Mendoza, Marita
Espinoza Gmez, Milly Vicky
Lpez Regalado, Oscar
Orrego Serrn, Ramn
Ruiz Alvarado, Jos
Vinchales Chvez, Lucy
Zurita Mondragn, Wagner
: Educacin
: Educacin Primaria
Educacin Fsica
Idiomas Extranjeros
Matemtica y Computacin
Ciencias Naturales
Ciencias Histrico Sociales y Filosofa
Lengua y Literatura
: Teorias Educativas
: III
: Lgica General
: 04
: 04
:
: [email protected]
: [email protected]
: [email protected]
: [email protected]
: [email protected]
: [email protected]
: [email protected]
: [email protected]
Sumilla
El curso se inicia con un deslinde conceptual entre teoras educativas; las
segundas a las principales teoras educativas prevalecientes. Dicho deslinde es el
prembulo del desarrollo de los fundamentos filosficos y epistemolgicos de
toda teora educativa.
Una segunda matriz se refiere a las principales teoras educativas: Innatismo,
Conductismo y Constructivismo en trminos de su sustrato histrico, sus
principales postulados, sus principales representantes y aportes especficos de
este.
Finalizando con una ltima matriz dedicada a dar cuenta de los postulados de las
teoras educativas contestatarias.

III.
Problemas y Objetivos de la Asignatura

Problema
Necesidad de conocer y comprender los fundamentos filosficos y
epistemolgicos que sustentan las principales teoras educativas que
contribuya a su formacin profesional.
Objetivos:
A Instructivos
Comprender el fenmeno educativo y su optimizacin social a partir de
los problemas, conceptos, cualidades y mtodos de las distintas teoras
educativas.
B Educativos:
Valorar las distintas teoras educativas como componentes del quehacer
profesional del educador, para adquirir un compromiso personal y social
con el desarrollo de la educacin.
C Desarrolladores:
Optimizar las capacidades, habilidades, modos de actuacin y marcos
conceptuales de los estudiantes, para enfrentar los retos profesionales de
su prctica docente.
IV.
Programacin Acadmica
IV.1.
UNIDAD I
IV.1.1. Objetivo(s) Especfico(s)

Reconoce la naturaleza e importancia de las teoras educativas
aplicadas en la realidad educativa.
IV.1.2. Contenidos:
Generalidades Tericos
IV.1.2.1. Sistema terico de la pedagoga general y las ciencias de la
educacin Naturaleza de la teora educativa.
- Funciones
- Perspectivas de las teoras educativas
- Motivos para la elaboracin de la teora educativa
- Marco general de la teora de la educacin
- Construccin de la teora de la educacin.
- Aspectos de la construccin de la teora de la educacin.
IV.1.2.2.
-
Acto Educativo:
Principios
Factores
Elementos

IV.2.
UNIDAD II

- Conocer los antecedentes histricos de las teoras educativas.
- Analizar los fundamentos doctrinarios de las primeras teoras
educativas.
IV.2.2. Contenidos: Antecedentes Histricos de las Teoras Educativas
IV.2.2.1. Platn: Una filosofa o una poltica de la educacin.
IV.2.2.2. El pensamiento pedaggico en el periodo renacentista.
IV.2.2.3. Juan Amos Comenius y sus ideas pedaggicas.
IV.2.2.4. Las primeras teoras del aprendizaje
IV.3.
UNIDAD III

Diferenciar las principales tendencias pedaggicas para mejorar su
concepcin cientfica frente a los desafos de la educacin.
IV.3.2. Contenidos:
Tendencias Pedaggicas
IV.3.2.1. La Escuela Tradicional
IV.3.2.2. La Escuela Nueva
- Juan Jacob Rousseau
- Juan Enrique Pestalozzi
- Mara Montessory
- Ovidio Decroly
- John Dewey
IV.3.2.3. La Pedagoga Positivista
IV.3.2.4. La Pedagoga Socialista
IV.4.
UNIDAD IV

Construir un marco conceptual de las principales tendencias
pedaggicas que permitan hacer un anlisis de sus presupuestos
cientficas esenciales.
IV.4.2. Contenidos:
Nuevas Orientaciones Pedaggicas
IV.4.2.1. Sistema de Instruccin Personalizada
IV.4.2.2. Pedagoga Autogestionaria.
IV.4.2.3. Algunas Experiencias Autogestionarias en Amrica Latina.
IV.4.2.4. La Pedagoga Liberadora.
IV.4.2.5. La Teora Critica de la Enseanza.

IV.5.
UNIDAD V

- Describir los fundamentos tericos del conductismo, sus
principales exponentes. Su implicancia en la prctica profesional
de los docentes.
- Describir los fundamentos tericos del constructivismo
IV.5.2. Contenidos:
Teoras Educativas del siglo XX
El Conductismo
IV.5.2.1. El conexionismo de Torndike.
IV.5.2.2. El conductivismo de Watson.
IV.5.2.3. El condicionamiento operante de Skinner.
El constructivismo
IV.5.2.4. La vertiente Psico-gentica de Jean Piaget
IV.5.2.5. La vertiente histrica cultural de Lev Semionovich Vigostky
IV.5.2.6. La vertiente de asimilacin cognoscitiva de David Ausubel.
IV.6.
UNIDAD VI

Identificar como el estudio de la pedagoga nos permite dirigir
cientficamente la formacin del hombre en todos los aspectos de su
personalidad: la educacin, la Instruccin y el desarrollo.
IV.6.2. Contenidos:
La Pedagoga como ciencia
IV.6.2.1. Por qu es necesario estudiar Pedagoga? Problema
IV.6.2.2. Qu es la pedagoga? Objeto y objetivo
IV.6.2.3. Dimensiones y funciones
IV.6.2.4. El proceso docente educativo
IV.6.2.5. Las leyes de la Pedagoga
IV.7.
UNIDAD VII

Comprender el fenmeno educativo a partir de los problemas,
conceptos, leyes, cualidades y mtodos en el escenario de la
pedagoga, sus tendencias, y el establecimiento como ciencia.
IV.7.2. Contenidos: Carcter cientfico de la Pedagoga
IV.7.2.1. Problemas Epistemolgicos.
IV.7.2.2. El carcter cientfico de la Pedagoga
IV.7.2.3. Por qu la pedagoga es una ciencia?

IV.8.
UNIDAD VIII:
IV.8.1. Objetivo (s) Especfico(s)

Profundizar tericamente
diferentes aristas.
el estudio de la pedagoga desde sus
IV.8.2. Contenidos:
IV.8.2.1.
IV.8.2.2.
V.
Las Ciencias de la Educacin y el papel

integrador de la Pedagoga
La Pedagoga y su papel integrador
Reflexiones tericas entre la Pedagoga y la Didctica
Metodologa
Se fundamenta en la teora de grupos de aprendizaje, apoyada en tcnicas de
integracin, dinmica grupal y de produccin intelectual, como corolario se espera
el desarrollo de equipos operativos de aprendizaje en la que se identifica los
objetos como la tarea que orienta el hacer y la produccin del equipo. En este
proceso, apropia de situaciones que incluyen fases de asimilacin y acomodacin,
expresadas en una reestructuracin permanente de esquemas de los sujetos de
aprendizaje.
Se ha planificado sesiones de trabajo con tcnicas pertinentes y adecuadas en
donde se explican tres momentos: apertura, vuelo o desarrollo y aterrizaje,
sustentados en lecturas de documentos, debates y conclusiones.
Cada tema presenta el cumplimiento de una tarea, este ltimo proceso se
constituye en lo esencial del trabajo individual y social.
VI.
Evaluacin.
Es un proceso de investigacin que se realiza paralelo al proceso de enseanza
aprendizaje para recopilar informacin con la que se fundamentan juicios de valor
y/o la toma de decisiones rectificadas del proceso.
La evaluacin identifica dificultades y facilidades para la transformacin de
objetivos en metas, en funcin de las cuales se reformulan los procesos vividos
mediante un ajuste que permita alcanzar dichas metas.
Este proceso caracterizado por un aprendizaje participativo exige de los alumnos
el 80% de asistencia, su incumplimiento es causa de reprobacin de la asignatura.
Al finalizar la unidad los alumnos deben presentar los siguientes calificativos:
Intervenciones orales
Presentaciones de Informes
Presentacin de la tarea
Total
030 %
020 %
050 %
100%

VII.
Bibliografa.
1. LVAREZ DE ZAYA, Carlos
Didctica de la Educacin
Fondo
Editorial
FACHSE.
Lambayeque 2005
La Escuela en la Vida.
Editorial Pueblo y educacin. La
Habana 1999
2. ARELLANO DUQUE, Antonio.
Recuperar la pedagoga en el
contexto del discurso de la calidad
de la educacin
Revista
Iberoamericana
de
educacin N 29. Madrid 2002.
3. BEDOYA, Ivn
Epistemologa y Pedagoga.
Ensayo
4. BOWEN, James
Teoras de la Educacin.
Innovaciones importantes en el
pensamiento educativo occidental,
limusa. Mxico.
5. CASTILLO, Elas
Teoras de la Educacin
Editorial San Marcos.
6. ENCINAS, Jos
Un ensayo de Escuela Nueva en

el Per.
Edicin Facsimilar (mayo 1986)
centro de investigacin y desarrollo
de la educacin. CIDE. Lima.
7. FACHSE
Mdulo I: Comunicacin y
Epistemologa
Fondo
Editorial
Lambayeque 2004
FACHSE.
Mdulo
II
Investigacin
Cientfica
Fondo
Editorial
FACHSE.
Lambayeque 2005
Mdulo III
Lambayeque 2005
Fondo
Editorial
Lambayeque.
Pedagoga.
FACHSE.

8. FERMOSO PACIANO, Estebnez
Teoras de la Educacin
Tercera Edicin. Trillas, Mxico
9. GMEZ, Mario y BEDOYA, IvnTendencias Pedaggicas

Contemporneas
Universidad
de
la
habana.
Corporacin
Universitaria
de
Ibagu.
Fondo Editorial de Colombia.
10. OYAGUE, Manuel y SABOGAL, Mario, Teoras Educativas
Fondo Editorial FACHSE.1999
11. MENDO ROMERO, Jos.
Paradigmas en educacin.
En revista de educacin de
Educacin superior N 1. Unidad de
Post Grado de la Facultad de
Educacin de la UNMSM. Lima
1998.
ENLACES ELECTRNICOS
REDUC
Redes de investigacin en Educacin
http:// www.reduc.c
UNESCO
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la ciencia y la Cultura
http//www.educacin.unesco.org
OREALC
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe ( UNESCO )
http//www education.unesco.org/orealc/index.html
NACIONES UNIDAS
http// www.org/spanish

_________________________________
CASTRO MILIN, KARM
_________________________________
CHAVEZ MENDOZA, MARITA
_________________________________
ESPINOZA GMEZ, MILLY
_________________________________
LPEZ REGALADO, OSCAR
_________________________________
ORREGO SERRN, RAMN
_________________________________
RUIZ ALVARADO, JOS ROGELIO
_________________________________
VINCHALES CHVEZ, LUCY
_________________________________
ZURITA MONDRAGN, WAGNER
10

GENERALIDADES
TERICAS
11

UNIDAD I
OBJETIVOS ESPECFICOS
Reconoce la naturaleza e importancia de las teoras educativas aplicadas en la
realidad educativa.
CONTENIDOS
Sistema terico de la pedagoga general y las ciencias de la educacin Naturaleza de
la teora educativa.
Funciones
Perspectivas de las teoras educativas
Motivos para la elaboracin de la teora educativa
Marco general de la teora de la educacin
Construccin de la teora de la educacin.
Aspectos de la construccin de la teora de la educacin.
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SISTEMA TERICO DE LA PEDAGOGA

GENERAL Y LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
El fenmeno educativo, como objetivo de estudio cientfico, permite la elaboracin de

cinco sub.-sistemas tericos, tomando en cuenta igual nmero de aspectos subyacentes
en este tipo de enfoque. Estos subsistemas tericos son:
A) El Fenmeno Macro-Educativo.- Se trata del anlisis del fenmeno educativo a
un nivel amplio, tomando en cuenta los aspectos educativos que se mantienen
constantes en cualquier tiempo y lugar o, por lo menos, cuyas modificaciones han
tenido lugar bajo marcos referenciales dilatados en lo espacio temporal. Se trata
de la Teora General de la Educacin.
Dentro del fenmeno macro-educativo se encuentran los siguientes temas:
Naturaleza y fundamentos de la educacin. Estudio semntico y epistemolgico de
educacin. Postulados que lo sirven de base, evolucin del concepto de educacin,
Concepciones de la educacin contempornea, Tipos y forma de educacin,
Aspectos de la Educacin integral, Sistemas educativos y Pedagoga Diferencial.
B) El Fenmeno Micro-Educativo.- Se trata del anlisis del fenmeno educativo que
se produce, en forma concreta y perceptible en determinado tiempo y lugar. Este
subsistema terico se conoce especficamente como el Acto Educativo y
Paidocenosis, Acto educativo. Naturaleza, fundamentos, caractersticas y tipos,
elementos del acto educativo, educando, educador, contenido educativo, medios
educativos, circunstancias y oportunidades del acto educativo.
C) Factores del Fenmeno Educativo.- Se trata del anlisis de los diferentes factores
que hacen posible la realizacin del fenmeno educativo y tenga las caractersticas
y magnitudes determinadas. Se conoce como las Bases del Fenmeno Educativo.
Dentro de este sub.-sistema terico se considera los asuntos referidos a bases
biolgicas de la educacin, bases ecolgicas y mesolgicas de la educacin, bases
psicolgicas de la educacin, bases sociolgicas de la educacin, bases econmicas
de la educacin y bases antropolgicas de la educacin.
D) El Fenmeno Educativo en su Dimensin Temporal y Espacial.- Este subsistema
terico se encarga del estudio de cmo el fenmeno educativo vara en funcin del
tiempo y lugar. Se le conoce, tambin, como el Marco Referencial de Fenmeno
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Educativo. Forman parte de este subsistema terico la Historia de la Pedagoga y de

la Educacin (universal, continental, interregional, institucional).
E) El Fenmeno Educativo como un Proceso Planificado.- Se trata del estudio del
fenmeno educativo en tanto un proceso sujeto a planificacin, experimental y
evaluacin, de modo tal que el hombre puede introducir y manipular determinadas
variables en su consecucin Como parte de este sub.-sistema terico se considera
las cuestiones referidas a teora curricular, metodologa educativa, Logstica
educativa, administracin educativa, orientacin del educando y Evaluacin
educativa.
NATURALEZA DE LA TEORA EDUCATIVA

La teora educativa es el conjunto sistemtico de proposiciones que hacen referencia al
fenmeno educativo tomando ste tanto como hecho y como proceso (Capella, Jorge
Teora Educativa, Universidad Catlica del Per- Lima 1977)
Segn esta concepcin el objeto de la teora educativa lo constituye el fenmeno
educativo. En efecto, ella cumple esta tarea a travs de la descripcin y explicacin de
tales hechos. La descripcin que realiza, nos da a conocer las caractersticas,
propiedades, aspectos, cualidades, mecanismos y dimensiones del fenmeno educativo.
La explicacin que realiza, revela las causas o el por qu de los hechos educativos. La
descripcin y explicacin realizada por la teora educativa, se expresa en un conjunto
articulado de proposiciones, lgicamente concatenadas. Este engranaje lgico de
proposiciones componen, en la teora educativa, un sistema hipottico deductivo, un
conjunto de propsitos integrantes del sistema que se deducen,, derivan o infieren unas
de otras de acuerdo al nivel en que se encuentran dentro de dicho sistema.
La teora pedaggica est constituida por un sistema de conceptos, categora, leyes, o
sea por un sistema hipottico- deductivo, que es un reflejo de la realidad educacional.
La teora se encuentra estrechamente ligada a la prctica. En ese sentido la pedagoga
explica y describe la realidad educacional y permite hacer predicciones fiables acerca de
los fenmenos educacionales o procesos an no conocidos.
La teora cientfica educacional tiene sus mtodos y tcnicas con las que investiga los
fenmenos educacionales de modo indesligable.
La teora pedaggica, condicionada por la realidad histrica concreta, orienta el sistema
educativo vigente, por lo mismo permite cumplir los fines de la sociedad con la
finalidad de perfilar un tipo de hombre acorde a los mandatos y concepciones sociales
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del momento. En ese sentido orienta el quehacer teleolgico que se realiza mediante la
administracin y tecnologa educativa.
Estas esferas retroalimentan e incrementan a la Pedagoga o Ciencia de la educacin.
Teora
Educativa
Administracin
Educativa
Tecnologa
Educativa
PE D AG O G A
FUNCIONES DE LA TEORA EDUCATIVA

La teora educativa en el campo educacional cumple las siguientes funciones:
Diagnstica.- La teora describe el fenmeno educativo. Al dar a conocer cmo es el
fenmeno educativo, cumple una funcin diagnostica, que se refiere, a la evaluacin,
identificacin, definicin y reconocimiento de los hechos educativos. Para cumplir esto,
la teora educativa rene procesa, analiza, relaciona datos e informaciones de la
situacin pasada y presente, a fin de definir clara y exactamente el fenmeno educativo.
Explicativa.- La teora educativa da a conocer el por qu del fenmeno educativo.
Refiere por qu, cmo ocurre. Gracias a la teora educativa podemos penetrar en la
profundidad del fenmeno educativo y conocer sus causas. La explicacin, devela las
leyes a las cuales est sometido el fenmeno educativo.
Predictiva.- El diagnstico y explicacin del fenmeno educativo permitir establecer
ligazones entre antecedentes y consecuentes, causas y efectos del fenmeno. De ello se
derivar la prediccin de la probable evolucin o el cmo ser el curso futuro del
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fenmeno educativo. De acuerdo con esto, la teora educativa podra decirnos, por
ejemplo, cmo ser el fenmeno educativo en el Per en el ao dos mil.
Orientadora.- El diagnstico, explicacin y prediccin del fenmeno educativo que
realiza la teora educativa permite el planeamiento racional y la accin y conocimiento
cientfico de los hechos educativos. La teora educativa, por tanto, debe preceder a la
tarea educativa, porque como dice Bunge, Antes de poder hacer algo racionalmente
con un objetivo prctico tenemos que entender qu es (descripcin), por qu es as
(explicacin) y cmo puede comportarse (prediccin)
La teora educativa se presenta entonces como un poderoso instrumento conceptual a fin
de que el profesor planifique sus estrategias para alcanzar objetivos educacionales; y
puesto que toda investigacin cientfica se realiza en base a hiptesis, las hiptesis de la
teora educativa son entonces elementos imprescindibles a fin de realizar
investigaciones, los cuales permitirn no slo el conocimiento cientfico de la realidad
educativa sino, lo que es ms importante, su transformacin o desarrollo.
PERSPECTIVAS DE LA TEORA EDUCATIVA

La teora educativa en el Per no ha alcanzado una estructuracin o construccin
cientfica, dado los factores que la condicionan y limitan. Su sistematizacin est muy
lejos de alcanzarse, las investigaciones al respecto son muy pocas y dispersas. Mientras,
la teora educativa debe proyectarse necesariamente a:
Analizar, identificar y evaluar los mtodos de investigacin empleados en el proceso
educacional actual.
Identificar los perfiles educativos humanos que han configurado los sistemas y
procesos educacionales a travs de la historia.
Identificar el papel, orientador, florecimiento derrumbe y proliferacin de los
factores del fenmeno educativo.
Identificar la unidad, continuidad y engarce del fenmeno educativo vinculado a los
cambios operados en el contexto social a travs de la historia
Localizar el alcance, significado, filiacin, lgica interna, bases y elementos
constitutivos, condicionantes, intervinientes y configurativos del fenmeno
educativo.
Analizar la interdependencia de los hechos educativos entre s y de stos con los
econmicos, polticos, culturales, ideolgicos, sociales, cientficos y tecnolgicos.
Examinar, reconocer y evaluar los aportes o incidencias de las ciencias naturales,
sociales y de la comunicacin en el fenmeno educativo.
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Identificar cmo y en qu medida el fenmeno educativo afecta a la evolucin de los

pueblos.
Identificar el mecanismo de permeabilidad de los valores en el fenmeno educativo.
Localizar los mecanismos de insercin de los objetivos y prctica de los grupos y
clases sociales en el fenmeno educativo.
Analizar y evaluar la eficacia de sistemas educativos y/o pedaggicos
implementados a travs de la historia en el marco de los hechos educativos
contemporneos.
MOTIVOS PARA LA ELABORACIN DE LA TEORA DE LA

EDUCACIN
Los motivos pueden ser: ontolgicos, gnoseolgicos, metatericos y racionales.
A. MOTIVOS ONTOLGICOS.- La Ontologa estudia el ser de los objetos por eso,
se le conoce como la teora general de los objetos. Segn Heidegger, la Ontologa
se encarga de la indagacin sobre el ser en cuanto es ser, no como una mera
entidad formal, ni como una existencia, sino como aquello que hace posible las
existencias. Algunos filsofos, como Husserl distinguen la ontologa formal y
ontologa material. La formal implica al mismo tiempo las formas de todas las
posibles ontologas de los hechos. Pero, todo hecho participa de una esencia, toda
ontologa material est a su vez fundada en la ontologa formal.
En el campo de la educacin basado en estas apreciaciones, el presupuesto
ontolgico plantea la existencia, el ser del fenmeno educativo.
Este fenmeno es, existe como un hecho, puede ser enfocado desde la perspectiva
de la ontologa material. Su existencia se fundamenta en que:
El fenmeno educativo es un hecho, identificable, con caractersticas propias.
Tiene elementos identificables, inclusive su estructura.
Se presenta bajo determinadas condiciones, siendo posible identificar un marco
referencial.
Es un hecho con una determinada intencionalidad y sustento teleolgico.
Es de advertir que la elaboracin de una teora supone la concurrencia de tres
elementos:
1) Existencia de hechos o fenmenos
2) Percepcin de las relaciones entre esos fenmenos, que permite su reduccin a
categoras.
17

3) Construccin de una frmula o ley en la que se condense el contenido de lo que

se entiende como explicacin.
Los tres elementos se encuentra presentes en el estudio de la accin educativa, se puede
constatar en el sistema terico de la pedagoga General y las Ciencias de la educacin.
Los tres elementos se encuentran presentes en el estudio de la accin educativa, se
puede constatar en el sistema terico de la Pedagoga General y las Ciencias de la
educacin.
La teora de la educacin se basa en dos entidades u objetos:
1) Los objetos reales constituyen la realidad externa a nosotros, en tanto sujeto que
conoce y los productos que se originan en la propia actividad del conocimiento.
Estos objetos externos pueden ser calificados de hechos, dado que su existencia es
independiente de que alguien los piense. Sus caractersticas son:
Su monotona o recurrencia, dada por la semejanza de propiedades que permite
su clasificacin o agrupacin.
Su complejidad a la posibilidad de determinar en ellos componentes cada vez
ms elementales, lo cual posibilita su divisin.
Su permanente estado de perturbacin o cambio, que constituye la propiedad o
estado, como resultante de un campo de variaciones probables.
La existencia de propiedades nuevas no incluidas en los componentes
elementales, cuando los hechos agrupados en sistemas se vinculan unos a otros.
2) Los objetos conceptuales son los constructos acerca de los fenmenos, constituyen
la actividad intelectual y culmina en teora. Sus caractersticas son:
Tener tres componentes fundamentales: Los predicados, las proposiciones y las
teoras.
Son denominados constructos, dado que son productos de la actividad
intelectual. El hombre es el nico capaz de concebirlos.
La educacin tiene los dos tipos de objetivos sealados. De un lado estn, junto con
los hechos del mundo, el fenmeno educativo, como un hecho caracterstico del
mundo humano. De otro lado, est la construccin conceptual acerca de los hechos
educativos por predicados, proposiciones y teoras.
B. MOTIVOS GNOSEOLGICOS.- Gnoseologa es la disciplina que estudia el
conocimiento. En este estudio hay dos enfoques importantes. Por un lado, el
conocimiento se entiende como el acto de aprehensin (Captacin) de una cosa,
propiedad hecho u objeto por un sujeto o ser consciente. El acto del conocimiento
tiene lugar mediante la integracin de la experiencia y la razn. Por la experiencia,
18

la mente obtiene los elementos indispensables para dar solidez y riqueza a sus
conceptos. Gracias a la operacin racional, lleva su aprehensin del mundo ms
all de lo que permite la simple intuicin. Por otro lado el conocimiento abarca
aquello que se adquiere gracias a los actos de conocer el resultado de esos actos, el
producto de la operacin mental de conocer un contenido significativo. En este
ltimo enfoque, el conocimiento debe, en trminos generales, tener como
caractersticas la objetividad, necesariedad y universalidad o por lo menos, tender a
aproximarse lo ms posible. Tomando en cuenta estos dos enfoques del
conocimiento, el presupuesto gnoseolgico, permite afirmar, como punto de
partida, que el fenmeno educativo es susceptible de un acto del conocimiento, por
cuanto, se puede aprehender o captar el hecho educativo en sus manifestaciones,
sus elementos y su dinmica.
Asimismo del acto de conocer el fenmeno educativo se desprende el conocimiento
del mismo y de la educacin general, como producto, resultado o contenido
significativo. Este conocimiento del fenmeno educativo puede ser postulado como
objetivo, necesario y universal. El conocimiento del fenmeno educativo, en este
caso, aspira a reflejar el ser de objeto conocido de modo tal que reflejo la manera de
ser del fenmeno educativo.
Mientras no haya hechos que obliguen a efectuar cambios, las leyes cientficas
que el fenmeno educativo se elaboren tendern a ser invariables, es decir, de
necesaria validez.
Aunque no son comprobables por cualquiera y en cualquier momento sino por
personas calificadas que en forma consciente realicen el acto de aprehensin del
fenmeno educativo, las leyes cientficas que de l se formulen tendern a ser
universales.
Aunque las leyes cientficas que se formulen acerca del fenmeno educativo
estn sujetas a la prueba, se asume que reflejan las realidad, es decir son
objetivas, con Fundamentacin completa y acabada
Sin embargo, la teora del fenmeno educativo no es inconmovible, por estar
construido en base a conocimientos de facto, con leyes cientficas correspondientes
a las ciencias factuales. No hay certeza que en el fututo las experiencias
permanezcan sin cambio, dado que hay innumerables casos del fenmeno educativo
que no han sido observadas adecuadamente y con mayor precisin. Por ello de
presentarse hechos contrarios, los conocimientos cientficos no son permanentes e
inmodificables; son ms bien, provisionales, susceptibles de modificaciones. Los
nuevos conocimientos del fenmeno educativo, al presentarse otros de mayor
consistencia que las anteriores, reunan con mayor derecho, las tres caractersticas
sealadas.
19

Considerando las dos connotaciones del conocimiento (acto de conocer y contenido

significativo), desde la perspectiva gnoseolgica est el acto de conocer el fenmeno
educativo y el conocimiento del mismo, como resultado, llamndose a este ltimo
los constructos sobre el fenmeno educativo. Los hechos educacionales pueden
cambiar, pero no pueden ser calificados de verdaderos o falsos. En cuanto a los
constructos intelectuales a pesar de ser hechos psquicos que, como tales, pueden
ser estudiados por la psicologa y la filosofa, son signo y representacin de hechos
del mundo, incluidos los hechos humanos. Son, como manifiesta Quintanilla,
productos intelectuales que tienen propiedades diferentes e independientes de las
propiedades de las cosas que esos constructor representan o a las que esos
constructor se referan.
Entre los hechos y los constructos pueden haber una mayor o menor adecuacin,
pero nunca una identidad. Precisamente cuando se acepta la identidad entre hechos y
constructos surge el fenmeno de la reificacin. Una consecuencia de este
sealamiento es que el conocimiento no es definitivo; siempre es posible el
progreso, el perfeccionamiento.
De la relacin entre los hechos y los constructos intelectuales que los representan
surge la pluralidad de puntos de vista o perspectivas posibles desde las cuales los
hechos pueden ser representados. Esta es la base de la existencia de formas plurales
de la actividad intelectual, inclusive de la pluralidad de las ciencias. En el campo
educativo, un mismo conjunto de fenmenos educativos puede ser analizado desde
puntos de vista diferentes, lo cual da lugar a la construccin de teoras cientficas
distintas, cuyo conjunto es genricamente conocido como tema educacional.
C. MOTIVOS METATERICOS.- La caracterstica esencial del hombre es su
posibilidad de crear smbolos y trabajar con ellos. Por eso, los antroplogos
Cassirer, entre otros, consideran al hombre como animal simblico en vez de la
calificacin de animal racional que le otorgaron los griegos. La capacidad de
simbolizar, adquirida y desarrollada en la cultura, puede expresarse con diversas
tipologas de signos, lenguaje verbal, lenguaje tctil, lenguaje escrito, etc.
Entre las propiedades del smbolo se puede anotar:
La movilidad, que posibilita su modificacin y transformacin junto con el
cambio de acciones del hombre
Su aplicabilidad universal puesto que todo lo perceptible es susceptible de
aplicacin simblica.
20

Su integridad, es decir, la posibilidad de establecer rdenes de simbolizacin

cada vez ms abstractos, de hechos, relaciones, regularidades, etc.
Uno de los supuestos metatericos es la capacidad simblica. Mediante ella, el
hombre tiene la posibilidad de entender el orden y la estructura de universo. Sin
embargo, este planteamiento ha dado lugar a dos puntos de vista. El
antropomorfismo considera al hombre como el eje ordenador de la representacin,
cuyo testimonio cultural es el pensamiento mtico. Posteriormente, este
antropomorfismo ha sido desplazado cuando el pensamiento sobre la naturaleza se
someti a las normas de la lgica.
D. MOTIVOS DE INTELIGIBILIDAD Y OBJETIVIDAD.- El mundo puede ser
explicado tomando en cuenta las relaciones entre los hechos y las cosas del propio
mundo. Los fenmenos de la naturaleza puede realizarse mediante la observacin y
la explicacin posterior. Pero esta forma de trabajo, eminentemente cientfica, no se
ha practicado siempre. Antes prevaleca la autoridad de la persona que planteaba
algo con voluntad arbitraria, forma del trabajo no aceptada en la ciencia. La
ciencia, al buscar las regularidades, hace un continuo proceso de preguntas y
respuestas, inclusive en las actividades de medicin, con la cual obtenemos la
imagen del mundo, incluso del mundo humano. Pero esta imagen no es fruto de
especulacin o creacin propia; sino la imagen atinente a las relaciones entre sujeto
y objeto. De aqu que se valida la afirmacin de Badiou en el sentido de que la
imagen que del mundo construimos no es su imagen, sino la de nuestras relaciones
con l
El presupuesto de inteligibilidad limita la actividad en el campo del estudio
cientfico de la educacin, al destruir el motivo de la intangibilidad de la ciencia y
dejando abierta la posibilidad de que nuestro conocimiento de los fenmenos
educativos sea cada vez ms exigente, dentro de la provisionalidad de quien est
conciente de que los conceptos cientficos son sino representaciones e imgenes.
El supuesto de la objetividad, a diferencia de la yuxtaposicin entre las preguntas
ontolgicas y gnoseolgicas, considera que los hombres de ciencia son conscientes
que, aunque el conocimiento tiende a la representacin de la realidad, no supone
solo un calco de sta. Una proposicin considerada verdadera no significa que sea
una copia de la estructura de lo real. La objetividad propia de una representacin es
su referencia real demostrada por la verificacin.
En el caso de la Teora de la educacin, su construccin supone admitir que los
fenmenos educativos pueden ser explicados en funcin de los procesos que en
21

ellos intervienen y estar consciente de que las representaciones sobre tales

fenmenos se construyan, con el auxilio del mtodo cientfico, son metas
representaciones cuya objetividad depende de su complejidad con el sistema terico
existente o admitido como tal.
MARCO GENERAL DE LA TEORA DE LA EDUCACIN

A dos siglos de la formulacin terica de la educacin por Herbart, sta no ha
progresado en forma significativa. Han mediado para ello diversas razones. En cuanto a
la precisin lingstica, necesaria en toda ciencia, en la pedagoga, resulta confusa y
ambigua: con nociones vagas y equivocadas.
Al fijar el marco general de la teora de la educacin, conviene reparar la diferencia
entre el proceso madurativo y el proceso educacional. El primero produce efectos
espontneos en los mecanismos de transaccin entre los individuos y el medio. A estos
Nassif, llama educacin csmica, una especie de mecanismo omnipresente, que
expresan el modo dinmico de ser en el mundo, como la estimulacin temprana, los
proyectos concretos, etc., dentro del acto educativo genrico.
Otro marco conceptual es la orientacin que se debe dar en la racionalidad terica y
prctica. La primera est dentro del mbito de la ciencia contempornea; y la segunda
tiene que ver con lo tecnolgico. De este modo, el investigador de los problemas
educativos no ser un trabajador aislado de su realidad. El pedagogo cuando se acerca al
fenmeno educativo, cuando investiga, no lo hace solo para conocer la trascendencia y
las implicaciones del mismo, sino para aumentar la eficacia de la accin educativa. Esta
intencionalidad, resulta fundamental para toda concepcin epistemolgica de la
pedagoga. Por ello, podemos entender la estructura interna del quehacer de un
cientfico de la educacin. Ambos aspectos del trabajo (como investigador y educador),
se complementan, cuando los resultados de sus investigaciones permiten el
mejoramiento de su labor educadora. A diferencia del cientfico de otras ciencias donde
el propsito principal se traduce en la frase: algo puede ser explicado, para el
educador se expresa en: algo puede ser explicado y hecho. Esta forma de ver las cosas
se encuentra en el meollo del discurso racional sobre el proyecto educativo.
Hay, adems, una situacin peculiar en las acciones del educador moderno. En su diario
accionar, recurre a sistemas de proposiciones construidos en otras ciencias, con la
finalidad de alcanzar sus fines y metas. Este hecho define a la teora de la educacin el
carcter de multidisciplinario y multimetdico. Esta situacin permite las existencias de
varias ciencias, han resultado relevantes para el anlisis de determinados fenmenos en
22

su intencin de racionalidad: la accin sobre una realidad existente o estado de cosas, a

efectos de producir cambios o realizar proyectos determinados. La conjuncin operativa
de este marco conceptual da lugar al fenmeno educativo, caracterstica especfica de
las ciencias de la educacin, como una construccin intelectual de intencionalidad
actuacional.
En la prctica hay la tendencia a utilizar el criterio de autoridad para el quehacer
educativo. Al informarse de los resultados de las investigaciones hechas en otras
disciplinas y que se relacionan con su accionar, el educador trata de utilizarlos en la
solucin de sus problemas cotidianos. Por ejemplo, argumenta: dado que la teora de la
motivacin afirma tal cosa, en mi clase proceder de tal manera. Sin embargo, la
conexin entre la enseanza, la teora de la motivacin y la accin pedaggica es
meramente externa.
Para el pedagogo, la tarea es ardua y requiere tiempo; y para el docente es perentoria la
disponibilidad de conocimientos y teoras para su labor diaria en el aula. Por esta
diferencia de accionar, el educador se queda, ms de las veces, slo en el papel de
consumista de resultados de investigaciones ajenas, deviniendo su accionar en simple
cumplidor de normas. Esta situacin ha servido de freno en el desarrollo de la teora de
la educacin.
El doble papel de pedagogo y educador (investigador y docente) que desempea el
profesional de la educacin hace que participe en el debate generalizado sobre metas
que la educacin en general debe alcanzar y descubre la normatividad de sus tareas de
menor nivel de generalidad, ya que esta misin no la ejecutar nadie por l. Y si lo
hiciera otro, como ocurre a veces, sociolgica mente su profesin tiene a perder
justificacin y, por tanto, desciende su nivel de ubicacin social.
En el primer caso, cuando su papel es el de investigador, su campo, cumple los procesos
de toda investigacin cientfica:
Ubicacin y anlisis del problema por investigar.
Planteamiento de hiptesis y su consiguiente fundamentacin y deduccin de

consecuencias.
Contrastacin de la hiptesis y recopilacin de datos.
Tratamiento de los resultados en la bsqueda de conclusiones adecuadas al
problema.
En cambio, en el segundo caso, su accionar tiene un fondo tecnolgico, adecundose su

accin a la estructura que presenta Ricoeur:
Algo debe ser conseguido.
23

Existen teoras cientficas que pueden ser utilizados como recursos explicativos o de
legalidad en el mbito de hechos comprometidos por las metas propuestas.
Determinacin de secuencias de accin, o enunciados normativos que rigen las
secuencias de accin, entre cuyos efectos deben quedar incluidos los propsitos
intentados.
Dentro del marco conceptual conviene subrayar la importancia de la doble labor del
profesional de la educacin como un recurso sustancial para convertir su parcela de
ocupacin en parcela de poder, como manifiestan Habernas, Merton y Coe. Esta es la
nica va para acceder y consolidar la labor docente como de igual importancia que
otras profesiones universitarias. Lo que de esta manera no se puede conseguir no se
alcanzar por acciones administrativas, gremiales o sociales. Aqu radica la urgencia de
hacerse un sitio en el ambiente del trabajo intelectual, de modo tal que con su
intervencin social puede legitimar su propia labor, con los recursos que pblicamente
utilizan los dems gremios de cientficos y tecnlogos.
CONSTRUCCIN DE LA TEORA DE LA EDUCACIN

Ortega y Gasset afirma que el problema radical de la sociedad actual es un
gigantesco problema pedaggico, por lo tanto la intencin ltima del
esfuerzo intelectual es la bsqueda del mejoramiento de la vida. Esta
preocupacin se ha orientado luego, hacia la intencin de introducir la reflexin
terica en el mbito educativo, el estudio del fenmeno educativo desde la
perspectiva cientfica, porque se tiene la conviccin del valor y la excelencia del
quehacer educativo. La preocupacin se basa, en que el fenmeno educativo
tiene lugar en una determinada realidad socio-econmica es un hecho histrico
y social por antonomasia. Por ello el anlisis de la relacin entre la educacin y
la realidad socioeconmica forma parte de las bases para la construccin de la
teora general de la educacin.
El fenmeno educativo es tan complejo, no slo por la amplitud de su
contenido, sino por las circunstancias de la realidad y las orientaciones que se le
imprime. Esta complejidad no permite una construccin terica con precisin y
coherencia.
Detrs de todo fenmeno educativo, aparece siempre la bsqueda de un
prototipo ideal de la humanidad, el mismo que vara con la poca y el ambiente
cultural. Subsiste el criterio de iniciar el estudio de la educacin. Por esta razn
an no estn en condiciones de definir qu es la educacin? Esta situacin
24

justifica la tendencia de iniciar el estudio de la educacin desde el ngulo,

epistemolgico, como se nota en los esfuerzos de Escolano, Colom, Belth,
Novak, Prez Gmez, entre otros. En el estudio cientfico, interesa disponer,
desde un comienzo, de un conjunto orgnico de conocimientos de calidad
cientfica, es decir un sistema terico.
La ligazn del fenmeno educativo a la realidad econmico-social y la
variacin de la complejidad del hecho educativo en funcin de pocas y
ambientes socioeconmico, han dado lugar a la afirmacin sobre la existencia
de muchas teoras acerca de la educacin con criterio epistemolgico, se ve que
en cada poca han prevalecido muy pocas teoras sobre la educacin con valor
cientfico, ms bien son de orden filosfico, ideolgico o tecnolgico. Esta
restriccin resulta necesaria a tenor de las nuevas orientaciones de la
epistemologa segn las cuales el proceso de teorizacin cientfica tiene lugar en
las etapas de:
*
*
*
*
Deteccin y anlisis de problemas.

Formulacin de hiptesis.
Elaboracin de las leyes cientficas particulares.
Enunciado de la teora.
Trasladando este proceso de construccin de la teora cientfica, reconocido en

la moderna epistemologa, se tiene la garanta de una adecuada construccin de
la teora general de la educacin.
Aspectos de la Construccin de la Teora General de la

Educacin
La construccin de la teora general de la educacin consiste en el
establecimiento de enunciados acerca del fenmeno educativo. Este es el
proceso que se produce en determinado tiempo y lugar, obedeciendo al logro de
ciertos objetivos relacionados con la formacin o perfeccionamiento de hombre.
El fenmeno educativo tiene como factores:
a)
La realidad o circunstancia en la cual tiene lugar, con la correspondiente

carga ideolgica.
b) El tiempo que transcurre en tanto proceso.
c) El objetivo educativo que justifica su existencia.
25

De estos factores, el tiempo y los objetivos educativos no necesitan anlisis

especial, su percepcin es obvia. El factor designado como realidad o
circunstancia es complejo, conformado por todo el entorno en el cual se puede
distinguir.
*
*
*
*
*
El ambiente fsico, establecidos por el paisaje, clima, recursos naturales, etc.

El ambiente social, compuesto por la interrelacin entre los hombres.
El factor biolgico y antropolgico en funcin de cada sujeto de la
educacin.
La estructura socio-econmica con sus relaciones en lo cientfico,
tecnolgico, incluso cultural, poltico y religioso.
El factor psicolgico, expresado en las motivaciones, nivel de desarrollo,
experiencias, etc. con las variaciones en funcin de cada sujeto.
El anlisis del fenmeno educativo, en tanto hecho y proceso, permite entrever

tres aspectos bsicos de la construccin de la Teora General de la Educacin.
1)
2)
3)
La accin educativa que alguien ejerce sobre otro o sobre s mismo.

El estado de cosas o situacin actual al iniciarse el fenmeno educativo.
El resultado o cambio de estado que se alcanza como consecuencia de la
accin educativa ejercida.
FENMENO EDUCATIVO
Desde que nace, permanentemente, el hombre se relaciona con lo que se lo
rodea: la naturaleza y los hombres. De sus relaciones con la naturaleza surgen
los hechos naturales y de las que entabla con otros hombres se originan los
hechos humanos o sociales. Los hechos naturales no constituyen la educacin,
pero s son factores en su condicin de recursos motivadores o medios
educativos.
Algunos hechos sociales, como los estrictamente jurdicos, polticos, religiosos,
econmicos, etc., no tienen repercusin educativa directa, pero ejercen
influencias decisivas en forma indirecta y difusa. Son hechos sociales o
fenmenos educativos. Otros hechos sociales son de carcter formativo, que
repercuten positivamente en el sujeto, modifican su nivel cultural y sus status
personal y social. Son los fenmenos educativos.
26

Los vocablos hecho, y fenmeno hacen referencia de algo que nos consta,
abarca la accin y el resultado. Consecuentemente el hecho o fenmeno
educativo, es toda accin educativa, incluido el resultado o fenmeno educativo,
es toda accin educativa incluido el resultado que alcance. Pero los trminos
hecho y fenmeno son demasiados genricos. Por eso Garca Carrasco
considera que decir que pretendemos estudiar hechos es casi no decir nada.
Lo mismo cuando afirmamos que el objetivo de nuestro conocimiento son los
objetos reales.
En la naturaleza, segn nuestros sentidos, los fenmenos guardan constancia.
Pero esta constancia es relativa puesto que el estado de perturbacin permanente
constituye la constancia universal. Tal perturbacin puede ser demasiado rpida
que nuestros sentidos no la advierten (desplazamiento de la luz); o muy lenta
(deterioro de las rocas) que, a su vez, no advertimos. Por ltimo, la perturbacin
constante puede considerarse como un equilibrio dinmico (atmsfera).
Tomando en cuenta esta permanente perturbacin, y su constancia se puede
afirmar que los objetos de la realidad, en su estabilidad y permanente con algo
que se encuentra en estrecha relacin con nuestras percepciones, de modo tal
que fuera de estos espectros sensoriales no pueden ser advertidos. Thorpe
seala por eso: Los datos de los sentidos son abstracciones extremadamente
intelectuales de ella (la sustancia) privadas de estas relaciones que constituye
la base de nuestra conviccin de realidad. Los cientficos, digan lo que digan,
siempre creen que estn estudiando un mundo consistente en objetos cuyas
relaciones el puede investigar.
El uso de los vocablos hecho, fenmeno, objeto constituye un condicionamiento
lingstico para expresar lo que nos consta. Pero a medida que el cientfico
profundiza sus estudios de las realidades constituye el punto de partida de su
trabajo, se disuelve para convertirse y reducirse a un sistema de relaciones, que
es la comprensin de algo que se ha observado o descrito, pero que resulta
imposible controlar en su totalidad el siguiente estado del sistema. Desde sta
ptica, el estudio de un hecho estticamente objetivo, aislado y situado en
medio uniforme y estable, sera algo inerte y muerte, algo que alcanz la
entropa (cantidad de energa que por su degradacin no puede ser aprovechada
para producir una accin). Cabe, s el sentido inverso que es la vida misma, un
proceso no entrpico, en el cual hay una resistencia del organismo al
tratamiento de la naturaleza mediante procedimientos matemticos. En este
ltimo sentido se hace posible hablar del fenmeno o hecho educativo. All se
hace referencia a un sistema complejo de carcter actuacional, en el que est
vigente, como condicin, la ocasin o circunstancia, como intervenciones en
27

proceso de conducta, encaminada a conseguir un nuevo estado de cosas en la

conducta de un sujeto. En esta perspectiva, inclusive el objeto es susceptible de
ser estudiado como simple resultado del cambio previsto en el estado de cosas
en su fase inicial. Los mecanismos o aspectos que intervienen en el fenmeno
educativo se dinamizan cuando dos personas se ponen en relacin y se trasmiten
informacin o mutuamente interactan produciendo transformaciones y
adaptaciones del comportamiento. Desde esta perspectiva el fenmeno
educativo ha tenido vigencia desde los albores de la humanidad. Desde siglos
atrs se lleg a percibir los dos elementos que configuran el hecho educativo; el
elemento terico en el que se describe la ontologa de la educacin y el
elemento que se configura en la actividad de llevarlo a cabo (la praxis
educativa). Pero, al no disponerse de una teora de la accin, ambos
componentes siguieron sin interconexin adecuada. Posteriormente, se agreg
un tercer elemento, lo actuacional como algo decisivo en el fenmeno
educativo. Se percibi la naturaleza de la accin del hombre y la accin sobre el
hombre como algo determinado por la divinidad. Esta creencia de lo actuacional
fue aceptada y justificada, en un principio. Tiempo despus, este criterio fue
superado por los sofistas, abordaron el problema de la formacin del hombre
por el hombre.
Este desbloqueo en la accin como algo ultra determinado, acompaado de la
consideracin de que el proceso de cambio en el fenmeno educativo es
susceptible de observacin, ha dado lugar al nacimiento de la ciencia de la
educacin; cuyo objeto de estudio es el fenmeno educativo; basado en la
observacin y el experimento, al igual que los dems fenmenos de la
naturaleza.
Locke, en su Educacin de los nios avanz en la aplicacin de la
experimentacin y la observacin, uno de los planteamientos bsicos del
empirismo al lado del estudio del entendimiento humano. Consider que la
fuente todo conocer est en la actividad sensorial, por cuanto al nacer el nio
trata su mente en blanco. Herbart inici el estudio sistemtico del fenmeno
educativo, descalificando los aportes de Pestalozzi, Rousseau y Locke en su
ausencia de organicidad cientfica en el tratamiento del fenmeno educativo.
Distingui dos planos en el estudio cientfico del hecho educativo propiamente
sistemtico o de construccin cientfica y el prctico; el primero relacionado
con el concepto y el fin, y el segundo con los medios y obstculos a resolver en
la educacin.
28

ACCIN EDUCATIVA
Es un aspecto de la construccin de la teora general de la educacin, en
trminos generales se puede esquematizar el concepto de accin en siguiente:
En toda circunstancia C (o en una realidad R) y un intervalo d=tiempo t-t se
produce una accin del objeto x sobre el objeto y si, y slo si.
Explicacin:1) El objeto x experimenta un cambio de Estado en el momento t,
en las Circunstancias C.
2) Como resultado del cambio de estado de x, se produce un
Cambio de estado en y, en el momento t (no anterior a t) y en
las circunstancias C.
La ltima condicin anotada (como resultado del cambio de estado de hace
referencia a que la relacin entre el agente y el objeto de la accin subsumible
bajo una ley o regularidad natural).
La accin es intencional cuando est presente el objeto O, el mismo c ha sido
avizorado y elegido por el agente. Este tipo de accin es propio de los
organismos superiores, dotados de la capacidad de aprender, de captar
conocimiento, de adquirir destrezas, etc. y concebir y evaluar los propsitos u
objetivos. Existe en l la idea de que el objetivo ha de plasmarse en el cambio
de estado que se logre en el objeto.
Refirindose a la accin educativa y aplicando lo especificado dentro del
estudio del fenmeno educativo, se tiene la definicin de Mostern como una
interferencia consciente y voluntaria del agente en el normal decurso de las
cosas con la finalidad de obtener un cambio, un efecto positivo que se denomina
logro educativo, es decir, efectos definidos en el mejoramiento del ser humano.
Esta definicin, como se nota, no es la de una accin en general sino
especficamente de la accin educativa, hace mencin al logro educativo.
En toda accin educativa se advierte:
a)
Intervencin, interferencia o acontecimiento provocado en una relacin de

dos personas. Sin esa intervencin relacional, el curso de la vida del sujeto
hubiera sido diferente.
29

b)
c)
d)
e)
Su finalidad es lograr un resultado consistente en un cambio de estado; un

efecto conducente al mejoramiento del sujeto educando. Es un esfuerzo
blico.
Se trata de una intervencin provocada intencionalmente, la misma que
puede ser del educador, pero tambin del educando cuando, por su propia
iniciativa, provoca una intervencin sobre s mismo o sobre las cosas de las
cuales ha de aprender.
La relacin que se establece entre el educador y el educando supone la
coincidencia de voluntades, como acto bilateral.
Prima un criterio de racionalidad prctica o tecnolgica, como una
repercusin inmediata en la praxis pedaggica, en la cual lo significativo es
la eficacia del resultado.
En resumen, la accin educativa se caracteriza por ser relacinal, tlica,

funcional, intencional.
ACTO EDUCATIVO
Si en el acto educativo intervienen por igual el educador y el educando, si
ambos participan de su dinamismo, si en esa participacin ponen en juego la
totalidad de su ser, no puede definirse ese acto con criterios exclusivamente
tcnicos, sino como la relacin viva y concreta de dos seres de la cual resulta
para ambos un ensanchamiento espiritual, deseado y necesitado por uno de ellos
y facilitado por el otro. De este modo, no se descarta el alcance cientfico que
debe tener todo acto, ni la imprescindible dosis de autoridad que tambin debe
contener, pero se lo proyecta ms all de los intereses del educador, para hacer
de l lo que tambin es: una accin del educando. Desde el educando el acto
educativo es un acto de amor, autoridad y ciencia; desde el educando es
apertura, disposicin del alma para recibir valores y aprehender bienes.
El acto educativo es el proceso en el cual recibe del educador determinado
contenido educativo. Es una de las expresiones concretas y la ms generalizada
del fenmeno educativo. Tiene lugar con la manifestacin unilateral o bilateral
de la voluntad, cuyo objeto directo es producir un efecto educativo a favor del
educando, al crear una situacin educativa general.
El acto educativo tiene lugar con la manifestacin de la voluntad, la misma que
puede ser bilateral del educador y del educando. O unilateral, primordialmente
30

del educando. En ambos casos, lo imprescindible es la manifestacin de la

voluntad de parte del educando, mediante el inters, la motivacin existente en
el sujeto que desea educarse. En el caso del educador, la manifestacin de la
voluntad es su deseo de educar a alguien. Pero no siempre esta manifestacin
puede estar orientada a un sujeto en particular. Puede orientarse a un grupo de
personas y dentro de ste, un sujeto determinado coincidir o recoger el mensaje
del educador que se diriga a un grupo, sin intencin particularizada.
El acto educativo tiene lugar cuando el educando recibe un mensaje del
educador, al trasmitirse por una comunicacin actual y al estando presentes el
educador y el educando. Es el acto educativo presencial. Puede, tambin
realizarse en una comunicacin simultnea (o casi simultnea) pero el educador
no est al frente al educando en forma fsica, como en el caso de la
comunicacin o enseanza radial y televisiva con transmisin en directo. Es el
acto educativo no presencial sincrnico. Por ltimo, el acto educativo puede
producirse a travs de la comunicacin del educador mediante el mensaje
preparado anteriormente a dicho acto. Se trata del acto educativo no presencial
diferido.
En cuanto a su profundidad, el acto educativo puede crear una situacin
educativa general y permanente. Pero, de no alcanzar esta situacin ideal, el
acto educativo puede tener efectos especficos que se orientan a la formacin,
modificacin o superacin del algo.
La relacin pedaggica se concreta en el acto educativo y alcanza forma
institucional con la escuela. En forma integral el acto educativo puede definirse
como la relacin viva y concreta de dos seres, de la cual resulta para ambos un
ensanchamiento espiritual, deseado y necesitado por uno de ellos y facilita por
el otro.
La modificacin de algo en el educando supone la existencia de un aprendizaje
anterior y que en el acto se va a introducir ciertas alteraciones para beneficio del
educando:
En sentido positivo, una modificacin que permita el mejoramiento en
cantidad y/ cantidad en la preparacin del sujeto.
En sentido restrictivo, una modificacin que significa disminuir, mediante
selecciones y precisiones adecuadas, la cantidad de informaciones
existentes, descartando todo aquello que resulta irrelevante o negativo.
31

En sentido cualitativo, la sustitucin de datos o formaciones (hbitos,

habilidades, etc.) por otros de mejor calidad.
PRINCIPIOS DE ACTO EDUCATIVO
Los principios que fundamentan la realizacin y eficacia del acto educativo son:
Principios de disposicin anmica.- El acto educativo tiene lugar slo si
existe en el educando la disposicin de nimo para realizar la educacin,
expresada en intereses o motivaciones de diferente ndole.
Principio de comunicacin.- El acto educativo tiene lugar cuando el

educando decepciona e interpreta determinado contenido educativo, que
suscita en l determinada reaccin.
Principio de concordancia.- En el acto educativo, el educador y el educando

estn acordes. En el acto educativo presencia el educador se pone en
concordancia con el educando. En el acto educativo no presencial en el
proceso de comunicacin el receptor se pone en concordancia con el emisor.
Principio de desnivel entre los sujetos.- El acto educativo tiene lugar slo
cuando existe un desnivel entre el educador y el educando, el mismo que
puede ser cultural, de experiencias, de habilidades. El acto educativo es un
proceso asimtrico.
FACTORES DEL ACTO EDUCATIVO

El fenmeno micro educativo tiene factores exgenos (externos) y endgenos
(internos). En el acto educativo se nota con nitidez el conjunto de los factores
externos, los mismos que permiten determinar su realizacin peculiar, en
magnitud y profundidad determinadas. Al lado de stos se encuentran los
factores internos, a los cuales para nuestro estudio denominados elementos del
acto educativo.
El fenmeno educativo es un hecho social, enmarcado dentro de un contexto
social, econmico, ideolgico, mesolgico, etc. cuyo conjunto se denomina
factores externos del acto educativo. Estos factores yendo de lo ms amplio a lo
32

ms circunscrito, se puede considerarlos en dos grupos. A nivel macro y a nivel

micro.
a)
Factores externos a nivel macro.- Son los que se encuentran a nivel

nacional, regional, departamental, provincial, distrital, sectorial. De lo
general o particular comprende:
La sociedad en su conjunto con sus peculiaridades ideolgicas,
socioeconmicas, histricas (momento histrico), culturales (cientficas,
tecnolgicas).
El sistema educativo que abarca, estructura, fines, financiamiento,
planificacin, ejecucin, evaluacin de la educacin.
Estructura curricular, que comprende: Currculo y disposiciones
conexas.
Concepciones y realizaciones de tecnologa educativa.
b)
Normas generales sobre infraestructura escolar, tales como reglas

generales sobre construcciones escolares, mobiliario y materiales
educativos
Factores externos a nivel micro.- Son los se encuentran en la localidad

en la cual funciona el centro educativo u ocurre el acto educativo. En este
grupo, tambin yendo de lo ms abarcador a lo ms especfico, estn los
siguientes:
. El micro medio en el que se encuentra el centro educativo o se lleva a
cabo el acto educativo, con todos los aspectos concurrentes del
ambiente natural y social.
. El local escolar y conexo, equipos tcnicos. Mobiliario, materiales
educativos etc.
. Equipo de profesores con toda la gama de su experiencia, preparacin y
capacidad.
. El aula y/o seccin constituida por el grupo de trabajo que conforman el
grado o ao de estudios.
Elementos del Acto Educativo.

En todo acto educativo concurren bsicamente cuatro elementos:
a. Un sujeto que se educa: Educando (A)
b. Un agente que educa (E)
c. Un contenido que se transmite: El contenido educativo (CE)
33

d. Un conjunto de recursos, circunstancias o ambientes que hacen posible el acto

educativo: Los medios educativos (ME)
Cada uno de los elementos del acto educativo concurren con ciertos aspectos que , a
manera de ingredientes, permiten configurar la calidad y orientacin del acto educativo.
Se advierte las siguientes situaciones:
I. Del Educando.- El educando(A) concurre el acto educativo individualmente, en
grupo, con: sus interese y motivaciones, su capacidad y nivel de desarrollo, sus
experiencias ( incluso el idioma) su personalidad. Los aspectos sealados tienen una
serie de consecuencias que influyen en el otorgamiento de la calidad y orientacin del
acto educativo, incluso en su determinacin.
Se ha afirmado que (A) puede ser un individuo pero tambin un grupo ms amplio ( una
generacin)
II. Del Educador.- El educador ( E ) es que da origen a la accin educativa. Es toda
persona humana que realiza la accin educativa (padres, profesores, otros, adultos,
nios, adolescentes, etc.) individualmente o en grupo.
Su concurrencia es:
. Con la toma de conciencia de los objetivos de la educacin.
. En posesin del contenido educativo
. En dominio de las estrategias metodolgicas.
. En tanto representante de la comunidad.
Cada uno de los aspectos sealados ejerce poderosa influencia en el acto educativo por
cuanto es el educador el que necesita informacin acerca de los fines de la educacin en
general y de los objetivos que persigue con la realizacin del acto educativo.
34

ANTECEDENTES
HISTRICOS DE
LAS TEORAS
EDUCATIVAS
35

UNIDAD II
Conocer los antecedentes histricos de las teoras educativas.
Analizar los fundamentos doctrinarios de las primeras teoras educativas.
CONTENIDOS
Platn: Una filosofa o una poltica de la educacin.

El pensamiento pedaggico en el perodo renacentista.
Juan Amos Comenius y sus ideas pedaggicas.
Las primeras teoras del aprendizaje.
36

37

ANTECEDENTES HISTRICOS DE
LAS TEORAS EDUCATIVAS
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA ANTIGEDAD

El pensamiento pedaggico es una consecuencia del devenir histrico de la
humanidad. La ciencia es una expresin importante del desarrollo de la sociedad y
la ciencia pedaggica es parte de esta.
En el proceso de transformacin de la comunidad primitiva en sociedad dividida en
clases, hay una tarea esencial que corresponde a la educacin, luchar contra las
tracciones de las comunidades tribales.
Comienzan a manifestarse las ideas pedaggicas, se plantea la necesidad de separar
la formacin intelectual de la preparacin para las tareas que exigen esfuerzo fsico,
las clases dominantes insisten en que la masa laboriosa acepte esa desigualdad. Es
as como se crean las escuelas para la enseanza de los conocimientos existentes
hasta ese momento, como privilegio de las clases selectas, en tanto el trabajo fsico
comienza a ser una condicin inherente a las clases explotadas.
En un inicio, es en los pases del oriente donde las ideas pedaggicas se llevan a la
prctica, se constituyen y establecen instituciones escolares a las que asisten las
clases privilegiadas. Hay manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto y
otros pases donde aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de las cualidades
que debe tener el maestro y el alumno, que se reconocen por la humanidad y son
parte del desarrollo cultural de estos pueblos.
Ms adelante este pensamiento pedaggico se desarrolla en otras civilizaciones
esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Scrates, Platn, Aristteles,
Demcrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseanza y
la educacin que tienen vigencia en la actualidad.
Platn, fue el primer pensador en formular una filosofa de la educacin, antes
que l nadie se haba dedicado a plantear en qu circunstancias se impone la accin
educativa, a qu exigencias debe responder y en qu condiciones es posibles.
38

EN EL RENACIMIENTO
Este pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo terico y llega a ser una disciplina
independiente en el perodo renacentista. En este momento, la humanidad ha
logrado un desarrollo cientfico, en estrecha relacin con el desarrollo social que
obliga a la burguesa, como una nueva clase social y progresista, a valorar la
importancia del progreso cientfico tcnico para los objetivos de su sistema
social.
La burguesa necesitaba preparar a las masas, con vista a su participacin directa
en el proceso de produccin y formar en las diferentes capas de la poblacin, la
ideologa que combine a sus intereses.
Por ello, requiere de un sistema terico que enfrente la enseanza de estos
conocimientos de modo eficaz. La pedagoga adquiere carcter de disciplina
independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y
fundamentos de la enseanza.
Entre los pedagogos que ms influyeron en el desarrollo de la pedagoga como
ciencia independiente, est Juan Amos Comenius, representante de la nueva
burguesa, quien en su tiempo libr una fuerte lucha contra el decadente estado
feudal, por sus ideas pedaggicas avanzadas.
JUAN AMOS COMENIUS
Comenius aport ideas importantes a la pedagoga, estableci los fundamentos
de la enseanza general, elabor un sistema de educacin y fundament la
estructuracin del proceso docente en la escuela, revelando los principios en que
se basa el proceso de enseanza y la periodizacin de ste, fundamento en las
caractersticas de las edades de los alumnos, adems, sustenta la importancia y
el vnculo entre teora y prctica. Por su influencia en la ciencia pedaggica se le
considera el padre de la didctica.
Es necesario mencionar la pedagoga eclesistica, en particular la de los jesuitas,
fundada por Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y ms tarde
retorna en 1832, por ser el antecedente de mayor influencia en la pedagoga
tradicional. Los jesuitas, en su sistema de enseanza, tienen, como rasgo ms
notorio, la disciplina, un padre de familia por el hecho de llevar sus hijos a los
jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una delegacin
de poderes.
La pedagoga de los jesuitas surge para afianzar el poder de Papa y fortificar la
iglesia amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner
39

el servicio de la iglesia catlica al hombre disciplinado que las circunstancias

requeran, basndose en la rigidez y el orden absoluto, sus maestros estaban
muy bien preparados para el fin que perseguan y su enseanza estrictamente
dirigida para orientar a los alumnos su independencia personal.
La informacin que ofrecan era esencialmente literaria, basada en las
humanidades, puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se
introducen como ciencias auxiliares del humanismo.
Esta enseanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendi a toda la
enseanza religiosa en sus caractersticas fundamentales.
Una vez sealados algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagoga
tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las
escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como un resultado del auge y el
xito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las
que se basaron en la doctrina poltica y social del liberalismo.
En el siglo XIX, por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el
liberalismo, esta tendencia pedaggica alcanza el esplendor que le permite
considerarla un enfoque pedaggico como tal. Concede a la escuela el valor de
ser la institucin social encargada de la educacin de todas las capas sociales, es
la primera institucin social del estado nacionalista para la poltica de
orientacin social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la
escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y
para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin de
la escuela como institucin bsica que educa al hombre en los objetivos que
persigue el Estado, la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia
pedaggica.
Pedagoga de la educacin hacia la Psicologa, quedando as el campo
completamente atomizado y no solo eso sino que tampoco se producen
interdisciplinariedades donde la Pedagoga puede reconceptualizar los trabajos y
experiencias que sobre la enseanza t la educacin se dan en el seno de otras o
de varias disciplinas.
La situacin no mejora en la posguerra para la pedagoga porque la Sociedad
Americana de Psicologa preocupada por la dispersin conceptual en el campo
de la educacin convoca a sus miembros para buscar un lenguaje ms
homogneo y que como consecuencia de ello sea compartido por la comunidad
de expertos. De all surge el lenguaje de los objetivos instruccionales,
desarrollados por Benjamn Bloom, como la unidad lingstica mnima para tal
40

efecto. Este sesgo slo ser levemente modificado en la dcada de los setentas
con la actualizacin introducida por la tecnologa Educativa. Lo ms saliente all
es la exclusin de la Pedagoga. Se pone al mando de este universo
preposicional la Administracin Educativa y el diseo instruccional.
Ante esta ingenierizacin de la educacin surge al promediar la dcada de
1970 una cultura del dilogo magistral que nos convierte en interlocutores de los
alemanes y los franceses en torno al concepto de Pedagoga. En efecto, la
tradicin herbartiana y kantiana que segua informando el pensamiento
pedaggico alemn, las nuevas bsquedas francesas recogidas por la escuela de
Gastn Mialaret y Maurice Debesse lo mismo que las reflexiones crticas de
Francine Best se encuentran con las intuiciones e investigaciones del grupo de
Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, el Movimiento Pedaggico de
los maestros colombianos, la introduccin de los cursos de Epistemologa y
Pedagoga e Historia de la Pedagoga, el surgimiento de grupos de investigacin
pedaggica, la preocupacin de diversos grupos de intelectuales por los asuntos
de la educacin. Estos naturalizan nuevamente ideas y conceptualizaciones
pedaggicas y las difunden hasta convertirlas en conditio sine qua non para la
formacin de los maestros de todos los niveles a finales del siglo XX. En el
horizonte cultural pues se despliega un paradigma que recoge una sabidura
vieja pero que responde a desafos muy actuales.
Hoy se puede decir que la Pedagoga est al mando como disciplina
omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educacin, inclusive
subordina a ella a las llamadas Ciencias de la Educacin y se orienta hacia la
produccin de una nueva sntesis.
En Amrica Latina hay una veta de conocimiento pedaggico que amerita
explorarse y explorarse. Nos referimos a la lectura cuidadosa y a la aplicacin
de la tradicin pedaggica a este mundo, contenida en la produccin intelectual
de Simn Rodrguez, Faustino Sarmiento, Jos Marti, Andrs Bello, Agustn
Nieto Caballero, Anbal Ponce y Paulo Freire.
PLATN: UNA FILOSOFA O UNA POLTICA DE LA EDUCACIN

Vamos a referirnos en la poca antigua, especialmente a Platn para discutir el
carcter que tiene sus enunciados sobre la educacin. Aparentemente en un discurso
pedaggico y as se ha tomado ms o menos sistematizado en los dilogos. La
Repblica y las Leyes, vamos a mostrar que no presenta ni siquiera la autonoma
que era lo mnimo que Herbat le exiga en el siglo XVIII XIX a la pedagoga para
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que pudiera constituirse como ciencia. O sea, no podemos decir que sea una
pedagoga propiamente dicha, sino una teora, filosofa o poltica de la educacin
que se elabora en el modelo de la filosofa que Platn se enmarca en su teora
poltica y sta a su vez en su sistema filosfico general, el idealismo. La construye
como una reaccin frente a la nueva prctica educativa que haban desarrollado los
sofistas los que pretendan llenar las necesidades de saber hacer poltico del nuevo
grupo con poder econmico que surge al lado de la casta aristocrtica en Atenas.
Esta nueva clase (conformada por comerciantes y metecos) que surge en el siglo V
a C. necesita un tipo de educacin que le permita adquirir las virtudes (cualidades,
privilegios) que se le exigen para poder competir en la direccin del Estado con la
clase o grupo dominante hasta ese momento.
As pues la teora platnica de la educacin es una teora reaccionaria que se
enfrenta contra el ideal educativo sofista y que se elabora en el contexto de un
sistema filosfico ya desarrollado. Las categoras de este sistema filosfico sirven
para justificar y construir una teora de la educacin que viene a ser una defensa y
justificacin del sistema educativo tal como haba venido funcionando hasta ese
momento (el de la aparicin de los sofistas) y el rechazo o desautorizacin
ideolgica de cualquier otra prctica educativa que pretendiese cambiar las
condiciones en que se apoyaba el poder poltico de dicha casta aristocrtica. Estas
categoras filosficas se articulan muy precisa y rigurosamente en una teora
poltica y sta en la teora educativa. Por lo tanto, el sistema filosfico (la que hay
que entender a su vez como la sistematizacin de los conceptos o representacin
que tiene dicha clase o casta dominante acerca de la realidad) es el cdigo que
permite interpretar el discurso platnico sobre la educacin.
El sistema educativo griego al que este discurso se refiere con la funcin de
legitimizarlo o justificarlo aparece como la forma mediante la cual el estado griego
(ateniense en este caso) puede disponer de los funcionarios que necesita para
mantenerse o reproducirse como tal. O sea contribuye muy marcadamente a la
reproduccin social de dicha formacin social. Es el medio de socializacin de la
reproduccin al grado de desarrollo de las fuerzas productivas) as las relaciones de
dominacin debe mantenerse mediante el funcionamiento de este sistema educativo.
Analicemos ahora cmo se articulan los elementos constituyentes de esta teora
educativa. Este anlisis es ineludible debido a que esta concepcin idealista de la
educacin que es primero esbozada por Platn, ser elaborada posteriormente por
Rouseau, kant y Herbart, y en general por textos los autores que representan el
proceso de la educacin como una operacin de extraccin, entendiendo el objetivo
de esta como el despertar, alimentar y desenvolver las facultades del hombre y
segn Kant: Con los alumnos se ha de mirar principalmente en esto, no meterles
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los conocimientos racionales, sino sacarlos de ellos mismo. Y an como el mismo

Durkheim afirma: No podemos y no debemos consagrarnos todos a un mismo
gnero de vida: tenemos segn nuestras aptitudes, diferentes funciones que cumplir,
y uno debe ponerse en armona con aquella que le incumbe. No todos estamos
hechos para reflexionar; se necesitan hombres de sensacin y de accin; por el
contrario, se necesitan otros que tengan por tarea pensar.
El objetivo primordial de Platn es elaborar una teora del estado, es decir, una
teora poltica como parte de una filosofa general que fuera a su vez el marco de un
sistema de educacin: Construyamos pues, con el pensamiento un Estado; nuestras
necesidades sern evidentemente su base. El sistema educativo debe estar de tal
modo organizado que debe ser el fundamento de una sociedad regida por la justicia,
es decir, en que todos los individuos puedan ocupar el puesto que les corresponde
segn sus aptitudes naturales, segn las disposiciones o capacidades con que la
naturaleza dot a cada uno.
Es un proyecto de regeneracin educativa frente a la forma como se estaba
degenerando o llegando a una situacin de corrupcin el que haba sido el ideas
educativo griego en el que debe apoyarse el ejercicio o funcin justa del Estado,
es decir, que correspondiera a lo que l, Platn, como miembro de la casta
dominante, se representaba o consideraba el nico funcionamiento vlido y correcto
del Estado: el que garantizaba y mantena su poder poltico o dominacin en una
situacin social dada: la sociedad griega, o sea la ciudad estado del siglo V a C.
Elabora dicho proyecto en su intento de responder a las preguntas: cmo se puede
lograr dicha situacin de justicia absoluta que consideraba como la base de la
vida social; acerca de cmo los filsofos pueden trazar la direccin de la sociedad y
cmo el conocimiento podra ser la base de una nueva estructura social. Por eso, la
conclusin a que llegamos en la interpretacin de esta teora educativa es que la
educacin est totalmente sometida a la poltica y recprocamente; la prctica
poltica est fundamentalmente contenida y exigida en la educacin. El Estado
mejor organizado es aquel en que todos los individuos que lo conforman convergen
para lograr el fin poltico: la justicia, segn sus diversas aptitudes o disposiciones
naturales, es decir, segn sus diferencias naturales ocupando su respectivo puesto en
el orden social. Porque ninguno de nosotros nace con la misma disposicin
natural, sino que difiere ya de los dems desde el momento en que viene al mundo
predispuesto para una ocupacin determinada.
O sea, la divisin social del trabajo que constituye propiamente la sociedad, est
determinada por la naturaleza, es decir, es una caracterstica natural con la que hay
que contar definitivamente sin intentar cambiarla. Esta es una divisin dicotmica:
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magistrados guerreros (guardianes del Estado) artesanos, campesinos, (oficios

manuales). Entonces, el problema que se plantea es cmo conciliar o hacer
corresponder esta necesidad de la divisin entre los individuos segn sus
disposiciones naturales con el orden o estabilidad social y con el mantenimiento de
sta (reproduccin social).
O sea, los hombres necesariamente, por naturaleza, son desiguales, por lo tanto,
tienen diferentes aptitudes. La justicia comienza aceptando y reconociendo este
orden desigual como inmutable.
No todos nacemos con el mismo talento; uno tiene ms disposicin para hacer una
cosa y otro la tiene para la otra
Es preciso consagrar las naturalezas diferentes a oficios diferentes.
Cada ciudadano slo debe aplicarse a aquellos para lo que ha nacido
Sealbamos una tarea determinada a cada uno de los otros artesanos, y esa tarea
era la que le imponan sus aptitudes especficas con las que haba de desenvolvera
durante toda su vida sin preocuparse en absoluto de cualquier otra labor.
El sistema educativo es entonces, el encargado de hacer compatibles estas dos
situaciones; sus funciones es la de revelar y descubrir las aptitudes naturales que
tiene cada uno y de orientarlo a ocupar el puesto que le corresponde en el orden
social. Es una operacin de descubrimiento, de extraccin y de seleccin de las
disposiciones naturales, adecuadas a las diferentes posiciones sociales; o sea, hace
patente y mantiene, entonces, la divisin social de funciones. Es la institucin que
ratifica la divisin natural de aptitudes. En este sentido se responde a la cuestin
planteada por Platn: qu clase de educacin van a recibir? Mejor acaso que la
que predicamos desde tiempo inmemorial:
Dicha funcin es similar a un proceso de seleccin gentica: Lo primero que debe
conocerse es la naturaleza.
Ahora bien, el proceso educativo que haba empezado con esta seleccin de los
individuos segn sus disposiciones naturales, se sustenta en una concepcin
filosfica: el idealismo (o como lo llaman algunos, el realismo de las ideas). Es
decir, hay que disponer la enseanza y su contenido de tal modo que se escojan los
ms aptos para continuar e ir completando todo el ciclo educativo hasta obtener la
educacin completa, ideal, que recibiran a ser la lite gobernante. En esta forma se
emplean las matemticas en la enseanza con un objetivo seleccionador como es la
opinin prejuiciado que se tiene hoy en nuestro plan de estudios sobre su pretendido
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mayor valor sobre otras materias, como si tuviera por si misma un mayor valor e
importancia pedaggica: los individuos con disposicin natural para pensar se
dedicarn con mayor gusto a ellas. (..) Quien est bien dotado para algo suele
aprenderlo con facilidad, mientras que el que carece de disposicin para ello no
halla sino dificultades. Revelarn as su mayor facilidad para aprender y en
general, sus aptitudes racionales, de tal modo que sern los que ms adelante
puedan dedicarse a la filosofa: las matemticas, por lo tanto, son empleadas en el
sistema educativo para seleccionar a los futuros filosficos y en ltima instancia a
los gobernantes, o sea, a los miembros de la casta dominante: Respecto a las
naturalezas filosficas no ser difcil precisar que se muestran siempre apasionadas
por todo aquello que les da a conocer la esencia inmutable de las cosas, no sujeta al
vaivn de la generacin y la corrupcin.
El estudio al que se dediquen stos debe orientarse de tal modo que se los vaya
desligando paulatinamente de lo sensible, y se vayan dedicando a pensar, a conocer
lo inteligible: Convierte, por tanto, que el hombre amante de la ciencia se oriente
ya decididamente hacia la verdad desde su juventud.
O sea, en la ltima instancia, el proceso educativo se identifica con el mismo
proceso de purificacin de lo sensible, ascensin hacia el mundo de las ideas que
caracteriza al proceso filosfico (tal como en el libro VII del dilogo La Repblica
aparece simbolizado en el mito de la caverna). En efecto, el filsofo debe pasar, en
un proceso de elevacin dialctica, de la percepcin de las imgenes (o sombras) de
los objetos (doxa conocimiento basado en la opinin) a la contemplacin de las
ideas en si mismas (episteme, conocimiento verdadero, ciencia) a travs de la
dianota, o concepcin de las ideas hasta llegar a la noesis, o aprehensin directa de
la idea de Bien, o sea, la contemplacin de lo inteligible en si mismo, es un paso
de la regin de las tinieblas a la verdad: entonces se producir la ascensin hacia el
ser, a la que llamaremos la verdadera filosofa.
Los individuos elegidos en el proceso educativo como los ms aptos para recibir
toda la formacin filosfica deben no slo ser nobles y graves de carcter, sino
tambin poseer las condiciones adecuadas a esta educacin () una agudeza
especial para las ciencias, en las que no habrn de encontrar dificultad alguna.
Iniciemos a continuacin una breve crtica de esta concepcin idealista de la
educacin teniendo en cuenta su importancia e influencia en otros discursos sobre la
educacin y en especial, ya en poca moderna, en la conformacin, como supuesto,
de los primeros intentos de un discurso pedaggico. Nos referimos inicialmente al
funcionamiento ideolgico del sistema educativo que Platn le reconoce y procura
estructurar y fundamentar en el discurso filosfico: se pretende hacer derivar la
45

divisin social del trabajo en que se apoya el orden social exclusivamente del
proceso educativo como proceso seleccionador y orientador de las diversas
aptitudes naturales.
Este discurso sobre la educacin parte del supuesto de que los individuos tienen
cualidades que seran independientes de las relaciones sociales histricamente
determinadas. O sea, se refiere a una esencia del hombre en general (como es el
procedimiento de todo discurso ideolgico), que tendra a su vez un conjunto de
atributos humanos sobre los que no ejercen ninguna determinacin o control por
parte de los procesos sociales (de produccin) las que determinan aquellos procesos
sociales, sino que son los sujetos (como personas, con voluntad y conciencia
como parte de aquellos procesos sociales, sino que son los sujetos (como
personas, con voluntad y conciencia como parte de aquellos atributos) los
causantes del orden social: de ah la importancia de conocer anticipadamente sus
aptitudes, funcin sta, como veamos, asignada al sistema educativo. Esto es lo que
se toma como pretexto para autonomizar a su vez su funcionamiento e
independizarlo de otras prcticas sociales.
Pero, al contrario, como bien lo seala Durkheim en su crtica de esta concepcin
idealista de la educacin. La educacin no se limita a desarrollar el organismo
individual marcado por su naturaleza. No se limita a hacer aparecer potencias que
no pediran ms que despertarse. La educacin crea en el hombre un ser nuevo. Esta
virtud creadora es, por otra parte un privilegio especial de la educacin humana ()
ese ser nuevo que la accin colectiva, por la va de la de la educacin construye en
cada uno de nosotros representa lo que en nosotros hay de mejor lo que tenemos de
propiamente humano.
El hombre que la educacin debe realizar en nosotros no es hombre tal y como la
naturaleza lo ha hecho, si no tal y como la sociedad lo quiere, tal como lo reclama la
economa interior () En el presente como el pasado, nuestro ideal pedaggico es
hasta en los detalles la obra de la sociedad. Es ella la que nos traza el retrato del
hombre que debemos ser, y en este retrato vienen a reflejarse todas las
particularidades de su organizacin.
Por lo tanto la elaboracin de una teora pedaggica, la construccin de una
pedagoga si se pretende que sea tal, esto es la teora de la prctica educativa y no
simplemente la sistematizacin de una representacin o concepcin ideolgica que
tendra una clase o grupo social en un momento histrico determinado debe abarcar
o referirse a la totalidad de la realidad compleja de la prctica educativa con sus
determinantes sociales y su funcionamiento social, porque se reducir a una
sociologa de la educacin, ni nicamente sus aspectos internos (como el proceso de
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enseanza, los contenidos educativos, el sujeto de la enseanza, etc.) porque de este

modo elaboraramos cada una de las diferentes ciencias de la educacin pero no
especficamente la pedagoga, la cual, consideramos, debe darle su orientacin
terica, epistemolgica y cientfica a toda la prctica educativa.
Algunos problemas que se plantean entonces a partir del anlisis crtico de la
concepcin idealista de la educacin representada principalmente aqu por Platn,
son entonces, los siguientes: que concepcin o teora filosfica debe fundamentar o
sustentar la construccin de una autntica pedagoga? Debe ser sta ms bien
completamente autnoma e independiente a toda filosofa, y como lo han hecho las
ciencias positivas desde lo planteado por Comte superar toda forma de simple
interpretacin o representacin subjetiva o social y pasar definitivamente al campo
de la observacin, descripcin y explicacin del hecho educativo a travs de la
investigacin emprica? Que importancia o funcin especfica tiene o cumple la
teora en su aceptacin metodolgica investigativa en el contexto de la pedagoga?.
EL MTODO MAYUTICO
La teora educativa platnica tiene implcito un mtodo: el mtodo mayutico.
Veamos brevemente cmo opera tomando un ejemplo famoso del dilogo Meno.
Platn concibe la ignorancia no como una carencia de saber, sino como un estado
de llenura: el ignorante tiene lleno su pensamiento de opiniones, de aparentes
conocimientos, de ideologa, que l toma por conocimientos verdaderos porque no
los ha reflexionado, esto es, no ha vuelto sobre lo mismo. Por lo tanto, el mtodo
educativo no puede reducirse a una operacin de informar, comunicar, decir, o sea,
transmitir, una idea o un saber por parte de una persona, el maestro, a unos
alumnos. Por consiguiente, el proceso educativo debe comenzar evidenciando ese
estado de ignorancia, es decir, haciendo que el alumno se d cuenta, conozca el
estado de desconocimiento en que se halla aunque est convencido de lo contrario,
aunque crea tener ocupado su pensamiento con muchas opiniones o ideas. As pues,
el mtodo debe comenzar suscitando la duda, antes de iniciarse propiamente la
enseanza. Este es el significado de la frmula socrtica: slo s que nada s, su
sentido gnoseolgico, como punto de partida del conocimiento. En otros trminos,
antes de iniciar el trabajo en cualquier ciencia hay que realizar este proceso de
anlisis crtico de las opiniones (doxa) o representaciones que se tienen
previamente; de las percepciones sensibles inmediatas sobre el objeto al que se
refiere dicha ciencia. Esta es slo una de las muchas implicaciones epistemolgicas
que tiene la teora platnica las que nos permitimos mencionar ac.
47

De esta manera vemos que hay una relacin muy estrecha entre la teora del
conocimiento y el mtodo educativo segn Platn. Luego de reconocer el no saber
como punto inicial en el proceso de conocimiento, como primer logro en la tarea
educativa, hay que pasar a suscitar el deseo de saber (que es el sentido etimolgico
de filosofa) como condicin de la accin educativa. Para Scrates, que es quien
como saben bien los lectores de los dilogos Platn coloca su pensamiento, no
hay propiamente enseanza entendida como transmisin o inculcacin de
conocimientos de un maestro a otros individuo llamado alumno: no hay ms
reminiscencias, () La investigacin y el saber no son en definitiva ms que
reminiscencia (anamnesia).
Por lo tanto, el mtodo educativo no consiste en informar o transmitir un saber
como lo hacan los sofistas para quienes slo interesaba la finalidad ltima, o sea,
til, de su enseanza, un saber hacer para tener xito en la actividad poltica, sino en
orientar al individuo para que l mismo pueda descubrir (recordar o reencontrar) las
ideas y pueda acceder de esta forma a la verdad, desarrollando as su capacidad de
pensar. Esto ltimo es el fin de la educacin. Este mtodo que se realiza como un
proceso dialctico a travs del dilogo mediante una sucesin de preguntas
hbilmente hechas buscando por medio de la irona reconocer y advertir los
conocimientos aparentes u opiniones, es el mtodo mayutico, que Scrates
compara al arte o actividad que ejerce una comadrona o partera. En efecto, es un
arte de dar a luz las ideas, de hacer surgir los conocimientos verdaderos como en el
caso del esclavo de Menn quien sin haber recibido ninguna instruccin previa y
advertido de su ignorancia llega a recordar el teorema de Pitgoras y otras
relaciones matemticas altamente abstractas slo como la habilidosa e inteligente
dialctica aplicada por Scrates, quien directamente expresa: () yo no le enseo
nada: me limito a preguntarle sobre todo ello. Scrates va indicndole a Menn los
resultados obtenidos en su dilogo con el esclavo de ste: Ten en cuenta que, al
comienzo, sin saber cul es el lado del cuadrado de ocho pies del caso al cual se
est refiriendo cosa que por otra parte an ignora, crea, sin embargo, saberlo y
responda con seguridad, como quien sabe, sin tener ningn sentimiento de
dificultad existente. Actualmente tiene conciencia de sus problemas, y si no sabe, al
menos no cree saber.
O sea, aunque hasta este momento no le ha enseado nada, an sin embargo, ya ha
buscado en l algo nuevo que antes no tena: la duda, y de aqu, pasa a provocar la
necesidad de conocer lo que ignoraba en investigar, mientras que antes no hubiera
vacilado en decir y repetir () que para duplicar un cuadro era preciso duplicar su
lado. Ha sido conducido por ese procedimiento dialctico a fin de las ideas que
exprese las deduzca por si mismo: () lo ha sacado todo de su propio haber. Y, no
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obstante, no sabr, como hemos reconocido poco antes () hay que admitir por
tanto, que estas opiniones se encontraba ya en l () sabr, pues sin haber tenido
maestro, gracias a simples preguntas, habiendo vuelto a encontrar en s mismo por
si mismo su ciencia.
De esta forma ha surgido en el esclavo de Menn individuo que ha estado
respondiendo a las preguntas de Scrates la voluntad de aprender, de saber,
orientado por la voluntad de ensear, pero en una nueva manera: sin pretender
transmitirle unos contenidos predeterminados.
LAS TEORAS ANTIGUAS DEL APRENDIZAJE

Debemos comenzar afirmando que toda teora de la educacin que existe dentro de
cualquier sociedad depende del concepto de hombre que cada una sostenga o decida
tener en vigencia. Partiremos pues del supuesto que por debajo de toda teora est
implcito un concepto de hombre.
I.
TEORA DE LAS FACULTADES

Para los sostenedores de las teoras de la facultades el hombre es considerado
como un animal racional, esta definicin a veces tan simple es muy importante
para determinar todas las consecuencias pedaggicas que permiten derivar.
Al analizar estos dos trminos encontraremos que lo animal es lo genrico, lo
compartido con otros seres, pero lo especficamente humano, lo que lo
distingue, lo que lo hace ser hombre es lo racional. Entendemos por lo
racional, en forma amplia todo lo que tengan relacin con inteligencia, mente,
intelecto, capacidad de pensar, de entender. El hombre es, fundamentalmente, en
lo que tenga que ver con la educacin, mente o inteligencia. El hombre ser
visto como inteligencia; ignorando el medio ambiente donde se desenvuelve el
ser humano.
Este conjunto de teoras esta conformado por tres de ellas principalmente,
surgieron antes de siglo XX, pero siguen teniendo una gran influencia en las
escuelas de nuestro pas. Entre ellas tenemos: 1.- Las teoras de la disciplina
mental, 2.- La teora del desenvolvimiento natural y 3.- Teora de la apercepcin
o asociacin.
49

I.1.
LA TEORA DE LA DISCIPLINA MENTAL.

Los que sostienen esta teora son: San Agustn, John Calvin. J. Edwars,
Platn y Aristteles: en la poca actual se distingue por tener muchos
fundamentas y prcticas del cristianismo.
De acuerdo con los postulados de la teora de la disciplina mental, el
hombre es un animal racional, que por su naturaleza es malo-activo o
neutro activo, que debe ser por medio de la educacin disciplinado o
adiestrado mediante el desarrollo de su mente, los partidarios de esta teora
sostiene que mediante este proceso, se fortalecen las facultades mentales
por medio del ejercicio. En la misma forma en que los ejercicios fsicos
desarrollan los msculos del cuerpo y las hacen ms poderosos.
Los tericos de esta doctrina han conceptuado los que es la sustancia
mental. Parten del supuesto que las personas estn compuesta de dos tipos
de sustancias o realidades bsicas; las mentes racionales y los organismos
biolgicos. Consideran a la sustancia mental como una esencia auto
dependiente y no material, que es la base de las manifestaciones fsicas
dirigidas hacia el exterior y viene a ser tan real como la materia.
Esto quiere decir que, la teora de la disciplina mental, en tanto atribuyan a
la mente caracterstica de la materia, debe sacar totalmente a la mente del
espacio, ello implicar que la mente es esencialmente de la misma
naturaleza que la materia este nos lleva que para comprender la teora de
la sustancia mental, es precisa distinguir con claridad entre la mente y la
materia. Debemos entender que si la mente no es espacial, no puede
situarse en el cerebro ni en cualquier otra parte.
Ahora bien si adoptamos la teora de sustancia mental, supondremos que la
mente sustantiva de cada estudiante, ser activa de una manera errnea o
inadecuada, hasta que se adiestre o instruya; por ende, en esa forma, se
considera que todo el aprendizaje es bsicamente un proceso de desarrollo
o adiestramiento de las mentes.
De acuerdo con ello, el aprendizaje se convierte en un proceso de desarrollo
interno, dentro del cual se cultivan varias fuerzas, como las de la
imaginacin, la memoria, la voluntad y el pensamiento. La educacin se
transforma en un proceso de disciplinar la mente de los estudiantes.
Para Platn, desarrollar la disciplina mental o adiestrar al ser humano en
matemticas o filosofa, era la mejor educacin para participar de los
asuntos pblicos, esto quiere decir, que una vez instruido mediante el
50

desarrollo de ciertas facultades un filsofo est capacitado para resolver

problemas de todos los tipos.
Por su parte Aristteles, describi por lo menos cinco facultades, siendo el
razonamiento la mayor de ellas en el ser humano, segn l, las facultades
que tenan en comn, tanto los seres humanos como los animales inferiores
era vegetativas, apetitivas, sensoriales v de locomocin.
El hombre siempre se ha preocupado por comprender a Dios, al mundo, al
universo y a si mismo, es por eso que en el Humanismo, luego de la Edad
Media, considero que el hombre debera de ver como punto de partida de su
desarrollo su propia individualidad. Para comprender el ideal de la
naturaleza humana, los eruditos humanistas volvieron a revisar la tesis de
los clsicos de Grecia y de Roma. Este clasicismo en el Renacimiento se
desarroll sobre la suposicin de que la direccin del crecimiento de cada
persona deba surgir desde su interior, no cediendo ante la fuerza de todos
los impulsos aleatorios, sino, siguiendo los principios que formula el
individuo mismo para dirigir su propia conducta. As, se consideraba al
aprendizaje como un proceso de autodisciplina firme; consista en el
desenvolvimiento armonioso de todas las fuerzas propias inherentes, de tal
manera que no se desarrollara ninguna facultad a expensas de las otras.
Debido a esto es que en el humanismo, el mtodo socrtico era muy
popular como procedimiento de enseanza y una de las funciones del
maestro era ayudar a los alumnos a reconocer lo que tenan ya en sus
mentes. Se consideraba poco importante la influencia del ambiente.
Esta teora daba poca importancia a la adquisicin de conocimientos y
habilidades y destrezas tiles. En vez de ello resaltaba el adiestramiento de
las facultades mentales y el cultivo de los poderes mentales, a partir de
cualquier aplicacin especfica a los problemas prcticos. Puesto que la
disciplina mental era especialmente popular en los colegios de artes
liberales, se aplicaba a los planes de estudios preparatorios de las
academias y las escuelas superiores.
1.1.1. DOS TIPOS DIFERENTES DE EDUCACIN
En esta parte de lectura, entonces podemos decir, que la teora de la
disciplina mental o disciplina mentalista, tiene dos versiones. Por un lado el
Clasicismo que procede Grecia y Roma, que sostiene que el hombre al
nacer es moralmente neutro-activo y que la mente humana es un agente
51

activo en relacin a su medio ambiente. Y por otro lado la psicologa de las

facultades, que sustenta que la naturaleza del hombre al nacer es
moralmente malo-activo, debido a esto ambas determinan un tipo diferente
de educacin.
EL CLASICISMO
Puesto que el hombre es un animal
racional, tiene libertad, dentro de
ciertos limites, para actuar como lo
prefiera, de acuerdo lgicamente con la
forma en que comprenda las cosas,
esto supone que la mente humana
es de tal naturaleza que, mediante el
cultivo adecuado, puede llegar a
conocer el mundo, tal como es en la
realidad.
El ser humano posee una facultad
compleja y delicada de captacin, cuyo
aspecto bsico es la razn. Es la razn
la que les permite a los seres humanos
dirigir sus actos de acuerdo con su
comprensin
y
comunicar
esa
comprensin a otros miembros de su
grupo. Esto supone que si la mente
humana
es
ejercitada
convenientemente
y
tiene
la
oportunidad, hallar la verdad y
desarrollara
manifestaciones
de
potencial innato hacia el exterior.
Para
la
tradicin
clsica,
el
conocimiento asume el carcter de un
caudal fijo de principios verdaderos,
que se facilitan como una herencia de
la raza. Esos principios estn
contenidos en los grandes libros hechos
por grandes pensadores de la historia
humana. Por ende un docente
LA PSICOLOGA DE LAS
FACULTADES
Esta doctrina aparece como tal en el
siglo XVIII, su principal ponente es
Cristian Wolf, quin sostena que la
Mente humana, aunque es una sola,
tiene diferentes facultades, esto hace que
la mente a veces se dedique a
actividades particulares. Segn Wolff,
las facultades bsicas del ser humano
son: el conocimiento, el sentimiento y la
voluntad. La facultad de conocimiento
se divide en la percepcin, la
imaginacin, la memoria y la razn
pura.
Considera que si la naturaleza humana
es mala, ser necesario un desarrollo
firme de la voluntad para dominar la
maldad inherente. Sin la voluntad, una
ser humana ser incapaz de funcionar
dentro de una sociedad. Los que
desarrollan esta teora han sostenido que
si una persona realiza cualquier tipo de
trabajo desagradable durante un tiempo
largo, su voluntad se fortalecer.
De acuerdo a esta teora un docente
tendr como tarea encontrar el tipo de
ejercicios mentales que sirvan para
ejercitarlas principales facultades, de la
manera ms eficiente posible. No se
hace hincapi en el conocimiento sino,
en el fortalecimiento de las facultades,
As mismo, el docente no se preocupar
52

enmarcado dentro de esta teora, toma

los contenidos bsicos de los planes de
estudio escolares de la filosofa y la
literatura clsicas. Para el, es de
primordial importancia no slo
adiestrar la mente sino, tambin,
estudiar
las
verdades
eternas
contenidas en ciertos grandes libros.
por la enseanza de las grandes

verdades o por la herencia del pasado, o
por cualquier otro tipo de temas,
excepto claro est que ello constituya un
buen medio para ejercitar las facultades
mentales.
Si embargo, aparentemente contradictorias las dos posiciones, por

pertenecer a una misma comente, llegaron a concensuar y establecieron
Que los mejores temas para el adiestramiento de las facultades eran los
clsicos, entonces sera posible defender un plan de estudios clsico. Por
ello a fines del siglo XIX. La mayora de los colegios de educacin
secundaria ofrecan un plan de estudios que se limitaba principalmente a la
enseanza de las artes liberales clsicas. Estos consideraron valioso por una
doble razn; eran instrumentos excelentes para el adiestramiento de la
mente e incluan las grandes verdades de la experiencia humana.
Hasta en nuestros das, la mayora de las personas partidarias de esta teora,
establecen una clara distincin entre los conocimientos de utilidad
inmediata y los temas esenciales, basados en las normas eternas de la
verdad, la bondad y la belleza. Incluso ellos estn convencidos que el
conocimiento de valor prctico inmediato tiene poca importancia. Sostienen
que slo los principios abstractos de la teora pura pueden liberar a la mente
humana y fomentar la capacidad para el razonamiento que distingue a los
seres humanos.
Dentro de la filosofa sta teora se adscribe a la corriente idealista
racionalista. El idealismo parte de la idea que lo primario es lo espiritual, lo
inmaterial y lo secundario, lo material. De este modo la conciencia se
impone a la naturaleza, mistificando la conciencia humana y el proceso del
conocimiento, por regla general propugna el escepticismo y el
agnosticismo.
I.2.
LA TEORA DEL DESENVOLVIMIENTO NATURAL
53

Esta teora parte del principio que por naturaleza el hombre nace buenoactivo en relacin con su medio ambiente, esto nos da la idea que los seres
humanos son libres, autnomos y activos y que cada uno se esfuerza por
construir su propio mundo y que se corrompe por influencias externas, en
tanto no se d sta influencia todos sus actos sern buenos. En la educacin
esto supondra que cada alumno es subjetivamente libre, toma su propia
eleccin y su responsabilidad personal justifica su vida. Entonces cada uno
es arquitecto y constructor de su propia vida.
Entre quienes sustentaron esta posicin, encontramos a Juan Jacobo
Rousseau, Heinrich Pestalozzi y Freidrich Frebel. As, tenemos que
Rousseau deca que, si la naturaleza de los seres humanos es buena,
entonces slo debe permitirles que se desarrollen (o eduque), en un
ambiente natural libre de corrupciones, interpretaba a la naturaleza humana
como un agente activo y de autodireccin, aceptando con un mal ambiente
social poda producir seres humanos malos, en su opinin las instituciones
escolares no eran espacios naturales para educar a los jvenes, de ah se
rechazo a la educacin formalizada mediante ambientes escolares cerrados.
Juan Jacobo Rousseau, partiendo del hecho que los nios de la zona rural
desarrollan sus propios cdigos de comunicacin al llamarse unos otros y
que este ambiente natural hace que los nios puedan dedicarse libremente a
sus impulsos. Instintos y sentimientos naturales, y recalcaba que los nios
de esta zona no necesitaban de ninguna escuela o direccin. Sostena que
un nio campesino no necesita instruccin del habla, ya que llama a sus
padres y amigos de juego desde distancias considerables y por ende
prctica el hacerse or; por lo tanto su direccin le desarrolla un poder
adecuado del habla. Rousseau sugera a los maestros vivir cerca de la
naturaleza.
De lo descrito, podemos deducir que los que sostienen esta teora
minimizan el aprendizaje y dan prioridad al crecimiento del nio como
forma de desarrollo, esto es as, porque, cuando se refieren al aprendizaje
humano, dicen que ste asume o implica un poco ms que un proceso de
desarrollo.
La teora del desenvolvimiento, sostiene que el nio aprende bajo sus
propios intereses y que para que ello tenga los mejores resultados, no debe
haber coacciones ni prescripciones. La mente y su crecimiento se
consideran anlogos a un huevo en proceso de incubacin: su desarrollo es
54

una operacin natural, que sin imposicin de ninguna fuente externa, tiene
su propio impulso.
Esta teora al negar el valor del aprendizaje, atribuye un lugar importante a
las necesidades y que estas se encuentran centradas en los nios y no el
ambiente o situaciones diversas. Dado que el organismo o una mente se
desenvuelven naturalmente a travs de una serie de etapas, se suponen cada
una de ellas tiene sus propias necesidades. Y estas necesidades centradas en
los nios tienen mucho en comn con los instintos y son supuestamente
innatas y determinan las tendencias o las inclinaciones permanentes de la
naturaleza humana que fundamenta su conducta, desde el nacimiento hasta
la muerte, en todas las circunstancias y todo tipo de sociedad.
Dentro de una propuesta educativa, segn esta teora, los alumnos asistiran
a la escuela, y segn sus intereses y necesidades, desarrollaran las
asignaturas que respondan en ese momento, a esos intereses y necesidades,
los docentes, tendran que esperar al alumno o grupo de alumnos
interesados en sus contenidos para desarrollar las acciones educativas de
ese da. Cabe tambin la posibilidad que, uno o varios alumnos, desarrollen
una o dos asignaturas durante todo un ao.
I.3.
LA TEORA DE LA APERCEPCIN
La base de sta teora es que la apercepcin se centra en las ideas. Pero toda
idea nace o se apercibe en la conciencia y sta no est sola, sino, que se
asimila con otras ideas de carcter consciente, esto da lugar a que, toda
apercepcin es un acto de asociacin continua de ideas nuevas con otras
anteriores.
Esta teora, en oposicin a las anteriores, sostiene que la apercepcin es una
asociacin mental dinmica, basada en la premisa de que no existe ideas
innatas, todo lo que conoce una persona le llega del exterior. Esto quiere
decir que la mente es un compuesto de ideas elementales, unidas mediante
su asociacin, que se forman cuando se presenta el tema y se efecta ciertas
conexiones con el contenido anterior.
Esta teora sostiene que el ser humano en su desarrollo va acumulando
ideas sobre las cosas o los objetos, el aprendizaje consiste en el proceso de
combinacin de dichas ideas. Los pensamientos, las ideas o los actos se
conectan en la memoria, porque, ya fueron conectadas en nuestras
experiencias anteriores.
55

Bajo estos principios, determinan cuatro tipos de asociaciones o conexiones

que puede hacer un ser humano para contribuir o fortalecer la memoria:
Con contigedad de una cosa con otra - contigedad significa estar juntos.
Si a un nio se le habla al mismo tiempo de ros y puentes, la mencin
futuro de ros lo llevar recordar puentes, (la sucesin de ideas en una
serie), la similitud de ideas. Un puma es un gato grande, constituye una
frase que se utiliza en el principio de similitud, y contraste- Si una persona
aprende que el placer se opone al dolor, la mencin de dolor lo llevar a
pensar en el placer, es un ejemplo de contraste.
John Locke, bajo su principio de la tabla rasa, tabula rasa sobre la mente
humana, sostena que la mente humana esta vaca al momento de nacer y
que las ideas originariamente de una persona las reciba por medio de los
sentidos, a esto se llama empirismo. Este principio se opona al sostenido
por Platn y Descartes, mientras consideraban que la razn es la fuente del
conocimiento, Locke insista que el conocimiento derivaba de la
experiencia sensorial. Esto quiere decir que en su opinin percepcin es
sinnimo de aprendizaje y producto de la experiencia.
Para Locke, las ideas eran las unidades de la mente, y las asociaciones
consistan en combinaciones de ideas, Estas ltimas eran simples o
complejas. Una de las operaciones de una mente era el pensamiento, para
construir un conjunto de ideas complejas a partir de otras simples. Esta idea
del anlisis y la combinacin, mental fue un comienzo de la qumica mental
que caracteriz posteriormente a la apercepcin. MORRIS L. BIGGE.
1997. PG. 53.
Segn Locke, abog por un cambio del concepto de educacin, pasando de
la disciplina mental a la formacin de hbitos. Su teora de la tabla rasa
implicaba que la naturaleza originaria del ser humano era moralmente
neutra pasiva. Por ello para l, una mente era el producto de las
experiencias de la vida.
El pensamiento de Locke, permiti a los psiclogos, enfocar su atencin en
el elemento ambiental que rodea al ser humano, ms que a la naturaleza
hereditaria.
En la educacin esto significaba que los docentes deban convertirse en
arquitectos y constructores de las mentes de los nios. Deban desarrollar
un programa sistemtico de instruccin centrado en procedimientos
destinados a formar hbitos adecuados en los estudiantes. Por este hecho la
56

educacin se convirti en un adiestramiento de los sentidos, en oposicin a

las facultades mentales.
Johann Friedrich Herbart, para armonizar con la teora de la tabula rasa
de Locke, perpetu de la mente el cuerpo que prevaleca en su poca
(finales del Siglo XIX), en suma se trata de un paralelismo psicolgico,
dentro del cual el aspecto psquico (la mente), desempea un papel
principal sobre todo el proceso del aprendizaje. Sostiene Herbart que, en un
proceso consciente o mental, hay un proceso corporal o neurolgico
paralelo y concomitante, pero no existe una relacin causal entre el cuerpo
y la mente, esto quiere decir, que la mente de una persona no afecta a su
cuerpo, ni ste a la mente.
El objetivo de Herbart, en su investigacin psicolgica, era el
descubrimiento de los principios por medio de los cuales se combinan y
recombinan las ideas como si fueran elementos qumicos. Esto le dio base
para sostener el uso de los conceptos de presentacin, apercepcin y masa
aperceptiva, y desarrollo de la idea de la pasividad neutra de la mente, en
una teora sistmica del aprendizaje y la enseanzaPor otra parte, Herbart sostena que las mentes no tenan facultades o
talentos naturales para recibir las ideas, ni para producirlas, no tenan ni
siquiera disposiciones remotas para la percepcin, el pensamiento, la
voluntad y la accin. Consideraba, que las mentes eran campos de batalla y
almacenes de ideas que luchan unas con otras. Cada idea de la mente de
una persona se ha encontrado alguna vez en el centro de su conciencia y se
esfuerza en regresar a ese punto, busca su auto preservacin, adems, trata
de relacionarse con otras ideas despus de haber estado en el centro de la
conciencia, perdiendo permanentemente ese lugar, cada presentacin como
Rey depuesto sigue tratando de recuperar su trono una vez ms.
Los objetos que ocupan la conciencia se estn combinando constantemente
en cualquier momento dado, dicha conciencia puede estar ocupada por
varias ideas, sin embargo, ser una de ellas la que est en el centro de la
atencin otras se hundirn por debajo del mbito y otras se esforzarn en
elevarse hasta la conciencia.
Sostiene, asimismo, que toda percepcin es apercepcin, y que se trata de
un proceso de relacionar nuevas ideas a los antiguos estados mentales
almacenados. Supone que, los recuerdos almacenados en el subconsciente
57

nos permiten interpretar la experiencia del momento. Sin una base de

experiencia, cualquier sensacin nueva no tendra ningn significado.
Herbart reconoca tres niveles o etapas de aprendizaje:
1. Etapa de actividad predominantemente sensorial
2. La etapa de la memoria, caracterizada por la reproduccin
3. Etapa del pensamiento conceptual o comprensin.
La voluntad tiene sus races en el pensamiento y si un docente constituye
una secuencia correcta de ideas, la consecuencia ser una conducta
adecuada y el verdadero trabajo de instruccin es la implantacin, no slo
de los conocimientos, sino tambin de una disciplina interna o voluntad,
por medio de ideas pre establecidas.
Por otro lado, como el aprendizaje tiene que ver con la formacin de una
masa aperceptiva, la tarea de la educacin es procurar que las experiencias
apropiadas se combinen con una base existente. Entonces el problema de la
educacin consiste en seleccionar los materiales adecuados, para las bases o
la masa aperceptiva de los estudiantes. El concepto de masa aperceptiva,
implica que los docentes deben partir de las experiencias que los alumnos
hayan tenido ya, con el fin de ampliarlas y enriquecerlas.
Herbart y sus seguidores sostiene que el proceso de aprendizaje se efecta
por medio de cinco etapas: si por ejemplo, si se desea ensear a los
alumnos la generalizacin, en el sentido de que cualquier objeto flotar en
un liquido o en el aire, si pesa menos que un volumen igual del aire o el
liquido donde se encuentre suspendido. Estas tres etapas sern:
ERA
1 . ETAPA
PREPARACIN
2DA. ETAPA
PRESENTACIN
3ERA. ETAPA
COMPARACIN
.ABSTRACCIN
Para llevar a la conciencia ideas pertinentes, el docente les

debe recordar a los alumnos ciertas experiencias que hayan
tenido con objetos flotantes. Los alumnos recordarn la
flotacin de barcos, balones, burbujas, etc.
El docente presentar nuevos hechos sobre la flotacin,
quiz mediante demostraciones; por ejemplo, puede
demostrar que el aceite flota en el agua o que una bola de
acero flota en el mercurio.
Si el docente ha desarrollado correctamente las dos
primeras etapas, los alumnos vern que los nuevos hechos
tienen similitudes con lo que ya conocen. Por consiguiente,
en la conciencia de los alumnos se asociarn las nuevas
58

ideas con las antiguas. Se unirn debido a la afinidad

natural que tiene entre si. En este punto, los alumnos
debern ver la naturaleza de los elementos comunes que
les dan a los dos conjuntos de hechos su atraccin mutua.
Aislar este elemento comn es la que se conoce como
abstraccin.
En esta etapa, los alumnos tratarn de enumerar los
TA.
4 ETAPA
elementos comunes de los dos conjuntos de hechos como
GENERALIZACIN principio o generalizacin. Llegarn al principio de la
flotacin, que es el objetivo declarado de la instruccin
El principio recin aprendido se utilizar para explicar
otros hechos o parar resolver problemas relacionados con
la flotacin. Esto se llevar a cabo por medio de ejercicios
o problemas asignados. El docente podr pedirles a los
TA.
5 ETAPA
alumnos que expliquen por que pueden hacer barcos de
APLICACIN
acero; o bien, podr pedirle un problema que requiera que
determinen si un objeto dado flotar o no en cierto medio.
Podr preguntar, Dada una barcaza de carga, de
desplazamiento y peso especficos. Cunto peso podr
aadrsele sin que se hunda?
59

TENDENCIAS
PEDAGGICAS
60

UNIDAD III
Diferenciar las principales tendencias pedaggicas.
CONTENIDOS
La escuela tradicional.
La escuela nueva:
Juan Jacob Rouseeau
Juan Enrique Pestalozzi
Mara Montessory
Ovidio Decroly
John Dewey
La pedagoga positivista
La pedagoga socialista.
61

TENDENCIAS PEDAGGICAS
I. LA PEDAGOGA TRADICIONAL
En el mtodo pedaggico de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de forma
descriptiva, declarativo y estn dirigidos ms a la pedagoga tradicional comienza a
gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y
Amrica Latina como un resultado del auge y el xito de las grandes revoluciones
republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina poltica y
social del liberalismo.
En el siglo XIX, por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el
liberalismo, esta tendencia pedaggica alcanza el esplendor que le permite
considerarla un enfoque pedaggico como tal. Concede a la escuela el valor de ser
la institucin social encargada de la educacin de todas las capas sociales, es la
primera institucin social del estado nacionalista para la poltica de orientacin
social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms
adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el
renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin de la escuela
como institucin bsica que educa al hombre en los objetivos que persigue el
Estado, la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica.
Una cualidad bsica de esta tendencia es considerar que la adquisicin de
conocimientos esencialmente se realiza en la institucin escolar, que tiene la tarea
de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posicin en la
sociedad y que stos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio
de transformacin ideolgica y cultural cuyo propsito es formar a los jvenes,
ensearles los valores y la tica prevalecientes, as como educarlos en las conductas
de la comunidad.
tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las
habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie ms al profesor
como, sujeto del proceso de enseanza que a los propios alumnos.
El profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la informacin que
narra y expone, refirindose a la realidad como algo esttico, detenido, en ocasiones
la disertacin es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y
los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la
totalidad.
62

El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores

sociales, acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos
como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la
experiencia del alumno y de las realidades sociales, por lo que la pedagoga
tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista.
El contenido tiene un carcter secuencial que se expresa en los programas, sus
partes no expresan la interaccin entre los temas que lo componen e incluso se
observa que hay temas que se tratan en forma aislada, sin relacionarlos con otros
temas.
En la pedagoga tradicional se seleccionan conjuntos de conocimientos y
habilidades que se modelan por la enseanza de modo emprico, por lo que no hay
un adecuado desarrollo del pensamiento terico del estudiante. Se desarrolla un
pensamiento emprico que tiene un carcter clasificador, cataloquizador, el alumno
se orienta por las cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esto se
manifiesta en el gran volumen de informacin que se ofrece al estudiante de forma
discursiva por el profesor, aunque se le dan a los alumnos mtodos y
procedimientos generales de trabajo, a lo que se une que las actividades de carcter
prctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a
travs de la explicacin.
La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son
esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis del
razonamiento. Al considerar al profesor como el principal transmisor de los
conocimientos, trabaja con mtodos de enseanza esencialmente expositivos,
ofreciendo gran cantidad de informacin que el alumno debe decepcionar y
memorizar.
La relacin alumno-profesor est basada en el predominio de la autoridad del
profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los
alumnos es la principal virtud a lograr.
La enseanza de la pedagoga tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se
plantea la formacin experimental de carcter emprico con el uso de laboratorios y
talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado,
sta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la poca; no obstante tiene como
rasgos bsicos la lentitud en asimilar las innovaciones, an cuando sean frutos de
investigaciones cientficas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los
cambios, lo que hace evidente su insuficiencia en el ltimo decenio del siglo XX, si
63

se analizan los avances tecnolgicos y cientficos a los que ha llegado la

humanidad, unido al inters de las diferentes clases sociales por llegar a los niveles
superiores de enseanza, en igualdad de oportunidades.
II. LA ESCUELA NUEVA

Escuela Nueva o Activa constituye un trmino convencional genrico; con el cual
se denomina a aquellos intentos, ms prcticos que tericos que se inician a finales
del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras dcadas siglo XX,
orientados hacia una crtica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en
esta poca, que se caracterizaba por un tipo de enseanza enciclopedista, centrada
en lo instructivo, donde el alumno asuma un rol pasivo.
La Escuela Nueva como tendencia pedaggica que se desarrolla casi
simultneamente en diferentes pases capitalistas (EE.UU., Inglaterra, Francia,
Italia, Blgica, Alemania, entre otros) resalt el papel activo que debe tener el
estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso
educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios, en el desarrollo del
mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos
cambios y transformaciones socioeconmicos ocurridos y de las ideas filosficas y
psicolgicas que se desarrollan en este perodo.
Si bien la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como requerimiento de la
gran industria, ampliar el nivel de calificacin de un nmero mayor de ciudadanos
(en comparacin con pocas anteriores), las contradicciones que emergan del
sistema capitalista en los albores del siglo XX, exigan cambios en la escuela. Se
aspiraba logra a travs de la educacin, una mayor participacin y compromiso del
ciudadano con el sistema imperante, se pensaba que la satisfaccin individual
traera aparejado el equilibrio social, la eliminacin de las contradicciones de clases
y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes empiristas, positivistas y
pragmatistas predominantes en esta poca, resaltan en el conocimiento humano, el
estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista en su sentido ms estrecho
como experiencia subjetiva, individual) y asumen como criterio de verdad el
concepto de utilidad. Ellas constituyen las bases ideolgicas y filosficas que
sustentaron esta tendencia pedaggica.
No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepcin resultan las
ideas desarrolladas en la ciencia psicolgica en esta poca, fundamentalmente las
relaciones con la psicologa del nio, el estudio de la infancia como un perodo con
64

caractersticas propias, as como la importancia que se le asigna a las necesidades y

los intereses en la vida del nio.
Juan Jacobo Rousseau
En el proceso del desarrollo histrico de la escuela nueva, Juan Jacobo Rousseau es
considerado como uno de los ms claros representantes de esta tendencia, por sus
ideas que constituyen una respuesta a la necesidad de formar un nuevo hombre para
una nueva sociedad; cuya caracterstica principal es que centra toda su atencin en
el descubrimiento del nio, como un ser sujeto a sus propias leyes de evolucin.
Precisamente, su obra El Emilio, est dividida en cinco partes que constituyen
las cinco etapas evolutivas de la infancia.
Rousseau, observa que la ineficacia de la educacin se debe a la ignorancia que se
tiene acerca de las propiedades y necesidades del nio, de modo que es necesario
conocer la naturaleza del nio para educarlo. Considera que el problema de la
educacin radica en la separacin de la naturaleza del nio y la educacin, en los a
priori de los que parte el adulto lejos de los intereses de los nios, en los mtodos
inadecuados de la enseanza, en el verbalismo, en la educacin libresca, en la falta
de respeto a la libertad del nio, entre otras cosas.
Sostiene que en el proceso de desarrollo del nio necesariamente la enseanza debe
basarse en la observacin y en la experimentacin, de tal forma que es el nio
quien debe desarrollar todas las experiencias posibles y que a partir de aqu todo lo
dems lo encuentra por induccin. Asimismo, la accin del nio sobre los objetos le
permita diferenciar su yo del mundo que le rodea.
Rousseau, seala que la educacin es el procedimiento por el que el hombre recibe
todo lo que no tiene al nacer y que lo necesita para la vida. Fundamenta que la
educacin se deriva de tres factores: La naturaleza, los hombres y las cosas. La
educacin de la naturaleza es el desarrollo orgnico y de las facultades congnitas;
los hombres ofrecen como utilizar ese desarrollo y las cosas educan en la medida
que se acta sobre ellas.
El fin de la educacin segn Rousseau es la vida social; y sostiene que para el
hombre es una necesidad vivir en sociedad, pero para prepara al nio para que viva
en sociedad es hay que aislarle de la sociedad y slo tener en cuenta la tendencia
natural del nio hacia el amor a si mismo.
65

Juan Enrique Pestalozzi (1746 1827)

Discpulo de Rousseau se enmarca como uno de los precursores de los nuevos
mtodos, de la tendencia metodolgica, que prioriza el cmo llevar a la practica
los principios tericos; y, en oposicin a su maestro niega el individualismo
Rousseauniano, en tanto sostiene que la escuela es una verdadera sociedad que
debe servir para educar a los nios a partir de la actividad sensomotora.
Pestalozzi, sostiene que el fin de la educacin es formar un hombre desarrollado
armnicamente, para que participe en la vida social con provecho. Por lo tanto, el
objetivo de la educacin est en desarrollar las fuerzas naturales y las capacidades
del hombre en forma multifactica y armnica. Considera que si se deja al nio
desarrollar espontneamente o libremente abandonado a su propia suerte, no se
podr lograr el desarrollo armnico de sus potencialidades.
El sistema pedaggico de Pestalozzi se fundamenta en la teora de la enseanza
elemental, (que debe comenzar desde que el nio nace mediante un proceso de lo
mas simple hasta lo mas complejo) De all la razn por la que asigna un papel
fundamental a la madre; Por lo que la pedagoga debe preparar a las madres con
mtodos correctos de educacin y metodologa sencilla de modo que cualquier
madre puede dominarla. La educacin que comienza en la familia debe continuar
en la escuela.
Pestalozzi, propone para garantizar un desarrollo armnico del hombre, una
educacin fsica y laboral, una educacin moral y la formacin intelectual que
incluya el cmulo de conocimientos como el desarrollo de las capacidades
intelectuales.
Mara Montessory (1870 1952)

Abord tambin el problema de la metodologa y frente a una metodologa
tradicional que propone al nio nociones abstractas por medio de palabras,
preconiza una enseanza concreta, especfica basada en esencialmente en los
ejercicios sensoriales. Tuvo como punto de partida la reeducacin de deficientes
mentales. Ella observaba que exista un desinters por las sensaciones, debido a un
repliegue sobre si mismo, entonces mediante mtodos apropiados se suscita el
inters sensorial en los pacientes y ejercitar adecuadamente sus sentidos para
despertarlos progresivamente a la vida intelectual. Este mtodo aplicado a los
anormales, los generaliza a los nios normales.
66

Montessory, se apoya en la concepcin filosfica conocida como el Sensualismo,

que sostiene que el origen del conocimiento est en las sensaciones y que el espritu
no aade nada a lo proporcionado por los sentidos, a tal punto que se pueden
reducir todas las operaciones intelectuales y particularmente las matemticas a sus
componentes sensoriales; que las ideas son un simple calco de las sensaciones
traducidas al lenguaje abstracto. Pero el mtodo montessoriano que suscita
mediante juegos un inters profundo por las manipulaciones, dejando por un lado
libre al nio para que escoja sus ocupaciones, por otro lado lo asla de los de ms
nios, convirtindose en un instrumento de individualismo; al mismo tiempo que
asla la escuela de la sociedad, la cual la considera como el hogar de los nios que
contrasta considerablemente con lo que los nios encuentran en los medios adultos.
Ovidio Decroly (1871 1932)
Mdico belga, elabor su mtodo educativo con nios anormales, que
posteriormente perfeccion con nios sin problemas. Un principio fundamental del
sistema pedaggico de Decroly es el considerar la educacin individual para cada
nio sobre el punto de vista fsico y psicolgico.
Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolucin de los
intereses naturales del nio y que ste debe ser educado en completa libertad de
manera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace
necesario ubicar al nio en un rgimen de actividad libre y de trabajo creador.
Fundamenta la educacin a partir de las siguientes necesidades fundamentales de
los nios:
Necesidad de alimentos.
Necesidad de protegerse de la intemperie.
Necesidad de protegerse del peligro.
Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las
necesidades anteriores.
Estructura el contenido de la enseanza en bloques en correspondencia con las

necesidades infantiles que considera bsica. De sus propuestas se deviene una de las
formas clsicas de globalizacin del currculum, la organizacin por centros de
inters, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central tomando un
todo homogneo, indivisible. Se trata de esta forma, de eliminar la presentacin
fraccionada de conocimientos de contenidos, tpica de la enseanza tradicional, por
un enfrentamiento con la realidad globalizadota integrada.
67

Segn J. Larrea, el mtodo de Decroly presenta ventajas y desventajas pedaggicas.

Entre las primeras seala:
a)
b)
c)
d)
El aprendizaje en situacin real.

La adaptacin a la psicologa del nio.
Actividad y alegra en el trabajo escolar.
Autonoma y libertad de los alumnos con la direccin del profesor.
Entre sus defectos se refiere al carcter intelectualista de su proceso didctico, la

facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su
sistema, as como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupacin
individualista.
John Dewey (1859 1952)
Filsofo y pedagogo norteamericano es considerado por muchos autores el
principal progenitor de este movimiento. Segn Dewey, el inters principal de la
educacin debe ser el nio, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado
por los intereses de los alumnos, sus fuerzas interiores. Para Dewey la educacin es
un proceso social a travs de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y
capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Segn Dewey
en la escuela, como institucin social, se deben concentrar los medios que
contribuyen a que el nio aproveche los recursos que trae al nacer, as como para
que utilice sus capacidades con fines sociales.
Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para
vivir dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrtico propiciando la
colaboracin y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en
miniatura. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad
para poner al nio en contacto con sta. Propugnaba la importancia de la
educacin laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las
actividades recreativas. Su divisa era aprender haciendo, por lo que el saber
adquirido en los libros deba subordinarse a la experiencia real. Da nfasis al
problema, o sea, poner a los alumnos ante una situacin que los haga pensar y
actuar individualmente.
La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio que estimule la respuesta
necesaria y dirija el aprendizaje.
68

Segn L. Luzuriaga, el carcter activo de la educacin se revela en la concepcin

del mtodo educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:
Que el alumno tenga una situacin de experiencia directa, es decir, una actividad
continua en la que est interesado por su propia cuenta.
Que se plantee un problema autntico dentro de esta situacin como un estmulo
para el pensamiento.
Que posea la informacin y haga las observaciones necesarias para tratarla.
Que las soluciones se le ocurran a l, lo cual le har responsable de que se
desarrollen de un modo ordenado.
Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus
aplicaciones, aclarando as su significacin y su descubrimiento por s mismo,
su validez.
La pedagoga de Dewey se considera como una pedagoga gentica, funcional y

social.
Es gentica, porque considera la educacin como un desarrollo que va dentro a
afuera ya que el punto de partida de sta lo constituyen los poderes e instintos del
nio. Para l, sin una clara visin de la estructura psicolgica y de las actividades
del nio, el proceso educativo ser guiado nicamente por la casualidad y la
arbitrariedad.
Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en
cuenta la significacin biolgica, su misin vital, su utilidad para la accin presente
y futura, porque considera los procesos y actividades psquicas como instrumentos
destinados a proveer el manteniendo de la vida.
Fundamenta la educacin a partir de las siguientes necesidades fundamentales de
los nios:
Necesidad de alimentos.
Necesidad de protegerse de la intemperie.
Necesidad de protegerse del peligro.
Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las
necesidades anteriores.
Estructura el contenido de la enseanza en bloques en correspondencia con las

necesidades infantiles que considera bsica. De sus propuestas se deviene una de las
formas clsicas de globalizacin del currculo, la organizacin por Centros de
69

Inters, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central formando un
todo homogneo, indivisible. Se trata, de esta forma, de eliminar la presentacin
fraccionada de conocimientos de contenidos, tpica de la enseanza tradicional, por
un enfrentamiento con la realidad globalizadota integrada.
El papel del profesor, segn su mtodo, es el de estar a la disposicin de los
alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.
El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa. Se le considera como
una personalidad distinta a la adulta y se presta atencin al proceso evolutivo,
estudiando cada una de las etapas del desarrollo infantil. Surge el activismo,
dejndose de ver al nio como ser pasivo, se busca cules son las necesidades de
ste, de modo de ajustar el proceso educativo a stas.
Los principales cambios en el terreno metodolgico pueden agruparse en los
siguientes:
Inters por situar al alumno en una oposicin activa frente al aprendizaje. A esta
actitud ante el aprendizaje se le ha denominado pedagoga del
descubrimiento o redescubrimiento.
La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el

profesor conscientemente se esfuerce por suscitar en el nio aquellos intereses
que considere necesario para un buen desarrollo de ste. Para lograrlo, debe
estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el inters de los
alumnos.
El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los

nios, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etctera. Esto
implica flexibilidad del sistema, la llamada la escuela a la medida en la que
se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada
uno de ellos.
Se enfatiza la enseanza socializada como complemento de la individualizacin.

La formacin social pretende la responsabilidad personal ante el grupo social,
desarrollar la cooperacin entre los nios para poner su individualidad al
servicio de la sociedad.
70

Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseanza de forma

globalizada de manera que se estudien temticas consonantes con los intereses
del nio. La realidad aparece como un todo.
Considera imprescindible la colaboracin escuela-familia.
Muchas enseanzas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no slo tuvieron

repercusin en diversos movimientos pedaggicos surgidos con posterioridad a ella,
sino que mantienen su vigencia en la enseanza contempornea incluida la
educacin superior, en este sentido se puede sealar:
La utilizacin de mtodos activos y tcnicas grupales.
La globalizacin del currculo.
Vinculacin de la enseanza con la vida, con la prctica.
El nfasis de los aspectos motivaciones en la enseanza.
Esta tendencia constituy un progreso en relacin con las concepciones y prcticas

educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto
enfatiza una concepcin del hombre como sujeto activo de la enseanza, donde se
toman en cuenta algunas de sus particularidades psicolgicas (necesidades,
intereses, entre otras), considerndose a la vez su individualidad y su pertenencia al
grupo social. Su enfoque de la enseanza se caracteriza por ser flexible y estar muy
vinculado a la vida del educando. El profesor deja de ser el agente principal,
asumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje.
Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no slo tuvieron repercusin en
diversos movimientos pedaggicos surgidos con posterioridad a ella, sino que
mantienen su vigencia en la enseanza contempornea incluida la educacin
superior: en este sentido se puede sealar:
La utilizacin de mtodos activos y tcnicas grupales.
La globalizacin del currculum.
Vinculacin de la enseanza con la vida, con la prctica.
Una concepcin ms amplia de la educacin donde se contemplan tanto

aspectos instructivos como educativos.
Entre los factores que desde nuestro punto de vista limitaron la generalizacin
prctica de esta concepcin de la enseanza se encuentran:
71

El predominio del espontaneismo en la enseanza, lo que no garantiza el

cumplimiento de los objetivos fundamentales por los cuales se organiza
socialmente la misma.
La falta de una mayor orientacin y control de las acciones a realizar por el

alumno.
La existencia de problemas en la estructuracin de los contenidos.
La necesidad de un personal altamente calificado.
ANLISIS DE LA INFLUENCIA DEL PENSAMIENTO POSITIVISTA Y

SOCIALISTA EN LA PEDAGOGA
Una vez agotado el romanticismo, en la segunda mitad del siglo XIX, una nueva
corriente lo sucede: El Positivismo. Esta lnea de pensamiento tiene como premisas
basarse en hechos observables que pudieran ser estudiados a travs del mtodo
cientfico. Una sociedad ms eficiente, productiva y ordenada a nivel poltico, era el
fin al para el que la educacin debera trabajar.
Es as, que en el aspecto social, se pretende ordenar el sistema educativo en funcin
de este objetivo, el dogma de la ciencia positiva se difundi con la firme conviccin
de derrotar la ignorancia y el oscurantismo para dar nacimiento a una sociedad
moderna. El positivismo adquiere entonces la dimensin de filosofa hegemnica
oficial.
La didctica positivista, se fundamentaba naturalmente en el experimentalismo y la
metodologa debera responder al espritu cientfico. De este modo, tal como afirma
Tudesco, podemos observar que la didctica positivista estuvo basada en un doble
reduccionismo.
a) Limitar la metodologa de la enseanza, a la psicologa evolutiva y a la teora
del aprendizaje (reduccionismo que an suele mantenerse en la actualidad).
b) Limitar, la psicologa a la biologa.
De este modo, era posible fundamentar una teora conservadora sobre bases
cientficas experimentales. Por otra parte, la preocupacin por el mtodo, fue muy
importante y estuvo asociada a la formacin docente. Se instrument as una fuerte
72

articulacin entre la formacin de maestros y la supervisin escolar que permita

asegurar coherencia entre teora, capacitacin y prctica pedaggica. En definitiva,
el centro del proceso est en el maestro ya que los alumnos se suponan que tendan
a la pasividad, lo cual incluso, poda justificar el autoritarismo.
En definitiva, esta concepcin pedaggica, que fue hegemnica a finales del siglo
XIX, se basaba en la presuncin que el desarrollo de las habilidades humanas
dependa de la libertad otorgada por el ambiente para lo cual, la educacin deba
facilitar una mejor adaptacin a fin de que nuevas generaciones tuvieran una vida
mejor. El sello de Darwin se trasluce, evidentemente.
El mtodo cientfico fue el fundamento de la pedagoga positivista, cuyo objetivo
final era el de crear un individuo que sirviera al Estado. Un Estado ms ordenado en
donde existiera la posibilidad de una convivencia armnica y pacfica. El aporte
inmigratorio deba ser asimilado y adaptado conforme a este proyecto, en el cual la
escuela sera una herramienta fundamental de transformacin cultural.
El pensamiento pedaggico positivista consolid la concepcin burguesa de la
educacin. En el seno de la ilustracin y de la sociedad burguesa se gestaron dos
fuerzas antagnicas desde finales del siglo XVIII. Por un lado, el movimiento
popular y socialista; por el otro el movimiento elitista burgus. Esas dos corrientes
opuestas llegaron al siglo XIX bajo los nombres de marxismo y positivismo,
representadas por sus dos mximos exponentes: Augusto Comte (1798 1857) y
Karl Marx (1818 1883).
Para Augusto Comte, la derrota de la ilustracin y de los ideales revolucionarios se
deba a la ausencia de concepciones cientficas. Para l, la poltica tena que ser una
ciencia exacta. Ya Marx buscaba las razones del fracaso en la misma esencia de la
revolucin burguesa, que era contradictoria: proclamaba la libertad y la igualdad,
pero no las llevara a cabo mientras no cambiara el sistema econmico que
instauraba la desigualdad en la base de la sociedad.
Comte afirmaba que una verdadera ciencia debera analizar todos los fenmenos,
incluso los humanos, como hechos. Necesitaba ser una ciencia positiva. Tanto en las
ciencias de la naturaleza como en las ciencias humanas, se debera alejar cualquier
prejuicio o presupuesto ideolgico. La ciencia necesitaba ser neutra. Leyes
naturales, en armona, regiran la sociedad. El positivismo representaba la doctrina
que consolidara el orden pblico, desarrollando en las personas una sabia
resignacin para su status quo. Nada de doctrinas crticas, destructivas,
subversivas, revolucionarias como las de la ilustracin de la Revolucin francesa o
73

las del socialismo. En pocas palabras: slo una doctrina positiva servira de base
para la formacin cientfica de la sociedad.
Siguiendo a Comte, Herbert Spencer (1820 1903) valor el principio de la
formacin cientfica en la educacin. Busc saber qu conocimientos realmente
contaba para que los individuos se desarrollaran. Y concluy que los conocimientos
adquiridos en al escuela necesitaban, antes que otra cosa, posibilitar una vida mejor
en relacin con la salud, el trabajo, la familia, la sociedad en general.
Esa tendencia cientfica en la educacin continuaba el movimiento sensorial de los
dos siglos anteriores. Pero, en la prctica, la introduccin de las ciencias en el
currculo escolar ocurri muy lentamente, resistiendo a la dominacin de la filosofa
de la teologa y de las lenguas clsicas.
La tendencia cientificista gan fuerza en la educacin con el desarrollo de la
sociologa en general y de la sociologa de la educacin. Al final, el positivismo
negaba la especialidad metodolgica de las ciencias sociales en relacin con las
ciencias naturales, identificndolas. Esa identificacin ser despus criticada por el
marxismo.
Uno de los principales exponentes en la sociologa de la educacin positivista fue
mile Durkheim (1858 1917). l consideraba la educacin como imagen y
reflejo de la sociedad. A la educacin es un hecho fundamental social, deca l. As,
la pedagoga sera una teora e la prctica social.
El positivismo, cuya doctrina pretenda la sustitucin de la manipulacin mtica y
mgica de lo real por la visin cientfica, acab estableciendo una nueva fe, la fe en
la ciencia, que subordin la imaginacin cientfica a la pura observacin emprica.
Su lema siempre fue orden y progreso. Crey que para progresar se necesita
orden y que el peor orden es siempre mejor que cualquier desorden.
Para los pensadores positivistas, la liberacin social y poltica pasaba por el
desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, bajo el control de las lites. El
positivismo naci como filosofa, por consiguiente se cuestionaba sobre lo real y el
orden existente; pero, al dar una respuesta a lo social, se afirm como ideologa.
La teora educacional de Durkheim se opone diametralmente a la de Rousseau.
Mientras ste afirmaba que el hombre nace bueno y la sociedad lo pervierte,
Durkheim declaraba que el hombre nace egosta y slo la sociedad, a travs de la
educacin, puede hacerlo solidario.
74

El pensamiento positivista camin, en la pedagoga, hacia el pragmatismo que

consideraba vlida solamente la formacin utilizada prcticamente en la vida
presente, inmediata. Entre los pensadores que desarrollaron esta tesis se encuentran
Alfred North Whitehead (1861 1947), para quien la educacin es el arte de
utilizar los conocimientos. Bertrand Russell (1872 1970) y Luwing Wittgenstein
(1889 1951). Los dos ltimos se preocuparon fundamentalmente por la formacin
del espritu cientfico y por el desarrollo de la lgica.
El anlisis del pensamiento pedaggico socialista nos lleva a reconocer que la
educacin socialista coadyuv a transformar aquellas instituciones que haban
permanecido impermeables a los cambios suscitados en dcadas previas. Propone el
desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. El
pensamiento pedaggico socialista se form en el seno del movimiento popular para
la democratizacin de la enseanza. A este movimiento se asocian algunos
intelectuales comprometidos con esa causa popular y con la transformacin social.
La concepcin socialista de la educacin se opone a la concepcin burguesa. Ella
propone una educacin igual para todos.
Las ideas socialistas en la educacin no son recientes. Sin embargo, por no atender
a los intereses dominantes, muchas veces han sido relegados a un plano inferior.
Hay quien dice que la repblica soada por Platn sera ya la manifestacin del
comunismo utpico. Platn relacionaba la educacin con la poltica. Pero fue el
ingls Toms Moro (1478 1535) quien decididamente hizo la crtica a la sociedad
egosta y propuso en su libro Utopa la abolicin de la propiedad, la reduccin de la
jornada de trabajo a seis horas diarias, la educacin laica y coeducacin.
Inspirado en Rousseau, el francs Grafo Babeaut (1760 1796) educ a sus propios
hijos y formul algunos principios de la pedagoga socialista; entre ellos,
reclamaban una escuela pblica de tipo nico para todos, acusando, en su
manifiesto de los plebeyos, a la educacin dominante de oponerse a los intereses del
pueblo y de imponerle la sujecin a su estado.
Etienne Cabet (1788 1856) defendi la idea de que la escuela deba dar
alimentacin igual para todos, convirtindose en un local de desarrollo de toda la
comunidad. Para l, educar al pueblo significaba politizarlo. En la misma poca
Charles Fourier (1772 1837), que entenda la civilizacin como una guerra entre
ricos y pobres, atribua un papel poltico importante a la educacin.
75

Henri de Saint-Simon (1760 1825) defini la educacin como la prctica de las

relaciones sociales. Por eso criticaba la educacin de su poca que distanciaba la
escuela del mundo real. Reivindicaba una educacin pblica supranacional.
Robert Owen (1771 1858) fue uno de los primeros pensadores en atribuir
importancia pedaggica fundamental al trabajo manual. Para l, la educacin deba
tener como principio bsico el trabajo productivo. La escuela debera presentar de
manera concreta y directa los problemas de la produccin y los problemas sociales.
Vctor Considerant (1808 1865) defendi una educacin pblica con la
participacin del estudiante en la organizacin y en la gestin del sistema
educacional.
Pierre Joseph Proudhom (1809 1865) concibi el trabajo manual como generador
de conocimiento. Afirmaba que bajo el capitalismo no podra existir una educacin
verdaderamente popular y democrtica y que la pobreza era el principal obstculo
para la educacin popular.
Los principios de una educacin pblica socialista fueron enunciados por Marx
(1818 1883) y Engels (1820 1895) y desarrollados, entre otros, por Vladimir
Ilich Lenin (1870 1924) y F. Pistrak, Marx y Engels nunca realizaron un anlisis
sistemtico de la escuela y de la educacin. Sus ideas a ese respecto se encuentran
diseminadas a lo largo de varios de sus trabajos. La problemtica educativa fue
colocada de forma ocasional, fragmentaria, pero siempre en el contexto de la crtica
de las relaciones sociales y de las orientaciones principales de su modificacin.
Marx Engels, en su Manifestacin del partido comunista, escrito entre 1847 y 1848
defienden la educacin pblica y gratuita para todos los nios.
1) Aunque ms escptico que Marx, Mijal Bukunin (1814 1876) proponen la
lucha contra el elitismo educacional de la sociedad burguesa, que es inmortal.
Francisco Ferrer Guardia (1859 1909), seguidor de Bukunin defenda una
educacin racional (opuesta a la concepcin mstica, sobrenatural), la laica,
integral y cientfica.
Lenin atribuy gran importancia a la educacin en el proceso de transformacin
social. Como primer revolucionario en asumir el control de un gobierno, puede
experimentar en la prctica la implantacin de las ideas socialistas en la educacin.
Creyendo que la educacin debera desempear un importante papel en la
76

construccin de una nueva sociedad, afirmaba que incluso la educacin burguesa

que tanto criticaba era mejor que la ignorancia. La educacin pblica debera ser
eminentemente poltica: nuestro trabajo en el terreno de la enseanza es la misma
lucha para derrotar a la burguesa: declaramos pblicamente que la escuela al
margen de la vida, al margen de la poltica, es falsedad e hipocresa.
Pistrak, uno de los primeros educadores de la Revolucin Rusa, parafraseando a
Lenin (que deca no existir prctica revolucionaria sin teora revolucionaria),
afirmaba que sin teora pedaggica revolucionaria no podr haber prctica
pedaggica revolucionaria. Atribua al profesor un papel de militante activo; de los
alumnos esperaba que trabajaran colectivamente y se organizaran autnomamente.
Autoorganizacin y trabajo correlativo para superar el autoritarismo profesoral de la
escuela burguesa.
Para que hubiera esa autoorganizacin, Pistrak buscaba mostrar la importancia del
aprendizaje para la vida del educando y la necesidad de ella para la prctica de una
determinada accin. El profesor sera un consejero. Slo la asamblea de los
alumnos poda establecer castigos. Los mandatos de representacin de los alumnos
seran cortos para posibilitar la alternancia.
Los mtodos escolares seran activos y vinculados al trabajo manual (trabajos
domsticos, trabajos en talleres con metales y maderas, trabajos agrcolas,
desarrollando la alianza ciudad campo). Ya sea en el trabajo agrcola, o en el
trabajo industrial, el alumno tena que sentirse participativo del progreso de la
produccin, segn su capacidad fsica y mental. El alumno no ira a la fbrica para
trabajar sino para comprender la totalidad del trabajo. Pitrak deca, en la fbrica
surge toda la problemtica de nuestro tiempo.
Antonio Gramsci (1891-1937), histrico defensor de la escuela socialista, llamaba a
la escuela nica escuela unitaria, evocando la idea de unidad y centralizacin
democrtica.
Gramsci propone que una escuela crtica y creativa debe ser al mismo tiempo
clsica, intelectual y profesional. Para l, el advenimiento de la escuela unitaria
significa el inicio de nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo
industrial no slo en la escuela, sino en toda la vida social. Por eso, el principio
unitario se refleja en todos los organismos de la cultura, transformndose y
dndoles un nuevo contenido,
Siguiendo los pasos de Gramsci, se destaca otro italiano; Mario Algero
Manacorda (1914) es considerado en Italia y en el extranjero como uno de los
77

mayores representantes italianos en el campo de la pedagoga. Se trata de un

intelectual que une una vasta cultura clsica a la militancia poltica.
La doctrina socialista, fundada en las investigaciones de Marx, significa antes que
otra cosa una construccin tica y antropolgica cuya direccin es la libertad, la
ruptura con la enajenacin. Pero ese paso no se dar en abstracto, como quera
Hegler (1770-1831), ni de forma mecnica, como quera Feuerbach (1804-1872).
As, la conciencia de clase pasa a ser el ncleo pragmtico central del programa de
la escuela socialista, incluso en el interior de la sociedad capitalista, cuyo ncleo
central es otro: la disciplina. Por eso la educacin socialista en el interior de la
burguesa slo puede ser una pedagoga de la praxis.
La relacin entre la escuela y la clase social, el trabajo, domin la preocupacin de
todos los educadores socialistas que no despreciaron conquistas anteriores como las
de la Escuela Nueva. Pavel Petrovich Blonsky (1884-1941) por ejemplo admirador
de John Dewey, asoci estas conquistas con el ideal socialista.
Blonsky estaba convencido de que la confluencia del proceso histrico y la unin de
la educacin y de la produccin material conducira al nuevo hombre plenamente
desarrollado. Busc establecer una relacin entre la concepcin de sociedad de
Marx y los principios pedaggicos de Rousseau y todos sus seguidores.
Los esfuerzos de Blonsky se centraron en el intento por superar el liberalismo
burgus de la Escuela Nueva y dar un contenido marxista a sus principios. Para l,
los nios son naturalmente buenos, es decir comunistas por naturaleza y la principal
preocupacin de la pedagoga debe ser desarrollada esta cualidad a travs de una
educacin que les permita construir su propio mundo comunista, sin imposiciones
de los adultos.
Antn Semionovich Makarenko (1888-1939), que tambin sufri la influencia del
movimiento de la Escuela, propuso la escuela nica hasta los diez aos,
fundamentada en la autoridad de la ayuda, que era la autoridad del grupo
resultante de la participacin comn en las decisiones.
Al organizar una escuela Makarenko no se mostr autoritario, sino slo prctico y
organizado. Su programa inclua principios democrticos, como la decisin
colectiva en oposiciones al gobierno individual, la autonoma de los departamentos
en lugar de la centralizacin estrecha, la eleccin del lder de cada departamento
para la asamblea general, no por la administracin. La educacin tena como objeto
sobre todo al individuo y al ciudadano. El colectivo deba recibir prioridad sobre lo
78

individual. Solamente podra haber educacin en la colectividad, a travs de la vida

y del trabajo colectivo. Todava crea que el incentivo econmico era importante en
la motivacin de los estudiantes para el trabajo y; por eso, defendi el pago de
salarios por el trabajo producido en la escuela.
Tambin es necesario mencionar dentro de esta corriente a Lev Semanovich
Vygotsky (1896-1934) neuropsiclogo y lingista, atribuye importancia
fundamental al dominio del lenguaje en la educacin: el lenguaje es el medio por el
cual el nio y los adultos sistematizan sus percepciones. A travs del lenguaje los
hombres formulan generalizaciones, abstracciones y otras formas de pensar. Para l,
de todas las formas de expresin, la expresin oral es la ms importante. El hombre
defiende sus derechos, manifiesta sus puntos de vista, participa colectivamente en la
construccin de otra sociedad por medio del habla.
A pesar del compromiso ideolgico evidenciado por los distintos modelos
pedaggicos estos se convierten en interesantes objetos de estudio socio histrico y
etnogrfico, adems exhiben cierta pretensin de objetividad y de validez cientfica
como explicaciones tericas del proceso de enseanza-aprendizaje y a la vez
asumen cierta funcin directriz para inspirar y configurar prcticas educativas de
calidad y eficacia.
Estos modelos del pensamiento desempean pues, un papel epistemolgico
importante para el desarrollo de la pedagoga como ciencia, ya que constituyen
herramientas conceptuales para entender mejor los fenmenos de la enseanza y
aprendizaje para confrontarlos e incluso elevar su calidad.
Por ltimo, es necesario destacar que la caractersticas ms sobresaliente de las
teoras pedaggicas, es que son el espejo en el cual se mira en su itinerario histrico
social el hombre y la sociedad.
El cambio es el signo de los nuevos tiempos y la pedagoga es de las primeras en
estar a tono con este espritu de transformacin total. En correspondencia con esto
se exige del maestro y de la escuela una transformacin radical de sus funciones, de
sus estructuras, y de sus valores tradicionalistas.
De igual modo se puede afirmar que este panorama, cientfico e ideolgico de
anlisis pone a prueba la capacidad de reconocer que estas ciencias cuentan con una
experiencia terica y prctica slida, con grandes posibilidades para allanar el
camino, que ha tenido como aporte histrico ms trascendental la defensa de una
educacin humanista y cientfica, al servicio de los intereses populares.-
79

80

LECTURA SELECTA
Anlisis y Reflexiones Sobre La Escuela Tradicional y la Escuela

Nueva
Los educadores sabemos y reconocemos lo que se entiende por
educacin tradicional. Por nuestra parte, englobaremos en el
trmino Tradicional todo lo que de algn modo
tena vigencia
(terica al menos) hasta fines de siglo pasado en nuestro mundo

occidental.
En el caso de la escuela nueva o moderna sealaremos que sta es
toda la renovacin, a travs de diferentes escuelas, tendencias y
orientaciones, que cobra cuerpo y vigencia a partir de este siglo y
fines del anterior.
Es habitual afirmar que el concepto y el estilo de educacin
exista en una sociedad o en otra
hombre que cada una sostenga
que
dependern del concepto de

o decida tener en vigencia.
Partiremos del supuesto de que por debajo de una definicin de

educacin est implcito el concepto de hombre.
Cul era el concepto de hombre implcito de la escuela
tradicional?
En cierto sentido resultar fcil hallarlo por ser muy corriente la
referencia que se tiene sobre el hombre, considerado como animal
racional. Esta definicin es tan importante para todas las
consecuencias pedaggicas que permite derivar.
Al analizar estos dos trminos, encontramos que lo animal es lo
gentico, lo compartido con otros seres, pero lo especficamente
humano, lo que lo distingue, lo que lo hace ser hombre es lo
racional. Qu es lo racional? En forma amplia, deduciremos todo
81

lo que tenga relacin con inteligencia, mente, intelecto, capacidad de

pensar
de
entender.
El
hombre
es
en
esta
tendencia,
fundamentalmente, en lo que tenga que ver con la educacin, mente

o inteligencia. El hombre es visto esencialmente como inteligencia.
Para la concepcin nueva podramos esbozar el siguiente concepto o
enfoque de hombre: organismo inteligente que acta en un medio
social (Esta definicin intenta resumir el pensamiento de diversos
filsofos, psiclogos y educadores que han influido
en las
renovaciones pedaggicas producidas a partir de este siglo)

Es impensable un organismo vivo sin un medio. El medio no es ms
que
la
continuidad
exterior
del
ser
vivo.
Pero
el
medio
especficamente humano es el social. En la definicin que lo

caracteriza como animal racional no se toma en cuenta el hecho de
que el hombre
se da dentro de una circunstancia, situacin o
momento histrico o an simplemente dentro de un grupo humano.

En la concepcin nueva el hombre es un ser biosiquico, un
organismo, dentro de un medio sobre el que acta inteligentemente.
Es importante notar que la inteligencia no va a ser cualidad
abstracta
sino
que
va
estar
colocada
dentro
de
una
circunstancia( relacin con el medio) y que tiene un rol que cumplir

dentro
de
las
situaciones
problemticas
que
surgen
del
enfrentamiento : organismo y medio.

Segn la concepcin tradicional, la vida anmica y racional realiza
diversas funciones de acuerdo con las facultades que la produzcan.
Pensemos ahora en el estilo de la educacin que se deriva de tal
concepcin: si el hombre es esencialmente inteligencia, no ser casi
natural que la educacin termine por dedicarse a cultivar, desarrollar,
alimentar la inteligencia? Y que se le da a la inteligencia sino ideas?
Resultar acaso difcil imaginar que en ese entregar
y depositar
ideas en la inteligencia se termine concibindola nicamente como

memoria?
82

Este cuadro se armara as:

- La sociedad debe transmitir su patrimonio cultural o sea el
conjunto de contenidos
que considera valiosos.
- Ese conjunto de contenidos es reducido previamente a ideas o

conocimientos
- stos sern depositados en algn lugar: los libros.
- De los libros pasan a la cabeza del maestro
- Y de esta al depsito de conocimientos (cabeza de los
alumnos) es decir, la memoria que tiene la facultad o poder de
retener o conservar.
La mente era concebida como una variante de un libro, y una
psicologa de facultades era el fundamento de esa concepcin. No
quedar ms alternativa que poner dentro una inteligencia reducida
a memoria lo propio de sta: ideas, datos, conocimientos.
En cambio para un hombre
concebido como un organismo
inteligente en interaccin con su medio las derivaciones sern

diferentes. (Hasta el significado de trmino idea variar ya que ser
entendido como el esbozo o esquema de la accin)
El medio favorece u obstaculiza las tendencias activas del sujeto. Si
las favorece, permite su actuar y crecer y es la oportunidad para que
la inteligencia, en funcin de la situacin planee esquemas de accin
que aprovechen los beneficios al mximo y recoja los resultados del
intento. Si el medio crea dificultades, el sujeto funcionaliza
inteligencia para tratar
alternativas
para
su
de superarlas. La inteligencia presenta
resolver
la
situacin
problemtica.
Esas
alternativas son ideas que intentan reestablecer el equilibrio

alterado en la relacin Sujeto- Medio; Al resolver el problema,
actuando, habr tenido una experiencia. Dentro de esa experiencia
se habr producido el aprendizaje.
Aprender ser pues resolver activamente problemas vitales y no
simple acumulacin de datos en la memoria. La experiencia, como
83

ciclo total de la actividad, nos deja un ms, una conclusin, un

saber, una gua para la accin, una pauta de conducta para futuras
situaciones. (Observemos nuestra vida diaria cuando debemos viajar
a un sitio
y hemos de elegir un, medio de transporte para ello.
Tenemos una situacin a resolver y la resolveremos de algn modo.

Y nos quedar no el mero saber de o la idea sino la direccin posible
o anticipada de la conducta, la aptitud para solucionar una
situacin futura similar.
As el hombre es: actividad dentro de circunstancias que emplea su
inteligencia en resolver los desafos del medio, y que
tiene
experiencias que le dejan saldos. Ese saldo o diferencia en ms

produce su crecimiento o enriquecimiento anmico o espiritual. Ese
crecer ha sido ecuacin. Por eso experiencia coincide con educacin.
Siguiendo con nuestro anlisis, sealaremos ahora que, cualquier
sea la concepcin, hay un aspecto clave de la realidad en el que se
pone de manifiesto la peculiaridad de cada una. Nos referimos al
tipo y cualidad de la actividad escolar. Quien sea el eje de la
actividad escolar dice mucho de la perspectiva conque se enfoca la
educacin.
En una el trmino que la explique ser enseanza, y aprendizaje en
la otra. Pues en una cuenta ms lo que hace el profesor mientras
que en la otra importa ms lo que hace el alumno. La perspectiva es
diferente.
El patrimonio cultural, en la concepcin tradicional, est
constituido por verdades o conocimientos que de ningn modo debe
ignorar el educando. Este debe ser una replica de los libros (de ah
la importancia del texto que contiene toda las verdades que deben
saber).
Lo que est en libros es mucho mas importante
que lo que el
alumno pueda descubrir. Lo que deba descubrirse, lo importante, lo
84

verdadero ya ha sido descubierto de modo definitivo, lo que le

corresponde al estudiante es inclinarse y recibir todo aquello que
otros, mucho ms inteligentes que l han descubierto para siempre.
A l le corresponde aprenderlo y repetirlo.
El aspecto clave de la actividad escolar no es lo que alumno haga
para aprender sino la habilidad que tenga el profesor para ensear,
para hacer penetrar los datos en las mentes.
El eje est fuera del alumno- Est colocado en ciertas verdades
definitivas que son lo que el alumno debe saber. Quin determina
ese debe ser Por supuesto que la sociedad pero ms sutilmente
se presenta la determinacin como una suerte de legalidad propia y
autnoma de los mismos conocimientos que deben saberse que son
los verdaderos.
El eje est en el educador y en lo que ste hace. Cuando observamos
una clase de tipo tradicional (que abundan mucho ms de lo que
pensamos o sea lo que queremos) quin centra y realiza la actividad
en el aula? Quien est actuando? El maestro. Es l el que ms
hace, el que habla el que seala lo que debe hacerse (porque
generalmente l solo lo sabe). (No se trata de una apreciacin
valorativa; no decimos que este bien o mal; slo indicamos hechos
concretos consecuentes con un tipo de concepcin) Los alumnos ha
de tener una forzosa actitud pasiva de recibir porque lo importante
en la actividad escolar es lo que el maestro tiene que dar y no lo que
los alumnos tengan que aportar.
Se ve claramente cmo en la concepcin tradicional es preciso
desarrollar las habilidades en el profesor. Para que la educacin
funcione es preciso contar con un profesor. Pues el problema no
radica en la materia que ya sabe cual es y est determinada y
organizad en los libro, en los textos, en los programas. Lo que se
necesita es una persona que con ciertos mtodos sepa hacer que los
conocimientos escritos pasen a ese depsito de la memoria.
85

En concepciones ms modernas, al haberse desplazado el eje de la

actividad escolar, ser ms importante desarrollar habilidades
deseables en el educando.
Habilidades para que aprenda aprender, a investigar, a comunicarse,
expresarse, saber escuchar, saber discutir, experimentar, actuar en
grupo.
Ello a su vez, supone que el profesor deber tambin desarrollar un
cierto tipo de habilidades diferentes que le permitan guiar y
conducir el aprendizaje y ayudar a que los alumnos adquieran las
habilidades que se esperan de ellos.
Nos hallaremos frente a dos tipos de metodologa segn sea la
concepcin.
No
nos
extraara
encontrar
que
la
didctica
tradicional
(encargada de los mtodos utilizar como mtodos didcticos al

analtico sinttico, inductivo y deductivo. Si se observa bien se ve que
tales: son los mtodos generales lgicos, es decir los mtodos
propios de todo pensar, y no del ensear en particular.
Y por qu se usaban mtodos lgicos? Porque el hombre estaba
pensado como inteligencia, como razn, como pensamiento, como una
simple facultad pensatoria.
Los mtodos lgicos son los que usamos en cualquier actividad
diaria, permanentemente, en nuestra vida cotidiana. Analizar o
inducir son funciones que llevamos a cabo espontneamente
entremezclando segn la oportunidad de esos mecanismos bsicos
del discurrir. De didcticos no tienen nada de particular.
En la concepcin moderna, los momentos del pensar coinciden
con las etapas del mtodo cientfico (tal es quiz uno de los aportes
fundamentales de la filosofa de John Dewey).
Pero pensares
estructura de
pensar para actuar, pensar con fin. De la

la experiencia han
de salir las
indicaciones
metodolgicas. Los mtodos didcticos debern asentarse sobre una
86

nueva lgica, la que explicita la estructura del mtodo cientfico.

Este es el pertinente para resolver; para lo cual diversas etapas
deben recorrerse, entre las que podemos mencionar: delimitar o
definir el problema, buscar los datos necesarios, formular hiptesis
o alternativas de solucin, bsqueda de nuevos datos para cada una
de las hiptesis, previsin de las consecuencias en caso de elegir
una determinada
alternativa,
prueba
o comprobacin de
las
alternativas.
Se identifican ahora pensar con mtodos cientficos. Pensar es
pensar para, es pensar dentro de una situacin conflictiva, es un
modo de afrontar un problema para resolverlo. La obtencin de la
solucin ser el aprendizaje.
Otro aspecto que hay que considerar es que dentro de la
concepcin tradicional, el fin era slo conocido por el educador. El
alumno no tenia idea de hacia donde se diriga, ni de lo que le ira a
ensear maana, ni para qu le ensean lo que le estn enseando
hoy. Si a algn alumno se le ocurriera preguntar: Para qu estudio
esto? Se le responda tranquilamente que por ahora lo aprendiera y
que mas adelante iba a saber porque. Por lo que claramente se
estaba sealando la escisin entre el fin y el medio: El fin era
externo
a la actividad escolar.
Dentro de la concepcin moderna el fin es interno o inmanente

a la actividad escolar. El alumno debe entender el sentido y la
finalidad de lo que hace, en el momento que lo hace. El alumno debe
comprender el sentido de lo que hace; Ello significa saber el fin de
su actividad. De otro modo su conducta careca de la nota de
inteligencia que hemos requerido. En una concepcin moderna, no
existe escisin entre fin y medio. Estos son la actualizacin y
recreacin permanente del fin que no es ms que un bosquejo que
gua y se inserta en la actividad misma.
87

La leccin en la concepcin tradicional, se reduca a ser una

repeticin. No solamente el alumno deba repetir lo que estaba en
los libros, el profesor tambin. La duracin de la leccin estaba
regulada en una dosis temporal (de cuarenta a cuarentaicinco
minutos o en algunos casos a una hora) por el criterio de la
resistencia de la inteligencia y memoria en la captacin de datos.
En la concepcin moderna, la leccin horaria es reemplazada por
sesiones de trabajo que se rigen por un criterio temporal mltiple,
variable, segn sea la naturaleza
de la actividad en que se esta
empeado, y lo que la experiencia recomiende como ms adecuado.

El material o contenidos en la concepcin tradicional, se presenta en
materiales aislados o independientes. Se trataba de una divisin
lgica. As que la materia fsica recogiera todos los conocimientos
relativos a la fsica. Las materias reflejaban las divisiones por
sectores de la realidad al estilo de los tratados; en cierto sentido,
slo
impropiamente
se
podan
como
asignaturas(o
material
didctico).
En la concepcin moderna se persigue un criterio psicolgico ms
que para la divisin, para la reunin de los contenidos, de las reas
o unidades de trabajo. El material es instrumento
para el
desarrollo, y este est de acuerdo con el momento de evolucin del

educando, con sus interese y con los objetivos de la sociedad. Pero
sobre todo, el material est pensado como posibilidad de una
actividad, de una experiencia.
Al alumno en la concepcin tradicional, se le creaban separaciones
mentales entre las materias. Le resultaba difcil imaginar que lo que
aprenda para historia, no serva para geografa. No poda percibir
que lo de un sector de la realidad (Clasificada) pudiera trasladarse a
otras. No perciba que el otro era una misma realidad mltiple. En
su cabeza las separaciones entre materia y materia reproducan,
metafricamente, el rol de las etapas de los libros que impiden que
88

salten los conocimientos de uno a otro o se confundan. No poda, en

suma percibir la realidad como una, pues la concepcin tradicional
de hecho entregaba la realidad en fragmentos o partes diferentes.
Bajo esa norma tambin se divida el tiempo (a tal hora, tal materia)
preocupndose las recomendaciones metodolgcas de sealar que
no se colocaran juntas materias muy fuertes, teniendo en cuenta el
cansancio de la inteligencia o la fatiga de la memoria.
Para la escuela tradicional
aprender es repetir lo que poseen los
libros, mientras que aprender para la concepcin moderna es

resolver problemas que lo afecten vitalmente.
De aqu, la gran diferencia con respecto al examen en amabas
concepciones: El examen tradicional
es el medio que mejor
demuestra la ndole de la misma concepcin, y es la prueba de que

el sistema termina asentndose nicamente en la memoria. Su
objetivo es comprobar conocimientos pero de hecho slo comprueba
la memoria (por ello, frases tpicas son: trate de recordar, haga un
esfuerzo que lo va ha recordar, no recuerda esto?.) Se trata de la
tpica persecucin del dato memorizado. No interesa averiguar qu
puede que puede hacer el alumno con esos datos, y mucho menos
colocarlo en una situacin para que los utilice.
La capacidad de repetir algo no es ninguna garanta de que lo
entienda menos de que lo retenga. Para el examen uno pretende con
alfileres en la cabeza todo aquello que debe estar a punto de salir
rpidamente en el caso de lo solicitado. Pero la experiencia nos dice
que en cuento termina el examen, uno se despoja de la mayor parte
de lo que memoriz.que sentido tuvo hacerlo? Solo sirvi para la
vida en el aula, pero no para la vida. Quien ha dado el examen en
ltima instancia? Uno? No. La memoria de uno.
La concepcin moderna por su parte, busca sistemas para
comprobar si las experiencias tenidas han quedado como aptitud,
89

como capacidad para actuar, como posibilidad para resolver nuevos

problemas.
Es innegable que la clase es un grupo. Sin embargo, la observacin
de una clase tradicional nos indica que una buena clase es aquella
donde todos estn callados. Si hubiera mucho ruido y conversacin,
evidentemente algo andara mal. Por qu? Porque los alumnos
deben guardar silencio para que pueda actuar la persona eje de la
actividad escolar.
En una clase moderna, encontraremos bullicio, muchos que hablan
al mismo tiempo. El que estar callado ser habitualmente el
profesor, porque los estn realmente trabajando son los grupos que
estn haciendo su propia investigacin, su aprendizaje, que estn
canalizando su energa, sus propsitos, sus tendencias, en un
actividad. El profesor parece desdibujarse un tanto en el aspecto
exterior de su actuar, mientras que resalta a simple vista el actuar
de los educandos.
En consecuencia
moderna
es mas difcil ubicarse es una concepcin
de la educacin, porque es mas desafiante y compleja.
Ms fcil resulta para un educador recurrir al libro que ya posee lo

que debe ensearse y transmitrselo al alumno. En cambio no es tan
fcil
Organizar el medioambiente o el conjunto de experiencias o
situaciones de actividades que posibiliten crecer y alcanzar futuras
disposiciones de conducta.
Podramos decir que en lo tradicional, la educacin era un cambio
cuantitativo
de
conocimientos
(aumento
en
el
monto).
Modernamente, la educacin en es cambio cualitativo en la

conducta.
Por ello, resulta ms difcil replantearse todo: qu deben lograr los
alumnos? Qu tipos de capacidades deben tener? Cmo adquieren
90

capacidad crtica, espritu de colaboracin, inventiva, capacidad

para tomar decisiones, para enfrentar situaciones inditas?
91

NUEVAS
ORIENTACIONES
PEDAGGICAS
92

UNIDAD IV
OBJETIVO ESPECFICO
Construir un marco conceptual de las principales tendencias pedaggicas que
permitan hacer un anlisis de sus presupuestos cientficos esenciales.
CONTENIDOS
Sistema de Instruccin Personalizado

Pedagoga Autogestionaria
Algunas experiencias autogestionarias en Amrica Latina.
La Pedagoga Liberadora.
La Teora Critica de la Enseanza.
93

NUEVAS ORIENTACIONES
PEDAGGICAS
EL SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADO

Como un intento de solucionar los problemas de direccin y retencin escolar y la
baja eficiencia del sistema que de ellos se deriva, han surgido enfoques en el
pensamiento pedaggico contemporneo con el propsito fundamental de
flexibilizar el currculo. Entre estos, uno de los que ms repercusin ha tenido es el
denominado Sistema de Instruccin Personalizado (SIP), conocido
internacionalmente como PLAN KELLER. Este sistema fue elaborado por J. Sller
y su colaborador J. G. Sherman, profesores de la Universidad Georgetown en
Washington.
El sistema de instruccin personalizado permite que el estudiante se vaya moviendo
a lo largo de un curso de un modo individual y privado, a su propio ritmo pero
responsabilizndose de cada paso dado. Propicia adems que un compaero o
monitor de mayor experiencia lo gue, lo refuerce y estimule sin que se le someta a
pruebas constantes.
La estructura de los planes de estudio est constituida por:
1) Troncos comunes que contienen las asignaturas necesarias en todas o en un
nmero importante de carreras.
2) Asignaturas especficas por carrera.
Esta estructura se prepara teniendo en cuenta cuatro aspectos fundamentales:
a) El estudio del rea de influencia de la carrera.
b) La especificacin de los objetivos de la carrera.
c) La determinacin del currculo con el fin de satisfacer los objetivos precisos
para cada asignatura de plan de estudio.
d) La asignacin del tiempo en cada asignatura o aspectos tcnicos y prcticos.
El proceso de elaboracin de estas instrucciones no es sencillo. Para ello es
necesario:
Dominio suficiente de la materia.
Experiencia pedaggica.
Habilidad de formular los objetivos segn las exigencias.
94

Capacidad de preparar las pruebas para controlar la asimilacin de los

objetivos.
La existencia de manuales o materiales con instrucciones de estudio para el
trabajo independiente.
Estos principios pueden resumirse en:
Se puede aprender una conducta slo realizando esa conducta. Skinner, como un
genuino conductista, considera necesario tener en cuenta en la accin y en la
conducta slo lo que es observado directamente.
Incluir en el programa de enseanza el sistema de ayudas, tarea cuya solucin se
rige por el principio de la rigurosidad lgica y la consecuencia en la exposicin
del material para el xito de la enseanza y el sistema de ayuda que se va
disminuyendo hasta que se elimina totalmente para que respuesta o reaccin se
produzca de modo independiente.
El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en:
a) Objetivos conductuales.
b) La organizacin de contenidos de forma lgica en secuencia de unidades.
c) Los mtodos utilizados estn fundamentalmente basados en el autoaprendizaje
para lo que se utilizan las preguntas y respuestas: actualmente se utilizan los
juegos didcticos y las simulaciones.
d) Los medios utilizados son libros, mquinas de ensear, computadoras, TV,
etctera.
En cuanto a la relacin maestro-alumno, el papel del profesor se reduce a la
elaboracin del programa, mientras que el alumno adquiere un papel preponderante
ya que se autoinstruye, autoprograma, recibe un aprendizaje individualizado de
acuerdo con su ritmo individual de asimilacin.
Segn los seguidores, entre las principales ventajas de la enseanza programada
estn:
La constante activacin de los alumnos.
La individualizacin del aprendizaje.
La comprobacin directa y correccin de los resultados del aprendizaje.
La enseanza programada puede llegar a ser uno de los factores importantes en la
satisfaccin de las necesidades educativas, debido a la pasividad de la enseanza:
actualmente muchos sistemas de educacin a distancia se basan en la enseanza
programada.
95

La comprensin de la tecnologa educativa como un enfoque integral del proceso

docente considera no slo los medios de enseanza, de forma aislada sino su lugar y
funcin en el sistema, junto con el resto de los componentes del proceso de
enseanza. Los que defienden este punto de vista sealan que la tecnologa
educativa permite conjugar todos los elementos del proceso docente de forma
racional. Su objetivo es el de garantizar la prctica educativa en su dimensin
global y favorecer la dinmica del aprendizaje.
El desarrollo de los medios de enseanza ha posibilitado el surgimiento de otras
formas de enseanza, que facilitan la educacin permanente y la educacin no
institucional:
Enseanza a distancia
Enseanza por correspondencia
Enseanza radiofnica
Los mtodos de automatizacin (audio, instruccin, multimedia, laboratorios de
lenguas, etctera).
El trabajo del estudiante se divide en unidades de una semana aproximadamente. A
los estudiantes se les dan tareas consistentes en lecturas, investigaciones
bibliogrficas, resmenes de experiencias o trabajos prcticos y cualquier actividad
susceptible a ser empleada en la enseanza.
La ejecucin del estudiante depende bsicamente de sus capacidades y repertorio
acadmico, as como de conveniencia para avanzar con un ritmo determinado. Para
acreditar un curso, el alumno tiene que pasar determinado nmero de exmenes;
cada examen corresponde a una de las unidades del material. Desde el inicio del
curso se dispone de situaciones remediables y salones de estudio donde el alumno
tiene acceso al maestro y al personal de apoyo para discutir el material, aclarar
dudas. En caso de fracasar en algn examen el estudiante puede presentar exmenes
alternativos sobre la misma unidad.
Con respecto al profesor, lo libera de una serie de actividades que a juicio de Sller
pueden ser realizadas por un trabajador menos calificado (control de estudio
regular, registro de resultados, indicacin de las indicaciones fundamentales
organizativas). Esto le da la posibilidad de dedicarse a aquellas actividades y
funciones ms creadoras o que requieren de un nivel de organizacin superior del
proceso docente (autor de las instrucciones de estudio, consultas, consejos,
examinador de estudiantes). Sin embargo, en realidad en el plan Keller se
minimizan las relaciones entre el profesor y el estudiante al mediarse esta relacin a
travs de las instrucciones y materiales de estudio y al reducirse esta relacin a
96

determinados momentos muy especiales el proceso (consulta o examen) lo que

prcticamente elimina las interrelaciones sociales en los estudiantes y la posibilidad
de una influencia del grupo sobre el individuo.
En este sistema los estudiantes no se evalan en relacin con el rendimiento de los
dems estudiantes, sino con los objetivos trazados y, consecuentemente con la
norma de rendimiento establecido. Esto constituye otra forma de individualizar el
proceso al quitar la posibilidad de calificar al estudiante segn normas relativas al
rendimiento grupal, controlndose as la influencia de rendimientos ajenos en la
valoracin del rendimiento del propio estudiante.
PEDAGOGA AUTOGESTIONARIA
Con este trmino se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos
pedaggicos de distinto alcance, que pretenden la transformacin de la educacin, a
partir de la participacin directa de los interesados: profesores, alumnos y padres,
en la organizacin de todas las esferas de la vida del escolar.
Los actuales movimientos autogestionarios se fundamenta no slo en las
concepciones y prcticas sociales, si no en aportes de las ciencias psicolgicas
como la teora de los grupos y la psicoterapia institucional.
En sus concepciones define un modo de intervencin de carcter no directivo,
inspirado en su psicoterapia y centrado en el reflejo y la empata, la capacidad
de identificarse con otra persona sin dejar de ser uno mismo. El principio de la no
directividad introducido por Rogers se inscribe tambin en una perspectiva global
del aprendizaje.
Caractersticas Generales de la Pedagoga Autogestionaria
A pesar de la diversidad de las experiencias autogestionarias pueden definirse en
ellas las siguientes caractersticas:
Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y
perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestin y tareas
escolares. La responsabilizacin progresiva de los alumnos se logra con el
ejercicio de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas
gradualmente.
97

El profesor se caracteriza por su no directividad, renuncia, a ser exclusivo

poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sita a disposicin de los
alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus
objetivos, supedita su actuacin a la peticin de los alumnos.
En su rol de animador del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar,
tomar decisiones, aconsejar o evaluar; su participacin debe consistir ms en
plantear preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y
alternativas posibles, que en brindar soluciones cerradas que slo dan la
posibilidad de su ejecucin. Mediante la comprensin emptica el docente
enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos,
revelando sus preocupaciones por comprender lo que el grupo expresa, sus
sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresar
hacia soluciones autnomas.
Las intervenciones del docente deben regirse por el principio de la demanda.
Slo puede responder a las demandas de todo el grupo.
No responder a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguo
status.
A este principio de la demanda se le atribuye una gran significacin psicolgica en
tanto implica una modificacin radical de la relacin de poder maestro-alumno. En
sta genuina expresin de la actitud no directiva, de centrar los deseos del grupo y
su iniciativa en relacin con las tareas y su organizacin.
PRINCIPALES CORRIENTES Y EXPERIENCIAS

AUTOGESTIONARIAS
LA PEDAGOGA LIBERTARIA
Como puntos de referencia para los seguidores de esta lnea se sitan las
experiencias de las escuelas de Hamburgo (1920) y de Summerhill Reino Unido
(1921), las cuales sitan la libertad del nio como objetivo central de la educacin.
La tendencia libertaria, como expresin de una reflexin y renovacin del
pensamiento y la prctica pedaggica, introduce elementos innovadores en relacin
a la pedagoga tradicional.
Entre ellos destacan:
98

La libre expresin del nio constituye su primer objetivo.

El nio pasa a ser el elemento esencial de la comunidad escolar.
La libertad, como punto de partida de la educacin.
La comunidad escolar o el grupo es un motor importante del establecimiento
educativo.
La tradicional relacin de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone
en tela de juicio.
La pedagoga libertaria rechaza el papel del profesor como modelo, en tanto
el mismo es entendido como una forma de poder o autoridad.
Su concepcin del aprendizaje se basa en el aprendizaje informal, a travs del
grupo y segn sus intereses.
PEDAGOGA INSTITUCIONAL
El trmino pedagoga institucional surge en 1960 en Francia, para designar la

orientacin seguida por un grupo de profesores dentro del movimiento Freinet. En
sus postulados van ms all de su mentor, propugnando cambios profundos en la
relacin maestro-alumno, mucho ms radicales que el propuesto por los mtodos
activos; es as que el grupo puede asumir su propia responsabilidad, hacerse cargo
del conjunto de actividades escolares.
ALGUNAS AUTOGESTIONARIAS EN AMRICA LATINA

En 1973 comienza a desarrollarse en la Universidad Autnoma Metropolitana de
Xochimilco (Mxico), un proyecto autogestionario de transformacin de la
Universidad, no slo tcnico, sino tambin poltico, encabezado por representantes
de ciertas tendencias marxistas junto con los de otras, desarrollistas y
modernizantes.
Se plantean la transformacin de la orientacin, el contenido, el mtodo, y la
funcin social de la enseanza universitaria, mediante la participacin plena y
democrtica de todos sus integrantes, en la que cada quien sea el artfice de su
propia formacin.
Estas reflexiones y prcticas pedaggicas han influido considerablemente en la
aparicin de nuevas concepciones con respeto a los propios objetivos y estructura
de la institucin educativa, las relaciones entre profesores y alumnos, la estructura
de la clase y la ndole de las actividades educativas.
99

La autogestin es una alternativa de transformacin que obliga a la escuela a

redefinir su papel en la educacin y su modo de funcionamiento. En este sentido las
concepciones y prcticas autogestionarias han enriquecido el pensamiento
pedaggico progresista, a pesar de que la aplicacin de estas ideas comporta toda
una serie de dificultades.
Es posible fomentar una escuela autogestionaria en sociedades clasistas? Como
habamos sealado, es imposible ignorar la estructura social en la que est inmersa
la escuela, esto, sin dudas, impone lmites a su alcance. Sin embargo, la autogestin
puede jugar un importante papel como revelador de las contradicciones sociales,
por el anlisis crtico profundo que hace de la sociedad; de ah su importancia como
medio de concientizacin, para la formacin de los ciudadanos que han de vivir en
ella y transformarla.
LA PEDAGOGA LIBERTADORA
La pedagoga libertadora, desarrollada a partir de los aos 60 por Paulo Freire, es
uno de los enfoques que ms ha influido en abordaje concreto de los problemas
educativos de los grupos populares en Amrica Latina y el Caribe.
La pedagoga libertadora sienta las bases de una nueva pedagoga en franca
oposicin a la tradicional, bancaria; a travs de tcnica para la enseanza de la
lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexin y el cambio de las relaciones
del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial de la
educacin que propugna es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como
se ha hecho tradicionalmente por el sistema de instruccin oficial.
La pedagoga de P. Friere es, por excelencia una pedagoga del oprimido, no
postula por lo tanto modelos de adaptacin, de transicin ni de modernidad de la
sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se basa en la
toma de conciencia, a lo que llama concientizacin, referida no con sentido
poltico o cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la
transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que la conciencia
convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se vuelva una estructura
dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin transformadora, un trabajo
poltico sobre la sociedad y sobre si mismo.
100

La metodologa de Freire surgi en 1961 y est determinada por la relacin

dialctica entre epistemologa, teora y tcnicas. Se basa en que si la prctica social
es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se constituye la
metodologa, unidad dialctica que permite regresar a la misma prctica y
transformarla. La metodologa, unidad determinada por el contexto de lucha en el
que se ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido
por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene
que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces
de transformar la realidad.
Freire hace nfasis en que metodologa no es referida al hombre, sino a su
pensamiento, lenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que lo rodea, y lo
aplica tanto en la alfabetizacin como en la posalfabetizacin, a partir de las
palabras generadoras y los temas generadores respectivamente.
TEORA CRTICA DE LA ENSEANZA

La teora surge de la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las posturas
positivistas de interpretaciones de la ciencia, plantea que el proceso educativo debe
permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que
hasta se mantienen alejadas de la totalidad, de la realidad, al no contemplar su
historicidad, ofrecindose stas en la escuela, como verdades acabadas.
Es precisamente en la propia prctica educativa donde los sujetos adquieren nuevos
significados que van conformando su identidad. Estas prcticas no se dan de formas
aisladas, sino en un contexto social, mediante formas culturales propias de ste.
La reflexin sobre estas prcticas es la base de las disciplinas educativas, por tanto,
es necesario considerar los espacios sociales en que se generan, ya que estos
imprimen ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus intenciones.
Esta tendencia atribuye a la escuela una funcin fundamental en la difusin de
contenidos concretos, indisociables de la realidad social. Valora la institucin como
instrumento de apropiacin del saber, que est al servicio de los intereses populares.
En este sentido se propone darle un papel transformador a la escuela a partir de las
condicionales existentes, lo que implica garantizar a todos una buena enseanza,
centrada en la apropiacin de contenidos bsicos, por lo que presupone un alumno
muy activo, que transita en el proceso de obtencin de conocimientos, de una
experiencia inicialmente confusa y fragmentada (sincrtica), a una visin sinttica
ms organizada y unificada.
101

Esta tendencia se ubica en el grupo de las pedaggicas progresistas, en tanto parte

de un anlisis crtico de las realidades sociales, y le asigna un fin sociopoltico a la
educacin.
Dentro de este grupo, lo crtico-social de los contenidos, plantea la sntesis de lo
tradicional y lo renovado, en el sentido de atribuir importancia a la transmisin de
los contenidos, aunque sin perder de vista la actualidad y la participacin de los
alumnos.
Esta concepcin considera que el estudiante ya posee estructuras cognitivas que el
docente debe aprovechar, o crearle las condiciones al estudiante para su desarrollo,
por lo que se plantea estimular el desarrollo de las capacidades para procesar
informacin, manejando los estmulos del ambiente al organizarlos en funcin de
sus objetivos.
Lo anteriormente planteado, revela que la enseanza no slo debe ocuparse de la
obtencin de nuevos conocimientos en si mismos, sino del proceso debe ir
encaminando a aquellos aspectos esenciales, generales, que capacitan al alumno
para un razonamiento de nivel superior. Nivel superior que no slo requiere estos
elementos cognitivos, sino tambin la capacidad para comprender, asimilar y
valorar crticamente la sociedad, a partir de sus propios criterios, juicios y
razonamientos.
Se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisicin de conocimientos
que l explica, conocimientos que no son dogmticos, sino que alcanzan niveles
superiores en el propio proceso de intercambio donde el profesor debe propiciar que
sea el alumno quien descubra la veracidad de sus conclusiones cognoscitivas.
Se trata al profesor como el adulto de ms experiencia acerca de la realidad, con
una preparacin para ensear, para crear en los estudiantes la posibilidad de anlisis
de la realidad tomando en cuenta sus contradicciones internas, de manera de
conducirlos a creer en sus potenciales y en la riqueza de experiencia.
En cuanto a los contenidos de la enseanza se plantea que esos deben ser culturales
universales, incorporados por la humanidad, permanentemente reevaluados en
funcin de las realidades sociales, es decir, en relacin al desarrollo cientfico,
tcnico y social en que est inmerso el sistema de enseanza. Esto implica el paso
de la experiencia inmediata, no sistematizado, al conocimiento sistematizado, a
formas de elaboracin superior del alumno a travs de la orientacin del docente, al
proveer al estudiante de elementos de anlisis crticos, que lo ayuden a superar su
experiencia individual.
102

Este mtodo posibilita el mejoramiento de la prctica en tanto se hacen partcipes

activos de ella, por lo que hay ms comprensin de sus caractersticas y
limitaciones, es decir, mayor entendimiento a partir de su vivencia. Por otra parte,
permite el mejoramiento de las situaciones en que dicha prctica tiene lugar, pues la
reflexin sobre sus propias formas de actuar posibilitan un mejor conocimiento de
aquellos factores que estn frenando el desarrollo de los objetivos propuestos. De
esta forma, en esta aproximacin crtica a la investigacin educativa, el investigador
adquiere un nuevo papel, ya que se entiende su participacin en el desarrollo del
conocimiento como una accin social que se debe justificar.
Otra forma de abordar esta problemtica ha sido a travs del anlisis de cmo las
teoras educativas han tratado la relacin entre currculum educativo, cultura y
poder. Este punto de partida critica la reduccin del conocimiento a lo transmisible
por el profesor, a la institucin escolar como la reproduccin de la sociedad
dominante, como la encargada de desarrollo slo hbitos para operar eficazmente y
propone que sta debe estar basada en un mayor compromiso con la democracia.
El aprendizaje debe disearse como un proceso en espiral que cristaliza en
individuos sociales, que lleva implcito un aprendizaje grupal, o sea, la posibilidad
de una reflexin conjunta profesor-estudiante, que los lleve a ambos a construir el
conocimiento.
En cuanto a las relaciones profesores-alumnos, stas deben romper con el vnculo
de dependencia general dado por la Pedagoga Tradicional y establecer el vnculo
de cooperacin que se traduce en el empleo de mtodos y tcnicas grupales. Todas
estas ideas se concretan en la utilizacin del mtodo participativo, donde el
estudiante tiene la posibilidad de arribar a sus propias conclusiones y obtener por si
mismo nuevos conocimientos.
Esta tendencia es una propuesta en la bsqueda por encontrar vas, formas, sistemas
de enseanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, mtodos,
habilidades que permitan al individuo de manera independiente y con eficiencia,
orientarse y resolver los dismiles y complejos problemas que exige esta poca de
desarrollo cientfico-tcnico.
103

TEORAS
EDUCATIVAS DEL
SIGLO XX
104

UNIDAD V
Describir los fundamentos tericos del conductismo y su implicancia en la
prctica profesional.
Describir los fundamentos tericos del constructivismo.
CONTENIDOS
El Conductivismo
El conexionismo de Torndike
El conductivismo de Watson
El condicionamiento Operante de Skinner
El Constructivismo
La vertiente Psico gentica de Jean Piaget.
La vertiente Histrico cultural de Lev Semionovich Vigotsky
La vertiente de asimilacin cognoscitiva de David Ausubel.
105

106

TEORAS EDUCATIVAS DEL

SIGLO XX:
EL CONDUCTISMO
Esta teora tiene su origen en los Estados Unidos de Norte Amrica, entre 1920 y
1930, los Centros de Formacin de Docentes, dejaron de hacer hincapi en el
herbatianismo, pero a pesar de ello, esto no quiere decir que las ideas de Herbart
hayan sido completamente abandonadas en las escuelas; tanto que en la actualidad,
las aceptan y practican muchos docentes.
El conductismo, como teora naci mucho antes del Siglo XX, con los estudios
realizados por psiclogos como: Edward L. Thorndike y John B. Watson, que
estudiaron nuevas formas de asociacionismo, entre ellas el asociacionismo
fisiolgico no mental. A la psicologa de Watson, se le conoce como conductismo y
a la Thorndike, como conexionismo, que tiene races conductistas.
Luego de 1907 al 1967, surgieron otros grupo de psiclogos que propugnan las
mismas ideas, a los que se les denomina neoconductistas, entre ellos, BF. Skinner,
K. W. Spencer. En un sentido amplio el trmino conductismo abarca todas las
teoras de condicionamiento estmulo y respuesta, entre los que incluyen el
conexionismo o enlace estmulo-respuesta, el conductismo y el neoconductismo,
debido a esto que se utiliza como sinnimos al conductismo y teora de
condicionamiento estmulo y respuesta.
Para los tericos conductistas o del condicionamiento, el aprendizaje es un cambio
de conducta. Se produce por medio de estmulos y respuestas que se relacionan de
acuerdo a principios mecnicos. Para ellos los estmulos son agentes ambientales
que actan sobre un organismo, ya sea para lograr que responda o para incrementar
las posibilidades de que emita una respuesta de un tipo dado. Las respuestas
(Efectos), son las reacciones fsicas de un organismo a la estimulacin interna y
externa.
Los tericos del condicionamiento estmulo-respuesta (E-R), interpretan el
aprendizaje en trminos de cambios de la fuerza de variables hipotticas que se
denomina conexiones E-R, asociaciones, fuerzas del hbito o tendencias
conductuales. As, un docente conductista, al ensear a leer a sus alumnos que
todava no saben, desarrollar primeramente una lista de palabras que querr que se
107

incluyan en los vocabularios activos de sus alumnos. Antes de la incorporacin de

relaciones especficas entre las letras y los sonidos, querr probablemente ensearle
a los alumnos a leer palabras completas y expresar sus significados. Dentro de este
proceso el docente puede utilizar: el mtodo de sustitucin de estmulo o el mtodo
de condicionamiento instrumental de la modificacin de la respuesta.
Cuando emplee la sustitucin de estmulos, el docente procurar por todos los
medios posibles que los alumnos digan cada una de las palabras especficas; a
continuacin, les dar el estmulo apropiado en forma de la palabra escrita,
inmediatamente antes que lo diga. En consecuencia en el futuro, al ser estimulados
por esa palabra escrita, los alumnos la dirn.
Dentro de la modificacin de la respuesta o reforzamiento los estudiantes recibirn
una recompensa (se reforzar su conducta), siempre que complete adecuadamente
una palabra o incluya la palabra apropiada en un espacio en blanco. Habr una
retroalimentacin debida a la recompensa reforzarte, que har aumentar las
probabilidades de que, en ocasiones futuras, los alumnos respectivos leern o
escribirn correctamente las palabras que haya que completar o incluir en espacios
en blanco.
Veamos otro ejemplo, imaginemos a un alumno de primer grado de secundaria,
Juan Quispe, en cualquier da de clases. Al sonar por primera vez la campana los
alumnos entran a clase. Al segundo sonido de la campana, guardan silencio. Luego
de los ejercicios preliminares (rezar, pasar lista, etc.), el docente dice:
matemtica; Juan Quispe ha sido condicionado, al recibir esa seal, para poner su
disquete o casete (disco o espacio en su mente), de matemtica en su mquina de
enseanza, encontrar donde dej la clase del da anterior y seguir condicionndose
para resolver problemas de matemticas. Al cabo de 40 a 50 minutos entra otro
docente y dice: Lenguaje y Literatura, 40 minutos despus Familia y Civismo.
Cada palabra es un estmulo apropiado para que Juan Quispe cambie de casete o
disquete en su mquina (mente). Luego, llega la hora de recreo, al sonar la
campana, con un tono diferente (en algunos casos) al que los alumnos entraran a
clase, salen al terreno de juego. All, el tiempo est secuencialmente medido, para
que puedan ir a los sanitarios, tomar alguna bebida o jugar entre ellos, de tal modo
que no se necesita al docente, ni a nadie que supervise. El docente utiliza el perodo
de recreo para verificar, reparar y lubricar las mquinas de enseanza (medios y
materiales educativos).
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones
educativas de nuestro Pas. En la Dcada del 70, no fue trasmitido como
Tecnologa Educativa, bsicamente por la cantidad de medios y materiales que se
108

usaban como reforzadores, para conseguir las conductas pre establecidas. De ah

que, la tecnologa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del
sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en el nivel superior. Esta
corriente lleg a contar con un gran apoyo para su difusin e implementacin en
nuestras instituciones educativas. La tecnologa educativa surge, no slo entendida
por el uso de las mquinas de enseanza, o por la elaboracin de objetivos de
aprendizaje, sino como una corriente nueva en la educacin, que si bien se presenta
con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral, se
fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductual, en el
anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial. La
tecnologa educativa es una corriente adaptada, como aspiracin o como realidad,
en diferentes mbitos y niveles; por los ingenieros de la conducta, que se
especializan en la planeacin de sistemas educativos, por los docentes quienes
consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel
acadmico de sus alumnos, quienes mediante una serie de tcnicas o recetas,
sobre cmo estudiar, van a superar sus carencias. La implantacin de la tecnologa
educativa no ha logrado superar al modelo tradicional de la educacin tal como se
pretende, sino solamente a modernizar a la misma, con la perspectiva de la
eficiencia y del progreso al utilizar una gama importante de medios y materiales
educativos. La tecnologa educativa representa una visin reduccionista de la
educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la
prctica educativa se reduce slo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la
educacin planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por
la psicologa. Adems, la tecnologa educativa nos trajo innovaciones inspiradas en
informaciones de actualidad, estas innovaciones llegaron a las escuelas y a las aulas
de clases. La tecnologa se apoya en la concepcin de que el aprendizaje es una
modificacin de la conducta, se interesa por la conducta observable, y
particularizada, susceptible a ser provocada y controlada (objetiva), argumentando
que sus procesos internos no son medibles y por lo tanto no son controlables; hace a
un lado o desconoce, la importancia de los procesos inconscientes de la conducta y,
se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la
programacin de las circunstancias contingentes.
El docente dispone de eventos para lograr la conducta deseada (ingeniera
conductual), y tienen como principal funcin el control de estmulos.
Si bien es cierto que la tecnologa educativa se propone explcitamente superar los
problemas de la escuela tradicional, en la prctica, sus ideas slo giran en torno a
las formas, es decir, al cmo de la enseanza, sin cuestionarse el qu y para del
aprendizaje.
109

La introduccin de la tecnologa educativa en el aula cambia la dinmica en aula, se

pasa del receptivismo al activismo, es decir, el alumno deja de ser pasivo y se
convierte en activo dentro de su propio aprendizaje. Asimismo, el rol del docente
cambia de naturaleza, en el sentido que su autoridad ya no reside tanto en el
dominio de los contenidos, como suceda en el modelo tradicional, sino en las
tcnicas, condicin, que le sigue permitiendo el control de la situacin educativa.
La tecnologa educativa, en tanto se apoya en los supuestos tericos de la psicologa
conductista, entiende que el aprendizaje como conjunto de cambios y/o
modificaciones en la conducta que se operan en sujeto como resultado de acciones
determinadas, y la enseanza como el control de la situacin en la que ocurre el
aprendizaje. De ah, esta versin puramente instrumental, brinde una amplia gama
de recursos tcnicos para que el docente controle, dirija, oriente y manipule el
aprendizaje, es decir, que el docente, as, se convierte, modernamente hablando en
un ingeniero conductual.
La sistematizacin de la enseanza, como una de las expresiones de la tecnologa
educativa, reconoce como punto de partida de la Programacin Curricular, la
especificacin de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la
descripcin y delimitacin clara, precisa y unvoca de las conductas que se espera
que el alumno logre y manifieste al final de un bimestre, semestre o ciclo de
instruccin que puede corresponder a un tema, una unidad, un captulo, un curso, un
rea, etc.
Esta, es una de las tesis fundamentales del conductismo, reflejado en la
programacin de los contenidos, la especificacin de los objetivos de aprendizaje,
los cuales, constituyen la definicin operacional de los cambios propuestos en la
conducta acadmica de los alumnos, como resultado de sus experiencias de
aprendizaje.
Basados en los logros que tuvo la sistematizacin de la enseanza en la educacin,
los defensores e impulsores calificaban a este enfoque de al enseanza como la
aplicacin de un mtodo de investigacin, donde los objetivos de aprendizaje
(sometidos a los dictados tcnicos de taxonomas que norma su especificacin),
juegan un papel central.
En este mtodo de investigacin, las hiptesis son las relaciones entre los objetivos
de aprendizaje y los mtodos de enseanza para lograrlos; los experimentos son las
experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la informacin
resultante son los testimonios de xito o fracaso obtenido en el experimento. Con
110

ello se da bastante importancia a los objetivos de aprendizaje, por sobre todas las
acciones educativas.
Benjamn Bloom, con su obra taxonoma de los objetivos de la educacin, es el
que tuvo y tienen mayor influencia en la programacin por objetivos de aprendizaje,
en casi todo nuestro medio educativo. Dividi la taxonoma de los objetivos en tres
dominios: Cognoscitivo, afectivo y psicomotor, que marcan las pautas para la
formulacin de los objetivos conductuales.
Algunos de los crticos del conductismo o de la tecnologa educativa, sostienen que,
cuando se alude a los dominios o esferas del conocimiento, se cae,
irremediablemente, en una visin fragmentaria del propio conocimiento y en una
visin casi microscpica del comportamiento humano.
En la tecnologa educativa, los contenidos pasan a un segundo plano. En la lnea de
la nocin tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al contenido se le
considera formando parte del binomio conducta contenido en la especificacin del
objetivo, pero en la inteligencia de que es el medio a travs del cual se manifiesta la
conducta.
En cuanto a las actividades de aprendizaje, en la tecnologa educativa, la enseanza
se centra en el reforzamiento de las conductas y en consecuencia, en la
programacin de todas las circunstancias que ocurran en el aula.
El docente dispone de eventos especficos, para lograr la conducta deseada y su
principal funcin es el control de estmulos, conductas y reforzamientos, aunque la
abundancia de medios tecnolgicos pretende llegar a prescindir del docente. El
alumno se somete a los aparatos tecnolgicos, a los programas creados para l, de
acuerdo a su ritmo y sus diferencias individuales; a los instrumentos de enseanza:
libros, mquinas, procedimiento y tcnicas, basados en el individualismo y la
neutralidad.
La tecnologa educativa, rechaza de plano la improvisacin, ya que el docente debe
tener organizado el curso o asignatura antes de impartrsele, para evitar la
improvisacin. Los procedimientos y las tcnicas didcticas son estudiados,
seleccionados, organizados y controlados con anticipacin al proceso de enseanza,
y a mayor abundancia de ellos se dice, entonces, que a cada tiempo de enseanza le
corresponde un tiempo mayor an de preparacin.
La programacin de los contenidos son de carcter objetivos y fcilmente
interpretados, de tal manera que las condiciones de enseanza propicien la
experimentacin y la modificacin constante, as, como los productos de
111

aprendizaje que estn rigurosamente previstos en los objetivos especificados. El

aula es considerada como un laboratorio, donde se experimentan tcnicas, recursos
y experiencias de aprendizaje, como un espacio donde los datos, las cifras y los
fenmenos cobran vida y se convierten en valores de eficiencia y de eficacia en el
proceso de enseanza aprendizaje.
En este modelo la evaluacin del aprendizaje, se encuentra ntimamente relacionado
con los objetivos propuestos, ya que el concepto de aprendizaje que pregona es la
de modificacin de la conducta como resultado de la experiencia. De ah, que
resulta importante la formulacin tcnica de los objetivos de aprendizaje,
consecuentes con la concepcin conductista del aprendizaje, y la conducta
explicitada (determinada), en el objetivo deber ser claro, unvoco y preciso.
Para determinar una buena evaluacin, la tecnologa educativa, elabora
instrumentos de evaluacin idneos. La evaluacin hace uso de las pruebas
objetivas, por que consideran que estas tienen las propiedades tcnicas de validez,
objetividad y confiabilidad, avalando as, el carcter observable y medible del
aprendizaje.
Para la elaboracin de los instrumentos de evaluacin, el docente cuenta con una
cantidad apreciable de ellos, el trabajo consiste en seleccionar aquellos que mejor
puedan medir, los resultados de las conductas observables de sus alumnos. As,
tenemos: pruebas objetivas con diferentes tems, verdadero o falso, para completar,
correlacionar, de respuesta de alternativas mltiples, pruebas de ensayo, etc.
112

LECTURA
LA TEORA CONDUCTISTA
A fines del siglo XIX, el inters por el funcionamiento del cuerpo fue evidente para
muchos psiclogos, principalmente para los psiclogos fisiolgicos (Como Wilheim
Wund) quienes sostenan que la poda llegar a ser una verdadera ciencia, si diriga
su enfoque hacia los procesos corporales. As, comenzaron a enfocar su atencin en
los objetos que podan observarse con los sentidos y a buscar conclusiones
uniformes.
Para algunos, psiclogos la alternativa era utilizar el mtodo de la introspeccin
para enfocar la atencin sobre las formas observables de la conducta. Esa conducta
no slo incluye los movimientos corporales, tal como los ve un investigador que
observa a un sujeto, sino tambin los procesos fsicos internos relacionados con la
conducta corporal abierta. Los temas acerca de por qu secreta epinifrina y el
tiempo que necesita una persona para reaccionar a un pinchazo dado por un alfiler,
son igualmente apropiados para los psiclogos fisilogos. Ambas cosas pueden
medirse objetivamente, describirse de acuerdo con secuencias mecnicas o
cantidades definidas y sealarlas estadsticamente.
Los psiclogos fisilogos, realizando investigaciones sobre una base nerviosa de la
conducta refleja, demostraron que distintas partes del sistema nervioso tienen
diferentes funciones y establecieron etapas importantes para la identificacin de las
funciones de cada una de estas partes. Estos trabajos de experimentacin fueron
realizados primero con animales y dentro de sus conclusiones determinaron que
podan ser aplicables a los seres humanos. Despus de todo era mucho ms barato
experimentar con ratas que con seres humanos.
Uno de los experimentos ms notables sobre el aprendizaje en los animales, fue
realizado por Ivn Petrovich Pavlov. Este investigador le present alimentos a un
perro hambriento e hizo sonar una campanilla o un diapasn. Descubri que si
repeta este procedimiento un nmero suficiente de veces, el sonido llegaba a
provocar por si slo la insalivacin en el perro. Estos trabajos llegaron a tener una
gran influencia, principalmente entre el grupo de conductistas de los Estados
Unidos.
Los experimentos que realiz Thorndike con animales, utilizando pollos, perros,
gatos, fueron posiblemente ms completos que los de Pavlov, y a largo plazo,
ejercieron una gran influencia en Norteamrica. Sus leyes del aprendizaje se
113

derivaron del estudio realizado con el comportamiento de los gatos cuando se les
coloca en una jaula de la que no saben como escapar, hasta que lo aprenden. Las
ideas de Thorndike generaron la psicologa del aprendizaje.
EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE
La teora del aprendizaje de Thorndike se denomina Teora de enlace de estmulorespuesta o conexionismo. Presupone por medio del condicionamiento, llegan a
enlazarse ciertas respuestas especficas con estmulos dados. Esos eslabonamientos,
enlaces o conexiones son productos de un cambio biolgico en un sistema nervioso.
Thorndike, pensaba que el modo principal en que forman las conexiones de E-R,
era por medio de tanteos aleatorios. Debido a esto lleg a popularizarse el trmino
tanteo (ensayo y error).
En su experimento clsico de ensayo y error, Thorndike, coloc a un gato
hambriento en una jaula, que poda abrirse desde el interior al golpear una placa o
un botn. El gato araaba, morda y se revolva en forma salvaje, hasta que tocaba
de manera accidental el botn de apertura de la puerta y se encontraba libre. Se
repeta el experimento y el animal se conduca de la misma forma, con excepcin de
que, en el curso de numerosas pruebas acertadas, disminua el tiempo total que
necesitaba el gato para liberarse. Eventualmente el gato aprenda a escapar de
manera inmediata, sin actividades al azar. De la conducta cronometrada de sus
gatos, Thorndike infiri que el aprendizaje era un proceso de introduccin de
conexiones en el sistema nervioso y que no tena nada que ver con la
comprensin.
Thorndike, formul numerosas leyes del aprendizaje que clasific como primarias y
secundarias. Leyes primarias identificadas con trminos como: disposicin,
ejercicio y efecto. Leyes secundarias o subordinadas se identifican con expresiones
como: respuestas mltiples, conjunto de actitudes, prepotencia de los elementos,
respuesta por analoga y cambios asociativos.
114

LEYES PRIMARIAS DEL APRENDIZAJE:

LEY DE LA
DISPOSICIN
Supuso que debido a la
estructura de un sistema
nervioso, en una situacin
dada, ciertas unidades de
conduccin estn ms
predispuestas que otras. Y
para una unidad de
conduccin lista para
conducir,
hacerlo
es
satisfactorio, y no hacerlo
resulta
molesto.
Las
conductas exitosas se
vuelven ms frecuentes
gravadas por el placer
de xito, al mismo tiempo
los actos fracasados sern
eliminados porque no
producen
el
efecto
deseado.
LEY DEL EJERCICIO O

REPETICIN
De acuerdo a esta ley
cuantas veces se repita
una respuesta inducida
por un estmulo, tanto
ms largo ser su periodo
de retencin. Cuando las
dems cosas son iguales,
el ejercicio fortalece el
enlace entre la situacin y
la
respuesta.
La
repeticin
de
una
respuesta
condicionada
fortalecer el vnculo
estmulo-respuesta.
LEY DEL EFECTO

Se establece una respuesta
cuando va seguida de un
placer, y se debilita si la
sigue un dolor. Para que se
establezca una conexin
modificable,
entre
un
estmulo y una respuesta
con el acompaamiento de
un estado satisfactorio de
cosas, el hombre responde
cuando las dems son
iguales,
mediante
un
incremento en la fuerza de
esa conexin. A una
conexin similar, excepto si
la acompaa un estado
desagradable de cosas o la
sigue,
el
hombre
responder,
cuando
las
dems cosas sean iguales,
mediante una disminucin
en la fuerza de conexin.
Las
respuestas
que
satisfacen
tienen
ms
posibilidades de repetirse,
que aquellas que no son
satisfactorias.
Las leyes del aprendizaje estn estrechamente relacionadas y pueden aplicarse

juntas por ejemplo, sin un organismo est listo para responder, entonces la respuesta
ser agradable y este hecho por si mismo, tender a determinar la respuesta. Se
supone que cada persona o cada animal, cualquiera que sea su nivel de desarrollo,
estar persiguiendo alguna finalidad y que se podr predecir su conducta de manera
ms exacta cuando se pueda predecir qu es lo que est tratando de realizar.
115

EL CONDUCTISMO DE WATSON
Watson, aprovech los trabajos de Pavlov y se convenci de que el aprendizaje era
tal como lo describa este ltimo, o sea un proceso de constitucin de reflejos
condicionados, mediante la sustitucin de un estmulo por otro.
Watson, es considerado dentro del conductismo clsico, que defiende que al
organismo vivo como un mecanismo de automantenimiento. Suponen que la
esencia de una mquina humana es un sistema de receptores (rganos sensoriales),
conductores (neuronas), rganos interruptores (cerebro y mdula espinal), y
realizadores (msculos) sujetos a palancas (huesos). Cuando se define un organismo
con esos trminos mecanicistas, es posible eliminar completamente los conceptos
mentales. No slo pueden eliminarse del cuadro, sino que llegan realmente aparecer
productos de las fantasa.
Aunque Watson rechazaba algunas de las ideas de Thorndike, consider que es muy
apropiada su segunda ley, la de cambios de asociacin. El principio anunciado de
esta ley. Se convirti en la piedra angular de los conductistas en la dcada de los
aos 1920. De acuerdo con esta ley, se puede obtener cualquier respuesta que sea
capaz de emitir un aprendiz, asociada a cualquier situacin a la que sea sensible.
Cualquier respuesta posible puede enlazarse a cualquier estmulo.
Se puede ilustrar esta ley que implica el adiestramiento de un animal. Supongamos
que queremos adiestrar a un perro para que se siente sobre sus cuartos traseros
cuando se le de una orden. Slo es necesario inducir al perro a sentarse
repetidamente agitando un pedazo de carne u otro alimento encima de l, al mismo
tiempo que se da la orden. Una vez que se haya repetido este procedimiento varias
veces, el perro responder adecuadamente, cuando se le d la orden.
En este ejemplo, mientras se aplique el mismo estmulo adecuado durante todo el
experimento, no importar que la orden sea reemplazada por cualquier otro
estmulo de acompaamiento al que el perro sea sensible (una luz, una campanilla,
el chasquear de los dedos o silbar). Adems, mediante el empleo del mismo
procedimiento bsico debe resultar posible ensearle a un perro a realizar cualquier
otro acto del que sea capaz, (ponerse en pie sobre las patas delanteras, rodar por el
suelo, fingirse muerto, etc.). Este principio supuesto de aprendizaje, fundamental
para el conductismo, es la base de la sustitucin de estmulos.
116

La posicin del conductista watsiano puede ilustrarse en forma bastante curiosa, por
medio de una conversacin matinal. Por lo comn, el saludo habitual sera: Buenos
das, cmo est?, muy bien, gracias, y Usted, Muy bien, gracias. Sin
embargo, ese saludo implica una introspeccin. Cada una de las personas mira en
su interior para decidir en qu estado se encuentra. Es probable que, de acuerdo
con un conductista, esto sea cientficamente imposible; en vez de ello, las dos
personas tendran que inspeccionarse una a la otra. El saludo adecuado de un
conductista sera Buenos das, parece estar bien, cmo estoy yo?.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE F. SKINNER

Skinner, descubri que el condicionamiento operante era muy eficiente para el
adiestramiento de animales inferiores, y confiaba tener xitos similares cuando se
aplique a nios y jvenes.
En el condicionamiento operante, se considera a los docentes como arquitectos y
constructores de la conducta de los alumnos. Los objetivos del aprendizaje se
dividen en un gran nmero de tareas insignificantes que se refuerzan una por una.
Los operantes (conjunto de actos), se refuerzan o fortalecen, de tal manera que se
incremente la probabilidad de que vuelva a presentarse en el futuro. En este
proceso, reviste primordial importancia el que los docentes empleen programas de
reforzamientos adecuadamente espaciados y oportunos.
Skinner considera que la finalidad de la psicologa es producir y controlar la
conducta de los organismos individuales. Insiste en la limitacin del estudio
psicolgico cientfico a la conducta observable de los organismos; sus nicos datos
son los adquiridos mediante la observacin sensorial. Puesto que trminos como:
fuerza de voluntad, sensacin, imagen, impulso o instinto implican
supuestamente eventos que no son fsicos, se opone a su utilizacin por los
psiclogos, o los docentes en cualquier relacin con su pensamiento cientfico sobre
las personas. Skinner, insiste en que la psicologa es una ciencia de la conducta
observable, y slo ella. De acuerdo con esto define el aprendizaje como un cambio
de las probabilidades de respuesta. En la mayora de los casos, este cambio se
produce por medio del condicionamiento operante.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Se concepta el condicionamiento operante, como un proceso de aprendizaje
mediante el cual se hace que una respuesta llegue a ser ms probable o frecuente; un
117

operante se refuerza o fortalece. Un operante es un conjunto de actos que

constituyen la realizacin de un organismo al hacer algo (levantar la cabeza,
accionar una palanca, decir caballo, etc.). Se denomina as debido a que la
conducta opera sobre el ambiente y genera consecuencias. En el proceso del
condicionamiento operante, las respuestas operantes se modifican o cambian.
Reforzamiento significa que las probabilidades de repeticin de ciertos tipos de
respuestas aumentan.
Skinner piensa que casi toda la conducta humana es producto del reforzamiento
operante. Observa que en el vida cotidiana, en diversos campos, incluyendo la
educacin, las personas cambian constantemente las probabilidades de respuestas
de otros, reordenando las consecuencias reforzadoras. Adems mediante el
reforzamiento operante que reciben las personas aprenden a mantenerse en
equilibrio, a caminar, hablar, jugar y manejar herramientas e instrumentos, al
realizar un conjunto de movimientos se produce el reforzamiento y aumentan las
probabilidades de que se repitan aquellos. As, el reforzamiento operante hace
mejorar la eficiencia conductual.
Siempre que algo refuerce una forma particular de conducta habr ms
probabilidades de que dicho comportamiento se repita. Es posible aadir a los
muchos reforzadores naturales de la conducta, un gran nmero de otros
artificiales. Cualquier lista de valores lo ser de reforzadores (condicionados o
no), por casi cualquier estado de cosas dado.
Estamos constituidos de tal modo que, bajo ciertas circunstancias, los alimentos, el
agua, los contactos sexuales, etc., harn que cualquier conducta que las produzca
tenga mayores probabilidades de repetirse.
La ley de condicionamiento operante es que si la aparicin de un operante va
seguida de la presentacin de un estmulo reforzante, aumentar la fuerza
(probabilidad), de la respuesta. Lo que refuerza no es una conexin de estmulo y
respuesta; la operante no requiere de un estmulo provocador especfico. El
reforzador sigue a la respuesta. El proceso de condicionamiento operante puede
describirse adecuadamente sin mencionar el estmulo que acta antes de emitir la
respuesta. Al reforzar el hecho de que una paloma estire el cuello, solamente ser
necesario esperar a que se produzca ese acto. No ser necesario que el
experimentador lo provoque.
118

Para Skinner, la enseanza es la disposicin de contingencias de reforzamiento que

permitan acelerar el aprendizaje.
Est convencido de que el condicionamiento operante tan eficaz cuando se aplica en
el adiestramiento de animales, puede tener un xito igual, al utilizarse en las
escuelas. Adems, considera que el control ms eficiente del aprendizaje humano
requiere de la ayuda instrumental. Piensa que cuando los docentes hayan enseado
con xito, habr preparado siempre contingencias eficientes de reforzamiento, pero
que es ms probable que lo logren si comprenden lo que estn haciendo.
Skinner reconoce que la primera tarea de los docentes es darles forma a las
respuestas apropiadas, para lograr que los nios pronuncien y escriban respuestas de
manera apropiada; sin embargo considera que tarea principal, es poner su conducta
bajo muchos tipos de control de estmulos. La enseanza de la ortografa es
principalmente un proceso de moldeamiento de formas complejas de conducta. En
otros campos como la aritmtica las respuestas deben estar bajo el control de
estmulos apropiados. Con el fin de realizar esta tarea, Skinner recomienda el
empleo de aprendizaje programado.
La instruccin programada, es un sistema de enseanza y aprendizaje dentro del
cual los temas de estudio preestablecidos se subdividen en etapas pequeas y
discretas, organizadas cuidadosamente en una secuencia lgica, que permite que los
estudiantes aprendan con facilidad. Cada etapa se constituye deliberadamente sobre
la precedente. El aprendiz puede progresar de acuerdo con la secuencia de etapas a
su propio ritmo y recibe reforzamiento inmediatamente despus de cada una de las
etapas. El reforzamiento consiste en que se le d la respuesta correcta
inmediatamente despus de que haya registrado la suya propia, o que se le permita
pasar a la siguiente etapa slo despus de que haya emitido la respuesta adecuada.
La educacin programada puede realizarse con o sin el empelo de mquinas de
enseanza.
En opinin de Skinner, la educacin debe hacerse ms eficiente, hasta el punto de
que no puede alcanzarse simplemente mediante la construccin de ms escuelas y la
preparacin de ms docentes; es preciso desarrollar sistemas adecuados de equipos
de capital para ahorro de mano de obra, o sea, mquinas de enseanza. Skinner
critica tambin a la educacin tradicional que hace que los alumnos sean, cada vez
ms, receptores pasivos a la instruccin. Considera que las mquinas de enseanza
animan a los alumnos a desempear un papel activo en el proceso de la
instruccin.
119

Skinner cree que, de acuerdo con los conocimientos psicolgicos modernos, una
mquina adecuada de enseanza tiene dos requisitos bsicos: en primer lugar, un
alumno deber componer sus respuestas, en vez de escogerlas de entre un conjunto
de alternativas. En segundo lugar, al adquirir una conducta compleja, los alumnos
debern pasar por una secuencia cuidadosamente diseada de etapas, cada una de
las cuales ser tan pequea que pueda pasar siempre y que, al hacerlo, el alumno
pueda acercarse un poco ms a una conducta completa y competente. La mquina
debe funcionar de tal modo que asegure que se pasen las etapas en un orden
cuidadosamente previsto.
Dentro de las escuelas, el diseo para llevar a cabo una clase dentro del
conductismo o de la tecnologa educativa, fue propuesto por Gage, basndose en
los eventos que propuso Benjamn Bloom.
120

EL CONSTRUCTIVISMO:
TEORA EDUCATIVA ALTERNATIVA
NOTA INTRODUCTORIA
Actualmente, existe en el Per, una enorme cantidad de materiales sobre el
constructivismo. Nosotros a seguir la propuesta didctica de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos de Lima. Agregaremos aclaraciones, comentarios,
tareas, etc.; de tal modo que el estudiante comprenda lo que significa, como se
origina y, de que modo se aplica.
OBJETIVOS
1. Identificar las bases epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas del
constructivismo.
2. Explicar sus formas de aplicacin en el aula.
3. Describir y comentar el Perfil de un Maestro constructivista.
PRIMER ACERCAMIENTO: Si a una persona comn y corriente, ms o menos

entendida, usted le pregunta: Qu entiende usted por constructivismo? Va a
obtener respuestas de estas caractersticas.
Trata de edificar
y construir algo
nuevo.
Es
un
enfoque
cientfico de la
Educacin
Es aquello que
trata de construir.
Es lo ms moderno que
existe para la Educacin
que se relaciona con la
Formacin del Educando.
121
Es un sistema metodolgico
que debe aplicarse dentro
de la Reforma Educativa
que el gobierno propicia
para la juventud.

SEGUNDO ACERCAMIENTO: Pero si la misma pregunta usted se la formula a un

maestro ms o menos .enterado de las cuestiones educativas; o cualquier alumno de
alguna universidad del pas ellos dirn:
El Constructivismo es una doctrina

pedaggica que consiste en darle al
estudiante la posibilidad de auto
configurar su aprendizaje a travs de
generacin de experiencias en la cual el
educando es el protagonista central
(SIC) de la formacin de su intelecto,
de sus actitudes espirituales.
Es el proceso de aprendizaje que se

da estudiantado para su buena
formacin en cuanto a su aprendizaje
dentro de las materias que nos
ensean en la Universidad.
De acuerdo hasta lo que ahora hemos estudiado es la forma en que los maestros
pueden ir construyendo los conocimientos en los alumnos y como pueden ir ello
estructurando dentro de sus metas el conocimiento que va adquiriendo y esto los
lleva a que en todo momento de su vida y no slo en las aulas ellos adquieran
conocimientos, sino tambin en su vida diaria y que esos conocimientos los vayan
adquiriendo y construyendo en su mente en forma activa y que sean capaces
tambin de poder crear y recrear el conocimiento que est vigente y as igual que
las sociedades industrializadas y modernas podamos estar en la vanguardia.
El mundo, los objetos o las entidades son construcciones del sujeto en base a una
conciencia trascendental (4) o categoras a priori
122

En este siglo, creo que uno de los herederos ms fuertes ha sido CARNAP, filsofo
neo positivista que sostuvo que:
El mundo lo
construimos nosotros
en base a criterios
lgicos
Y no como lo deca KANT, en base a categoras a priori.

El mundo lo construimos nosotros en base a criterios
lgicos. Vale decir cada objeto, cada ente que conocen
los cientficos o que conocen las personas es una
construccin lgica del sujeto.
Bien, dentro de este concepto filosfico aparecen
algunos filsofos, psiclogos y entre ellos el ms
importante Jean Piaget, l se propone superar una
especie de constructo o dicotoma entre empiristas por
un lado e innatistas por otro lado.
Como ustedes saben empirista es aquel que sostiene la
tesis de que todo conocimiento proviene del mundo
externo, proviene por experiencia e ingresa en nosotros
por medio de los sentidos.
Innatista es aquel que considera que hay conocimientos
que traemos desde el nacimiento, como parte de nuestra
formacin gentica.
Probablemente el ms notable innatista de la historia es
Platn y el ms notable empirista es Jhon Looke. Esta
discusin a llegado a este siglo y Piaget a tratado de
superarlo.
Para un empirista sujeto descubre objetos, porque esto
significa que los objetos son pre-existentes.
Competentemente para Piaget hay otra cosa distinta, la
construccin de objetos.
123

Es una de las nuevas corrientes

pedaggicas que se estn planteando y
que nos invita a renovar todo lo que es la
educacin
tradicional
para
poder
conseguir nuevos modelos de ser humano,
de obtener un ser humano, o un estudiante
que sea ms crtico de acuerdo a su
realidad, que sea ms analtico de las
situaciones que est viviendo y sea capaz
de discernir.
Es un modelo pedaggico que basa su

teora en que el hombre va creando su
estructura cognitiva por medio de la
interaccin con el medio y tiene dos
exponentes principales: Piaget y
Vigotsky.
TERCER ACERCAMIENTO: Que dice un cientfico de la educacin, un estudioso,

un investigador, un doctor, sobre esta pregunta?
El habla de bases epistemolgicas y dice, por ejemplo:
Las bases Epistemolgicas
del constructivismo son los
presupuestos
lgicos
y
gnoseolgicos
Las bases epistemolgicas del Constructivismo se

remontan al filsofo Kant, consider que nosotros
propiamente no conocemos objetos que existen
independientemente de nuestra experiencia o de
nuestra subjetividad, sino que realmente conocemos
objetos que nosotros mismos construimos y
ciertamente esa capacidad para construir es una
capacidad innata que Kant consider que est
constituida por ciertas intuiciones, por ciertas formas
a priori que nos permitan la construccin de los
objetos.
Si est claro que Kant es un positivista enftico
porque la nocin comn, la nocin natural es que
nosotros estamos frente a los objetos y que los
objetos son independientes de nosotros, para Kant
esto no es posible: lo que llamamos mundo, objeto o
entidades, son construcciones del sujeto en base a
una especie de consecuencia trascendental, una
conciencia capaz de construir los objetos y que
nosotros llamamos entidades del mundo.
124

EL CONOCIMIENTO NACE:
DESCUBRIENDO
OBJETOS
EN EL MUNDO EXTERNO
(EMPIRISTAS
DESCUBRIENDO
OBJETOS
EN EL MUNDO INTERNO
(INNATISTAS)
La cuestin central de esta exposicin es tratar de

entender que cosa es lo especfico de Piaget como
constructivista, que cosa es lo que lo diferencia de
Kant, de Carnap o de otra persona.
La primera tesis de Piaget es que nosotros
construimos los objetos pero no a travs de
categoras a priori o mentales, sino que nosotros
construimos los objetos interactuando con lo que
llamaramos mundo, en una relacin de
movimientos,
de
desplazamientos,
de
manipulacin, de exploracin o en ese sentido, el
sujeto segn Piaget construye objetos en la medida
que acta con ellos, los construye y los
reconstruye, los crea y los recrea. En Piaget la
educacin tiene que ser muy activa porque
justamente esa actividad, esa interaccin es lo que
posibilita que es el sujeto enriquezca al mundo o
tenga un mundo diversificado o un mundo que en
cierto modo plasma su inquietud o su capacidad
para crear nuevos conceptos a travs de los objetos
que el sujeto va plasmando en su interaccin.
125

NO HAY DESCUBRIMIENTO
DE OBJETOS, ESTO SUPONE
QUE LOS OBJETOS PREEXISTEN.
LOS
OBJETOS
SE
CONSTRUYEN CUANDO EL
SUJETO INTERACTA EN EL
MUNDO
Ahora esto tiene un efecto de desarrollo de la mente,

vale decir la interaccin del sujeto con el objeto va
creando en el individuo o en el sujeto cognoscente
esquemas mentales y son los esquemas mentales los
que permiten la construccin de la ciencia, la
construccin de teoras, que luego posibilitan que el
sujeto entienda aquellos aspectos de la realidad con
la que no puede interactuar directamente. Por
ejemplo el ser humano no puede interactuar con el
sol, no puede interactuar con Marte directamente,
pero a travs de los conceptos puede entender
entidades que estn muy lejos de su experiencia
inmediata y estos conceptos para constituirte
requieren del desarrollo de una experiencia mediata.
PIAGET
Bien, yo creo que en general el aporte de Piaget ha

sido, por un lado rescatar el concepto de mente que
estaba sub estimada o sub valuada por la Psicologa
Conductista que haba puesto nfasis bsicamente en
el comportamiento observable y haba sintetizado
esta idea en el acto del aprendizaje. Sin embargo,
Piaget no pone nfasis finalmente, en el
comportamiento observable; sino, en los esquemas
mentales que se van interactuando como
consecuencia del comportamiento observable, vale
decir con aquello que trasciende a lo que
directamente observamos los educadores, los
psiclogos o las personas interesadas en este caso, en
el educando.
SUJETO
MUNDO
ACTIVIDAD
CONSTRUCCIN DE OBJETOS
CONSTRUCCIN DE
ESTRUCTURAS MENTALES
126

La actividad enfatizada por

Piaget no es una cosa nueva
fue enfatizada por la
Escuela Activa de Jhon
Dewey Kreimer, en fin todo
lo que se ha llamado escuela
Moderna,
Activa,
Comprensiva,
enfatiz
fuertemente la actividad.
Lo importante es que en la
etapa final, segn Piaget, el
sujeto
desarrolla
un
pensamiento
llamado
hipottico-deductivo que es
un pensamiento que permite
manejar hiptesis cientficas.
Entonces lo nuevo habra que verlo en el siguiente

sentido:
Piaget trat de ver en que medida esta actividad permita
entender el aprendizaje y comprensin de los conceptos
lgicos, porque segn esta tesis todos los dems
conceptos que el sujeto elabora, los conceptos
cientficos, matemticos, fsicos y de otro tipo
construyen sobre conceptos lgicos consecuentemente
para entender al educando, para entender al hombre en
general resultaba fundamental entender como se
estructura el conjunto de conceptos lgicos que utiliza la
persona para desarrollar el conocimiento y Piaget pens
que a travs de estas interacciones con el mundo de estas
coordinaciones
sensorio-motrices,
psicomotrices,
manuales, etc. se podra entender la instauracin de los
conceptos lgicos y establecer de este modo una especie
de escala de desarrollo evolutivo, marcando etapas
caractersticas del mismo. No es necesario detallar ac
porque se encuentra en todos los textos las etapas que
seal Piaget del pensamiento preoperatorio, etc. Eso me
parece que no es lo ms relevante.
Que en la prctica significa el manejo de

condicionales o enunciados de la forma sientonces
que posibilitan afirmaciones universales, generales y
al mismo tiempo posibilitan descripciones de los
hechos, tanto de los hechos reales como de los hechos
posibles.
Por este medio Piaget consider que lo que era
importante para el estudio psicolgico era estudiar las
funciones superiores siendo una variante con Skinner.
Skinner estudia el aprendizaje y si estudiamos el
aprendizaje as en bruto, como podramos decir hay
una serie de factores comunes entre el hombre y el
animal inclusive en las leyes de refuerzo que dio
Skinner y el llamado condicionamiento operante son
comunes al hombre y al animal, pero en el caso de
Piaget sin desestimar lo que hizo Skinner, lo
importante es lo especfico del hombre.
127

El desarrollo lgico a travs

del manejo del lenguaje.
YA NO LA EDUCACIN
DE LA CONDUCTA SINO,
FUNDAMENTALMENTE
LA EDUCACIN DE LA
MENTE
Y esta preferencia est apoyada por lo que podramos

llamar experimento por ejemplo es conocido que un
nio y un chimpanc o un gorila si son sometidos a
pruebas de reaccin o de destrezas o de maduracin
psicolgica entre los cero aos y dos aos, la ventaja
de los nios no son muy grandes, tienen rendimiento
semejante pero es a partir del momento en que el nio
desarrolla el lenguaje que se aleja totalmente del gorila
y llega a niveles a los que nunca accede el animal y
por tanto esto permite entender el lenguaje como la
herramienta fundamental que nos aleja de la
animalidad.
Ahora para terminar este breve exposicin, el lenguaje

es lo que nos permite construir nuestra mente y desde
ese punto de vista nuestra mente es una construccin
social, porque el lenguaje es social que tiene un
asiento cerebral, pero el cerebro es lo que podramos
llamar metafricamente el hardware, la mente es
aquello que se instala en ese cerebro y que realmente
segn Piaget y segn otros psiclogos como Vigostky
es eminentemente social. Finalmente creo que hemos
vuelto a una forma importante, la educacin desde esta
perspectiva ya no la educacin de la conducta sino
fundamentalmente la educacin de la mente.
128

BASES
PSICOLGICAS
DEL CONSTRUCTIVISMO:
Una explicacin de LUPE
GARCA AMPUDIA
Fundamentos psicolgicos del Constructivismo

Pedaggico:
Vertiente Psico-Gentica (Jean Piaget).
Vertiente Histrico Cultural (Vigotsky).
Vertiente de Asimilacin Cognoscitiva (David
Ausubel).
A. VERTIENTE PSICO-GENTICA DE JEAN PIAGET

La fuente psicolgica del Constructivismo proviene de tres vertientes. La
vertiente Psico-gentica de Jean Piaget, la vertiente Histrico Cultural de
Vigotsky y la vertiente de asimilacin cognoscitiva de David Ausubel. Estas son
bsicamente las tres vertientes lo que no quiere decir que sean las nicas.
Comenzaremos viendo cules

son las propuestas de la
vertiente Psioco-gentica de
Jean Piaget.
Una de las propuestas fundamentales de esta vertiente

psico-gentica y que es considerada como uno de los
aportes fundamentales para el Constructivismo es su
concepcin del desarrollo cognitivo.
Para Jean Piaget el desarrollo cognitivo es
cualitativamente diferente en el nio y en el adulto.
Lo que diferencia al nio y al adulto no es solamente
una cuestin de edad, no son diferencias de tipo
cuantitativo.
129

Lo que diferencia al nio del

alumno son las estructuras
lgicas diferentes que cada una
tiene en el plano del
pensamiento.
Las investigaciones llevadas a cabo a lo largo de

tres dcadas han arrojado resultados que configuran
una visin del desarrollo cognitivo en etapas que
pese a las crticas que ltimamente se le han ido
haciendo, sin embargo, estn basadas en
investigaciones sustentadas empricamente y con
una gran rigurosidad cientfica.
Las etapas del desarrollo propuestas por Jean Piaget
son la etapa sensorio-motora, la etapa pre
operatoria, la etapa operacional concreta y la etapa
de las operaciones formales. Lo que diferencia una
etapa de otra no es en si el mecanismo de
adquisicin del conocimiento es similar, es igual a
lo largo de todas las etapas lo que vara.
Lo que diferencia son las

estructuras psicolgicas que la
sustentan.
De manera que el mecanismo bsico de asimilacin

del conocimiento es la equilibracin con sus dos
componentes: la asimilacin y la acomodacin.
En el caso de la asimilacin la informacin nueva es
integrada a los esquemas pre existentes.
En el caso de la acomodacin la informacin nueva
es acomodada a los esquemas existentes. Los
esquemas existentes reciben esa nueva informacin.
130

Aportes Psicogenticos de Jean

Piaget
Las estructuras lgicas del nio se
distinguen en cuatro etapas:
Etapa Sensorio Motora (de 0 a 2
aos)
Etapa Pre-Operatoria (de 2 a 7
aos)
Etapa Operacional (de 7 a 11
aos)
Etapa de Operaciones Formales
(de 12 a 15 aos)
Aporte Psico Gentico de Jean

Piaget
Las estructuras lgicas del nio son
diferentes a las estructuras del
adulto.
La capacidad de aprendizaje est

determinada por el desarrollo cognitivo por
lo tanto los lmites de lo que el nio puede
aprender o de lo que el alumno en general
puede aprender estn determinados por las
capacidades que poseen en un momento
determinado, esto signific un avance muy
grande a nivel educativo porque en trminos
ms sencillos quiere decir que el nio no
puede aprender cualquier contenido a
cualquier edad.
Segn Piaget son estas caractersticas o estas

capacidades psicolgicas que el nio tiene
las que van a dar la direccin a lo que va a
ser el aprendizaje.
131

B. VERTIENTE HISTRICO CULTURAL DE LEV. SEMIONOVICH

VIGOTSKY
El Aporte de Semionovich al constructivismo es en varios aspectos:
Aportes Vertiente Histrico Cultural

Vigostky
Origen social de las funciones
psquicas superiores del hombre de lo
inter-personal (social externo) a lo
intra personal (individual interno)
En primer lugar su concepcin del origen

social de las funciones psquicas superiores
que seala que la direccin del desarrollo
proviene de lo externo hacia lo interno. Es
decir las funciones psquicas se adquieren
primero en el plano interpersonal para luego
internalizarse y convertirse y elevar al plano
intrapersonal. Esta es una direccin que va a
estar presente en todo lo que son las
adquisiciones del desarrollo a lo largo de la
vida del sujeto.
Entre el desarrollo potencial y el

desarrollo real existe una distancia
lo que le falta al desarrollo potencial
para convertirse en desarrollo real
vendra a ser lo que se denomina la
zona de desarrollo prximo.
En segundo lugar una nueva concepcin de

desarrollo, podramos decir una concepcin
dinmica de desarrollo donde se hace una
distincin entre el desarrollo real y el
desarrollo potencial.
El desarrollo real es lo que el nio puede
hacer por si mismo a lo que el sujeto puede
hacer por si mismo en un momento
determinado.
El desarrollo potencial es lo que podra
hacer con ayuda de otros.
132

Este es un constructo vigotskiano que tiene mucha importancia a nivel educativo

porque implica que es esta zona donde los aprendizajes son posibles y donde la
educacin puede jugar un papel decisivo.
Concepcin
Dinmica
Desarrollo:
Desarrollo Real del sujeto
Zona de Desarrollo Prximo
Zona de Aprendizaje posible
Desarrollo potencial del sujeto
del
Otro de los aportes est referido a las

relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En
la relacin aprendizaje y desarrollo Vigotsky
plantea, que es el aprendizaje el que gua y
orienta el desarrollo a diferencia de Piaget
que seala que quien marca los lmites del
aprendizaje es el desarrollo, Vigotsky dice
que mas bien es el aprendizaje quien va a
tomar la lnea directriz de todo lo que va a
ser el desarrollo, incluso llega a afirmar que
el aprendizaje produce desarrollo.
Este es un aspecto bastante importante en el
plano educativo porque implica el papel que
puede cumplir la educacin desde el punto de
vista de la creacin y de la potencializacin
del desarrollo, es decir la educacin no
solamente se va a ubicar en el plano
contemplativo del presente del nio lo que
llamaramos el desarrollo real del nio, sino
que la educacin tiene que colocarse en un
plano prospectivo, es decir el futuro del nio,
el desarrollo posterior del nio y a eso tiene
que apuntar. Este es un elemento que a su
vez nos indica que si no hay aprendizaje no
hay desarrollo lo que quiere decir que el
desarrollo no puede darse espontneamente y
que este desarrollo es posible gracias a los
aprendizajes
que
estn
guiados
apropiadamente.
133

Relacin entre aprendizaje

Desarrollo del sujeto:
El aprendizaje del sujeto orienta el

desarrollo del sujeto.
Otro de los aportes de Vigotsky al

Constructivismo es la importancia de la
interaccin social en el aprendizaje. El nio
aprende en el contacto y en colaboracin con
los otros. El educando en cualquier etapa de
su vida aprende de manera ms efectiva en
contacto y en colaboracin con los dems.
El aprendizaje de un individuo solitario,
asilado de los otros es un aprendizaje que
puede darse en determinados aspectos, pero
dada la naturaleza social del hombre
definitivamente en esta circunstancia seria
impensable.
Importancia de la interaccin social

en el aprendizaje
El nio aprende en contacto y en
colaboracin con los dems.
Hay una serie de experiencias educativas que

de alguna manera dan fe de estos
planteamientos Vigotskianos respecto a la
importancia de los otros en el desarrollo y en
el mejoramiento del aprendizaje.
134

C. VERTIENTE DE ASIMILACIN COGNOSCITIVA

Uno de los aportes ms importantes de David Ausubel al constructivismo es su
concepcin del aprendizaje.
Una concepcin basada ms en el

proceso que en el producto mismo
del aprendizaje
APORTES DEL
COGNOSCITIVISMO DE DAVID
AUSUBEL
Aprendizaje como proceso y no
slo como producto.
Aprendizaje significativo:
Significatividad lgica de los
materiales y los contenidos.
Significatividad
psicolgica:
disposicin
afectiva
y
valoracin.
Por eso es que a nivel educativo el nfasis est

situado no slo en la respuesta correcta sino
tambin en el error de la importancia de
aprender a partir del error y la importancia del
reconocimiento por parte del profesor del error
en cuanto a nuevas elaboraciones que va
haciendo el alumno, los contenidos que se les
va transmitiendo.
Probablemente David Ausubel sea ms

conocido por sus aportes que le corresponde
a los aprendizaje significativos donde
bsicamente la idea es que el aprendizaje
significativo tenga doble significatividad de
los materiales que van a ser transmitidos al
alumno que sera la significatividad lgica y
la significatividad psicolgica en la medida
de la valoracin y el procesamiento personal
que hace el alumno del contenido que se le
va a transmitir. De ah la importancia de la
disposicin afectiva, de la disposicin
motivacional para que el aprendizaje
significativo sea posible.
135

QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?
CONSTRUCTIVISMO Y REFORMA EDUCATIVA

Puesto que este libro versa sobre algunos de los conceptos psicolgicos
fundamentales en los que se basa la Reforma educativa de nuestro pas, parece
pertinente traer a colacin los motivos esenciales de muchos de los procesos de
reforma. Cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas educativos de
diferentes pases y sociedades, tanto desde el punto de vista terico como aplicado,
resulta muy interesante encontrar que, aunque existen diferencias notables, tambin
hay semejanzas impresionantes. Las diferencias suelen tener que ver con la
estructura de los sistemas, pero algunas de las semejanzas nos hablan de ms
elementos en comn de los que podramos suponer. He aqu algunos de ellos:
a) Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran
despertar el inters de los alumnos en los primeros aos, mediante la
presentacin de actividades que resultan motivadoras y que parecen cumplir una
funcin importante en su desarrollo psicolgico general. De esta manera, si
visitamos cualquier centro escolar de Europa, Amrica, frica u otros lugares,
veremos que los alumnos de cinco a diez aos, aproximadamente, se encuentran
realizando juegos semiestructurados y otras actividades en las que utilizan sus
habilidades lingsticas y cognitivas de manera ms bien informal. En general
podra decirse que se produce una relacin adecuada entre las capacidades de
aprendizaje espontneas del alumno y los objetivos que se deben alcanzar en
este segmento de la educacin.
b) Sin embargo, esta situacin suele cambiar en cuanto comienza el perodo escolar
que corresponde, aproximadamente, a la edad de diez aos. A partir de esa edad,
los contenidos se van haciendo cada vez ms acadmicos y formalistas y se
produce una clara prdida de inters por parte de los alumnos. Es decir, parece
como si hasta la edad citada los distintos sistemas educativos hubieran tenido en
cuenta al aprendiz intuitivo que existe en cada persona, mientras que a partir de
los diez aos se pretendiera que el alumno se fuera convirtiendo paulatinamente
en un aprendiz acadmico, que debe tener en cuenta las separaciones formales
entre disciplinas, as como sus lenguajes propios. Por supuesto, esta esquemtica
caracterizacin no nos permite entrar en mltiples diferencias que se pueden
encontrar, ya que estamos exponiendo solamente las grandes semejanzas de los
sistemas educativos.
136

c) En cualquier, caso, lo que tambin resulta bastante claro es que con la entrada en
la adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura
muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y las
actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir acompaado de
materias extremadamente acadmicas que tienen mucho ms en comn con la
enseanza universitaria que con la capacidad de comprensin del alumno. Hasta
cierto punto, puede decirse que muchos de los contenidos que suelen aparecer
en muchos sistemas escolares entre los doce y los diecisis aos, son meros
resmenes de los, contenidos universitarios.
d) Por tanto, en este punto nos encontramos con la siguiente paradoja: por un lado,
el alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y ha
adquirido tambin mayor cantidad de informacin sobre numerosas cuestiones.
Sin embargo, en trminos generales su rendimiento global y su inters por la
escuela suele ser mucho menor que en los primeros cursos. En definitiva, es
como si el sistema educativo estuviera desaprovechando la mejora que se ha
producido en la mente de los alumnos y en vez de obtener un mejor partido,
estableciera las condiciones para producir lo contrario.
e) De esta manera, lo que se ha solido denominar fracaso escolar trmino
ambiguo donde los haya suele estar muy vinculado precisamente a este
fenmeno de desconexin entre la actividad habitual del alumno y los
contenidos que se le ofrecen, que cada vez se le presentan de manera ms
formalizada y, por ende, con menos relacin con la vida cotidiana.
Por supuesto, lo que acabamos de exponer slo es una visin muy resumida y
simplificada de las constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas
educativos, pero creernos que no por ello es menos cierta. Por otro lado las
condiciones sociolgicas y culturales de los diferentes medios pueden imponer
algunos cambios y restricciones a la situacin que acabamos de comentar. Por
ejemplo, pueden citarse los casos de clases desfavorecidas en los que el fracaso
escolar es casi la norma, bastante antes de la adolescencia; o el caso de las
sociedades indgenas en las que se ha impuesto un modelo educativo occidental, sin
ninguna consideracin por su cultura autctona. Sin embargo, en nuestra opinin
dichas variables no afectan a los problemas anteriormente expuestos en el sentido
de que slo indican modificaciones producidas por condiciones sociales, pero no
alteran el ncleo del problema comentado en los puntos anteriores. En resumen:
dicho problema consiste en que la mayora de las sociedades contemporneas han
137

emprendido reformas educativas porque, entre otras razones, existe una enorme
distancia entre lo que los alumnos pueden, y tienen inters por aprender, y lo que les
presenta la institucin escolar.
Creemos que la bsqueda de solucin a los problemas mencionados es lo que suele
subyacer a la utilizacin de conceptos y teoras psicolgicas en los procesos, de
reforma educativa. As, cualquier profesor que haya consultado el Diseo
Curricular Base (1989) del Ministerio de Educacin habr podido comprobar que
en dicho documento se establece una serie de principios de intervencin educativa
(pg. 31-34). En sus pginas se intenta explicitar los principios generales que dan
fundamento a lo que suele denominarse la fuente psicolgica del currculo, es decir,
los elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar y concretar una
serie de actividades y elementos que conciernen a las capacidades y disposiciones
del individuo que aprende. Dichos principios tienen como base los conocimientos y
resultados hallados en las investigaciones de la Psicologa Evolutiva y de la
Instruccin. En concreto, en las pginas mencionadas se hace referencia a las
siguientes cuestiones:
1.
2.
3.
4.
5.
Partir del nivel de desarrollo del alumno.

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos.
Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes.
En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseanza

bastante distinta de lo que se ha entendido habitualmente por enseanza tradicional.
De hecho, su aplicacin supone la puesta en marcha de un compendio de
actividades y decisiones educativas que supondran no slo una adquisicin de
conocimientos por parte de los alumnos sino tambin la formacin de ciudadanos
con mejor capacidad de solucin de problemas y capacidad crtica. Sin embargo,
siendo realistas, es preciso reconocer, que implementar un conjunto de principios
como el mencionado resulta un objetivo encomiable, pero sumamente difcil. Una
de las razones de ello es probablemente que las bases conceptuales en que dichos
principios se fundamentan no estn suficientemente difundidas entre el profesorado.
Como se ha indicado en la introduccin, este libro pretende contribuir precisamente
a la divulgacin de dichas cuestiones. Nuestra intencin es cumplir este objetivo
intentando allanar el camino en uno de los obstculos ms habituales en la
utilizacin del conocimiento psicolgico. Es decir, en lo referente a la relacin entre
138

los principios psicolgicos generales, como los que aparecen en el Diseo

Curricular Base, y los problemas concretos de la prctica educativa.
En trminos generales, la mayora de los principios mencionados puede
considerarse constructivista. Resulta, por tanto, imprescindible tratar de analizar en
qu consiste el constructivismo. Antes de nada conviene indicar que no puede
decirse en absoluto que sea un trmino unvoco. Por el contrario, creemos que
puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posicin
compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa.
Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget. Vygotsky, Ausubel y la actual
Psicologa Cognitiva, cuyas aportaciones se encuentran en buena medida reflejadas
en posteriores captulos de este libro, Por tanto, pensamos que, cuando en los
documentos de la Reforma se habla de constructivismo, se hace en un sentido laxo
y no en un sentido estricto, que es probablemente lo que tiene coherencia para la
mayora de los educadores, puesto que, en ultima instancia, las diferentes
tendencias mencionadas poseen ms elementos en comn que diferencias.
LA NOCIN DE ESQUEMA
Qu es el constructivismo? Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene
que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona
dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir,
con lo que ya construyo en su relacin con el medio que le rodea.
Esta construccin que realizamos todos los das y en casi todos los contextos en los
que se desarrolla nuestra actividad, de qu depende? Depende sobre todo de dos
aspectos, a saber: de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin
de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto. De esta manera
podemos comparar la construccin del conocimiento con cualquier trabajo
mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir, son
instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que colocar un
tornillo de unas determinadas dimensiones, me resultar imprescindible un
139

determinado tipo de destornillador. Si no lo tengo, tendr que sustituirlo por algn

otro instrumento que pueda realizar la misma funcin de manera aproximada. De la
misma manera, para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana
tengo que poseer una representacin de los diferentes elementos que estn
presentes. Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una
actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar
cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o representacin de dicha actividad
religiosa, as como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por
primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida a! camarero o se quedar
muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han trado.
En definitiva: un esquema es una representacin de una, situacin concreta o de un
concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que los hemos
comparado, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto,
tambin pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay
herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras slo
sirven para actividades muy especificas.
A continuacin pondremos varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir
en que en cualquier caso su utilizacin implica que el ser humano no acta sobre la
realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por
tanto, su representacin del mundo depender de dichos esquemas. Por supuesto, la
interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan cambiando.
Es decir. al tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas vamos
utilizando herramientas cada vez ms complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los
objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un objeto
total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este esquema, pasa de
una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los
objetos y no slo empujarlos o taparlos. De la misma manera, otro esquema seria el
que se construye por medio del ritual que realizan los nios pequeos al acostarse.
Suele componerse de contar una pequea historia, poner las mantas de una
determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el
padre o la madre este enfermo, el nio pensar que tambin debe hacer todas esas
acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la
cama. De esta manera, lo ms, probable es que le pida a alguien que realice la
funcin de su; padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse.
140

En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen las
nociones escolares y cientfica. Por ejemplo, la mayora de las personas tiene un
esquema muy definido de en que consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha
representacin no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, como se ver
en capitules posteriores, muchas personas tenemos un esquema inadecuado de
numerosas nociones cientficas, aunque los hayamos estudiado repetidamente, e
interpretamos la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto. Como se
modifican los esquemas? Es decir, como pasamos de una representacin incorrecta
a una correcta? Abordaremos esta cuestin en pginas posteriores. Por el momento,
veremos otros aspectos del constructivismo.
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y SU CONSTRUCCIN
SOCIAL
La aportacin de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la
elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. Una buena
parte de sus teoras aparecer en los captulos posteriores. En las paginas que siguen
realizaremos una presentacin general de sus principales aportaciones con el fin de
facilitar la comprensin de los mencionados captulos.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea central en
la aportacin de Piaget que se desarrollar con ms detalle en pginas posteriores.
El origen de esta posicin se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan
Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba
por fases cuyas caractersticas propias se diferenciaban muy claramente de las
siguientes y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestin esencial en esta idea es
que la diferencia entre unos es estadios y otros por utilizar la terminologa
piagetiana es cualitativa y no slo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el nio de
siete aos, que est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y
resuelve los problemas que sta le plantea de manera cualitativamente distinta de
como lo hace el nio de doce aos, que ya est en el estadio de las operaciones
formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de
acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una
estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera
tambin, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras
nuevos. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la realidad con otras dimensiones y otras caractersticas. Quiz convenga re-
141

cordar que el termino estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que
interactan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos
tomndolos por separado. Quiz una buena metfora de todo ello es lo que ocurre
en una meloda. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen,
producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por
separado. Tomemos un problema de tipo escolar en el que pueda entenderse mejor
esta nocin de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qu
combinacin de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de
siete aos como el de doce manipularn los elementos del problema y obtendrn
determinados resultados. Sin embargo, mientras que el primero de ellos slo
realizara clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el segundo ver en
esos mismos datos comprobacin de determinadas hiptesis al respecto.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es
cierto que la teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en
el desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al
respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su
conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones
esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente
social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un
producto social. De hecho, Vygotsky fue un autntico pionero al formular algunos
postulados que han sido retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han
dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos
cognitivos. Quiz uno de los mas importantes es el que mantiene que todos los
procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente
esta internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento
cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos mas conocidos al respecto es el que se produce cuando un nio
pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es
simplemente el intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le presta atencin e
interpreta que ese movimiento pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio
empezar a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar. En palabras
del propio Vygotsky:
Un profesor interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
142

desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala
social, y mas tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a
la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se
originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsk, 1978, pg. 92-94 de la
traduccin castellana).
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de
desarrollo prximo. Segn sus propios trminos no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con un compaero mas capaz. El estado del desarrollo mental de un nio puede
determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del
nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pg.
133-134 de la traduccin castellana).
Como puede verse fcilmente, estos conceptos suponen una visin completamente
renovadora de muchos supuestos de la investigacin psicolgica y de la enseanza,
al menos tal y como se las ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten
de la idea de que lo que un individuo puede aprender no slo depende de su
actividad individua. Por tanto, como podra esperarse, la concepcin vygotskiana
sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena
medida de la piagetiana. Mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede
aprender est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo Vygotsky piensa que
es este ltimo el que est condicionado por el aprendizaje. As, mantiene una
concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en
que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga ms
oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms informacin, sino que
lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las
diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms bien de matiz, argumentando que en la
obra de estos autores los trminos desarrollo cognitivo y aprendizaje poseen, en
realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinin es que, si bien no son
posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, si implican
maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase.
En este sentido, resulta bastante claro que Vygotsky pone un nfasis mucho mayor
en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en
particular.
143

Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia

del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y ms concretamente en relacin
con el pensamiento. Quiz esta controversia puede verse con claridad en el caso del
lenguaje egocntrico. Para Piaget, el lenguaje caracterstico de la etapa
preoperatoria, entre los dos y los siete aos, no contribuye apenas al desarrollo
cognitivo. Ms bien muestra justamente la incapacidad del nio de esta edad para
comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver
que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo
cognitivo del nio. En primer tugar, porque era un paso para que se produjera el
lenguaje interiorizado, que resultar esencial en etapas posteriores, y en segundo
lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de
lo que Piaget haba postulado. En cierta medida. esta visin Vygotskiana de la
funcin del lenguaje egocntrico se encuentra relacionada con la importancia de los
procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una
clara funcin en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros
aos.
La contribucin de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que
el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien
social. Adems, en la ltima dcada se han desarrollado numerosas investigaciones
que muestran la importancia de la interaccin social para el aprendizaje. Es decir, se
ha comprobado como el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un
contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros, igualmente, se han
precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen
el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentacin en
la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un
terna.
LA APORTACIN DE AUSUBEL Y LA PSICOLOGA COGNITIVA

El conocimiento que se transmite en cualquier situacin de aprendizaje debe estar
estructurado no slo en si mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el
alumno. Anteriormente hemos insistido en cmo la capacidad cognitiva de los
alumnos cambia con la edad y cmo esos cambios implican la utilizacin de
esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las que se utilizaban hasta ese
momento Sin embargo, tambin es cierto que existen aspectos relativos al
funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. El que recogemos
144

en este apartado es precisamente uno de ellos. Es decir, en cualquier nivel educativo

es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a ensearle,
puesto que el nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo. Con mucha frecuencia,
los profesores estructuramos los contenidos de la enseanza teniendo en cuenta
exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas o
cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el
alumno. Sin embargo, anteriormente hemos visto que la utilizacin de esquemas
hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino segn los
esquemas que poseemos. Por tanto, la organizacin y secuenciacin de contenidos
docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Uno de los autores que ms ha influido en la elaboracin y divulgacin de las ideas
que acabamos de exponer es Ausubel. Su aportacin fundamental ha consistido en
la concepcin de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la
persona que aprende y dicha significatividad est directamente relacionada con la
existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.
Como es sabido, la crtica fundamental de Ausubel a la enseanza tradicional reside
en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en
la repeticin mecnica de elementos que el alumno no puede estructurar formando
un todo relacionado. Esto slo ser posible si el estudiante utiliza los conocimientos
que ya posee, aunque stos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visin
de este tipo no slo supone una concepcin diferente sobre la formacin del
conocimiento, sino tambin una formulacin distinta de los objetivos de la
enseanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por primera
vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara discrepancia con la visin de que
el aprendizaje y la enseanza escolar deben basarse sobre todo en la practica
secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes, como
pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por
ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque
quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Por tanto, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las representaciones
que poseen los alumnos sobre lo que se les va a ensear, sino tambin analizar el
proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta
manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso
que le lleva a dar una determinada respuesta. Por ejemplo, esto puede aplicarse a las
situaciones de examen o evaluacin. A menudo, los profesores solo prestamos
atencin a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son stas las que
utilizamos para otorgar una calificacin en trminos cuantitativos. Sin embargo, no
145

solemos considerar los errores, que son precisamente los que nos informan sobre
cmo se esta reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir de la nueva
informacin que se recibe. Efectivamente, la mayora de los profesores sabemos
que los errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a
procesos de comprensin inadecuada que se suceden curso tras curso.
En captulos posteriores volveremos sobre las ideas de Ausubel. Por el momento,
slo queremos sealar que tanto su contribucin como la de otros autores
constructivistas implican una visin del aprendizaje basada en los procesos internos
del alumno y no slo en sus respuestas externas. De todos los conceptos
ausubelianos, quiz el ms conocido es el que se refiere a los denominados
organizadores previos. Estos son precisamente presentaciones que hace el profesor
con el fin de que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee-En definitiva, se trata de puentes
cognitivos- para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un
conocimiento ms elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad
facilitar la enseanza receptivo-significativa que defiende Ausubel. Es decir, esta
postura argumenta que la exposicin organizada de contenidos puede ser un
instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensin adecuada por parte de
los alumnos. Por tanto, no tiene por qu ser necesaria una actividad fsica por parte
del alumno para aprender, ni un descubrimiento autnomo de determinados
principios tericos. Corno puede verse, esta concepcin coincide con la visin de
Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno,
pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y
autonoma en la asimilacin de conocimientos. Es bien sabido que en los aos
sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la
educacin, basndose en la concepcin de que lo ms importante para el
aprendizaje era el conocimiento que se adquira de manera autnoma. Es decir, se
tomaba como principio pedaggico aquella famosa frase de Piaget: todo lo que se
le ensea al nio se le impide descubrirlo. Por tanto, el profesor deba estimular
sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad por parte del alumno y no la
transmisin o exposicin de conocimientos implcitamente, dicha transmisin era
considerada como sinnimo de pasividad por parte del alumno y, por tanto, como
algo que no favoreca el aprendizaje. La teora de Ausubel ha tenido el mrito de
mostrar que la transmisin de conocimiento por parte del profesor tambin puede
ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en
cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensin. Como
se ver ms adelante, en esta polmica resulta esencial tener en cuenta el nivel
educativo en el que tengamos que desarrollar nuestra actividad docente. En
146

trminos generales, puede decirse que cuanto ms altos son los niveles educativos
en los que tengamos que trabajar, ms adecuadas pueden ser las estrategias docentes
basadas en la enseanza receptivo-significativa, ya que los alumnos tendrn ms
capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de comunicacin.
Por otro lado. tos contenidos lectivos sern ms complicados y solo podrn
impartirse en un tiempo razonable mediante una estrategia de este tipo, Por el
contrario, en los niveles educativos anteriores a la pubertad, lo', alumnos pueden necesitar muchos ms referentes concretos de las nociones que estudian, presentados,
sobre todo, mediante la experiencia fsica.
En el capitulo siguiente haremos una exposicin ms detallada de la aportacin de
la Psicologa Cognitiva al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje. Por
el momento, solo querernos sealar que su visin del ser humano como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento
de informacin ha sido muy til e influyente en las ltimas dcadas. En primer
lugar, porque dicha concepcin supuso, a partir de los aos sesenta, tener una idea
del hombre totalmente diferente de la visin reactiva y simplista que haba
defendido y divulgado el conductismo. Es decir, la que mantena que todo
aprendizaje se adquira mediante asociaciones de estmulos y respuestas. Por otro
lado, la aportacin cognitiva ha realizado importantes contribuciones al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, como
son la percepcin, la atencin, la memoria y el razonamiento, por no hablar tambin
del lenguaje, que ha sido ampliamente estudiado en estrecha relacin con la
psicolingstica. Sin embargo, es importante hacer notar que el conocimiento que
nos proporciona la Psicologa Cognitiva pertenece al dominio de la Psicologa
Experimental. Es decir, ha sido obtenido en el laboratorio y pensando en el
individuo de manera aislada y en un contexto muy controlado. En este sentido, la
Psicologa de la Instruccin supone la aplicacin y extensin de las ideas y los
procedimientos cognitivos al estudio de los procesos de aprendizaje y enseanza.
TRES TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Y UN SOLO DIOS VERDADERO
Hasta ahora hemos realizado una breve presentacin del constructivismo. Nuestro
propsito ha consistido simplemente en familiarizar al lector con las ideas ms
importantes que aparecern posteriormente en otros captulos. Por supuesto, tanto el
constructivismo en general, como las diferentes teoras que hemos comentado hasta
ahora, no estn exentos de crticas y de aspectos que pueden y deben matizarse. De
hecho, la investigacin psicolgica y educativa sigue trabajando activamente sobre
dichas posiciones y son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y
147

reelaborar. En realidad. una de las ideas fundamentales que vamos a defender en

este libro es la de que la utilizacin de las ideas constructivistas en el mbito
educativo no debe basarse en una aplicacin dogmtica de principios generales,
sino ms bien en la revisin sistemtica de nuestras ideas a partir de los datos y las
teoras que nos proporcionen las investigaciones al respecto. Por tanto, en pginas
posteriores abordaremos con ms detalle los puntos dbiles del constructivismo, as
como las cuestiones discutibles con respecto a cada aportacin terica.
Por el momento, podemos afirmar que tal y como es mantenido por los diferentes
autores mencionados en paginas anteriores, puede hablarse de tres tipos de
constructivismo. De manera un tanto coloquial podran formularse de la siguiente
manera:
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, aadiramos por
nuestra cuenta, en la medida en que la visin de Piaget, Ausubel y la Psicologa
Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su
contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes tericos se concede un
papel a la cultura y a la interaccin social, pero no se especifica cmo interacta
con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones
tericas tampoco se concede un lugar a una unidad de anlisis que permita
estudiar las relaciones entre lo social y lo individual- En definitiva: estos autores
nos transmiten la imagen de un ser que aprende bsicamente en solitario y de
manera un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posicin ha sido mantenida por
investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre
las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por
los que han mantenido que la interaccin social produce un favorecimiento del
aprendizaje mediante la creacin de conflictos cognitivos que causan un cambio
conceptual. Es decir, el intercambio de informacin entre compaeros que
tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificacin de los
esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, adems de mejorar las
condiciones motivacionales de la instruccin. En definitiva: en este enfoque se
estudia el efecto de la interaccin y el contexto social sobre el mecanismo de
cambio y aprendizaje individual.
3) Sin amigos no se puede aprender. Esta seria la posicin vygotskiana radical que
en la actualidad ha conducido a posiciones como la cognicin situada- (en un
contexto social). Desde esta posicin se mantiene que el conocimiento no es un
148

producto individual sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo

informacin, lo que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos
establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice
tambin una actividad individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio
social. Como probablemente resultar evidente para muchos lectores, el peligro
que puede tener un enfoque como este es el riesgo de la desaparicin del alumno
individual, es decir, de los procesos individuales de cambio.
Como puede imaginarse, nuestra intencin en estas pginas no es intentar mantener
que de entre estas tres posiciones hay una que es ms correcta que las dems. Por el
contrario, creemos que las tres son complementarias y que los programas de
investigacin que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son
mutuamente enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que
se pretendiera una cierta rivalidad entre ellas, seria necesario un desarrollo mucho
mayor de los trabajos tericos y experimentales al respecto para que pudiera
llegarse a ese extremo. Por otro lado, no puede olvidarse que a menudo los datos de
trabajos empricos en una u otra lrica no pueden compararse directamente porque
pertenecen a discursos tericos muy diferentes, en los que se mantienen posiciones
muy distintas sobre lo que es el ser humano y el conocimiento. En cualquier caso,
resulta imprescindible sealar que estas ltimas consideraciones resultan todava
ms pertinentes en el caso de las aplicaciones educativas de las investigaciones
constructivistas. Como se ha indicado anteriormente, creemos que la educacin es
un fenmeno muy complejo en el que intervienen tanto variables individuales como
sociales. Por tamo, es bien cierto que el alumno aprende en un contexto social con
los dems compaeros, pero incluso en ese caso se produce una serie de fenmenos
que tambin son analizables desde la ptica puramente individual. Es precisamente
a algunos aspectos de este anlisis individual al que creemos que tiene sentido hacer
algunas crticas, tal y como es entendido en la actualidad. Dichas crticas pueden
hallarse en diferentes partes de este libro, pero hemos credo conveniente
sistematizarlas de nuevo en el eplogo de esta obra, sobre todo las que conciernen a
la importancia relativa del aprendizaje significativo y a los procesos de cambio
conceptual como objetivos educativos.
149

LA PEDAGOGA
COMO CIENCIA
150

UNIDAD VI
Identificar como el estudio de la pedagoga nos permite dirigir cientficamente la
formacin del hombre en todos los aspectos de su personalidad: la educacin, la
Instruccin y el desarrollo.
CONTENIDOS
Por qu es necesario estudiar Pedagoga? Problema

Qu es la pedagoga? Objeto y objetivo
Dimensiones y funciones
El proceso docente educativo
Las leyes de la Pedagoga
151

LA PEDAGOGA COMO CIENCIA
EL PROCESO FORMATIVO Y LA PEDAGOGA

Una escuela de excelencia es aquella que ofrece calidad en todos y cada
uno de sus productos y servicios, en primer lugar a los estudiantes, as
como a la sociedad que la concibi y cre para satisfacer las necesidades
de la formacin de las nuevas generaciones.
Para lograrlo se requiere la conduccin consciente y en forma ptima de
los procesos fundamentales que se desarrollan para la preparacin del
hombre. A continuacin se explicarn esos procesos.
POR QU ES NECESARIO ESTUDIAR PEDAGOGA? EL PROBLEMA

La preparacin de los ciudadanos de un pas es una de las necesidades ms
importantes a satisfacer en cualquier sociedad, lo que se convierte en un problema
esencial de la misma. Una nacin moderna requiere que todos sus miembros posean
un cierto nivel cultural que le posibilite desarrollar una labor eficiente. Un pas
desarrollado o que aspire a serlo, tiene que plantearse el objetivo de que todos sus
miembros estn preparados para ejecutar un determinado papel, entre las mltiples
funciones que se llevan a cabo en el seno de dicha sociedad. Una sociedad est
preparada cuando todos o la mayora de sus ciudadanos lo estn, un individuo est
preparado cuando puede enfrentarse a los problemas que se le presentan en un
puesto de trabajo y los resuelve. Aquel pas en el que todos sus ciudadanos ejecutan
sus labores a un nivel de excelencia es una nacin preparada y puede ocupar un
lugar de vanguardia en el concierto universal de los estados. Una sociedad est
preparada cuando todos o la mayora de sus ciudadanos lo estn; un individuo est
preparado cuando puede enfrentarse a los problemas que se le presentan en su
puesto de trabajo y los resuelve. De este modo el concepto preparacin se convierte
en el punto de partida de la ciencia pedaggica, y categora de la misma.
QU ES LA PEDAGOGA? EL OBJETO Y EL OBJETIVO

Para resolver el problema que se presenta hace falta acudir a la prctica social. Mediante su observacin se puede hacer el anlisis siguiente.
152

Para satisfacer la necesidad de la preparacin de los ciudadanos de una sociedad

hace falta formarlos. De esto se infiere que debe existir un proceso en el que tiene la
aspiracin de formarlos. En consecuencia, la formacin es el proceso y el resultado
cuya funcin es la de preparar al hombre en todos los aspectos de su personalidad.
Para que un individuo se considere preparado es necesario que se haya apropiado de
parte de la cultura que lo ha precedido y, consecuentemente conozca una profesin,
que sea instruido. Un hombre es instruido, cuando puede resolver los problemas
presentes en su actividad cotidiana, es decir, cuando domina su profesin. Lo
primero que tiene que resolver el proceso formativo, con vistas a preparar al
hombre, es dar carrera para vivir.
La instruccin es el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar a tos
hombres en una rama del saber humano, de una profesin, de dar carrera para
vivir. Requiere, adems, y como resultado de esa misma apropiacin, que
desarrolle todas sus facultades o potencialidades funcionales, tanto espirituales
como fsicas. El hombre ser inteligencia si se le ha formado mediante la utilizacin
reiterada de la lgica de la actividad cientfica, de la actividad laboral, profesional.
Esa potencialidad funcional para ejecutar una accin, para resolver un problema, es
slo posible apoyando en el conocimiento de una rama del saber humano, de una
profesin. Para estar preparado se requiere, por tanto, ser instruido y, adems, haber
desarrollado sus potencialidades funcionales o facultades.
El desarrollo es el proceso y el resultado cuya funcin es la formar hombres en
plenitud de sus facultades tanto espirituales como fsicas, de templar el espritu y
el cuerpo. La instruccin y el desarrolle se forman juntos e interactuando, aunque
ambos mantienen una relativa autonoma y personalidad propias. Por ejemplo, un
profesor de cultura fsica instruye a sus estudiantes en un determinado deporte, la
natacin mediante el aprendizaje de determinadas tcnicas: por medio de la
asimilacin de esos contenidos el escolar va a la vez desarrollando determinadas
capacidades de fuerza y resistencia: pero el docente puede incluso hacer ms, con el
nimo de potenciar la asimilacin de la natacin puede, en un momento
determinado, orientarle que hagan levantamiento de pesas, es decir, que ejecuten
otra instruccin, para propiciar el desarrollo de la capacidad de la fuerza que
posteriormente, contribuir decisivamente a un mejor desenvolvimiento de la
natacin. La comprensin del vnculo obligado y de la relativa autonoma de cada
proceso es una medida de la madurez de la pedaggica como ciencia.
153

Tambin de la observacin de la prctica social se aprecia un tercer proceso: el

ciudadano vive inmenso en un conjunto de relaciones con otros hombres, as
llamadas relaciones sociales. Estas relaciones van conformando determinados
rasgos de su personalidad, mediante los cuales expresa los valores que los objetos y
las personas tienen para el. En el estudiante hay que formar, adems del desarrollo y
la instruccin, los valores y sentimientos propios del hombre como ser social. La
sociedad en su devenir histrico ha acumulado valores morales, religiosos, polticos
y jurdicos, entre otros, que forman parte de tos elementos ms preciados de su
cultura. El ciudadano, el joven tienen que apropiarse de esos valores como parte de
su preparacin y de lograrse esto, se considera educado.
La educacin es el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar al hombre
para la vida, de templar el alma para la vida en toda su complejidad. Educar es
depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo a nivel de
su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no
podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.
Estos tres procesos del proceso de formacin se dan a la vez. Sin embargo, no
significa que automticamente a un conocimiento le corresponda un solo tipo de
accin o de sentimiento en una relacin directa, lineal; por el contrario, la gama de
variantes es inagotable, de ah que la seleccin de que opcin escoger es consciente,
consecuencia de su naturaleza dialctica por ejemplo usted puede ensear una
especie marina en biologa, cuando el alumno caracteriza dicha especie se est
instruyendo; sin embargo, puede a la vez significar la necesidad que tiene la
humanidad de conservar el medio ambiente; en ese sentido esta contribuyendo a
formar un valor en el escolar, a educarlo, pudiera ignorar hacer nfasis en lo
segundo y no contribuir entonces a la educacin; se educa cuando se instruye, pero
hacia dnde, depende de cmo lo hace.
Quiero resaltar el hecho de que se puede garantizar en un proceso docente relativamente corto que el escolar se apropie de un conocimiento, pero la formacin de un
sentimiento es algo mucho ms complejo y dilatado, que requiere la presencia de
otros muchos factores incidiendo a la vez para su consecucin; de ah la
complejidad de las relaciones entre estos procesos.
En resumen, la observacin de la prctica social permiti concluir que existe un
proceso totalizador cuyo objetivo es preparar el hombre como ser social
denominado proceso d formacin, que agrupa en una unidad dialctica los procesos
educativos, desarrollador e instructivo.
154

La Pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso formativo
El estudio de la Pedagoga nos permite dirigir cientficamente la formacin: la

educacin, la instruccin y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para
alcanzar altos niveles de calidad y excelencia, en correspondencia. Con los ms
caros intereses de esa sociedad.
DIMENSIONES Y FUNCIONES DEL PROCESO FORMATIVO

El proceso en el cual el hombre adquiere su plenitud, tanto desde el punto de vista
educativo como instructivo y desarrollador es el as denominado proceso de
formacin. Para explicar dicho proceso, hacemos uso de la teora de los procesos
consientes elaborada por el mismo, y sobre esa base y a partir de la observacin y el
anlisis critico de este proceso, proponemos un modelo cientfico el cual pretende
interpretar careadoramente la realidad y que consiste en que dicho proceso se
proyecta en tres dimensiones, en tres procesos con funciones distintas: el proceso
educativo, el proceso desarrollador y el proceso instructivo.
ESQUEMA 1
Educacin
Desarrollo
Instruccin
En el grfico del esquema 1 se ha tratado de representar tas relaciones que se dan

entre los tres procesos, vnculos estos que tienen una naturaleza dialctica, cuestin
que se simboliza mediante unas flechas de doble saeta, es decir, que se da en los dos
sentidos.
La dimensin es la proyeccin de un objeto o atributo en una cierta direccin. Son
tres dimensiones porque son tres procesos, cada uno de los cuales se caracteriza
porque tienen funciones distintas y unas regularidades distintas. No obstante, en el
modelo que propone el autor, los tres se desarrollan a la vez y se interrelacionan
155

dialcticamente en un solo proceso integrador y totalizadora que es el proceso

formativo. Obsrvese que se utiliza el concepto dimensin por que la naturaleza del
objeto es la misma, es un proceso, aunque se diferencian en correspondencia con
ciertos aspectos, como es el fin. En otras palabras, el proceso formativo, atendiendo
a su fin, se manifiesta en tres procesos: el proceso instructivo o instruccin, cada
uno de los cuales posee personalidad propia, pero que tienen lugar a la vez,
relacionados entre si e influyndose mutuamente.
De la prctica se infiere que en cada uno de los tres procesos se manifiesta un tipo
de funcin que se denomina igual que las dimensiones relacionadas: educativa,
desarrolladora e instructiva. La funcin es consecuencia de la estructura interna que
posee el proceso. No debemos confundir el concepto funcin con el de dimensin,
aquella es una propiedad del proceso que se concreta en una accin; esta es el
proceso como tal como totalidad.
Las tres funciones del proceso formativo se relacionan dialcticamente entre si
como consecuencia, en primer lugar, de lo que tienen en comn, son propiedades
que se manifieste en procesos formativos , y en segundo lugar se diferencian, ante
todo en su intencin, en lo que persiguen: el educativo, la formacin del hombre
para la vida; el instructivo, la formacin del hombre como trabajador, para vivir; el
desarrollador, la formacin de sus potencialidades funcionales o facultades.
Esas diferencias generan entre ellos contradicciones de naturaleza dialctica, que
promueven su movimiento. La contradiccin que existe entre la educacin y el
desarrollo se resuelve por medio de la tercera funcin: de la instruccin, la ms
operativa de todas ellas, conformando de esa manera una triada dialctica:
educacin, desarrollo e instruccin.
En resumen, es un solo proceso pero tiene tres dimensiones, lo que implica que tienen lugar; a travs de tres procesos relacionados entre si. Cada uno de esos procesos
tiene su funcin respetiva, con personalidad propia, con relativa autonoma, pero
condicionados dialcticamente por las otras dos funciones
EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

Cuando el proceso formativo escolar es el ms sistmico, lo que quiere decir que se
ejecuta con carcter de sistema, se denomina proceso docenteeducativo. Este
proceso se desarrolla en las escuelas u otros tipos de instituciones docentes.
156

Si el proceso formativo se lleva a cabo por otras instituciones sociales como son la
familia, los medios de comunicacin masivos u otros, que realizan esa funcin de
un modo mas espontneo, menos sistmico, entonces este no es un proceso docente
educativo.
La ciencia que estudia e; proceso docenteeducativo recibe el nombre de didctica,
es decir, que mientras la pedagoga estudia todo tipo de proceso formativo en sus
distintas manifestaciones, la didctica atiende slo al proceso ms sistmico,
organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos tericos y por personal
profesional especializado: los profesores. En consecuencia la didctica es una rama
de la pedagoga. Se considera una ciencia aquella disciplina que posee un objeto y
una metodologa propios que no coinciden con ninguna otra. Durante todo el
capitulo, y en buena medida a lo largo de todo el texto, se irn ofreciendo los
argumentos que posibiliten demostrar el carcter de ciencia de la didctica.
LAS LEYES DE LA PEDAGOGA

Indistintamente se usan los trminos leyes pedaggicas o didcticas por que son las
mismas. La didctica es una pedagoga, sistmica, eficiente; es decir en la didctica
se expresan las leyes ms evidentemente. En la pedagoga tambin estn presentes,
pero de una manera ms compleja, porque en et proceso formativo en general se
pueden manifestar otros muchos ms aspectos que no necesariamente lo estn en la
escuela, como puede ser el desarrollo de una actividad sindical, que puede tener
otras instituciones adems de la formativa.
Anteriormente se estudiaron los componentes de la estructura del proceso docente
educativo. El anlisis de las caractersticas propias de su movimiento, el desarrollo
de este proceso es explicado mediante las leyes pedaggicas.
Un estudio terico, profundo y esencial del proceso docenteeducativo permiti
establecer dos leyes pedaggicas generales, las cuales expresan las relaciones que
se dan, primero, entre el medio social y el proceso docente; y segundo, entre los
componentes estudiados anteriormente; estas son, como ya se dijo, la causa, la
fuente del desarrollo, del movimiento del proceso docente - educativo.
Estas leyes son la relacin, por ejemplo, entre el problema y el objeto, el objetivo y
el contenido, as como entre el objetivo y el mtodo, el objetivo y el resultado, etc.
157

Las leyes expresan las caractersticas propias del movimiento del proceso docente
educativo y en ellas se encuentra la esencia de este. Por supuesto, las leyes son tambin categoras de la didctica.
Al conocer y aplicar conscientemente los ocho componentes y las dos leyes el
profesor puede dirigir como un todo el proceso docenteeducativo en su conjunto,
hacindolo eficiente, es decir, logrando el objetivo y utilizando el mnimo de
recursos humanos y materiales. Este proceso, con un enfoque terico totalizador
(Holistico) es la expresin sistmica de todos los componentes y leyes estudiados,
que permiten explicar el comportamiento de los procesos de formacin en sus tres
dimensiones y funciones: educativo, desarrollador e instructivo.
Las leyes de la Didctica, como ciencia social que es, son de racionalidad
dialctica, determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto
o de este con el medio sedan de un modo contradictorio, lo cual determina la
causalidad del movimiento del proceso docente educativo.
El rigor terico de cualquier ciencia establece que el nmero de leyes que en forma
el ncleo de esa teora, dado su carcter esencial, sea relativamente pequeo. En el
modelo terico que se propone aparecen dos leyes.
La relacin de la escuela con la vida
La primera ley de la Didctica establece el vnculo, de naturaleza dialctica, entre el
contexto social y el proceso formativo. El proceso docenteeducativo como objeto.
Como sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de est el
encargo social. La sociedad dirige la escuela y en esa relacin dialctica concreta,
en los objetivos, dicho en cargo social, de ah el carcter rector del objetivo.
La escuela existe, en tanto institucin social, para formar a los ciudadanos que se
van a integrar a la colectividad. La escuela que se desarrolla para la vida, se tiene
que realizar en la vida y en especial en el trabajo, como su actividad fundamental.
El proceso docenteeducativo no se identifica con la actividad laboral, pero esta
tiene que ser el punto no slo para caracterizar el diseo curricular, sino tambin la
lgica, el desarrollo del proceso.
En el diseo se parte de los problemas, como expresin concreta de la necesidad del
medio social, del medio social, del cual se infieren los objetivos, como modelo
pedaggico de la solucin de la necesidad social y a partir de ellos se deducen los
158

objetivos de todas las asignaturas del plan de estudio, en tanto se garantizan los
objetivos de todas las asignaturas del plan de estudios, en tanto en estas se
garantizan los objetivos a formar en el egresado.
En el desarrollo del proceso el problema es el punto de partida para que en su
solucin el alumno aprenda a dominar la habilidad y se apropia del conocimiento.
El problema, si realmente es una escuela integrada a la vida y en especial y en espe cial a la comunidad inmediata la escuela, debe ser real, objetivo, social y su
solucin. Se alcanza en el trabajo. A la actividad laboral se acercan los escolares
como nodo de resolver, el problema, para aprender, para saber y en consecuencia
transformar el mismo medio.
Como se sabe de la practica social la va ms eficiente de resolver el problema es
mediante la actividad cientfico - investigativa.
Es decir una educacin para la vida tienen que ser productiva (laboral), creativa (investigativa) y transformadora del contexto social.
La relacin entre la instruccin y la educacin
Los distintos componentes del proceso se relacionan dialcticamente entre si y
determinan la ley que establece su dinmica interna.
El objetivo como aspiracin final es la meta, el propsito generalizador que se
alcanza mediante la apropiacin de aquella parte de la cultura: el contenido que se
ofrece en una determinada asignatura.
El contenido es mltiple, es variado y refleja el objeto de una ciencia en su
multilateralidad: el objetivo es et resultado que se aspira a alcanzar en el estudiante.
El objetivo es el todo; el contenido, sus partes.
El mtodo garantiza en su dinmica, la apropiacin del contenido, el logro del
objetivo. El mtodo es flexible, zigzagueante y se adecua a la acondiciones para
alcanzar el objetivo. Lo fundamental es el objetivo, pero se alcanza en el mtodo. El
trabajo es el mtodo y, en ocasiones, el ms significativa para alcanzar la
formacin.
159

En el mtodo el estudiante tiene que participar activamente, comprometerse con su

proyeccin y ejecucin. Solo se alcanza el objetivo, si el mtodo lo determina el
que lo va a ejecutar: los estudiantes. Mediante la apropiacin del contenido se
alcanza el objetivo instructivo y en su desarrollo se va, paulatinamente, logrando el
resto de los objetivos: capacitivos y educativos.
CLASIFICACIN DE LOS PROCESOS FORMATIVOS. CATEGORAS DE

LA PEDAGOGA
A partir de lo ya estudiado hasta aqu y para poder precisar las categoras
fundamentales de la pedagoga se hace necesario caracterizar cada uno de los
procesos por separado y a la vez, relacionarlos, para clasificarlos.
Como sabemos, el proceso formativo se puede clasificar, sobre la base del criterio
de las funciones que persigue, en tres tipos de procesos: el educativo, el
desarrollador y et instructivo.
Al mismo tiempo, el proceso educativo se puede clasificar atendiendo al tipo de
institucin que participa en su ejecucin. La sociedad dispone de un conjunto de
instituciones para el desarrollo del trabajo educativo: la escuela, la familia o la
sociedad en su conjunto, mediante las organizaciones polticas, de masas, etc.
Cuando participan todas estas instituciones al mismo tiempo la denominados
educacin en sentido amplio. A estas tres instituciones sociales relacionadas
dialcticamente les corresponde la tarea de formar al hombre, desempeando cada
una de ellas un papel esencial en dependencia de las condiciones que en cada
momento existan. Sin embargo, a la escuela se le asigna la misin fundamental de la
educacin de las nuevas generaciones y de ser el centro de su ejecucin por su
carcter sistmico y porque en la misma se desenvuelven profesionales de esta
actividad que estn armados de la teora pedaggica y pueden desempear su labor
de un modo ms eficiente, esta es la educacin en sentido estrecho.
En resumen, el proceso formativo se puede clasificar en tres tipos de procesos en
correspondencia con la funcin que lleva a cabo y, adems, el proceso educativo se
puede clasificar atendiendo al tipo de institucin que participa en su ejecucin, en
sentido amplio cuando es toda la sociedad, y en sentido estrecho si slo participa la
escuela.
160

ESQUEMA 2
Proceso
Educativo
En
sentido
amplio
sociedad)
En sentido estrecho
escuela)
Proceso
Formativo
(la
(la
Proceso desarrollador
Proceso instructivo
El proceso formativo tambin se puede clasificar atendiendo al nivel terico,

cientfico y de sistematicidad con que se desarrollan el proceso formativo escolar y
el proceso formativo no escolar.
Proceso formativo escolar.- Proceso formativo, de carcter sistmico y profesional
fundamentado en una concepcin terica pedaggica generalizada,
intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida social y
en primer lugar para el trabajo. El proceso formativo escolar a su vez se puede
clasificar en tres: el proceso docenteeducativo, el proceso extradocente y el
proceso extraescolar.
Proceso docenteeducativo.- Proceso formativo escolar que del modo ms
sistmico se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones y en l el
estudiante: se instruye, desarrolla y educa.
Proceso extradocente.- Proceso formativo escolar que se desarrolla con un menor
grado de sistematicidad, por ejemplo, la participacin de los estudiantes en el coro
de la escuela, cuyo desarrollo no pertenece a ninguna materia en especfico.
Proceso extraescotar.- Proceso formativo escolar que se desarrolla fuera de la
escuela, aunque es dirigido por ella y posee un menor grado de sistematicidad; por
ejemplo, la actividad de los pioneros exploradores.
El resto de las influencias educativas pertenecen al denominado proceso formativo
no escolar que ejerce la sociedad sobre sus miembros, tiene un carcter ms
espontneo y emprico, y se apoya en mucho menor grado en las generalizaciones
tericas de la ciencia pedaggica: aunque debe ser lo docente quien centre el
desarrollo de todos esos proceso; por ejemplo, los programas de televisin
infantiles.
161

Proceso formativo escolar
Proceso formativo no escolar
Proceso docenteeducativo
Proceso formativo de la familia
Proceso extradocente
Proceso formativo de las

organizaciones polticos y
de masas
Proceso extraescolar
otras instituciones sociales
En resumen, la educacin en sentido amplio y estrecho, el desarrollo y la

instruccin como procesos, resultados y junciones; el proceso formativo
escolar, el proceso docente-educativo, el proceso extra docente, el proceso
extra escolar: y el proceso formativo no escolar del resto de las instituciones
sociales, son las categoras de la pedagoga, como ciencia, que tiene como
objeto integrador el proceso formativo en general.
PREGUNTAS
1. Qu se entiende por proceso formativo?
2. Qu es pedagoga y cul es un objeto?
3. Qu es una dimensin?
4. Qu es una funcin?
5. Cuales son las dimensiones del proceso formativo y cules las funciones?
6. Qu se entiende por proceso educativo, instructivo y desarrollador?
7. Cul es la definicin de educacin, en sentido amplio y en sentido estrecho?
8. Incluye a la instruccin el concepto educacin en sentido amplio, o en sentido
estrecho?
9. Por qu no se deben confundir los conceptos educacin e instruccin con los de
objetivo educativo e instructivo?
10. Qu tipo de relacin se establece entre la instruccin y la educacin (en sentido
estrecho) y que implica esto?
11. Cul es la diferencia entre pedagoga y didctica?
12. Por qu se dice que la didctica es una rama de la pedagoga?
13. Qu es el proceso educativo- escolar?
14. Defina el proceso docente - educativo.
15. En qu se diferencian los procesos docente - educativo, extradocente y
extraescolar?
162

PROBLEMAS
1. Atendiendo a qu aspectos se establecieron las dimensiones del proceso
formativo.
2. En qu son similares y diferentes las dimensiones y las funciones del proceso
formativo?
3. La educacin, la instruccin y la capacitacin son procesos o son resultados?
4. Por qu se dice que son tres procesos y tambin que es un solo proceso?
5. Qu criterios se tuvieron en cuenta para la clasificacin de los procesos que
forman parte del proceso formativo?
6. Analice por qu se argumenta que la formacin de un sentimiento es algo muy
complejo y no se desprende directamente de la apropiacin de un conocimiento,
pero que a la vez es inseparable de la asimilacin de los conocimientos. En
general.
7. Por qu tas leyes de la pedagoga son tambin las leyes de la didctica?
CONSTITUCIN DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA

CMO SURGE Y SE CONSTITUYE HISTRICAMENTE EL DISCURSO
PEDAGGICO
En una reflexin sobre el carcter cientfico de la pedagoga, hay que tener en
cuenta lo que ya adverta Herbart en el sentido de que esta ...vuelva con la mayor
precisin posible a sus conceptos autnomos y cultive ms un pensar autctono,
de modo que se constituya en centro de un circulo de investigacin. De esto se
deriva la importancia del enfoque histrico en el estudio de la estructura sistemtica
de la pedagoga:
El recurso a la historia de la ciencia es imprescindible para efectuar un balance
actualizado de los datos del conocimiento cientfico acerca de los problemas de
educacin Sera preciso tambin llevar a cabo un anlisis de las lneas de
investigacin dominantes en el panorama actual de las ciencias de la educacin, a
fin de detectar los modelos formales y metodolgicos que las informan.
La Pedagoga es una ciencia social, no puede, pues, proceder solo
especulativamente, sino que debe operar empricamente: debe describirse la
educacin como una realidad dada, como hecho. Por lo tanto, como los hechos
sociales son fundamentalmente histricos, entonces su investigacin emprica debe
extenderse al campo histrico. En este sentido seala tambin Durkheim que
163

cuando se estudia histricamente la manera como se han formado y desarrollado

los sistemas de educacin, se ve que ellos dependen de la religin, de la
organizacin poltica, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la
industria, etc. Si se les separa de todas esas causas histricas, se vuelven
incomprensibles. Por consiguiente, podemos afirmar que comprendemos lo que
es propiamente la educacin si no queremos inmovilizarnos en la vivencia
personal, en todo caso restringida nicamente mediante el anlisis temtico de la
historia. En este contexto histrico resalta cada vez ms claramente el sentido del
quehacer educativo.
As pues, se parte de la constatacin de que la educacin por su misma esencia
comparte o participa del carcter histrico del hombre entendido en su ser: social,
es decir, en relacin con los otros hombres, en le seno de una formacin social. O
sea, la prctica educativa est determinada histricamente: toda accin educativa
como parte de dicha prctica o elemento, se desarrolla o acontece en el contexto
histrico de la formacin social, o sea est ya determinada por su pasado histrico,
por factores histricos. Por eso dice Durkheim que ...aunque slo fuera para
constituir la nocin preliminar de educacin, para determinar la cosa que
denominamos as, la observacin histrica aparece como indispensable Para definir
la educacin, debemos, pues. Considerar los sistemas educativos que existen o han
existido, compararlos, separar entre sus caracteres los que le son comunes.
El anlisis pedaggico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la educacin
con el acontecer histrico social: hay que estudiar la pedagoga como una disciplina
que intenta constituirse como ciencia en la medida en que trata de captar o
aprehender el fenmeno complejo de la educacin (sobre todo en una investigacin
emprica sobre la base de la experiencia). Pero no se trata de lograr un simple y
mero saber erudito (un conjunto de datos histricos del pasado sobre la educacin
como los que se pueden encontrar en un manual de la historia de la educacin) sino
como seala F. Nicolin:
La cuestin teortica fundamental de la pedagoga, a saber qu es en sustancia la
educacin y qu clase de exigencias formula a los que en ella se ocupan. recibe una
orientacin hacia lo histrico primariamente por el hecho de que la exploracin del
campo educacional actual, y de los quehaceres en l implicados, se ven una y otra
vez inducida a informarse sobre las precedentes constelaciones de condiciones
histricas, y sobre las fuerzas operantes que han llegado a la actual situacin
pedaggica, en las que al mismo tiempo se manifiestan tendencias de futuro
(deseables o necesarias de correccin critica). As, la consideracin histrica es la
164

que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideracin sistemtica

abstracta, ella libera las formas actuales de la educacin del aislamiento consistente
en la mera toma de datos y las restituye al contexto operante de pasado y futuro.
El acudir a la investigacin histrica en el intento de dar cuenta del status cientfico
de la pedagoga es necesario y fundamental, porque adems de analizar y explorar
los contenidos teorticos, ...incumbe a la historia exponer la evolucin del
pensamiento pedaggico mismo como un proceso de creciente independizacin,
diferenciacin y elevacin del nivel de reflexin, que partiendo de la sabidura
educacional extra cientfica y del material de pensamiento pedaggico contenido en
los mitos, en las canciones y en la poesa, y pasando por el saber pedaggico
encerrado en los esbozos filosficos de interpretacin de la existencia y en los
sistemas de doctrina teolgica, desemboque en teoras pedaggicas perfiladas y
autnomas y, finalmente en la concepcin y estructuracin de la ciencia de la
educacin.
Segn lo anterior, la referencia a la historia no es con objeto de acumular un saber
ajeno y sin relacin con la situacin actual de la prctica educativa, ni es la de tomar
ingenuamente la tradicin como norma de accin para el futuro, porque es evidente
que actualmente el discurso pedaggico constituido con un status cientfico ms o
menos establecido que se puede identificar, se ha ido conformando poco a poco
hasta adquirir su carcter especifico al lado de otros discursos cientficos. As pues
la investigacin histrico pedaggica no es intrnseca a la pedagoga, sino que le
aporta elementos especficos para la constitucin de su objeto (o de su campo de
objetos), y consiguientemente, para la fundamentacin de su trabajo ulterior.
En este sentido, desde los primeros momentos de su constitucin, la pedagoga
presenta y plantea problemas que actualmente, por disponerse de mejores recursos
metodolgicos, se pueden enfrentar e intentar resolver eficientemente.
Por lo tanto podemos plantear que:
La pedagoga en este contexto reubica crticamente los procesos de experimentacin y de comprensin de la tradicin a travs de una reflexin sobre la
notoria de las ideas pedaggicas, entendidas como expresiones de totalidades
sociales, tendiendo a encontrar las contradicciones que se plantean al interior de los
saberes y pedaggicos: interpretndoles para generar procesos de camb IO en los
modos de transmisin y apropiacin de dichos saberes. (...) los desarrollos
investigativos al interior de esta perspectiva pedaggica no se restringirn a la sola
165

bsqueda de casualidades o comprensiones de los hechos, sino que intentar una

interpretacin reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen en la
prctica pedaggica como un proceso histrico-cultural.
En la constitucin actual de la pedagoga encontramos cmo han evolucionado,
histricamente los intentos de solucin (tericos, racionales o empricos) de los
problemas que la prctica pedaggica se ha ido planteando desde que esta surge
distintamente al lado de las otras prcticas sociales ms o menos institucionalizadas
en la formacin social capitalista. No es ste el lugar para desarrollar o exponer
todas las controversias que se han desatado en estas tentativas de resolucin de tales
cuestiones planteadas. Solo pretendemos destacar los elementos ms importantes en
este proceso de constitucin terica de la pedagoga tal como se pueden identificar
desde el momento que aparece un discurso que pueda a su vez distinguirse como
pedaggico. Todos saben, concluye R. Fornaca, que desde Rousseau y Kant se
divide un filn histrico-educativo y pedaggico que encontrar respuestas en los
siglos XIX y XX y que propondr la cuestin esencial de la relacin entre autoridad
y libertad no solo en la educacin sino tambin en la historia de la pedagoga. Seria
muy larga la lista de los escritos y de las obras dedicadas a este problema; algunas
veces el anlisis es estrechamente filosfico y tambin metafsico, otras, el examen
se hace ms puntual en el sentido de no determinar no slo los acentos autoritarios
presentes en las doctrinas, sino sobre todo las componentes sociales, econmicas,
institucionales y culturales que lo apoyan y lo motivan.
En esta forma, hay que entender por qu, en comparacin con otros discursos
cientficos, el pedaggico se ha formado relativamente tarde apoyndose en teoras
especficas ms o menos ya constituidas de ciertas ciencias sociales, como la
psicologa o la sociologa (o an la economa). As se puede establecer que aunque
en le siglo XVII se desarrollan ciertos sistemas pedaggicos (Ratke, Comenio), slo
en el siglo XVIII, como consecuencia en parte de la revolucin surgida en la
filosofa y de la divisin de sta en las diversas ciencias particulares, se plantea la
cuestin sobre como podra la pedagoga, en trminos de Herbart, reflexionar
sobre sus conceptos autctonos y cultivar ms un pensar autnomo.
En estos primeros esbozos tericos de la pedagoga se trataba de censar la prctica
educativa bajo determinadas condiciones polticas que intentaban modificarla, como
en Rousseau y Pestalozzi, o se entenda la pedagoga como parte de un sistema
filosfico en el que deba encontrar su fundamento (como en el caso del mismo
Herbart). Tambin se plante en estos inicios la cuestin de si deba a pedagoga
apoyarse en la experiencia en ese momento de desarrollo de la ciencia denominado
166

positivismo en el que la experiencia era el criterio de todo lo que deba ser

aceptado como cientfico si pretenda conseguir un saber cientfico demostrable y
postular las reglas educativas vlidas y practicables: o s por el contrario, se ha de
construir a partir de un principio supremo, que exprese un saber de conviccin y
pueda prescribir una normatividad a la tarea educacional.
En esta perspectiva, Durkheim seala la necesidad de no separar la historia de la
pedagoga de la historia de la enseanza en el contexto de una cultura pedaggica
porque solamente la historia de la enseanza y de la pedagoga permite determinar
los fines que la educacin debe perseguir en cada instante de su tiempo. Hay que
tener en cuenta adems, que las concepciones pedaggicas estn retrasadas con
respecto a los cambios sociales (polticos, econmicos y culturales) lo que implica
que hay una disociacin y un desfase entre fenmenos sociales y los fenmenos
educativos. Esta constatacin lleva a Durkheim a concluir que por lo tanto, la
sociologa (por su referencia a situaciones histricas concretas) es una
confrontacin y apoyo a la investigacin histrico-pedaggica. Pero tanto hay que
tratar de establecer correctamente cmo los sistemas de poder condicionan los
sistemas educativos y en particular, cmo es !a relacin que hay entre la formacin
social y el discurso pedaggico, para poder tener un criterio de anlisis en los
diversos casos, as pues, cuando las necesidades funcionales de un sistema de
poder entran en abierta contradiccin con las estructuras educativas existentes,
inicia un perodo de laborioso replanteamiento y problematizacin de los fines y de
los mtodos tradicionales de educacin. Cada nuevo estadio de la formacin general
de base est condicionado por nuevas necesidades de la produccin y reproduccin
de la sociedad correspondiente
Destaquemos como uno de los enfoques ms importantes empleados en el estudia
Histrico de los discursos o teoras pedaggicas, el mtodo arqueolgico de M.
Faucault: La arqueologa pone tambin de manifiesto unas relaciones entre las
formaciones discursivas y unos dominios no discursivos (instituciones,
acontecimientos polticos, prcticas y procesos econmicos) ...intenta determinar
cmo las reglas de formacin de que depende y que caracterizan la positividad a
que pertenece pueden estar ligadas a sistemas no discursivos: trata de definir unas
formas especficas de articulacin.
Con respecto a la investigacin histrico-pedaggica es necesario sealar, por lo
menos, siguiendo a Fornaca, los problemas bsicos que hay que afrontar: as con
respecto a los tiempos y modalidades de estratificacin histrico-pedaggica,
manifiesta que:
167

Los aspectos sincrnicos y diacrnicos de la historia de la pedagoga se interfieren

hasta tal punto que es muy difcil traducir de forma adecuada la presencia y la
incidencia de autores, corrientes, libros, experiencias, ideas Puede decirse lo mismo
de la estratificacin pedaggica y de los relativos mdulos de reconstruccin. Por
estratificacin pedaggica se puede entender: tanto la sedimentacin sucesiva de los
problemas, de las soluciones, de las teoras: tanto la posicin, la integracin, el
enriquecimiento de temticas, instancias metodolgicas, como tambin, la presencia
contempornea de corrientes, direcciones, de modelos pedaggicos que de hecho
tienen una posibilidad de espacio muy distinta, hasta disponer segn una
diferenciado casi jerrquica de papeles, de influencias y de controles
Individualizar, diferenciar, poner a la luz un estrato pedaggico es un deber
especfico de la investigacin histrico-pedaggica que no puede asumir
ciertamente en su globalidad datos, hechos, que en esta o en aquella sedimentacin
social y cultura han encontrado su sitio.
Con respecto a la posibilidad operativa diferente de los modelos pedaggicos
advierte el mismo Fornaca que: ...en cada perodo histrico y naturalmente segn la
articulacin de la sociedad especialmente bajo el aspecto social, econmico,
productivo, poltico, cultural, se verifica la presencia de ideologas, de
racionalizaciones, de praxis pedaggicas muy diferenciadas y adems en posicin
hegemnica o subalterna. La estratificacin viene por diversos motivos:
1. Distribucin de las clases, de los grupos de los estratos sociales, gozando cada
uno de un particular tipo de ideologa pedaggica;
2. Funcin hegemnica que asumen algunas ideologas pedaggicas correspondientes a la existencia de clases; grupos sociales e instituciones tambin
hegemnicas;
3. Papel preeminente que asume la pedagoga acadmica, filosfica, cientfica,
metafsica, religiosa, respecto a pedagogas y modelos educativos intuitivos,
menos orgnicos, en grado de no competir a nivel de justificacin terica
cientfica;
4. Caractersticas diversas que presentan la investigacin, la experimentacin, la
produccin pedaggica en relacin a las situaciones de los grupos.
Y en lo que se refiere al anlisis del lenguaje pedaggico concluye que:
Aclarar el lenguaje pedaggico significa comprender la trama de las relaciones en
que est fundado
168

El carcter operativo de mucha pedagoga, o ms bien definitorio e hipottico,

demuestra que la misma estructura lingstica y lgica revela las dispares posturas
que la pedagoga puede asumir: pedagoga como definicin de la realidad, de los
fenmenos, pedaggicos como descripcin de situaciones, pedagoga como
postulacin de valores, de principios a realizar, pedagoga como aparato ideolgico
y burocrtico. Puede encontrarse una pedagoga construida en gran parte sobre
definiciones, sobre descripciones, sobre debe y deber. Con frecuencia cada
pedagoga tiene su propia tabulacin.....
De cada pedagoga, de cada modelo educativo...es necesario conocer la trama lgica
en base a la cual estn construidos, porque de otra manera no pueden comprenderse
los movimientos...; de cada pedagoga es necesario conocer el por qu, el cmo,
cundo, dnde con qu instrumentos y por quin ha sido construida, teniendo en
cuenta naturalmente especificar las coordenadas histricas.
As pues, en la experiencia y en el pensamiento de muchos pedagogos, la pedagoga
adquiere el carcter de disciplina terica y metodolgica, y se discute su lugar en el
contexto de las ciencias como una ciencia aplicada, la que mediante un conjunto
interdisciplinario opera para la resolucin de sus problemas especficos apoyndose
en una serie de disciplinas a medida que stas van constituyndose. De este modo se
puede afirmar que la pedagoga no es solamente un discurso acerca de la
enseanza, sino tambin una practica cuyo campo de aplicacin es el discurso.
Ms que un anlisis pormenorizado o erudito del contenido y consecuencias del
mtodo que emple cada pedagogo es necesario establecer las lneas metodolgicas
de la pedagoga lo mismo que procurar delimitar y especificar el objeto preciso de
conocimiento al que se refiere y con que trabaja, a ala vez que su status cientfico.
EL ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA PEDAGOGA.
El Objeto Propio de la Pedagoga.
Hay que cuestionarse sobre el objeto propio de la pedagoga. Este es el tema central
de nuestra reflexin epistemolgica: tareas que tiene que ver con la construccin
terica de las ciencias y con la relacin que stas guardan entre s dentro de un
campo de saber especfico (o episteme segn Foucault). El problema especfico
de la epistemologa con respecto a la pedagoga radica en descubrir y en definir su
objeto.
169

En el contexto de esta reflexin con respecto a las ciencias, hay que pensar las
relaciones que surgen actualmente y que intentan definirse en esta problemtica: las
relaciones entre epistemologa, pedagoga y ciencias de la educacin. La filosofa
debe desempear una funcin de reflexin sobre los resultados y mtodos de las
ciencias de la educacin y del las ciencias humanas relacionadas con ellas, y
evidentemente, en particular, de la pedagoga, considerada sta como la principal de
dichas ciencias de la educacin expresin empleada en especial por los autores
franceses al referirse a todas las ciencias o (disciplinas) que aluden o tratan con la
realidad compleja de la educacin, desde la sociologa de la educacin hasta la
economa de la educacin por ejemplo. En este sentido se afirma que la situacin
actual de !as ciencias de la educacin exige replanteamientos epistemolgicos, tanto
por el incremento de los datos cientficos capitalizados en el sector, como por las
mltiples relaciones disciplinarias establecidas en la investigacin.
Lo anterior se entiende claramente si se tiene en cuenta que a epistemologa
fundamentalmente es un pensar filosfico: o sea, que pensar sobre el carcter
cientfico de la pedagoga es realizar una tarea que es hoy sumamente urgente por la
situacin que ella reviste y por el status que trata de conquistar y/o mantener frente
a las dems ciencias ya constituidas o en el proyecto de serlo. Mencionaremos las
tareas o cometidos que se le asignan actualmente a la filosofa en este sentido:
a) ...la filosofa debe desempear una funcin de reflexin epistemolgica sobre
los resultados y mtodos de las ciencias de la educacin y de las ciencias
humanas con ellas relacionadas A este respecto, la filosofa es solicitada como
saber estructurador y totalizador, cuya finalidad es poner orden y coherencia
entre los datos de las ciencias positivas especializadas...
b) ...la aportacin lgica y metodolgica en relacin con los diseos y procesos de
la investigacin educativa.
c) ...El anlisis lingstico, vinculado a la llamada filosofa analtica, se ha
destacado como una corriente filosfica en educacinse centra en el anlisis
de los conceptos y del lenguaje empleados en educacin.
d) ...la filosofa...puede contribuir a formular una teora de la educacin e incluso
definir las finalidades.
170

Esta Situacin que presenta hoy la pedagoga se puede caracterizar como un estado
de crisis, ya que sta pretende funcionar como una ciencia aplicada,
operacionalizando diversos elementos que le aportan a las ciencias humanas, pero
sin que exista una identidad o correspondencia metodolgica entre stas y sobre
todo, sin volver, en una tarea reflexiva y fundamentadora a sus propios principios y
operaciones intelectuales y racionales que se ven realizadas en sus resultados. Es
decir, la prctica pedaggica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de
construir al mismo tiempo su fundamentacin terica la que debe sustentarse a su
vez en una reflexin histrica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el
discurso filosfico, de donde surgi inicialmente como reflexin sobre un objeto
especifico, el proceso educativo.
El anlisis epistemolgico debe enfrentar precisamente esta condicin de crisis
como un reto o un desafo en el momento presente en que se intenta definir su status
terico y reivindicar su lugar en el conjunto de las ciencias de la educacin. Es
importante a este respecto tener en cuenta los distintos tipos de saberes que
encontramos en estas ltimas.
El saber tcnico de la educacin: cuando se conoce el arte de educar, el modo de
efectuar o ejercer la educacin, lo que implica una metodologa de la enseanza,
una forma de organizacin. Se entiende como la aplicacin de un saber cientfico
sera el aspecto eficiente o actuante de la prctica pedaggica. Pero an as o que
interesa en este saber tcnico, no es tanto saber o sea, desarrollar un conocimiento,
como hacer, realizar y operar un proceso siguiendo ciertos procedimientos para
obtener unos determinados resultados.
Este saber tcnico sobre educacin es la didctica, actualmente la tecnologa
educativa. Segn J. Puig. En el mismo proceso pedaggico, la tcnica est en una
posicin subordinada. Ello implica, en particular, que el mtodo tcnico o sea el
modo de utilizacin no constituye todo el proceso pedaggico, ni siquiera lo
determina esencialmente.
El saber cientfico sobre educacin: es un conocimiento metdico, sistematizado y
unificado, que comprende y explica los fenmenos observables (en la realidad
educativa) ...es independiente del filosfico desde mediados del siglo XIX cuando
surgieron saberes cientficos puros, separados del saber filosfico sobre el mismo
objeto.
Este saber cientfico es propiamente la pedagoga, que alcanza su nivel cientfico
cuando sistematiza los conocimientos sobre el fenmeno educativo, cuando emplea
171

el mtodo cientfico de investigacin con el objetivo de describir, comprender y en

ltima instancia explicar dicho fenmeno. Y a la vez reunir todos los elementos
conducentes al ejercicio de una verdadera praxis pedaggica.
As pues se plantea que la pedagoga puede hacer valer su status cientfico y lo
acertado de su pretensin en tanto que ciencia social, pero en la medida en que se
apoye en el fundamento que le aportan ciertas ciencias humanas y sociales bsicas a
psicologa, la sociologa, la lingstica... lo que no implica que tenga que reducirse a
estas ciencias bsicas y que pierda su autonoma epistemolgica por ello. Adems
hay que destacar que no se fundamenta la pedagoga en determinados saberes
actuales, sino en las nuevas conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo
como ms ciertas y vlidas. No se fundamenta la pedagoga en conocimientos
concretos, sino en clases de saber, en disciplinas cientficas, marginando as, los
obstculos, cada da mayores originados del cambio y la persistencia, de la
evolucin y la validez general.
Ahora bien antes del surgimiento de estas ciencias humanas en que se sustenta la
pedagoga, es decir, antes del siglo XIX, sta slo cuenta con la fundamentacin
filosfica. Por eso hay que constatar la estrecha vinculacin histrica entre
filosofa y pedagoga la pedagoga se constituye como ciencia formal al amparo
de los haberes filosficos y la tendencia actual de desvinculacin de esta tutela
por parte de las ciencias de la educacin, que han iniciado un decidido proceso
hacia la positividad.
Lo anterior nos exige estudiar la pluralidad y situacin especfica que presentan las
ciencias de la educacin destacando los cambios que se han producido
recientemente debidos a la misma transformacin y diferenciacin que se registra
en la pedagoga y a las relaciones con otras ciencias y disciplinas anteriores a sta,
cambios que responden a su vez a modificaciones radicales en los contenidos,
estructuras, mtodos y objetivos de los distintos estudios que se vienen realizando
sobre educacin. Podemos mencionar algunas modalidades del carcter
interdisciplinar en el campo de las ciencias de la educacin.
En funcin de los objetivos. Las disciplinas que versan sobre el mismo objeto
pueden cooperar o fusionarse. En educacin muchos campos de estudio exigen'
concurrencias disciplinarias. As sobre el proceso educativo pueden coincidir
investigaciones psicolgicas, didcticas y organizativas; en torno al conocimiento
de los efectos de la educacin formal pueden cooperar los estudios histricos,
sociolgicos, econmicos y didcticos.
172

a) Desde el punto de vista de la metodologa y de los instrumentos de anlisis.

b) En relacin con las aplicaciones prcticascomo la prctica de la innovacin
educativa, de la planificacin escolar o de la solucin de problemas didcticos...
c) Por el nivel de integracin terica se pueden empelar categoras cientficas
polivalentes. Los conceptos de estructura, sistema y modelo por ejemplo,
pueden permitir planteamientos interdisciplinares, integrando datos de la
lingstica, antropologa cultural, lgica, ciberntica, etc.
d) Por las contingencias histricas. Algunas circunstancias, como un cambio
poltico, una reforma general de la educacin o una crisis econmica,
promueven y reclaman contactos entre disciplinas diversas, que no se suscitan
en situaciones ms estacionarias.
Mientras reduzcamos el proceso pedaggico a una prctica de transmisin de
conocimientos, es decir, si slo lo consideramos exclusivamente con el criterio del
modelo transmisionista (de comunicacin o informacin) habr que enfrentarlo y
separarlo del proceso de investigacin cientfica e incluso no tendr sentido siquiera
plantear su status epistemolgico. En esta lnea se mueven los que rechazan la
pedagoga como pretendida disciplina cientfica. Es la tesis que encontramos, por
ejemplo, en una reciente ponencia sobre Reforma Acadmica de los Programas de
Licenciatura en Educacin: La transmisin de un conocimiento, hemos dicho, no
se deriva del concepto de saber que integra, en particular, las condiciones y formas
tcnicas e institucionales de la transmisin, as como los efectos sociales y polticos
de la misma. No, el proceso pedaggico no es mera rplica del proceso cientfico, ni
su estructura est en una simple relacin de homologa con la de ste ultimo. No
obstante el mtodo pedaggico est en alguna manera y medida, determinado por el
mtodo cientfico. Sin embargo, la ltima afirmacin de la anterior cita parece
indicar o presuponer que existen unas relaciones de determinacin en alguna
medida y forma, entre los dos procesos, relaciones que an no estaran
suficientemente aclarados o no sera necesario estudiar dado el carcter precario,
subordinado y meramente instrumental que tiene el proceso pedaggico.
Esta nueva actitud positivista que enfrenta la ciencia a todo aquello que se pretende
no participa de lo que ella es, no slo rechaza, entonces, el proceso pedaggico
como diferente del proceso cientfico, sino que les niega el carcter cientfico a las
disciplinas docentes las que slo se aceptaran o se mantendran en el campo del
173

saber por su condicin instrumenta! o ndole transmisionista. En esta forma se

sostiene que:
Las disciplinas docentes; en su mayora, y en rigor de verdad, no son disciplinas
cientficas, o bien son formaciones tericas, que funcionan ideolgicamente o bien
estn constituidas como saberes instrumentales que expresan una racionalidad
tcnica, y donde se realizan en alguna medida algunas disciplinas cientficas. En
tanto que instrumentalmente y necesarias se fundamentan estos saberes en el
principio de que la transmisin de una ciencia o de cualquier otra disciplina
no se deriva del concepto de ciencia (de la disciplina en cuestin), ni del de su
historia; o sea que el mtodo de esta transmisin no coincide con el mtodo
cientfico, ni se abstrae del proceso histrico de la ciencia o disciplina considerada.
Es otro en esencia, aunque exista una relacin necesaria entre el y ese mtodo
cientfico y ese proceso histrico.
Frente al problema propuesto con respecto al debatido carcter cientfico del
proceso pedaggico podemos decir que es necesario plantear la cuestin en el
contexto del tratamiento que en este trabajo se ha hecho del asunto. Es necesario,
pues, distinguir el proceso de investigacin cientfica de la realidad del proceso de
exposicin y del proceso de formacin de la misma realidad tal como lo presenta
Marx. Podemos mencionar a este respecto lo que discutamos en otro trabajo
anterior:
(..) Precisamente de la confusin de estos tres procesos es donde surgen
histricamente tanto el idealismo (de tipo hegeliano) y el empirismo como posiciones unilaterales (..) cada uno de estos tres procesos tiene un mtodo (...) El
proceso de investigacin de la realidad corresponde al proceso de formacin de la
misma realidad y est determinado dialcticamente en su constitucin por ste. La
realidad es el producto de un proceso histrico concreto y necesario con una
estructura determinada. Segn Marx, la realidad se da estructurada, conformando
una totalidad cuya unidad es dialctica, es decir, basada en la relacin contradictoria
de sus elementos componentes. Estos se articulan contradictoriamente pero de tal
forma que su contradiccin fundamental lo que explica en ltima instancia el
funcionamiento real est oculta ().
Debemos tener en cuenta esta distincin metodolgica se pretendemos dar cuenta
del carcter epistemolgico de la pedagoga. Por lo tanto hay que distinguir el
proceso pedaggico (o la prctica pedaggica), del discurso o formacin discursiva
pedaggica, es decir, de la pedagoga propiamente dicha. En otras palabras, hay que
174

constatar dos niveles: el de los hechos, de la realidad (la prctica, o segn otros, la
praxis educativa) y el de las ideas (las diversas teoras o concepciones
pedaggicas que se desarrollan desde un nivel ideolgico representativo hasta lo
que se discute precisamente actualmente un nivel cientfico).
As pues, es evidente, que hay que distinguir como dos procesos diferentes, el
proceso de investigacin cientfica y e! proceso pedaggico, pero esto no implica
que le tengamos que negar el carcter cientfico definitivamente al discurso
pedaggico. Observemos que esta cientificidad tiene diversas modalidades o
umbrales como seala Faucault:
propsito de una formacin discursiva, se pueden describir varias emergencias
distintas. Al momento a partir del cual una prctica discursiva se individualiza y
adquiere su autonoma al momento por consiguiente, en que se encuentran
actuando un nico sistema de formacin de los enunciados, o tambin al momento
en que ese sistema se transforma, podr llamrsele umbral de positividad. Cuando
en el juego de una formacin discursiva, un conjunto de enunciados se recorta,
pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificacin y de
coherencia y ejerce, con respecto del saber, una funcin dominante (de modelo, de
crtica o de verificacin), se dir que la formacin discursiva franquea un umbral de
epistemologizacin. Cuando la figura epistemolgica as dibujada obedece a cierto
nmero de criterios formales, cuando sus enunciados no responden solamente a
reglas arqueolgicas de formacin, sino adems a ciertas leyes de construccin de
las proporciones, se dir que ha franqueado un umbral de cientificidad. En fin,
cuando ese discurso cientfico a su vez pueda definir los axiomas que le son
necesarios, los elementos que utiliza, las estructuras proposicionales que son para el
legitimista y las transformaciones que acepta, cuando pueda as desplegar, a partir
de si mismo, el edificio formal que constituye, se dir que ha franqueado el umbral
de la formalizacin.
A
Tengamos en cuenta, pues que una ciencia en su constitucin pasa por diversas
fases de desarrollo hasta llegar a un momento en que adquiere definitivamente su
status cientfico ya que (...) las ciencias aparecen en el elemento de una formacin
discursiva y sobre un fondo de saber.
Podemos advertir que la formacin discursiva identificada como pedagoga ha
surgido ya positivamente y funciona en el elemento del saber y ha franqueado,
por lo tanto el umbral de la positividad y a medida que identifica su objeto y opera
con criterios de la investigacin cientfica se acerca, situndose en el umbral de la
175

epistemologizacin, pero hay que sealar que () cada formacin discursiva no

pasa sucesivamente por esos diferentes umbrales como por los estadios naturales de
una maduracin biolgica.
Aclarada ya la forma como se va a discutir el problema del estatuto epistemolgico
de la pedagoga podemos explicar algunos supuestos implicados en su exposicin y
en su planteamiento:
a) Plantear este problema general supone (...) que existe un fenmeno (un proceso
en este caso) al que denominamos educacin.
b) (...) este fenmeno o proceso es eminentemente humano.
c) () el proceso de la educacin es un proceso prctico en el sentido de que hay
que entenderlo como proceso que no slo es humano por lo que se refiere a su
soporte, sino cambien por cuanto requiere la intervencin de agentes humanos
que actan con vistas a la consecucin de determinados objetos.
d) () resulta deseable que las teorizaciones con las que intentamos comprender y
explicar e e intervenir en el proceso educativo sean teorizaciones cientficas.
e) En modo alguno est claro que este deseo nuestro respecto a la cientificidad de
teorizacin pedaggica se cumpla e incluso quiz no est ni siquiera claro que
pueda cumplirse.
Para el epistemlogo de profesin (como Bachelard) la pedagoga no podra acceder
nunca a nivel de ciencia porque siempre cumple una funcin o se limita a ser una
actividad: la transmisin del conocimiento cientfico (que se considera
completamente opuesta a la que definira esencialmente a la ciencia). Pero aqu
advertimos como lo veamos antes, que se trata de una confusin entre la pedagoga
como prctica: la prctica pedaggica que incluira el proceso pedaggico y las
condiciones del marco histrico-social en que se desarrolla y la pedagoga como
discurso o teora o disciplina cuyo objetivo sera aquella prctica pedaggica o
como sostienen otros, el fenmeno o el hecho educativo en su complejidad.
En este sentido se pueden entender las afirmaciones de los epistemlogos cuando le
niegan este carcter de ciencia a dicha prctica pedaggica, lo que por ejemplo,
segn Foucauit sera solo una prctica no discursiva similar a la prctica poltica
o a la misma prctica econmica en una formacin social. Este campo de
176

prcticas no discursivas es estudiado en relacin con la funcin que ejercen los

discursos en l. As, cuando Foucault se refiere a las elecciones tericas o
formacin de las estrategias seala que dicha instancia tiene que ver con el
rgimen y los procesos de apropiacin del discurso, que encontramos en una
sociedad determinada. De lo anterior se desprende la necesidad de descubrir las
relaciones que existen entre la pedagoga como prctica (o dominio) no discursiva
y las formaciones discursivas.
La educacin, por ms que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo
individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importar qu tipo de
discurso, se sabe que siguen en su distribucin, en lo que permite y en lo que
impide, las lneas que le vienen marcadas por las distancias, las posiciones y las
luchas sociales. Todo sistema de educacin es una forma poltica de mantener o de
modificar la educacin de los discursos, con los saberes y los poderes que
implican. Qu es, despus de todo, un sistema de enseanza, sino una ritualizacin
del habla, sino una cualificacin y una fijacin de las funciones para los sujetos que
hablan: sino la constitucin de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una
distribucin y una apropiacin del discurso con sus poderes y saberes?.
Se entiende entonces, que la prctica pedaggica no reflexiona por si misma, directa
o inmediatamente, en el sentido de que no sabe o no puede volverse crticamente
sobre s misma como funcin que habra que exigirle a dicha prctica para que fuera
eficaz, es decir, para que pudiera conseguir eficiente o directamente su objetivo
como dicha prctica especifica. Es decir al mismo tiempo que se ejerce o se realiza
dicha practica pedaggica no se produce la pedagoga como formacin discursiva o
teora o reflexin sobre ella, como condicin ineludible de su ejercicio.
Esto lo podemos comprobar en la actividad cotidiana del maestro, l es agente en el
contexto de un Aparato, de una institucin de la que ha recibido reglamentariamente
el derecho de hablar, competencia para comprender, acceso lcito e inmediato al
corpus de los enunciados formulados ya que pone en ejecucin un conjunto de
reglas, operaciones, etc., para la transmisin de unos determinados contenidos
cientficos e ideolgicos, o sea, de unos discursos, pero sin tener conciencia de las
implicaciones oculares o la estructura de relaciones que se ponen en juego en el
proceso que l realiza.
Es algo similar a la diferenciacin que advertimos entre lingstica y el acto del
habla (uso que un individuo hace de la lengua, entendida sa como un sistema de
signos del que dispone una sociedad determinada): el individuo que habla para
177

comunicarse no es consciente o no reflexiona inmediatamente o simultneamente

en el complejo de reglas estructurales a nivel sincrnico o diacrnico que entran
en juego en el proceso del lenguaje. El conocimiento de dichas relaciones
estructurales no es necesario o condicin inexcusable para que l pueda hacer uso
de la lengua, para que se d un hecho lingstico. El estudio cientfico de sta es
asignado a lingstica, la que surge y se constituye como ciencia precisamente
cuando descubre, tematiza y reflexiona crticamente este objeto el que antes era
abordado sin ser explicado, por la filosofa y luego por la psicologa y an por
alguna otra disciplina o ciencia humana.
De la misma manera, la pedagoga, pero ya considerada como formacin discursiva,
como disciplina o conjunto de discurso quo van adquiriendo carcter de ciencia, va
constituyndose en el seno del saber cuando logra descubrir y definir su objeto
especfico, es decir, cuando reflexiona sobre dicha prctica pedaggica, aunque sta
haba venido realizndose desde que ha existido educacin o el proceso al que ella
se refiere, pero sin volverse sobre s misma para pensar sus principios y su mismo
funcionamiento debido a que est mismo funcionamiento no necesita por
naturaleza, no exige ineludiblemente, dicha reflexin para que se pueda dar el
hecho educativo.
Para el epistemlogo, la pedagoga entendida slo como el proceso pedaggico es
otra cosa diferente de !a ciencia, es meramente una prctica de transmisin de
contenidos cientficos con los que se pretende lograr slo una informacin o
comunicacin mediante la cual, en ltima instancia, se trata de lograr un
entrenamiento tcnico y una domesticacin o inculcacin ideolgica del sujeto que
aprende, razn esta ltima por la que su anlisis sera ms bien tarea de una
sociologa de la educacin, presentndose entonces slo la posibilidad de acceder
de esta forma a un sociologismo.
Dicho proceso de transmisin no comprende o incluye todo el proceso de
produccin cientfica con su resultado respectivo: la ciencia como sistema o teora
constituida, sino que slo tiene que enfrentarse con esta ultima G. Canguilhem se
refiere al intento fallido de superar esta limitacin del proceso pedaggico como
sucede cuando ste recurre al experimento en el acto de enseanza.
Un profesor asla un msculo en un bocal lleno de agua. mostrando cmo por
efecto de la excitacin elctrica el msculo se contrae sin que vari el nivel del
lquido. El profesor cree haber establecido un hecho, que le permite concluir que la
contradiccin es una modificacin de la forma del msculo sin variacin del
178

volumen. Es un hecho epistemolgico que un hecho experimental as exhibido no

tiene ningn sentido biolgico. As es y as es. Para atribuir tal sentido a ese hecho
es necesario remontarse al primero que tuvo la idea de un experimento de ese tipo,
es decir a Swammerdam; en contra de la teora de origen galnico y estoico que
entonces eran dominantes, se trata de mostrar que en la contraccin el msculo no
aumentaba de sustancia. Aislado de este debate, paralizado en una pedagoga sin
historia, ese presunto hecho pierde su sentido real que en verdad es histrico y se
inserta en las opacas disertaciones acerca del mtodo experimental con las que se
nutre cierta epistemologa dogmtica.
El Saber Pedaggico
En la caracterizacin del discurso pedaggico es necesario establecer lo que se
entiende en la discusin actual sobre la pedagoga por saber pedaggico. Este es un
saber elaborado y operacionalizado por los maestros como agentes participantes en
le proceso pedaggico y que tiene como objeto central la reflexin sobre la prctica
pedaggica y se concreta operativamente en los mtodos de enseanza: Est
constituido por los diferentes modos que adopta la mediacin de la apropiacin del
saber social y se concreta en la prctica pedaggica institucional. Estos modos de
apropiacin expresan las visiones del mundo que se construyen en una determinada
totalidad social, concretadas en el saber social hegemnico. Este saber pedaggico
es considerado, en trminos cotidianos, el saber ensear, es decir, las formas de
transmisin institucional del saber social.
Su objetivo final es entonces, instrumentalizar la transmisin institucional a unos
sujetos (los alumnos) de un saber social hegemnico (en sentido gramsciano) el
cual opera una determinada concepcin del mundo y de la sociedad que
corresponde a su vez a una forma histrica especfica de representacin social. O
sea no todo individuo, independientemente de su posicin en una clase o sector de
clase determinada puede acceder as sin mas. inmediatamente, a la ciencia, a la
tcnica, o a los dems componentes vigentes de dicho saber social hegemnico.
sino que lo tiene que hacer a travs, o mediante unas formas establecidas o
institucionalizadas para realizar dicha apropiacin del saber social. Estas formas o
modos constituyen precisamente el saber pedaggico.
Queda por precisar las maneras en que se da la articulacin entre estos saberes.
Segn Tezanos, la relacin entre stos constituye propiamente el objeto del discurso
pedaggico. Dicha articulacin se realiza mediante los procesos del ensear y el
aprender a los que hicimos referencia ya en la concepcin platnica de la
179

mayutica, considerada sta como el mtodo pedaggico sustentado en dicha teora

educativa que se desarrollan o que conforman especficamente el proceso de
transmisin institucional del saber. En consecuencia, el discurso pedaggico
tematiza las formas que adoptan estas mediaciones en el pasaje de los sujetos
sociales de una situacin heternoma a una situacin de autonoma al interior de la
institucin pedaggica.
Situacin Actual de la Pedagoga en Nuestro Medio

El docente como agente del proceso enseanza-aprendizaje que toma la iniciativa
en la aplicacin de ciertas metodologas aptas segn unos objetivos especficos
claramente expresados, tiene una relacin que se puede llamar emprica con la
forma de ensear que se le exige institucionalmente. No se identifica con un saber
pedaggico que pueda definir y darle los criterios tericos y cientficos necesarios
para su prctica. Por eso, el educador en nuestro medio se ve relativizado porque no
se le reconoce ni econmica ni oficialmente su funcin. Se menosprecia su trabajo.
Los proyectos de educacin tecnolgica difunden el modelo pedaggico de
enseanza-aprendizaje como un proceso de transmisin de un contenido cientfico o
de cualquier contenido. Esta transmisin se entiende mediatizada por la relacin
maestro-alumno en el proceso. En los ltimos veinte aos la imposicin acrtica de
los modelos tecnolgicos en educacin en nuestro pas ha impedido los procesos de
reflexin al interior del discurso pedaggico. Esto ha tenido como consecuencia el
vaciamiento de sentido del trmino pedagoga limitando su significado a
denotaciones inmediatas referidas slo a las prcticas instrumentalizadas de los
docentes, perdiendo este trmino toda connotacin de los procesos histricos, a lo
largo de los cuales se construye el fundamento terico que interacta con esta
prctica social.
Una facultad de educacin debe tener como objetivo no slo preparar docentes o
personas con formacin metodolgica con nfasis en la instrumentacin didctica
para los contenidos que se vayan a transmitir, sino analizar y cuestionar:
1. Como se produce el conocimiento cientfico (conocer, comprender y aplicar la
estructura de la investigacin cientfica);
2. El contenido o el saber que se va a transmitir (organizado segn el rea o
licenciatura);
180

3. Los procesos de cmo se conduce el saber (segn lo aportado por la

informtica).
Por lo tanto, como institucin formadora de docentes debe reivindicar como
objetivo esencial lo pedaggico (el saber pedaggico). Esto es lo que le dara
autonoma y su identificacin en el contexto de la organizacin universitaria del
saber.
Pero se puede constatar que las otras facultades universitarias, diferentes a las de
educacin, pretenden como lo han hecho hasta ahora, comunicar su saber cientfico
ms o menos especializado pero como poca o ms bien nula referencia a lo
pedaggico. Ni siquiera se preocupan como por curiosidad de la instrumentacin
didctica que debiera tener la transmisin educativa. Es decir, se prescinde
completamente de la cuestin didctica y de todo !o que implique metodologa que
no sea directamente investigativa o de produccin del conocimiento cientfico, y
esto adems, slo en algunas. Se considera que la nica meta de la universidad o en
particular de cada facultad es producir ciencia sin cuestionar siquiera las
condiciones en que opera esta produccin. Por eso, se ha desechado cualquier
intento de discusin pedaggica y se ha recluido sta como fuera un mbito
estrecho u otro comportamiento ms del saber, en las facultades o incluso slo
departamentos de educacin o de pedagoga.
Esta es la situacin precaria que presenta la educacin, y por lo tanto, la pedagoga
en la universidad. Hay que reivindicar el status terico, cientfico y prctico de esta
y asignarla a las facultades de educacin en cuanto su carcter especfico y lo que
las identifica como tales.
Hay que proponer, pues, una investigacin acerca de lo pedaggico en este sentido,
es decir, desarrollar un estudio crtico: epistemolgico e histrico o arqueolgico
que tenga como objetivo descubrir o demostrar cmo lo pedaggico ha estado
presente en el sistema educativo desde el momento mismo en que ste se
institucionaliza en la escuela capitalista. Tengamos en cuenta como elabora
Pestalozzi su discurso pedaggico: lo hace a medida que va realizando prctica
educativa como maestro y en la medida en que necesita definir, o simplemente darle
forma de discurso coherente lo que el va descubriendo o aplicando en esa prctica.
Sin embargo esta escuela aun no haba sido conformada porque apenas se estaba
institucionalizando lo que seria ms tarde el sistema educativo correspondiente al
modo de produccin capitalista.
181

Es preciso diferenciar lo que significa el mtodo como proceso de transmisin del

conocimiento (como sera el objetivo especfico de un mtodo pedaggico) del
mtodo de investigacin cientfica, que es propio de las ciencias. En el primer caso,
el objetivo de la enseanza es transmitir, es decir traducir unos contenidos
cientficos al lenguaje manejado por el educando para que sea comprensible por l.
Y en el segundo caso el objetivo de la ciencia es producir y aplicar conocimientos
mediante leyes y teoras.
En este sentido se hace difcil admitir, hasta el desarrollo de la pedagoga actual, el
establecimiento de fenmenos que puedan considerarse como objeto exclusivo y
especfico de !a misma, lo que la definira como una disciplina autnoma y con
problemas bsicos de conocimiento. Por eso es que su status como ciencia no
aparece claramente definido. Esto ha dado lugar a una cierta confusin y vaguedad
cuando se trata de definir su carcter terico. En esta forma se advierte que:
El discurso pedaggico tiene su expresin en la relacin pedaggica que se
establece institucionalmente. Dicha relacin pedaggica es una totalidad que
expresa el contexto social en el cual se articula y se concreta a travs del trabajo, la
afectividad y el lenguaje como intermediaciones de la relacin maestro-alumno, que
a su vez est centrada en un inters por la transmisin y apropiacin de ciertos
saberes aceptados cmo vlidos por la sociecad en la cual est inserta.
La relacin pedaggica tiene como fin ltimo el rompimiento de las relaciones de
poder, a travs del aprendizaje y consecuentemente del descubrimiento, por parte de
los sujetos que en ella participan de las reglas del juego, las cuales definen los
modos de relacin en y con una determinada realidad social.
Se plantea. pues, la necesidad de determinar muy precisamente dicha relacin
pedaggica que viene a ser el objeto al cual se refiere el discurso pedaggico. En
esta relacin pedaggica se manifiestan y actan las relaciones sociales (como
elemento determinante en el proceso histrico social), al interior de la prctica
pedaggica. Es decir, sta se constituye como un proceso bsicamente social, que
acta histrica y dialcticamente y en este sentido lo debe asumir cientficamente el
discurso pedaggico. O sea. para que ste sea efectivamente un proyecto cientfico
debe enfrentarse el proceso educativo en su funcionamiento real, efectivo, en el
contexto de las relaciones de clase. Entendidas como relaciones de poder. Este
contexto es la clave o el criterio para
Entender por qu o cmo funciona dicho proceso educativo de una determinada
forma en el momento histrico concreto considerado. T es el criterio a su vez para
182

romper con las ideologas pedaggicas de todo tipo que se limitan o se mantienen a
nivel de las relaciones aparentes que se perciben en el proceso educativo o en la
representacin de que de l se forma el grupo o clase social en el poder.
Segn lo anterior, la accin pedaggica cuyo poder de imponer un arbitrario
cultural descansa en ltimas sobre las relaciones de fuerza entre los grupos o clases
constitutivas de la formacin social donde ella se ejerce contribuye, reproduciendo
el arbitrario cultural que ella inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que
sostienen su poder de imposicin arbitraria (funcin de reproduccin social de ;a
reproduccin cultural).
Aunque no es nuestra intencin efectuar este anlisis del discurso pedaggico desde
el ngulo sociolgico o econmico (no slo por evitar la posible denominacin de
sociologismo a este trabajo) es esencial insistir en que no se puede aislar o descartar
este contexto social si se pretende dar cuenta y explicar las diversas modalidades
del discurso pedaggico que han surgido en la historia, porque la institucin
pedaggica es mediadora, reproductora y legitimadora del modelo social en el cual
est inserta Y adems,
Es en la institucin pedaggica donde se concreta cotidianamente la relacin
pedaggica cuyas mediaciones articuladas tienen un fin ltimo: el inters por la
transmisin y la apropiacin de saberes tericos y prcticos. Pero la institucin
pedaggica puede aparecer como ocultadora de los saberes tericos cuando slo da
relevancia a la adquisicin de determinadas habilidades y destrezas, sin permitir el
preguntarse por el por qu de dichos saberes. Las respuestas a ste por qu
posibilitan, al articularse con la adquisicin de las prcticas sociales, que la
institucin pedaggica parezca como recreadora de los saberes sociales
acumulados.
Enfocamos el status cientfico alcanzado por la pedagoga desde el mismo momento
en que es exigida como una disciplina especfica en la prctica educativa a la que le
correspondera reflexionar el proceso educativo considerado como un proceso
social complejo, el cual a su vez se relaciona de una manera particular con el
conocimiento cientfico No en el sentido como interpreta Durkheim el sistema
educativo, quien pregunta sobre cul debe ser la educacin ideal, hecha la
abstraccin de toda condicin de tiempo y de lugar para concluir que un sistema
educativo no tiene nada de real por si mismo (...) (es) un puro sistema de conceptos
realizados. Habra que analizar qu entiende ac Durkheim por real, porque a
continuacin seala el carcter de dicho sistema coincidiendo con el enfoque y la
183

forma como aqu lo estamos considerando: slo se ve en l un conjunto de

prcticas y de instituciones que se han organizado lentamente, con el correr del
tiempo, que son solidarias de todas las dems instituciones sociales y que las
expresan, y que en consecuencia, como la propia estructura de la sociedad, no
pueden ser cambiadas a voluntad.
As pues, en contra de lo veamos con respecto a la posicin del Platn, estas
prcticas e instituciones que constituyen dicho sistema educativo no pueden ser
modificadas o transformadas a voluntad (refutacin del voluntarismo como
explicacin del funcionamiento de los fenmenos sociales) por el hecho patente de
que son solidarias de todas las dems instituciones sociales y que las expresan y
adems, como l mismo lo indica, cada sociedad, consideraba en un momento
determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educacin que se impone a los
individuos con una fuerza generalmente irresistible.
184

CARCTER
CIENTFICO DE
LA PEDAGOGA
185

UNIDAD VII
Comprender el fenmeno educativo a partir de los problemas, conceptos, leyes,
cualidades y mtodos en el escenario de la pedagoga, sus tendencias, y el
establecimiento como ciencia.
CONTENIDOS
Problemas Epistemolgicos.
El carcter cientfico de la Pedagoga
Por qu la pedagoga es una ciencia?
186

EL CARCTER CIENTFICO DE LA
PEDAGOGA
INTRODUCCIN
Los problemas relativos al carcter cientfico de la Pedagoga han venido progresivamente adquiriendo cada vez mayor preponderancia y presencia dentro de
eventos y publicaciones como reflejo de la preocupacin creciente por parte de los
profesionales de la Educacin sobre la validez y rigurosidad de sus posiciones
tericas, de los resultados de investigacin y de su introduccin consecuente en la
prctica educativa En este trabajo se ofrecen varios argumentos acerca del carcter
cientfico de la Pedagoga dentro de la discusin epistemolgica contempornea.
Problemas epistemolgicos
Los problemas epistemolgicos de las ciencias han venido progresivamente
adquiriendo cada vez mayor preponderancia y presencia dentro de los trabajos y
publicaciones cientficas actuales, como reflejo de la preocupacin creciente de los
investigadores sobre estos temas.
El desarrollo de la teora cientfica, como resultado del impetuoso y gil avance de
las investigaciones y su introduccin en la practica social, as como la disminucin
de la anterior nitidez en las fronteras de las ciencias particulares, provocan la
discusin terico-general sobre el conocimiento cientfico, su objeto y las vas para
lograrlo desde una ptica filosfica, o lo que es lo mismo, un anlisis sobre los
sistemas epistmicos en las ciencias concretas.
Qu es la epistemologa?
La epistemologa constituye un trmino proveniente de la filosofa que,
etimolgicamente significa estudio o teora (logos) de la ciencia (episteme), o sea la
disciplina que estudia los problemas filosficos, el estudio crtico de los principios.
las hiptesis y los resultados de las diversas ciencias (P.Foulqui, 1967, 1976; A.
Merani, 1983), la naturaleza y validez del conocimiento (H. Warren, 1964), as
como el status cientfico de las disciplinas (M. Prieto 1985), y parte inseparable de
la gnoseologa o teora del conocimiento (L. Castro 2000).
187

Tambin posee otra aceptacin referida a la teora del conocimiento o gnoseologa,

como rama del saber filosfico (P. Foulqui, 1967; M. Rosental y P. Ludin, 1981),
aunque no es esta la definicin preponderante en la actualidad cientfica, ni es la
que interesa a los fines de este trabajo.
Es necesario destacar que el trmino epistemologa se mantuvo preterido dentro del
pensamiento marxista al restringir su uso a la teora del conocimiento en la filosofa
burguesa britnica y norteamericana (M. Rosental y P. ludin. 1981). Pero, a pesar de
no utilizar el trmino epistemologa, de hecho esa corriente filosfica abord los
problemas filosficos de las ciencias con otros trminos por ejemplo, los estilos de
pensamiento en las ciencias como el conjunto de ideas fundamentales que unifican
diferentes teoras en el marco de un determinado perodo y caracterizan toda una
poca en el desarrollo cientfico (Colectivo de Autores, 1975).
Estos estilos de pensamiento son principios fundamentales que garantizan la
evolucin en el desarrollo del conocimiento cientfico, se modifican muy
lentamente y forman determinados periodos filosficos con ideas caractersticas en
todas las ramas de la actividad humana, incluyendo las ciencias. Constituyen uno de
los problemas ms importantes del anlisis terico del conocimiento cientfico. La
modificacin radical de estos estilos constituyen las revoluciones cientficas.
Aunque no son totalmente identificables los estilos de pensamiento y los sistemas
epistmicos, poseen muchos puntos de contacto al abordar los problemas y
peculiaridades dentro de las cuestiones filosficas de las ciencias.
De forma similar, el polmico enfoque paradigmtico de T. S. Kuhn (1986) presenta
tamben coincidencias con la epistemologa, tanto en su definicin de paradigma
cono en sus consideraciones sobre las crisis en las ciencias y las revoluciones
cientficas, lo cual resulta beneficioso para un anlisis histrico del desarrollo
cientfico y para el estudio de la concepcin del mundo que subyace en las teoras
cientficas, a pesar de las limitaciones sealadas por otros autores a este enfoque
(M. Yaroschevsky, 1985; J. Nez, 1985 y P. Pruna, 1985).
En la actualidad existe unanimidad de criterios entre los cientficos de diferentes
reas del saber de que cuando se habla de epistemologa o de sistemas epistmicos
se est refiriendo a la primera de las definiciones planteadas anteriormente. Se
propone como definicin el estudio a postriori que versa sobre los principios, las
teoras, las hiptesis, los mtodos y las tcnicas de investigacin que una ciencia
188

pone en juego al producir conocimientos y no la identifica con la teora del

conocimiento, acotando que el estudio epistemolgico de la investigacin cientfica
en ciencias sociales no es neutro o ausente de compromisos tericos (R. Snchez,
1984).
Precisamente, una de las polmicas epistemolgicas de esta poca es la
consideracin acerca de si la Pedagoga constituye o no una ciencia.
El carcter cientfico de la pedagoga

Esta discusin epistemolgica se presenta de manera recurrente, sobre todo en
Amrica Latina, pues existen criterios divergentes entre los profesionales e
investigadores al respecto. Hay quienes relegan a la Pedagoga al nivel de una mera
tecnologa, argumentando que ella solo se limita a aplicar lo que otras ciencias le
aportan, como por ejemplo, la Psicologa.
Cualquier discusin dirigida a analizar estos argumentos debe partir, en primer
lugar, de explicitar cules son las posiciones epistemolgicas de partida, pues
pensamiento positivista en las ciencias sociales ha influido significativamente esta
polmica al tratar de aplicarle a la Pedagoga los mismos parmetros de las ciencias
naturales, tales como la preponderancia de lo cuantitativo con su gran aparataje
experimental y estadstico, el exceso de objetivismo en los anlisis y la bsqueda de
leyes inexorables.
Por qu la Pedagoga es una ciencia?

Porque cumple con tres exigencias bsicas para considerarla como tal: un objeto de
estudio bien definido, una sistematizacin terica de dicho objeto y un conjunto de
mtodos de investigacin que permiten profundizar en l y a la vez enriquecer su
teora. La teora pedaggica est integrada por un conjunto de principios y
regularidades, as como de un sistema categorial desarrollado dentro de una lgica
deductiva.
Posee una prehistoria y una historia bien delineadas de continuo avance y creciente
coherencia entre su praxis y su correspondiente interpretacin terica.
189

La existencia de una profesin (pedagogo, maestro, profesor, educador) que

manifiesta de manera concreta su pertinencia ante las demandas sociales y que
exige de una preparacin acadmica previa que llega hasta la universidad.
La peculiaridad y complejidad de su objeto condiciona sus particularidades dentro
de las ciencias sociales. El creciente florecimiento y predominio del enfoque
humanista en la Pedagoga ha obligado a la reconsideracin del alumno como sujeto
y no como objeto de educacin, lo cual constituye un problema epistemolgico de
gran relevancia al valorarse que el objeto de la Pedagoga es un sujeto, una
personalidad en desarrollo, aparente contradiccin que solo puede ser comprendida
desde una posicin dialctica, dentro del paradigma de la complejidad, con nfasis
en lo ecolgico y hermenutico.
Los principios y leyes de la Pedagoga estn determinadas por la complejidad de su
objeto, los cuales poseen un carcter estocstico a diferencia de otras ciencias no
sociales al estar mediatizadas por la subjetividad humana dentro de un contexto
social determinado.
Las propias caractersticas de su objeto (sujeto) condiciona que sus mtodos de
investigacin (e influencia ) tengan que enfatizar en la propia subjetividad humana
como una realidad ontolgica y no solo gnoseolgica, que puede y debe ser
investigada cientficamente sin renunciar a la objetividad del conocimiento. Lo que
es una realidad compleja, mltiple, ntegra, contradictoria, cambiante e irregular. Lo
singular resulta esencial dentro del proceso de conocimiento e influencia sobre
dicha subjetividad (F. Gonzlez, 1997). La individualidad del hombre, como punto
de partida y de llegada en el proceso formativo, requiere ser destacado y ubicado en
el centro de la Pedagoga Humanista que se corresponde con las exigencias y
urgencias contemporneas.
El predominio del positivismo en la Pedagoga ha determinado cierto exceso de
objetivismo para limitar al mximo cualquier manifestacin de lo subjetivo en la
obtencin de los datos, cuestin contradictoria cuando se trabaja con personas que,
precisamente en su desarrollo como personalidades, les es caracterstico una
evolucin significativa de su mundo interno. El vnculo entre lo objetivo y lo
subjetivo en los resultados cientficos deviene como un problema investigativo
crucial con repercusin epistemolgica.
La aceptacin de la subjetividad como objeto de estudio y de influencia educativa
determina que lo cualitativo constituya algo esencial del proceso investigativo y lo
190

cuantitativo resultar, por tanto, un elemento de lo cualitativo. Adems, el

conocimiento de la subjetividad posee una naturaleza constructiva-interpretativa
importante.
La intencionalidad del pedagogo y la relacin emptica que tiene obligatoriamente
que establecer con sus alumnos, le confiere un carcter peculiar a la labor educativa
y a la investigacin en este campo, lo cual est ausente en otras ciencias no sociales,
planteando nuevos problemas a la teora y a la metodologa, pero a !a vez
enriqueciendo los resultados mediante una relacin sujeto-sujeto como toda
fenomenologa socio-psicolgica intrnseca a lo humano y de muchas
potencialidades educativas. Por eso tambin se debe aceptar que la prctica
profesional del pedagogo, por su propia esencia, constituye una va legtima del
conocimiento cientfico.
El papel del pedagogo es vital, tanto en el proceso indagatorio como en el
educativo. En las ciencias naturales se produce como relacin sujeto (investigador)
objeto, pero en la Educacin es un sujeto (docente-investigador) sujeto (alumnoinvestigador), por lo que adopta un matiz totalmente diferente, nico e irrepetible.
Ese proceso interactivo del educador con sus educandos es determinante en la
produccin del conocimiento cientfico y la comunicacin entre ambos adquiere un
valor metodolgico intrnseco (F. Gonzlez, 1993).
La tendencia creciente a la integracin de las ciencias y la peculiaridad compleja de
su objeto ha conducido a que la Pedagoga se relacione cada vez ms a otras
ciencias bsicas en el estudio de la subjetividad, como la Psicologa. y que se hable
de un conocimiento psicopedaggico que refleje lo mejor posible a nivel terico la
realidad que estudia. Es necesaria una fundamentacin filosfica de !a Pedagoga
para evitar la inmediatez de la praxis, un empobrecimiento de la realidad y una
reduccin del pensamiento cientfico a la tecnologa (M. Heitger, 1993). La
Pedagoga se relaciona tambin con la Lingstica, la Antropologa, la Filosofa, la
Historia, la Ecologa, la Economa, la Estadstica, la Ciberntica, la Informtica y
las nuevas tecnologas de gran impacto en la educacin, razn por la cual le
confieren a la Pedagoga el carcter de ciencia cognitiva. en su mas amplia
concepcin, (G. Vzquez, 1991; M. Garca y M. Martnez, 1991 y J.Castillejo,
1987). Por tales razones es que se argumenta que la Pedagoga es a la vez ciencia y
tecnologa concibindola como la ciencia que emplea conocimientos cientficos. al
unirse y retroalimentarse mutuamente la ciencia y la tecnologa (M. Bunge, citado
por J. Sarramona. 1983).
191

LAS CIENCIAS DE
LA EDUCACIN
EL PAPEL
INTEGRADOR DE
LA PEDAGOGA
192

UNIDAD VIII
Profundizar tericamente el estudio de la pedagoga desde sus diferentes aristas.
CONTENIDOS
La Pedagoga y su papel integrador
Reflexiones tericas entre la Pedagoga y la Didctica
193

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y EL

PAPEL INTEGRADOR DE LA PEDAGOGA
Desde el punto de vista epistemolgico la Educacin como fenmeno social

responde al problema de la necesidad de preparar a los hombres para relacionarse
entre si y con la realidad que lo rodea, a travs de la Educacin se capacita al
individuo, precisamente, para enfrentar la realidad y transformarla de forma
consciente. La Educacin es por tanto, un fenmeno de races filosficas fuertes,
que le dan su estructura desde la concepcin del mundo que se adopta para ejecutar
el proceso de formacin, est relacionada directamente con el desarrollo psquico
del hombre, responde a las relaciones econmicas de cualquier sociedad, es un
proceso que se dirige, se gestiona con carcter de sistema, y tiene su fundamento en
las leyes a travs de las cuales al individuo se forma ya sea de manera espontnea o
sistmica.
Es decir en el fenmeno educativo subyacen un conjunto de ciencias sin las cuales
ser muy difcil explicarlo. Sin embargo el tema de las ciencias de la Educacin es
ampliamente discutido, y en algunos casos cuestionado; siendo este tema objeto de
intensa discusin terica.
Dentro de la conceptualizacin de las ciencias de la Educacin se destacan algunas
tendencias como por ejemplo:
1. Tendencia Parceladora: parte de establecer la existencia de una serie de
ciencias que atiende, desde el objeto definido por sus disciplinas de origen, y el
comportamiento de una serie de fenmenos en situaciones educativas o
implicados con ellos. Se habla por ejemplo de la Psicologa de la Educacin que
analiza los procesos de aprendizaje, de la Sociologa de la Educacin que
correlaciona factores sociales con situaciones escolares y de aprendizaje entre
otros.
Los autores que comparten esta tendencia identifican y clasifican las ciencias de la
Educacin asumiendo como temas de debate, definir en el marco de sus ciencias, el
papel de la Pedagoga, oscilando entre el criterio de ser la ciencia general de la
Educacin, ser la nica ciencia de la Educacin, de forma que las otras subyacen en
ella, hasta negar el carcter de ciencia de la Pedagoga.
194

2. Tendencia Terica: tiene las caractersticas de definir la existencia de una

Ciencia de la Educacin, en singular, sealando que esta se propone entender los
fenmenos educacionales, describirlos, establecer relaciones entre ellos y
descubrir las leyes que los rigen y que en cuanto a la ciencia social cumplan la
metodologa que le es propia sin derivar jams hacia el campo filosfico o hacia
el de la Pedagoga Prctica. Algunos autores consideran que resulta difcil
separar la Ciencia de la Educacin de la Teora de la Educacin.
Esta concepcin se ubica en el marco de una concepcin de la ciencia y la
investigacin, en la que la ciencia tiene como finalidad fundamental generar aportes
a la teora entendida como una explicacin sistemtica de las relaciones entre un
conjunto de variables, casi siempre de un fenmeno particular aunque amplio y
concretada en formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de un
fenmeno.
3. Tendencia Tecnolgica: Se considera a las Ciencias de la Educacin como un
saber analtico causal, por la relacin de medios y fines (los medios como
instrumentos para conseguir metas), ciencia que. en cuanto saber aplicado, es
tecnologa.
De acuerdo con esta tendencia las Ciencias de la Educacin se ubican en las
ciencias aplicadas, cuya tarea no es generar teora, sino utilizar de la mejor manera
los aportes tericos o las teoras ya elaboradas de otras ciencias para satisfacer
necesidades de tipo practico sn un determinado campo de accin, en este caso el
proceso educativo.
En un anlisis general de las ciencias de la Educacin nos corresponder
conceptualizar nuestro punto de vista acerca de este objeto a partir de las propuestas
siguientes:
1. Se debe establecer una concepcin integradora de las ciencias de la educacin,
teniendo en cuenta el objetivo de los procesos asociados a este fenmeno y cuyo
aspecto comn es tributar al proceso formativo del hombre, que le permita
prepararlo para enfrentar la realidad y transformarla, en la que alrededor de este
objeto pueden aparecer diversas ciencias, que sin perder su esencia objetal,
tributan al proceso formativo. pero asumiendo, que la Pedagoga desde una
condicin de ciencia, pueda integrar y aglutinar los aportes tericos de las otras
que contribuyan a la accin de formar al individuo.
195

2. La concepcin de ciencias de la Educacin debe asumirse con carcter holstico,

totalizador, con un centro, y sus ramificaciones bajo una perspectiva de la
totalidad, que en este caso sera el proceso formativo. Asumiendo que el centro
terico es la Pedagoga, desde su objeto y mtodo, y que ello delimita las
ciencias que aportan en teora y prctica a dicho proceso a partir de lo cual estos
explican, analizan; transforman el proceso formativo, incorporando elementos
desde su objeto, pero especificando el fenmeno de la formacin como
elemento integrador.
Ambas condiciones ayudan a clasificar dos elementos fundamentales:
A) Que la Educacin es un Proceso Cientfico que se estructura y desarrolla sobre
la base de ciencias que con carcter holstico, desde la investigacin. delimitan
sus bases terico-prcticas y que sus aportes estn fundamentados en el objeto
que es el proceso de formacin del hombre.
B) Que en una concepcin de las ciencias de la Educacin, la Pedagoga por su
objeto y mtodo identificado con el proceso cientfico de la Educacin
(formacin del hombre) es la que da la totalidad.
C) Que sobre la base de esta concepcin a travs de la investigacin se pueden
obtener diversos resultados comunes que tributen al proceso formativo desde
diversas fundamentaciones. Entre otras se puede citar:
-
Aportes a la teora educativa (de acuerdo con el inters de explicar los

procesos formativos).
Aportes para transformar y optimizar los procesos formativos (de acuerdo a

la solucin prctica a los problemas de este objeto.
Aportes a la teora normativa de la educacin (entendida como cuerpo

sistematizado de principios generales o normas orientadoras de la accin
formuladora), logrndose a travs de esto generalizar principios que oriente
esta accin.
Bajo este enfoque concebimos que, asumiendo una concepcin integradora de las
Ciencias de la Educacin; al desarrollar investigaciones en el campo de la
formacin, stas, aunque pueden tener ms fuerzas en una de estas vertientes, deben
196

concebirlas todas en un enfoque realmente cientfico, o sea que aporten a la teora,

desde la solucin de problemas, que puedan ser gereralizables a una normativa; que
conduzcan a la transformacin y optimizacin de los procesos formativos.
Lo cierto es que el anlisis de las ciencias de la Educacin y de la investigacin
educativa debe ser muy claro en no identificar estos con la Pedagoga, o por el
contrario excluirla. La Pedagoga es la ciencia integradora de las Ciencias de la
Educacin.
Qu es la Pedagoga?, cul es su objeto y mtodo?, a partir de lo cual la
llamamos Ciencia Integradora de la Educacin.
La Pedagoga en nuestra concepcin es la ciencia que se ocupa de estudiar el
proceso formativo del hombre, que permite preparar al hombre como ser social. o
sea interactuar con el medio y transformarlo con actitud consciente y responsable de
su encargo social.
Este proceso formativo se da en tres dimensiones que a su vez constituyen procesos:
el proceso instructivo, el proceso educativo y el proceso desarrollador. Dichos
procesos conducen en su interrelacin dialctica a que un individuo est formado
como ser social y pueda lograr una trascendentalidad en su relacin con la sociedad,
ponindose aqu de manifiesto la primera ley de la Pedagoga o sea la relacin del
proceso formativo con la sociedad, con la vida del hombre, de la cual se deriva este
proceso mismo y el objetivo de su preparacin.
En esta concepcin podemos considerar el proceso formativo como un proceso
dialctico, en el que el hombre requiere de conocimientos y habilidades para
establecer esa relacin con la vida, requiere de una valoracin de esos
conocimientos que atraviese su personalidad y se transforme en convicciones, o sea
se exprese en su espritu como ser educado para convivir en esa sociedad haciendo
uso de los conocimientos y habilidades adquiridos, pero necesita adems trascender,
desarrollar la capacidad que una su formacin corporal con la espiritual y le permita
plasticar su conocimiento adoptndolo en actitud desarrolladora a nuevos
conocimientos y transformando el medio; la sociedad, que le permitir vivir una
vida plena, til y productiva.
Haciendo un anlisis del Proceso Formativo y de sus dimensiones, como objeto de
la Pedagoga, Carlos lvarez seala: La instruccin es el proceso y el resultado, de
formar a los hombres en una rama del saber humano, de una profesin, de dar
197

carrera para vivir. El desarrollo, es el proceso y el resultado de formar hombres en

plenitud de sus facultades tanto espirituales como fsicas, de templar el espritu y
el cuerpo... La educacin es el proceso y el resultado de formar al hombre para la
vida, de templar el alma para la vida, en toda su complejidad.
Al hacer la disercin de cada proceso y ver la interaccin de estos, el mismo autor
reconoce la existencia de ellos como procesos diferentes, con identidad propia,
caracterizados por tener un fin diferente pero interrelacionadas dialcticamente, lo
que se logra en la concepcin ms general de proceso formativo.
De aqu se deriva entonces las categoras de la Pedagoga y el mtodo a travs del
cual se desarrolla el proceso formativo del hombre. Este proceso ocurre en la
relacin dialctica de la enseanza y el aprendizaje que es un proceso inherente a!
objeto de la Pedagoga, pues todo individuo se forma aprendiendo desde algn tipo
de enseanza, es vlido aclarar que en esta concepcin no vemos la Pedagoga
como algo inherente a la escuela, ni tampoco la enseanza y el aprendizaje
privativos de sta, as este ltimo proceso lo vemos presente en cada dimensin de
la formacin del hombre, pues tanto conocimientos, habilidades, valores, como
capacidades, el individuo las adquiere a travs de un aprendizaje que ocurre
indefectiblemente a travs de una enseanza; sin que obligatoriamente asociemos la
enseanza a un maestro, sino a un medio que ensea.
La Pedagoga por tanto la asumimos como una ciencia que bajo sus leyes nos ofrece
el mtodo a travs del cual el hombre puede formarse, ste lo vemos como el
camino en que el proceso se produce y ese camino, en nuestra concepcin se da en
la relacin dialctica entre la instruccin, la educacin y el desarrollo del individuo
donde aparecen elementos que los unen pero tambin, contradicciones que
propician la trascendencia de un proceso hacia la transformacin del hombre en s
mismo, desde la transformacin social.
En este anlisis podemos ver la Pedagoga ofrecindonos sus procesos, leyes,
categoras, teoras, tanto para un proceso formativo escolar, como para un proceso
formativo no escolar, que conducen en ambos casos al proceso formativo general
del hombre.
Desde este enfoque de la Pedagoga corno ciencia a partir de su objeto y mtodo es
que la definimos como integradora de las Ciencias de la Educacin, pues ste se
identifica con el objetivo de la accin educativa y nos da el mtodo a travs del cual
198

podemos lograr llevarlo a vas de efecto pero atenido a las leyes que existen
independientemente de nuestra conciencia.
No obstante, reconocemos que esta no es la nica ciencia de a Educacin, obras que
desde sus objetos originales estudian el proceso formativo, tambin tienen gran
responsabilidad en que la Educacin sea considerada un proceso cientfico en toda
su magnitud, y en la relacin dialctica que en ellas se da, si logran enriquecer
desde la teora y la prctica el carcter cientfico del proceso de formacin del
hombre. Este enfoque, desglosa nuestro punto de vista de esta problemtica para
hablar de establecer un modelo Prospectivo de Educacin, pues aunque algunos
autores de la disciplina prospectiva sealan que su objetivo no es generar
conocimiento cientfico, no se puede desde un enfoque prospectivo, facilitar
procesos de ordenamiento mucho ms eficaces, tomar decisiones, y abrir el camino
para nuevas acciones sino se reconoce el objeto susceptible de prospectar, sta es
por tanto la importancia que le otorgamos al dominio y claridad sobre algunos
fundamentos epistemolgicos de las ciencias que se ocupan de estudiar y aportar a
la Educacin.
Otro elemento a destacar es que por la naturaleza de la Educacin su significado y
consecucin sociales, al desarrollar un modelo prospectivo de educacin, requiere
de la utilizacin de las investigaciones cientficas realizadas que permiten clasificar
el presente para visualizar el futuro.
199

REFLEXIONES TERICAS SOBRE LA RELACIN ENTRE LA

PEDAGOGA Y LA DIDCTICA
IDEAS INTRODUCTORAS
Toda reflexin terica en torno a la relacin entre la Pedagoga y la Didctica debe
comenzar dilucidando aquello en lo que se ocupa cada una de ellas, es decir, cules
son sus objetos de estudio y reconocer las relaciones tericas y metodolgicas
existentes entre las dos. Desde sus nfasis particulares, las dos se ocupan de la
educacin, la cual se asume como un proceso a travs del cual, los sujetos logran
progresos en todas las facetas que constituyen la personalidad: en lo biolgico,
psicolgico, social, comunitario e individual, de acuerdo a determinadas
circunstancias histricas concretas (Daz, A. y Quiroz, R. 2001). Estos logros se
dan en un sentido filogentico y ontogentico, y de manera espontnea o
escolarizada. Por los objetivos de este artculo, nos concentraremos en ver la
educacin como un proceso escolarizado.
nfasis disciplinar general de la Pedagoga

Cuando hablamos de Pedagoga nos estamos refiriendo al estudio sistemtico y
riguroso, que se hace sobre la formacin. Dentro de su contexto disciplinar, la
educacin se convierte en una de sus categoras fundamentales, que entabla
relaciones sistmicas con la instruccin y el desarrollo en procura de favorecer
procesos de formacin. Por la naturaleza de su objeto de estudio, la Pedagoga se
caracteriza por su proyeccin social, su orientacin humanstica y su carcter
transformador (Chvez, J. 1998).
La educacin escolarizada se caracteriza por varios aspectos entre los que se
enuncian los siguientes; se trasmite en agencias educativas determinadas, est
ubicada en espacios especficos, con recursos y tiempos especialmente dedicados
para ello y es guiada por agentes culturales competentes, los docentes, los cuales
son los integrantes de la sociedad preparados para dirigir la formacin de los
sujetos, en procura de lograr cualidades positivas de su personalidad, en coherencia
con las demandas de formacin del contexto social, histrico y cultural.
La formacin de los integrantes de la sociedad, lograda desde las dimensiones y
categoras pedaggicas principales , instructiva, educativa , desarrolladora, en
reas disciplinares determinadas y en contextos histricos y culturales especficos.
se logra desde los procesos de enseanza y de aprendizaje. Siendo fundamentales
200

estas categoras en la Pedagoga, se imponen la necesidad de ofrecer la siguiente

definicin para cada de ellas:
Formacin, proceso que da una idea de orientacin o de direccin hacia la cual
debe estar dirigido el proceso de desarrollo y de instruccin (Chvez. J. 1999).
-
Desarrollo, proceso que da cuenta de las regularidades internas, fsicas y

cognitivas, teniendo en cuenta la influencia de la esfera socioeducativa. El
desarrollo expresa la evolucin que experimenta el sujeto en todas las esferas
que constituyen su personalidad.
Instruccin, proceso que se orienta a la apropiacin de conocimientos, hbitos,

habilidades de carcter cognoscitivo, relacionados con las materias escolares
que se imparten (Esteva, M. et al 2000).
Educacin, proceso que dirige el desarrollo de manera consciente, organizada

dentro de la esfera de las instituciones escolarizadas; es el trabajo educativo
representado en actividades pedaggicas especialmente organizadas con las que
se prepara a la nueva generacin. Est encaminado a la formacin de
determinados hbitos, convicciones, carcter y conducta de los hombres.
Pensar las mejores formas de dirigir el proceso de formacin de las personas hacia
aquello que se espera de ellos, dentro de un contexto histrico y cultural
determinado, es el gran empeo de los pedagogos, lo cual hacen desde una
fundamentacin filosfica, sociolgica y psicolgica. Cada una de estas ciencias
responden a una serie de preguntas cientficas que giran entorno a este objeto de
estudio acordado por la ciencia pedaggica. Estas preguntas son:
-
Desde la Filosofa Educativa, Cul es la esencia del ser humano?, Es el ser

humano educable?, Qu es la educacin?, Para qu y por qu de la
educacin?.
Desde la Sociologa de la Educacin, Cul es la relacin planteada entre la

sociedad, la cultura y las instituciones educativas?, Cules son y cmo se
plantean estas relaciones a nivel intrainstitucional e interinstitucional? Cules
son los agentes educativos y cul es el papel que deben cumplir?
Desde la Psicopedagoga, Cmo aprende el sujeto? Cules son los mejores

mtodos de enseanza con los cuales orientar los procesos de aprendizaje?.
201

Cada una de astas preguntas cientficas se responde desde diferentes concepciones

filosficas de ver el mundo, el ser humano y el pensamiento. La claridad en las
respuestas, ilumina el diseo y la implementacin de propuestas pedaggicas y
didcticas adecuadas, favorecedoras de la direccin del proceso de formacin en los
estudiantes en un contexto disciplinar determinado, en valores, sentimientos,
actitudes y en la optimizacin de sus funciones cognitivas, tanto en el orden de lo
sensoperceptual como en el orden de los procesos superiores del pensamiento en los
tipos en que se le conocen.
nfasis disciplinar general de la Didctica

Cuando se habla de los procesos de la enseanza se entra al terreno terico y
prctico de la Didctica. sta se constituye en una rama cientfica de la Pedagoga
y, en esta calidad, est dedicada al estudio especializado del proceso docente
educativo (Alvarez, C. y Gonzlez. E., 1998), estructurado en el proceso de
enseanza y de aprendizaje. La Didctica articula su marco terico en las categoras
de problemas de enseanza y aprendizaje, objetivos, contenidos, mtodos, medios,
evaluacin y formas de organizacin. Un intento de definicin breve de los
procesos de enseanza y aprendizaje y de estas categoras, es el siguiente:
Enseanza, sistema de actividades con las cuales el docente establece un orden en
la accin cognoscitiva y practica de los estudiantes. Aunque est muy
relacionada con la instruccin, su funcin es la de procurar el
desarrollo de la personalidad de los estudiantes: la enseanza estar
diseada desde el sistema didctico conformado por las siguientes
categoras:
1. Objetivo, expresa la transformacin cualificada que se desea lograr con los
estudiantes en atencin a las necesidades de formacin de la sociedad. Expresan
el para qu se ensea y se forma al estudiante. Deben ofrecerse objetivos
instructivos, desarrolladores y educativos.
2. Contenido, expresan el qu se ensea, es decir, los conceptos, hechos, datos,
habilidades, hbitos, operaciones, procedimientos, actitudes, sentimientos. El
contenido se expresan en la asignatura que est incluida en el plan de estudio.
3. Mtodo, definidos como la forma de organizar y de orientar la actividad
cognoscitiva de los estudiantes a travs de diferentes acciones y actividades
202

desde la enseanza, en procura de la construccin de aprendizajes de contenidos

instructivos, desarrolladores y educativos por parte de los estudiantes.
4. Medios de enseanza, que expresan las imgenes y las representaciones de los
objetos y fenmenos que son objeto de estudio, permiten crear las condiciones
necesarias favorecedoras de la enseanza y del aprendizaje.
5. Evaluacin, que permite valorar la calidad con han sido logrados los objetivos
por parte de los estudiantes, determinar las correcciones necesarias de introducir
para aproximar cada vez ms los resultados a las exigencias planteadas por los
objetivos (Chvez, 1999).
6. Formas de organizacin de la enseanza, las que, fundamentalmente, son la
enseanza individual, el grupo clase, las conferencias y seminarios. La clase
es la forma bsica de organizar la enseanza.
Aprendizaje, actividades de los estudiantes para procurar desarrollos intelectuales,
fsicos y morales. Es el proceso dirigido a la formacin de sentimientos,
pensamientos, convicciones, conocimientos, actitudes, hbitos y valores.
La Didctica viene reconstruyndose epistemolgicamente en los ltimos tiempos
(Gonzlez, E y Castrilln. C. 2001) ganando un vuelo cientfico, terico y
metodolgico, a partir de la segunda dcada del siglo pasado y hasta nuestros das,
con el cual contribuye a la Pedagoga en cada uno de esos niveles, aportndole a la
construccin de su marco terico. Se hace importante aclarar que la Didctica no
puede prescindir de la Pedagoga, pues esta es la que le ofrece su marco terico y
metodolgico necesario para el estudio del proceso docente educativo.
En este orden de ideas, la Didctica dedica sus esfuerzos en hacer de la enseanza
un proceso que involucre al estudiante en su multidimensionalidad para lo cual se
investiga el proceso de la enseanza en atencin a las caractersticas cognitivas del
estudiante, a las particularidades lgicas de la ciencia que es enseada y a las
caractersticas y circunstancias del contexto histrico y cultural.
La relacin entre la Pedagoga y la Didctica

La relacin que se plantea entre la Pedagoga y la Didctica, es de carcter
dialctico y desde este carcter, no pueden ser separadas, ya que los objetos de
estudio en el que cada una de ellas se concentra la formacin en el caso de la
203

primera y el proceso docente educativo en el caso de la segunda recibe su

explicacin slo si se les mira de manera interrelacionada.
Ambas afrontan retos epistemolgicos que les presentan las pocas y que se
relacionan principalmente con: lograr coherencia entre los fundamentos tericos,
ajustarse a las demandas o requerimientos del momento histrico, vincular la teora
con la prctica, elevar la calidad del resultado del aprendizaje en la escuela sin
anunciar a la masividad. Encarar estos desafos obliga la vincularon de las dos,
apoyarse en sus marcos tericos, en sus sistemas de categoras fundamentales y en
sus procedimientos de investigacin.
Se ratifica la estrecha relacin entre la Pedagoga y la Didctica con e1 siguiente
argumento: desde un nfasis ms especfico, se tiene que la Didctica es susceptible
de los cambios que se experimentan en las diferentes Corrientes Pedaggicas. Dado
que cada corriente ofrece una determinada orientacin de la formacin, desde
concepciones filosficas del mundo, la Didctica disea, en coherencia con este
fundamento terico, las formas metodolgicas con las cuales se orientan los
procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes. Es as como, por ejemplo,
la corriente de la pedagoga tradicional, tiene una didctica que le es propia y que
difiere en sus rasgos esenciales de la didctica que es orientada por una pedagoga
activa, constructivista, conductista o desde un enfoque histrico cultural.
Al respecto, en Colombia se puede evidenciar, en los siglos XIX y XX, diferentes
procederes didcticos coherentes con las corrientes pedaggicas que la orienta. En
trminos generales, se tiene el siguiente anlisis:
En los inicios del siglo XIX, la pedagoga tradicional institucionaliz el mtodo de
enseanza mutua. Uno de los objetivos de formacin con este mtodo, fue
moralizar la clase pobre de la sociedad y habituar al nio a la subordinacin y a la
obediencia, enseanza que era conducida por los integrantes de la iglesia, los
cuales, adems, cumplan funciones de inspeccin y vigilancia de escuelas,
maestros, mtodos y textos.
El proceso de enseanza se caracterizaba por tres palabras Vigilar, repetir y
aprender. Aprender a leer y a escribir a la mayora de la poblacin signific para
los dirigentes, abrir las puertas de las luces y prepararlos para el ejercicio de la
libertad poltica y para la iglesia represent la obediencia y la evangelizacin moral,
en las costumbres cristianas. El tipo de formacin que se pretenda a finales de siglo
XIX, era formar un tipo de hombre que no deba violar la ley ni la religin. El
204

Estado y la Iglesia daban el apoyo econmico, reglamentaban y vigilaban la

educacin, fijaban el plan de estudios y el mtodo de enseanza.
El axioma pregonado por la Pedagoga en este momento histrico era educar nios
es formar viejos Esto determinaba la direccin que tendra la Didctica; respecto a
las categoras o componentes didcticos se evidenci lo siguiente:
-
Los objetivos del proceso enseanza y aprendizaje son a corto plazo, se

desarrolla la memoria y un comportamiento social aceptable con una estricta
disciplina.
Los contenidos fundamentales a ensear eran leer, escribir y ensear la moral

religiosa.
El mtodo Lancasteriano, era expositivo en el que el maestro, acompaado de
un monitor, le da clases a los nios.
Los medios se trabajaba sobre arena o en pizarras, ubicados en semicrculos y

por secciones.
Las formas de organizacin era la clase con trabajo grupal, en algunos casos
ciertos sujetos podan pasar de una clase a otra segn su aprovechamiento.
En la evaluacin se meda el conocimiento por los grados y lugares que ocuparan

en su saln de clases, los puestos de adelante, eran para los ms aventajados. La
evaluacin era eminentemente memorstica.
El rol del docente se caracteriza por poseer un saber, por manejar perfectamente la
pizarra y el lpiz, se hacan escuchar y estaban facultados para sancionar, intimidar
y abusar incluso de su autoridad. Este comportamiento del docente es coherente con
el observado por los alumnos, quienes eran considerados receptores pasivos,
depositarios del saber del maestro, obediente, prudente y humilde.
Al finalizar el siglo XIX y a principios del siglo siguiente, las condiciones
econmicas, polticas y sociales cambiaron. En el siglo XX la iglesia se debi
sujetar a las condiciones del Estado y aceptar algunas alianzas, encargndose de la
educacin privada. Otro era el tipo de formacin que se pretenda para la primera
mitad del siglo XX, el cual era formar un tipo de hombre diestro, tcnico y til a los
intereses del Estado capitalista naciente. Se trataba ms de instruirlo que de
desarrollarlo. La enseanza de la tcnica y las artes manuales fueron vitales en este
205

perodo ya que se consider a la escuela como un espacio de preparacin para la

fbrica.
En el ao de 1925, la corriente pedaggica activa trat de romper segn Gonzlez
(1999) con el modelo pedaggico y didctico tradicional anterior, realizando una
crtica a la escuela tradicional y autoritaria Esta corriente se desarrollo inicialmente
en el Gimnasio Moderno de Bogot, Intentando resaltar el papel activo, libre y
creador que debe tener el estudiante.
El sistema didctico propuesto dentro del marco de esta corriente pedaggica,
concibe la enseanza como un acto previo del hacer, los estudiantes realizan
actividades desde sus propios intereses, experimentando los objetos por conocer en
situaciones concretas, se plantean problemas autnticos que estimule su
pensamiento y lo resuelve segn sus propias ocurrencias. Con este modelo se
aspiraba lograr a travs de la educacin una mayor participacin y compromiso del
ciudadano con el sistema imperante en el que la satisfaccin individual traa
apareado el equilibrio social.
Se pregona la importancia de la actividad laboral, del trabajo manual, del uso de
herramientas. Su divisa era aprender haciendo, la cual, llevada a su extremo,
conduce a un espontanesmo empirista que se aleja de cualquier metodologa de la
investigacin cientfica. Este sistema didctico no se generaliz en el pas, qued
ms bien, para la poca en la que se implement, como experiencia de la clase
elitista, que se retomara posteriormente en algunas escuelas fundamentalmente
rurales en una poca posterior.
Para la segunda mitad del siglo XX, el tipo de ser humano que se pretendi formar
deba responder al desarrollo tecnolgico y econmico mundial. La enseanza se
confunde entre una enseanza activa y una enseanza desde la tecnologa educativa.
La enseanza de las ciencias es muy importante en este periodo, se consider a la
escuela como la posibilitadora del descubrimiento personal de los conocimientos
evitando la transmisin estereotipada de los mismos. Con respecto a las categoras
didcticas se tiene:
El objetivo es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para

hacerlos participes del mundo objetivo.
Los contenidos son inmanentes al desarrollo de las ciencias, teoras, leyes,

principios, categoras, conceptos y nociones.
206

Se impuls el mtodo por descubrimiento, utilizando materiales que

correspondiera con la lgica de la ciencia a ser enseada.
Los medios utilizados fueron herramientas, laboratorios, salones especializados.
Formas de organizacin la clase con trabajo en pequeos grupos, seguimientos

individuales.
La evaluacin se propone, para finales de este siglo (Ley General de Educacin,

1994) que sea por procesos y cualitativa, aunque en la prctica contina siendo
eminentemente cuantitativa.
Para las ltimas dcadas del siglo XX, se establece una relacin equilibrada en
cuanto a la importancia del proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, el
estudiante es el centro del proceso y el docente es el agente fundamental que lo
orienta, se enfatiza en el aprender a pensar, en el desarrollo de las estructuras de
pensamiento desde los diferentes contenidos de la ciencia.
El anterior anlisis histrico nos demuestra que la Pedagoga y la Didctica, en su
relacin estrecha, desempean un papel muy importante en el desarrollo de las
sociedades, de lo cual se desprende la importancia de cualificar los procesos de
formacin profesional de los licenciados en educacin.
Estas dos ciencias, tienen un gran valor social; se hace indispensable que sus
contenidos sean del dominio de los futuros docentes para que desde ellos, puedan
orientar procesos de formacin, de enseanza y de aprendizaje coherentes con las
circunstancias histricas que nos toca enfrentar. Ms aun, cuando las circunstancias
son preocupantes en lo econmico, lo poltico y lo social y en donde las alternativas
de solucin no son muy claras, los docentes y la educacin escolarizada, debe
generar y emprender propuestas sistemticas de solucin, serias y coherentes con
nuestros contextos y problemas regionales y nacionales.
207

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http//www education.unesco.org/orealc/index.html
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209

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