Desarrollo social y cognitivo

en nios autistas
Amalia Ester Rins y Silvia Graciela Castro

. Licenciada en Ciencias de la Educacin. Profesora en Educacin

Especial. Profesora Asociada en el Departamento de Ciencias de la Educacin,
Universidad Nacional de Ro Cuarto. Den Funes 443 (5800) Ro Cuarto. Tel 03584626517.
Amalia Ester Rins

Silvia Graciela Castro. Profesora en Educacin Especial. Becaria de la Secretara de

Ciencia y Tcnica, UNRC (Ayudanta de Investigacin). Rivadavia 354 5º
«C» (5800) Ro Cuarto.

INTRODUCCIN

El autismo infantil (AI) es un sndrome que forma parte de los tras-tornos

generalizados del desarrollo y que presenta numerosas incgnitas no slo desde su
etiologa sino tambin desde su tratamiento. No obstante la gran cantidad de
investigaciones, publicaciones y experiencias en rela-cin al autismo (aulas de
integracin, centros especficos de tratamiento, asociaciones de padres, etc.), existe
una gran confusin a la hora de de-terminar qu es exactamente este sndrome y
cules son las alteraciones del desarrollo que tienen mayor incidencia en el campo
educativo.
Este artculo, pretende sintetizar el resultado de algunos estudios sobre las
alteraciones ms frecuentes en el desarrollo social y cognitivo de los nios autistas.
Abordaremos slo estos aspectos del desarrollo, porque consideramos que son los que
presentan mayores dificultades para el trabajo pedaggico.
SINTOMATOLOGA EVOLUTIVA
La sintomatologa de la clnica del (AI) fue descripta por primera vez hace ms de
medio siglo. Desde entonces hubo numerosos avances referi-dos al anlisis de las
conductas manifiestas de las personas autistas.
En 1943, Leo Kanner en su artculo Las alteraciones autistas del contacto afectivo
destac las siguientes caractersticas:
"1- Incapacidad de establecer relaciones con las personas.
2- Retraso y alteraciones en la adquisicin y el uso del habla y el lenguaje. Tendencia al empleo de un
lenguaje no comunicativo y con alteraciones peculiares, como la ecolalia y la propensin a invertir los
pronombres personales.

3- Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios. Los nios autistas repiten una y otra vez una
gama limitada de actividades ritualizadas. Sus actividades de juego son repetitivas y estereotipadas, poco
imaginativas y escasamente flexibles.
4- Aparicin, en ocasiones, de "habilidades especiales", especialmente de memoria mecnica.
5- Buen potencial cognitivo.
6- Aspecto fsico normal y fisonoma inteligente.
7- Aparicin de los primeros sntomas de la alteracin desde el nacimiento. (Kanner aluda al carcter
innato de las alteraciones autistas)". (Riviere, 1991).

Los estudios cientficos fueron avanzando a partir de estas primeras caracterizaciones.

Autores tales como Rutter (1978), De Myer (1974), Hingtgen y Jackson (1981) sostienen
que la mayora de los autistas no po-seen un "buen potencial cognitivo" y que con
frecuencia tienen deficiencia mental: aproximadamente en el 75% de los casos, los
cocientes de los nios autistas corresponden a niveles de deficiencia mental, y en el
50% sta es severa o profunda. Afirman tambin que los casos con cocientes
intelectuales normales, son slo del 1 al 5%. Ms recientemente, en 1983 Rutter
sostiene que el autismo es el resultado de un dficit cognitivo bsico, aunque la
naturaleza exacta del mismo todava no est clara. Este hecho tiene una gran
importancia educativa, ya que tanto el pronstico funcional como los procedimientos
educativos dependen mucho del nivel intelectual de los nios autistas (Riviere, 1991).
Por otro lado, hoy se sabe que el aspecto fsico normal y la fisono-ma inteligente que
suelen tener algunos nios autistas en la infancia, en la adolescencia se torna en
apariencia deficitaria o anmala.
Las investigaciones tambin han demostrado que no todos los autis-tas muestran
alteraciones desde el nacimiento: algunos las desarrollan en la primera infancia,
despus de unos meses de evolucin aparentemente normal (Riviere, 1991).
En la segunda mitad de los aos 80, los investigadores, en un intento por alcanzar una
visin ms completa del sndrome, consideraron que el autismo slo puede explicarse
con referencia a una visin puesta en el desarrollo normal de los mecanismos
cognitivos y motivacionales. Ade-ms, sostienen que el AI constituye un sndrome
significativamente dife-rente de otros Trastornos Generalizados del Desarrollo, dado
que el comportamiento de los nios autistas se caracteriza principalmente por:
anomalas en la capacidad de relacionarse con sus iguales y con los adultos.
anomalas en la comprensin de conductas que tienen la finalidad de compartir
experiencias con las personas.
anomalas en las reacciones a las respuestas de miedo y malestar de quienes les
rodean.
anomalas en la capacidad de implicarse en pautas de asignacin de referencias
sociales.
anomalas en la percepcin y expresin de los sentimientos y su coordi-nacin con los
de las otras personas.

anomalas en la imitacin de acciones y actitudes.

anomalas en el proceso de desarrollo del "apego" a las personas, y en el desarrollo
de formas bsicas de conciencia de s y de los otros (Hobson, 1995).
Estas alteraciones afectan fundamentalmente el rea de interac-cin, comunicacin y
desarrollo social, las cuales si bien estn presentes en otros trastornos profundos del
desarrollo, no son tan importantes como en ste. Tambin aparecen perturbaciones en
las reas cognitivas, percep-tivas y motoras.
A continuacin se describen dos de las reas que se encuentran afectadas en el AI:
desarrollo social y desarrollo cognitivo.
Desarrollo social
a) Interaccin y comunicacin social
Los primeros meses de vida de un nio, son de fundamental impor-tancia para su
desarrollo posterior. Respecto al comportamiento temprano de los nios autistas son
escasos los datos que se disponen en relacin a esa etapa. Gran parte de la
informacin existente consiste slo en relatos de los padres al momento de asistir a sus
primeras consultas, quienes destacan como rasgo ms llamativo la ausencia de
comportamientos so-ciales apropiados para una determinada edad evolutiva.
Segn los padres, algunos de estos nios no prestan ninguna aten-cin especial a la
voz humana ni a las expresiones gestuales, es decir no parecen sintonizar con su
entorno social inmediato. Por otra parte, mien-tras que los nios normales a partir de
los tres meses de edad se conectan emocionalmente con los dems (formas primitivas
de empata), los nios autistas generalmente no expresan sus emociones y tienen
dificultad para revivirlas en s mismos (Frontera Sancho, 1994).
El beb normal, hacia los seis meses de edad levanta sus bracitos cuando su madre lo
va a tomar en los suyos. Tambin en esta edad es cuando el nio se muestra cada vez
ms capaz de anticipar un futuro a corto plazo en rutinas habituales, y adems
reconoce a las personas que participan en dichas rutinas, lo que permite que
desarrollen un intenso apego hacia las figuras de crianza (percepcin de
contingencias).
En los nios autistas de esa misma edad, no se observan los habi-tuales movimientos
anticipadores del nio antes de ser tomados en brazos (Ajuriaguerra, 1979). Adems, la
formacin de vnculos de apego, se en-cuentra alterada y su conformacin es ms
lenta que en los nios norma-les. Sin embargo, la relacin que los nios autistas tienen
con los extraos es claramente diferente de la que mantienen con personas
significativas, lo que constituye un importante ndice del "apego" del nio con personas
familiares a l (Riviere, 1991; Frontera Sancho, 1994).
Para Hobson (1995), los nios pequeos tienen capacidades constituidas de forma
innata para relacionarse con las otras personas. Considera que la experiencia de
relacin personal, es el punto de partida del desarrollo social que lleva a que el nio
adquiera conceptos acerca de los sentimientos, las intenciones, los pensamientos y las
creencias de las personas. Este mismo autor considera que los nios autistas carecen
de algn aspecto esencial de esa dotacin biolgica que permite que se produzca la
coordinacin intersubjetiva con otras personas, y por eso se ven privados de aquello

que resulta necesario para adquirir el conocimiento de lo que son las personas y para
comprender la mente.
La sociabilidad deficiente puede variar desde un completo desinters por otras
personas que son ignoradas o tratadas como objetos, hasta un modo intrusivo de
repeticin de preguntas en un intento de mantener la interaccin social en movimiento.
Los nios pueden ser distantes y evadir las miradas o entrometerse en el espacio de
otros, acercndose demasia-do, tocndolos inapropiadamente, besndolos u
olindolos. Por lo general prefieren a los adultos antes que a otros nios. Posiblemente
ello sea con-secuencia de que aquellos son ms tolerantes con los comportamientos
autistas.
Sobre el particular, Fuentes et al., (1992) agregan que generalmen-te los nios autistas
se acercan a los otros con el fin de satisfacer slo una necesidad inmediata, luego de lo
cual ignora a la persona en cuestin. Afirma tambin que slo unos pocos se implican
en actividades colectivas o inician la interaccin con los dems, la cual tiende a ser
particular, unilateral y repetitiva. No suelen mostrar inters por la respuesta del otro,
slo piden insistentemente respuestas estereotipadas a sus preguntas y les resulta
difcil entender las normas que rigen las interacciones sociales convencionales.
Adems, pueden encontrarse sumamente afectados los comportamientos no verbales,
como por ejemplo, sostener una mirada, las expresiones faciales, posturas y gestos
corporales, como as tambin una incapacidad para establecer relaciones con sus pares
(Garca Coto, 1996; Fuentes et al., 1992).
En el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, se describe a las
personas autistas en relacin con la interaccin social, de la siguiente manera:
"Los sujetos de menor edad pueden tener muy poco o ningn inters en establecer lazos de amistad. Los
sujetos de ms edad pueden estar interesados por unas relaciones amistosas, pero carecen de la
comprensin de las convenciones de la interaccin social." (DSM IV, 1994 :70).

En investigaciones realizadas por Hobson (1995), se muestran los diferentes trastornos

que las personas autistas manifiestan en la conducta social. Las iniciativas de
aproximacin social o las respuestas a ellas son escasas, y cuando se dan se expresan
en forma deficiente.
b) La comunicacin afectiva y la expresin de las emociones
En la coordinacin interpersonal del afecto, los nios autistas tienen dificultades para
compartir afectivamente, en situaciones en que los nios normales son especialmente
propensos a mostrar el placer de interesar al otro por aquello a lo que atienden.
Hobson (1995) comenta que un grupo de investigadores (Kasari, Sigman, Mundy y
Yirmiya (1992), ms conocidos como el grupo de la UCLA), examinaron directamente
las pautas de coordinacin interpersonal de afectos entre nios pequeos autistas y
otras personas, en situaciones en que adultos familiares o extraos simulaban pena,
miedo o incomodi-dad. En todas estas circunstancias, los nios autistas se comportaron
de forma poco comn, en el sentido de que apenas miraban al adulto o se relacionaban
con l. En dicha investigacin se trabaj con una prueba que demostr que los nios
autistas:
"....son relativamente "despegados" no slo en las transacciones afectivas interpersonales de persona a
persona, sino tambin con respecto a las actitudes emocionales de las otras personas con respecto a los
objetos y hechos del mundo." (Hobson, 1995).

Es evidente que las personas con autismo presentan anomalas cualitativas, y no slo
cuantitativas, tanto en las expresiones emocionales deliberadas como espontneas. Sin
embargo, es errneo pensar que nin-gn nio autista tiene la capacidad de expresar
afecto. Sucede que el afecto es frecuentemente lbil, con rabietas, gritos, inquietud,
lgrimas sin motivo aparente, risas o irrupciones agresivas, es decir se caracteriza por
una forma personal e idiosincrsica. Por lo general, los berrinches, gritos o
comportamientos autoagresivos se producen cuando las cosas no son he-chas a su
manera o en sus trminos (Rapin, 1994; Fuentes et al., 1992). Ajuriaguerra opina que el
retraimiento de la persona autista en un mundo interior no significa desconocimiento
de una determinada realidad (ya sea interna o externa) sino que se encuentra cargada
o simbolizada afectiva-mente fuera del campo de las mltiples posibilidades de
utilizacin social (Ajuriaguerra, 1979).
El desarrollo de la reciprocidad social-emocional, se caracteriza por una falta de
reaccin ante situaciones emocionales por las cuales las personas cercanas estn
pasando, es decir hay un cdigo emocional que no puede ser comprendido. "Con
frecuencia el sujeto tiene sumamente afectada la conciencia de los otros" (DSM IV,
1994). Esto podra entenderse como un indicador precursor de la ausencia de la Teora
de la Mente, ya que falta la habilidad necesaria para la interaccin con los dems, y la
capacidad de atribuir a otro una conducta intencional (Garca Coto, 1996).
c) Desarrollo del simbolismo
Sostiene Frontera Sancho (1994), que la funcin simblica constituye una adquisicin
fundamental en los nios normales de alrede-dor de los dieciocho meses de edad. En
los nios autistas se encuentran serias alteraciones en todas las reas que definen el
mundo simblico: lenguaje y juego simblico. Las mismas son consecuencia de las
pertur-baciones que caracterizan la interaccin social. De este modo se cons-tituye un
crculo vicioso, en el cual a los nios autistas les resulta difcil de-sarrollar smbolos y
pautas comunicativas, porque el mundo de los otros les resulta opaco e impredecible.
Por otra parte, al no desarrollar adecua-damente los smbolos y el lenguaje se ven
privados de instrumentos esen-ciales para penetrar en el mundo interno de los dems
(Riviere, 1991).
En diversas investigaciones sobre el desarrollo social tambin se ha demostrado que
los nios con autismo presentan una demora anormal y limitaciones en sus acciones
imitativas de las conductas de otras per-sonas. El estudio de este aspecto presenta un
inters especial por la presencia simultnea de capacidades aparentemente
discordantes. Un ejemplo claro de esta discrepancia es la ecolalia. La ecolalia es el
empleo del lenguaje de otra persona, sin que ste se vea modificado por la perspectiva
que tiene el nio desde su propia situacin.
En las historias de nios con trastornos autistas recopiladas por Lorna Wing en 1969, la
mayora de los nios de tres a cinco aos de edad, ma-nifestaron dificultades para
copiar acciones o movimientos, realizaron mal las pruebas de imitacin corporal y con
objetos, y pocos fueron capaces de imitar de manera espontnea. En sus horas de
juego slo pudieron imitar pequeas acciones copiadas de una manera repetitiva y
estereotipada. En caso de ser imitados por otros, sus respuestas sociales y contactos
visuales tienden a aumentar, lo cual parece indicar que stos nios s registran las
imitaciones que los dems realizan de sus propias conductas.
La observacin de la conducta de un nio autista durante su juego, refleja claramente
el empobrecimiento de ste. Es comn que manipulen los juguetes en vez de jugar con

ellos, rechazando aquellos que requieren creatividad. Cuando participan de algn juego
imaginativo, ste suele con-sistir en la repeticin reiterada de una situacin aprendida.
Los nios autistas presentan una notoria incapacidad para incorpo-rar a otro nio en su
juego, es decir, para realizar juegos colectivos. A ve-ces suelen aceptar juegos cuerpo a
cuerpo con el adulto. Las caractersti-cas de repeticin una y otra vez, el escaso inters
por compartir con otros y la ausencia por la comprensin por el pensamiento y las
emociones de las personas, caracterizan las actividades ldicas de los nios autistas
(Fuentes et al., 1992).
Desarrollo cognitivo
Lewis (1991) sostiene que a pesar de las primeras afirmaciones de Kanner con relacin
a que el potencial cognitivo de los nios autistas es normal, en la actualidad se sabe
que la mayora de estos nios presentan un retardo intelectual. A partir de los aos
sesenta se ha demostrado que el autismo, va acompaado en una importante cantidad
de casos, por CI menor de 70. Tambin hace referencia a investigaciones que apoyan la
idea de que muchos nios autistas presentan un dficit cognitivo que no puede ser
explicado desde una hiptesis que hace hincapi nicamente en el desinters social
como causa de dficit mental, ya que si este fuera el caso, todos los nios autistas
deberan padecer una deficiencia intelectual. Adems agrega que este dficit cognitivo
es un problema central que ocasiona el resto de las problemticas que caracterizan el
sndrome autista. Para realizar esta afirmacin tiene en cuenta que la probabilidad de
autismo aumenta cuando el CI disminuye, aunque es poco frecuente en nios con un CI
por debajo de 20, y tambin que la inteligencia del nio autista es la mejor prediccin
de su desarrollo psicolgico y social. Otro da-to importante que consigna es que en los
test estandarizados los mejores puntajes se obtienen en los tems no verbales y en los
tems referidos a habilidades viso-espaciales, destacndose la caracterstica
excepcional de la memoria repetitiva. Una sobresaliente memoria espacial, se
demuestra en las habilidades de algunos nios autistas para recordar caminos y recorridos pocos habituales.
La ecolalia retardada, la repeticin de comerciales televisivos y de sucesos o historias,
son ejemplos de la capacidad de una memoria verbal superior, lo cual no significa la
comprensin de lo que se est relatando.
La atencin presente en las diferentes actividades se relaciona con distintos grados de
perseverancia, rigidez, repeticin o dificultad para cam-biar de situacin. A pesar de
ello, cuando se tratan de actividades favori-tas, tales como mirar un determinado
programa de televisin, estudiar fe-chas, jugar con la computadora, el perodo
atencional se incrementa nota-blemente, sin trascender el contexto ms inmediato.
Rapin (1994), Frontera Sancho (1994) y Fuentes et al., (1992), realizaron
investigaciones que demuestran que, las capacidades cognitivas de las personas
autistas se caracterizan por una frecuente paradoja entre competencias vs.
incompetencias. Por ejemplo, puede coexistir una espe-cial habilidad para la msica, el
dibujo, los clculos y la memoria mecnica con una marcada incompetencia mental.
Lewis (1991) sostiene que parecen ser incapaces de planificar y or-ganizar sus
conductas, sin embargo, clasifican y ordenan los objetos que se encuentran a su
alrededor inmediato de manera extremadamente sis-temtica y repetitiva. Parecen
estar fijados en el presente y carecer de imaginacin que podra llevarlos ms all del
aqu y ahora.

La relacin de los nios autistas con los objetos, presenta caracters-ticas particulares
en el sentido de que le otorgan mayor importancia a las sensaciones que reciben de
stos ms que a la utilidad del objeto en s. Un nio autista puede sostener un auto de
juguete y mirar solamente cmo dan vueltas sus ruedas, demostrando ser incapaz de
comprender la funcin de los objetos (juguete) como lo hara un nio normal.
Adems, la persona con autismo presenta dificultades en la capaci-dad para imaginar
lo que otra persona piensa, siente o experimenta, y c-mo percibirn los otros sus
propios comportamientos. Son frecuentes e im-portantes los dficit en la flexibilidad
cognitiva, las funciones ejecutivas, el juicio y el sentido comn.
CONCLUSIONES
Tanto en el campo de la neurologa del autismo, de su terapia clnica como de la
investigacin gentica se han hechos grandes avances, pero todava queda mucho por
explicar.
Asimismo, el estudio de estas caractersticas va abriendo posibilida-des educativas que
alientan el trabajo interdisciplinario como abordaje integrador.
Es importante considerar que el trastorno autista no est determi-nado por distorsiones
en la conducta afectiva de los padres sino por la existencia de varios factores que
aleatoriamente asociados, dan origen al sndrome. Esto implica reconocer la
participacin de enfoques psicolgicos, neurolgicos, psicopedaggicos,
comunicacional y psicomotriz en el equipo que trabaja junto a los padres en la
educacin del nio autista.
Se describi al autismo como una entidad clnica en la que lo esen-cial es la
pluridimensionalidad de la desviacin en el desarrollo de mltiples funciones
psicolgicas, siendo las alteraciones cualitativas del desarrollo social y cognitivo las de
mayor incidencia en el campo educativo. En este sentido, la gran variedad de
alteraciones y niveles en el autismo exige una estricta seleccin de las pautas
educativas, partiendo de una exploracin cuidadosa de las caractersticas del
desarrollo y comportamiento de cada nio. En el espacio ulico el educador debe
preguntarse qu y cmo ensear. Dnde centrarse: ¿en la enseanza de los
conceptos o en la modificacin de conductas? Consideramos que lo primordial es
modificar aspectos de su conducta para luego ensear lo que desde el punto de vista
educativo se considere importante.
Es fundamental que desde lo pedaggico se trabaje a partir del sn-toma que se
manifiesta en la conducta de cada persona autista, por lo tanto es necesario que quien
intervenga en la educacin del nio, parta de un anlisis especfico de las conductas
concretas que presenta. Sin embar-go todava falta profundizar en muchas cuestiones
para poder llegar a ha-cer recomendaciones precisas sustentadas en slidas bases
cientficas.
Otra cuestin a tener en cuenta en el tratamiento pedaggico es que hay coincidencia
entre los autores respecto a que las posibilidades futuras de adaptacin y actuacin
funcional de un nio autista, dependen de su nivel intelectual.
En este sentido nos preguntamos ¿cmo es posible establecer con cierto grado
de certeza el CI de un nio autista, cuando la mayora de las pruebas estandarizadas
que se utilizan para ello, han sido diseadas para sujetos de inteligencia y mecanismos
de modalidad cognitiva normal?.

Un aspecto muy importante que deben tener en cuenta aquellos profesionales que se
dedican al trabajo pedaggico con nios autistas, consiste precisamente en la cautela
que han de tener respecto al anlisis que se hace de una variable que tiene gran peso
para decidir el futuro de un nio: la evaluacin de sus potencialidades. En este sentido
es funda-mental prestar mucha atencin a la situacin de estrs que producen en estas
personas las nuevas situaciones.
Si bien la ciencia contina avanzando en el sentido de buscar respuestas sobre la
etiologa de este trastorno del desarrollo para trabajar en su prevencin y en su
tratamiento, ya en las puertas del siglo XXI, contina la polmica respecto de sus
orgenes y de las estrategias para el abordaje educativo.
REFERENCIAS
Ajuriaguerra, J. 1979 Manual de psiquiatra infantil. Toray-Masson, Barcelona.
DSM-IV 1995 Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Masson, Barcelona.
Frontera Sancho, M. 1994 Trastornos profundos del desarrollo: el autismo. En Molina Garca, S.
(comp.) Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Marfil S. A. Espaa.
Fuentes, J.; I. Aizpurua; A. Illera; C. Nograro y C. Uquijo 1992 Autismo y necesidades educativas
especiales. Cuadernos de integracin social.
Garca Coto, M. 1996 Autismo infantil. I Congreso Argentino de Autismo (Conferencia). Ro Cuarto,
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Hobson, P. 1995 El autismo y el desarrollo de la mente. Alianza, Madrid.
Lewis, V. 1991 Desarrollo y dficit. Paids, Buenos Aires.
Rapin, I. 1994 Autismo: un sndrome de disfuncin neurolgica. En Fejerman, N.; H. Arroyo; M.
Massaro y V. Ruggieri (comps.) Autismo infantil y otros trastornos del desarrollo. Paids, Buenos
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Riviere, A. 1991 Educacin del nio autista. En Mayor, J. (comp.) Manual de educacin especial.
Anaya, Madrid.
Wing, L. 1981 La educacin del nio autista. Paids, Buenos Aires.

http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/art11.htm