TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

(RAFAEL FEITO)
Aunque seguramente se podran detectar mayor nmero de marcos interpretativos de la
educacin desde la sociologa, aqu nos centraremos en cinco grandes paradigmas clsicos:
los enfoques funcionalistas (que arrancaran de Durkheim), los marxistas, los weberianos,
los interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la
trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo
estos paradigmas clsicos, quedan fuera de esta introduccin enfoques actuales como el
post-modernismo, el feminismo, el multiculturalismo y un largo etctera.

1.- ENFOQUES FUNCIONALISTAS

Los funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del concepto de
sociedad y preguntarnos qu ocurrira si una sociedad -grande o pequea, simple o
compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar
nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y
vestirlos. Debe existir un lenguaje comn y debe haber algn grado de acuerdo con
respecto a los valores bsicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto,
si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas.
En la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina
instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el
problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones econmicas, que sirven para
alimentar y vestir a la poblacin; las instituciones polticas, las cuales coordinan las
actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales
contribuyen al mantenimiento de los valores bsicos; y la educacin, la cual ayuda a
resolver el problema de la formacin de la juventud.
Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analoga con el
cuerpo humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o
cada institucin tiene una funcin (o funciones) especfica y las distintas partes de la
sociedad son inter-dependientes. Por ejemplo, la educacin est conectada en modos
diversos con las instituciones econmicas, familiares, polticas y religiosas. Las
instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen
que la analoga orgnica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las
clulas estn programadas por naturaleza para desempear sus funciones. En la sociedad
estos roles estn ocupados por personas que no estn biolgicamente programadas. Si una
institucin ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus

roles. Es aqu donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de

socializacin, y abandonan la analoga orgnica.
1.1. DURKHEIM
Durkheim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin
como un campo autnomo de anlisis social. No solo fue el primer socilogo en ocupar un
ctedra de sociologa de la educacin, sino que fue el nico de los "padres fundadores" de
la sociologa que reflexion de un modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho,
su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga
de su poca, la cual constitua la visin hegemnica sobre la educacin. Las doctrinas
pedaggicas se oponan a la mirada sociolgica. Los pedagogos consideraban la educacin
como algo eminentemente individual, de modo que la pedagoga es un corolario de la
psicologa. Al desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se acaba
entrando en la metafsica cuestin de qu sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la
sociologa funcionalista de la educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las
transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios
econmicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar
afirm que las caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos
culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar,
como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra orgnica, se hace
precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y en la
organizacin escolar.
Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su
sociologa general. Algunos de los prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de
lecciones impartidas en la Universidad de Burdeos) Educacin y sociologa son parfrasis
de Las reglas del mtodo sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero
no de separar, la teora de la prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el
conocimiento. La sociologa debe contribuir a consolidar la poltica republicana en el
contexto francs de laicizacin de la enseanza. El sistema educativo constitua el elemento
clave para imponer una doctrina moral que diera coherencia a la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin
idealista de la educacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa
desmonta la antropologa kantiana. Para Kant la educacin consiste en el desarrollo
armnico de las facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir

de tres lneas de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico,

sino que la analiza como un conjunto de prcticas y de instituciones sociales. La educacin
hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se
tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema
educativo. En segundo lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino
de creacin, de produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por
tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a las personas. La prctica
educativa no consiste en un proceso de extraccin como plantea Kant, quien en esto sigue
la tradicin mayutica de Scrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer
que ese algo preexiste en l desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el
proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda
denominar naturaleza humana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una
preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim
seala que para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo en
ensear, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase de relaciones
pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica. Incluso
llega a plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la
escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no son relaciones de
comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear. El sistema
educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela es una
institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una
determinada cultura o forma de vida.
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en
objeto de una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de
maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e
independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas
prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en la accin ejercida por la
generacin adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto
significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la
educacin, en primer lugar debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a
estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicacin del hecho social que sea
causal y funcional. Cuando se refiere a una explicacin causal insiste en que se debe
rehusar cualquier explicacin basada en los propsitos, intenciones y acciones de los
individuos o de grupos identificables; ms bien hay que buscarla en trminos de fuerzas
sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo espaol, la
explicacin debera efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la economa, el
sistema poltico, el sistema de clases y las corrientes de opinin de la sociedad. En segundo
lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el fenmeno analizado

sirve a la sociedad en lugar de a los individuos, a las necesidades generales del organismo.
Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier
fenmeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro
Educacin y sociologa encontramos la tpica explicacin funcional de Durkheim. Aqu se
define a la educacin como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no
preparados para la vida. La primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las
habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de
aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones
de la educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No
obstante, todas las formas de educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los
nios (educacin bsica). Toda sociedad precisa una similitud bsica de pensamiento,
valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia.

1.2. PARSONS
De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernizacin es la revolucin
educativa. Una de las caractersticas fundamentales de esta revolucin es la inmensa
extensin de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades
acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son distintos
en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y
actitudes en la familia con respecto a la educacin- y sus motivaciones individuales variaciones en el nivel de inters en la educacin y en el deseo de los alumnos de ser
aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas
de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina
por ocupar.
La principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se
consigue a travs del proceso de socializacin. La educacin extiende la ideologa de la
igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideologa es uno de los elementos clave de la
cultura comn que existe en las sociedades modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo,
Parsons admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y
algunos alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros. Por independencia
quiere significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su
capacidad de asumir responsabilidades.

Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les
asignan los mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente
los alumnos son diferenciados a partir del logro: unos rinden ms que otros. Hay dos tipos
de logro que se deben obtener en la educacin. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo
de informacin y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual
implica el ejercicio de una ciudadana responsable en la comunidad escolar.
En su famoso artculo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de
rgano de socializacin y de rgano de distribucin de los recursos humanos o de mano de
obra. El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operacin es distinto al de la
familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone para
el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le haban sido aplicadas. La
familia est estructurada, funciona, sobre la base de elementos biolgicos: sexo, rango de
nacimiento, edad, elementos descriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento
escolar. La familia trata incondicionalmente al nio. Es decir, el nio es valorado y querido
por el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al nio cmo
va a ser tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el nio internalice esas reglas
de juego, que se entrene en su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicacin. Este
trato que por primera vez recibe el nio, puede constituir una fuente de tensiones internas,
las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una serie de mecanismos, como son el
apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carcter maternal de la profesora (sic) para
con los nios ms pequeos y por el trato con el grupo de amigos.
El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con
respecto al futuro acadmico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instruccin
no pueden separarse de los morales y la diferenciacin gradual ser consecuencia de los
resultados acadmicos. Este proceso lleva a una jerarqua acadmica a partir de las
calificaciones y constituye un criterio clave para la asignacin de estatus futuros en la
sociedad. El hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino
implica que la profesora compagina el rol de madre con el de profesora, complementando
de este modo los aspectos cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiar el
aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en legitimar la diferenciacin de sus alumnos
a partir de su xito acadmico. El tamao de la clase le impide tratar a los alumnos de un
modo particularista, forzando la adopcin de normas universales de tratamiento y de
evaluacin. La rotacin de profesores cada ao contribuye a eliminar la tendencia hacia la
intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el alumno aprende a distinguir
el rol del profesor de la personalidad de este.
El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los nios en una situacin novedosa
para ellos. Esta situacin se define por cuatro caractersticas.

1.

2.

3.

4.

Igualdad formal de los nios ante el maestro y ante el rgimen de competencia entre
ellos. Parsons insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente
intelectual. Un buen alumno internaliza los valores escolares y los materializa en un
correcto comportamiento.
Los nios tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas
desiguales, como ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razn la situacin de
competencia es ms aguda que la vivida en el mundo de los adultos.
Se da una clara bipolarizacin entre la esfera de los adultos, representada por el
profesor, y la esfera de los escolares. El logro de una buena identificacin con el
profesor es determinante de la carrera escolar: quienes lo consiguen tienen mayores
posibilidades de llegar a la universidad; quienes, en cambio, se identifican ms con sus
compaeros o grupos de iguales es ms probable que abandonen los estudios.
Los alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formalizadamente.

En definitiva el sistema escolar desempea cuatro funciones:

1. Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un prerequisito de la constitucin de una personalidad independiente.
2. Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia.
3. Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento.
4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la
sociedad adulta.
Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una
reproduccin de aquella. La escuela es neutral y el proceso de seleccin est presidido por
principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era premoderna).

1.3. TEORA DEL CAPITAL HUMANO

Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se
denomin la guerra fra, guerra no solo poltica, sino tambin ideolgica. Ambos pases
trataron de encontrar sistemas de educacin que produjeran los cientficos necesarios como
para ser el primer pas a escala mundial. Estados Unidos viva bajo el sndrome de lo que
dio en llamarse efecto Sputnik, derivado del adelanto sovitico en la carrera espacial. Esta
preocupacin por los recursos humanos marc de modo profundo la teora funcionalista
sobre la educacin en los aos 50.
La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la
educacin, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades
como para los individuos. El mtodo ms utilizado para demostrarla es el clculo de los

rendimientos privados o directos de las inversiones en educacin, mediante la

determinacin de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos
con distintos niveles de educacin.
El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de
especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos.
Esto implica la expansin y especializacin del sistema de enseanza a la vez que un alto
grado de rendimiento del mismo.
La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace
instrumental y dependiente de la economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en
educacin era una propuesta poltica en la que coincidan conservadores interesados en el
crecimiento econmico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En
general, la expansin de la educacin resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista
poltico y econmico.
La teora del capital humano tena un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la
izquierda y es el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital.
A partir de aqu todos los miembros de una sociedad seran capitalistas: unos poseen el
capital econmico y otros el humano: tous frres, tous amis. De este modo, la
responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendr el grado
de capital humano resultado de la inversin en formacin que haya acometido.
La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquas
funcionalmente necesarias, cuya distribucin se realiza de tal modo que se aprovechan de
modo ptimo los recursos humanos bsicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad
meritocrtica implica:
a. Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la cualificacin,
no segn la filiacin hereditaria.
b. Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
c. Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal solo depende
de sus preferencias y capacidades.
d. Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de
la poblacin.
Los crticos de la meritocracia han tendido a sealar, apoyndose en datos empricos, que
de hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocrticas, bien porque la educacin
no es el principal criterio de estratificacin, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a
reproducir la estratificacin existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los crticos
sealan asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la
educacin como se lograr, sino por el de las reformas estructurales directas.

1.4. BERNSTEIN: LA TEORA DE LOS CDIGOS LINGSTICOS.

Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en
actividades lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura
ensear es hablar. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los diecisis
aos, se calcula que habr escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas.
Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas
ocasiones los profesores no reconocen una idea como vlida sino se expresa en el estilo y
terminologa a la que est habituado. La sociloga britnica Neill Keddie proporciona un
ejemplo de cmo un profesor presta ms atencin al estilo lingstico de un alumno que a la
idea expresada. En una leccin de ciencias se ensea un feto en el interior de un tero. Un
chico pregunta" qu hace cuando tiene que ir al servicio?". Una formulacin ms
convencional de esta pregunta sera: cmo elimina sus desechos corporales? Se trata de
una pregunta razonable y muestra que el alumno piensa por s mismo, pero no se expresa en
el estilo convencional. El profesor posteriormente coment que el alumno estaba de guasa.
Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos
inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la
lengua estndar de un pas se les considera ms inteligentes, ms dignos de confianza.
Bernstein parte del anlisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase
obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base
de la educacin. Para esto arranca del experimento de Hawking, experimento que consista
en presentar a unos nios de educacin primaria una serie de vietas de modo que las
describiesen. Se trataba de unos nios que aparecen jugando al baln. En una escena uno de
los nios lo golpea con excesiva fuerza y el baln rompe el cristal de una ventana. A
continuacin una seora sale a la ventana y los abronca. Pues bien, cuando los nios de
clase baja describen estas vietas solo comentan algunos retazos: estn jugando y uno da a
la pelota y una seora grita. Sin embargo, los nios de clase media, mayoritariamente,
suministran una descripcin pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicacin y
otra es que con la lectura del primer tipo de descripcin quien no haya visto las vietas no
sabe en qu consiste la historia, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de
descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la
educacin y a la enseanza formal. Esta resistencia se expresa de distintos modos:
problemas de disciplina, no aceptacin de los valores del profesor, fracaso a la hora de
desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo
descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata de una especial sensibilidad
hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.

En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. Las

decisiones a las que ha de atenerse el nio se adoptan en funcin de su eficacia con respecto
a fines lejanos considerados tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo. La
conducta se corrige y se orienta en funcin de un conjunto explcito de objetivos y de
valores, que producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Se establece de este
modo, una relacin directa entre la educacin y la vida emocional del nio y su futuro. En
estos ambientes, se desalienta la manifestacin directa de los sentimientos y
particularmente los sentimientos de hostilidad. Se concede un gran valor a la verbalizacin
porque la palabra sirve de mediadora entre la expresin del sentimiento y las formas
socialmente reconocidas de manifestacin de ese sentimiento. Cada vez que el nio habla,
se puede verificar la excelencia de su socializacin. El lenguaje no es un simple apoyo de la
comunicacin, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de contextos
diversos. Este proceso de subordinacin del comportamiento a los significados elaborados
verbalmente se convertir progresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que
conduce al nio a la autonoma. El tipo de habla dominante y caracterstico en las clases
superiores, tiene la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de
desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de
organizacin de la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difcil prever la
estructura sintctica que elegir el hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de
organizacin de la frase para clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso
Bernstein empieza llamndolo lenguaje formal y posteriormente cdigo elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera est menos organizada formalmente que la de clase
media en relacin con el desarrollo del nio. Aunque la autoridad en el seno de la familia es
explcita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado,
espacial y temporalmente, del nio de la clase media. El ejercicio de la autoridad no est
relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede
parecer arbitrario. El carcter especfico de los objetivos a largo plazo en el caso de los
nios de clase media tiende a ser reemplazado por nociones ms generales de futuro, en el
que la suerte, un amigo o un familiar juegan un papel ms importante que un futuro
rigurosamente planificado. No hay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del
nio. En la escuela una actividad o una serie de actividades gozan de sentido con relacin a
un fin distante. El nio de clase obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y su
estructura social, a diferencia de la del nio de clase media, le concede pocos apoyos.
El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes
personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos
emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza
del lenguaje tiende a limitar la expresin verbal del sentimiento. La diferenciacin de lo
emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de
socializacin familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje

pblico o cdigo elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con
la jerarquizacin escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea
problemas crticos para el nio de clase obrera dado que es un intento de cambiar su
sistema bsico de percepcin.
El siguiente cuadro da cuenta de las principales caractersticas de ambos cdigos.
CDIGO ELABORADO
1. Precisin de la organizacin gramatical
y de la sintaxis
2. Matices lingsticos vehiculados por
una
construccin
de
la
frase
gramaticalmente
compleja,
y
especialmente por la utilizacin de una
serie
de
conjunciones
y
de
proposiciones subordinadas;
3. Uso frecuente de las preposiciones, las
cuales indican las relaciones lgicas, as
como de preposiciones que indican la
proximidad espacial y temporal.
4. Uso
frecuente
de
pronombres
impersonales: "Se puede afirmar..."
5. Eleccin rigurosa de los adjetivos y de
los adverbios

CDIGO RESTRINGIDO
1. Uso frecuente de frases gramaticalmente
simples, cortas, a menudo sin acabar;
una construccin sintctica pobre con
una forma verbal que expresa el estado
de nimo.
2. Uso simple y repetitivo de conjunciones
(porque, entonces...)
3. Uso frecuente de preguntas y rdenes
cortas.
4. Uso limitado y rgido de adjetivos y
adverbios.
5. Uso
infrecuente
de
pronombres
personales.
6. Frases formuladas como preguntas que
establecen una circularidad simpattica,
v.g.: no, verdad.
7. Una afirmacin de hecho se utiliza tanto
como razn como conclusin, o mejor
dicho, la razn y la conclusin se
confunden para producir una afirmacin
categrica: "Haz lo que se te dice, no
vas a salir, porque lo digo yo...
8. Uso de frases idiomticas.

Por qu la clase obrera utiliza el cdigo restringido? Bernstein lo vincula directamente a

sus condiciones materiales de vida. Si un grupo social debido a su relacin de clase, es
decir, como resultado de su funcin ocupacional comn y de su estatus social, ha
desarrollado fuertes lazos comunes; las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca
variedad o poca capacidad de adopcin de decisiones; si sus reivindicaciones para tener
xito, deben ser ms bien colectivas que individuales; las tareas laborales requieren
manipulacin y control fsicos, en lugar de control y organizacin simblicos; el hombre
subordinado en el trabajo es la autoridad en el hogar; el hogar est superpoblado y limita la
variedad de situaciones que puede ofrecer; los nios son socializados en un entorno que
ofrece pocos estmulos intelectuales. Si un medio rene todos estos atributos, entonces es
plausible suponer que tal medio social generar una forma particular de comunicacin que
configurar la orientacin intelectual, social y afectiva de los nios.

Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este grupo
particular, sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es razonable
argumentar que los genes de la clase social provienen en menor medida de un cdigo
gentico que de un cdigo de comunicacin que la propia clase social promueve. Tal
cdigo de comunicacin enfatizar verbalmente lo comunal en lugar de lo individual, lo
concreto en lugar de lo abstracto, el aqu y el ahora ms que la investigacin de los motivos
y propsitos.
Una crtica implcita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos
lingsticos de Bernstein puede encontrarse en los trabajos del sociolingista
norteamericano Labov. Labov se propuso comparar los discursos de hablantes de clase baja
y de clase media. Para ello lo que hizo fue acudir, provisto de una grabadora y de unos
refrescos, a las aceras del Bronx donde departi con nios de raza negra sobre diferentes
cuestiones como la existencia de pluralidad de dioses, el mal, etc. De acuerdo con Labov, lo
que se pudo detectar all fue un ejemplo de lo que denomin verbalidad, frente a la
verbosidad de que suelen hacer gala los hablantes de clase media. He aqu algunos
fragmentos de las conversaciones mantenidas por uno de los colaboradores de Labov con
Larry H. de 15 aos de edad.
JL.: Qu te suceder cuando mueras? Lo sabes?
Larry: S, lo s.
JL: Qu?
Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.
JL: Qu le sucede a tu espritu?
Larry: Tu espritu -nada ms morir tu espritu te abandona.
JL: Y a dnde va tu espritu?
Larry: Bueno, depende.
JL: De qu?
Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espritu va al cielo... y
si eres malo, tu espritu va al infierno. Mierda! Tu espritu va al infierno de todos
modos, seas bueno o malo.
Larry: Por qu?
Larry: Por qu? Te voy a decir por qu. Porque nadie sabe realmente si existe dios,
sabes, porque yo he visto dioses negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de
todos los colores y nadie sabe si realmente dios existe. Y cuando dicen que si eres
bueno vas al cielo, mierda, porque no vas a ir a ningn cielo, porque no hay cielo
adonde ir.
Larry es un hablante tpico del ingls no estndar. Su gramtica -lo que est claro en el
ingls original- presenta muchos ejemplos de rasgos tpicos del ingls no estndar.

Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante de clase

media superior con estudios universitarios.
CR: Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha
aparecido en sueos?
Charles M.: Bueno, he odo decir a mis padres que algo as sucede con los sueos y
que a veces se hacen realidad. A m personalmente nunca me ha sucedido que un
sueo se haya hecho realidad. Jams he soado que alguien mora y luego muriese
de verdad, mmm, o que iba a recibir diez dlares al da siguiente y stos llegasen de
algn modo a mi bolsillo, mmm. No creo especialmente en ello, no creo que sea
verdad. Pienso, no obstante, que existe algo as como brujera o algn tipo de
ciencia de la brujera. Creo que existe algo as como la brujera. Creo que existe
algo as como que una persona puede ponerse a s misma en un estado de nimo o
que se le puede dar algo que la intoxique y le produzca cierto -cierto estado de
nimo- que podra considerarse realmente que es brujera.
De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien palabras
para expresar que, a pesar de todo, l cree en la brujera. Labov explica de qu modo
nuestro hablante de clase media ampla innecesariamente el nmero de palabras a utilizar.
As, ejemplo dice: "Pienso, no obstante, que existe [algo as como] brujeras". Da la
impresin de que pienso es un eufemismo para sustituir "creo". O bien afirma: "[Pienso
que] en algunas culturas [existe algo as como brujera]". Esta repeticin parece destinada
nicamente a introducir el trmino cultura, el cual indica que el hablante sabe de
antropologa. Este sera un tpico ejemplo de lo que Labov llama verbosidad, frente a la
verbalidad de Larry.

2. ENFOQUES MARXISTAS
Estos enfoques tienen en comn el considerar que el sistema educativo es una institucin
que favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una
institucin que justifica las desigualdades previamente existentes. Aqu vamos a considerar
las aportaciones de Marx, las teoras de la reproduccin social y las teoras de la resistencia.

2.1. MARX
Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su antropologa,
especialmente en su reflexin sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte
terico de sus planteamientos educativos explcitos: el aunar educacin y trabajo, la
fascinacin por la gestin democrtica de las escuelas, etc. Marx se opona tajantemente a
la divisin capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la
parcelacin de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El capital afirmaba que
parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.

2.1.1. EDUCACIN Y TRABAJO.

Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la produccin en el centro
de todos sus planteamientos, incluidos los que hace de la educacin y la escuela. El hombre
llega a ser hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio
de su actividad prctica.
La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y
accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir una
educacin integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superacin de la
dicotoma clsica entre enseanza acadmica, que tiende a formar alumnos para trabajos de
abstraccin, direccin y creacin, y la enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la
simple ejecucin de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexin. En sus
escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad
unilateral producida por la propiedad privada y la divisin del trabajo, en contraposicin a
los efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la
propiedad colectiva y la abolicin de la divisin social del trabajo. La nueva sociedad
precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.
Marx reivindica la unin de enseanza y produccin. Los nios, desde los nueve aos,
deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado
Rousseau, se opone a separar a los nios de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de

la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los nios produzcan, como de que
estn en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos
adquiridos en la escuela con el mundo de la produccin.
La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da solamente mantienen
constantemente fresco su espritu y en disposicin casi siempre de recibir con gusto la
enseanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas
en descanso y distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms convincente que
la duracin ininterrumpida de una de ambas.
Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que seguan el rgimen
de media enseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas
corrientes. Como deca Lerena la proposicin marxiana de unir enseanza y produccin no
solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposicin: era un hecho desde el
movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo
haba puesto en marcha en New Lanark.

2.1.2. CONTROL DE LA ESCUELA

Los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano influyeron en Marx al
referirse al carcter estatal de la escuela. La enseanza debe ser estatal en lo que se refiere a
la fijacin de unas leyes generales y de la financiacin. El resto de las competencias debe
correr a cargo de los municipios, los cuales establecern unos mecanismos de
representacin democrtica (habla de Consejos Escolares para la gestin y el control de la
enseanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la
iglesia. En la Crtica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educacin popular a cargo
del estado es absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley
general, los recursos de las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal
docente, las materias de enseanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los
Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del
pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la hora de atribuir competencias al
estado.
Adems plantea la necesidad de que la escuela sea esquivamente neutra en los temas
conflictivos hasta el punto de excluir su enseanza del mbito escolar. De este modo
propona que ni la economa poltica ni la religin deberan ensearse en las escuelas. Aqu
se est planteando una clara diferenciacin entre dos procesos de aprendizaje: el espacio

institucional de la escuela tiene la funcin de instruir y el espacio no institucional ms

difuso de la sociedad tiene la funcin de educar.
Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente
el estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero
sistema escolar para todos, como tambin lo es que solamente con un sistema estatal poda
plantearse seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creacin de escuelas por
los obreros significaba precisamente la cada en el espectro de la dispersin de fuerzas que
tanto tema Marx. En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseanza a la
iniciativa privada significara dejarla en manos de quienes contasen con los recursos
necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la supresin de la
enseanza privada, o al menos el establecimiento de la enseanza pblica, era una vieja
reivindicacin fundamental y prioritaria en todo programa democrtico.

2.2. TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL

Estas teoras plantean que la escuela contribuye a la reproduccin de las jerarquas sociales
existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a
los que estn destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La
diferencia radica en que para la reproduccin social, la escuela reproduce una estructura
injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el nico, o por lo
menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho ms que el aparato coercitivo de
la burguesa: incluye la hegemona (dominacin ideolgica) de la burguesa. Es aqu donde
la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproduccin adopta
su mejor y ms organizada forma. Los nios acuden a la escuela a una edad temprana y se
les inculca de modo sistemtico las destrezas, valores e ideologa que se ajustan al tipo de
desarrollo econmico adecuado al control capitalista.
Althusser se convirti en uno de los soportes bsicos de estas teoras, lo que es
especialmente claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formacin
social debe reproducir las condiciones de su produccin. Es decir, para que el feudalismo,
el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra,
el trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la produccin- y las relaciones de
produccin, la jerarqua de poder y de control entre los seores y los siervos (feudalismo),
capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores (socialismo).
Cmo tiene lugar la reproduccin de la divisin del trabajo y de las destrezas en el
capitalismo? Aqu Althusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado,

por Marx y Engels, para los cuales la fuerza de trabajo era homognea, si exceptuamos los
escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de
las formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproduccin de las destrezas
de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren
mayoritariamente fuera de la produccin: por medio del sistema educativo capitalista. Las
escuelas ensean a los nios diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de
empleo que vayan a ocupar. La reproduccin de la fuerza de trabajo no es solo la
reproduccin de sus destrezas sino tambin la reproduccin de su sujecin a la ideologa
dominante.
Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin? En su mayor parte se
asegura por medio de los aparatos ideolgicos del estado (AEI). Cuando estos no son
suficientes se produce la intervencin de los aparatos represivos. A diferencia de los
aparatos represivos, los cuales estn constituidos por las fuerzas represivas (ejrcito y
polica), existe una pluralidad de aparatos ideolgicos, los cuales son los siguientes: el AIE
eclesistico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas pblicas y privadas), el AIE
familiar, el AIE jurdico, el AIE poltico (el sistema poltico, incluyendo en l a los
diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicacin (TV, prensa,
radio,...) y el aparato cultural (literatura, artes, deportes...).

2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORA DE LAS DOS REDES.

Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razn por la que los incluimos
en este epgrafe) por su idea de que la divisin escolar a continuacin de la primaria entre
una red profesional (similar a nuestra FP) y una red acadmica (similar a nuestro BUPCOU) responde a la divisin de la sociedad en dos clases sociales: burguesa y proletariado.
Para la burguesa la escuela ya es democrtica, pero esta democracia no tiene otro
contenido, en una sociedad capitalista, que la relacin de divisin entre dos clases
antagnicas y la dominacin de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene
sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la
Universidad. De aqu es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los
discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos
los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo
superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que
abandonar. La escuela no es continua y unificada ms que para aquellos que la recorren por
entero: una fraccin determinada de la poblacin, principalmente originaria de la burguesa
y de las capas intelectuales de la pequea burguesa. Para todos aquellos que abandonan
despus de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relacin
entre s.

Hay una relativa continuidad entre la secundaria acadmica y el grado superior de las
facultades; pero no hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseanza profesional.
Se trata de redes de escolarizacin totalmente distintas por las clases sociales a las que
estn masivamente destinadas, por los puestos de la divisin del trabajo a las que destinan y
por el tipo de formacin que imparten. La enseanza profesional de primer grado no
desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La
prolongacin de la escolaridad obligatoria no acaba con la divisin en clases, ms bien las
agrava. La operacin es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato
escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya haban salido.
La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prcticas escolares claramente
diferenciadas.
"La red primaria-profesional est dominada por su base (el elemento primario) y la red
secundaria-superior por su fin (el elemento superior).
Las prcticas escolares de la red profesional son prcticas de repeticin, de insistencia y
machaqueo, mientras que las prcticas de la secundaria acadmica son prcticas de
continuidad, progresivamente graduadas.
Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la
manera ms econmica y menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en
base a la emulacin y a la seleccin individual.
En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observacin de lo "concreto" a
travs de la "leccin de las cosas", la red acadmica reposa en el culto del libro y de la
abstraccin".
El siguiente cuadro trata de sintetizar estos aspectos.

Objetivo
Practicas Escolares
Medios

Prioridad Para
Contenido

PRIMARIA-PROFESIONAL
Reproduccin del Proletariado.
De Repeticin.
Ocupar a los alumnos del modo
ms econmico posible
(pedagogas activas).
La observacin de lo pseudoconcreto (lecciones de cosas).
Subcultura pequeo-burguesa
que dispone a la aceptacin de
la dominacin de clase.

SECUNDARIA-SUPERIOR
Reproduccin de la Burguesa.
De Graduacin Positiva.
Emulacin y Seleccin.

Culto del libro y de la

abstraccin.
Adquisicin de la Cultura
Burguesa.

A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas burguesas simples.
Los futuros burgueses aprenden, a travs de toda una serie de aprendizajes apropiados a
convertirse en intrpretes, en actores e improvisadores de la ideologa burguesa.

Estadsticamente hablando, los enseantes ms capacitados, los mejor preparados, tendrn

tendencia, por el mecanismo del escalafn, a ensear en los colegios de los barrios
elegantes, ms prestigiosos, cuya mentalidad se halla espontneamente de acuerdo con los
mtodos e ideologa de los maestros.

2.2.2. BOWLES Y GINTIS

La idea fundamental de su libro La Instruccin Escolar en la Amrica Capitalista es que
la educacin no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma
parte. La educacin est vinculada de modo indisoluble a las instituciones econmicas y
sociales bsicas. La educacin sirve para perpetuar o reproducir el sistema capitalista. Es
una de las varias instituciones que mantiene y refuerza el orden econmico y social
existente. Debido a esto la educacin no puede actuar como una fuerza de cambio social en
favor de una mayor igualdad. La educacin, y la poltica estatal en general, es ineficaz para
resolver los problemas sociales en el marco de una economa capitalista. Cualquiera que
considere que la educacin puede contribuir a la solucin de los problemas sociales es
vctima de una comprensin incompleta del sistema econmico.
Para determinar cmo contribuye la educacin a la reproduccin, primero hay que analizar
el funcionamiento de la sociedad capitalista. En el capitalismo, la esfera econmica es una
esfera totalitaria en la que las acciones de la gran mayora de los trabajadores estn
controladas por una reducida minora (los propietarios y los gerentes). Esto contrasta
fuertemente con la esfera poltica, la cual es formalmente democrtica. La estructura no
democrtica de la esfera econmica est directamente ligada a la bsqueda del beneficio, lo
que supone tratar de extraer la mayor cantidad posible de plusvala a cada trabajador.
A pesar de este control en la produccin la posicin social de los propietarios y gerentes
puede verse amenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a travs de sus
sindicatos, partidos o asociaciones. Los capitalistas se aprovechan de la existencia de un
ejrcito de parados de reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye a dulcificar las
exigencias de los trabajadores con empleo. Por otro lado, pueden aplicar la fuerza
directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coaccin fsica. No obstante, el
uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo, el xito depende, en primer
lugar, de la existencia de una ideologa ampliamente aceptada que justifique el orden social
y, en segundo lugar, de un conjunto de relaciones sociales que valide la ideologa por
medio de la experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se trata de que la gente
comparta ciertas creencias o ideologas con respecto a lo adecuado del orden social, sino
que todo su ser se habite a las relaciones sociales que refuerzan estas creencias o hacen
que parezcan plausibles y realistas.

La ideologa dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la

dominacin social. En las sociedades capitalistas avanzadas la ideologa es suministrada
por la teora tecno-meritocrtica. El conjunto de relaciones sociales son las relaciones
sociales en el trabajo. La principal caracterstica de estas relaciones sociales es que los
individuos experimentan un escaso control sobre las decisiones en su lugar de trabajo. Esto
significa que el control del proceso de produccin no se encuentra en manos de los
trabajadores, sino en manos de los no trabajadores.
Qu papel desempea en este contexto la escuela? La escuela acta en correspondencia
con las relaciones de produccin. Esta cita de los propios autores contribuir a aclarar la
cuestin:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, creemos,
a travs de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la produccin.
La estructura de las relaciones sociales de la educacin no solo acostumbra al
estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de
comportamiento personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e
identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para
el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educacin -las relaciones
entre administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes
y estudiantes y su trabajo- son una rplica de la divisin jerrquica del trabajo. Las
relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van
de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la
falta de control que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de este
sobre el contenido de los planes de estudio, y la motivacin del trabajo escolar a
travs de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de
mediante la integracin del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el
resultado (conocimientos) del "proceso de produccin" de la educacin. La
fragmentacin del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas
veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluacin y
clasificacin ostensiblemente meritocrticas. Cuando acostumbra a los jvenes a
una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instruccin
escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus
requerimientos.
El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de
trabajo correspondientes no a travs de las intenciones conscientes de los profesores y
administradores en sus actividades cotidianas, sino a travs de una estrecha
correspondencia entre las relaciones sociales que gobiernan la interaccin personal en el
lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo. El principio de
correspondencia tiene cuatro aspectos principales.

1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco
control sobre el curriculum.
2. La educacin es contemplada como un medio, ms que como un fin en s misma.
3. La divisin del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que
engendra la desunin entre los trabajadores, se repite en la especializacin y
compartimentacin del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes.
4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes
niveles de la estructura ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las
credenciales de primaria son repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria
se accede a empleos con mayor grado de autonoma. Y con los ttulos universitarios se
puede acceder a empleos con una elevada autonoma.
Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrndose en varias investigaciones que
muestran que en la educacin y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de
personalidad. De este modo, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y
se desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia, la
identificacin con la organizacin, la puntualidad se aprueban y recompensan.

2.3. TEORAS DE LA RESISTENCIA.

En las teoras de la reproduccin social los individuos aparecen como seres pasivos
manipulados por las estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen
como receptores pasivos de los mensajes de la ideologa dominante. A ello hay que aadir
el hecho de que las teoras que hemos ido analizando hasta ahora contemplan la escuela
desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar cmo tienen lugar los procesos de
reproduccin. Esta es justamente una de las virtudes de las teoras de la resistencia: ahora
los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los
estudiantes, etc. Sin duda el estudio ms destacable en estas teoras es el de Paul Willis
Aprendiendo a trabajar. El trabajo de Willis consisti en una investigacin sobre un grupo
de chavales anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada
imaginariamente Hammertown Coventry en realidad. Se trata quizs del estudio
intensivo ms completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en
un colega ms, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso
completsimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela
hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va ms all. Entrevista tambin a algunos de los
padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo.
El libro est dividido en dos partes. La primera, etnogrfica, dedicada fundamentalmente al
lector general y a los enseantes y la segunda, analtica, de carcter ms eminentemente

sociolgico. No es una divisin estricta, ya que la parte etnogrfica contiene elementos

analticos y la parte de anlisis contiene elementos etnogrficos.
Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera
cuestin en que se centra es la oposicin a la autoridad y rechazo del conformista. El primer
frente de oposicin es la autoridad del profesor, para desde ah llegar a quienes les
obedecen pasivamente: los "pringaos" (en ingls 'ear'oles -literalmente orejas perforadas,
como el ganado no como los punkies; el trmino hace referencia a la pasividad de estos
chicos, siempre estn escuchando, nunca haciendo)
La oposicin a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada
en el grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos
cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente
est relacionada con la madurez. A continuacin habra que citar el fumar. La mayora de
los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como
un acto de insurreccin. Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los
bares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos", al tiempo
que se convierte en un acto de aproximacin al mundo adulto, en un elemento que
trasciende la forzosa adolescencia que impone la escuela.
El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la
escuela es la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el
grupo informal carece de una estructura slida: no hay normas pblicas, ni estructuras
fsicas, ni jerarquas reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura
no descansa en el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un
"colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un
grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la
fidelidad al mismo. Hay un tab universal de no delatar ante la autoridad a un miembro del
grupo. Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo
permite disear mapas sociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se
puede explorar el entorno.
La oposicin a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio simblico y fsico en
la institucin. El escaqueo es un elemento de auto-direccin, de autonoma. Se puede llegar
a construir una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la
movilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La
acusacin principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La
escuela es un campo propicio para la produccin de cachondeo: cuando se proyecta una
pelcula atan el cable del proyector en sitios imposibles, si pasean por el parque prximo a

la escuela estropean la bicicleta del guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla para los
profesores. Hay una diversin en las peleas, en la intimidacin, en hablar de peleas. Se trata
de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso negarse a pelear cuando hay que
hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia simblica o verbal.
Ser un "colega" en la escuela est asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas"
necesitan urgentemente trabajar en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para
obtener dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o incluso asaltar la escuela. Estn
orgullosos del dinero que ganan -en pequeos trabajillos- y gastan. Todo esto les suministra
un sentido de superioridad ante los profesores, quienes estn encerrados en la escuela y no
saben bien qu ocurre fuera de ellas.
Una de las caractersticas distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo.
Las mujeres son contempladas con objetos sexuales y como seres hogareos (entre los
"colegas" son abundantes las historietas lascivas sobre conquistas sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros
estn destinados: la cultura de fbrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contraescolar reflejan uno de los temas centrales de la cultura de fbrica. Otro tema de la cultura
de fbrica es la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso de
trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas.
El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor
valoracin de la prctica frente a la teora. La habilidad prctica est siempre en primer
lugar y es una condicin para las otras clases de conocimiento. La teora es til en la
medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas concretas.
Willis analiza la transicin de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el
sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qu estos chavales
desean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco terico y una
terminologa que capte lo que ocurre en la realidad. Los trminos clave que utiliza son los
de penetracin y limitacin. Por penetracin entiende los impulsos dentro de una forma
cultural hacia la captacin de las condiciones de existencia de sus miembros y su posicin
dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captacin de las
contradicciones sociales: explotacin, alienacin, divisin social, etc. Por limitacin
entiende aquellos obstculos, desviaciones y efectos ideolgicos que confunden e impiden
el desarrollo total y la expresin de estos impulsos. Lo que hace la limitacin es restar
peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformacin social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en
determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone

retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones
que no son libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de
la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la eleccin y la trascendencia.
Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lgica de sus
propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podran convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educacin y al empleo. La cultura
contra-escolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales
educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtencin: en
definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la accin: implica
aceptar la subordinacin. La gratificacin inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de
vida. Por otro lado, no est del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a mejores
empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoracin de la calidad del trabajo
disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante,
repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si bsicamente todos los
trabajos son iguales, si de ellos es prcticamente imposible obtener satisfaccin intrnseca
alguna, por qu molestarse en soportar tantos aos de escuela. Hay una indiferencia casi
total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos
requisitos culturales mnimos. La lgica interna del capitalismo consiste en que todas las
formas concretas de trabajo estn estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial
para la explotacin del trabajo abstracto. La expansin del sector servicios y del sector
pblico pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad
de trabajo para los jvenes. Sin embargo, contra esta afirmacin se puede argumentar que el
modelo capitalista de divisin del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo
(llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los
profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo,
rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar
contrapone la lgica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la
movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en
su conjunto, la movilidad no significa nada. La nica movilidad verdadera sera la
destruccin de la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdn
por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es tambin el
rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que

pueda ser en s, sino por su participacin en la mscara escolar donde el trabajo mental se
asocia a la autoridad injustificada y con ttulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el
individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (direccin,
concepcin), lo que facilita la dominacin de clase.
La otra gran divisin que desorienta la penetracin cultural es la que se da entre hombres y
mujeres. Anteriormente hacamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los
alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos
rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza
la masculinidad en forma de fortaleza fsica. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de
oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar un lpiz-) y todo lo que se
asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del
trabajo mental es algo que necesita explicacin. El que el capitalismo necesite esta divisin
no explica por qu se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo
puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las
madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas
cosas.
La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se pona en duda
hasta qu punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la
escuela. Ms bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparicin o de escasa cuanta
numrica: manual del sector industrial. Por otro lado, la divisin entre "pringaos" (los
estudiantes acadmicos) y "colegas" induce a una visin dicotmica de las actitudes de los
alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedara por comprender cules sean las
estrategias de las alumnas y de las minoras tnicas.

3. ENFOQUES WEBERIANOS
Los enfoques inspirados en Weber no han dado lugar a una amplia literatura sobre el tema
de la educacin y cuando lo ha hecho se trata de una reflexin muy vinculada al mbito de
la produccin, de la profesionalizacin, etc. De hecho, lo que aqu veremos, aparte de una
reflexin sobre Weber, es la teora del credencialismo en sus versiones fuerte y dbil. No
obstante, la idea de Weber sobre la burocracia ha tenido alguna proyeccin en el estudio de
la escuela como organizacin racional-burocrtica (lo que ocurre en el estudio de Waller
sobre los maestros).

3.1. WEBER
Weber apenas se ocupa de modo explcito de la educacin. Es, sobre todo, en su sociologa
de la religin donde se ocupa de la educacin, y ello sin apenas mencionarla. Como
adverta Lerena, nicamente el lector ingenuo puede pensar que Weber solo se ha adentrado
de modo ocasional en la educacin. Aqu asistimos fundamentalmente a una sociologa del
poder, a una teora de los aparatos de coaccin psquica. La escuela, la familia y la iglesia,
constituyen asociaciones de dominacin. Por dominacin entiende "un estado de cosas por
el cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye
sobre los actos de otros (del dominado o de los dominados) de tal suerte que en un grado
socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado
por s mismos, y como mxima de su obrar, el contenido del mandato".
Lerena seala tres reas de problemas directamente incluibles en el mbito de la educacin:
1. Su teora de la educacin y la homologa que establece entre el aparato eclesistico y los
aparatos educativos, sobre todo, la escuela.
2. Su teora de los tipos de educacin.
3. La problemtica de las relaciones entre escuela y burocracia.
En lo que se refiere a la primera cuestin Weber distingue un tipo particular de asociacin
de dominacin a la que llama asociacin hierocrtica, entendiendo por tal una asociacin
"que aplica para la garanta de su orden la coaccin psquica, concediendo o rehusando
bienes de salvacin". Los bienes de salvacin que concede la escuela son los bienes
culturales. Al igual que hizo en su momento la Iglesia, la escuela establece qu cultura es
legtima, de modo que excluye al resto de las culturas.
El sistema de enseanza aparece cuando se dan cuatro condiciones. (1)Existe un cuerpo de
especialistas permanentes cuyos ingresos, promocin, deberes y conducta profesionales
vienen sometidos a una reglamentacin propia. (2) Se da una pretensin de dominio
universalista: superacin del hogar, del clan y de las fronteras tnico-nacionales. (3) Ese

cuerpo de especialistas tiene una formacin uniforme y un reclutamiento regulado. (4) La

capacidad carismtica de sus miembros es separada del carisma oficial atribuido al
conjunto, esto es, cuando no precisan apoyarse en un carisma especial personal, sino que
aparecen como funcionarios portadores de un carisma que les trasciende y que es propiedad
de la propia institucin.
El segundo bloque de anlisis weberiano se refiere a los tipos de educacin. Weber
distingue tres tipos de educacin: carismtica, humanstica y especializada. La educacin
carismtica -tpica sobre todo del guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades
humanas consideradas como estrictamente personales, es decir no transferibles y
pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades preexisten en
el individuo. La educacin se limita a estimular, a desarrollar y a poner a prueba esas
cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las poseen. La educacin humanstica
trata sobre todo de cultivar un determinado modo de vida que comporta unas particulares
actitudes y comportamientos. El gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros
tantos modelos producidos por este tipo de educacin. La educacin especializada
corresponde a la estructura de dominacin legal, y una y otra vienen asociadas al proceso
de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempornea. El producto tpico de
esta educacin es el burcrata, el experto.
Finalmente la tercera rea se refiere a la relacin entre escuela y burocracia tal y como se
plantea en El poltico y el cientfico (en concreto en la seccin titulada "La ciencia como
vocacin", donde compara la carrera acadmica en las universidades norteamericanas y
alemanas). Una de sus preocupaciones explcitas es la de la neutralidad de los profesores en
el ejercicio de su actividad docente. Defiende que la ctedra no es un plpito, no es un foro
y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un especialista-burcrata cuya funcin es
instruir, informar sobre los hechos y ayudar a que el alumno elija, y elija bien, su propio
dios y su propio demonio.

3.2. CREDENCIALISMO DURO: COLLINS

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La Sociedad Credencialista. Aqu
expone de qu modo las credenciales educativas se convierten en una coartada para
justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar, de que detrs de ellas no
hay conocimiento.
Parte de la constatacin del incremento de las exigencias educativas para los empleos a lo
largo del tiempo. Un empleo que antes no exiga educacin formal ahora requiere para su
desempeo que los trabajadores cuenten con un ttulo de enseanza media. Por ejemplo, en

el caso de los trabajadores de oficina en los Estados Unidos, el porcentaje de empleos que
exige titulacin de secundaria o ms ha pasado de ser el 57% en 1937 al 72% en 1967.
La funcin productiva de la educacin puede sintetizarse en las siguientes propuestas:
1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan
constantemente debido al cambio tecnolgico. Aqu estn implicados dos procesos:
a. La proporcin de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye, y
b. Los mismos trabajos exigen ms destrezas.
2. La educacin formal y reglada proporciona formacin, tanto en destrezas especficas
como en las capacidades generales, para los trabajos ms cualificados.
3. Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se incrementan y una
proporcin cada vez mayor de personas ha de pasar ms tiempo en la escuela.
Con respecto a la proposicin 1.a los datos disponibles muestran que este proceso da cuenta
solo de una mnima parte de la elevacin del nivel educativo. En una investigacin del ao
1964 se descubri que el 15% del incremento del nivel educativo en los Estados Unidos era
atribuible a cambios en la estructura ocupacional, el resto era achacable a la elevacin de
los requisitos educativos de los empleos ya existentes. Con respecto a la 1.b ms bien lo
que parece haber ocurrido es que estamos asistiendo a una sobre-educacin de la fuerza de
trabajo.
La propuesta 2 puede dividirse en dos cuestiones: son ms productivos los empleados con
ms titulacin que los que tienen menos? y dnde se aprenden las destrezas laborales, en
la escuela o en algn otro lugar? Con respecto a la primera cuestin, los datos son de tres
tipos.
1. El enfoque del crecimiento del PIB lo que hace es tratar de calcular qu parte de este
incremento se debe a la educacin. Este enfoque cuenta con el inconveniente de la
dificultad que supone distinguir entre el cambio tecnolgico que afecta a la
productividad, los cambios de habilidad de los trabajadores debidos a la experiencia, los
cambios debidos a la educacin y los factores motivacionales asociados a una sociedad
cada vez ms competitiva.
2. Las correlaciones a nivel internacional entre niveles educativos y desarrollo econmico
ofrecen muchas dudas. Por ejemplo, si seleccionamos el grupo de pases ms
desarrollados constituido por Europa y los pases anglosajones se observa que pases que
escolarizan a un menor porcentaje de poblacin tienen una renta per cpita superior a la
media del grupo (por ejemplo, Suecia frente a los EE.UU.).
3. El hecho de partir de una situacin de baja escolaridad y pasar a otra de alta puede, en
determinadas circunstancias, explicar el desarrollo econmico. Por ejemplo, el
incremento de la poblacin con educacin primaria explica el desarrollo econmico. No
est tan claro que ocurra lo mismo para los niveles de secundaria y de universidad.

En lo que se refiere a los trabajadores o grupos de trabajadores tampoco est demostrado

que los trabajadores ms educados sean ms productivos. De acuerdo con Berg, entre los
trabajadores de banca, los tcnicos de fbrica, los vendedores de seguros, etc. las
comparaciones centradas en los trabajadores con educacin secundaria y los que tienen
titulacin superior prueban que los primeros son ms productivos que los segundos y a su
vez estos lo son ms que los que no tienen educacin secundaria.
En lo que se refiere a la cuestin de dnde se aprenden las destrezas laborales, es plausible
que las destrezas laborales se aprendan en el propio trabajo. Un estudio de 1963 mostraba
que la mayora de los trabajadores cualificados adquirieron sus destrezas en el trabajo o
casualmente. De aquellos que tenan alguna educacin formal, ms de la mitad la
adquirieron en el ejrcito.
Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para ensear a
la gente. Muchas de las destrezas utilizadas en los empleos profesionales se aprenden en el
trabajo, y muchos de los caros y costosos estudios acadmicos solo sirven para incrementar
el prestigio de una profesin.
Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la produccin de bienes y
servicios) existe el trabajo poltico. El trabajo poltico consiste en la formacin de alianzas
sociales para influir en la percepcin que los dems tengan de determinados empleos. La
distincin entre trabajo productivo y trabajo poltico es fundamental para poder comprender
cmo se configuran las organizaciones. Por ejemplo, los profesores de autoescuela se
convertirn en una profesin el da en que solo se pueda obtener el carnet de conducir por
su mediacin (mediacin que seguramente se traducira en un crecimiento de los precios a
travs del establecimiento de un nmero mnimo de clases previas al examen). Las escuelas
se convierten en instituciones donde uno aprende a convertirse en un consumidor. Al
tiempo que la escuela ensea a leer, ensea que es mejor hacerlo con un maestro. Caplan
indicaba que el modo ms sencillo de crear un monopolio es inventar un lenguaje y unos
procedimientos que resulten ininteligibles para el lego, es decir, se trata de provocar la
ilusin de la complejidad. Caplan pona el ejemplo del derecho. Si exceptuamos los casos
que tienen que ver con lo criminal, en el resto, que es la mayora, la abogaca es una
profesin parasitaria. En la mayor parte de las consultas legales todo lo que hace un
abogado es recabara los hechos y replantear la posicin del cliente en trminos de derechos
y deberes legales de tal forma que los diversos aspectos del caso adquieran una
configuracin apropiada.

3.3. CREDENCIALISMO DBIL: THUROW

Lester Thurow critica la idea de considerar la educacin como el mejor instrumento para
conseguir reducir las desigualdades econmicas. Esta idea deriva de la creencia en la teora
econmica sobre el mercado de trabajo. De acuerdo con esta teora el mercado existe para
equilibrar la demanda y la oferta de trabajo presentando a la competencia salarial como la
fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da por sentado que las personas acuden all con
un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas con otras sobre la
base de los salarios. Esto significa que todo aumento del nivel educativo de los trabajadores
con escasos ingresos tendr tres efectos poderosos y beneficiosos: Primero, un programa
educativo que transforma a una persona con escasa formacin en una persona altamente
cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se reduce
la oferta total de trabajadores con escasa formacin, lo que conduce a su vez a un aumento
de los salarios de estos. En tercer lugar aumenta la oferta de mano de obra cualificada y ello
reduce los salarios de la misma. El resultado de todo esto es que la productividad total
aumenta (debido al incremento de la productividad de los obreros previamente sin
formacin), la distribucin de los ingresos se hace ms equitativa y cada individuo es
recompensado de acuerdo a sus mritos.
El mercado de trabajo se caracteriza menos por la competencia por los salarios que por la
competencia por los puestos de trabajo. Es decir, en lugar de buscar la gente puestos de
trabajo, los puestos de trabajo buscan gente adecuada. En un mercado basado en la
competencia por los puestos de trabajo la funcin de la educacin no es proporcionar
formacin y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los obreros, sino ms
bien certificar la "entrenabilidad" y proporcionar una cierta posicin en virtud de dicha
certificacin.
Las principales discrepancias de Thurow con respecto a la teora del capital humano seran
las siguientes:
1. La distribucin de la educacin es ms uniforme que la de la renta.
2. Mientras que la distribucin de la educacin se movi durante el periodo de postguerra
en direccin a una mayor igualdad, la distribucin de la renta no lo hizo.
3. Un ndice de crecimiento ms rpido de la educacin no se ha traducido en un
incremento ms rpido de la economa.
En un mercado de trabajo basado en la competencia por los puestos de trabajo, los ingresos
de un individuo vienen determinados por (a) su posicin relativa en la cola de trabajo y (b)
por la distribucin de las oportunidades de empleo en la economa. Los salarios se basan en
las caractersticas de los puestos de trabajo y los trabajadores se distribuyen a travs de las
oportunidades de puestos de trabajo a partir de su posicin relativa en la cola de trabajo. De
acuerdo con este modelo, en el mercado de trabajo no existen cualificaciones de los

trabajadores; por el contrario, la mayora de las cualificaciones se adquieren de modo

informal, adiestrndose el trabajador sobre la marcha, una vez que ha conseguido el primer
empleo y una posicin en la escala promocional asociada.
Los trabajadores cuyos orgenes prometan los menores costes de adiestramiento
encontrarn trabajo. Para los obreros con la experiencia previa de un anterior empleo, sus
cualificaciones para el puesto de trabajo sern importantes para el proceso de seleccin en
la medida en que pueden significar unos costos de adiestramiento bajos. Aunque no puede
haber dos trabajadores iguales, cuesta tanto dinero descubrir las pequeas diferencias entre
unos y otros individuos que estos son clasificados de acuerdo con un nmero limitado de
caractersticas personales. En la medida en que la educacin y el adiestramiento formal
sean una caracterstica personal importante para la seleccin de individuos, los cambios de
distribucin en la educacin pueden tener un impacto importante sobre la forma de la cola
de trabajo.

4. ENFOQUES INTERPRETATIVOS
Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los
alumnos est dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad
(Durkheim), las necesidades de la sociedad (funcionalismo), la economa, el sistema de
clases o la ideologa (marxismo). Los enfoques macro contemplan a los seres humanos
como meros productos del proceso de socializacin. La creatividad de la gente queda
ignorada y desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los que condujeron a un
replanteamiento de la sociologa que se tradujo en la aparicin de las corrientes de carcter
interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el anlisis microsociolgico.
Los enfoques interpretativos pretenden estar ms cerca de las realidades de la vida social.
Uno de los problemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la sociologa ha sido el de su
supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la produccin
funcionalista posterior a la segunda guerra mundial, pretendi ser compensada por medio
de la introduccin de procedimientos matemticos, con lo que se ignor la capacidad activa
de los sujetos sociales.

4.1. INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGA Y ETNOMETODOLOGA.

A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes
interpretativas de entre las que destacamos el interaccionismo, la fenomenologa y la
etnometodologa.
El interaccionismo contempla la relacin del alumno con el profesor como una relacin de
conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran en el anlisis del
proceso de negociacin para que la vida en la escuela sea posible. El interaccionismo
simblico proviene de la obra de Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de
Chicago. Los interaccionistas simblicos consideran que el ser humano es bsicamente
distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actan en respuesta a otros
objetos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres
humanos adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los
significados que estos objetos tienen para ellos. Los significados surgen a travs de la
interaccin social con los dems. Los significados son comprendidos como productos
sociales. La conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido por
fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretacin reflexiva y derivada de la
cultura de los estmulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el socilogo
ms destacado de esta tendencia, entre otras cosas porque rompi con las nociones
mecnicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead tanto el yo como la conciencia
son creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las

pautas de interaccin, los actos sociales que constituan la base de la sociedad humana. La
realidad no es una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos
roles y nuevos significados, definiendo su situacin de diferentes maneras, todas las cuales
son reales para ellos.
La fenomenologa tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de
la situacin, particularmente del conocimiento que tienen sobre los dems participantes. Por
ejemplo, un profesor puede interpretar el comportamiento de un estudiante como estpido o
inteligente. Aqu se hara preciso llegar a saber por qu el profesor llega a considerarlo
como lo hace. Quizs aqu el autor ms destacable sea Alfred Schutz. Schutz enfatizaba el
papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es un proceso constantemente
reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y accin. La realidad es inter-subjetiva, el
mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con otros. Pero este mundo
tiene una estructura -es decir, no es atomstico- y est construido en torno a relaciones
sociales que implican varios modelos de comunicacin.
La etnometodologa se preocupa por descubrir los procedimientos que utilizan los actores
para hacer el mundo inteligible. La etnometodologa es el estudio del cuerpo de
conocimientos de sentido comn y de la gama de procedimientos y consideraciones por
medio de los cuales los miembros corrientes de la sociedad dan sentido a las circunstancias
en las que se encuentran, hallan el camino a seguir en esas circunstancias y actan en
consecuencia. Los etnometodlogos se centran en la accin, accin a la que conciben en
tanto implica y entraa un actor reflexivo. Critican algunas teoras sociolgicas, por
ejemplo, el funcionalismo estructural y el marxismo estructural, que consideran al actor
como un "imbcil desprovisto de juicio". Se puede comprender en qu consiste la
etnometodologa a partir de la definicin de Garfinkel. Garfinkel considera que los hechos
sociales constituyen el fenmeno sociolgico fundamental, sin embargo, estos hechos
difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este ltimo los hechos sociales son
externos y coercitivos para los individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel micro.
La etnometodologa se ocupa de la organizacin de la vida cotidiana. Los hechos sociales
son el resultado del esfuerzo concertado de las personas en su vida cotidiana. El orden
social se deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad (trmino que debe entenderse
como el proceso en el que estamos todos implicados para crear la realidad social mediante
nuestros pensamientos y nuestras acciones) de las personas. Es decir, los etnometodlogos
rechazan la idea de que el orden se deriva meramente de la conformidad a las normas. Es la
conciencia del actor de sus opciones, as como su capacidad de anticipar cmo van a
reaccionar los otros a lo que ellos dicen y hacen, lo que dispone el orden en el mundo
cotidiano.
Como se puede apreciar la escuela deja de ser considerada como una caja negra. Los
socilogos acuden a su interior para analizar qu procesos tienen lugar. El mtodo de

investigacin ms utilizado es la observacin participante. Al contrario que el

cuantitativismo funcionalista considera como no-real lo cuantificable. Rechaza, por
considerarlos edificantes, los anlisis macrosociolgicos.
En estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la sociedad. Los agentes
educativos interactan, intercambian mensajes con independencia de lo que ocurra puertas
afuera de la escuela. Con ello lo que se hace es esquivar el problema de la confrontacin
con el status quo.

4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN.

Se desarroll como reaccin a la tradicin de poltica aritmtica y al dominio del
funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vieja sociologa de la
educacin. La sociologa britnica del periodo posterior a la segunda guerra mundial estuvo
muy influida por la tradicin de la aritmtica poltica. En este contexto se llevaron a cabo
los trabajos de Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre educacin.
La "nueva" sociologa de la educacin surge en Gran Bretaa en los aos setenta
configurndose como una sntesis de una interpretacin sociolgica crecientemente
interesada por los procesos organizativos y las interacciones sociales y de la cada vez
mayor preocupacin por el contenido y estructura del curriculum. La "nueva" sociologa de
la educacin es una reaccin frente a la omisin del estudio del curriculum por parte de la
sociologa. Los estudios previos partan de la idea del dficit del alumno de clase obrera.
De este modo el curriculum apareca como algo ajeno a la preocupacin de la sociologa.
Durante el periodo de reorganizacin educativa en los 50 y en los 60 ya se empez a
argumentar que el dilema bsico de nuestro tiempo es de carcter cultural y afecta a la
naturaleza de los significados que se transmiten en las escuelas. El inters por el curriculum
proviene de la inadecuacin de la sociologa para dar explicaciones eficaces al fracaso
escolar de la clase obrera. La obra bsica de este enfoque es el libro compilatorio de
Michael Young Knowledge and Control.
La investigacin se concentra en lo que se considera el ms importante foco de poder en la
sociedad: la organizacin del conocimiento educativo. El carcter poltico de este
conocimiento se expresa en la naturaleza de su control. Se concibe al conocimiento
educativo como el reflejo de ciertos intereses polticos. Los socilogos de esta corriente
defienden que el conocimiento escolar est socialmente construido, es una invencin social.
Adems tratan de poner de manifiesto de qu modo las formas de conocimiento que
componen el curriculum escolar estn conectados con los intereses de clases o de grupos
profesionales.

No solo est construido socialmente el conocimiento, sino que tambin lo estn nuestros
criterios de verdad y de razonamiento vlido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia
son productos sociales y el fracaso escolar deriva de este concepto. Los profesores hacen
gala de una concepcin acrtica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en profecas
que se cumplen a s mismas. Dicho de otro modo, el xito y el fracaso escolar son el
resultado de la definicin de xito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se trata
de analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello se hace
precisa la proliferacin de estudios de casos. Se pueden ver importantes posibilidades de
investigacin en el anlisis de cmo las disciplinas o asignaturas son construidas
socialmente como conjuntos de significados compartidos y el proceso de negociacin entre
los examinados y los examinadores sobre qu sea una respuesta sensata en un examen. La
preocupacin recae sobre los conceptos que manejan los profesores con respecto a sus
alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva sociologa de la educacin se centra en los
supuestos que se dan por sentados en el mundo de la educacin.

5. PIERRE BOURDIEU
La sociologa de la educacin es uno de los aspectos ms conocidos de la obra de Bourdieu.
En lugar de concebir su trabajo en este campo con una contribucin a un rea especializada
de la sociologa, resulta ms adecuado considerarlo como una extensin de su teora de la
prctica para construir una teora de la violencia simblica, por un lado, y una teora
general de la reproduccin social en las sociedades industriales avanzadas, por otro.
Antes de entrar en la que, sin duda, es su obra cumbre en sociologa de la educacin, La
reproduccin, haremos mencin a una obra previa, de los aos sesenta, titulada Los
estudiantes y la cultura (estas dos obras fueron escritas en colaboracin con Jean Claude
Passeron). Se trata de un trabajo sobre los estudiantes universitarios franceses en la dcada
de los sesenta. Aqu analizan en qu consiste el privilegio universitario y qu es lo que
valora la enseanza superior.
Los estudiantes ms favorecidos aportan hbitos, modos de comportamiento y actitudes de
su medio social de origen que les son enormemente tiles en sus tareas escolares. Heredan
saberes y un savoir faire, gustos y un buen gusto cuya rentabilidad escolar es eficacsima.
El privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de averiguar el grado de familiaridad
con obras artsticas o literarias, que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia
regular al teatro, a museos o a conciertos.
Diferencias no menos notables separan a los estudiantes, en funcin del medio social, en la
orientacin de sus aficiones artsticas. Sin duda alguna los factores de diferenciacin social
pueden, en algunas ocasiones, anular sus efectos ms ostensibles y el pequeo burgus es
capaz de compensar las ventajas que proporciona a los estudiantes de clase alta la
familiaridad con la cultura acadmica. Cualquier clase de enseanza presupone
implcitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresin que son patrimonio de
las clases cultas
La reproduccin est escrita en un lenguaje oscuro y abstracto. El libro se presenta como
una sucesin de proposiciones y sus correspondientes comentarios. La escuela ejerce una
violencia simblica sobre sus usuarios. La violencia simblica es la imposicin de sistemas
de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposicin se
concibe como legtima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que
la imposicin tenga xito. En la medida en que es aceptada como legtima, la cultura aade
su propia fuerza a las relaciones de poder, contribuyendo a su reproduccin sistemtica.
Esto se logra por medio de la merconnaissance, el proceso mediante el cual las relaciones
de poder se perciben no como son objetivamente, sino como una forma que se convierte en
legtima para el observador. La cultura es arbitraria en su imposicin y en su contenido. Lo
que denota la nocin de arbitrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de que

sea lo apropiado o de su valor relativo. Ciertos aspectos de la cultura no pueden explicarse

a partir de un anlisis lgico ni a partir de la naturaleza del hombre. En occidente el
matrimonio es mongamo, en otras sociedades es polgamo.
El sustento principal del ejercicio de la violencia simblica es la accin pedaggica, la
imposicin de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vas: la educacin
difusa, que tiene lugar en el curso de la interaccin con miembros competentes de la
formacin social en cuestin (un ejemplo del cual podra ser el grupo de iguales); la
educacin familiar y la educacin institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la
escuela o los ritos de pasaje).
Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el
proceso de socializacin, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida
en clases coexisten distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias
arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La
consecuencia de esto es que los nios de las clases dominantes, a diferencia de los de las
clases dominadas, encuentran inteligible la educacin.
Bourdieu explica la implicacin de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseanza.
Toda enseanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe
aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro
modo esta autoridad se desvanece. Es as como en la escuela los alumnos han de aceptar el
derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones
para el profesor. El docente cuenta con una serie de lmites sobre lo que legtimamente
puede ensear. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre tambin en el
resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se
quedara sin empleo: habra salido fuera de los lmites de la arbitrariedad cultural de los
catlicos.
Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la
educacin son las de las clases dominantes, son estas las que determinan qu cae dentro de
los lmites de la educacin legtima. Por tanto, la educacin no es un juez independiente:
los criterios para juzgar a los alumnos estn determinados por la cultura de las clases
dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo.
Existe una divisin del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que
poseen el capital poltico y econmico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere
que mientras que el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de
independencia, especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual
es el principal instrumento de la reproduccin cultural. Por tanto, los sistemas simblicos
estn doblemente determinados por las presiones que derivan, por un lado, del campo

intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la

forma y contenido del poder simblico.
El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribucin del capital
cultural entre las clases, debido a que la cultura que transmite est mucho ms prxima a la
cultura dominante y a que el modo de inculcacin al que recurre est ms cerca del modo
de inculcacin practicado por la familia de las clases dominantes.
La accin pedaggica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, tambin reproduce
las relaciones de poder. La accin pedaggica implica la exclusin de ciertas ideas como
impensables, as como su inculcacin. La autoridad pedaggica es un componente
necesario o condicin para una accin pedaggica exitosa. La autoridad pedaggica es tan
fundamental que a menudo se identifica con la relacin primordial o natural entre el padre y
el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales. Las ideas ejercen efectos
distintos cuando se encuentran ante disposiciones preexistentes. Esto significa que el xito
diferencial de la accin pedaggica est, en primer lugar, en funcin de que cada grupo o
clase tiene un distinto ethos pedaggico. Con esto Bourdieu se refiere a una disposicin
hacia la pedagoga o la educacin que es resultado de la educacin familiar y un
reconocimiento de la importancia concedida a la educacin. Por ejemplo, la legitimidad de
la educacin para muchos de los chicos de clase obrera est en funcin de los empleos que
puedan conseguirse con las credenciales educativas.
Debido a la importancia del trabajo pedaggico, la accin pedaggica precisa tiempo y
requiere consistencia, distinguindose de este modo, de otras formas de violencia simblica
(como, por ejemplo, la del predicador o la del profeta). En consecuencia, las agencias
pedaggicas son de mayor duracin y estabilidad que otras agencias de violencia simblica.
Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin,
por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. La funcin o efecto a largo
plazo del trabajo pedaggico es, al menos en parte, la produccin de disposiciones que
generan las respuestas correctas a los estmulos simblicos que emanan de las agencias
dotadas de autoridad pedaggica.
Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural.
Bourdieu desarroll el concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los
resultados educativos que no eran explicados por las desigualdades econmicas. Los bienes
culturales o simblicos difieren de los bienes materiales en que el consumidor solo puede
consumirlos aprehendiendo su significado. Esto es cierto para los bienes culturales que se
encuentra en los museos y en los auditorios y lo es para aquellos que se encuentran en la
escuela.

El proceso de acumulacin de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de

una inversin de tiempo. Esta inversin produce dividendos en la escuela y en la
universidad, en contactos sociales, en el mercado matrimonial y en el mercado de trabajo.
El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que
tambin lo hace en la forma de ttulos acadmicos.
En una sociedad dividida en clases el capital cultural est muy desigualmente distribuido.
Un sistema educativo que pone en prctica una singular accin pedaggica, que requiere
una familiaridad inicial con la cultura dominante, y que procede por medio de una
familiarizacin imperceptible, ofrece una informacin y una formacin que solo puede
adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de predisposiciones que es condicin
para el xito en la transmisin e inculcacin de la cultura.
En resumen, una institucin encargada de la transmisin de los instrumentos de apropiacin
de la cultura dominante que soslaya de modo sistemtico la transmisin de los instrumentos
indispensables para el xito escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de
transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios para la recepcin de su
mensaje. Las escuela valora aquello que ella misma no es capaz de transmitir.
Al hacer aparecer las jerarquas sociales y la reproduccin de estas jerarquas como algo
basado en la jerarqua de dones, mritos, destrezas establecidas y ratificadas por sus
sanciones, o en una palabra, al convertir las jerarquas sociales en jerarquas acadmicas, el
sistema educativo cumple una funcin de legitimacin cada vez ms necesaria para la
perpetuacin del orden social.
Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener el monopolio de
los establecimientos educativos ms prestigiosos se ocultan tras el manto de un mtodo
perfectamente democrtico de seleccin que considera solo el mrito y el talento.
Bourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distribuyen y se consumen en
un conjunto de relaciones sociales relativamente autnomas de aquellas que producen otras
formas de capital.
La nocin de habitus seala su desmarque con respecto al marxismo estructural. El habitus
se define como un sistema de disposiciones internalizadas que median entre las estructuras
sociales y la actividad prctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la ltima.
El argumento consiste en que, en virtud de su pertenencia de clase, cada persona cuenta con
un "futuro objetivo". Este futuro se entiende por parte de los socilogos como un conjunto
de probabilidades condicionales. Los miembros de la clase lo interpretan como una
comprensin modalmente compartida de eventualidades posibles o imposibles, es decir,

como una evaluacin comn de ciertas expectativas y aspiraciones consideradas razonables

o no razonables.

6. CONCLUSIONES
El impacto de la sociologa de la educacin en la configuracin del sistema educativo actual
es ms bien escaso. Fue bastante potente en la poca de Durkheim. Como vimos su
sociologa contribuy a asentar la poltica educativa de la III Repblica francesa. Ms
recientemente la obra de socilogos como Halsey en el Reino Unido jug un papel decisivo
en la reforma educativa britnica de los aos sesenta.
Hoy en da, especialmente en el caso de la reforma educativa espaola, la sociologa no
parece estar desempeando un papel clave, a pesar de que junto con la pedagoga, la
psicologa y la epistemologa constituye, sobre el papel, uno de los soportes de la
educacin. Sin embargo, el profesorado demanda un anlisis sociolgico del entorno. No
obstante, la sociologa de la educacin no se ha revelado especialmente til en el trabajo
cotidiano del profesor. En general, la sociologa es crtica con la labor del profesor: le
considera un agente del sistema, un "extrao sociolgico", un semi-profesional y otra serie
de trminos que despiertan escasa simpata. Por otra lado, cuando la sociologa ha sido
importante en la formacin inicial del profesorado (cosa que ocurri con la obra de Bowles
y Gintis La instruccin escolar en la Amrica capitalista, buena parte de la cual form parte
de los cursos de formacin del profesorado en la Open University britnica -ms o menos
como nuestra UNED-) se ha convertido en un elemento de desmovilizacin: si la escuela
reproduce desigualdades, si los hijos de obrero muy probablemente seguirn siendo
obreros, etc. lo mejor es quedarse cruzados de brazos ante la potencia de las estructuras
sociales. Se hace cada vez ms preciso que la reflexin sociolgica se convierta en un punto
de apoyo de la tarea docente del profesor, de modo que este se convierta en un intelectual
reflexivo. En parte esta es la lnea de socilogos como Henry Giroux, el cual se apoya en
Freire para elaborar sus propuestas en favor de una pedagoga radical.