FORMACIN PROFESIONAL Y EPISTEMOLOGA DEL TRABAJO SOCIAL

Mara Elena Seplveda Muoz

Asistente Social, Licenciada en Trabajo Social, Magster en Pedagoga para la Educacin Superior.

El currculum, [] tambin produce los sujetos de los que habla, los individuos a los que interpela.
El currculum establece diferencias, construye jerarquas, produce identidades. (Tadeu da Silva,
1998: 63).
Resumen
El presente ensayo, intenta dar cuenta de las relaciones entre el saber disciplinario y el saber
pedaggico del Trabajo Social, centrndose particularmente en el campo curricular y didctico de la
formacin profesional, y en tanto esa relacin dialgica constituye tambin parte de su identidad.
I.

Introduccin

El Trabajo Social es una joven disciplina de las Ciencias Sociales, no obstante su origen como
profesin pueda remontarse, desde una perspectiva endogenista, a la Edad Media o al surgimiento
mismo de la humanidad y sus problemticas sociales, donde la caridad y filantropa constituyen las
primeras formas de ayuda que sentaran las bases del Trabajo Social, cuyos primeros intentos de
sistematizacin datan del ao 1917, con Mary Richmond, en su libro Social Diagnosis; o si se
quiere, desde una perspectiva histrico - crtica, su historia se remonta a los orgenes del Estado
Capitalista y los servicios sociales creados para contrarrestar los efectos del modelo, a fines del siglo
XIX y comienzos del siglo XX.

Estrechamente unida al debate respecto del origen de la profesin, se sita la discusin en torno de la
identidad y naturaleza del Trabajo Social, espacio donde se inscribe la actual reflexin sobre su
carcter disciplinar en el concierto de las ciencias sociales.
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En un intento por definir al Trabajo Social vinculando elementos de las dos perspectivas existentes en
torno al origen de la profesin, Mario Quiroz seala que la identidad profesional se ve influenciada por
un conjunto de factores y que se constituye en relacin dialctica con una sociedad, un perodo
histrico y una cultura que la van configurando permanentemente. De este modo, la identidad
profesional depende del pasado, de donde surgen las primeras identificaciones que dan origen a la
profesin y le permiten desempear un papel en la sociedad y, a partir de esa base, se va enriqueciendo
y modificando, en la medida que va recibiendo nuevas demandas sociales; teniendo acceso a nuevos
roles, aumentando su caudal de conocimientos y profundizando la reflexin sobre su propia prctica.
(Quiroz, 1999). As, en lo que respecta a la definicin del Trabajo Social, Quiroz identifica cuatro
concepciones, argidas por diversos autores a travs de la historia de la profesin:
Tabla N 1. Concepciones del Trabajo Social
Concepciones
del T. Social

Definiciones de Trabajo Social

"Servicio Social como el arte de utilizar diversos recursos para sobrellavar necesidades de individuos,
grupos y comunidades, mediante la aplicacin de un mtodo cientfico de ayudar a las personas a que se
ayuden a s mismas". (Stroup, 1960).
Ciencia
"el Servicio Social es la disciplina de fundamentacin cientfica..." (Documento de Tandil, 1978).
Trabajo Social cumple valores del concepto de profesin de Robert Merton: el Valor del Conocimiento
Profesin
Sistemtico (o saber), el Valor de la Destreza Tcnica (o hacer), el Valor de la Puesta de ese Saber y
Hacer al Servicio de los Otros (el ayudar o servir). (Aylwin, 1986).
"se identifica al Trabajo Social como una tecnologa social porque aplica los conocimientos de las
Tecnologa
ciencias sociales a la realidad con el fin de transformarla y, al enfocar cientficamente los problemas
Social
prcticos, va haciendo surgir nuevos conocimientos que, a su vez, son un aporte a las ciencias sociales".
(Aylwin y Rodrguez, 1971).
Fuente: Sntesis de elaboracin propia sobre la base de los aportes del profesor Mario Quiroz (1999).
Arte

Finalmente, luego de sostener que el Trabajo Social es al mismo tiempo una profesin y una disciplina
cientfica, que tiene un componente de saber tecnolgico pero que sin duda trasciende, Quiroz destaca
las implicancias que tiene para la profesin la asuncin de una mera concepcin tecnolgica. De ella
dir que: Esta concepcin responde a un encuadre positivista liberal y reduccionista cartesiano, que
privilegia la prctica y la accin. Dicho enfoque tecnolgico implica la subalteridad de Trabajo Social;
la sumisin acrtica y areflexiva. El Trabajo Social es entonces un operador de mtodos y tcnicas que
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interviene en lo inmediato y evidente. [] La tecnologa slo representa un recurso al Trabajo Social

mecanicista de corte cartesiano, por el contrario, la fuerza de la reflexin es la que crea conocimiento y
eso lo permite la disciplina. La tecnologa no piensa sobre s misma, la disciplina, s. (Quiroz, 1999).

En la misma lnea, y defendiendo la concepcin disciplinaria del Trabajo Social, Kisnerman identifica
cuatro rasgos caractereolgicos que fundamentan su tesis; el Trabajo Social: a) posee un saber
conceptual de las problemticas que aborda; b) realiza sistematizacin de sus prcticas; c) exhibe una
amplia, variada y fundamentada bibliografa especializada, y d) constituye una autntica praxis social.

Si bien actualmente el debate en torno de la identidad profesional no est superado, s existen voces
que, asumiendo el carcter disciplinar de la profesin, ya comienzan a hablar de una Epistemologa del
Trabajo Social, donde circunscriben la reflexin respecto del objeto de intervencin y construccin de
conocimiento de la disciplina, y con ello, de la formacin profesional. Dicho magistralmente por
Kisnerman: "Hoy la cuestin epistemolgica (tan poco frecuentada por los profesionales que han
optado por un Trabajo Social tecnolgico), es un campo promisorio, abierto a la trama de las relaciones
sociales. Cada vez que nos planteamos interrogantes acerca de las caractersticas del objeto o de los
hechos que se analizan, acerca de cmo aprehenderlos y transformarlos o realizar una lectura crtica de
determinados aspectos de la realidad, estamos haciendo reflexin epistemolgica. El acto de pensar
sobre nuestra propia actividad tiene, entre sus objetivos, aclarar qu paradigmas estn presentes en la
produccin de los conocimientos de nuestra profesin". (Toledo, 2004).

II.

Epistemologa del Trabajo Social

Como ya se ha expuesto, la concepcin disciplinaria del Trabajo Social, que comienza a desarrollarse
en las postrimeras del siglo XX, es la que ha posibilitado la conformacin de todo un marco terico de
anlisis en torno de la profesin, y que constituye su epistemologa. A este hecho se refiere Ulises
Toledo cuando, citando a Boris Lima, seala que: el creciente nmero de estudios que buscaban
elucidar el rol del conocimiento cientfico en el Trabajo Social, a su prctica, a sus mtodos, a su
lgica, a su ideologa o a su fundamentacin filosfica [es lo que] ha venido conformando un
verdadero aparataje meta-terico que no dudamos en sancionar como la aparicin de la Epistemologa
del Trabajo Social, nunca antes presente en la profesin . (Toledo, 2004).

Dentro de los estudios a que hace referencia Toledo, destaca por su obra Epistemologa del Trabajo
Social, el profesor Boris Lima. Este autor parte de la constatacin del vaco que exista en materia de
la explicitacin del fundamento cientfico de la profesin, la que atribuye al extenso predominio de la
concepcin tecnolgica pragmtica del Trabajo Social, bastante negligente en lo referente a una
reflexin rigurosa sobre los fundamentos de la prctica. (Toledo, 2004). A juicio de Lima, esta
reflexin epistemolgica del Trabajo Social debiera tratar "de la teora del conocimiento cientfico y
como tal debe comprender sus problemas, mtodos, tcnicas, estructura lgica, examen de las
categoras e hiptesis en la investigacin. Con el marco terico que ella facilita ser posible explicar y
englobar las diversas tendencias asumidas por el Trabajo Social Latinoamericano, y el proceso de
reorientacin y reconceptualizacin que se ha venido produciendo". (Toledo, 2004).

Respecto del devenir histrico del Trabajo Social, Toledo recuerda que la profesin ha experimentado
el trnsito de ...una prctica filantrpica voluntarista a la Asistencia Social profesional y de ah al
Servicio Social (Estado Benefactor), y ulteriormente a la Tecnologa Social, para luego dar lugar al
movimiento de Reconceptualizacin con un marcado sesgo ideolgico de inspiracin marxista (desde
Amrica Latina). Hoy se est dejando atrs las visiones ideologizadas y tecnologizadas para pasar a una
concepcin que se pretende ms madura de disciplina de la ciencia social. (Toledo, 2004). No
obstante este recorrido histrico, Toledo tambin menciona que para algunos autores, como Kisnerman,
tales conceptualizaciones, ms que representar una suerte de evolucin lineal en la identidad del
Trabajo Social, constituyen diferentes interpretaciones paradigmticas de una misma profesin, y que
como tal estn an abiertas al cambio.

Ahora bien, sustentndose en la propuesta de Kisnerman, es posible advertir que es justamente este
desvelamiento de la nocin de paradigma, que subyace a la epistemologa, metodologa y ontologa del
Trabajo Social, la que posibilita el meta-anlisis en torno de las relaciones entre la conceptualizacin de
la profesin como tecnologa social, a la luz del paradigma positivista de las ciencias; por una parte, y
la concepcin del Trabajo Social como disciplina cientfica, desde la ptica de los paradigmas postpositivistas, por otra. A este respecto, Cecilia Aguayo reflexiona en torno a los efectos que para la
accin profesional tienen estas racionalidades dominantes, da cuenta del reduccionismo funcional y
tcnico que imprime el paradigma positivista al accionar de las profesiones, y propone concretamente
para las ciencias sociales, abordar las intencionalidades ticas y polticas evidenciadas a la luz de otros
paradigmas. En palabras de la autora: Las profesiones han pretendido, en nombre de una cientificidad
predominante en los dos ltimos siglos, intervenir funcional y tcnicamente en el mundo
socioeconmico y poltico. La accin social desplegada por las profesiones, de este modo, se ha
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realizado en contacto con los modelos tericos de la racionalidad predominante. Las profesiones tienen
que ver tambin, con el mundo de la vida y con la intencionalidad de ste, desde un modelo de las
ciencias sociales, no se ha reconocido las implicancias tico - polticas, desde una mirada de la vida
cotidiana y de la racionalidad prctica. (n.d/2006).

Respecto de las racionalidades dominantes que subyacen al desarrollo de las ciencias sociales (Aguayo,
2006) y al Trabajo Social, es posible distinguir, utilizando las categoras de anlisis formuladas por
Habermas (En: Grundy, 1994), tres intereses cognitivos bsicos: a) Un Inters Tcnico: que,
respondiendo a un paradigma de corte positivista tiene como modelo a las ciencias emprico
analticas, se rige por una racionalidad tcnico instrumental, no considera los aspectos valricos ni
polticos en pro de la cientificidad y la neutralidad que se arroga, y releva la primaca de la teora
sobre la prctica; b) Un Inters Prctico: que, sobre la base de un paradigma interpretativo tiene como
modelo a las ciencias histrico hermenuticas, se rige por una racionalidad prctica, y propugna la
comprensin del medio sociohistrico y los aspectos valricos para fundar la accin, articulndolos
bajo el concepto de prhnesis o accin moral correcta; y c) Un Inters Emancipador: que, basado en un
paradigma crtico dialctico tiene como modelo a las ciencias sociocrticas, se rige por una
racionalidad dialgica donde la accin reflexiva y comunicativa contribuye al desarrollo de una
concienciacin crtica, y que es capaz de transformar la realidad a travs de la integracin de teora y
prctica en el concepto de praxis.

En lo que concierne al Trabajo Social chileno, y una vez que ste supera su etapa pre-tcnica y
eminentemente filantrpica, es posible reconocer claramente dos de los intereses descritos
anteriormente: el inters tcnico en la dcada del 50, con la incorporacin al currculum de la
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formacin profesional de asignaturas provenientes de diversas disciplinas de las ciencias sociales; y el

inters emancipador alrededor de los aos 60, dentro del movimiento de reconceptualizacin del
Trabajo Social, de tendencia marxista, que, prcticamente destrozado durante el rgimen militar,
implica una vuelta al Trabajo Social tecnolgico en los aos posteriores. Actualmente, las diversas
escuelas de Trabajo o Servicio Social del pas se distribuyen en funcin de las distintas racionalidades
subyacentes, respondiendo a los intereses de los actores que las sustentan.

De esta forma, y asumiendo que la postura disciplinar del Trabajo Social se construye en la relacin
dialctica de su praxis profesional y las diversas posturas paradigmticas y tico polticas que en
forma consciente o inconsciente contextualizan e inciden esta praxis, se tiene tambin que,
consecuentemente, el devenir histrico de esta relacin dialgica, se expresa en el espacio de la
formacin profesional.

III.

Formacin Profesional del Trabajo Social

La historia de la formacin profesional del Trabajo Social en Chile se inicia el ao 1925, con la
creacin de la primera Escuela de Trabajo Social en Amrica Latina, denominada Escuela Doctor
Alejandro del Ro, en la ciudad de Santiago; contina con la creacin de otras escuelas en diversas
ciudades del pas, experimenta un estancamiento a partir del Golpe Militar de 1973, y se retoma en
aos posteriores a 1980, ao en que la reforma universitaria permite que las instituciones privadas
ingresen al sistema de educacin superior chileno, dando origen a la actual proliferacin de programas
e instituciones que imparten la carrera de Servicio o Trabajo Social, y la consecuente prdida de la
exclusividad que tenan las universidades en la formacin profesional.
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Analizadas desde un punto de vista epistemolgico, se tiene que mientras las primeras Escuelas de
Trabajo Social se orientan desde una perspectiva marcadamente asistencialista, ya en la dcada del 50
comienza a perfilarse un relativo inters en concepciones ms ligadas a las ciencias sociales, a partir de
la incorporacin en el currculum de asignaturas como antropologa, demografa y psicologa social;
que desembocan, durante los aos 60, en el movimiento de reconceptualizacin del Trabajo Social,
con una clara tendencia socio-crtica y marxista, que propugna una prctica y una accin profesional
eminentemente comprometida con los procesos sociohistricos de que forma parte. Finalmente, dicho
proceso fue abruptamente reprimido por el Gobierno Militar, provocando una involucin en el
desarrollo de la profesin, y relegndola al mero estatus de Tecnologa Social. En la actualidad, y pese
a que el 14 de Octubre de 2003 la Cmara de Diputados de Chile aprob la mocin que modifica la Ley
N 18.962 Orgnica Constitucional de Enseanza, reestableciendo la exclusividad universitaria de la
carrera de Trabajo Social y reconocindola en tanto disciplina de las ciencias sociales, el debate en
torno de su carcter identitario, an permanece vigente.

Ahora bien, esta gruesa contextualizacin de la formacin profesional en Chile, intenta dar cuenta de
las relaciones entre los diversos actores y del campo en el que se construye el Currculum del Trabajo
Social chileno; ya que de lo contrario, y como lo plantea Edith Litwin citando a Popkewitz: El
tratamiento aislado del saber disciplinario como la representacin de un contenido estable supone dejar
de lado la construccin y las relaciones sociales en las que los individuos se colocan a s mismos y
sitan su mundo, rechazando la responsabilidad y la autonoma histricas. (Litwin, 1997).

En este sentido, y reconociendo junto a Quiroz (1999) la doble naturaleza del Trabajo Social: como
disciplina y como profesin; es posible advertir en su interaccin el espacio donde se sita la
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formacin profesional, tanto en una dimensin objetiva del currculum y la didctica, como en una
dimensin subjetiva.

Desde la dimensin objetiva del currculum, y siguiendo los aportes de Alicia de Alba (n.d/2006), ste
puede entenderse como sntesis cultural, en tanto representa una propuesta poltico educativa que
resulta de la negociacin o imposicin social entre diversos grupos y/o agentes sociales. As, y para el
caso del Trabajo Social en el actual contexto de acreditacin de calidad de su formacin profesional,
cobra gran importancia el rol del actor Estado; en tanto formula el marco poltico legislativo en el que
se inscribe la formacin disciplinaria, y que incide en su identidad profesional. Sobre este punto, baste
mencionar que el proceso de acreditacin de calidad de las carreras de pregrado es impulsado por el
Gobierno y el Ministerio de Educacin chileno, a travs de la Comisin Nacional de Acreditacin de
Pregrado (CNAP); proceso al que, voluntariamente hasta ahora, se han acogido diversas Escuelas de
Trabajo o Servicio Social del pas, entre ellas la Escuela de Trabajo Social de la U. del Bo Bo.

Por su parte, la dimensin objetiva de la Didctica del Trabajo Social estara constituida por el
conjunto de elementos del sistema didctico a que hace alusin Quintanilla (2002): contenido,
objetivos, relacin profesor(a) alumno(a), evaluacin, etc.

Desde otro ngulo, la dimensin subjetiva de la formacin profesional estara haciendo referencia al
carcter transformativo que el mismo sistema didctico (Quintanilla, 2002) y curricular aportaran al
Trabajo Social, tanto en su naturaleza disciplinar como profesional. En este sentido, currculum y
didctica adquieren el estatus de agentes interventores del Trabajo Social.

En este contexto, cabe destacar los aportes provenientes de dos actores: a) las ciencias de la educacin:
en tanto conjunto de disciplinas que incide en la formacin acadmica del Trabajo Social, y con ello, de
la identidad profesional misma; y b) los(as) docentes del trabajo social: en tanto agente educativo, con
formacin pedaggica o no, que incide en la formacin profesional.

Sobre este ltimo punto, y pese a que el inters por la formacin pedaggica de los(as) docentes del
Trabajo Social es un fenmeno reciente, vinculado al aumento de las ofertas de programas de postgrado
en el rea; es quizs, el fenmeno ms potente en lo que respecta a la conformacin de un sistema
didctico y curricular especfico del Trabajo Social, y por ende, de su dimensin subjetiva. A modo de
ejemplo, cabe destacar los aportes que en materia de formacin profesional estn realizando
profesionales como Cecilia Aguayo y Julia Cerda, docentes de la U. Tecnolgica Metropolitana; Mario
Quiroz, quien fuera docente de la U. de Concepcin; Olga Barrios y Ramn Vivanco, docentes de la U.
de Los Lagos; y Ulises Toledo, docente de la U. San Sebastin.

Concretamente, y distinguiendo los desafos formativos del Trabajo Social, la profesora Julia Cerda
(2000) plantea que las prcticas educativas del Trabajo Social debieran tener algunas caractersticas
particulares; entre ellas: a) Conciencia de la complejidad de los procesos pedaggicos: en tanto
procesos que implican relaciones de poder entre diversos actores; recursos materiales, humanos y
simblicos; movilizacin de afectos, necesidades diversas a satisfacer y proyectos educativos en
tensin; b) Favorecer procesos de autogestin: entendindola como la responsabilidad social grupal
y comunitaria que logra desarrollar una cierta autonoma, [] y la capacidad de decisin voluntaria y
libre de los sujetos en formacin. Se encuentran implcitas en estas afirmaciones dos elementos, el
poder y la responsabilidad social que no es asumida slo por un sujeto en el proceso de formacin,
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sino que, es asumida por un grupo dado que se trata de contextos sociales. (Cerda, 2000); y c) Actitud
Dialgica: en cuanto rasgo del modelo educativo, donde se cuenta con un tiempo de inters mutuo,
caracterizado por la cercana, el encuentro cara a cara, la posibilidad de disentir, etc.; lo que permite
crecer y crear, y obliga a la bsqueda constante para llenar de contenidos la relacin.

Desde una propuesta metodolgica concreta, el profesor Vivanco (n.d/2006) operacionaliza el llamado
modelo curricular de taller, sealando los tres puntos cardinales que orientaran la accin educativa:

Tabla N 2. Puntos Cardinales Modelo Curricular de Taller

Elemento
Saber
Hacer
Ser

Conceptualizacin
Cmulo de conocimientos tericos que posee la profesin, proveniente de las Ciencias Sociales y Humanas.
Todas las estrategias metodolgicas para investigar e intervenir en la realidad social con personas, familias,
grupos, organizaciones y comunidades.
Posicionamiento de una identidad propia del Trabajador Social orientado a lograr la integracin terica,
metodolgica y disciplinaria elaborada personalmente a partir de la tica valrica y la propia creatividad.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de los aportes del profesor Ramn Vivanco (n.d/2006).

A juicio de Vivanco (n.d/2006), el taller constituye una realidad compleja donde se articulan tres
instancias bsicas: a) un trabajo en terreno: en tanto implica una propuesta profesional a las
necesidades y demandas que surgen de la realidad en la cual se trabaja; b) un proceso pedaggico:
centrado en el desarrollo profesional del estudiante, y que es resultado de la vivencia del trabajo en
terreno; y c) una instancia terico prctica: que implica la reflexin sobre la accin, donde los
estudiantes analizan e interpretan el trabajo realizado.

Finalmente, y siguiendo a Ezequiel Ander Egg, Vivanco (n.d/2006) resalta los beneficios del modelo
curricular de taller, sosteniendo que: es un aprender haciendo, se caracteriza por una metodologa
participativa, constituye una pedagoga de la pregunta que se opone a la tradicional pedagoga de la
respuesta, es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistmico
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constructivista, la relacin docente / estudiante se articula en funcin de una tarea comn, implica y
exige un trabajo en equipo y permite integrar en un solo proceso las instancias de docencia,
investigacin y prctica, propias del quehacer universitario.

No obstante todos los aportes destacados anteriormente en torno a la formacin profesional del Trabajo
Social, y a la luz de las fases que Saturnino de la Torre (1993) identifica en el devenir histrico de la
didctica tal cual aparece detallado en la Tabla N 3 puede advertirse que dentro de la breve historia
de la formacin del Trabajo Social, an coexisten dichas fases; correspondiendo ms bien a diversas
modalidades que adopta la formacin profesional, en virtud de otras variadas formas de concebir y
ejercer la naturaleza e identidad del Trabajo Social.

Tabla N 3. Fases / Modalidades de la Didctica en el Trabajo Social

Fase
Artesanal

Caracterizacin
Modo de hacer carente de normas
preestablecidas y generalizables, descansando la
instruccin sobre la propia experiencia docente y
algunas reglas o consejos. Didctica mtica.

Metdica

Surge como artificio universal para ensear a

todos todas las cosas. Bajo criterio de eficacia.
Se ve como el mtodo de ensear. Carga de
sentido metodolgico.

Explicacin
Filosfica

La idea de enseanza como formacin

intelectual, una didctica individualista que
aporta principios de accin y fundamenta
tericamente la accin. Predominio de la
leccin:
claridad
mostrativa,
asociacin
comparativa, generalizacin, aplicacin.
Movimiento basado en la actividad (Movimiento
de la Escuela nueva). Focaliza su atencin en la
praxis. Cada experiencia conformar un sistema
de enseanza o metodologa concreta.
Se trata de argumentar cientficamente las pautas
de conducta para alcanzar los aprendizajes
previstos. Fuerte presencia de la Psicologa para
la bsqueda de respuestas a los procesos de
aprendizaje.

Aplicativa

Explicativa y
Normativa

Presencia en el Trabajo Social

A comienzos de la formacin profesional, nfasis
en las experiencias prcticas y los aportes de otras
disciplinas. Se corresponde con la visin artesanal
del Trabajo Social. Persiste en algunas incipientes
escuelas de Trabajo Social del pas.
A comienzos de la formacin profesional, nfasis
metodolgico. Se corresponde con el predominio
de modelos mdicos o jurdicos en la intervencin
profesional. Persiste en funcin de los nfasis
interventivos del Trabajo Social.
Surge con la incorporacin de asignaturas de
carcter sociolgico y/o psicolgico a las mallas
curriculares de Trabajo Social. Persisten en tanto
aportan a la epistemologa del Trabajo Social.
nfasis en perodo de reconceptualizacin del
Trabajo Social, de claro influjo crtico marxista.
Persiste en funcin de los paradigmas subyacentes
a la formacin profesional.
Se corresponde con concepcin disciplinar del
Trabajo Social. Nace con carcter positivista para
luego flexibilizar hacia posiciones hermenuticas.
Persiste en funcin de matriz paradigmtica en la
que se inscriba la formacin profesional, y en
marcada influencia de la Psicologa dentro de
algunas escuelas.
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Epistmico o
Paradigma
de
Racionalidad

Tensin
positivista
v/s
interpretativa.
Paradigmas como atalayas del conocimiento y
guas de la praxis. Se pone de manifiesto el lado
personal, subjetivo, ideolgico y social del
conocimiento.

Surge como consecuencia de la concepcin

disciplinar del Trabajo Social, del concepto de
paradigma y su influencia en las ciencias sociales,
dentro de perspectivas crticas y postcrticas de la
ciencia contempornea. En Chile se trata de un
fenmeno emergente, cuyos principales referentes
dentro de la profesin vienen dados por la
experiencia brasilea.
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la clasificacin hecha por Saturnino de la Torre (1993).

Siguiendo con el anlisis de la didctica del Trabajo Social en funcin de los aportes de Saturnino de la
Torre (1993); es posible distinguir en ella tres niveles de conocimiento: a) un nivel terico
epistemolgico: compuesto por posiciones paradigmticas y teoras que fundamentan la accin
profesional; b) un nivel tecnolgico: compuesto por metodologas y tcnicas que operacionalizan los
fundamentos tericos y paradigmticos del Trabajo Social en su intervencin profesional; y c) un nivel
prxico: compuesto por la accin profesional misma dentro del campo social que comparte con otras
disciplinas, donde cristalizan los dos otros niveles.

Respecto de estos niveles, huelga decir que el emergente campo de la didctica en el Trabajo Social
pierde cada da su pretendida ingenuidad, volvindose cada vez ms crtico (Quintanilla, 2002), toda
vez que se la presenta, junto al planteamiento de Susana Barco, ...no como el lugar de las absolutas
certezas, sino como la interseccin de las propuestas tericas con las prcticas educativas, si se orienta
al docente hacia una permanente puesta en tensin de sus marcos tericos con las realidades del aula, si
se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relacin con las prescriptivas vigentes puede
generar un actitud creadora, no enajenante ni mecnica, se habr dado un paso adelante en este
terreno. (Litwin, 1997).

Por otra parte, y esta vez desde los aportes tericos postcrticos de la disciplina del currculum, es
posible distinguir cuatro campos de conformacin estructural curricular (CCEC) sobre los cuales
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debe trabajar la educacin superior (De Alba, n.d/2006), pues constituyen su desafo actual: 1) CCEC
Epistemolgico - Terico: que implica el desplazamiento del plano ptico al epistemolgico, en tanto
equivale a convertir el qu pensar en el cmo pensar la realidad, a romper con los lmites tericos
dados e ir al anlisis de la estructuracin categorial que da origen o permite la construccin terica
misma; esto es, ir al encuentro de la metateora, la epistemologa, los enfoques paradigmticos; 2)
CCEC Crtico - Social: que se interrogue sobre el papel social que corresponde jugar a las profesiones
y al fundamento social de las disciplinas que las sustentan; 3) CCEC Cientfico - Tecnolgico: que
implica incorporar los avances de la ciencia y la tecnologa al servicio de las disciplinas profesionales;
y 4) CCEC de Incorporacin de las Prcticas Profesionales: lo que implica una vinculacin
significativa del y la estudiante con las prcticas a desarrollar una vez obtenido su ttulo profesional.

Finalmente, y reforzando esta dimensin subjetiva del currculum en la formacin profesional del
Trabajo Social, es conveniente tener en cuenta, junto a Tadeu da Silva, que: El currculum tiene
significados que van mucho ms all de aquellos a los que las teoras tradicionales nos confinaron. El
currculum es lugar, espacio, territorio. El currculum es relacin de poder. El currculum es trayectoria,
viaje, recorrido. El currculum es autobiografa, nuestra vida, currculum vitae, en el currculum se
forja nuestra identidad. El currculum es texto, discurso, documento. El currculum es documento de
identidad. (Tadeu da Silva, 2001: 187).

IV.

Eplogo

Ahora, luego de esta apretada sntesis sobre la relacin entre la identidad y la formacin profesional del
Trabajo Social, y entre el saber disciplinario y pedaggico del mismo, huelga decir que se aprecia un
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inters emergente en hacer converger ambos saberes, de modo que la praxis profesional en ambos
espacios se entienda tambin como instancia de construccin de identidad(es), donde actores diversos
apuestan sus propias visiones en torno del Trabajo Social chileno.

A modo de eplogo, y relevando el concepto de epistemologa del Trabajo Social, que ha sido posible
gracias al reconocimiento de su carcter disciplinar, y en tanto espacio donde se inscribe el emergente
campo de la formacin pedaggica para el Trabajo Social, es posible concluir, junto a Ulises Toledo
que: si el Trabajo Social se reduce a una tecnologa que aplica los conocimientos que recibe de
otras disciplinas (Sociologa, Antropologa, Psicologa) no ser necesario gastar energas en vigilancia
epistemolgica para examinar su operar. En ese caso, sta se debera ejercer slo sobre la Sociologa,
la Psicologa, etc., porque ellas son las disciplinas que aportan el conocimiento. No obstante, si el
Trabajo Social es [] concebible como disciplina cientfica, entonces, no slo es recomendable sino
insoslayable asumir la dimensin epistemolgica. Este es un dilema de la mayor relevancia en la
agenda del Trabajo Social para el siglo XXI. (Toledo, 2004).

V.

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15

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