UNA EVALUACIN DE LA EQUIDAD DEL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAOL
XAVIER BONAL (")

RESUMEN. Este articulo presenta una evaluacin de la equidad en el sistema educativo espaol desde una perspectiva sistmica, es decir, a partir de la consideracin
de la educacin como un proceso productivo en el que intervienen indicadores de
input, proceso, output y resultados. Se selecciona un conjunto de indicadores correspondientes a cada fase del proceso para evaluar la evolucin de la equidad del sistema
de enseanza espaol desde la transicin a la democracia hasta la actualidad. Las
conclusiones ponen de relieve la tendencia a la reduccin de las desigualdades educativas, si bien cabe destacar los lmites de la poltica educativa en este terreno, tanto
por lo que respecta a las desigualdades de clase como a las desigualdades de gnero.

an assessment of equity in the Spanish educational system from a systemic perspective, that is, considering education as a productive process in which indicators of input, process, output and results intervene. A
group of indicators corresponding to each phase of the process are selected to assess
the Spanish educational system's evolution of equity from Transition to current democracy. Conclusions reveal a trend towards the reduction of educational inequalities, although we should stress the bounds ofeducational polic-y in this ground, both
regarding class inequalities and gender inequalities.

ABSTRACT. This article presents

INTRODUCCIN: CONSIDERACIONES
SOBRE EL PRINCIPIO DE IGUALDAD
DE OPORTUNIDADES EN LA
POLTICA EDUCATIVA

En las sociedades capitalistas avanzadas, y

especialmente a partir de la segunda mitad
del siglo xx, la expansin de los sistemas de
enseanza se convirti en objetivo poltico
fundamental del desarrollo de los Estados

de Bienestar. El auge del keynesianismo

como doctrina econmica, la ideologa de
la igualdad de oportunidades, la identificacin de la funcin de la educacin para el
crecimiento econmico o las expectativas
de movilidad social de la poblacin, confirieron un papel central a la intervencin
del sector pblico en el mbito educativo,
tanto desde el punto de vista regulativo
como presupuestario. Diversos autores se

(*) Universidad Autnoma de Barcelona.

Revista de Educacin, nm. 330 (2003), pp. 59-82

Fecha de entrada: 01-10-2002

59
Fecha de aceptacin: 07-01-2003

han ocupado de mostrar la importancia de

estas circunstancias para comprender el
acelerado crecimiento del gasto pblico
educativo durante los aos sesenta (Karabel y Halsey, 1977) y la expansin de la demanda educativa en todos los niveles educativos.
En este contexto de expansin, la
ideologa meritocrtica asociada al desarrollo de los Estados de Bienestar, basada
en que el acceso a las posiciones sociales
deba depender exclusivamente de los mritos personales y nunca de factores ajenos
a los mismos, convirti la igualdad de
oportunidades en objetivo prioritario de
la poltica educativa. En efecto, la adquisicin de educacin garantizaba a los ciudadanos, en el plano formal, un mecanismo
de movilidad social independiente de su
pertenencia a una determinada clase social, grupo sexual, colectivo tnico, ideologia, etc. Por ello, la igualdad de oportunidades educativas constituy el principio
ms justo de reconocimiento de mritos
personales, y su cumplimiento el pilar
fundamental de la legitimacin poltica
de los Estados ante sus ciudadanos. Por
otra parte, la igualdad de oportunidades
ante la educacin garantizaba tambin la
eficiencia social en el proceso de asignacin de posiciones sociales, puesto que
slo por medio de un sistema objetivo de
evaluacin de mritos individuales se poda evitar el despilfarro de capacidades o la
asignacin errnea de estatus sociales.
Razones de eficiencia y equidad social,
por lo tanto, justificaron un amplio consenso ideolgico y poltico sobre la igualdad de oportunidades educativas, as como
una gran cantidad de investigaciones empricas sobre la relacin entre el logro educativo y variables como los ingresos, el estatus social o la movilidad intergeneracional.

Ello no evit, sin embargo, que surgieran

diferencias notables en la interpretacin de
la extensin del principio de igualdad de
oportunidades y en los medios polticos
para alcanzarla. 1-lasta dnde deba extenderse la actividad de los poderes pblicos
para garantizar la igualdad.?Deba restringirse a igualar las condiciones de acceso en
la enseanza obligatoria o deba atender a
las condiciones de escolarizacin? Poda
considerarse deseable la igualdad de resultados como objetivo legtimo de la igualdad de oportunidades? Qu orientacin
poltica deba otorgarse a las medidas de
compensacin de las desigualdades sociales
de partida? Cmo conseguir equilibrar los
principios de libertad de eleccin e igualdad de oportunidades? IZ:2_ti tipo de reformas en la estructura y contenidos de los sistemas educativos deban introducirse para
conseguir la igualdad de oportunidades
educativas?
A lo largo de los aos sesenta, la controversia sobre estas y otras cuestiones, lejos de
poder resolverse por medio de la investigacin sociolgica y econmica sobre los sistemas de enseanza, se acentu por la disparidad de metodologas y resultados acerca de
los efectos de la igualacin de oportunidades educativas sobre los resultados educativos, los ingresos, el estatus social y ocupacional o la movilidad intergeneracional'. El
hecho de no poder establecer una relacin
positiva entre igualdad de condiciones de
escolarizacin y resultados educativos (Coleman, 1966) o entre igualdad educativa e
igualdad social (Boudon, 1983), en un contexto social de crisis econmica, puso en
cuestin la eficacia del reformismo educativo como mecanismo igualador de condiciones sociales y econmicas desiguales, y con
ello, una de las principales bases de legitimacin de los Estados de Bienestar.

(1) Vanse, por ejemplo, los trabajos de Coleman (1966), Blau y Duncan (1967), Jencks et al. (1972) o
Boudon (1983).

60

No por ello la poltica de igualdad de

oportunidades educativas ha dejado de ser
uno de los componentes clave del discurso
poltico sobre la igualdad y de las pautas de
gasto pblico, si bien es verdad que ambos
aspectos han sufrido modificaciones significativas en los pases capitalistas avanzados
en las ltimas dos dcadas. La presin de la
demanda social de educacin, la carga de
responsabilidad poltica y econmica que
adquirieron los gobiernos en los arios sesenta, el hecho de que la adquisicin de
educacin contine apareciendo como el
nico mecanismo de garanta de la meritocracia, han mantenido a la poltica de
igualdad de oportunidades educativas en la
agenda poltica de todos los gobiernos.
Otra cuestin es, sin embargo, que se
haya conseguido un consenso internacional
sobre las formas de evaluar la equidad de los
sistemas educativos. Dificultades de uniformizacin de la informacin, de distintas
formas de interpretacin del principio de
equidad educativa, de variedad de aproximaciones metodolgicas, e intereses polticos divergentes no han facilitado el desarrollo de un sistema de indicadores homogneo
de la equidad educativa. Los efectos de los
procesos de globalizacin econmica y cultural se han proyectado tambin en el terreno de la estadstica educativa, en la forma de
tendencias a la uniformizacin de fuentes de
informacin e indicadores. Tales efectos se
han reflejado en los esfuerzos recientes de
organismos internacionales como la OCDE
o la UNESCO, cuyos anuarios estadsticos
han contribuido a paliar parcialmente la
dispersin cuantitativa.
Con todo, a pesar de las indudables
ventajas de la estandarizacin, dichas fuentes no son completas (como es lgico) ni estn exentas de sesgos polticos e ideolgicos.

Tanto las inclusiones como las omisiones de

indicadores no son el resultado de un proceso aleatorio ni de criterios relacionados exclusivamente con la eficacia de la organizacin estadstica. Los procesos de seleccin
de indicadores pueden influir indirectamente sobre la orientacin de las polticas
educativas de los Estados (Walberg y
Zhang, 1998).
De estas consideraciones se desprende
que cualquier evaluacin de la equidad
educativa debe tomar en consideracin aspectos de tipo cualitativo (contexto histrico social y poltico de los sistemas de enseanza, marco legislativo) que permitan
interpretar los datos de forma no sesgada.
As mismo, ninguna seleccin de indicadores es neutral, sino que refleja la voluntad
del investigador de mostrar determinados
aspectos de la realidad educativa y social.

EL PRINCIPIO DE IGUALDAD
EDUCATIVA EN LA POLTICA
EDUCATIVA ESPAOLA
La evolucin del principio y de las polticas
de igualdad de oportunidades descritas para
las sociedades capitalistas avanzadas no es
aplicable al caso espaol. La situacin poltica hasta mediados de los aos setenta y el
histrico desentendimiento del sector pblico del desarrollo de la enseanza pblica
confirieron al sistema de enseanza un
carcter elitista y una funcin social especialmente centrada en el control poltico e
ideolgico. El principio de igualdad de
oportunidades educativas slo comenz a
formar parte del vocabulario del rgimen a
partir de la aprobacin de la Ley General de
Educacin de 1970, aunque dicha inclusin
no signific en absoluto su cumplimiento'.

(2) En el momento de producirse la transicin a la democracia, exista un dficit de un milln de puestos

escolares de enseanza obligatoria (Bas, 1978). Ello explica que la verdadera universalidad de la enseanza obligatoria no se alcanzara hasta mediados de la dcada de 1980 (Lerena, 1986).

61

Por otra parte, el modelo resultante del

Pacto Educativo entre las fuerzas polticas
surgido de los Pactos de la Moncloa de
1977 y de la Constitucin Espaola de
1978, si bien fij las coordenadas en las que
iba a desarrollarse la poltica educativa, dej
un notable margen de ambigedad en la interpretacin de los objetivos de igualdad de
oportunidades'. En efecto, el difcil equilibrio entre los principios de libertad e igualdad, entre unos partidos polticos representantes de intereses distintos e ideologas
opuestas, llev el consenso educativo a un
terreno que dejaba mucho margen interpretativo al desarrollo legislativo posterior de
los principios constitucionales del derecho a
la educacin y de la libertad de enseanza
(como lo evidenciaron los conflictos educativos en torno a la Ley Orgnica del Estatuto
de los Centros Escolares LOECE, primero,
y posteriormente en el proceso de aprobacin de la Ley Orgnica del Derecho a & Educacin LO DE) .
Por otra parte, el Estado espaol tuvo
que hacer frente a un proceso de aumento
acelerado de la demanda educativa que se
produjo en unos momentos en los que el
resto de pases de nuestro entorno empezaba a reducir el esfuerzo de gasto pblico en
educacin y a enfrentarse a los problemas de
legitimacin que arrastr la crisis econmica
(y por extensin, educativa) desde mediados
de los aos setenta. Es decir, en Espaa, al
igual que en otros pases del sur de Europa,
tuvo lugar un proceso simultneo de consolidacin y crisis de la escuela de masas (Stoer
1995; Bonal y Rambla, 1996), o lo que es lo
mismo, la necesidad de tener que dar respuesta a las expectativas educativas en un
momento de recesin econmica y de crisis
fiscal del Estado. Esta particularidad es fundamental para entender determinados desequilibrios en el proceso de consolidacin de

la escuela de masas y para evaluar los resultados de las polticas educativas sobre la
igualdad educativa y social. Desde este punto de vista es posible interpretar la distancia
entre la retrica de la igualdad de oportunidades, presente en el discurso poltico desde
los arios setenta, y las medidas legislativas
que pretendieron evitar la masificacin escolar (Carabaria, 1997), o desequilibrios en
el desarrollo sectorial educativo, como por
ejemplo el aumento de la demanda de enseanza superior cuando todava no se haba
conseguido la universalidad de la enseanza
obligatoria (Bonal y Rambla, 1996), o la
masiva incorporacin de la mujer al sistema
de enseanza en una sociedad con una elevada desigualdad sexual en todas sus instituciones, tanto en el plano formal como, especialmente, en el terreno de la desigualdad
real.

EL ENFOQUE SISTEMICO
Y SU APLICACIN AL TERRENO
DE LA EQUIDAD EDUCATIVA
Este conjunto de consideraciones nos permite tener en cuenta el tipo de contexto
histrico y estructural en el que se desarroll, desde mediados de los arios setenta,
el proceso de expansin de la educacin
en Espaa y sus efectos sobre la equidad
educativa. El anlisis que realizaremos en
este artculo se basar en un conjunto de
indicadores obtenidos a partir de diferentes investigaciones y fuentes estadsticas y
ordenados a partir de una perspectiva sistrnica del proceso de produccin educativa (Calero y Bonal, 1999; Calero 2000).
Este enfoque se puede explicar a partir de
la transformacin de un conjunto de inputs educativos (acceso de grupos sociales
a la enseanza, tiempo de ros estudiantes,

(3) Balances de la poltica educativa en Espaa desde la transicin pueden verse en Bonal (1998), Puches
(1991), Rivire y Rueda (1993).
62

horas de clase, etc.) en unos outputs determinados (rendimiento acadmico, calidad de la educacin, etc.). La transformacin de los productos educativos se
puede as mismo evaluar teniendo en
cuenta indicadores sobre el proceso educativo (condiciones de escolarizacin, ratios
alumnado/unidad, etc.). Por las caractersticas del sistema educativo, por otra
parte, y su estrecha relacin con otras instituciones sociales, es posible identificar
indicadores de resultados, entendidos stos como informacin sobre la relacin
entre resultados educativos y posiciones
sociales (insercin en el mercado de trabajo, movilidad social, rendimiento salarial,
etc.).
Este tipo de enfoque es aplicable a diferentes dimensiones de la educacin
(equidad, eficacia, calidad, etc.), aunque
en ocasiones es difcil establecer las fronteras entre indicadores correspondientes
a tales dimensiones'. En este artculo nos
serviremos de la perspectiva sistmica para
ofrecer una mirada determinada de la
equidad educativa en el sistema de enseanza espaol. Esta aproximacin presenta la ventaja de poder realizar una observacin global del sistema de enseanza: el
anlisis de indicadores de cada fase del
proceso de produccin educativa permite
tener en cuenta las entradas y salidas del
sistema de enseanza y evitar el riesgo de
interpretaciones basadas exclusivamente
en datos de una zona de indicadores.
Por el contrario, sus limitaciones se sitan
en la imposibilidad de profundizar en un
aspecto concreto del estudio de la equidad
educativa, as como en la dificultad de
disponer de bases de datos que recojan o

permitan construir los indicadores ms

adecuados de cada fase. Por otra parte,
aunque pueda considerarse lgica la relacin entre indicadores incluidos en cada
etapa del proceso productivo (por ejemplo, la existencia de una relacin positiva
entre el aumento del gasto pblico por
alumno y la mejora del rendimiento acadmico del alumnado de los grupos sociales ms desfavorecidos), no pueden establecerse relaciones precisas que permitan
afirmar la existencia de relaciones causales
entre los indicadores. En este sentido, el
enfoque sistmico ofrece, sobre todo, la
posibilidad de construir interesantes hiptesis de investigacin que deberan ser
contrastadas por medio de otros mtodos
y tcnicas de anlisis.
A modo de ilustracin, la figura I incluye un conjunto de indicadores de equidad educativa organizados segn el enfoque sistmico. Los indicadores que se
incluyen son nicamente un ejemplo para
ilustrar el proceso de produccin educativa con respecto a la equidad.
Finalmente, la aproximacin que desarrollar este artculo combina el anlisis
de datos procedente de fuentes primarias
con informacin obtenida de estudios que
han abordado diversos aspectos de la equidad educativa en Espaa. Este anlisis se
enmarca en el contexto de la evolucin de
la poltica educativa en Espaa, tanto por
lo que respecta a su desarrollo regulativo
como a la conflictividad entre grupos de
inters que la ha caracterizado (Bonal,
1998; Calero y Bonal, 1999; Bonal y
Gonzlez, 1999). Se listan a continuacin
los indicadores cuantitativos que se incluyen en las pginas siguientes.

(4) Vase, por ejemplo, el anlisis de Calero y Bonal (1999, cap. 8) aplicado a la dimensin de la eficacia
del sistema de enseanza espaol.

63

FIGURA I

Indicadores de equidad en el proceso productivo de la educacin

Indicadores de Input

Acceso a niveles
educativos segn
clase social

Acceso segn
estudios del padre

Acceso segn sexo

Proceso de produccin educativa

Indicadores de Proceso

Gasto por
alumno segn
territorio

Gasto por alumno

en ens.
pblica/privada

Estructura
de cualificaciones
segn sexo

Nivel de estudios
segn clase social

Indicadores de Output

Gasto privado
segn renta

Becas segn
clase social

Ob etivos de poltica educativa

Indicadores de Resultado

Niveles educativos
de la poblacin ocupada

Movilidad social

Rendimiento
salarial

Fuente: Adaptado de Calero y Bonal (1999: 156).

PROCESO

INPUT

Evolucin de las tasas de escolaridad por niveles educativos (197071 a 1996-97)

Evolucin del porcentaje de mujeres en el sistema de enseanza
(1981-82 a 1997-98)
Tasas netas de escolarizacin por tipos de estudio y por clase social
(1981 y 1991)
Demanda de educacin superior
segn el nivel de estudios del padre

(1996)
64

Ratio alumnado/profesorado y
alumnado/unidad en Educacin
Infantil/ Preescolar y Educacin
Primaria/EGB por titularidad
de los centros y por CCAA

(1995-96)
Gasto pblico en enseanza privada (gpepr), absoluto y en porcentaje del Gasto pblico educativo
(gpe), y porcentaje de alumnado
matriculado en enseanza privada,
por CCAA (1994-95)

 Evolucin de la relacin entre el

gasto en becas y el total del gasto
pblico en enseanza superior
(1984-1995)
Evolucin de la tasa de cobertura del
sistema de becas en enseanza superior (% de alumnos becarios sobre el
total de alumnos) (1984-1995)
OUTPUT

Evolucin del nivel de estudios terminados de la poblacin de 16 y

ms aos por sexo (1982-1999)
Nivel de estudios terminados de la
poblacin de 10 y ms aos segn
clase social (1991)
RESULTADOS

Poblacin activa por estudios terminados y ocupacin. Porcentajes

respecto del total de cada ocupacin (1994 y 1999)
Rendimientos de la educacin de la
poblacin ocupada, segn estudios
del sustentador principal (1991)
LA EQUIDAD EN LA PROVISIN
DE SERVICIOS EDUCATIVOS
Y EN EL ACCESO A LA EDUCACIN
La herencia de un sistema educativo deficitario y desigual implic que las primeras
medidas de poltica educativa en la Espaa posfranquista tuvieran que orientarse a
crear nuevas plazas escolares, cuyo dficit
era especialmente alarmante en los niveles
educativos obligatorios. La expansin de
servicios educativos y, ms concretamente, la extensin de la red pblica de escolaridad facilitaron el aumento de las tasas de
escolaridad en todos los niveles educativos
y favorecieron la reduccin progresiva de
la desigualdad en el acceso.
El grfico I refleja la evolucin de la tasa
bruta de escolaridad por niveles de enseanza. En esta evolucin puede constatarse

el aumento referido, especialmente en los

niveles de preescolar y en enseanzas medias. Este aumento progresivo fue consecuencia de una combinacin de factores: el
aumento del nmero de plazas escolares, los
efectos de las tendencias demogrficas sobre
las cohortes en edad escolar de cada nivel
educativo, el rendimiento acadmico y las
medidas de poltica educativa. Estos factores, sin embargo, como ha demostrado Carabaa (1997), no siempre influyeron en el
mismo sentido. De este modo, los efectos de
medidas de poltica educativa inmediatamente posteriores a la LGE que procuraron
evitar la masificacin de la Universidad, tuvieron efectos de contraccin de la demanda
que, sin embargo, fueron compensados por
factores demogrficos y por la mejora del
rendimiento acadmico. As mismo, cabe
destacar el aumento de la tasa de escolarizacin en el nivel de preescolar, tendencia que
se explica por la escasa oferta de plazas a
principios de los aos ochenta y el posterior
aumento de las mismas. Este aumento de
plazas facilit tambin el incremento en trminos absolutos de nios y nias escolarizados en este nivel educativo, a pesar de la cada de la natalidad.
La expansin de la enseanza facilit
tambin el aumento de la participacin de
las mujeres en todos los niveles educativos,
especialmente en los no obligatorios. La tabla I muestra el incremento significativo de
la presencia de las mujeres en los niveles de
Formacin Profesional, Universidad y, especialmente, en las Escuelas Tcnicas Superiores. Cambios de tipo econmico y
cultural explican la mayor presencia femenina en estudios tradicionalmente reservados a los hombres. Por otra parte, la tabla no permite observar otros datos
importantes que relativizan el aumento de
la participacin femenina en el sistema
educativo: la distribucin sesgada por razn de gnero de los estudios de Formacin Profesional y la concentracin de la
participacin femenina en los estudios de
ciclo corto en el nivel universitario.
65

GRFICO I

Evolucin de las tasas brutas de escolaridad por niveles educativoss

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Preescolar A-- EGB - -X- - BUP/COU - -O- - FP - - - -

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U niversidad

TABLA I

Evolucin de/porcentaje de mujeres en el sistema de enseanza

Ed. Preescolar/Ed. Infantil

EGB/Primaria
BUP y COU
Formacin profesional
Universidad (excepto ETS)
Escuelas Tcnicas Superiores

1981-82

1989-90

1997-98

49,9
48,7
53,7
39,4
46,7
10,6

49,1
48,3
54,3
44,0
51,8
19,1

48,7
48,4
52,6
47,1
53,2
28,0

Nota: No se han incluido los nuevos niveles educativos aprobados por la LOGSE (Bachille ato y mdulos profesionales) puesto que no alteran significativamente la distribucin por sexo de los niveles educativos pre-reforma (BUP y COU y Formacin Profesional).
Elaborado a partir de Instituto de la Mujer (1994) La mujer en cifras. Una dcada. 1981-1992, MEC (1999) Estadistica de la Enseanza en
Espaa 1997/98. y MEC (1999) Estadistica de la Enseanza Superior en Espaa 1997/98.

(5) Las tasas brutas de escolaridad de EGB presentan porcentajes superiores a 100 por tratarse de una
etapa de escolaridad obligatoria y, por consiguiente, ser mayor el nmero de alumnos que cursan dicho nivel
educativo que el total de poblacin del grupo de edad terico de dicho nivel educativo (6-13 aos).

66

La expansin de servicios educativos y

el aumento de la demanda educativa no
ha seguido, sin embargo, una distribucin
igualitaria entre las clases sociales. La tabla II recoge uno de los indicadores ms
interesantes para evaluar la equidad del
sistema de enseanza: las tasas de escolarizacin de los hijos/as segn la clase social
de origen de los padres'. En condiciones
de una hipottica igualdad total del sistema de enseanza, las tasas de escolarizacin entre los diferentes grupos sociales
deberan ser las mismas para todos los niveles educativos. La tabla II refleja, por lo
tanto, el grado y caractersticas de una de
las formas de desigualdad en el sistema de
enseanza espaol - . En l puede apreciarse el hecho ya sealado del aumento global de las tasas de escolarizacin a lo largo
de la dcada de 1980. En efecto, en todos
los niveles educativos y para todos los grupos sociales, las tasas de escolarizacin aumentan. Sin embargo, este aumento no es
el mismo para todos los grupos sociales ni
para todos los tipos de estudio.
En el nivel de Preescolar es observable
una reduccin significativa de la desigualdad. Las bajas tasas de escolarizacin de
los grupos de Obreros y de las CMP en

1981 permiten entender que hayan sido

stos los grupos que ms significativamente han aumentado su participacin en
este nivel educativo, as como la tendencia
a la igualacin de tasas entre todos los grupos sociales en 19918.
La tabla II refleja tambin la coexistencia de dos redes de escolaridad en la enseanza secundaria (BUP/COU y FP)
que son pobladas por segmentos de poblacin socialmente diferenciados. A pesar
de los aumentos en el acceso a ambos niveles educativos, persisten las diferencias
interniveles y entre los grupos sociales. La
formacin profesional, opcin devaluada
de enseanza secundaria, sigue siendo un
nivel educativo poblado por la clase trabajadora y una opcin totalmente marginal
para las clases con mayor capital econmico y cultural. El acceso a la Universidad
segua siendo en 1991 un terreno de reproduccin de desigualdades entre clases
sociales. Las diferencias en la probabilidad
de acceso a este nivel educativo no se redujeron a lo largo de la dcada de 1980
sino que incluso aumentaron. Por otra
parte, existen otras diferencias no reflejadas en la tabla II que tienden a agravar
la situacin de desigualdad: por un lado,

(6) La tipologa de clases sociales de la tabla 2 correponde a Torres Mora (1991). Dicha tipologa reduce
a cinco las dieciocho categoras de la variable censal Categora Socioeconmica del sustentador principal. Son
las siguientes: Capitalistas: empresarios agrarios con asalariados y empresarios no agrarios con asalariados. Clases
medias patrimoniales (CMP): Empresarios agrarios sin asalariados, miembros de cooperativas agrarias, empresarios no agrarios sin asalariados y miembros de cooperativas no agrarias. Clases medias funcionales supraordinadof
(CMFa): profesionales y tcnicos por cuenta propia, directores de explotaciones agrarias, directivos de empresas
no agrarias y Administracin Pblica, profesionales y tcnicos por cuenta ajena, y jefes de departamentos de
empresas no agrarias y de la Administracin Pblica. Clases medias funcionales subordinadas (CMFb): resto del
personal administrativo y comercial, contramaestres y capataces no agrarios y profesionales de la Fuerzas Armadas. Obreros: resto de trabajadores agrarios, resto del personal de los servicios, operarios especializados no agrarios y operarios sin especializar no agrarios. Dicha tipologa reduce a cinco las dieciocho.
(7) 1991 es el ao correspondiente al ltimo Censo de Poblacin y, por lo tanto, el ltimo ao del que
puede disponerse de las tasas de escolarizacin por grupos sociales. Otras fuentes, como la Encuesta de Poblacin Activa (EPA), utilizan diferentes tipologas de categoras socioprofesionales que no permiten la comparacin con los datos censales.
(8) Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que los datos censales recogen informacin a partir de los 4
aos. Esto significa que las tasas de escolarizacin de preescolar no incluyen los 3 aos (ao en el que comienza
el segundo ciclo de la educacin infantil), ni recogen informacin relativa a la escolarizacin 0-3. Sin duda, la
inclusin de estos datos modificara la apariencia de igualdad que refleja la tabla II en el nivel de preescolar.

67

TABLA II

Tasas netas de escolarizacin por tipos de estudio y por clase social

Preescolar

BUP/COU

FP

Universidad

1981

1991

1981

1991

1981

1991

1981

1991

CM Fa
CM Fb
Obreros

79,1
70,8
85,8
80,6
72,6

94,3
92,4
95,7
94,4
92,0

52,0
30,7
72,4
53,1
21,7

56,6
43,3
78,1
60,3
32,9

10,5
11,9
6,4
13,7
16,2

14,4
18,6
6,9
15,2
21,6

30,1
13,3
47,0
26,3
7,9

33,0
18,1
50,7
28,2
10,7

TOTAL

75,5

93,2

34,5

46,3

13,7

17,7

16,6

21,1

Capitalistas

CMP

Fuente: Calero y Bona' (1999: 186) Elaborado a partir de C1DE: Las destgualdades en la educacin en Espaa, 1991, Fundacin Encuentro.
CECS (1997) Informe Espaa 1996. e INE: Censo de poblacin de 1991.

la concentracin de la demanda de las clases ms desfavorecidas en los estudios universitarios de ciclo corto (CIDE, 1992);
por otro, el aumento generalizado de los
aos de permanencia en el sistema de enseanza, desigual entre grupos sociales,
como efecto de la acumulacin de credenciales y de la mayor competencia por los
puestos de trabajo ms cualificados (Calero y Bonal, 1999: 186).
En los prximos aos, la disponibilidad
de datos censales permitir evaluar la evolucin de las probabilidades de acceso entre

grupos sociales para los distintos niveles

educativos. Como complemento a la informacin ofrecida y con el objetivo de proporcionar datos ms actualizados, nos serviremos de un indicador que tambin refleja
diferencias sociales en el acceso a la enseanza posobligatoria. La tabla III incluye datos
relativos a la demanda de educacin superior segn el nivel educativo del padre, datos
obtenidos por San Segundo (1999) a partir
de la EPA de 1996 (2. trimestre).
La tabla III refuerza la tendencia observada en la tabla anterior. En este caso,

TABLA III

Demanda de educacin superior segn el nivel de estudios de/padre

(miles de jvenes de 19 a 23 aos), 1996
Educacin del padre

A
Todos

B
Graduados
secundaria

C
En la
Universidad

Tasas
B/A

C/B

CIA

Analfabeto
Estudios primarios
Estudios secundarios
Estudios superiores
Otras situaciones

486
1.767
317
329
597

125
866
237
294
215

60
480
157
238
115

26
49
75
89
71

48
55
66
81
105

12
27
49
72
38

TOTAL

3.498

1.737

1.050

50

60

30

Fuente: San Segundo (1999: 153) Elaborado a partir dc EPA (2. trimestre de 1996) con muestras le jvenes en re 19 y 23 aos.

68

los datos reflejan la correspondencia positiva entre el nivel de estudios del padre y la
probabilidad de completar la enseanza
secundaria y de acceder a la enseanza superior. Estas diferencias confirman la importancia otorgada por otros estudios al
capital cultural familiar como factor fundamental que incide en la probabilidad de
acceder a la enseanza superior (Calero
1996: 77) Por otra parte, como seala la
autora, la tabla indica que las diferencias
en tasas de acceso a la universidad por grupos sociales se deben fundamentalmente a
las diferencias en la probabilidad de finalizar los estudios secundarios, a pesar de la
importancia relativa de la dispersin en la
demanda (C/B) de enseanza superior
(San Segundo 1999: 153).
LA EQUIDAD EN LAS CONDICIONES
DE ESCOLARIZACIN

El apartado anterior ha puesto de relieve el

aumento en las oportunidades de acceso a
la educacin como consecuencia de la expansin educativa, as como la distribucin
desigual de tales oportunidades entre diferentes grupos sociales. En este apartado
prestaremos atencin a otra zona de indicadores, como es la de las condiciones de
escolarizacin. Tales condiciones son ilustrativas de la equidad educativa en lo que se
refiere al proceso de produccin educativa.
Son diversos los factores que pueden
intervenir en la equidad en las condiciones de escolarizacin (disfrute de beca,
caractersticas de los centros en los que se
cursan los estudios, etc.). Algunos de estos
factores pueden estar sujetos a valoraciones subjetivas sobre la calidad de la enseanza (equipamientos deportivos del

centro, servicios extraescolares, oferta curricular especfica, etc.). En este apartado

no entraremos en esta cuestin, y nos limitaremos a evaluar algunos datos que
son ilustrativos de condiciones objetivas
de escolarizacin. As mismo, consideraremos la equidad como el conjunto de
condiciones que garantizan la mxima homogeneidad de condiciones de escolarizacin entre los individuos>.
En el caso espaol, no hay duda de
que uno de los factores que histricamente han diferenciado las condiciones de escolarizacin de los individuos y de los grupos sociales ha sido el del carcter dual del
sistema educativo. El disfrute de un conjunto de privilegios por parte de los centros de enseanza privada durante dcadas
y la marginalidad de la enseanza pblica
produjeron grandes diferencias educativas
en funcin del poder adquisitivo de los
ciudadanos. La aprobacin de la Ley
Orgnica 8/1985, de 3 de julio, de/Derecho
a la Educacin (LODE), inscrita ya en
el marco establecido por la Constitucin de 1978, estableci la igualdad formal en el mbito de las condiciones de
escolarizacin. En efecto, la LODE contempl tres aspectos fundamentales: en
primer lugar, la garanta por parte de los
poderes pblicos de la gratuidad de la enseanza obligatoria en los centros sostenidos con fondos pblicos; en segundo
lugar, el establecimiento de criterios objetivos para la financiacin pblica de
la enseanza privada; finalmente, la fijacin de las condiciones de admisin del
alumnado y de participacin de la comunidad educativa en los centros sostenidos con fondos pblicos (Bonal, 1998:
160). La LODE pretendi, por lo tanto,
garantizar la equidad en las condiciones

(9) Esta puede ser tambin una cuestin discutible desde un punto de vista pedaggico, especialmente si
se tiene en cuenta la orientacin ms o menos comprensiva de los diversos sistemas educativos y algunas tendencias actuales a la reduccin de la uniformizacin curricular, pedaggica y evaluativa. Este aspecto, como se observar, no es relevante para el tipo de indicadores que se incluyen en este apartado.

69

de escolarizacin en aquellos centros que

contaran con alguna forma de financiacin pblica, y terminar de este modo con
la arbitrariedad que hasta entonces haba
caracterizado a la poltica de subvenciones
a la enseanza privada.
Desde un punto de vista formal, la
distincin entre centros pblicos y centros
privados concertados dejara de ser relevante por lo clue se refiere a las condiciones de escolarizacin. Sin embargo, algunas investigaciones han evidenciado el
escaso cumplimiento de la legalidad por
parte de muchos centros concertados: la
fijacin de cuotas a las familias en los tramos de enseanza obligatoria (a pesar de
su ocultacin contable) o las prcticas selectivas en los procesos de admisin de
alumnos son habituales en muchos centros concertados (Villarroya, 2000). Persisten, por lo tanto, procesos que explican
que se siga manteniendo una clara segregacin social entre la enseanza pblica y
la enseanza privada. La opcin por la enseanza privada sigue fundamentalmente
restringida a las clases sociales con mayor
capital econmico y cultural, mientras
que las clases ms desfavorecidas acuden
masivamente a la enseanza pblica (Calero y Bonal, 1999: 190 y ss.; Molt eta!.,
1997). Por otra parte, los anlisis sobre
el gasto privado de las familias en enseanza, revelan una consecuencia lgica de
la segregacin social de la demanda educativa: las familias con mayor nivel de renta
se gastan hasta tres veces ms en la educacin de los hijos que las familias ms pobres (Archanco, 1993: 119). As mismo,
la relacin entre nivel de renta y gasto privado en educacin presenta disparidades a
nivel territorial: el gasto privado de las familias en educacin aumenta en aquellas

regiones con mayor renta per capita

(Uriel, Prez y Molt, 1999: 238).
Cul ha sido el comportamiento de
la poltica educativa en relacin con la enseanza privada? Por un lado, la poltica
de concertacin ha supuesto un aumento
del volumen de fondos pblicos destinados a la enseanza privada concertada. Segn datos de Villarroya y Calero (1998),
los recursos pblicos dirigidos a este sector de enseanza presentan, entre 1981 y
1995, una tasa de crecimiento anual acumulativa del 2,13%. Con todo, el incremento, en trminos absolutos, del gasto
en enseanza privada ha sido simultneo
al aumento de la red pblica de escolaridad y al consecuente aumento del gasto
pblico educativo. Esto explica que, en los
ltimos arios, la proporcin del gasto pblico en enseanza privada se haya estabilizado en torno al 0,47% del PIB (0,52%
en 1981) y en torno al 10% del gasto pblico educativo (aprox. el 14% en 1981)
(Villarroya y Calero, 1998: 349).
En lneas generales, el esfuerzo presupuestario pblico se ha dirigido a compensar las diferencias histricas entre enseanza pblica y privada, hasta el punto
de que algunos indicadores reflejan mejores condiciones en la enseanza pblica
que en la enseanza privada. La enseanza
pblica dispone en la actualidad de
mejores condiciones de enseanza que la
privada si atendemos a indicadores como
las ratios alumnado/profesorado o alumnado/aula (tabla IV), o al salario del profesorado. Los costes de funcionamiento
de los centros pblicos y de los centros
privados son tambin diferentes, siendo
los de los primeros ms elevados. Para el
curso 1994-95, por ejemplo, la diferencia
existente entre los costes agregados era del

(10) La segregacin se mantiene a pesar de un importante trasvase de la demanda educativa (fundamentalmente de las clases medias) desde la enseanza privada a la pblica durante los aos ochenta y la primera mitad de los aos noventa. Desde la segunda mitad de los noventa, sin embargo, la incertidumbre producto de la
lenta y confusa aplicacin de la LOGSE est inviertiendo esta tendencia.

70

TABLA IV

Ratio alumnado/profesorado y alumnado/unidad en Educacin Infantil/Preescolar

y Educacin Primaria/EGB por titularidad de los centros y por CCAA (curso 1995-96)
Ratio
alumnado/profesorado

Ratio alumnado/unidad

C. Pblicos

C. Privados

C. Pblicos

C. Privados

13,7
13,7
17,5
14,9
13,9

20,9
22,0
24,0
21,0
20,6

19,2
19,7
23,1
20,5
19,2

26,5
26,4
29,1
25,2
26,4

Extremadura
Madrid
Murcia
La Rioja
Ceuta
Melilla

17,0
16,5
17,3
17,4
14,2
20,6
19,2

23,9
25,2
20,9
25,1
22,1
29,8
27,9

22,7
21,5
23,0
23,1
20,3
28,2
26,3

28,2
29,7
26,8
28,3
27,2
33,0
30,7

TOTAL MEC

16,0

21,8

21,6

27,2

Andaluca
Canarias
Catalua
Com. Valenciana
Galicia
Navarra
Pas Vasco

20,0
17,9
15,7
16,9
15,0
12,2
11,5

25,7
23,2
17,0
24,5
21,7
18,3
18,0

23,6
21,7
20,5
22,7
19,6
17,6
16,5

30,0
28,5
24,1
28,0
25,7
24,5
23,6

Total CCAA con competencias

17,0

20,5

21,6

26,2

Total General

16,6

21,0

21,6

26,6

Aragn
Asturias
Baleares

Cantabria
Castilla-Len
Castilla-La Mancha

Fuente: Calero y Bonal (1999: 163).

26,5% (261.717 ptas. por alumno en el

caso de los centros privados y 356.289 ptas.
por alumno en el caso de los centros pblicos), diferencia que es atribuible fundamentalmente al peso de los costes de personal, notablemente superiores en los
centros pblicos (Calero y Bonal, 1999:
140). Estos datos revelan que la opcin por
la enseanza privada, prioritaria en las clases
sociales con mayor capital econmico y

cultural, se basa mas en criterios ideolgicos y culturales (ideario del centro,

homogeneidad social del alumnado, percepcin social de la mayor calidad de la
enseanza privada, etc.) que en las condiciones objetivas de escolarizacin del
alumnado.
Por otra parte, la presencia de la enseanza privada es muy desigual segn el
territorio. Estas disparidades tienen una
71

clara relacin con el tipo de polticas educativas desarrolladas por los diferentes
gobiernos autonmicos con plenas competencias en educacin, y concretamente, en lo relativo a la distribucin del gasto pblico. La tabla V recoge algunos
indicadores relativos al esfuerzo presupuestario en enseanza privada por
CCAA. Puede apreciarse cmo las CCAA
del Pas Vasco, Navarra y Catalua son las
que mayor esfuerzo presupuestario dedican a la enseanza privada. Este aspecto
es explicable slo parcialmente por el

peso demogrfico del sector privado en

cada territorio. Las diferencias en el gasto
por alumno en enseanza privada no
universitaria son significativas. El Pas
Vasco (con 225.357 ptas. por alumno en
1994-95), Navarra (con 208.657 ptas.) y
Catalua (con 142.792 ptas.) son las
CCAA con mayor gasto pblico por
alumno escolarizado en enseanza privada. Las puntuaciones menores corresponden a Canarias (95.198 ptas.) y Madrid (97.858 ptas.) (Villarroya y Calero,

1998: 353).

TABLA V

Gasto pblico en enseanza privada (gpepr), absoluto

y en porcentaje del Gasto pblico educativo (gpe),
y porcentaje de alumnado matriculado en enseanza privada,
por CCAA Curso 1994-95
Gasto en ens.
privada
(mill. de ptas.)

Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias

Cantabria
Castilla y Len
Castilla- La Mancha
Catalua
C. Valenciana
Extremadura
Galicia
La Rioja
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
Ceuta y Melilla
TOTAL Espaa

% gpeprigpe

% alumnado en
ens. privada

8,60

44.885
9.391
5.785
6.682
7.393
4.590
17.325
7.020
66.352
28.592
4.764
16.477
1.871
37.174
6.217
8.002
46.324
839

15,74
10,36
5,50
8,00
9,87
10,64
6,91
16,98
23,84
9,22

23
37
26
38
21
32
30
18
41
30
18
25
32
39
21
41
51
21

319.683

10,10

31

11,47

7,13
13,51
4,69
11,95
9,04
5,34

Euentc: Calero y Bona! (1999: 136-137). Elaborado a partir de INE (1998) Encues a de financiacin y gastos de la enseanza privada en
Espaa. y MEC (1998) Estadistica del gasto pblico en educacin. Presupuesto liquidado. Principales resultados (1992 a 19%).

72

Por otra parte, los anlisis de convergencia del gasto pblico en educacin
(Calero y Bonal, 1999: 143 y ss.) demuestran cmo el proceso de descentralizacin
educativa ha tenido un efecto de dispersin del gasto entre CCAA, especialmente
en los niveles de enseanza no universitaria. La descentralizacin educativa, por lo
tanto, ha permitido el desarrollo de polticas de gasto diferentes entre las CCAA,
con lo que se han acentuado las diferencias territoriales en las condiciones de escolarizacin en la enseanza pblica y en
la enseanza privada.
Finalmente, para cerrar este apartado,
vamos a observar un indicador relativo al sistema de becas. Los anlisis realizados sobre
los efectos del gasto pblico educativo en el
sistema de becas y ayudas al estudio en enseanza superior han mostrado una escasa

eficacia redistributiva de este gasto (Calero,

1993). Las restricciones en las condiciones
acadmicas a cumplir por los becarios y en
las condiciones econmicas para acceder a
las ayudas compensatorias, junto con el
fraude en las declaraciones econmicas, son
causas fundamentales de los bajos efectos redistributivos de las becas. A pesar del incremento, desde mediados de los aos ochenta,
en trminos absolutos y en trminos relativos (como porcentaje del gasto pblico educativo) del gasto en becas, y de la prioridad
otorgada al sistema de becas en enseanza
superior en relacin con los niveles no universitarios (Calero y Bonal, 1999: 126), el
sistema de becas espaol sigue presentando
niveles de gasto y de cobertura poco ambiciosos en relacin con otros pases europeos.
En el grfico II se puede apreciar el descenso
del gasto en becas, a partir de 1987, como

GRFICO II
Indicadores del sistema de becas de educacin superior en Espaa.
Relacin entre el gasto en becas y el total del gasto pblico en enseanza superior;
tasa de cobertura (% de alumnos becarios sobre el total de alumnos)
16

24
22

14
20
12

18
16
14 u

12
10

I
I
I
I
I
I
I
I
I
84/85 85/86 86/87 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95

Curso
% gasto bec./gpes

% cobertura

Fuente: Calero y Bonal (1999: 129).

73

proporcin del gasto pblico en enseanza

superior y la estabilidad de la tasa de cobertura en torno al 20%.

LA EQUIDAD EN LOS RESULTADOS

EDUCATIVOS

En este apartado nos centraremos en algunos indicadores que nos permitan reflejar
la equidad en los resultados educativos, es
decir, la distribucin de las cualificaciones
de diferentes grupos poblacionales. Como
ya hemos sealado en la introduccin, la
igualdad de resultados educativos puede
constituir un objetivo deseable para determinadas posiciones polticas pero no para
otras (que pueden considerar nicamente
deseable garantizar la equidad en el acceso
a la educacin y, en consecuencia, considerar que los resultados educativos dependen
nicamente de factores relacionados con la
capacidad intelectual o el esfuerzo personal). Desde nuestro punto de vista, la equidad en el logro educativo entre grupos sociales es un objetivo deseable, puesto que,
si se considera una distribucin aleatoria de
las capacidades individuales, y en una situacin de completa equidad en el acceso y
en las condiciones de escolarizacin, la
probabilidad de terminar cualquier nivel
de estudios debera ser la misma para todos
los grupos poblacionales (hombres y mujeres, clases sociales, minoras tnicas, etc.).
Queda fuera de los objetivos de este
articulo el desarrollar modelos causales
que hagan posible determinar los condicionantes del logro acadmico, y especialmente, determinar el peso especfico de

factores relacionados con el acceso y las

condiciones de escolarizacin de los diferentes grupos sociales". Nos limitaremos,
por lo tanto, a reflejar algunos datos sobre
la distribucin de las cualificaciones de la
poblacin a los que aadiremos informacin proveniente de estudios que s han
profundizado en el estudio de los condicionantes de los resultados educativos.
La primera constatacin que puede realizarse, a nivel general, sobre las cualificaciones de la poblacin es que, en las ltimas
dos dcadas, el nivel educativo medio de la
poblacin espaola ha aumentado de forma
significativa. Cualquier fuente estadstica
permite observar fenmenos como la reduccin del analfabetismo o el incremento de la
poblacin con estudios terminados de nivel
medio o superior. Esta es una consecuencia
lgica del aumento del acceso a los niveles
educativos no obligatorios, pero tambin es
el resultado de la sustancial mejora del rendimiento acadmico en la enseanza secundaria a lo largo de la dcada de los arios
ochenta (CaralDaa, 1997).
La tabla VI pone de relieve la transformacin de la estructura de cualificaciones
de la poblacin espaola entre 1982 y
1999. En l puede apreciarse cmo se trata de un cambio que beneficia tanto a
hombres como a mujeres. En el caso del
colectivo femenino, sin embargo, cabe
destacar especialmente la evolucin de los
dos extremos de cualificacin: la reduccin del analfabetismo y el aumento de las
mujeres con titulacin universitaria, fenmenos que subrayan la importancia de la
educacin en el cambio de la situacin social de la mujer en Espaa.

(11) Este anlisis podra realizarse en el caso de disponer de datos de panel que permitieran realizar el seguimiento de diferentes cohortes de estudiantes (por medio de encuestas) o, de forma menos precisa, evaluando
para los distintos grupos sociales hasta qu punto los cambios en el acceso a los distintos niveles de enseanza se
corresponden con cambios en los resultados educativos. La dificultad de acceder a estos datos desagregados por
grupos sociales no permite establecer la relacin entre acceso y resultados educativos. Este anlisis s es posible
realizarlo para la poblacin agregada por medio de los datos del INE de Estadsticas de la Enseanza en Espaa
(vase Carabafia, 1997).

74

TABLA VI
Evolucin del nivel de estudios terminados de la poblacin de 16 y ms aos por sexo
(en porcentaje)
1982

1992

1996

MHMHM

Analfabetos/as
Sin estudios
Estudios primarios
Estudios secundarios
Universitarios y otros
TOTAL

1999
HMH

10,3
16,2
49,8
19,1
4,5

4,2
13,6
52,0
23,6
7,0

6,9
17,0
36,5
31,9
7,7

3,2
13,9
36,5
37,9
8,5

5,4
15,6
32,8
35,8
10,4

2,4
12,5
33,2
41,0
10,8

4,2
16,0
29,3
35,1
15,4

1,8
12,4
28,9
39,4
17,4

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Elaborado a partir de Instituto de la Mujer (1994) La mujer en cifras. Una &suda. 1981-1992. e INE: Encuesta de Poblacin Activa (4. 0 trimestre de 1996 y de 1999).

La tabla VII muestra la relacin entre

el nivel de estudios y la clase social a principios de los arios noventa. Las desigualdades observadas en los datos de participacin en los diferentes tipos de estudio
no slo se mantienen sino que se acentan
en el caso de los estudios terminados. A
pesar de que los datos de la tabla, al corresponder al ao 1991, no permiten reflejar
el probable cambio en la distribucin social de cualificaciones como resultado de
la mayor escolarizacin de las clases medias y bajas a lo largo de los ochenta, otros
anlisis sobre los condicionantes del logro

acadmico coinciden en destacar la presencia de mayores desigualdades en las

distribuciones de estudios terminados que
en las distribuciones de acceso. Estos anlisis
subrayan la persistencia de diferencias en el
rendimiento acadmico en funcin de variables asociadas al capital cultural y a la categora socio profesional, si bien es destacable que el poder explicativo de tales
variables tiende a ser menor en las generaciones de escolarizacin ms reciente (Peruga y Torres Mora, 1997: 92 y ss.). Segn
estos autores, cabe destacar tambin el hecho de que los factores socioeconmicos

TABLA VII
Nivel de estudios terminados de la poblacin de 10 y ms aos segn clase social.
En porcentajes respecto del total de cada clase social (1991)
Analfabetos

Sin estudios

Primer grado

S eggr t: driod o

0,7
1,4
0,2
0,6
2,5

12,6
20,1
4,9
9,5
21,0

34,9
39,1
16,3
30,1
40,5

45,3
36,0
45,9
52,1
34,4

Capitalistas

CMP
CMFa
CMFb
Obreros

Tercer grado

6,5
3,4
32,7
7,7
1,7

Fuente: Calero y Bonai (1999: 1 )7).

75

afectan ms a la decisin de empezar un

nuevo nivel educativo que la decisin de
terminarlo o abandonarlo, aunque son
particularmente significativos en la explicacin del abandono escolar de secundaria inferior (Peruga y Torres Mora, 1997:
95). En otras palabras, en la produccin
de desigualdades educativas tienen especial relevancia las decisiones de continuidad o no de determinados itinerarios educativos, a las que hay que aadir las
desigualdades, de menor relevancia, que
se derivan del fracaso escolar en el transcurso de esos itinerarios. En todo caso, el
resultado agregado arroja una mayor desigualdad social de las distribuciones de estudios terminados que de las distribuciones de acceso.
LA EQUIDAD EXTERNA DEL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAOL

El ltimo aspecto de la equidad educativa

que vamos a abordar en este artculo se
centra en el valor de cambio de la educacin, es decir, en la distribucin social del
impacto que la adquisicin de credenciales
educativas tiene sobre aspectos como los
ingresos, el acceso a determinadas ocupaciones y la movilidad social. Se trata sin
duda de uno de los temas que ms han interesado a los analistas de la educacin y
que ha estado presente de forma constante
en debates de tipo acadmico y poltico. En
una sociedad completamente meritocrtica, el acceso a posiciones y estatus sociales,
adems de guardar una relacin positiva
con los niveles educativos alcanzados, no
debera depender de atributos sociales
como el sexo o la clase social. Es decir, a
igualdad de nivel educativo, el valor de
cambio de la educacin debera ser el mismo entre hombres y mujeres o entre otros
grupos sociales.
Los numerosos estudios sobre educacin y movilidad social desarrollados
desde los aos sesenta, han reflejado la
76

presencia constante de este tipo de desigualdad, incluso en aquellas sociedades

que pueden considerarse ms abiertas.
A pesar de notables avances en el terreno
de la equidad interna (acceso y logro acadmico), algunas investigaciones han demostrado que esos niveles de equidad no
se traducen habitualmente en niveles
similares de equidad externa. Este desajuste, adems, se ha acentuado en las ltimas dcadas: mientras que se ha conseguido reducir la desigualdad en el acceso
y en los resultados educativos de los diferentes grupos sociales, la desigualdad en
el mercado de trabajo o en los salarios,
cuando se ha reducido, lo ha hecho en
menor medida. Analizar las causas de
este desajuste es metodolgicamente
complejo. Por un lado, existen factores
externos a la poltica educativa que pueden afectar a las variaciones en la equidad
externa (como por ejemplo, determinadas reformas laborales cuyo contenido
puede revalorizar el capital social de los
individuos en detrimento de su capital
educativo y aumentar, de este modo, las
desigualdades entre individuos de distinto origen social pero con idntico capital
educativo). As mismo, el incremento de
oferta educativa especializada de tercer
ciclo (msters, posgrados, doctorados)
puede incorporar diferenciales de capital
educativo que tienen su traduccin en
diferentes primas salariales en el mercado
de trabajo, aspecto que difcilmente puede quedar reflejado en la informacin estadstica disponible.
Finalmente, el estudio de la movilidad social requiere de bases de datos que
permitan analizar series temporales (por
medio de encuestas panel, por ejemplo) o
de encuestas retrospectivas. En Espaa,
los mejores estudios recientes de movilidad social (Carabafia, 1999; Echeverra,
1999) se han realizado a partir de la explotacin de la Encuesta Sociodemogrfica
del INE de 1991, que recoga informacin completa y detallada sobre el capital

educativo adquirido por los encuestados.

En este apartado nos referiremos a algunos de sus resultados, aunque lgicamente los datos que ofrecen tienen una clara
limitacin temporal: no pueden aportar
una evaluacin, por ejemplo, de los efectos sobre la movilidad social del proceso
de incorporacin a la educacin superior
de las generaciones ms recientes12.
Estas razones explican que en este
apartado no utilicemos indicadores tan
precisos como en los apartados anteriores.
Por un lado, evaluaremos los cambios recientes en los niveles educativos de la poblacin activa espaola en relacin con su
ocupacin. Sin ser un indicador directo
de la equidad externa del sistema educativo, la evolucin de la relacin entre nivel
educativo y ocupacin nos proporciona
informacin sobre el esfuerzo educativo
relativo que se necesita para acceder a un

determinado nivel ocupacional. En segundo lugar, ofreceremos datos relativos a

la desigualdad de ingresos entre grupos
sociales con el mismo nivel educativo. A
estos indicadores aadiremos algunos comentarios correspondientes a los resultados que ofrecen otros estudios.
La tabla VIII proporciona informacin sobre el nivel educativo medio de la
poblacin activa para las distintas ocupaciones. Los datos ponen de relieve el cambio en la estructura de cualificaciones de
cada ocupacin, reflejndose en todas ellas
un aumento del nivel educativo medio de
la poblacin, proceso continuo desde la dcada de los ochenta (Calero y Bonal, 1999:
198). El mayor peso de titulaciones de niveles superiores en cada grupo ocupacional
indica o bien un cambio en los requisitos
educativos de cada ocupacin o, lo que es
ms probable, un efecto de sobreeducacin

TABLA VIII

Poblacin activa por estudios terminados y ocupacin.

Porcentajes respecto del total de cada ocupacin. Aos 1994 y 1999
OCUPACIONES

Direccin de empresas y de la Administracin pblica

Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales
Tcnicos y profesionales de apoyo
Empleados de tipo administrativo
Trabajadores de servicios de restauracin. personales,
proteccin y vendedores de comercio
Trabajadores cualificados en agricultura y pesca
Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manufactureras. construccin y minera, excepto operadores
Operadores de instalaciones y maquinaria, montadores
Trabajadores no cualificados
Fuerzas Armadas
Han dejado su ltimo empleo hace 3 aos o ms
Parados que buscan primer empleo
Total ocupaciones

Analfabetos y
Sin estudios

Primarios

Secundarios (

il

Tcnicoprofesionales UD

I.!niversitarios

y otros

1994

1999

1994

1999

1994

1999

1994

1999

1994

1999

6,7
0,2
0,5
1.1

5,3
0,0
0,4
0,5

36,9
0,4
12,2
11,6

26.3
0,4
6.7

38,5

8,1

10,5

8,1

33,5
3,3
41,7
51,7

3.2
39,3
47,9

3,0
23,4
21,4

2,3
26,1
24,0

14,8
93,1
22,2
14,2

19,4
94,1
27,5
19,5

4,4
25,2

3,0
19,2

29,5
53,0

20,4
44,2

47,0
17,0

49,6
29,2

15,3
4,0

21,0
6,0

3,7
0,8

6,0
1,4

7,6
8,5
16,9
10,7
3,3

5,7
5,7
14,5
7,9
1,9

43,6
42,9
41,7
3,4
35,3
14,4

35,1
33,7
33,9
1,4
31.3
10,1

34,2
36,3
33,9
45.2
37,7
43,4

41,2
44,3
40.6
53.4
38,1
43,2

13.3
11,0
6,5
31,2
10,1
19,6

16,6
14,5
9,1
25,9
13.6
18,8

1,2
1,3
1,0
20,2
6,2
19,4

1,4
1,8
1,9
19,3
9.1
25,0

7,9

5,7

31,2

23,1

35,3

38,5

12,2

15

13,4

17,7

(1) Excepto estudios tcnico-profesionales de grado medio.

(2) Incluye los grados medio y superior.
Elaborado a partir de INE. Encuesta de Poblacin Activa. 4. trimestre de 1994 y 1999.

(12) Carabatia (1999), por ejemplo, proporciona datos hasta la cohorte nacida entre 1962 y 1966.

77

debido al exceso de oferta de los niveles

educativos medios y superiores". La tendencia al aumento de las cualificaciones
tiene luear en todos los grupos ocupacionales, siendo especialmente relevante el
mayor peso de estudios secundarios y tcnico-profesionales en los trabajadores manuales y en los no cualificados, y el peso de
estudios superiores en empleados de cuello blanco y en los directores de empresas.
Cabe destacar, asimismo, la tendencia al aumento del nivel de estudios de los parados
que buscan el primer empleo, dato que es
coherente con el hecho de ,que Espaa presente las mayores tasas de desempleo de titulados superiores de los pases de la Unin
Europea y de la OCDE (OCDE, 2000).
En resumen, el aumento del nivel
educativo de la poblacin activa ha modificado la estructura de cualificaciones de
las ocupaciones, fenmeno que es indicativo de los lmites del valor de cambio de
los ttulos en el mercado de trabajo. La
mayor oferta de titulaciones ha devaluado
algunos ttulos (con notable prestigio en
el mercado laboral) y ha mantenido el valor de insercin laboral de otros con menor prestigio y remuneracin en el mercado (Carabaa, 1996). La inversin en
estudios superiores, en todo caso, se mantiene como una inversin rentable, sea
para conseguir mayor remuneracin y
prestigio profesional o para defenderse de
la precarizacin.
Por otra parte, los referidos anlisis recientes sobre la movilidad social en Espaa
destacan la existencia de pautas dominantes de reproduccin social intergeneracional a lo largo del tiempo: la influencia de la
educacin sobre la probabilidad de movilidad social ascendente es reducida y la tendencia a la reproduccin de clase elevada

(Echeverra, 1999: 633 y ss.). A esta tendencia cabe introducir matices, como el
hecho de que, en el caso de las generaciones
ms recientes de las que se dispone de datos, la educacin juegue un papel ms significativo en la explicacin de la movilidad
social que tiende sin embargo a mantenerse bastante constante a lo largo del
tiempo (Carabaria, 1999) mientras se reduce la importancia de la herencia directa
en el acceso a las posiciones sociales. Segn
Carabaria (1999: 353), en la cohorte ms
moderna (1962-66) se produce una mayor
movilidad que es debida tanto al aumento
de la igualdad educativa como a la devaluacin de los ttulos escolares.
Con todo, si la expansin educativa
puede haber favorecido una mayor tendencia a la movilidad social y un mayor peso especfico de la educacin en la explicacin de
esa movilidad, otros indicadores reflejan la
persistencia de pautas de desigualdad, como
la existencia de diferencias de ingresos significativas entre individuos con el mismo nivel de estudios. La tabla IX nos ofrece informacin sobre las diferencias en las tasas de
rendimiento de la inversin educativa para
distintos grupos sociales (en este caso, grupos diferenciados a partir del nivel de estudios del sustentador principal, buen indicador del capital social y cultural familiar). Los
resultados del trabajo de Mora, realizado a
partir de la explotacin de los datos de la
Encuesta de Presupuestos Familiares de 1991,
reflejan el hecho de que las tasas de rendimiento de la educacin son diferentes en los
tres grupos seleccionados, y crecen notablemente a medida que asciende el nivel educativo del sustentador principal de la familia,
desde un 3,3% para el grupo de menor nivel
educativo hasta un 12,8% para el grupo de
mayor nivel educativo.

(13) Carabatia (1996) demuestra que la mayor devaluacin corresponde a los ttulos universitarios que
ms crecen a lo largo de la dcada de 1980 (Letras, Derecho, Econmicas y Magisterio). Por otra parte, y contra
lo comunmente aceptado, las titulaciones de formacin profesional han mantenido una ventaja comparativa en
el mercado de trabajo con respecto a los ttulos de Bachillerato (Carabata, 1996: 209).

78

TABLA IX

Rendimientos de la educacin de la poblacin ocupada, segn estudios del sustentador principal

Sus. principal
sin estudios

Sus. princ.
estudios
primarios

postobligatorios

0,0567
0,0056
0,0412
0,0018
13,4232

0,0245
0,004
0,0725
0,0034
13,1986

0,0572*
0,005
0,0112*
0,0011*
13,6184

0,0342
0,0045
0,0594
0,0027
13,2788

R2
N

0,2111
1027

0,3046
1882

0,2737
352

0,3076
3261

TASA DE RENDIMIENTO

0,0337

0,0556

0,1281

0,0527

Arios de escolarizacin
Arios esc. al cuadrado
Experiencia
Exp. al cuadrado
Constante

Sust. princ.

estudios

Total

Coeficientes no significativos al 10%

Fuente: Mora (1996: 208).

CONCLUSIONES
La evaluacin de la equidad en el sistema
educativo espaol, realizada a partir de una
perspectiva sistmica, nos proporciona una
panormica general sobre el grado de cumplimiento de este objetivo de la poltica
educativa. Esta evaluacin, aunque no
completa ni la nica posible, nos permite
en estas conclusiones resaltar los aspectos
ms sobresalientes de los resultados y los lmites (o efectos no deseados) de las polticas encaminadas a la eliminacin de las desigualdades en el sistema de enseanza.
Las polticas de igualdad de oportunidades en el mbito educativo pasaron al
primer plano de la agenda poltica en el
momento de la llegada al poder del gobierno socialista en 1982. La construccin de una red pblica de escuelas, el
acceso de la mujer a la educacin, la prolongacin de la enseanza obligatoria, la
reforma de las enseanzas medias (y especialmente de la formacin profesional),
etc., fueron objetivos que formaron parte
del desarrollo de una poltica educativa
compensadora de las desipaldades histricas en el sistema educativo espaol. Por

lo visto en este artculo y en los diversos

trabajos que han revisado la evolucin de
la poltica educativa espaola desde la
transicin a la democracia, se puede afirmar que la poltica educativa ha conseeuido transformar cualitativa y cuantitativamente el sistema educativo, tanto en lo
que se refiere a los aspectos regulativos
como a la propia prestacin del servicio.
Estas polticas han permitido dejar atrs
un sistema obsoleto, autoritario y elitista,
y transformar la educacin en un servicio
universal en su tramo obligatorio y de mayor oferta en los niveles no obligatorios.
Como consecuencia de la expansin del
servicio y de las oportunidades educativas
los grupos sociales ms desfavorecidos han
aumentado su presencia en todos los niveles
educativos no obligatorios. La clase trabajadora y, sobre todo, las mujeres, han podido
acceder a mayores oportunidades educativas. Ahora bien, la valoracin de esta transformacin no excluye que se puedan identificar lmites de los efectos de la poltica
educativa sobre la eliminacin de las desigualdades educativas y/o sociales. Algunos
de estos lmites han podido ser reconocidos
a partir de la evaluacin realizada en este
79

artculo. De forma breve, enumeraremos los

ms destacados:
El acceso de los grupos sociales ms
desfavorecidos a la enseanza postobligatoria no reduce (o lo hace muy
poco) las desigualdades educativas.
Esto significa que el proceso de masificacin educativa, especialmente
importante en Espaa desde la dcada de 1980 y que supuso un incremento del acceso de todos los grupos
sociales a niveles de enseanza no
obligatorios, permiti aumentar las
tasas de escolarizacin de todos los
grupos sociales, pero mantuvo las diferencias entre los grupos sociales
ms y menos favorecidos. Por otra
parte, a mediados de la dcada de los
aos noventa se mantienen las desigualdades en las probabilidades de
acceso a la enseanza universitaria en
funcin del capital cultural familiar.
As mismo, las dos redes de escolaridad de la enseanza secundaria, acadmica y profesional, siguen }Dobladas por segmentos sociales diferentes: la primera por los hijos de las clases medias y la segunda por los hijos
de padres trabajadores'''. Las mujeres
son sin duda el grupo que ms se ha
beneficiado de la expansin educativa: su participacin aumenta en todos los niveles educativos; sin embar, se trata de una participacin
desigual en relacin con los tipos de
estudios (mayor presencia en los estudios de ciclo corto y en especialidades con menor valor de cambio en
el mercado de trabajo).
Las diferencias en las condiciones de
escolarizacin entre la enseanza pblica y la enseanza privada se han

reducido, hasta el punto de que algunos indicadores ilustran mejores

condiciones en la enseanza pblica
que en la privada y, en consecuencia,
permiten interpretar la prdida progresiva de alumnado en el sector privado en beneficio del sector pblico
a lo largo de la dcada de 1980. Sin
embargo, desde la segunda mitad de
los arios noventa esta tendencia se
est invirtiendo, especialmente en el
tramo de la enseanza secundaria.
Las razones de este trasvase hay que
buscarlas probablemente en las estrategias familiares de eleccin de escuela, en la actualidad muy determinadas por el proceso de aplicacin de
la LOGSE, tanto por lo que supone
la extensin de la enseanza secundaria obligatoria hasta los 16 aos (la
presencia de alumnado que en el
modelo anterior sala del sistema
educativo o acceda a la formacin
profesional a los 14 arios ha repercutido visiblemente en la percepcin
social de la disminucin de la calidad
educativa) como por el propio proceso de aplicacin de la reforma, lento y notablemente confuso. Por otra
parte, el no-cumplimiento del principio de gratuidad por parte de muchos centros concertados, as como
las polticas especficas de algunos
gobiernos autonmicos, indican la
persistencia de desigualdades en el
gasto pblico y privado por alumno
a nivel territorial. I as CCAA con
mayor renta per cpita, son precisamente las que ms discriminan en
favor de la enseanza privada.
El aumento del acceso y la mejora
generalizada de los resultados

(14) En los prximos aos ser posible contrastar si la extensin de la enseanza obligatoria hasta los 16
aos y la reforma de las condiciones de acceso al Bachillerato (supresin de la doble titulacin al finalizar la enseanza obligatoria) tienen efectos sobre la composicin social de cada red de escolaridad.

80

educativos ha aumentado el nivel

educativo medio de la poblacin.
Sin embargo, las distribuciones
sociales de los estudios terminados
reflejan mayor desigualdad que las
de acceso, si bien se trata de una
desigualdad con tendencia a reducirse. Esta desigualdad parece generarse fundamentalmente en las
transiciones de un tipo de estudio
a otro, aunque el fracaso escolar es
especialmente importante en el
primer ciclo de la enseanza profesional (FP I ), fenmeno que repercute en la desigualdad de rendimiento entre los grupos sociales.
Los datos referidos a la equidad externa nos indican tendencias ambivalentes en la correspondencia entre
la equidad educativa y sus repercusiones en la disminucin de las desigualdades sociales. Por un lado, en
un contexto histrico de marcada
reproduccin social, la expansin
educativa y la relativa mejora de la
equidad interna parecen haber otorgado mayor importancia a la educacin como mecanismo de acceso a
las posiciones sociales. Sin embargo,
si bien en comparacin con pocas
anteriores la educacin parece tener
ahora mayor protagonismo en la
movilidad social, persisten pautas
de desigualdad en aspectos como la
distribucin de los ingresos entre
individuos con el mismo nivel educativo. El capital social familiar y las
posibilidades de extensin y diversificacin de la formacin (formacin
no reglada, acceso a postgrados,
etc.) parecen trasladar la competencia por los puestos de trabajo a espacios menos controlados por el sector
pblico, y a priori, menos equitativos. Es posible por lo tanto que se
reduzca el valor de la educacin formal en beneficio de estrategias de
insercin profesional dependientes

de otros factores, algunos de ellos

relacionados con el capital econmico familiar.
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