UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA

FACULTAD DE LETRAS

DOCTORADO EN INVESTIGACIN EN ARTES Y HUMANIDADES

Educacin en competencias y valores: un proyecto

comunicativo de materiales multimedia orientados al
aprendizaje y la resolucin de conflictos en los IES.

TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR

Elena Carrin Candel

Director de tesis:
Dr. Manuel Jacinto Roblizo Colmenero.

AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi agradecimiento a todos aquellos que me han ayudado a la

realizacin de este proyecto. Aquellos profesionales comprometidos con su trabajo que a
lo largo de mi vida han sabido contagiarme su inters por la educacin y el aprendizaje,
siendo para m un ejemplo de dedicacin, perseverancia y amor a la enseanza y a la
cultura: A mi familia, con especial mencin a mis padres, ambos enseantes, a quienes
agradezco de corazn su apoyo incondicional, aportndome su confianza y aliento que
para m es lo ms valioso, a mi querido to Jos Luis Girn que siempre ha estado a mi
lado en las posibles dudas informticas.
As mismo, quiero expresar mi agradecimiento a todos aquellos que han
colaborado en la realizacin de esta investigacin, todos los docentes cuyo trabajo
conjunto, as como su dedicacin y afn por dar respuesta a los alumnos de nuestro
tiempo y sus problemticas educativas y sociales a travs de la accin interdisciplinar, ha
permitido evaluar la eficacia de los diversos materiales y propuestas educativas
elaboradas en relacin a la educacin en valores a travs de los temas propuestos.
Tambin he recibido, para el desarrollo de este trabajo, la colaboracin de los
alumnos, quienes me han permitido realizar un plan de educacin en valores con una
metodologa activa, basada en propuestas educativas para la enseanza de la Msica y el
Cine en las aulas de Secundaria. Se trata de intervenir en el aula, como dira Alain
Bergala, y van a ser mis alumnos/as los que integren la muestra protagonista del estudio.
Y, por supuesto, quiero expresar mi agradecimiento al profesorado que dirige el
Doctorado en Investigacin en Artes y Humanidades de la Universidad de Castilla-La
Mancha que ha acogido esta Tesis, as como a mi director de Tesis, el Dr. Manuel Jacinto
Roblizo, por su profesionalidad y compromiso, sus sabios consejos, su apoyo y
confianza, y tambin por su ejemplo, que para m es lo ms importante.

TESIS DOCTORAL:

Educacin en competencias y valores: un proyecto comunicativo de

materiales multimedia orientados al aprendizaje y la resolucin de
conflictos en los IES.

NDICE

NDICE GENERAL

INTRODUCCIN
I.

INTRODUCCIN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

II.

ANLISIS DE LAS METODOLOGAS CENTRADAS EN EL ALUMNO

PARA EL APRENDIZAJE MEDIATIZADO POR LAS TIC.

III.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

IV.

UNA NUEVA MANERA DE APRENDER: EL APRENDIZAJE POR

COMPETENCIAS.

V.

LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN EN VALORES.

VI.

LOS ADOLESCENTES: PERSONALIDAD, EDUCACIN Y

CONFLICTO.

VII.

LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LAS TIC COMO HERRAMIENTAS

PARA LA DOCENCIA EN EDUCACIN SECUNDARIA.

VIII. EL CINE COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL APRENDIZAJE

DEL ALUMNADO.
IX.

LA MSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA EL APRENDIZAJE

DEL ALUMNADO.

X.

UTILIZACIN DEL CINE Y LA MSICA EN LA PRAXIS DOCENTE.

XI.

VALORACIN DE LOS RESULTADOS: LAS PERSPECTIVAS

DOCENTE Y DISCENTE.

XII.

VALORACIONES FINALES Y CONCLUSIONES.

VI

NDICE ANALTICO

INTRODUCCIN................................................1

CAPTULO I. INTRODUCCIN AL PROBLEMA DE

INVESTIGACIN.
1. Justificacin e importancia del problema de investigacin 17
2. Lneas de investigacin clave.20
3. Planteamiento y origen del problema 23
4. Definicin del problema e interrogantes....26
5. Objetivos de la investigacin. 28
6. Hiptesis de la investigacin.. 31
7. Sinopsis del trabajo... 34

VII

FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL: UN MARCO TERICO

PARA UNA PRAXIS DOCENTE TRANFORMADORA.

CAPTULO II. ANLISIS DE LAS METODOLOGAS CENTRADAS

EN EL ALUMNO PARA EL APRENDIZAJE MEDIATIZADO POR
LAS TIC.
1.- Marco Terico....... 35
2.- El modelo de la Escuela Activa: precursores del nuevo contexto
pedaggico.... 36
2.1 Precursores del contexto pedaggico: La Escuela Activa. 40
2.1.1) John Dewey: Creador de la nueva ideologa (Precursor de la Pedagoga
Crtica y del Mtodo de Proyectos)....40
2.1.2) Decroly: La globalizacin y el proyecto en la enseanza..... 43
2.1.3) Edouard Claparde: La educacin funcional y el desarrollo de las
Competencias Bsicas a partir de Tareas..... 44
2.2 El mtodo de proyectos como tcnica didctica.... 47
2.3 El constructivismo pedaggico como mtodo de aprendizaje y el estudio
de la vida afectiva....... 53
2.3.1) Vygotsky- El constructivismo y la emotividad en la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP)..... 56
2.3.2) Piaget. El constructivismo y la vida afectiva. 61
2.4 Gardner: Las inteligencias mltiples y el aprendizaje.. 66
2.5 La teora de la accin comunicativa de Habermas y la moral inclusiva...71

VIII

3.- Las corrientes pedaggicas contemporneas centradas en el alumno

para el aprendizaje con TIC.......74
3.1 La escuela como ecosistema y comunidad de aprendizaje.....74
3.2 Los modelos alternativos en educacin........79
3.2.1) El modelo de Paolo Freire: .....80

Una pedagoga de la palabra y la imagen generadora..82

Una pedagoga dialgica para la transformacin pacfica de los

conflictos......86

3.2.2) El aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin y el

conocimiento....92

La propuesta comunicativa en relacin con nuestro trabajo.....102

ASPECTOS EPISTEMOLGICOS. METODOLOGA

INVESTIGADORA Y DOCENTE.

CAPTULO III. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

1.- Marco Terico........107
2.- Orientacin creativa interdisciplinar.109

IX

3.- Fundamentacin y diseo de la investigacin.117

3.1 Finalidad....118
3.2 Alcance temporal......119
3.3 Profundidad...121
3.4 Amplitud....123
3.5 Fuentes....124
3.6 Carcter..124
3.7 Naturaleza..126
3.8 Objeto social al que se refieren....128
3.9 Marco en que tiene lugar..129

4.- El modelo de investigacin-accin y del profesor como

investigador....130
5.- Innovacin didctica del aprendizaje de valores en Educacin
Secundaria: alcance de la Tesis...137
6.- Marco educativo, caractersticas del alumnado, agrupamientos,
ordenacin del espacio, organizacin temporal, recursos humanos y
materiales140
7.- Fases de la investigacin......146
7.1 Fase de preparacin y exploracin de la investigacin......146
7.1.1) Estado de la cuestin......146
7.1.2) Conexin curricular.......150
7. 1.3) Factores que contribuyen al desarrollo del proyecto....154
7. 1.4) Desarrollo de los conocimientos previos.....158
7.1.5) Situacin inicial del grupo de seguimiento.......164
X

7.2 Fase de intervencin ....168

7.2.1) Estrategias didcticas centradas en el alumno.......168

Estrategias para la individualizacin de la enseanza.....171

Las estrategias activas para la enseanza en grupo.....172

Estrategias centradas en el trabajo colaborativo..........176

7.2.2) Metodologa didctica.....188

Metodologa de trabajo...189

Las Pelculas....192

CAPTULO IV. UNA NUEVA MANERA DE APRENDER: EL

APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS.
1.- La formacin en competencias.....195
2.- Origen del trmino competencia..197
3.- Distintas definiciones del trmino competencia......201
4.- Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un Marco de
Referencia Europeo.206
5.- Las Competencias Bsicas en Secundaria y su relacin con el
currculo....213
6.- Las Competencias Bsicas en relacin con los valores....233
6.1 El desarrollo de las Competencias Bsicas a travs del Cine....241
6.2 El desarrollo de las Competencias Bsicas a travs de la Msica....245
6.3 El desarrollo de las Competencias Bsicas a travs de las TIC....253

XI

CAPTULO V. LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN EN

VALORES.
1.- La investigacin axiolgica......259
2.- Caractersticas y funciones de la educacin moral como base terica
para el desarrollo de la educacin en valores.261
2.1 Estadios evolutivos del razonamiento moral en la adolescente...267
2.2 El papel de la educacin en el desarrollo moral de los jvenes......272

3.- En torno a la educacin tica y su relacin con la

adolescencia.........275
3.1 La educacin como perfeccin moral281

4.- Los conceptos de una educacin tica y ciudadana........285

5.- Los valores: definicin, clasificacin y caractersticas..289
5.1 Contexto educativo: factores influyentes en el desarrollo de valores......297

6.- Caractersticas y funciones de la formacin de valores en los

alumnos.....306

CAPTULO VI. LOS ADOLESCENTES: PERSONALIDAD,

EDUCACIN Y CONFLICTO.
1.- Desarrollo introductorio.......311
2.- Caractersticas generales de la adolescencia.....312
3.- Educacin y conflicto.....324
XII

3.1 La necesidad de una mejor comunicacin en el aula.

Conexin educando-educador...328
3.2 El profesorado y la enseanza de los jvenes en una concepcin
comunicativa de la educacin....331
3.3 La necesidad de intervencin en los conflictos......338

CAPTULO VII. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LAS TIC

COMO HERRAMIENTAS PARA LA DOCENCIA EN EDUCACIN
SECUNDARIA.
1.- Estado y desarrollo.341
2.- La educacin en la era de la informacin.....345
3.- El reto de las nuevas tecnologas frente a la metodologa tradicional,
en la sociedad de la informacin......354
4.- Nuevas formas de aprender y participar: las TIC, un nuevo
paradigma para los procesos de enseanza-aprendizaje........360
5.- Nuevas estrategias educativas en el aula de Educacin
Secundaria...370

XIII

CAPTULO VIII. EL CINE COMO RECURSO DIDCTICO PARA

EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO.
1.- Ideas iniciales acerca del cine....375
2.- El cine en relacin a los intereses y a la vida cotidiana de los
alumnos........377
3.- El cine como herramienta para propiciar el aprendizaje en el
contexto educativo.380
4.- El cine como medio para la convivencia y la resolucin de
conflictos...384
5.- El cine: una estrategia didctica para desarrollar valores en
Educacin Secundaria.....388
5.1 Valores educativos de las pelculas proyectadas...391

CAPTULO IX. LA MSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA

EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO.
1.- Ideas iniciales acerca de la msica...403
2.- La msica como lenguaje y forma de expresin general..406
3.- Influencia de la msica en la sociedad actual...411
4.- Msica e imagen. La msica en el cine...415
5.- La Msica de cine como estrategia educativa en las aulas de
Secundaria..420
6.- El valor de la msica para la educacin en valores...428
XIV

CAPTULO X. UTILIZACIN DEL CINE Y LA MSICA EN LA

PRAXIS DOCENTE.
1.- Recursos didcticos multimedia sobre cine y msica439
1.1 Cuadernias..440
1.2 Powerpoint..474
1.3 WebQuests..475
1.4 MiniQuests..478
1.5 Hot Potatoes....480
1.6 Cazas del tesoro..482

2.- Material documental: fichas de las pelculas y cuestionarios.....485

CAPTULO XI. VALORACIN DE LOS RESULTADOS: LAS

PERSPECTIVAS DOCENTE Y DISCENTE.
1.- Perspectivas metodolgicas.....645
2.- Muestra de estudio.....646
3.- Instrumento..647
3.1 Anlisis de los cuestionarios.......647
3.2 Conclusiones del anlisis de los cuestionarios.......684

4.- Encuesta del profesorado........689

XV

CAPTULO XII. VALORACIN FINAL Y CONCLUSIONES.

1.- Logro de aprendizaje...702
2.- Resultados de los objetivos propuestos..704
3.- Evaluacin cualitativa de actitudes y valores.....707
4.- Sntesis de conclusiones para una prctica docente
comunicativa.....709

RELACIN DE TABLAS....713
RELACIN DE GRFICOS..720
RELACIN DE IMGENES..722
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS......725

XVI

XVII

Educar es preparar para la vida, siempre lo fue.

INTRODUCCIN

Una caracterstica inherente a la educacin es el anlisis, la reflexin y la crtica

constructiva para la mejora constante del aprendizaje en el aula. La enseanza en la
actualidad requiere enfrentarse a nuevos retos cada da, innovando y vinculando los
hechos pedaggicos a la realidad educativa y social. A este respecto, el examen sobre los
cambios sociales, educativos, institucionales, curriculares, de formacin, etc., resulta
imprescindible para comprender mejor nuestro mundo laboral y el desarrollo de nuestra
prctica docente.
Entendemos que la tarea del docente no es fcil, y en muchos casos est poco
reconocida; pero corresponde en buena medida a los profesores construir el futuro de
nuestros jvenes, para transformar la sociedad, hacerla ms justa y solidaria, una labor de
mucha responsabilidad pues afectar a futuras generaciones. Para lanzarse al mar perplejo
de la enseanza, como afirma Savater, se presupone el optimismo: Porque educar es
creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de
saber que anima, en que las cosas (smbolos, tcnicas, valores, memorias, hechos) que
pueden ser sabidos se merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a
otros por medio del conocimiento (Savater, 1997: 28-29).
Reflejar que los docentes actualmente han de cumplir su misin en un momento
crucial de la sociedad que vive una profunda crisis y en el marco de una cultura del
espectculo, sera darles pistas como navegantes, pues en nuestras aulas es necesario
incluir nuevas formas de comunicacin y de interpretacin de la realidad, desarrollando
una tarea multidisciplinar.
1

Por otra parte, el propsito fundamental de la educacin es contribuir al desarrollo

integral de nuestros alumnos. Para lograr este objetivo, corresponde a la educacin
fomentar, igualmente, el desarrollo tico y social a partir de acciones o estrategias que
promuevan la tolerancia, la igualdad, el dilogo y la justicia, entre otras, as como
realizar actividades que ayuden a conocer y reflexionar al alumnado sobre los problemas
ms apremiantes de nuestra sociedad y le sirvan para resolver conflictos .Freire afirma:
la educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para
transformarlo(Freire, 1978:7). Por ello, correspondera al docente no solo impartir
conocimientos en una determinada rea del currculum, sino desarrollar una accin eficaz
y transformadora, comprendiendo y respetando las distintas capacidades, necesidades y
sensibilidades de los alumnos y cohesionando al grupo clase.
Porque siendo la educacin fin y mtodo para el perfeccionamiento humano,
sabiendo que la enseanza tanto familiar como escolar est en crisis, y que la escuela y
los educadores se encuentran enfrentados a todo tipo de dificultades, lejos del
conformismo que a veces impera en nuestras aulas, y como respuesta, quisiramos
proponernos un reto docente: Elaborar recursos y formas de movilizar al alumnado,
conociendo la teora y la importancia de una educacin en competencias en relacin
con valores para los jvenes, para facilitarles la percepcin de esos conflictos y sus
posibles resoluciones.
Como sealan Escao y Gil (2008:30),se entiende que los alumnos, al igual que
los adultos, no son meramente reactivos; estn dotados de un control ejecutivo que
selecciona, procesa, interpreta y confiere significados a los estmulos que recibe,
decidiendo poner en marcha o no una actividad determinada.
La escuela ha sido desde siempre una constructora de valores y competencias, por
ello la consideramos idnea para su transmisin, pues tenemos la conviccin de que son
los valores los que van a transformar el ser y el dar de los alumnos y van a servir como
un trampoln para construir su personalidad.

Por otra parte, como alegaba la Doctora Victoria Camps en el Seminario

organizado por el Defensor del Pueblo (Madrid, 5 y 6 de mayo 2010), para transmitir
realmente valores morales y que estos cuenten en la vida de los que hoy son nios y
maana sern adultos, es preciso inculcar el afecto por esos valores(2011:28).Para
Camps, debemos entender la tica como una manera de ser que implique la colaboracin
del individuo con el grupo, aplicar hbitos de conducta para convivir en comunidad, y no
como un simple cdigo. Por tanto, y basndome en mi experiencia, primero como
maestra y tutora de Enseanza Primaria y despus como docente en Institutos de
Educacin Secundaria, y para el mejor ejercicio de la labor docente, considero necesario
contribuir a la realizacin de materiales para educar en competencias en relacin con
valores.

II
Para ello, debemos considerar cuatro hechos, o puntos bsicos, que nos permitan
propiciar su proceso de enseanza-aprendizaje en un modelo educativo integrador:
Primero partiremos de la necesidad de adquirir nuevas herramientas puesto que las
herramientas y los materiales que se utilizan en una clase sern eficaces para el ejercicio
docente cuando respondan a los objetivos pedaggicos que deban cumplir.
El segundo hecho es el convencimiento de que toda estrategia educativa para ser
eficaz debe partir de las caractersticas del alumno y de su contexto, utilizando el cine en
relacin a sus intereses y su vida cotidiana. Es por ello que para la eleccin de las
pelculas hemos vinculado los hechos educativos al contexto social, cultural y humano,
del que obviamente son parte integrante. En este sentido, el mundo de la educacin es
particularmente sensible a la temperatura social.

En tercer lugar, se debera conseguir una mejor comunicacin en el aula,

siguiendo la lnea de Freire, quien manifiesta que: la vida humana slo tiene sentido en
la comunicacin, el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad
del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la
intercomunicacin (Freire, 1980: 84). Para que pueda darse esta interaccin relacional,
esta conexin entre el educando y el educador, es necesario introducir los medios
tcnicos para facilitar los mensajes, los llamados medios de comunicacin social, pues
nuestros alumnos han estado acunados por ellos desde su infancia.
En cuarto lugar, este trabajo trata de ser una herramienta eficaz para ayudar a la
formacin de competencias y valores en el alumnado, mediante actividades que conecten
con las expectativas y los problemas de los jvenes y, al mismo tiempo, ayuden a la
labor docente. El ttulo que hemos dado a la Tesis trata de recoger y sintetizar este
planteamiento: Educacin en competencias y valores. Un proyecto comunicativo de
materiales multimedia orientados al aprendizaje y la resolucin de conflictos en los
IES. El material educativo multimedia permite ver la naturaleza multidimensional de la
realidad. Este programa ofrece a los alumnos los contenidos clave y los temas a trabajar,
y ser el alumno, a travs del visionado o con el trabajo en las actividades
correspondientes, el que adquiera un aprendizaje significativo.
Para la utilizacin de las TIC, hacemos referencia a Jess Salinas y Brbara de
Benito (2008), del Departamento de Tecnologa Educativa de la Universidad de las Islas
Baleares, con sus metodologas centradas en el aprendizaje en red, as como a Moreira,
Gros y Marzal y sus trabajos sobre Alfabetizaciones y Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (2008), y Mariona Gran (2009) y sus trabajos sobre diseos
comunicativos con materiales multimedia orientados al aprendizaje, todos ellos en la
Universidades catalanas.
En relacin con nuestro trabajo, estableceremos esos aprendizajes en modelos que
respondan a orientaciones centradas en el alumno: constructivistas, interactivas,
colaborativas y que respondan a

planteamientos de educacin flexibles, y crearan

innovacin si las aplicamos desde la perspectiva de modelo didctico y no slo como una
aplicacin en la que apoyarse.
4

Nos sustentaremos tambin en la pedagoga de Paulo Freire, que representa un

punto de fundamentacin esencial por la profunda imbricacin tica que se observa en
toda su obra con la ntima relacin que ello supone con nuestro tema de investigacin,
centrado en competencias y valores-: en [Freire] se puede reconocer una tica
pedaggica de la vida, de la vida convivida, de la libertad, de la autonoma, la
concientizacin crtica, la praxis que libera en comunidad (Monferrer, Aparicio, Murcia
y Aparicio, 2006:144).Recogemos la accin pedaggica freiriana en dos tiempos distintos
aunque interrelacionados. En el primero, se utilizara la palabra e imagen generadora
por medio del lenguaje flmico, as como las vivencias aportadas por el cine. El segundo
desarrollara en las acciones educativas el uso de la dialogicidad, esencia de la educacin
y teora en la transformacin pacfica de los conflictos.
Igualmente, Sonia Pars Albert considera en su Tesis Doctoral -significativamente
titulada La transformacin de los conflictos desde la Filosofa de la Paz (2005)- a la
pedagoga freiriana como adecuada para estos propsitos docentes, partiendo del uso de
los sentimientos positivos. Asumiendo este enfoque de base comunicativa, Sonia Pars
utiliza la metodologa dialgica de Freire en su libro Filosofa de los conflictos. Una
teora para su transformacin pacfica (2009), proponiendo actividades y ejercicios
prcticos en las que se pueden combinar los saberes del alumno y del profesor, y
aprovechando las experiencias vividas por el alumno para mejorar su participacin en las
reflexiones grupales y los debates. Posteriormente, incluimos los trabajos de Ramn
Flecha y Sandra Racionero, con sus investigaciones sobre el aprendizaje dialgico y la
resolucin de conflictos en la sociedad de la informacin.
La utilizacin del cine como mecanismo o estrategia para aprender valores es, en
la actualidad, un recurso clsico y una evidencia que no necesita de validacin. El
objetivo es dotar a la escuela de recursos y estmulos, mediante un seleccionado grupo de
obras para crear nuevos aprendizajes ms crticos, interactivos y participativos. Fue Alain
Bergala quien en el ao 2000 introdujo el cine en las aulas como un mtodo pedaggico
pionero, aceptando la propuesta del Ministro de Cultura francs para la introduccin de
las artes y la cultura en los centros educativos a travs del llamado Le plan de cinqans.

Hoy el cine, debido a sus distintas posibilidades combinatorias, es utilizado como

medio para el aprendizaje de valores y mtodo de reflexin y debate por organizaciones
como FAD, UNICEF, Manos Unidas o Amnista Internacional, asociaciones dedicadas a
la promocin de los valores humanos, familiares y educativos en el cine como
Cinemanetetc. Igualmente, es utilizado por el Plan Nacional sobre Drogas, y como
banco de recursos por distintas editoriales y fundaciones como Fundacin La Caixa, la
editorial S.M., editorial Santillana, la

Universidad CEU o como recurso en la

formacin del profesorado por distintos C.E.P y el Instituto de Tecnologa Educativa del
Ministerio de Educacin, entre otros.
La experiencia de nuestra investigacin, por tanto, pretende la elaboracin de un
material con recursos didcticos y recursos didcticos multimedia con base en el cine.
Para poner en prctica este enfoque en el aula y en la evaluacin de los resultados,
utilizar mi experiencia profesional como maestra en Primaria y profesora de Msica en
Educacin Secundaria, as como la experiencia y participacin de mis compaeros
orientadores y profesores de distintas materias y centros ,que han colaborado en este
proyecto, mediante un trabajo conjunto a travs de una accin interdisciplinar, y han
permitido evaluar la eficacia de los diferentes materiales y recursos didcticos
elaborados, en relacin a la educacin en competencias y valores a travs del cine.

III
En el proceso de enseanza-aprendizaje entran en juego diferentes elementos que
representan mtodos heterogneos y alternativas que en ocasiones suponen una
modificacin. La construccin de una enseanza que surja de la cooperacin, la
interaccin y de la actuacin del alumno y del profesor en un contexto concreto y con
unos medios y estrategias determinadas representan lneas bsicas en nuestro trabajo.

Comenzamos la fundamentacin de nuestro marco terico teniendo en cuenta, en

primer lugar, las caractersticas y funciones del sistema educativo. Entendida la
educacin como un proyecto individual y social que necesita contar con un alumno
activo y participativo en su propio aprendizaje y consciente de su entorno social, los
principios clave de todo proceso que se llame educativo son: la individualizacin, la
socializacin, la interaccin, la actividad y la participacin. La educacin que hoy se
demanda se caracteriza por ser activa, participativa, inclusiva y responder a las
necesidades personales y sociales, una educacin que abarca todos los mbitos y etapas
del ser humano y que acta como un proceso que posibilita la incorporacin de los
hombres a la sociedad, para enriquecerla a travs de la pluralidad personal.
Las propuestas en educacin estn marcadas por una serie de caractersticas muy
claramente definidas: una creciente democratizacin de la enseanza, que implica la
inclusin de la igualdad como principio regulador de las relaciones sociales, siendo la
relacin en igualdad y la asuncin de valores los principales factores de equilibrio y
armona en las relaciones educativas; una conjuncin entre las demandas de la sociedad y
las propuestas de la educacin; el desarrollo de iniciativas apropiadas y el compromiso
de los agentes educativos; y, con referencia especfica al docente, una actividad que pasa
por adquirir nuevas capacidades de trabajo conjunto, mediante la participacin. La
preparacin constante del docente representa la tarea, la base fundamental de la
enseanza como prctica y ejercicio del docente, en su funcin de facilitador, motivador
y gua del proceso de enseanza-aprendizaje.
A lo largo de los diferentes captulos desarrollaremos los planteamientos que nos
hemos propuesto:
Captulo Primero.- La investigacin desarrollada toma como punto de partida la
accin didctica y los diferentes elementos implicados en ella para la prctica educativa,
poniendo de relieve la naturaleza, la justificacin e importancia del problema a investigar
que surge del convencimiento de la existencia de una crisis en la educacin, debida a muy
diversas razones, polticas, familiares, econmicas, sociales, etc.

Por otra parte, consideramos novedoso el empleo de recursos didcticos

multimedia y medios de comunicacin audiovisuales, pues es innegable que el uso de las
TIC ha supuesto un cambio en las situaciones didcticas y en el contexto en el que se
produce el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin duda, para que se d innovacin
didctica se requiere que en los entornos de aprendizaje basados en TIC se generen
nuevos enfoques curriculares y didcticas flexibles, adaptadas a las caractersticas de los
alumnos, propiciando el aprendizaje colaborativo, as como la creacin activa del
conocimiento a travs de nuevas metodologas, propuestas de trabajo y de evaluacin
acordes a las mismas. Es por esta razn que el enfoque prioritario del presente proyecto
se centra en el desarrollo de nuevas estrategias de formacin y la elaboracin de
materiales didcticos, mediados por las nuevas tecnologas.
Captulo Segundo.- En cuanto al marco terico, hacemos un anlisis de las
metodologas centradas en el alumno en aprendizajes mediatizados por TIC, que suponen
un nuevo contexto didctico y que son en la actualidad referente en el mbito de la
pedagoga. J. Dewey, O. Decroly, E. Claparde, Vygotsky, Piaget-. Los estudios de la
pedagoga crtica y la psicosociologa en este campo, los trabajos de Gardner sobre las
inteligencias mltiples, las teoras de la justicia y de la accin comunicativa de Habermas
y el estudio del mtodo de proyectos como tcnica didctica en el aula, todos ellos nos
han permitido enmarcar y profundizar en

nuestro trabajo. Incluimos el aprendizaje

dialgico1 con el trabajo pionero de Paulo Freire y los trabajos sobre pedagoga dialgica
de Ramn Flecha y colaboradores cmo mtodos de aprendizaje privilegiado para la
mejora de la comunicacin, la resolucin de conflictos y la superacin de las
desigualdades.
Captulo Tercero.- Nos introduce en los aspectos epistemolgicos de la
metodologa investigadora: los fundamentos y el diseo de nuestra investigacin-accin,
la innovacin didctica del aprendizaje de valores en los IES mediante los recursos
didcticos y recursos didcticos multimedia sobre cine y msica, as como el marco
educativo y los recursos humanos y materiales.

Ver Captulo II, apartado 3.2.2. El aprendizaje dialgico y la educacin en la sociedad de la

informacin.

En nuestra investigacin proponemos la metodologa comunicativa dialgica que

pretende la mejora de la persona de manera integral, teniendo en cuenta sus dimensiones
intelectuales, emocionales y sociales, y contribuyendo con herramientas como el dilogo,
el consenso y la participacin de toda la comunidad educativa.
Captulo Cuarto- El desarrollo educativo propuesto nos lleva a la inclusin de
una nueva manera de aprender: el aprendizaje por competencias. Analizaremos el origen
de este trmino, sus distintas definiciones, y las competencias que el Marco de Referencia
Europeo propone para la educacin, y utilizaremos las competencias bsicas en relacin a
los valores2 como pilar a desarrollar mediante el cine, la msica y las TIC.
Capitulo Quinto.- Tendremos en cuenta a lo largo de la investigacin las bases
tericas para el aprendizaje de valores, que hemos encontrado en la pedagoga crtica, en
la psicosociologa y en la actualidad en los trabajos del socilogo Ramn Flecha3 y su
equipo. Entendemos los valores como cualidades o atributos individuales que guan
nuestras acciones, interconectados a las conductas humanas y, por tanto, susceptibles de
ser evaluados, comparados o cambiados, constituyendo el fundamento de la formacin
humana.
Consecuentemente, reflejaremos los ms importantes programas que, con
sucesivas reformulaciones, desarrollan el campo socio-moral: la socializacin
heternoma de Durkheim junto a Piaget y Kohlberg con el constructivismo autnomo,
donde se exponen los elementos vertebradores del desarrollo moral en el adolescente, los
aspectos cognitivos, afectivos, etc., y las bases tericas para su aprendizaje. Finalmente,
analizaremos los factores que intervienen en el desarrollo de valores, como son la familia,
la sociedad, los medios audiovisuales, etc., que influyen en el aprendizaje en el aula, as
como las caractersticas y funciones de la formacin en valores en los alumnos para la
consecucin de una personalidad que suponga la autonoma y la reflexin del alumno y le
habilite para la cooperacin social.

Ver Captulo IV, apartado 6.Las competencias bsicas en relacin a los valores.
Ibdem. El aprendizaje dialgico y la educacin en la sociedad de la informacin.

Captulo Sexto.- En este captulo hablamos de las caractersticas de la

adolescencia, la personalidad, el desarrollo psicosocial, la crisis de identidad, la
influencia de la cultura en los adolescentes, de la educacin y el conflicto en los jvenes y
de la llamada crisis de valores como condicionante de la educacin en la adolescencia,
que demandan una mejor comunicacin en el aula mediante una efectiva conexin
educando-educador y un nuevo papel del profesorado en la enseanza, junto a la
necesidad de intervencin en los conflictos que surgen en los IES.
Captulo Sptimo.- En interaccin con los anteriores captulos, proponemos el
uso de las TIC como recurso didctico en los IES, como una nueva manera de aprender y
participar en las aulas. Igualmente aludimos a los retos que suponen las nuevas
tecnologas como mtodo de enseanza ms cercana y atractiva a los intereses, a las
expectativas y la realidad cotidiana de nuestros alumnos.
Captulo Octavo.- El cine como propuesta, como recurso didctico que favorece
y motiva el proceso de enseanza-aprendizaje, como herramienta que favorece la
comunicacin, el contacto social, la cooperacin, la convivencia, la adquisicin de
valores y, por tanto, la resolucin de conflictos en el aula.
Captulo Noveno.- Los precedentes, las aportaciones y la influencia de la msica
como lenguaje y forma de expresin privilegiada en la sociedad actual, as como de la
msica como estrategia educativa y como medio de aprendizaje (Gardner) para educar en
valores en la sociedad de la informacin
Captulo Dcimo.- Versara sobre la utilizacin del cine y la msica en la praxis
docente, planteando una serie de recursos didcticos y multimedia sobre cine y
msica -Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Hot Potatoes, Cazas del tesoro y fichas de
pelculas y cuestionarios- para su anlisis y reflexin por los alumnos. Entendemos la
utilizacin de estos recursos didcticos desde una perspectiva diferente, de forma paralela
a la enseanza tradicional: como herramientas eficaces para facilitar el aprendizaje,
mejorar la comunicacin en el aula, inculcar valores y erradicar contravalores en el
alumnado, as como transformar de forma pacfica los conflictos y obtener mejores
resultados.
10

Captulo Undcimo.- Reflejamos los resultados de los cuestionarios realizados

por los alumnos, en los cuales se muestran los valores y contravalores que los alumnos
han identificado y clarificado y, por otra parte, integramos los resultados analizados en la
encuesta del profesorado como predictores de los anlisis de los alumnos.
Captulo Duodcimo.- En relacin a la exposicin de las conclusiones de nuestra
investigacin lo que pretendemos es orientar la labor docente, para planificar, mejorar e
incorporar nuevas acciones educativas reflejando las actitudes y competencias bsicas
manifestados por nuestros alumnos, en funcin de las imgenes de nuestra propuesta, y
que interactan con los vividos por ellos en su sociedad. Asimismo, expondremos la
evaluacin de la eficacia de los materiales elaborados, as como la apreciacin de los
cambios registrados en los alumnos por parte de los profesores.

IV
Importancia del tema elegido en esta tesis:
A la hora de plantearnos el tema de la Tesis, Educacin en competencias y valores:
un proyecto comunicativo de materiales multimedia orientados al aprendizaje y la
resolucin de conflictos en los IES nos surge la necesidad de averiguar en qu medida es
innovador el trabajo que planteamos.
Por ello se hace necesario recoger una bsqueda en bases de datos, y nos encontramos
con los siguientes resultados:
Palabras clave
Educacin en
competencias y
valores
Valores y cine
Msica y valores
Recursos
multimedia y
cine

Dialnet
112

ERIC4
1

Universia
178

Teseo
1

156
127
11

0
0
0

164
572
8

2
2
0

Tabla N 1: Recorte de buscadores de internet sobre palabras clave, realizado el 4-I-2013.

En ERIC se ha realizado la bsqueda en ingls, utilizando los descriptores del Tesauro skills and values
education.

11

De estos datos se podra deducir:

Utilizando las palabras clave: Educacin en competencias y valores, se encuentran

bastantes trabajos. Sin embargo, en relacin a nuestro tema de estudio (educacin en
competencias, valores y cine), slo uno se aproxima, es el artculo de Mara Teresa
Quiroz: Por una educacin que integre el pensar y el sentir. El papel de las Tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Dicha autora manifiesta la importancia de los
medios masivos de comunicacin, llmense radio, prensa, cine y especialmente
televisin, en la formacin de las opiniones y valores.
Utilizando las palabras clave: valores y cine, hemos encontrado bastantes
documentos, destacando la siguiente Tesis doctoral: Educacin en valores a travs del
cine. Un mtodo para estudiantes de secundaria de Juan Bonilla Torrego, siendo sta la
ms similar a nuestro tema de estudio. Sin embargo, lo novedoso de nuestra investigacin
es la utilizacin de recursos didcticos multimedia (Cuadernias, WebQuests, MiniQuests,
Cazas del Tesoro, Hot Potatoes), orientados a la educacin en competencias, valores y la
resolucin de conflictos. Con estas caractersticas, no hay ningn trabajo de investigacin
referenciado, con lo que se plantea nuestra investigacin como tema novedoso.
Empleando las palabras clave: msica y valores, hemos encontrado tambin gran
cantidad de documentos, sobre todo artculos y cursos, destacando en todos ellos el valor
formativo de la msica. Quisiramos resaltar dos artculos publicados en revistas de
investigacin de alto impacto que se ajustan en gran medida a nuestro objeto de estudio.
Son, en primer lugar, el artculo de Pedro Alfonso Conejo Rodrguez El valor formativo
de la msica para la educacin en valores, as como el artculo de Santiago Ortigosa
Lpez La educacin en valores a travs del cine y las artes.

12

Utilizando las palabras clave recursos multimedia y cine, hemos encontrado en este
caso pocos trabajos, con lo que se plantea como un tema novedoso. Destacando de todos
ellos el libro de Mara ngeles Nadal Martn y Mara Victoria Prez Celada, cuyo ttulo
es Los medios audiovisuales al servicio del centro educativo, sobre el aprovechamiento
y la integracin de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje,
vinculadas ambas autoras, al Proyecto Mercurio de integracin de medios audiovisuales
en el aula. Sin embargo, hemos seguido buscando tesis doctorales que contengan las
palabras clave: recursos multimedia y cine, y no hemos localizado en los buscadores
nada al respecto.

Como resumen de esta introduccin, quisiera situar el punto de partida de mi

trabajo, reflejando la motivacin y objeto del trabajo elegido, as como la importancia
del valor de educar y las razones que me llevan a su estudio. Por ello, quiero partir de
la carta de una docente. Desde que recuerdo he querido dedicarme a la educacin,
aplicndome el poema de Gabriel Celaya:
Educar es lo mismo /que poner motor a una barca / Hay que medir, pesar,
equilibrar/Y poner todo en marcha. / Pero para eso / uno tiene que llevar en el alma /un poco
de marino, / un poco de pirata, / un poco poeta..,/ y un kilo y medio de paciencia concentrada.
/ Pero es consolador soar, / mientras uno trabaja, / que ese barco-ese nio- / ir muy lejos por el
agua. / Soar que ese navo / llevar nuestra carga de palabras / hacia puertos distantes, / hacia
islas lejanas. / Soar que cuando un da / est durmiendo nuestra propia barca, / en barcos nuevos /
seguir nuestra bandera enarbolada.

La imagen del navegante ha sido utilizada a lo largo de los siglos para referirse
metafricamente al viaje de los humanos por el mar proceloso de la existencia (Ferrs,
2000:19). Recobramos la imagen para referirnos a los mares de la enseanza, la
educacin y la cultura en la que estamos inmersos y que suponen una nueva concepcin
del mundo.

13

Nos referimos de nuevo a un viejo adagio marinero: No hay buen viento para
quien no sabe a dnde va. El rumbo es el que nos permite dar sentido a nuestra accin. Y
el rumbo lo fijan nuestros proyectos (Marina, 2010:140).
Como educadores, debemos saber interpretar a fondo las experiencias de vida que
encierra la escuela, al igual que el marinero debe saber interpretar el mar cada da al
faenarel educador tendr una realidad cambiante y nica en el contexto educativo,
alumnos y situaciones que propicien el proceso de enseanza-aprendizaje como un da
apacible y manso, y tambin deber resolver y solucionar conflictos y situaciones, fruto
de un mar bravo y con un fuerte oleaje.
No vivimos en el mejor de los mundos, conocemos de las desigualdades e
injusticias que tienen lugar en todo el mundo, es ms, los medios audiovisuales no las
ensean cada da, pero no he perdido la esperanza de que las cosas cambien. No quisiera
hacer mos los conocidos versos del poema Ayer el predicador de verdades suyas del
conocido poeta portugus Fernando Pessoa (1985:251):
/ Haber injusticia es como haber muerte. / Yo nunca dara un paso para alterar / aquello
que llaman injusticia del mundo. / Mil pasos que diera para eso/ seran slo mil pasos/
Acepto la injusticia como acepto / que una piedra no sea redonda / y un alcornoque no
haya nacido pino o roble/
Mi reto es: Me gusta ensear y no me resigno. Porque sabemos que las grandes
inquietudes de nuestra sociedad, son cuestiones que deben afrontarse desde la escuela.
Hemos tratado de reflejar que los docentes actualmente han de cumplir su misin
en el marco de la sociedad de la informacin y dentro de la cultura del espectculo, sera
darles pistas como navegantes, pues en nuestras aulas es necesario incluir nuevas formas
de comunicacin y de interpretacin de la realidad, desarrollando una tarea
multidisciplinar.

14

Sealar que la tarea del docente no es fcil, y en muchos casos est poco
reconocida; pero corresponde en buena medida a los profesores contribuir a construir el
futuro de nuestros jvenes, para ayudar a transformar la sociedad, hacerla ms justa y
solidaria, una labor de mucha responsabilidad pues afectar a futuras generaciones.Esto
puede lograrse con un mtodo activo, dialogal y participanteY este dilogo slo tiene
estmulo y significado en virtud de la creencia en el hombre y en sus posibilidades, la
creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los dems tambin lleguen a ser
ellos mismos (Freire, 1978:104).
En sntesis, corresponde a los maestros no slo impartir los conocimientos en una
determinada area del currculum, sino configurar modelos de aprendizaje que respondan
a nuevos planteamientos y a una enseanza ms flexible, respetando las distintas
sensibilidades de nuestros alumnos.

15

16

CAPTULO I. INTRODUCCIN AL TEMA DE INVESTIGACIN.

Tan slo por la educacin puede el

hombre llegar a ser hombre. El
hombre no es ms que lo que la
educacin hace de l.
Immanuel Kant (1724-1804).
.

Filsofo y profesor alemn.

1. Justificacin e importancia del tema de investigacin.

Al plantearnos el trabajo de la elaboracin y puesta en prctica de un plan de
educacin en competencias y valores para la transformacin pacfica de los conflictos en
el aula, nuestro punto de partida son los planteamientos de Paulo Freire. Sus proyectos
estn siendo utilizados y reflejados en diversas teoras, que asumen nuevos retos
educativos en la sociedad actual. En las metodologas centradas en el alumno, su
pedagoga de la palabra y la imagen generadora inaugura el camino de la necesidad de
incorporar la imagen a la pedagoga actual y el carcter dialgico de su mtodo puede ser
utilizado para la transformacin social y la resolucin pacfica de los conflictos.
Igualmente, continuando con este enfoque, recogemos las aportaciones del
aprendizaje dialgico

como forma privilegiada para mejorar la comunicacin

interpersonal, la capacidad de escucha y la resolucin de conflictos. Esta orientacin, que

se sustenta en modelos pedaggicos crticos, utiliza los recursos de la comunicacin y el
dilogo, algo que compartimos en nuestro enfoque didctico, pues pretendemos que los
alumnos reflexionen de forma activa y participativa sobre las diversas pelculas y
Cuadernias visionados, con vistas a la mejora y al cambio tanto personal como social.

Ver Captulo III. El aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin y la comunicacin.

17

Por otra parte, en la actualidad es evidente que el aprendizaje no puede entenderse

sin las nuevas tecnologas de la comunicacin, que han transformado los aprendizajes y
las formas de interaccin social. En razn a nuestra investigacin, le aadiremos las
metodologas centradas en el alumno para el aprendizaje mediatizado por TIC, que tienen
como eje el aprendizaje constructivista y los fundamentos de la Escuela Activa, Salinas y
Benito (2008), Moreira, Gros, Marzal (2008), Gran (2009), y el mtodo de proyectos
como tcnicas didcticas, facilitadoras de aprendizajes significativos. Entendemos que la
interaccin entre el aprendizaje dialgico y las metodologas utilizadas para el
aprendizaje en red es, por tanto, bidireccional.
Posteriormente, aprovecharemos el contenido y temtica de la pelcula proyectada
para fomentar valores en el alumnado, actitudes y habilidades sociales, utilizando la
dualidad cine y msica como esplndido instrumento para comprender nuestra realidad y
nuestro mundo.
Nuestro estudio no tiene como objetivo realizar una formulacin nueva de esta
materia, sino elaborar una metodologa dialctica, participativa y democrtica, en la cual
se consiga, mediante la utilizacin de recursos didcticos multimedia, el desarrollo de
competencias y valores por parte del alumnado
En este sentido, esta Tesis tiene una naturaleza eminentemente prctica, ya que su
intencin se centra directamente en la contribucin a la labor docente, en desarrollar
medios audiovisuales y tecnologas de la informacin (Cuadernias, WebQuests, Cazas del
tesoro, Powerpoint), utilizados como actividades y propuestas didcticas realizables y
eficaces en el aula de Enseanza Secundaria, para educar en valores a travs del cine. La
idea de que las pelculas pueden ensear valores es tan antigua como el lenguaje flmico,
su lenguaje es mucho ms gil y ameno que el verbal para la transmisin de valores,
fundindose con las imgenes y convirtindose en reales.

18

Por tanto, nuestro trabajo es una reflexin y estudio analtico de propuestas en el

aula, basado en Elaborar y poner a prueba un plan de educacin en competencias y
valores, mediante un proyecto comunicativo de materiales multimedia orientados al
aprendizaje y la resolucin de conflictos en los IES. Usaremos dos de las ms bellas
artes, el cine y la msica, como herramientas didcticas para formar a los alumnos. El
mbito de actuacin del cine y su msica abarca el campo de lo sensorial, lo intelectual,
lo social, lo emotivo, lo afectivo y lo esttico, creando mecanismos que permiten
desarrollar complejas capacidades, lo que influye directamente en la formacin integral
del alumno porque favorece el desarrollo de la atencin, estimula la percepcin, la
inteligencia y la memoria, potencia la imaginacin, la creatividad y la capacidad crtica, y
es una va para desarrollar el sentido de la participacin, la cooperacin, la comunicacin
y el orden.
Por consiguiente, es nuestro deseo proponer alternativas para una educacin en
valores para desarrollar capacidades y competencias 6 en nuestros alumnos, abordadas
mediante un proceso de enseanza-aprendizaje de carcter global e integrador, y
valorando la importancia y el papel que tiene el cine en la educacin como contador de
historias, transmisor de valores y portador de arte y conocimientos.
Por medio del cine, nuestros alumnos han conocido otros pueblos y personas,
apreciando las cualidades de lo diverso y, lo ms importante, han aprendido valores
educativos que podrn aplicar en su vida diaria para guiar y fortalecer su conducta.
Asimismo, justificamos el empleo de estos recursos didcticos multimedia y
medios de comunicacin audiovisuales, pues es innegable que el uso de las TIC ha
supuesto un cambio en las situaciones didcticas y en el contexto en el que se produce el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Ver Captulo IV: Una nueva manera de aprender: El aprendizaje por competencias.

19

Por todo ello, para que se d innovacin didctica se requiere que en los entornos
de aprendizaje basados en TIC se generen nuevos enfoques curriculares y didcticas
flexibles, adaptadas a las caractersticas de los alumnos, propiciando el aprendizaje
colaborativo, as como la creacin activa del conocimiento, a travs de nuevas
metodologas, propuestas de trabajo y de evaluacin acordes a las mismas.
Es por esta razn que el inters prioritario del presente proyecto se centra en el
desarrollo de nuevas estrategias de formacin y la elaboracin de materiales didcticos
interesantes y atractivos para el alumnado y que se sustenten en el uso de las nuevas
tecnologas.

2. Lneas de investigacin clave.

Con nuestra investigacin proponemos recursos didcticos multimedia sobre cine
y msica, que ayuden a la labor docente. A continuacin, vamos a sealar las diferentes
lneas de investigacin en las que podemos encuadrar esta tesis.
En primer lugar, hablaremos de los cambios a que se ha visto sometida la
educacin en la vigente sociedad de la informacin y el conocimiento. Actualmente -en
un mundo donde la comunicacin se produce no slo a travs del lenguaje textual sino,
sobre todo, mediante el lenguaje audiovisual y la utilizacin de nuevas formas de
expresin digitales-, sin duda, tenemos que educar al alumno para que logre la
alfabetizacin audiovisual y tecnolgica que le permita la participacin en la sociedad
informacional. Educamos, en palabras de Manuel rea Moreira, para que [el alumno]
sea capaz de seleccionar los mensajes recibidos, ser crticos con los mismos, identificar
los intereses y valores que subyacen a todo programa audiovisual y dotar de una
formacin no slo acadmica, sino tambin cultural, que le permita aprender
significativamente desde los medios de comunicacin social, televisin, cine publicidad,
etc.(rea, Gros y Marzal, 2008: 67).Por todo ello, estos cambios estn propiciando incluso diramos que obligando a- un nuevo enfoque sobre las metas alfabetizadoras del
sistema educativo.
20

Esto supone un reto y una oportunidad al profesorado para introducir nuevos

planteamientos metodolgicos y didcticos, con una especial atencin a las
alfabetizaciones digitales e informacionales en la sociedad el siglo XXI, que faciliten el
aprendizaje y ayuden a los estudiantes a conseguir las competencias bsicas.
Para conseguirlo, recurrimos a la pedagoga de Paulo Freire en dos tiempos distintos,
aunque interrelacionados:

Inicialmente, se utilizara la palabra e imagen generadora, aportando el medio

del lenguaje flmico y su msica, as como las vivencias aportadas por el cine.

Posteriormente, utilizaramos la dialogicidad como sustento terico en la

transformacin pacfica de los conflictos, que se nutre de los trabajos realizados
sobre este aspecto por Ramn Flecha y su pedagoga de la accin comunicativa y
aprendizaje dialgico, por Sonia Pars Albert, y por instituciones como la Ctedra
Unesco de Filosofa para la Paz, de la Universidad Autnoma de Barcelona y la
Universidad Jaume I.

En segundo lugar, resaltamos las aportaciones de Jess Salinas y Brbara de Benito,

pedagogos de la Universidad de las Islas Baleares, y los trabajos de tecnologa educativa
de la Universidad de Barcelona en relacin a las experiencias educativas basadas en las
redes y la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como
herramientas susceptibles de utilizarse en los entornos virtuales de formacin.
Con este objeto, destacamos el libro Alfabetizaciones y Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, en el que se recuerda como a lo largo de los ltimos
aos se ha reclamado que las instituciones, tanto formales como no formales, adems de
la alfabetizacin en la lectoescritura, desarrollen nuevas alfabetizaciones como la visual,
auditiva, tecnolgica, icnica, digital, audiovisual y alfabetizacin de la informacin
entre otras (rea, Gros, y Marzal, 2008: 11).

21

Entendemos que la novedad de nuestra investigacin radica fundamentalmente en la

utilizacin de metodologas activas y centradas en el alumno, mediante la utilizacin de
recursos didcticos multimedia y aplicacin de las TIC sobre el cine y su msica, como
herramientas para

mejorar el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje,

propiciando la mejora de la comunicacin y la facilidad en la relacin entre los agentes

educativos a travs de las metodologas comunicativas crticas.
En tercer lugar, justificaremos los beneficios de la utilizacin del cine y su msica
como recursos para la formacin en competencias y valores .Estos medios promueven
reacciones en el alumno ms all de lo meramente visual, motivando la participacin, la
integracin en los grupos, la creatividad, ayudando a fijar ms fcilmente los
conocimientos, proponiendo nuevas enseanzas. Esta estrategia educativa quiere ayudar a
los alumnos a hacer elecciones basadas en sus propios aprendizajes.
Como se afirma en el libro Adolescentes con personalidad, la innovacin entendida
como la creatividad del alumno surge cuando a ste se le pone en contacto con las
creaciones ms altas de la humanidad. Es ese amor y admiracin por lo bueno, por lo
bello, el gran reto que tenemos los educadores cada da en nuestras aulas. Quiz para ello
venga bien recordar el amor por la belleza de la msica de Andrew Dufresn (en la
pelcula Cadena perpetua) (Bringe, Ledesma y Ortiz, 2012:6).
Continuando con estos planteamientos, destacamos las palabras de Manuel rea en
su libro sobre la alfabetizacin audiovisual, anteriormente mencionado: Como efecto de
la enorme influencia de la cultura audiovisual materializada a travs del cine, la televisin
y la publicidad, muchos autores consideran que las escuelas tendran que formar al
alumnado en el lenguaje de la imagen, es decir, alfabetizarlos audiovisualmente. Por esta
razn, coincidimos con el autor en que las imgenes, los sonidos, el lenguaje audiovisual
y los medios de comunicacin de masas deben formar parte del saber acadmico y de los
currculos escolares (rea, Gros, y Marzal, 2008: 65).

22

Finalmente, con este proyecto nos plantearemos unos objetivos generales o metas a
alcanzar, aprovechando el contenido o temticas de las diversas pelculas proyectadas
para formar al alumnado en valores, actitudes y habilidades sociales, necesarios para la
formacin integral de nuestros jvenes, utilizando la dualidad cine y msica como
instrumento para comprender nuestra realidad, nuestro mundo, y mejorarlo o cambiarlo.

3. Planteamiento y origen del problema.

El reto de este trabajo surge del convencimiento de la existencia de una crisis en la
educacin, debida a muy diversas razones, y de muy diverso tipo -polticas, familiares,
econmicas, sociales, etc.-. La aparicin de conflictos en el aula -debida a conductas
violentas, absentismo,

agresiones- y el excesivo fracaso escolar, nos llevan a

plantearnos el afrontar su resolucin mediante la educacin en valores a un alumnado con

una difcil adolescencia, los llamados NINI presentes en la juventud actual, que producen
el llamado malestar docente en el profesorado.
Queremos reflejar que no consideramos que los alumnos sean el problema,
admitimos estos desajustes como datos a evaluar y mejorar. Por otra parte, en cuanto a la
percepcin que tienen los profesores respecto a la incidencia de estos conflictos en el
aula, se observa que no es un conflicto generalizado, puesto que slo una minora del
alumnado est directamente implicada en las dinmicas del conflicto. Sin embargo, se
evidencia la necesidad de educar en valores, en unos comportamientos que garanticen la
convivencia en el aula.
Consideramos que una parte del fracaso escolar de nuestros jvenes proviene de la
falta de expectativas que les ofrece la sociedad. Sin duda, los jvenes actuales se han
visto sumergidos en un ocano de cambios sociales y tecnolgicos, y tambin en una
crisis econmica que les incide necesariamente: estos alumnos son los que demandan
nuestra satisfaccin primero, luego todo lo dems. Porque slo la satisfaccin de los
derechos y necesidades legitima que se les inculquen algunos deberes, no a la inversa.
(Martnez, 1988: 165; citado en Arrieta y Moresco, 1992:18).

23

Por otra parte, la problemtica del abandono escolar (el n de menores que no
terminan la ESO) aparece como un fenmeno generalizado en la sociedad occidental, y
probablemente ir en aumento en el futuro. As lo refleja la encuesta del CIS (Estudio
n2972. Barmetro de diciembre de 2012- Pregunta n 10); con referencia al abandono
escolar, un 42% opina que aumentar dentro de los prximos cinco aos, a la vez que un
66.3 por ciento entiende que tambin aumentarn las desigualdades sociales.
Esta problemtica nos lleva a plantearnos como educadores, al menos, dos retos.
El primero sera interesarnos en mejorar la comunicacin, puesto que toda orientacin
comunicativa implica compartir, poner en comn, en definitiva, dilogo, un elemento
esencial en la resolucin de cualquier conflicto; el segundo, trabajar en una educacin
emocional, en una adquisicin de competencias, habilidades, saberes, valores, etc.,
capaces de mejorar los conflictos. Es nuestra mejor manera de apostar por el futuro.
Como manifiestan Sastre y Moreno (2003:201), las actitudes que tomamos frente
a los conflictos son el resultado de nuestras creencias, valores y expectativas. Son el
resultado de procesos mentales en los que la razn y la emocin estn estrechamente
vinculadas y, aunque a simple vista puedan parecer sencillos, son extremadamente
complejos .Y aaden:
Las conductas violentas y las agresiones estn aumentando de forma alarmante entre los jvenes,
de manera que la educacin emocional adecuada parece ser una asignatura pendiente. No tratar de
emociones y de resolucin de conflictos en la enseanza significa mantener a los alumnos en un
analfabetismo emocional que les dificultar la superacin de los conflictos que se les presentaran
en todas las edades. Una formacin para la vida no puede consistir en intervenciones ocasionales,
cuando un conflicto ya se ha convertido en violencia, sino que requiere un proceso continuado de
aprendizaje desde los primeros aos de escolaridad.

(Sastre y Moreno, 2003: 287).

24

Junto a estos retos, queremos hacer referencia a otros aspectos a tener en cuenta a
la hora de encuadrar nuestra investigacin. Hablamos de los alumnos como protagonistas
de este estudio (dejarles ser, para que puedan extraer lo mejor de s mismos), y de los
docentes como mediadores y guas del proceso de enseanza aprendizaje. Utilizaremos,
para ello, una metodologa dialctica, participativa y democrtica, en la cual tanto el
profesor como los alumnos participen en la investigacin, mediante la formulacin,
anlisis y resolucin de problemas a travs de un proceso dialctico.
Por otra parte, el tema de la crisis de la educacin y su relacin con los valores ha
sido, desde siempre, un tema a estudio. Junto a esto, surge la necesidad de indagar la
accin educativa, ya que est claro que se ha modificado el ecosistema educativo. En
consecuencia, es un lugar comn, que el discurso de los adultos pasa por encima de las
cabezas de los jvenes y el de los jvenes no llega a los adultos.
Adems de esta dificultad de sintona, se observan otros obstculos tales como:
los problemas de conducta que imperan en las aulas de enseanza secundaria, el escaso
nivel acadmico y cultural del alumnado, la falta de motivacin e inters, pero ante todo
queremos estudiar la crisis de valores en la juventud y la adolescencia.
Este es el motivo por el que, hacindonos eco de este malestar, patente ya desde
hace demasiado tiempo, presentamos un trabajo que, orientado tericamente al
profesorado, sirva como instrumento didctico. Sabemos que todo proceso educativo,
para ser eficaz, debe ser atractivo, y ser atractivo si conecta con los deseos y problemas
de los alumnos, yendo de lo cercano, partiendo de sus conocimientos previos, a lo lejano,
los nuevos conocimientos.
Se muestra, por ello, un trabajo sobre el uso del cine como instrumento para la
formacin en competencias en relacin con los valores, predominantemente los
educativos y acadmicos, considerando que la formacin afectiva puede tener en los
medios audiovisuales un canal de transmisin preferente, pues los jvenes elaboran sus
sentimientos ante las pelculas o las series de televisin de moda.

25

Queremos ofrecerlo de tal manera, que el canal de transmisin elegido sea

atractivo y cercano para la juventud, introduciendo unas pautas para que los educadores
orienten a los alumnos y sean estos los que interpreten las actitudes de los personajes,
identifiquen los valores y el mensaje que estn presentes en la pelcula, para conocer as
mejor la naturaleza humana y la sociedad.
Entendemos este trabajo como un punto de partida, una base para futuras
investigaciones de mayor profundidad que conduzcan a un conocimiento completo sobre
esta disciplina; es, pues, para mi persona, un reto, un nuevo camino que se me ha dado la
posibilidad de comenzar a recorrer. Lo hago con entusiasmo y con el deseo de que sean
muchos los educadores que se unan en este recorrido.
En un primer momento, se trata de reconocer que existe un conflicto debido a una
pluralidad de causas que se han combinado para modificar el proceso de enseanzaaprendizaje y buscarle las posibles soluciones, adaptndonos a unos alumnos
pertenecientes a la sociedad de la informacin, modelados por la cultura del espectculo,
unos alumnos con los que, en algunos casos, resulta ms difcil que nunca sintonizar, de
ah nuestro reto.

4. Definicin del problema e interrogantes.

En principio, la palabra problema, segn el Diccionario de la Real Academia
Espaola, se entender como la cuestin que se trata de aclarar. Tambin sera
proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado cuando ciertos datos son
conocidos.
Por tanto, el problema de toda investigacin deber cumplir una serie de
condiciones que de alguna manera justifiquen el esfuerzo necesario para resolverlo, entre
ellas originalidad, trascendencia, actualidad, relevancia y la posibilidad de permitir el uso
de herramientas intelectuales adquiridas a lo largo del proceso de investigacin. Una
formulacin clave, por lo general, se logra con una pregunta que resuma y condense la
esencia del problema y establezca sus principales parmetros.
26

Si la pregunta est bien formulada nos debe indicar con claridad qu informacin
ha de obtenerse para resolver el problema, pues, en realidad, plantear el problema no es
sino afinar y estructurar ms formalmente la idea de la investigacin.
Por consiguiente, a la luz de las cuestiones reflejadas en el apartado anterior,
planteamos as el problema motivo de esta investigacin:
Qu estrategias interdisciplinares e intelectuales podramos aplicar en las aulas de
Educacin Secundaria, para la elaboracin y puesta en prctica de un plan de
educacin en valores a travs del cine y su msica, basado en Recursos Didcticos
Multimedia?
De este problema, surgen tres enfoques complementarios que configuran una nica
entidad global, objeto de la presente investigacin. En este sentido, los interrogantes que
nos planteaba el tema elegido, y que han permitido la investigacin, han sido los
siguientes:

A) Se puede considerar el cine y su msica como medios que posibiliten la

adquisicin y desarrollo de Competencias Bsicas en el alumnado de
Educacin Secundaria?
B) Puede el cine ayudar a fomentar la capacidad emptica y aprendizaje de
valores en la enseanza Secundaria?
C) Pueden utilizarse los recursos didcticos multimedia sobre el cine y su
msica para fomentar la comunicacin en el aula y el proceso de enseanzaaprendizaje?

Esta definicin y acotacin del problema se realizar en una serie de objetivos

concretos que trataremos en el siguiente apartado.

27

5. Objetivos de la investigacin

La formulacin de los objetivos es esencial para el xito de una investigacin. Los

objetivos, indican cules son las metas de conocimientos a alcanzar, o a qu resultados se
quiere llegar. Es la finalidad, aquello a que se dirige o encamina una accin u operacin.
Para el desarrollo de este trabajo estableceremos una relacin entre los objetivos
de la investigacin y los conocimientos y destrezas que pretendemos que nuestros
alumnos alcancen, tras el logro de estos objetivos. Por tanto, los objetivos y las
competencias bsicas permitirn un enfoque de aprendizaje integrado mediante el anlisis
de pelculas y cuestionarios.
Los principales objetivos de este modelo didctico, para la elaboracin y puesta
en prctica de un plan de educacin en valores en Secundaria a travs del cine y su
msica, basados en recursos didcticos, recursos didcticos Multimedia y aplicacin de
las TIC (Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Cazas del tesoro); se refieren
fundamentalmente a las capacidades competenciales que se pretenden conseguir y
desarrollar en los alumnos, sabiendo que ser competente es utilizar lo aprendido para
resolver situaciones reales y exige: saber, hacer y querer. La competencia se demuestra
mediante la accin en los escenarios vivos y en un contexto real.
Por tanto, clasificaremos los objetivos en dos grandes bloques:

A) Objetivos Generales:
Son el marco de referencia de lo que se pretende aportar y demostrar en la Tesis.
Deben estar en perfecta armona con lo expuesto en el planteamiento del problema.
La delimitacin de los objetivos generales del trabajo no ha sido una tarea fcil e
inmediata, sino el producto de distintos momentos de reelaboracin y cambio de enfoque
respecto a nuestro objeto de estudio.

28

A continuacin especificaremos los objetivos generales que tratarn de responder a

las siguientes cuestiones durante el proceso de investigacin:
1. Corroborar que a travs de la msica y el cine es posible identificar y
reconocer valores.
2. Utilizar el cine y la msica como medio de adquisicin y desarrollo de
competencias, valores y habilidades sociales, necesarias para la formacin
integral de nuestros jvenes, utilizando recursos didcticos, multimedia y
aplicacin de las TIC.
3. Elaborar un modelo didctico que integre un proyecto comunicativo de
recursos didcticos y multimedia fundamentados en la interaccin cine y
msica, para potenciar el desarrollo de competencias, valores y resolucin de
conflictos en los IES.
4. Ensear a los alumnos mediante la comunicacin y el dilogo a identificar y
analizar los valores y contravalores que las pelculas plantean, despertando
actitudes crticas y analticas por parte del alumnado.
5. Utilizar recursos didcticos multimedia sobre el cine y su msica, para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, estimular la participacin activa
y para aprender a aprender.
B) Objetivos Especficos:
Los objetivos especficos son sub-objetivos que estn dentro del contexto del objetivo
general. Son enunciados para facilitar la comprensin de las metas a alcanzar,
desarrollando capacidades, habilidades, destrezas y competencias entre los alumnos de
Educacin Secundaria, a travs de la aplicacin directa en el aula de las diversas
estrategias de aprendizaje y propuestas metodolgicas diseadas en el marco de esta
investigacin, a travs del visionado y debate de pelculas as como la utilizacin de
recursos multimedia (Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Cazas del tesoro y Hot
Potatoes) sobre cine, msica y valores.

29

Ms especficamente, nuestra investigacin busca hacer realidad en la prctica docente

la consecucin de los siguientes objetivos mediante la utilizacin de las metodologas
sealadas-:
a) Desarrollar en el alumnado las competencias en comunicacin lingstica,
competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico, tratamiento
de la informacin y competencia digital, competencia social y ciudadana,
competencia cultural y artstica, competencia para aprender a aprender,
competencia en autonoma e iniciativa personal y competencia emocional.

b) Desarrollar en el alumnado valores educativos tales como valores vitales,

valores morales individuales, valores morales sociales, valores morales
afectivos, valores intelectuales, valores estticos y valores econmicos.

Con estos objetivos, pretendemos encaminar la investigacin en sus aspectos ms

representativos, sistematizando el estudio y anlisis de los mismos para alcanzar una
visin globalizadora e integradora de la materia propuesta en este proyecto de tesis, as
como la elaboracin y puesta en prctica de un plan de educacin en valores, constituido
a partir de estos principios fundamentales.

30

6. Hiptesis de la investigacin.

Las hiptesis, al concretar lo que queremos investigar, son los puntos esenciales
del camino de investigacin, son las que especifican lo que queremos evaluar y nos
ayudan y nos guan en la definicin del diseo que debemos seguir en nuestra
investigacin, proporcionando orden y lgica en el mismo.
Sealemos una observacin previa, segn afirma Sierra Bravo, las hiptesis se
pueden definir como soluciones probables, previamente seleccionadas al problema
planteado que el investigador se propone para ver, a travs de todo el proceso de
investigacin, si son confirmadas por los hechos.
Las hiptesis surgen de las teoras y a ellas regresan para consolidar el cuerpo de la ciencia. [su
funcin], es ampliar y generalizar los conocimientos, pero en la investigacin en s misma, sirve
para guiarla y regularla en todas sus fases desde el inicio hasta el informe final.

(Biagi, 2010:43).

Por otra parte, el contraste de las hiptesis

generales de la investigacin

frecuentemente de carcter abstracto, se realiza normalmente no de modo directo, sino

mediante la imaginacin y deduccin de consecuencias empricas muy concretas, casi
inmediatamente verificables, a la que se puede llamar sub-hiptesis. (Sierra Bravo,
1996:38).
La prueba de las hiptesis relaciona stas o el mundo de las ideas con el mundo de
la realidad y comprende la observacin o recogida de datos, mediante los cuestionarios
que realizaran los alumnos y las encuestas que posteriormente realizar el profesorado, la
clasificacin de los datos recogidos y su anlisis posterior.

31

Para llegar a establecer una ley cientfica existen tres etapas principales: la primera
consiste en observar los hechos significativos; la segunda, en sentar hiptesis que si son
verdaderas expliquen aquellos hechos; la tercera, en deducir de estas hiptesis
consecuencias que puedan ser puestas a prueba por la observacin.
BERTRAND RUSSEL

Tabla N 2. Definicin de ley cientfica de Bertrand Russel. (Russel citado en Sierra Bravo, 1996:39).

Identificado el problema al que pretende dar respuesta nuestra investigacin, y

una vez expuestos los objetivos concretos que desarrollaremos a lo largo de nuestra
propuesta didctica, formularemos las hiptesis sobre las que trabajaremos, que quedan
enunciadas de la siguiente manera:

-Hiptesis Conceptual:

La utilizacin de recursos didcticos multimedia en general, y del cine y su msica

en particular, como medio de conocimiento, comunicacin y recurso didctico de
primer orden, es una herramienta privilegiada para educar en competencias en
relacin con valores y para la resolucin de conflictos en los IES.

Los argumentos de nuestra investigacin van encaminados a la comprobacin de las

siguientes hiptesis:

32

-Hiptesis Operativas:

a) La utilizacin del cine como estrategia educativa y recurso didctico de primer

orden, ayuda a comprender nuestra realidad, la complejidad humana y el
multiculturalismo.

b) Demuestra la utilidad del cine como instrumento vlido para la educacin en

competencias y valores y la resolucin de conflictos en los IES.

c) Desde el punto de vista de la Enseanza, este tipo de herramientas multimedia

facilitan y mejoran la labor del profesor, propician la participacin activa, la
comunicacin entre alumno-profesor y la interaccin en el aula.

d) Los recursos didcticos multimedia y la aplicacin de las TIC sobre msica y

cine, permiten la adquisicin y desarrollo de competencias y valores en nuestros
alumnos.

e) Estos recursos didcticos multimedia y aplicacin de las TIC, son atractivos y

provechos para su formacin, ya que se ajusta en mayor medida a su realidad
cotidiana, la sociedad de la informacin y el conocimiento.

Estos son los aspectos ms importantes de la hiptesis sobre la que trabajaremos

para elaborar un modelo didctico til, motivador y que propicie el aprendizaje
significativo.

33

7. Sinopsis del trabajo.

En los captulos siguientes desarrollamos ms ampliamente los distintos apartados

que configuran esta Tesis y que aparecen resumidos en la introduccin de nuestra
investigacin. Por una parte, realizamos un marco terico en el que estn contenidas y
justificadas las lneas de investigacin bsicas de este proyecto. En estos captulos
detallamos el estado de la cuestin de los aspectos clave que constituyen los cimientos de
esta investigacin. Podremos comprender, a travs de estos captulos, cmo se ha llegado
al problema de investigacin desde las diferentes perspectivas que lo componen para
entender cules han sido nuestros pasos en este proceso.
Sabiendo que el cine y la msica son una compaa casi imprescindible en la vida
de los adolescentes de hoy -y a menudo su aficin favorita-, presentamos con nuestra
investigacin una serie de recursos educativos sobre el cine y su msica como
instrumentos para la educacin en valores, predominantemente los educativos y
acadmicos. De esta forma contribuiremos a la formacin integral e interaccin social de
los alumnos, creando actitudes abiertas y respetuosas en su vida real.
Por tanto, se intent averiguar si el alumnado de Enseanza Secundaria
Obligatoria, poda percibir mediante una serie de pelculas seleccionadas, recursos
didcticos multimedia y aplicacin de las TIC, los valores educativos propuestos en la
asignatura transversal de Tutora y la asignatura obligatoria de Msica, en su Plan de
Estudios. Con la finalidad de utilizar el cine como herramienta didctica para educar en
valores y prevenir conflictos en el aula.
Desde un primer momento, para la realizacin de todo el proceso, se obtuvo el
consentimiento de los miembros integrantes de los diversos Equipos Directivos y de los
Equipos de Orientacin, que se interesaron inmediatamente, adems de contar con la
colaboracin de la mayora del profesorado de los centros. Todo el proceso se desarroll
mediante un trabajo conjunto e interdisciplinar.

34

CAPTULO II: ANLISIS DE LAS METODOLOGAS CENTRADAS

EN EL ALUMNO PARA EL APRENDIZAJE MEDIATIZADO POR
LAS TIC.

La educacin no es una frmula de

escuela sino una obra de vida.
Clestin Freinet (1896-1966).
Pedagogo francs.

1. Marco terico.

Nos proponemos con la elaboracin de este marco hacer referencia a los pioneros
en el desarrollo de esos proyectos educativos, aquellos cuyas enseanzas han inspirado
nuestro trabajo, -los llamados arquitectos del aprendizaje-, los creadores de la nueva
ideologa que, mediante sucesivas reformulaciones, han contribuido a cambiar el
concepto de enseanza. Se trata de los pedagogos de la Escuela Activa, que estn
siendo utilizados como pilares bsicos en las perspectivas y reflexiones sobre las nuevas
metodologas apoyadas en las TIC (Salinas, Prez y De Benito, 2008), integrndolos
como ejes del aprendizaje constructivista y de la enseanza de las nuevas tecnologas:
conviene matizar que no se idean nuevas metodologas, sino que en general, se estn
dando vueltas a conceptos y propuestas que tienen, en algunos casos, una larga tradicin
y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseanza a lo
largo del siglo XX (Salinas, Prez y De Benito, 2008:11).

35

Nuevamente, estos autores sealan a la teora constructivista como la concepcin

de aprendizaje esencial de las metodologas centradas en el alumno:
La teora constructivista insiste en que el conocimiento tiene que ser descubierto, construido,
practicado y validado por cada alumno y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de este.
Los mtodos pedaggicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo, la
creacin de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploracin activa y en la
colaboracin social (proyectos colaborativos, estudio de campo, simulaciones, estudio de casos
con discusin en el grupo y otros similares).

(Salinas, Prez y De Benito, 2008: 12).

De igual manera, Moreira, Gros y Marzal exponen en sus trabajos sobre

alfabetizacin y tecnologa los principios derivados de la Escuela Activa, del
constructivismo clsico y de la teora alfabetizadora de Freire, que deben ser reledos y
adaptados a los nuevos contextos sociales, culturales y tecnolgicos de la sociedad del
siglo XXI (Moreira, Gros y Marzal, 2008:94).
Los modelos emergentes en el aprendizaje con TIC responden a propuestas
centradas en el alumno: constructivistas, interactivas, globalizadoras, colaborativas y que
comprenden planteamientos de una educacin dinmica, creativa y flexible.

2. El modelo de la Escuela Activa: precursores del nuevo contexto pedaggico.

Para nosotros y para las metodologas centradas en los alumnos para el aprendizaje
en red, la enseanza tiene mucho que ver con el estudio de la Escuela Nueva o Activa. A
pesar de que utilizar este trmino en la actualidad no tenga demasiado sentido, dado que
nace a finales del siglo XIX, se trata del primer modelo basado en la prctica emprica.
Vale la pena destacar la importancia que han adquirido sus aportaciones
psicopedaggicas a los cambios metodolgicos en los procesos de enseanza mediados
por tecnologas, lo que justifica esta introduccin.
36

Valgan las palabras de la profesora M del Mar del Pozo: en la actualidad es

imposible encontrar experiencias de esta escuela tal como se dieron. Pero si se mira a los
currculos, aplicaciones didcticas, elementos pedaggicos u organizativos, all estn
presentes todas las ideas bsicas del movimiento (Pozo, 2002; citado en Tiana,
Ossenbach y Sanz, 2002:208). Por otra parte, en los ltimos aos se est manifestando un
gran inters por reinterpretar y recuperar este movimiento
Igualmente, Piaget sostiene que la educacin debe poner en funcionamiento todas
las estructuras de la mente del nio, para desarrollar adecuadamente su inteligencia,
ponderando los mtodos de la Escuela Activa para el desarrollo de dichas estructuras.
Por Escuela Activa se entiende el movimiento pedaggico que revoluciona las
tcnicas educativas empleadas por la llamada escuela tradicional, aunque no es un
fenmeno unitario delimitado claramente, sino que es un vocablo genrico que intenta
agrupar los distintos movimientos o tendencias pedaggicas de esta nueva enseanza.
Por tanto, no concuerda con un solo modelo de aprendizaje, es el movimiento
educativo compuesto por un grupo de pedagogos, psiclogos, filsofos, etc., que surgi
a finales del siglo XIX y que ejerci una dura crtica sobre las pedagogas tradicionales,
sus rgidos mtodos de enseanza, su memorismo y sus programas poco flexibles.
Se centraban en la bsqueda de un nuevo concepto de escuela basada en la
experiencia, la necesidad, los intereses, la actividad y la motivacin para el aprendizaje,
vinculando la teora con la prctica. La bsqueda de una nueva metodologa que
fomentara un alumno autnomo, proponiendo nuevas tcnicas de enseanza y el
replanteamiento del papel de la escuela en la sociedad.
Surgen distintos pedagogos unidos por una similar propuesta educativa. Con esta
orientacin y esta inquietud, nacela pedagoga del belga Decroly con su visin de la
educacin globalizadora y basada en los centros de inters de los alumnos.

37

En Estados Unidos a este enfoque se le denomina escuela progresista, y su

principal representante e idelogo es Dewey, que otorga preferencia a la accin y su
relacin con el entorno del alumno. Toda la pedagoga americana tiene su impronta. Fue
su discpulo Kilpatrick (1918) quien desarrollara el Mtodo de Proyectos, con el que
expres unas ideas pedaggicas que influyeron de manera decisiva en la educacin
democrtica y el pragmatismo de su pas.
En Suiza, Claparde busca introducir las bases cientficas de la nueva ideologa,
promoviendo el espritu cientfico en la prctica docente. Con estos mismos principios,
Piaget desarroll su concepto sobre la naturaleza operativa de la inteligencia, describi
los elementos del desarrollo humano y estableci un paralelismo entre el desarrollo
intelectual y el moral. Piaget consider de gran importancia los mtodos de la Escuela
Activa para el desarrollo de estas estructuras del nio. Estos pedagogos seran
precursores de la pedagoga crtica.
En relacin con nuestro trabajo, recuperamos algunos de los representantes ms
significativos de ese pensamiento, un

movimiento

que defiende la creatividad, la

libertad, la autonoma y la investigacin como principios fundamentales de la escuela

activa. La enseanza debe estar basada en los intereses del nio, en torno al cual deber
organizarse la escuela, el contenido de los programas, la actividad del docente, la gestin
del tiempo, etc. En la actualidad, se incluyen como objetivos la educacin para la
democracia, para la convivencia y la paz. Por tanto, el objetivo de esta escuela es la
educacin integral del nio.
Las caractersticas ms relevantes de esta educacin son:

Una escuela activa: mediante el uso de la accin como herramienta docente, la

enseanza y el aprendizaje se harn ms eficaces.

Una escuela en funcin de los intereses: se trabajar para satisfacer una necesidad
o un inters.

Una escuela paidocntrica, en la que el alumno es el centro en torno al cual se

organizan todas las actividades de educacin.

38

Una escuela vitalista, que prepare para la vida -en el sentido de reconstruccin
social- a travs de la educacin.

Una escuela social que pretenda lograr la comunicacin, la cooperacin y el

desarrollo de una conciencia social crtica, como elementos constitutivos del
mtodo.

Una escuela globalizada, en la que los contenidos de la enseanza deben incidir

en los centros de inters.

El siguiente esquema refleja de forma sinttica los principios y

realizaciones metodolgicas ms importantes de la Escuela Activa:

PRINCIPIOS

FORMULACIN DE LOS PRINCIPIOS

La educacin partir de las necesidades de cada

Individualizacin

alumno y de la gnesis y el desarrollo de los

(Decroly, Piaget)

procesos

cognitivos,

propiciando

una

educacin integral.
Las actividades realizadas en grupos o equipos

Socializacin

desarrollan en el alumno hbitos efectivos de

(Mtodo de Proyectos)

relacin y cooperacin y le preparan para la

(Dewey, Kilpatrick)

vida.

Globalizacin

Dado que el alumno percibe las cosas en

totalidades y no en partes, los contenidos de la

(Decroly, Claparde)

enseanza deben incidir en centros de inters

para el alumno.
El docente prepara y coordina el trabajo de tal

Escuela Activa

manera que posibilite la intervencin del nio.

(Dewey, Claparde )
Autoeducacin.

El profesor ser mediador y gua en las

actividades de autoeducacin del alumno.
Tabla N 3: Principios de la Escuela Activa (elaboracin propia).

39

Sus ideas pedaggicas fueron desarrolladas por aquellas instituciones educativas

que propiciaban un cambio en la educacin escolar, especialmente un cambio curricular
basado en los intereses y las necesidades de los alumnos. Debido a la importancia y
relevancia de este movimiento en nuestro trabajo, quisiera hacer referencia a los
siguientes pedagogos de esta escuela:

2.1. Precursores del contexto pedaggico: la Escuela Activa.

2.1.1) John Dewey: creador de la nueva ideologa y precursor de la Pedagoga

Crtica y del Mtodo de Proyectos.

El pensamiento de Dewey es precursor del nuevo camino de la educacin

contempornea. A l se deben los primeros esfuerzos por aplicar el pragmatismo en la
escuela, mediante una pedagoga que tiene como objetivo bsico la utilidad como
reaccin al excesivo intelectualismo de la escuela tradicional.
Dewey (1859-1952), calificado como el alma mater de la Escuela Activa, fue
discpulo de Stanley Hall, creador de la Psicologa Cientfica y de la Psicologa del Nio.
Otras influencias que hallaron eco en su doctrina fueron el evolucionismo de Darwin y el
pragmatismo de W. James. Ejerci como profesor de Filosofa y Pedagoga en Chicago y
en el Teachers College de la Universidad de Columbia, y trabaj durante su vida para
resolver los problemas educativos, buscando para ellos soluciones cientficas, cuyos
mtodos no slo fueran vlidos para la sociedad de su tiempo, sino tambin en un mundo
cambiante de la posteridad.

40

Segn Dewey, el componente ms importante del hombre es el pensamiento, que

utiliza como instrumento para perfeccionar su vida y resolver sus problemas-en suma,
para transformar la realidad y su contexto-. La educacin de este hombre partir de sus
habilidades y conocimientos, instruyndolo para introducir cambios en el propio sujeto y
en la sociedad. Por consiguiente, su concepto de educacin tiene como intrprete al
hombre, que construye su pensamiento mediante la experiencia, con mentalidad
analtica, crtica y experimental, y acta a travs de experiencias dotadas cada vez de un
sentido superior. La educacin de este hombre pretende la formacin de sus condiciones,
capacitndolo para introducir mejoras y cambios en sus conocimientos, experiencias y
habilidades, y las ejercer en la sociedad.
De igual manera, considera que la escuela es la institucin social en dnde se
concentran los agentes ms eficaces para llevar al nio a esta capacitacin y la educacin
el mtodo imprescindible para el desarrollo de su pensamiento. Lipman, con respecto a
la propuesta acerca de lo que la educacin debera ser segn Dewey, afirma:
Para Dewey, el fracaso de la educacin se deba principalmente a que en la escuela se enseaban
los productos finales de las ciencias y no los procesos de investigacin. La educacin deba tener
como objetivo, por tanto, el desarrollo del pensamiento ms que la transmisin del
conocimientoy en vez de indoctrinar a los estudiantes ante determinados valores, lo que haba
que hacer era promover la reflexin comunitaria sobre aquellos valores a los que constantemente
nos vemos urgidos.

(Lipman; citado en Espinosa, 2007: 175).

Igualmente, considera que la educacin es el mtodo fundamental del progreso y

la reforma social, ya que la actuacin del individuo debe socializarse, es decir, debe
participar en las tareas de la comunidad para mejorarla. El progreso humano, para
Dewey, depende no slo de la responsabilidad individual, sino tambin de las
aportaciones de la comunidad. As, aparecen en el pensamiento de Dewey los ms
importantes de sus principios sociales: el progreso de la comunidad depende de la
organizacin democrtica de la vida; otra cualidad del hombre es su responsabilidad
moral para mejorar su vida y la de la sociedad.
41

Su nocin de educacin aparece reflejado en su libro Mi Credo Pedaggico,

donde desarrolla su pensamiento pedaggico, un pensamiento innovador en cuanto a la
prctica educativa y la introduccin de la vida en la escuela, e

inspirador de los

planteamientos pedaggicos actuales. Afirma Dewey que corresponde a la escuela

recoger la vida y mejorarla:
Artculo II. Lo que es la escuela.
4.- Creo que la educacin que no ocurre mediante formas de vida, o mediante formas que vale la
pena vivir por s mismas, es siempre un sustituto pobre de la genuina realidad y tiende a quedar
mermada y a ir muriendo.
Artculo III. El contenido de la educacin.
1.-Creo que la vida social del nio es la base de la concentracin o correlacin, en toda su
formacin o crecimiento. La vida social otorga la unidad inconsciente y el transfondo a todos sus
esfuerzos y a todos sus logros.
17.- Creo, finalmente, que la educacin debe ser concebida como una contnua reconstruccin de
la experiencia; que el proceso y la meta de la educacin son una y la misma cosa.

(Dewey, 1997:39,43).
En 1916 publica su obra pedaggica ms conocida, Democracia y Educacin,
donde desarrolla sus ideas polticas centradas en la democracia y en la extensin de las
libertades civiles. Es Dewey quien, en un intento de unir la escuela con la vida y su
desarrollo democrtico, propone una apertura del educador en relacin con su concreta
situacin educativa, aproximando la prctica educativa a la realidad cotidiana y a los
intereses de los alumnos. Para este pedagogo, la realidad es considerada un todo donde
interactan y se oponen elementos. Su visin de la educacin como mtodo fundamental
para el desarrollo de las capacidades de los alumnos, para el progreso, la cooperacin y la
reforma social, as como la visin de un maestro como servidor social, podran suscribirse
en la actualidad, ya que creemos en la educacin como pilar fundamental del
perfeccionamiento de la persona y

de la sociedad. En lo que se refiere a nuestro

proyecto, este tipo de aprendizaje basado en la organizacin democrtica de la vida, la

adecuada valoracin de lo social, el cuestionamiento, el pensamiento crtico y la
resolucin de problemas, emerge de las teoras de Dewey.
42

2. 1.2) Decroly: La globalizacin y el proyecto en la enseanza.

Decroly fue otro de los pedagogos que contribuy al desarrollo de las doctrinas y
metodologas centradas en el alumno, basadas en la globalizacin y los centros de inters.
Siguiendo el enfoque del libro Metodologas centradas en el alumno para el
aprendizaje en red, el modelo de proyecto est basado igualmente en una visin global
del conocimiento, que comienza en la idea inicial y concluye con la resolucin del
problema, por lo que tiene claras semejanzas con los centros de inters de Decroly
(Salinas, Prez y De Benito, 2008:110).
Ovide Decroly, funda en 1907 la Ecole de lErmitage, que nace bajo el lema de
ecole pour la vie et par la vie, donde introduce los centros de inters y la globalizacin
como mtodos de enseanza. En la actualidad, esta escuela trabaja con esos mismos
mtodos y tiene como uno de sus primeros objetivos la formacin de ciudadanos para la
vida en democracia.
Decroly, al igual que Mara Montessori, trabaj con nios que presentaban
retrasos en el aprendizaje, y fue el fundador de la cole d`enseignement special pour
enfant irregulier. Observando los intereses y las reacciones de estos alumnos, se dio
cuenta de que los mtodos tradicionales no daban resultados y fue entonces cuando
elabor su programa de educacin totalizadora o integral siendo la condicin esencial
para la actividad globalizadora que intervenga el estmulo de inters (Decroly, 1933:78)
y de la diferenciacin de la enseanza adaptacin de la enseanza a cada nio a su
ritmo de aprendizaje-. Durante el desarrollo de su mtodo, Decroly descubre que el nio
percibe el todo antes que las partes, lo que le indujo a pensar que el primer principio
pedaggico es la globalizacin. Acerca de ella, Decroly propone que la educacin,
tomando una idea eje que d sentido a la globalidad, debe empezar por el todo para
descomponerse paulatinamente en sus partes, sustituyendo la clasificacin tradicional en
materias por una globalizacin de contenidos. Frente a los mtodos de la escuela
tradicional, que separaba en materias, apost por crear un ambiente motivador en el aula,
con grupos homogneos.
43

A partir de este concepto propuso un mtodo pedaggico que, bsicamente,

consiste en centrar los temas de estudio en funcin de los intereses y necesidades de los
nios, y todo ello a travs de una educacin basada en la actividad, la experimentacin y
la adaptacin. Para Decroly, se debe estimular al nio para que sea capaz de adaptarse al
ambiente, para conectar con la vida social de modo responsable y solidario. Con todo esto
conseguiremos el desarrollo integral del nio. En este mtodo, el material principal a
utilizar es el juguete, que permite una experiencia global y socializadora, teniendo al
juego como modelo de iniciacin a la actividad motriz e intelectual.
En relacin con nuestro trabajo, incorporamos el mtodo de proyectos7 a la vida
del aula, un mtodo que integra contenidos y prcticas de mundo real, y que ofrece
grandes posibilidades cuando utilizamos las TIC. Nos consideramos discpulos de
Decroly, porque el modelo de proyectos tiene claras semejanzas con los centros de
inters. A partir de una idea inicial desarrollaremos un problema, conectando la accin
con la finalidad de la misma; pretendemos trasladar sus teoras didcticas a nuestra
prctica cotidiana. Igualmente, para nosotros es fundamental programar teniendo en
cuenta los intereses especficos del alumno en cada caso concreto.

2.1.3) douard Claparde: la Educacin Funcional y el desarrollo de las

Competencias Bsicas a partir de Tareas.

Claparde (Ginebra 1873-1940) fue un pionero de la Psicologa Experimental,

profesor de esta materia en la ciudad de Ginebra y fundador del Instituto Rousseau
(1912), donde trabaj con Piaget, Ferriere, Bovet y en el que se sistematizaron sus ideas
sobre la fundamentacin cientfica de la educacin, siendo el principal foco difusor de la
renovacin pedaggica. Su papel como defensor de los principios de la Escuela Activa se
refleja en dos planos:

Ver Cap.III.SubapartadoA.I.3., Estrategias centradas en el trabajo colaborativo.

44

Elabor los fundamentos psicolgicos de la Escuela Activa.

Comenz las primeras pruebas experimentales del nuevo movimiento pedaggico.

Edouard Claparde ha sido llamado el psiclogo de la Escuela Activa y de la

Educacin Funcional. Sus teoras acerca de la educacin aparecen reflejadas en sus obras:

La Escuela a su medida.- Dnde se refleja la formacin activa y funcional del

nio.

Psicologa del nio y Pedagoga Experimental.- Aporta al educador sugerencias

didcticas para organizar la escuela de acuerdo a la psicologa evolutiva del nio.

Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares.- Ofrece al educador un

esquema para diagnosticar y medir las aptitudes as como el rendimiento de los
alumnos.

Los principios que resumen su doctrina sobre la Educacin Funcional como base
de la Escuela Activa se reflejan en sus teoras acerca de las diferencias entre la escuela
tradicional y la funcional. La primera obliga a los alumnos a realizar actividades que no
constituan necesidades; la segunda se empea en que las necesidades sean el punto de
partida de su actividad. Para Claparde, la escuela debe poner el saber al servicio de la
accin. Desde esta perspectiva, las etapas del proceso educativo en la escuela activa
segn la educacin funcional son:
1. Despertar una necesidad (de un inters, de un deseo) poniendo al alumno en
una situacin apropiada para suscitar esa necesidad o este deseo.
2. Provocacin, mediante esta necesidad, de la reaccin apropiada para
satisfacerla.
3. Adquisicin de los conocimientos apropiados para controlar esta reaccin,
dirigirla y llevarla al fin que se haba propuesto (Claparde, 2007:175).

45

Piaget se basa en Claparde al preguntarse como suscitar la necesidad

de

aprender en el alumno, y argumenta que cuando se le presente un objetivo interesante el

alumno sentir la necesidad de aprender: el inters es un regulador de energa, tal como
ha demostrado Claparde: su intervencin moviliza las reservas internas de fuerza y basta
con que

interese un trabajo para que este parezca ms fcil y para que disminuya la

fatiga. A ello se debe que, por ejemplo los escolares rindan ms cuando se apela a sus
intereses y cuando los conocimientos propuestos respondan a sus necesidades (Piaget,
1981:49).
Igualmente, Moreno et al recuerdan en Historia de la educacin que para
Claparde la educacin funcional es aquella que se funda sobre las necesidades. El nio
sentir la necesidad

de aprender en la escuela cuando se le presente un objetivo

interesante; cuando el maestro sea capaz de provocar en su espritu el deseo de alcanzar

alguna cosa; cuando en el ambiente de trabajo escolar reine la espontaneidad y la libertad
en lugar de la opresin y el autoritarismo; y en suma cuando la escuela sea vida y prepare
para la vida (Moreno Poblador y Del Ro, 1974:427).
En lo que se refiere a nuestra investigacin, recogemos el ideal de Claparde de
preparar para la vida en nuestro apartado correspondiente a la importancia de las
competencias bsicas y su concrecin 8 . Para nosotros, ser competente es utilizar lo
aprendido para resolver situaciones reales, para preparar para la vida.
Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta las competencias bsicas,
estableceremos algunas orientaciones metodolgicas concretas que se consideran
relevantes en el marco de un enfoque que considera el desarrollo y la adquisicin de las
competencias bsicas por parte de los alumnos/as como un elemento fundamental que
debe orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. Las competencias bsicas nos
ayudarn, por su propia naturaleza, al desarrollo de capacidades para asumir valores en
nuestros alumnos/as, ya que estn estrechamente ligadas al curso de la vida y la
experiencia.

Ver Captulo IV: una nueva manera de aprender: el aprendizaje por competencias.

46

Todo lo dicho hasta aqu nos lleva, inevitablemente, a plantearnos un interrogante:

Qu se espera de las competencias? Pues bien, podra resumirse en base a los
siguientes apartados:

Contextualizar los contenidos con la realidad. Los centros educativos deben

estar abiertos a los cambios sociales, de manera que, en palabras de Claparde
(2007:188), puedan reproducir las condiciones en las que est llamado a vivir el
ciudadano.

Fomentar el conocimiento del alumnado sobre su propio aprendizaje: aprender a

aprender.

Potenciar el trabajo cooperativo y comunicativo.

Favorecer la autonoma del alumnado mediante estrategias metodolgicas

diferentes.

Priorizar la aplicacin del conocimiento frente al aprendizaje memorstico

(utilidad de lo aprendido).

Potenciar la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de

aprendizaje.

Elaborar nuevo material didctico, adecuado a los cambios sociales.

Facilitar el acercamiento de los alumnos al mundo de las nuevas tecnologas.

2.2.

El mtodo de proyectos como tcnica didctica.

Para nosotros, el aprendizaje es construccin, plasticidad, dinamismo, aprendemos

en interaccin con el medio, vinculando las distintas reas de expresin y de experiencia
con una visin integradora del saber, lo que supone cambios metodolgicos en los
procesos de enseanza-aprendizaje mediados por TIC. En relacin con el aprendizaje
basado en proyectos, parte de los intereses de los alumnos, es interdisciplinar y
colaborativo, por lo que valora el aspecto social (Freire, Dewey, Kilpatrick, etc.),
utilizando una metodologa activa y participativa.
47

Participamos de la opinin de Gardner cuando plantea que la mayor parte del

trabajo productivo de los hombres se realiza mediante la cooperacin en proyectos
significativos, que son interesantes y motivadores para ellos y que implican la interaccin
con los otros.
Los proyectos didcticos constituyen una propuesta en la que el grupo, de modo
colaborativo, se organiza para trabajar, y lo hace mediante un plan compartido por todos.
De esta manera, pretenden ser una solucin a lo que Dewey llama el problema de la
instruccin, que se resolver con actividades inteligentes, especficas que tengan un fin,
una significacin para el nio. En una palabra, actividades que le interesen (Dewey;
citado en Paredes y Herrn, 2009:291).
Como sealan Salinas et al, el modelo de proyectos encaja en una metodologa
centrada en el alumno, de carcter interdisciplinar, con objetivos y prcticas del mundo
real:
La utilizacin del modelo de proyectos en procesos didcticos mediatizados por las TIC, a pesar de
ser presentado como una novedosa propuesta, constituye la adecuacin de estrategias didcticas
que estn a punto de cumplir un siglo. Se trata de un mtodo suficientemente descrito y
experimentado y que encaja bien cuando se busca una metodologa centrada en el alumno.
El mtodo de proyectos trabaja con objetivos a largo plazo, integra asuntos y prcticas del
mundo real, presenta un carcter marcadamente interdisciplinar, y es esencialmente un mtodo
centrado en el estudiante que ofrece grandes posibilidades cuando utilizamos las TIC.

(Salinas,

Prez y De Benito, 2008:103).

48

Fue en 1918 cuando William Heard Kilpatrick, discpulo y colaborador de Dewey

en la Universidad de Columbia, utiliz por primera vez el concepto de Mtodo de
proyectos (The Project Method) en una forma de llevar a la prctica las ideas pedaggicas
de su maestro. El proyecto es, para Kilpatrick, una tarea que surge de algn problema
concreto planteado en la comunidad, en un intento de unir la escuela con la vida, como
pretenda Dewey surge de los propios alumnos, fundamentalmente de sus preocupaciones
sociales y se desarrolla segn el ritmo normal de la vida prctica (Salinas, Prez y De
Benito, 2008:110). Las materias escolares son, en consecuencia, simples medios para la
resolucin de proyectos.
La pedagoga de Kilpatrick (1871-1965) influye en las caractersticas del
pragmatismo americano y en su educacin democrtica. Para Kilpatrick la escuela existe
para ayudar a la gente a hacer sus mentes ms inteligentes para modos de accin mejores
(Kilpatrick, 1943:41), el maestro no est en la escuela primariamente para hacer aceptar
sus ideas peculiares o su concepcin de la cuestin controvertible. Est en la escuela para
lograr que los alumnos piensen (Kilpatrick, 1943:39). Por tanto, el aprendizaje estar
basado siempre en la propia actividad, se realiza dentro de la vida y se incorpora a ella
formando parte integrante. Su lema: Para la vida por la vida, requiere que la actividad
del alumno tenga para l un propsito, una intencin. Los programas y mtodos escolares
tendrn que ser abiertos y crticos; basados en la experiencia social y en la vida
individual.
Los proyectos, para Kilpatrick, son una actividad previamente determinada, que
tiende a una adaptacin individual y social. La funcin desempeada por el proyecto, es
la de hacer activo e interesante el aprendizaje de los conocimientos, englobndolos en la
ejecucin de un plan de trabajo. Al margen de esta tipologa en nuestra investigacin
podemos encontrarnos en funcin de la enseanza cuatro tipos principales de proyectos
que pueden estar tambin interrelacionados:

Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto. Visualizar y

debatir un Cuadernia, realizar la ficha y cuestionario de una pelcula, trabajar en
grupos la realizacin de una WebQuest, MiniQuest o Caza del tesoro sobre cine y
msica, etc.
49

Proyecto de Tipo Esttico: Se aspira a recrearse de artes como el cine o la msica,

entendidos como recursos para el disfrute y enriquecimiento personal

Proyecto de Tipo Problemtico: Se plantea el resolver un problema en el plano

intelectual. Mediante la realizacin de los diversos recursos didcticos multimedia
elaborados sobre msica y cine -WebQuests, MiniQuests, Cazas del tesoro y Hot
Potatoes-.

Proyecto de Aprendizaje: Se pretende adquirir conocimientos, habilidades y

competencias, con la elaboracin y ejecucin de los diversos recursos didcticos y
multimedia referentes al cine y la msica desarrollando numerosas competencias
bsicas en el alumnado.

En relacin con el tipo de proyectos, Kilpatrick hablaba de cuatro tipos: de

produccin, de consumo, de problemas y de aprendizajes especficos. Gonzlez Soto
(1990) los describe en Salinas et al de la siguiente manera:
-

De produccin, de elaboracin de algo: cuando se trata de producir algo concreto (un

libro, un mapa, un modelo).

De utilizacin: Cuando el objetivo es el empleo de algn producto. Se trata de utilizar y

valorar aparatos, instrumentos ya elaborados.

De resolucin de problemas de todo tipo: de seguridad, tcnicos, sociales. Tiende a la

solucin de una dificultad o de una pregunta (estudio de ciertas situaciones peridicas de
los mercados, recogida de datos estadsticos, causas de un acontecimiento histrico).

De carcter cientfico, con el fin de mejorar tcnicas de estudio o de trabajo. Se trata de

un aprendizaje especfico cuyo objetivo es la adquisicin y la perfecta posesin de una
tcnica.

(Gonzlez Soto citado en Salinas, Prez y De Benito, 2008:112).

50

El autor afirma que [cualquiera] de los cuatro tipos supone un esfuerzo dirigido a
lograr un objetivo especfico que se concreta en un servicio o un producto y que se lleva a
cabo en un tiempo determinado pero que requiere una prctica pedaggica concreta y la
realizacin de una serie de acciones e interacciones y el uso efectivo de recursos (op.
cit., 2008: 112). Se configura de esta manera como una alternativa didctica que parte de
la globalizacin y se fundamenta en la teora constructivista, proporcionando un
aprendizaje didctico centralizado en el alumno, compartido y organizado en torno a una
meta. Surge de las necesidades e intereses de los alumnos y pretende generar un
aprendizaje significativo, incluyendo:

Una nueva visin de la educacin en la cual los alumnos participan en su propio

aprendizaje, contribuyendo cada uno de ellos de manera distintiva al proyecto,
aplicando en proyectos reales los conocimientos adquiridos en la escuela.

La utilizacin de diferentes estrategias de estudio, estrategias de indagacin e

interpretacin.

El conocimiento y comprensin de su entorno personal y cultural.

En nuestra investigacin nos sumergiremos en entornos virtuales de aprendizaje,

trabajando diversas estrategias didcticas basadas en trabajos por proyectos. Esto ocurre
con las: WebQuests, MiniWebQuests, las Cazas del tesoro y Hot Potatoes,
caracterizadas por el aprendizaje colaborativo basado en problemas. Estas propuestas de
trabajo en el aula responden a un tipo de actividad orientada a la investigacin, donde
toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web, nueva
herramienta social que permite un aprendizaje compartido, concertando el protagonismo
personal con la accin colectiva. A partir de recursos proporcionados por el profesor y la
bsqueda y transformacin de la informacin, el alumno participa con su grupo de
referencia de forma activa para lograr un objetivo o tarea marcada por el docente, dando
lugar a la llamada inteligencia colectiva.

51

Por tanto, el trabajo por proyectos9 consistir en:

-

Explicar al alumnado la realizacin de algunas WebQuests, MiniWebQuests,

Hot Potatoes y Caza del tesoro, elaboradas por la profesora. Dicha tarea se
aborda en pequeos grupos de 2 o 3 alumnos y deben elaborar un trabajo (bien en
papel o en formato digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet.
Todo ello se pretender conseguir en nuestra investigacin mediante la

utilizacin de los siguientes recursos didcticos multimedia:

WebQuests

MiniQuests

Caza del tesoro

Hot Potatoes

Introduccin

Escenario

Introduccin

Ejercicios de respuesta corta

Tareas

Tarea

Preguntas

Ejercicios de seleccin mltiple

Proceso

Producto

Recursos

Ejercicios de rellenar huecos

Ejercicios de crucigramas

Evaluacin

La gran pregunta

Conclusiones

Tabla N 4: Recursos didcticos multimedia elaborados (elaboracin propia).

Con estas actividades basadas en Internet se considera el aprendizaje como un

proceso activo, constructivo y cooperativo mediante acciones e interacciones que
permiten desarrollar actividades dirigidas a resolver problemas.

Adems, investigar en la Web es sencillo, ya que es fcil de realizar y permite que

todos participen en Internet. Investigando en la Web se incorpora a los alumnos
en tareas prcticas, se estimula la colaboracin y discusin y es fcil su
integracin en el currculo escolar.

Ver Captulo III, subapartado A.1.3) Estrategias centradas en el trabajo colaborativo.

52

Concluimos este apartado de nuestra investigacin destacando que nuestro trabajo

permite avanzar en propuestas innovadoras de enseanza y aprendizaje con TIC, que
generan la construccin del conocimiento, utilizando la enseanza para la comprensin,
el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo dando la posibilidad de
mejorar la calidad educativa. Todo ello a travs del trabajo en equipo, como una
exigencia de nuestra tarea educativa, a travs de dinmicas eficientes que muestren las
ventajas de esta nueva forma de afrontar la educacin de los nios y de los jvenes, y
aprovechando los recursos tecnolgicos como herramientas para los procesos de
autoaprendizaje y su posible integracin en las actividades de ocio.

2.3. El constructivismo pedaggico como mtodo de aprendizaje y el estudio de la

vida afectiva.

El constructivismo es un movimiento pedaggico basado en las teoras del

conocimiento constructivista que surgen en oposicin a la instruccin del conocimiento.
No se puede afirmar que sea un movimiento unificado, ya que no se basa en un solo
modelo de aprendizaje, pero en general admiten que el conocimiento y aprendizaje son el
resultado de una construccin del sujeto en interaccin con su medio. En la actualidad,
los enfoques constructivistas en educacin destacan por subrayar la naturaleza social y
cultural, y el carcter democrtico e intercultural de los procesos de construccin del
conocimiento.
Esta corriente didctica, que tiene como finalidad aportar elementos tericos,
conceptuales y metodolgicos que ayuden a comprender y contribuyan a mejorar
orientando su anlisis y guiando la accin, los procesos educativos (Coll, Palacios y
Marchesi, 2004:169), propone un paradigma en el que el proceso de enseanzaaprendizaje se lleve a cabo de modo dinmico, participativo e interactivo en el sujeto. Por
tanto, el conocimiento as dado es una construccin de la persona que aprende, partiendo
del alumno como poseedor de conocimientos previos, en base a los que habrn de
construirse nuevos saberes.
53

Igualmente, consideran la concepcin constructivista de la enseanza y el

aprendizaje como un marco psicolgico global de referencia para la educacin escolar.
En este sentido, afirman:
Los objetivos del constructivismo son los siguientes :Integrar en un todo coherente y articulado
aportaciones relativas a diversos aspectos o dimensiones psicolgicas relevantes que intervienen
en los procesos de enseanza y aprendizaje; poner al alcance del profesoradolos conocimientos
psicolgicos necesarios; proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido
progresivamente con los resultados..; ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado para
la elaboracin de propuestas pedaggicas y de intervencin, ayudar a identificar problemas
nuevos, o revisar creencias y establecer prioridades

(Coll, Palacios y Marchesi, 2004:166).

Para estos autores (2004:165), el objetivo del constructivismo como marco global
de referencia para la educacin en la escuela es, en palabras de OConnor definir un
marco terico unificado capaz de adaptarse a las necesidades de la educacin y de
proporcionar una herramienta poderosa y til para analizar y guiar la prctica educativa.
Por tanto, el constructivismo supone

una explicacin globalizadora de los

procesos de enseanza y aprendizaje, partiendo de la idea de que el aprendizaje es el

resultado de un continuo proceso de construccin del hombre en interaccin con su
contexto, que el mismo reestructura para su anlisis, comprensin y revisin.
Para Csar Coll (op.cit.:174), la construccin del conocimiento en la escuela
establece un triangulo interactivo alumno, profesor y contenidos escolares, basado en
los siguientes aspectos:

El papel mediador de la actividad mental constructivista del alumno.

Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmente

organizados.

El papel del profesor: guiar y orientar la actividad mental constructiva de los alumnos hacia la
asimilacin significativa de los contenidos escolares.

54

Es interesante resaltar que el modo en que se concibe el aprendizaje incide en el

estilo y desarrollo de la enseanza. El constructivismo aparece basado en unas ideas
fundamentales:

La construccin del alumno se aplica a contenidos que el alumno ya posee,

permitiendo su reelaboracin, mediante la seleccin y la organizacin de la
informacin que le llega por los diferentes medios.

El papel de educador pasa a ser el de mediador y orientador del aprendizaje del

alumno que, es por tanto, responsable de su aprendizaje.
En este punto, aadimos que es Piaget, en sus estudios sobre el constructivismo,

quien establece un paralelismo entre el desarrollo intelectual y moral en los nios. Y

entiende la necesidad de conciliar la emotividad y racionalidad en cualquier tipo de
aprendizaje.
Como sealan Genoveva Sastre y Montserrat Moreno en relacin con la
concepcin constructivista de la enseanza, el aprendizaje significativo, el aprendizaje
emocional y la resolucin de conflictos:
Las corrientes constructivistas que han venido desarrollndose y transformndose desde Piaget, hoy
estn muy presentes en nuestro quehacer en la escuela.
A pesar de las diferencias entre ellas, coinciden en algunos puntos fundamentales:

El conocimiento se produce como un proceso de construccin interior.

La consideracin de la conducta como totalidad.

La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva, y actividad

interna.

Todo proyecto que tenga como finalidad educar cvicamente debe conceder un lugar relevante a las
relaciones personales. El conocimiento de los sentimientos y las emociones requiere un trabajo
cognitivo puesto que implica una toma de conciencia de los propios estados emocionales de las causas
susceptibles de provocar cada uno de ellos y de sus consecuencias. Puesto que la cognicin est
fuertemente implicada en el aprendizaje emocional y en el de la resolucin de conflictos, la
metodologa que se ha mostrado til en un aprendizaje encaminado a potenciar el desarrollo cognitivo
ser tambin de utilidad para potenciar el desarrollo emocional.

(Sastre y Moreno, 2003: 46-47).

55

Para el constructivismo, el desarrollo del conocimiento se produce al construir

nuevas ideas o mediante la reelaboracin de conceptos con base en los conocimientos
adquiridos, y lo hace fruto de un proceso de modificacin y reorganizacin, siendo
necesario, que lo aprendido sea significativo para el alumno, ya que es importante la
motivacin. Adems, todo proceso de construccin del conocimiento debe tener en
cuenta la naturaleza social y cultural del alumno. En general, pretende estudiar de manera
creativa el proceso de enseanza de los alumnos, para ello, el docente debe construir de
manera flexible estrategias de intervencin pedaggica, que sean capaces de darle
significacin al proceso de formacin que orienta.
Representantes tericos imprescindibles para comprender el planteamiento de las
investigaciones sobre el aprendizaje y el estudio de los cambios que produce el proceso
educativo son Lev S. Vygotsky y Jean Piaget.

2.3.1)

Vygotsky: el constructivismo y la emotividad en la Zona de

Desarrollo Prximo (ZDP).

Lev Vygotsky (1896-1934) estudi Derecho, Filosofa e Historia, y fue un

destacado terico de la psicologa del desarrollo. Ejerci como profesor de psicologa en
una Escuela de Magisterio, fund la llamada psicologa histrico-cultural y fue un
relevante precursor de la neuropsicologa. Trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc,
inventando estrategias pedaggicas para luchar contra el analfabetismo y la defectologa
(condicin atribuida a los nios difciles en su poca).
En relacin con sus teoras sobre aprendizaje y educacin, hay que tener presente
dos aspectos:
1. El valor del medio social en el desarrollo del aprendizaje.
2.

Los mecanismos cognitivos a los que el nio debe recurrir para asimilar todo lo
que se le transmite.

56

La idea fundamental de su obra es que el desarrollo humano slo puede explicarse

en trminos de interaccin social. Por tanto, el otro tiene un papel decisivo en su teora,
no podemos estudiar la cognicin sin estudiar al mismo tiempo los contextos de
interaccin social en donde se desarrolla.
En la actualidad, la dimensin cognitivo-afectiva que tiene la interaccin didctica
es considerada una estrategia de aprendizaje y cambio. Saturnino de la Torre destaca que
el estudio de la interaccin nos permite mejorar e innovar los procesos de enseanzaaprendizaje, por cuanto representa un escenario en el que se promueven los roles de la
implicacin y la participacin (Fueguel, 2000:9).
En cuanto al contexto social, para Lipman los estudios de Vygotsky sobre el
origen social del pensamiento abogan claramente a la redefinicin del aula como una
comunidad reflexiva en donde a travs del dialogo se posibilita la generacin de un
pensamiento razonable y flexible (Espinosa, 2007:176).
Vygotsky, en su perspectiva sociocultural, manifiesta que existe una construccin
social del conocimiento que est influida por los signos y las herramientas simblicas
que actan materialmente sobre los estmulos. Valgan las palabras de Aubert y Flecha:

Una de las aportaciones de Vygotsky fue indicar que no todo lo relativo al desarrollo humano tiene
lugar dentro del individuo. Vygotsky (1996) mostr como el aprendizaje tiene primero lugar en un
plano intermental a travs de la interaccin con otras personas, y despus pasa a un plano
intramental, donde los conceptos son internalizados por el nio o la nia. Es la ley de la doble
formacin de los procesos psicolgicos superiores dentro de la ley de la gentica general del
desarrollo cultural.

(Aubert, Flecha, Garca y Flecha, 2009:104).

57

Plantea Vygotsky la relevancia de la ayuda de los compaeros o del adulto para

orientar el desarrollo de los alumnos, y expresa que es a travs de la participacin en
actividades culturales y con la ayuda y gua de profesores o compaeros mediante los
trabajos cooperativos, como los alumnos interiorizan los instrumentos necesarios para
aproximarse a la resolucin de problemas de manera ms fructfera que la que realizaran
si actuaran solos. Sus tesis sobre el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, en
palabras de Aubert y Flecha (2009:107), son una contribucin que toma la interaccin
comunicativa como aspecto central () y son fundamentales para el enfoque dialgico
del aprendizaje.
Por otra parte, Vygotsky, al igual que Piaget, propone que en el aprendizaje el ser
humano no es un objeto pasivo, sino que es un ser activo en la construccin de s mismo.
Rechaza, de esta manera, los enfoques que reducen el aprendizaje a una acumulacin
entre estmulos y respuestas. Por tanto, el ser humano no slo responde a los estmulos,
sino que acta sobre ellos transformndolos. Es un mtodo esencialmente activo cuyo
propsito es determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo imitando,
reproduciendo la vida. Para Vygotsky, el aprendizaje es el motor principal del desarrollo.
Su ley fundamental de la adquisicin del conocimiento es uno de los ms importantes
conceptos que propuso Vygotsky, a propsito del concepto de la zona de desarrollo
prximo (ZDP), que engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino al
desarrollo. La zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms eficaz
(Vygotsky, 1996: 133), se refiere al espacio entre las habilidades que ya poseen los nios
y lo que pueden llegar a aprender. Para Vygotsky: el rasgo esencial del aprendizaje es
que engendra el rea del desarrollo potencial, o sea, que hace nacer, estimula y activa en
el nio un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interacciones
con otros, que a continuacin son absorbidas por el curso interno de desarrollo y se
convierten en adquisiciones internas del nio (Vygotsky, 1934: 115; citado en Garca
Madruga y Pardo, 1999:363).

58

Se asume, de esta manera, la relevancia del esfuerzo en la tarea formativa, lo que,

a su vez, pone en valor la dimensin instrumental del aprendizaje que, como recuerdan
Sandra Racionero et al, resulta siempre del reto cognitivo, de enfrentarse a algo que est
ms all de lo que podemos hacer sin dificultad. En otras palabras: sin esfuerzo no hay
desarrollo. Esta es la tesis que se desprende de cualquier pgina de cualquier libro de
Vygotsky (Racionero, Ortega, Garca y Flecha, 2012: 84).
El concepto de ZDP se basa en tres niveles:

Nivel de desarrollo real: El nio trabaja y resuelve tareas sin la ayuda de otro.

Nivel de desarrollo potencial: Es el nivel de competencia que alcanza cuando es

guiado y apoyado por otra persona.

Nivel de andamiaje: Consiste en la mediacin de un adulto o un par entre la tarea

y el nio.

Por tanto, la zona ZDP es el recorrido entre el nivel de desarrollo potencial, en el

que la resolucin se da a travs de un adulto o de un compaero y el nivel de desarrollo
real, en el que el sujeto resuelve de manera independiente un problema. Vygotsky se aleja
con su ZDP de la mera idea de adaptacin y propone un aprendizaje transformador,
interactivo y colectivo, como mantienen Adriana Aubert et al en el libro Aprendizaje
dialgico en la sociedad de la Informacin:
La concepcin de enseanza y aprendizaje que introduce Vygotsky es en s misma
transformadora. En primer lugar, es transformadora porque cambia el proceso mismo de la
enseanza al incorporar el plano colectivo; segundo, aquello que primero ha sido colectivo, al
interiorizarse, sufre una transformacin, transformando al mismo tiempo las funciones que
intervienen en dicha interiorizacin; tercero, se transforma la capacidad de la nia o del nio de
participar en esa interaccin y, en ocasiones futuras, ser ms eficaz en la colaboracin; cuarto, en
la actividad se transforman las estrategias e instrumentos que se usan para ,solucionar los
problemasFinalmentese conexiona el desarrollo cognitivo con el entorno sociocultural.

(Aubert, Flecha, Garca y Flecha, 2009:109).

59

En su obra, alega que el desarrollo de los humanos slo puede ser explicado en
trminos de interaccin social. El desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien
crea el rea de desarrollo potencial, y consiste en la interiorizacin de instrumentos
culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecan, sino que son del grupo
en que vivimos. Por tanto, el origen social o cultural de la conducta del sujeto es slo un
ejemplo de la importancia que el fenmeno de interiorizacin de normas y valores
representa para la evolucin de la sociedad, que Vygotsky define como ley gentica
general del desarrollo cultura. La interiorizacin es la precursora de las nuevas funciones
interpsicolgicas y el origen de la zona de desarrollo prximo.
En relacin con nuestro trabajo, tenemos que resear las dos dimensiones de la
ZDP, la cognitiva y la emotiva. Desde un punto de vista cognitivo la ZDP est delimitada
por las actividades que el educando es capaz de desarrollar con la ayuda del educador, o
del recurso didctico, y que no es capaz de desarrollar por su cuenta, pero adems
tenemos que referirnos a la dimensin emotiva, puesto que la relacin o interaccin es
fundamental para que se produzca el aprendizaje.
El profesor de Comunicacin Audiovisual Joan Ferrs hace referencia a esta
dimensin emotiva de la ZDP para que el desarrollo cognitivo sea adecuado, al
recuperarlo en su libro Educar en una cultura del espectculo.
En cuanto a la dimensin emotiva, para que el desarrollo cognitivo sea eficaz la intervencin del
educador o del recurso didctico debe cumplir dos objetivos: Conectar y Reestructurar. La
conexin es imprescindible para que pueda iniciarse el proceso de enseanza-aprendizaje, el
receptor no podr construir sentido y significado si las aportaciones que se le ofrecen no conectan
con sus esquemas de conocimiento, con el nivel de desarrollo de sus habilidades, pero tampoco
habr aprendizaje sino se superan estos esquemas de conocimiento, si no se introducen
modificaciones en ellos.

(Ferrs, 2000: 145).

60

Por consiguiente, la psicologa sociocultural de Vygotsky une la cognicin, la

mente y las ideas, con la accin y el lenguaje. Por lo tanto, pensar es actuar y se piensa
para hacer, apostando por la mediacin, la intervencin y la transformacin del individuo
en el entorno segn sus necesidades. Con estas actividades la persona se autotransforma.
El siguiente representante al que queremos hacer referencia en relacin a cmo
aprende el alumno es Piaget.

2.3.2) Piaget. El constructivismo y la vida afectiva.

Jean Piaget (1896-1980) fue un psiclogo suizo famoso por sus aportaciones a la
psicologa gentica, por sus teoras sobre el desarrollo cognitivo y sus estudios sobre la
infancia. Su obra ha incidido especialmente en el campo de la psicologa, y sus teoras
han sido referentes de la pedagoga crtica y de la escuela activa, como metodologas que
contribuyen al desarrollo del nio. Su preocupacin principal tiene como fundamento el
conocimiento de la gnesis y el desarrollo de los procesos cognitivos, planteando el
aprendizaje como un proceso constructivo, como algo dinmico, resultado de un
intercambio entre el sujeto y el medio ambiente y en el que estn presentes los conflictos.
Ferrs afirma que, para Piaget y Vygotsky, el conflicto est en el origen de
cualquier aprendizaje:
La experiencia cognitiva pivota sobre el concepto del conflicto. Desde que Piaget y Vygotsky
pusieron las bases de las teoras cognitivas se sabe que el conflicto cognitivo est en el origen de
cualquier forma de aprendizaje. Los elementales esquemas sensoriales y motrices con los que nace
equipado el nio se desarrollan y complejizan mediante la constante superacin de situaciones
conflictivas.

(Ferrs, 2000:101).

61

En cuanto a sus teoras sobre el desarrollo cognitivo, Piaget demuestra que existen
diferencias cualitativas entre el pensamiento infantil y el pensar adulto, es decir, existen
diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas. El desarrollo psquico que se
inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento
orgnico. Consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio, de igual forma que el
cuerpo evoluciona hacia un nivel relativamente estable, tambin la vida mental
evoluciona en la direccin de una forma de equilibrio representado por el espritu adulto.
Desde el punto de vista de la inteligencia, partimos de la incoherencia relativa de
las ideas infantiles a la sistematizacin de la razn adulta. En cuanto a la vida afectiva,
para Piaget el desarrollo moral tiene su gnesis en el mundo de los afectos y el equilibrio
de los sentimientos aumenta con la edad, las relaciones sociales funcionan en una idntica
ley de estabilizacin gradual.
Como afirma Carpintero, Piaget(1968) entiende que en interaccin con el
desarrollo cognitivo, hay un desarrollo moral, que tiene como base el mundo afectivo()
La personalidad supone, para Piaget, la construccin de un plan de vida, que autonomiza
al individuo, posibilita la cooperacin socializada, e incluye al mismo tiempo una labor
de reflexin (Carpintero,1996:395).
Para Piaget, existen conductas emocionales que se encuentran relacionadas con
los procesos de construccin de una mente individual inteligente. Las etapas de
aprendizaje y comprensin de acuerdo a Piaget son procesos que especficamente generan
o requieren la existencia de estados emocionales; existe un estrecho paralelismo entre el
desarrollo de la afectividad y de las funciones intelectuales, pues son dos aspectos
indisociables de cada accin.

62

A este respecto, para Piaget el desarrollo implica la construccin de estructuras

cognitivas, siendo la motivacin inherente al propio proceso de construccin. El
conocimiento no es una mera copia de la realidad, se consigue mediante una correlacin
constante entre asimilacin y acomodacin que generan en el hombre estructuras
superiores a las ya posedas, resulta el producto de una interrelacin, el hombre interacta
y conoce la realidad a travs de su actividad y mediante el lenguaje y la relacin con el
mundo exterior.
Igualmente, siguiendo los manuales de Psicologa Evolutiva (Piaget citado en
Secadas, 1977:11), Piaget en su teora constructivista del aprendizaje, refleja que la
capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligados al medio social
y fsico. Por tanto, repercuten tambin profundamente en la vida afectiva.
En relacin con estos planteamientos, los procesos que caracterizan a la evolucin
y adaptacin del psiquismo humano, son los de asimilacin y acomodacin. Ambas son
capacidades innatas que se van desplegando ante los estmulos en etapas o estadios del
desarrollo. La construccin humana est fijada en el desarrollo como capacidad para un
progresivo equilibrio, desde un estado menos equilibrado a un estado superior de
equilibrio. La modificacin de las estructuras cognitivas se realizan a travs estos dos
procesos, resultantes de la interaccin de sujeto y el ambiente:

La asimilacin que consiste en la subjetivacin, en la interiorizacin de un objeto

o conocimiento nuevo a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida
en el individuo.

La acomodacin que consiste en la modificacin, la transformacin de la

estructura cognitiva o del esquema de comportamiento, para acoger nuevos
objetos que le eran desconocidos, consiguindose una reformulacin y
elaboracin de estructuras nuevas por la incorporacin de la adquirida, superando
la asimilacin.

63

Ambos procesos asimilacin y acomodacin, se alternan dialcticamente en la

constante bsqueda de equilibrio (homeostasis), toda nuestra vida se rige por este
principio de equilibrio, la vida en todas sus formas es continuo juego entre
satisfacciones y frustraciones. As lo refiere Ferrs cuando afirma:Piaget considera que
cada vez hay ms pruebas de que factores relacionados con la inteligencia emocional
tienen un peso tal vez superior al de la lgica en la resolucin de problemas (Ferrs,
2000:133).
Finalmente, Piaget habla tambin del inters como prolongacin de las
necesidades, inters que se presenta bajo dos aspectos complementarios:
El nio al igual que el adulto, no ejecuta ningn acto, ms que impulsado por un mvil, que se
traduce siempre en una necesidad (una necesidad elemental, un inters, una pregunta, etc.). Ahora
bien, tal como ha demostrado Claparde, una necesidad es siempre la manifestacin de un
desequilibrio: hay necesidad cuando algo, al margen de nosotros o en nosotros mismo (en nuestro
organismo fsico o mental) se ha modificado, y se trata de reajustar la conducta en funcin de esta
cambio.

(Piaget 1981: 15).

Primeramente es un regulador de energa, tal como lo ha demostrado Claparde y en segundo
lugar, el inters implica un sistema de valores, que el lenguaje normal denomina los intereses (en
oposicin con el inters) y que se diferencian precisamente durante el desarrollo mental,
atribuyendo objetivos ms complejos a la accin () Con los intereses o valores relativos a la
actividad propia, estn relacionados los sentimientos de autovaloracin: los famosos complejos de
superioridad o inferioridad, y todos los xitos o fracasos de la actividad propia, registrndose en
una especie de escala permanente de valores .

(Piaget, 1981: 49-50).

Este enfoque pone el acento en la dimensin personal sus intereses y valores- y

la actuacin de cada sujeto, aadiendo un nuevo elemento la dimensin social.

64

El aprendizaje, por tanto, es un proceso continuo de bsqueda de equilibrio -es

decir, adaptacin, asimilacin y acomodacin -que se produce entre el sujeto que conoce
y el objeto por conocer. Francisco Secadas (1977:11) manifiesta en relacin con el
adolescente que las teoras de Piaget estudian la adolescencia desde la perspectiva
unidimensional de los procesos cognoscitivos: segn Piaget, el adolescente empieza a
desarrollar su personalidad a medida que adquiere, mediante el pensamiento deductivo,
nuevos valores, establece reglas y es capaz de elaborar hiptesis formulndose un plan de
vida. Es en la etapa de la adolescencia cuando surge la reflexin espontnea para Piaget
(1981:86): esta es la edad metafsica por excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte
como para reconstruir el universo y lo suficientemente grande para incorporrselo.
Sobre las premisas de la Escuela Activa, Piaget sostiene que la educacin debe
poner en funcionamiento las estructuras de la mente del nio para el desarrollo de su
inteligencia en la edad evolutiva correspondiente. Por tanto, la escuela deber adaptarse
al nivel de desarrollo del nio. Este concepto lo justific con su teora de la naturaleza
operativa de la inteligencia, y estableci un paralelismo entre el desarrollo intelectual y
el moral.
Se considera que las ideas de Piaget y Vygotsky son referentes bsicos para la
estructuracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo, para entender el
desarrollo moral, para comprender los conflictos y la complejidad del aprendizaje
humano, y constituyen un objeto de estudio esencial dentro de las corrientes pedaggicas
contemporneas centradas en el alumno e imprescindibles para la realizacin de nuestro
trabajo.

65

2.4.Gardner. Las inteligencias mltiples y el aprendizaje.

Howard Gardner (nacido en Scranton, Estados Unidos, 11 de Julio de 1943) es
psiclogo, investigador y profesor de la Ctedra de Cognicin y Educacin en la
Graduate School of Education de la Universidad de Harvard, conocido por haber
formulado la teora de la inteligencias mltiples, que le hicieron acreedor del Premio
Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011. Es codirector del Harvard Proyect Zero
en la Escuela Superior de Educacin de Harvard.
Gardner public en 1983 su libro Frames of Mind, su propuesta pretende la
sustitucin del concepto de inteligencia entendida como capacidad nica por inteligencias
mltiples, concibiendo la inteligencia como una construccin multidimensional, y la
concibe como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de
gran valor para un determinado contexto.
En su libro describe las distintas posibilidades del ser humano, las distintas formas
en que se manifiesta la inteligencia en culturas e individuos diferentes. Entendiendo la
inteligencia como una interaccin entre las posibilidades del individuo y las
oportunidades de aprendizaje que existen en su cultura. Para Gardner, hay distintas
maneras de conocer y distintos modos de expresar lo que se conoce, mediante la
operacin de las ocho inteligencias.
Por otra parte, la inteligencia para Gardner es la capacidad de ordenar los
pensamientos y coordinarlos con las acciones. Su teora de las inteligencias mltiples,
seala que existe una diversidad de inteligencias o conjunto de habilidades, en un mayor
o menor desarrollo y que marcan las potencialidades significativas de cada individuo.
Con un enfoque caracterstico su trabajo afirma una nueva teora de la inteligencia:
A partir de aqu, podemos definir la inteligencia, fundamentalmente, como la manifestacin de un
compromiso entre dos componente: a) los individuos, que son capaces de usar su vector de
competencias en varios campos del conocimiento; y b) las sociedades, que alimentan el desarrollo
individual a travs de las oportunidades que proporcionan, las instituciones que apoyan y los
sistemas de valores que promueven.

(Gardner, 2007:306).
66

Segn Gardner (2007: 298), en este tipo de educacin: los individuos usan los
conceptos y habilidades adquiridas en la escuela para iluminar problemas nuevos o
desconocidos, o para llevar a cabo nuevos proyectos, revelando en este proceso que han
comprendido, y no simplemente imitado, los conocimientos que se les han suministrado.
Esto es a lo que llama Gardner una educacin para la comprensin, una educacin
significativa objetivo fundamental de la educacin. Partiendo de la aplicacin de los
criterios de Gardner (1983,1999), Coll et al (2004:201-202) describe su nocin pluralista
de inteligencia para considerar las diversas habilidades de los individuos, que apuntamos
de forma resumida, como:
1.

Inteligencia musical: Capacidad para resolver problemas o generar productos

utilizando el sonido y el silencio; la operacin nuclear que la caracteriza es la
sensibilidad para entonar bien y el sistema simblico en que se codifica es la notacin
musical; compositores, msicos y bailarines mostraran, entre otros y tpicamente, en
grado elevado esta inteligencia.

2. Inteligencia cintico-corporal: Capacidad para resolver problemas o generar

productos utilizando el cuerpo o partes de l; la operacin que la caracteriza es el
control voluntario del movimiento corporal, y el sistema simblico en que se codifica,
el lenguaje corporal; tpicamente, bailarines, atletas, cirujanos ,y artesanos, entre
otros, la mostraran en grado sumo.

3. Inteligencia lgico-matemtica: Capacidad para resolver problemas o generar

productos utilizando la lgica y la matemtica; la accin que la caracteriza es el
razonamiento deductivo e inductivo, y se codifica simblicamente en la notacin
lgica y la notacin matemtica; cientficos y acadmicos, entre otros, la mostraran
en grado elevado.

4. Inteligencia lingstica: Capacidad de resolver problemas o generar productos

utilizando el lenguaje verbal; la accin de esta inteligencia es la sensibilidad a los
rasgos fonolgicos y se codifica simblicamente en el lenguaje verbal; tpicamente la
mostraran en grado elevado, entre otros, poetas y novelista.
67

5. Inteligencia interpersonal: Capacidad para entender a las otras personas (que la

motiva, que piensan, cmo se sienten, cules son sus intenciones, cmo relacionarse
con ellas) ; la accin de esta inteligencia es la sensibilidad a los estados de nimo y
pensamientos de los otros; se manifiesta habitualmente a travs de sistemas
simblicos propios de otras inteligencias, como el lenguaje corporal y gestual el
lenguaje verbal; entre las personas que mostraran esta inteligencia tpicamente en
grado elevado, se encontraran profesores, lderes religiosos y polticos, terapeutas,
vendedores y mdicos.

6. Inteligencia intrapersonal: Capacidad para formarse una imagen o modelo ajustado

de uno mismo, y para actuar de forma coherente con respecto a este modelo; su
operacin nuclear es el sentido de uno mismo, el acceso a los pensamientos,
sentimientos y emociones propias; se manifiesta habitualmente a travs del lenguaje
verbal u otros lenguajes expresivos.

7. Inteligencia espacial: Capacidad de resolver problemas o generar productos utilizando

modelos y representaciones espaciales; su operacin nuclear es la representacin
espacial y se codifica en representaciones cartogrficas o mapas; marineros,
ingenieros, pintores, escultores y exploradores; entre otros, la mostraran tpicamente
en grado elevado.

8. Inteligencia naturalista: Capacidad para reconocer y clasificar las especies y

organismos, animales y plantas del entorno, as como cuidarlos, domesticarlos e
interactuar con ello.
Segn esta teora, la inteligencia es una combinacin de factores, y todos los seres
humanos poseemos las ocho inteligencias en mayor o menor grado. Gardner observ que
todas las inteligencias son igualmente importantes, el problema es que el sistema
educativo vigente slo prioriza dos inteligencias, (la inteligencia lgico-matemtica y la
inteligencia lingstica), y se debera promover y poner en prctica la diversidad de
inteligencias que posee el alumno.

68

Una manera de construir una educacin de las inteligencias mltiples se halla

diseando un programa modelo en un emplazamiento especfico para poder estudiar el
programa y comprobar si ha resultado eficaz.
Gardner muestra la complejidad de la tarea educativa, validando la experiencia
diaria de los docentes, a los que ofrece una estructura conceptual para organizar y
reflexionar acerca del currculo. En sus reflexiones acerca de la educacin, manifiesta que
las personas tienen diferentes puntos fuertes en su aprendizaje. Por tanto, no se puede
ensear a todos de la misma manera, una escuela del futuro no puede basarse en un
mtodo uniforme de aprendizaje; depende del criterio del maestro asumir las
diferencias individuales y encontrar frmulas de incrementar las alternativas pedaggicas.
Dos son las consecuencias de su apuesta por las inteligencias mltiples, en cuanto
al aprendizaje: primera, el rechazo de una enseanza uniforme; segunda, una enseanza
centrada en el alumno. Para Gardner, deberamos invertir menos tiempo en clasificar a
los nios y ms en ayudarles a identificar y a cultivar sus habilidades y dones
naturalesy nos dedicamos a evaluar la trayectoria vital de una persona en funcin de su
grado de ajuste a un modelo de xito estrecho y preconcebido (Gardner citado en
Marina, 2010:29).
Con sus teoras, justifica los esfuerzos docentes por enriquecer sus recursos
didcticos a favor de aquellos alumnos que tienen caractersticas diferentes facilitndoles
su desarrollo. El docente, para saber el perfil intelectual de un alumno, debe recurrir a
mltiples perspectivas, desempear mltiples papeles para conseguir lograr los objetivos
de la educacin. La atencin adecuada al alumno permite distinguir el tipo de inteligencia
que muestra.
En relacin con nuestra investigacin, y asumiendo que vivimos en una sociedad
fragmentada y polifnica en palabras de Gardner (2011:26), dedicaremos especial
importancia a:

69

Inteligencia visual y espacial: La tecnologa de la imagen ha revolucionado la

escuela, porque permite que el alumno aprenda y resuelva problemas al mismo
tiempo. Facilita el conocimiento mediante las imgenes, permite el contacto con
otras formas de vida y culturas reflejando la pluralidad. Capacidades implicadas:
creacin de imgenes mentales, percibir detalles visuales. Habilidades
relacionadas: realizar recreaciones visuales.

Inteligencia lingstica (capacidad de escribir, hablar y de expresar significados

complejos en relacin al cine y su msica). Capacidades implicadas: comprender
el orden y el significado de las palabras a travs del dilogo y la capacidad de
escucha.

Inteligencia musical (habilidad para apreciar y comprender las diferentes

manifestaciones de la msica en el cine). Capacidades implicadas: capacidad para
la escucha, capacidad para la interpretacin musical. Habilidades relacionadas:
crear y analizar el lenguaje musical.

Inteligencia interpersonal (capacidad para entender y discernir expresiones, ideas,

respetando y valorando las aportaciones ajenas en relacin a temticas
significativas).Fomenta la capacidad para la comunicacin y manifestar
sentimientos empticos. Capacidades implicadas: trabajar con las personas,
ayudarlas a la identificacin y superacin de sus problemas. Habilidades
relacionadas: capacidad para reconocer y responder a la personalidad y
sentimientos de los dems.

inteligencia intrapersonal (habilidad para formar la autoconciencia en trminos de

capacidades y autoestima, propiciando los procesos de autorreflexin y
metacognicin). Fomentar el autoconocimiento. Capacidades implicadas:
capacidad para controlar el pensamiento propio, plantearse metas y evaluar
habilidades. Habilidades relacionadas: la meditacin y la disciplina personal.

70

Estas dos inteligencias personales estn referidas a las emociones y podemos

reconocerlas como un potencial para la resolucin de conflictos.

2.5.La teora de la accin comunicativa de Habermas y la moral inclusiva.

La figura de Jrgen Habermas representa una de las aportaciones que ms

slidamente fundamenta los valores en una praxis comunicativa. Nacido en Dsseldorf en
1929, este filsofo y socilogo alemn es considerado uno de las autores ms relevantes
de la Escuela de Frankfurt. Se di a conocer internacionalmente con la publicacin de
Conocimiento e inters en 1968, pero sobre todo por su obra fundamental Teora de la
accin comunicativa en 1981, a la que siguieron muchas ms.
Su teora de la accin comunicativa es un tipo distintivo de una interaccin
social, el tipo de accin que se orienta hacia la comprensin mutua. Debe distinguirse de
otros tipos de accin social y de accin no-social que se orientan hacia el xito, hacia el
logro eficiente de los fines (Roblizo, 1990:191). Su obra est centrada en tres conceptos
fundamentales: la esfera pblica, la comunicacin y la razn, colocando en interaccin: la
economa, la sociedad y la poltica. Sus estudios se dirigen a desarrollar la
fundamentacin de la tica discursiva, as como a fijar las bases y normas requeridas para
establecer un orden tico mundial basado en la comunicacin intercultural. Su labor viene
a complementar los trabajos de Piaget y Kohlberg en el campo del desarrollo sociomoral,
basndose en la teora de la justicia, y est orientada a la contribucin de una nueva
ordenacin de la sociedad, situando los fundamentos de la teora social para analizar las
sociedades capitalistas. En palabras de Hirschberger (2011:532), Habermas pretende
desarrollar una teora de la competencia comunicativa reconstruyendo el sistema de
reglas por las que producimos o generamos las situaciones de un posible dilogo.

71

Para Habermas en la tica del discurso, el lugar del imperativo categrico pasa a
estar ocupado por el procedimiento de la argumentacin moral (Habermas, 2000:16),
extrayendo los contenidos de una moral universal de la argumentacin y del
razonamiento entre los miembros de la comunidad. Afirmando que la conciencia moral es
intersubjetiva y, por tanto, proviene del medio social. Su teora concede a los sujetos
capacidad de reflexin y, por esa razn, la formacin de sus estructuras de conocimiento
y de su conciencia moral estar sujeta a las fases del desarrollo del sujeto y a sus
condiciones sociales o afectivas.
Hirschberger alega que Habermas busca la fuerza del argumento para que se pueda
generar el consenso y su explicacin:
Habermas, guiado por Piaget, explica la universalizacin de los conceptos mediante los esquemas
cognitivos, que son el resultado del proceso de aprendizaje y formacin a travs de las
experiencias sociales e individuales. Los enunciados universales son el resultado de una evolucin
cognoscitiva () Tambin los conceptos fundamentales del lenguaje tico pueden concebirse
como esquemas cognoscitivos que se forman en la historia de la especie con la evolucin de las
imgenes del mundo y de los sistemas morales.

(Hirschberger, 2011:535).
En cuanto al objetivo de su tica, versa sobre la correccin o justicia de las acciones.
Es como la de Kant, una tica formal, pero construida en el dilogo racional y en el
acuerdo social. Destacamos de sus propuestas las siguientes premisas:

El cdigo tico conductual es intersubjetivo, se forma en el dilogo entre los

hombres y en el medio social un proceso que se realiza, como afirmaban Piaget,
Vygotsky o Kohlberg, uniendo la formacin intelectual y el desarrollo moral-.

La correccin moral de una norma necesita de su justificacin con argumentos

racionales y, por tanto, esta tica es constructivista.

Es una tica procedimental, se consideran normas vlidas aquellas que son

admitidas por los afectados, coordinan sus actividades y participan de un discurso
racional.

Todo juicio moral se rige por las normas de la comunicacin, y es universal en

cuanto que todo hombre est sujeto al mismo cuando elabora juicios morales.
72

Habermas propone, mediante una crtica al capitalismo occidental, la necesidad de

una moral racional (inclusiva) que exige un reconocimiento mutuo: la condicin de
miembro de la comunidad moral inclusiva, es decir abierta a todos, no slo promete
solidaridad y una inclusin no discriminatoria, sino que al mismo tiempo significa el
mismo derecho de todos a la individualidad y a la diferencia (Habermas, 2006:31).
La moral de Habermas en su

tica del discurso es una crtica a la actual

racionalidad occidental que permite la violencia y la explotacin social. Para

Habermas, todo juicio moral se rige por las normas de la comunicacin, basadas en dos
condiciones: la primera condicin de todo discurso sera la libertad comunicativa,
mientras que la segunda condicin radicara en una orientacin hacia el consenso.
Para McCarthy (1987:450), la clave habermasiana de obtencin de un acuerdo
(Verstndigung) es la posibilidad de hacer uso de razones con que llegar a un
reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crtica () por
va de argumentacin e inteleccin y sin necesidad de recurrir a otra fuerza que la de las
razones o argumentos. Esta ltima orientacin muestra la necesidad de la realidad social.
En este sentido, es utilizada como referente para el aprendizaje dialgico en la sociedad
de la informacin, y como propuesta educativa innovadora para la enseanza en las
comunidades de aprendizaje en donde se desarrolla una lectura crtica de la sociedad para
su transformacin.
El enfoque de la comunicacin en Habermas une lenguaje, pensamiento y accin
como afirman Aubert, Flecha y Racionero (2009:98):
La accin comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento sin ms
abreviaturas, que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte preinterpretado que
su mundo de la vida representa, simultneamente a algo en el mundo objetivo, en el
mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situacin que
puedan ser compartidas por todos. Este concepto interpretativo del lenguaje es el que
subyace a las distintas tentativas de pragmtica formal.

(Habermas, 2001: 137-138; citado en Aubert, Flecha y Racionero, 2009: 98).

73

Habermas propone el cambio social a travs del dilogo y la accin de los sujetos
para conseguir una sociedad ms justa y democrtica. Por tanto, su accin comunicativa
supone el lenguaje como medio de entendimiento, las personas llegamos a la conclusin
de que una norma es moral a travs del dilogo con los dems. Sus trabajos pretenden la
vinculacin a unos principios y convicciones morales que nos identifiquen como personas
y como sociedad, como seres educados y libres de los lemas del poder que contamina las
instituciones sociales -entre ellas, la escuela-. En relacin con nuestra investigacin,
Habermas es un autor clave en el desarrollo del aprendizaje dialgico.

3. Las corrientes pedaggicas contemporneas centradas en el

alumno para el aprendizaje con TIC.
Entendemos como corrientes pedaggicas contemporneas, al conjunto de teoras o
movimientos que estudian el problema de la formacin del hombre, y son objeto y punto
de referencia de la accin pedaggica en la actualidad.
Interpretan los hechos educativos, partiendo del estudio de la realidad cultural, las
demandas del entorno y las respuestas de sus componentes, as como la manera en la que
el individuo se adapta a la escuela como espacio de formacin.
Destacamos las siguientes corrientes pedaggicas, por su relacin con nuestra
investigacin:

3. 1. La escuela como ecosistema y comunidad de aprendizaje.

En la actualidad, todas las experiencias educativas que estn dando resultados en
superacin de desigualdades, se basan en la utilizacin de una metodologa dialgica y
participativa y en la consideracin de la escuela como ecosistema, en donde el
aprendizaje depende de la accin conjunta del alumnado, familias, comunidad,
profesores, y sociedad.
74

El trmino de microcosmos social aparece ya reflejado en la educacin

progresiva, que encuentra su mximo exponente en los trabajos de Dewey. Para este
autor, el aula es como un microcosmos de la realidad donde el aprendizaje se genera a
travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes. La escuela ha de ser un
microcosmos social en el cual el alumno aprenda el mundo en que vive. Por tanto, las
materias deben ser las propias actividades sociales del nio. Propone la necesidad de la
socializacin del educando con el objeto de prepararlo para la vida democrtica, siendo la
educacin el mtodo fundamental del progreso y la reforma social.
El citado paradigma ecolgico aparece en las Ciencias Sociales en la dcada de
los 70, de la mano del bilogo alemn Haeckel (1989), que estudiaba las formas y
organizaciones de los seres vivos (ecosistemas). Las caractersticas del paradigma
ecolgico constituyen un marco general que da sentido a la mayora de los fenmenos
conocidos, entre ellos el entorno escolar. La escuela es aqu explicada como un
ecosistema social humano, ya que posee en la realidad un complejo conjunto de
elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones, tecnologa), etc. Siendo

el espacio

apropiado para la formacin del hombre.

Esta corriente estudia las distintas situaciones de enseanza aprendizaje en el aula
y la manera de cmo responden a ellas los alumnos, e incluye la actitud y el
comportamiento del alumno en relacin con su contexto. El alumno es entendido, como
un microsistema dentro de un ecosistema ms amplio, que lo envuelve el aula, lugar de
enseanza y socializacin que, a su vez, est condicionado por el sistema escolar, la
familia, y as sucesivamente.
El paradigma ecolgico, en el campo educativo, viene a ser, por tanto, una forma
especfica de explicar las situaciones educativas desde los principios de la ecologa. Las
caractersticas del Paradigma Ecolgico (Surez, 2000:44) aparecen reflejadas en el
siguiente grfico:

75

Grfico N1: Caractersticas del paradigma ecolgico en educacin.

El grfico propone la educacin holstica o global, como clave en la enseanza de

la nueva era tecnolgica. La educacin holstica concibe el mundo en trminos de
integracin y relacin. Cuando los principios holsticos son aplicados a la educacin, la
escuela comienza a funcionar como una comunidad de aprendizaje, desarrollando una
orientacin comunicativa que engloba a la concepcin constructivista -la llamada
orientacin comunicativa-. Para estos autores, el mejor modelo para una escuela como
comunidad de aprendizaje es la comunidad ecolgica.
La educacin holstica nos da una alternativa ecolgica para ensear, planteando
el estudio del todo antes que el de las partes (Decroly) relacionando el desarrollo personal
con las complejas necesidades de la sociedad, de ah su criterio colectivo y planetario.
Tambin destacamos la naturaleza interdisciplinar y de carcter convergente del
Paradigma Ecolgico.

76

En relacin con los planteamientos anteriores, nuestra investigacin prioriza la

interdisciplinariedad escolar, pues pretendemos contribuir a la cultura integral de nuestros
alumnos, desarrollando en ellos un pensamiento humanista, cientfico y creador. Lograr
la formacin integral de los estudiantes de la Educacin Secundaria, a partir del
desarrollo de una cultura general integral, es uno de los retos que nos proponemos los
docentes en este nivel de educacin.
Pensamos que es a travs del proceso de enseanza-aprendizaje como mejor podr
lograrse esta cultura general integral, si se concibe su formacin basada en la
interdisciplinariedad con las distintas reas o materias como un todo, evitando el concebir
los conocimientos y habilidades por separado.
Al mismo tiempo, coincidimos en su concepcin tica de la sobriedad y en la
consideracin de todos los elementos del ecosistema, asegurndose de que todas las
partes estn relacionadas y funcionando conjuntamente, para que sirvan a los propsitos
del todo. Finalmente, el paradigma ecolgico est basado en la concepcin interactiva de
los sujetos y de la realidad, a travs del principio de interdependencia funcional.
En este sentido, con nuestra investigacin pretendemos que los conocimientos que
nuestros alumnos alcancen en el proceso de enseanza-aprendizaje asuman, un carcter
funcional y prctico, aplicando los conocimientos adquiridos a tareas cotidianas, a
situaciones reales.
En la consideracin de la escuela como un ecosistema todos los elementos
interaccionan entre ellos provocando que cuando una dimensin es alterada, el conjunto
resulta alterado en su totalidad. Los cambios en su percepcin o su experiencia afectan a
todos los dems. Concibe, por tanto, a la escuela como una unidad compleja de
modificacin e innovacin, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa.
Por ltimo, defiende la existencia de la tecnologa como eje decisivo y fundamental para
el desarrollo de la cultura.

77

Los elementos que definen a la escuela como ecosistema y que se caracterizan por su
interdependencia son:

Un grupo poblacional: Alumnos, profesores, padres, comunidad social, etc.

El ambiente: Situado en un espacio y tiempo concreto.

La tecnologa: Que intervienen en los proyectos educativos y pedaggicos.

Las relaciones: Donde se suceden la relacin, la cooperacin, el conflicto, el

cambio educativo y la necesaria formacin del docente.

Por tanto, la escuela as entendida constituye una comunidad de aprendizaje10, con

estrategias de trabajo colaborativo; promoviendo una educacin que tiene como meta
favorecer el dilogo entre iguales y el compromiso con la transformacin del entorno
social del alumno.
El alumno, en este tipo de aprendizaje, participa activamente en las actividades
propone y defiende ideas, acepta e integra las ideas de otros, plantea soluciones con
caractersticas semejantes al aprendizaje dialgico propuesto por el profesor Flecha. El
desarrollo del conocimiento, se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base a
los conocimientos adquiridos, el aprendizaje se produce a travs de la construccin. Por
ltimo, es necesario que lo aprendido sea significativo para el alumno ya que es
importante la motivacin.
Esta corriente pedaggica tiene mucho que ver con nuestra investigacin, estudia las
situaciones de enseanza aprendizaje en el aula, y la manera cmo responden a ellas los
alumnos, cuestiones que pretendemos considerar, y que tienen mucho que ver con el
desarrollo de las competencias11.

10
11

Ver Cap. II apart. El aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin.

Ver Captulo IV: Una nueva manera de aprender: El aprendizaje por competencias.

78

3.2. Los modelos alternativos en educacin.

Se entienden como modelos alternativos una serie de experiencias y de propuestas
pedaggicas crticas de alternativa a la escuela tradicional, algunas de las cuales se han
formulado o experimentado en Sudamrica, y que han tenido una cierta incidencia en el
mundo educativo espaol -por ejemplo, en las experiencias de integracin y en la
alfabetizacin-.
Los antecedentes de esta pedagoga crtica estn en los aportes de la Escuela
Activa, con figuras como Decroly, Dewey, Claparde, Piaget, Kilpatrick, que
desarrollaron teoras pedaggicas y psicolgicas que se contraponan a la educacin
tradicional. Estas teoras han sido difundidas, posteriormente, por Apple, Freire, Flecha y
Giroux, entre otros.
Los elementos fundamentales de la pedagoga crtica son, segn Henri Giroux,
participacin, comunicacin, humanizacin, transformacin y contextualizacin. En
cuanto a las caractersticas de esta teora son, en primer lugar, la formacin de la
autoconciencia para lograr que el alumno aprenda apoyado en las experiencias personales
y, en segundo lugar, la consideracin de la educacin como eje de transformacin social
y adquisicin de un compromiso con la igualdad y la justicia.
Estos modelos alternativos, encuadrados en la pedagoga crtica, entienden la
pedagoga como una ciencia social y por tanto prctica, asumen la pedagoga como una
experiencia social con fines ticos dirigida al autodesarrollo del ser humano. En este
modelo, el profesor trabaja para guiar a los estudiantes a generar respuestas que
ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.
Las pedagogas crticas se centran en cuatro grandes temas:

Experiencias socioeducativas en comunidades marginadas.

La autoeducacin de los escolares y la nueva concepcin de los docentes.

Rechazo total o parcial de las teoras de la pedagoga oficial.

Experiencias singulares con el fin de adaptar al sistema escolar vigente, alguna de

las propuestas de los proyectos escolares alternativos.
79

Proponen una educacin inclusiva y transformadora de la sociedad, y son un enfoque

para redefinir la enseanza. Igualmente, se refieren a las experiencias de integracin a la
cultura oficial de grupos marginados y a programas de alfabetizacin o similares llevados
a cabo para ensear a leer a grandes masas de poblacin. Asentadas en el lema de saber
es poder, la escuela participa del proyecto de culturizacin. A travs de la U.N.E.S.C.O.,
se han desarrollado y desarrollan diferentes campaas de alfabetizacin en distintos
lugares del tercer mundo.
Dos representantes de este tipo de educacin, y en especial del aprendizaje dialgico,
son los que nos proponemos estudiar. Por una parte, la figura de Freire con su teora de la
accin dialgica y, por otra, la figura de Ramn Flecha12 (reflejado en el apartado El
aprendizaje dialgico en la sociedad de la comunicacin, como referente de

las

Comunidades de Aprendizaje en Espaa).

3.2.1) El modelo de Paulo Freire:

Una pedagoga de la imagen y palabra generadora

Una pedagoga dialgica para la transformacin pacifica de los conflictos.

Probablemente uno de los intelectuales ms influyentes en las posteriores

generaciones de educadores y el ms importante exponente de la pedagoga crtica es el
brasileo Paulo Freire (1921-1997), del que queremos recoger algunos aspectos de su
pensamiento en relacin a nuestra propuesta.
A pesar de que estudi Derecho y fue profesor de Filosofa y Psicologa del Lenguaje,
es conocido por sus aportaciones al campo de la educacin, desarrollando un importante
trabajo terico-prctico en la alfabetizacin de los campesinos de Latinoamrica.
En el periodo de 1962-1964, trabaj en Brasil, suspendida su actividad, debido al
golpe de estado de 1964, se traslado posteriormente a trabajar al Chile de Allende.

12

Ver Captulo II, apartado 3.2.2. El aprendizaje dialgico en la sociedad de la comunicacin.

80

En 1967 Freire public su primer libro, La educacin como prctica de la libertad.

El libro fue bien recibido y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad
de Harvard en 1969. El ao anterior haba escrito su famoso libro Pedagoga del
oprimido, que fue publicado en 1970, considerado su obra ms emblemtica.
En 1970 se traslada a Suiza donde trabaj en los programas de educacin del Consejo
Mundial de las Iglesias. En 1980 vuelve a Brasil, donde imparte docencia en la
Universidad. En 1986 recibi el premio internacional Paz y Educacin de la UNESCO.
Influy en las nuevas ideas liberadoras en Amrica Latina, la teologa de la liberacin
y en las renovaciones pedaggicas posteriores. Su influencia y su trabajo han sido
decisivos a la hora de fundamentar proyectos de innovacin y de renovacin pedaggica.
En su obra La Pedagoga del oprimido (1978:24), concibe la educacin como un
despertar de la conciencia, la educacin es para Freire o para la domesticacin de la
gente, o para la liberacin de la misma. Su pedagoga humanista y liberadora tiene dos
etapas: una primera en la cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y
se van comprometiendo, en la prctica, con su transformacin, y una segunda etapa, en la
que una vez transformada la realidad opresora esta pedagoga deja de ser del oprimido y
pasa a ser liberadora. El pensamiento crtico de Freire parte de la idea de que la educacin
nunca puede ser neutral e independiente de su contexto, siempre tiene una dimensin
poltica.
Junto a la Pedagoga Crtica, entiende la Pedagoga como una ciencia social, histrica,
crtica y por tanto prctica donde el desarrollo permanente, o el inacabamiento del ser
humano, constituyen una accin social transformadora. Freire afirma: en mi punto de
vista, no podemos liberar a otros; los hombres no pueden liberarse solos, a s mismos,
porque los hombres se liberan a s mismos en comn, mediante la realidad a la cual ellos
deben transformar (Freire, 1978.43). Proponiendo el anlisis crtico del contexto en el
que los hombres estn inmersos.

81

Los fundamentos de su sistema educativo se basan en una metodologa dialgica y

participativa, y en la consideracin de que todo proceso educativo ha de estar centrado en
el entorno de los alumnos, los educandos tienen que entender su realidad y su contexto
como parte de su actividad de aprendizaje. Nosotros utilizaremos la pedagoga de Paulo
Freire en dos tiempos distintos, aunque interrelacionados. En un primer momento, se
utilizara la palabra e imagen generadora, por medio de la imagen y el lenguaje
flmico as como las vivencias aportadas por el cine. Un segundo momento permite
utilizar la dialogicidad como esencia del proceso educativo y sustento terico de la
transformacin pacfica de los conflictos.

Una pedagoga de la palabra y la imagen generadora.

Segn Freire, todo hombre aprende cuando tiene un proyecto de vida donde el
conocimiento es significativo para l. El desarrollo de su mtodo de alfabetizacin est
basado en la palabra generadora, aportando una herramienta prctica para la
programacin y secuenciacin del proceso de alfabetizacin en el aula y buscando la
construccin de aprendizajes significativos. Afronta las actividades desde una perspectiva
socio-afectiva, partiendo desde lo ms cercano (la persona), para ir ampliando su
actividad hacia la sociedad, es la parte de su proceso concientizador.
Freire parta para su accin educativa de una temtica significativa para los
educandos, que constituirn las orientaciones valorativas de los hombres en que se
explicita su percepcin del mundo y que condicionan sus formas de comportamiento
(Freire citado en Torres, 1978:27). Posteriormente, el equipo de educadores prosegua a
travs de fuentes secundarias, informaciones acerca del rea, la fotografa, los recursos,
etc., con lo cual la fase preparatoria estaba culminada.

82

A partir de estas etapas comenzaban las lecciones para los adultos, que se
organizaban mediante el uso de fotografas, diapositivas, carteles o dibujos que generaban
el dilogo en el aula. Se estableca un dilogo en el aula entre los educandos y el
educador que diriga el debate, sobre los contenidos que se podan asociar a las diferentes
figuras y la influencia de estos contenidos sobre su propia vida. En ocasiones se trabajaba
con pelculas y grabaciones que se convertan en generadoras de dilogo.
Nosotros utilizamos la palabra e imagen generadora de Freire para la elaboracin
y puesta en prctica de un plan de educacin en valores a travs del cine y su msica. El
proceso tiene como objetivo crear competencias, la adquisicin de conocimientos para su
aplicacin en un contexto real y para que la persona se desenvuelva de forma autnoma.
Seguiremos un mtodo constructivo, activo, dialogal y crtico, mediante un proceso de
construccin individual y social. La utilizaremos mediante las siguientes fases:
1 Fase: Parte de una temtica significativa, un conflicto o carencia susceptible de
ser mejorada por el alumnado. El aprendizaje ser grupal y colaborativo.
2 Fase: La herramienta bsica es el cine, ya que pertenecemos a una sociedad
invadida por los medios de comunicacin social. Eleccin de la pelcula acorde
con la temtica a trabajar en el aula.
3 Fase: A partir del visionado de la pelcula, se configura la palabra e imagen
generadora.
4 Fase: Realizacin de debates y grupos de discusin planteados sobre la
temtica a trabajar, bien sea de una pelcula concreta o mediante la utilizacin del
recurso multimedia Cuadernia con escenas de pelculas seleccionadas y con
cuestiones referidas a la temtica de estudio y reflexin; dando la oportunidad de
expresar ideas propias, respetando y valorando las aportaciones ajenas.
Utilizando el dilogo (Freire) como forma de reconceptualizacin, de
concienciacin, y de construccin activa y crtica de los contenidos. Se concibe el
papel del profesor como el de un mediador en el aprendizaje, que gua y orienta a
sus alumnos en un proceso de aprendizaje lo ms autnomo posible.
83

5 Fase: Elaboracin individual de cuestionarios sobre el visionado de la pelcula,

para conocer la opinin de nuestros alumnos en relacin al filme visionado,
fomentando la capacidad de reflexin, comprensin, anlisis y la elaboracin del
juicio crtico del alumno. Utilizado este cuestionario por el docente como
estrategia didctica para mejorar o modificar conductas o situaciones conflictivas
en el aula.
6 Fase: Elaboracin de una encuesta por parte del profesorado, que auxilia a la
investigacin en cuanto al mtodo de trabajo. Permitiendo la evaluacin de los
resultados de nuestra investigacin en dos mbitos, alumnado y profesorado.

A continuacin reflejamos un cuadro comparativo sobre nuestra utilizacin del

mtodo de Paulo Freire:

84

PALABRA GENERADORA

IMAGEN GENERADORA

Mtodo de enfoque constructivista vinculando el

Mtodo de enfoque constructivista utilizando la

lenguaje escrito a su funcin fundamental:

imagen y los recursos flmicos para comunicar en

Comunicar.

el aula.

La alfabetizacin como conquista que el hombre

Utilizacin de la imagen como concienciacin y

hace

del dilogo como forma de comunicacin y de

de

su

palabra

concientizacin,

dentro

como

de

una

forma

de

metodologa

resolucin de conflictos.

globalizada.
En este mtodo cada palabra es aprendida en su

La imagen es seleccionada teniendo en cuenta las

contexto (creacin de situaciones existenciales

caractersticas del alumnado, su entorno, para dar

tpicas del grupo) y mediante una temtica

respuesta a una temtica significativa.

significativa o relevante para el alumno.

Este

mtodo

utiliza

una

variable

para

el

aprendizaje, el inters o la motivacin.

Este mtodo pretende lograr el inters y la

motivacin en el alumnado, mediante el visionado
de pelculas atractivas, cercanas y prximas al
estudiante.

Cuenta con la participacin de los alumnos en

Cuenta con la participacin de los alumnos en

diversas

actividades,

participando

diversas

educador

de

activa

manera

en

junto
su

al

propio

aprendizaje.

actividades,

participando

junto

al

educador en su propio aprendizaje. Se concibe al

educador como mediador y gua del proceso de
aprendizaje.

El aprendizaje es grupal, dialogal y colaborativo.

El aprendizaje es grupal, dialogal y colaborativo.

La herramienta bsica es la imagen y la palabra

La herramienta bsica es la imagen y la palabra.(en

(lminas, diapositivas, proyecciones, etc.)

nuestro caso particular, el cine y sus recursos)

La alfabetizacin de personas adultas de cara a las

La alfabetizacin de las nuevas tecnologas de cara

transformaciones

a las transformaciones econmicas, polticas y

crear

culturales, pretende crear competencias, educando

culturales,

econmicas,
tiene

como

polticas
objetivo

competencias: La adquisicin de aprendizajes,

en la sociedad de la informacin.

capacidades, comunicacin.
Tabla N 5: Desarrollo del mtodo de Paulo Freire en nuestra investigacin (elaboracin propia).

85

La obra de Freire, por tanto, ha tenido en el terreno terico y prctico y tiene en la

actualidad gran resonancia. En relacin a nuestro trabajo, la consideramos un referente
necesario en nuestro papel como docentes, para la alfabetizacin de las nuevas
tecnologas, para elaborar un plan de educacin en valores y para resolver conflictos en
el aula.

Una pedagoga dialgica para la transformacin pacfica de los conflictos.

El concepto de accin dialgica o aprendizaje dialgico no es algo nuevo, tendramos

que remontarnos a la antigua Grecia para encontrar en los dilogos socrticos los inicios
de este tipo de aprendizaje en el hombre. En la actualidad, el concepto de aprendizaje
dialgico se une a las figuras de Paulo Freire y de Ramn Flecha.
Para Freire, el dilogo, la palabra tiene dos fases constitutivas: la accin y la
reflexin. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo: el punto de
partida de todo quehacer tiene que estar en la dialectizacin: hombre- mundo que debe
ser problematizada (). Uno de los marcos fundamentales de distincin entre los
animales y los hombres est en que solamente estos ltimos son capaces de ejercer una
reflexin crtica sobre su actividad, sobre los productos de sta y sobre s mismos.
(Torres, 1978:24).
La educacin debe orientarse hacia la humanizacin del hombre y la superacin
de lo que l denomina cultura bancaria, centrada en el desarrollo de una cultura
tradicional autoritaria. En la concepcin bancaria el sujeto de la educacin es el educador
el cual conduce al educando a la memorizacin mecnica de contenidos, convirtindose
as los educandos en objetos pasivos del proceso.

86

Por tanto, para Freire, no se trata desarrollar una pedagoga de la respuesta, es

necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta, proponiendo para su logro, una
educacin problematizadora y contraria a una educacin alienante, que distrae, que
simplifica y anestesia. La praxis paternalista, autoritaria, en la cual algunos prescriben sus
opciones a los dems, no viabiliza la afirmacin de stos como seres de la decisin, y por
eso no les permite incorporarse como actores, al proceso de cambio (Freire citado en
Torres, 1978:23).
Freire (1979) entiende la concientizacin como una de las bases o pilares de su
obra pedaggica:la educacin o la accin cultural de liberacin, en lugar de ser una
transferencia alienante de conocimientos, representa el acto de conocimiento autntico en
el que los educandos (), progresan conjuntamente con los educadores en la bsqueda
de un conocimiento nuevo (Freire, 1979: 90). Estableciendo una relacin entre la
conciencia del hombre y el mundo.
En torno a esta idea, Freire apuntaba: solamente cuando entendemos la
dialctica entre la conciencia y el mundo, eso es, cuando sabemos que no hay una
conciencia aqu y el mundo all; pero por el contrario, cuando ambas cosas: la objetividad
y la subjetividad son encarnadas dialcticamente, es posible entender la concientizacin,
y as entender el rol que juega la conciencia en la liberacin del hombre () (Torres,
1978: 42). Reflexin y accin entre el hombre y el mundo son para Freire: un conjunto
solidario de dos dimensiones indicotomizables Freire et al (1978: 59), puesto que los
hombres se liberan mediante la realidad que deben transformar. Por tanto, para que se
produzca el aprendizaje y la necesaria liberacin del hombre se exige, la invariable unin
entre la accin y la reflexin. Igualmente, manifiesta que: La educacin, como prctica
de la libertad, es un acto de conocimiento, un acercamiento crtico hacia la realidad
(Freire, 1979:57), es la persona quien aprende a travs de su propia accin
transformadora, organizando su mundo y transformndolo, mediante un proceso
dinmico e interactivo.

87

La educacin problematizadora slo se puede desarrollar con xito si se lleva a

cabo de una forma dialogada, el dialogo implica un encuentro de los hombres que
convergen para transformar el mundo, lo que da a la educacin un aspecto y un talante
concientizador. Cuando la concientizacin aparece hay reflexin, hay intencionalidad
dirigida al mundo.
La educacin debe enfocarse en funcin de las necesidades del pueblo y sobre
todo facilitar su desarrollo. La gran preocupacin de Freire es la culturizacin de las
clases populares, mediante la educacin liberadora, que es eminentemente dialgica. En
ella, a diferencia de la accin cultural domesticadora, no hay sujetos que inciden su
accin sobre otros hombres que son objetos. Su propuesta es que los hombres desarrollen
su capacidad de comprender crticamente su existencia en el mundo y aprendan a ver el
mundo como una realidad dinmica.
Para Freire, es necesario conocer la realidad para transformarla. Por tanto, si se
escoge una accin liberadora, es necesario que se sepan de antemano el mtodo y las
tcnicas, los procesos que se van a usar frente al educando. La concienciacin a travs de
la educacin se realiza en tres fases:
1.- Sensibilizacin.
2.- Adquisicin de una conciencia crtica.
3.- Accin transformadora.

Partiendo de una nueva funcin del educador y del educando con el fin de analizar
nuevas formas dialogales de actuacin pacfica, de revisin y de mediacin en conflictos
y de bsqueda de su transformacin. Nosotros utilizaremos el cine igualmente en estas
tres fases, como un medio de conocer la realidad, un medio de concientizacin y de
transformacin, al igual que el mtodo propuesto por Sonia Pars (2009), presenta
actividades y ejercicios prcticos en las que se pueden combinar los saberes del alumno y
el profesor

y aprovechar las experiencias vividas por el alumno para mejorar su

participacin, las reflexiones y los debates.

88

A continuacin mostramos un cuadro comparativo sobre la utilizacin de diversas

estrategias didcticas para la transformacin pacfica de los conflictos:
ACTIVIDADES

Teora transformacin pacfica

Nuestra propuesta.

de los conflictos(Pars)
Lluvia de ideas

Se plantean al alumno una serie

Se realizar una tormenta de

de cuestiones que tiene que

ideas, en relacin a cuestiones y

responder. Las ideas se anotarn

criterios sobre los que los

en la pizarra a fin de recordarlas

alumnos deben pronunciarse.

en el debate y la reflexin

Las ideas se anotarn en la

posterior.

pizarra para su reflexin

posterior.

Recursos audiovisuales

Mostrar una pelcula a la clase,

Visionado de la pelcula y

para analizar los principios de la

recursos multimedia Cuadernia,

transformacin de los conflictos

sobre la temtica significativa,

por medios pacficos.

conflicto o carencia susceptible

Posteriormente se realizar un

de ser mejorada por el alumnado.

debate.

Posteriormente se realizar un
debate.

Reflexin en grupo

Reflexin individual

Estudio de casos

Se proponen una serie de

Se plantear a los alumnos un

preguntas en relacin con los

debate sobre el temtica

terrorismos(o temas relacionados

significativa, basado en

con la paz.) La clase se divide en

discusiones colectivas y

grupos de 3 personas quines

organizadas por el profesor del

reflexionarn de forma conjunta

que se pretender un anlisis y

sobre las preguntas planteadas.

juicio crtico.

Realizacin individual de una

Los alumnos realizarn un

ficha sobre un caso de conflicto

cuestionario sobre la pelcula

interpersonal sobre el cual

visionada, para conocer lo que

reflexionar.

opinan nuestros alumnos/as.

Anlisis de un conflicto armado.

Realizacin de estrategias

La clase de divide en equipos de

didcticas basadas en proyectos,

3 personas. Cada grupo elige un

con el aprendizaje basado en

conflicto diferente para evitar

problemas. Tales como;

repeticiones. La actividad se

WebQuests, MiniWebQuests y

realiza en el aula de informtica.

Cazas del Tesoro.

Tabla N 6: Estrategias didcticas en la resolucin de conflictos (elaboracin propia).

89

Sonia Pars, propone:la pedagoga freiriana [que] implica que se ha de educar,

principalmente, a las jvenes generaciones en el valor de la paz con el fin de que
aprendan a valorar lo que la paz es; que se reconozcan las unas a los otros; que resulten
empoderadas para la regulacin positiva de los conflictos (Pars, 2009:140-142).
Para tal efecto, explica su modelo que consiste en:

La aplicacin de este nuevo modelo pedaggico freiriano se hace a travs de un plan de accin que
incluye la fase de la alfabetizacin y de la posalfabetizacin. La fase de alfabetizacin lleva a los
primeros anlisis de la realidad que se investiga, de modo que permite situar la palabra generadora.
La fase de la posalfabetizacin hace evidentes las contradicciones que existen y hace posible
escoger el tema generador, que ser sobre el que se realizar la investigacin. Una vez localizadas
las tensiones y escogido el tema generador, la investigacin se inicia en el contexto en el cual el
conflicto ha tenido lugar para que el saber implcito siempre ocupe una posicin principal. En
ltimo lugar, ya se sitan las alternativas que han de facilitar la transformacin de los conflictos
por medios pacficos.

(Freire citado en Pars, 2009:140-142).

Su mtodo de alfabetizacin llamado psicosocial, pretende desarrollar la

capacidad reflexiva y crtica, mediante la concienciacin. La pedagoga freiriana,
mediante su educacin problematizadora con carcter conciliador nos acerca a la
regulacin pacfica de los conflictos.
Para poner en prctica este enfoque aadimos cuatro aspectos que sitan su
mtodo:

Para Freire (1978:75), no corresponde a la escuela ser el instrumento de control

social, como manifiesta Ivn Illich, pues sera metafsicamente mala, la escuela
aparece inscrita en la sociedad:

90

No es la Escuela la que cambia a la sociedad, sino que es la sociedad la que hace a la

Escuela y, al hacerla, se hace con sta, dialcticamente. Solamente con la comprensin
de la unidad dialctica podemos encontrar correspondencia entre la subjetividad y la
objetividad y podemos escapar del error subjetivista, as como del mecanicista. Entonces
debemos tener en cuenta el rol de la conciencia o del ser consciente en la
transformacin de la realidad.

(Freire citado en Torres, 1978:75).

En relacin a la escuela tradicional, Freire afirma:La escuela, es una casa en la

cual los estudiantes son invitados a tomar una actitud pasiva para recibir el
conocimiento( ).En lugar de transferir el conocimiento actual es necesario
invitar a la conciencia a asumir una actitud activa sin la cual es imposible crear el
conocimiento (Torres,1978:48).

Con referencia al constructivismo, con su mtodo de alfabetizacin Freire

demuestra que todas las personas pueden aprender y pueden ensear, siendo la
persona responsable en la construccin de ese conocimiento. Un conocimiento
que para Freire es proceso que resulta de la praxis permanente de los seres
humanos sobre la realidad.

En toda educacin, entiende Freire (1978:28) que el educador y el educando son

parte de un mismo proceso: educando y educndonos, liberando y liberndonos
Esta doble dimensin es absolutamente fundamental para que la accin sea
efectivamente liberadora.

La pedagoga de Freire tiene en la actualidad una gran influencia en las ciencias

sociales y en la pedagoga, como referente para disminuir las desigualdades y fomentar
la solidaridad en las aulas. Ejemplo de ello son las comunidades educativas de
aprendizaje.
91

Ramn Flecha (1997)13 recurre a Freire como referente para un aprendizaje basado
en el dilogo y la participacin social, el aprendizaje dialgico supone una nueva
construccin de la realidad humana, los significados dependen de las interacciones, y el
enfoque disciplinar debe estar basado en la orientacin interdisciplinar, pedaggica,
psicolgica y epistemolgica. Slo as se podr transformar el contexto (a la manera de
Freire), el respeto a las diferencias se incluye como una de las dimensiones de la
educacin igualitaria y dialgica.

3.2.2) El aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin y el conocimiento.

Quisiramos ahora reflejar las aportaciones del aprendizaje dialgico, como forma
privilegiada para mejorar la comunicacin interpersonal, la capacidad de escucha y la
resolucin de conflictos. Esta concepcin de aprendizaje, formulada por primera vez por
el profesor de la Universidad de Barcelona Ramn Flecha (1997), se basa en las
aportaciones de Vygotsky(1978) con sus propuestas socio-constructivas, la teora de la
accin dialgica de Freire (1970,1993), la teora de la accin comunicativa de Habermas
(1987), o la pedagoga de Giroux (1990), entre otros autores.
En 1991, el profesor Flecha funda CREA, (Centro de Investigacin en Teoras y
Prcticas Superadoras de las Desigualdades), desde la idea de promover la igualdad a
partir de prcticas educativas transformadoras. Se propone para ello el uso de
herramientas didcticas como el dilogo -canal de expresin para la persona de sus ideas,
sentimientos, pensamientos, emociones, etc., el consenso y la participacin de toda la
comunidad. La filosofa de CREA como centro de investigacin se basa en entender a la
ciencia social como algo que, lejos de quedar reducida a un mero ejercicio de disquisicin
acadmica, debe tener una voluntad muy definida de aportar un elevado componente de
utilidad social. Muy significativamente, en el libro Aprendiendo contigo (2012:34) surgido en torno a investigadores ligados a CREA- se expresa que la prctica docente
tiene que sustentarse en una apuesta por la unin entre la ciencia y la ilusin.

13

Cap. II, El aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin.

92

La metodologa dialgica que sustenta este planteamiento parte de considerar que

el investigador tiene la responsabilidad de aportar los conocimientos de la comunidad
cientfica a la sociedad. La era del conocimiento, el hecho de vivir en un mundo cada vez
ms diverso y pluralista, necesita un nuevo tipo de sociedad ms tolerante con las
diferencias y de acciones comunicativas basadas en el dilogo (Habermas), de la
reflexin y accin de los hombres y de la sociedad (Freire, Vygotsky).
En palabras del profesor Flecha:
Las ciencias sociales y educativas elaboran cada vez ms trabajos en esta orientacin. La
teora de la accin comunicativa de Habermas, incluye muchas aportaciones para
organizar las relaciones humanas en base al dilogo y al consenso (su teora de la accin
comunicativa proporciona abundantes elementos para la reflexin sobre el aprendizaje
dialgico). Los trabajos de Freire indican cmo luchar por un dilogo igualitario en
situaciones de desigualdad.o enfoques socioculturales como el de Vygotsky.

(Vygotsky y Habermas; citados en Flecha, 1997: 14-15).

El aprendizaje dialgico aparece vinculado a los dilogos socrticos, y en la

actualidad, est relacionado con Freire, Vygotsky o Habermas. Con respecto a sus
trabajos y el desarrollo de las utopas de estos autores, Ramn Flecha afirma: Los
sueos son posibles, mejorar la realidad sin sueos es imposible
Tomando como punto de partida a Habermas, con los trabajos del profesor
Flechase propone constituir los principios generales de una comunicacin imparcial y
objetiva entre los hombres, caracterizada por un dilogo equitativo entre los participantes
y una posibilidad de crtica y rectificacin de los discursos, orientados al entendimiento y
al consenso. Por tanto, entiende por accin comunicativa los actos comunicativos que
van dirigidos al entendimiento y se forjan en el consenso.

Aunque Habermas es

consciente de que no siempre se dan estas formas de comunicacin, y que a veces las
personas nos guiamos ms por el argumento de la fuerza, que por la fuerza del
argumento. No obstante, la capacidad comunicativa para Habermas est en la estructura
del dilogo, y esto es lo que debemos potenciar.
93

Para Aubert et al:

La teora de la accin comunicativa de Habermas (2001) parte de la premisa de que todas
las personas tienen capacidad de lenguaje y accin La accin comunicativa
presupone el lenguaje como un medio de entendimiento sin ms abreviaturas, en que
hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte preinterpretado que su mundo de la
vida representa, simultneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el
mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situacin que puedan ser compartidas
por todos. Este concepto interpretativo del lenguaje es el que subyace a las distintas
tentativas de pragmtica formal.

(Habermas, 2001; citado en Aubert, Flecha, Garca y Flecha, 2009: 98).

El concepto de aprendizaje dialgico, segn los estudios de Ramn Flecha, fue

desarrollado gradualmente mediante la observacin y la investigacin, respecto a cmo
las personas aprenden y aparece vinculado a las comunidades de aprendizaje. Una
comunidad de aprendizaje (CA) es un ejemplo de proyecto de transformacin social y
cultural de un centro educativo y de su entorno.
Podemos decir que un proyecto tico es aquel que est basado en la igualdad y la
solidaridad, y en palabras de Giroux debe ser una versin de la democracia, para
conseguir una transformacin y mejora de los centros, mediante una educacin
fundamentada en el aprendizaje dialgico e inclusivo, la participacin de la comunidad y
la justicia social
Los principales representantes de estas teoras sobre el aprendizaje en la sociedad
de la informacin y del conocimiento, en la actualidad, son Flecha (1997), Racionero
(2009), Vargas (2000), Coll (2001-2004) y Aubert (2009), cuyos trabajos se iniciaron en
la Universidad de Barcelona. Las referencias en el aprendizaje dialgico a la
comunicacin, el dilogo para la transformacin y la resolucin positiva de conflictos
en el aula, constituyen

una apuesta por la igualdad, la inclusin educativa y una

formacin ms efectiva y especfica que suponga la atencin a la diversidad.

94

Actualmente, se utiliza el mtodo dialgico en el aprendizaje educativo como

potencial de transformacin social. Vargas y Flecha afirman que el aprendizaje dialgico
supone una forma de resolver conflictos y es un recurso eficaz para mejorar la
comunicacin en el aula, (2000):
Para lograr unas relaciones pacficas en las escuelas debemos pronunciarnos claramente por la
sustitucin de la violencia por el dilogo y basarnos en teoras que orienten sobre cmo hacerlo.
Dirigindose hacia esa perspectiva, un nmero creciente de escuelas encuentran formas de
actuacin que llevan al desarrollo de prcticas dialgicas. La opcin decidida por la sustitucin de
las pretensiones de poder por las pretensiones de validez lleva al desarrollo de iniciativas que
fomentan el dilogo igualitario entre todas las personas y colectivos implicados en la tarea
educativa.

(Vargas y Flecha, 2000:85).

Continuando con estos planteamientos, destacamos a Sandra Racionero, quien en
su artculo cientfico The Dialogic Turn in Educational Psichology, nos da evidencias
de las actuaciones educativas de xito a travs del dilogo. Este artculo, que aparece en
la Revista de Psicodidctica que Racionero coordin junto con Mara Padrs, muestra la
importancia del giro dialgico en la Psicologa de la Educacin y en la prctica del
aprendizaje.
En la sociedad actual, la cultura, la interaccin y sobretodo la prctica del dilogo,
son los factores clave en la prctica del aprendizaje. Ejemplo de ello son las actuaciones
educativas de xito en Europa, asentadas en la lnea del enfoque dialgico del
aprendizaje. En este sentido, Racionero manifiesta:
The increasing presence of and claim for dialogue in todays society has already had an impact on
the theory and practice of learning. Whereas in the past individual and cognitive elements were
seen as crucial to learning, since about two decades ago, scientific literature indicates that culture,
interaction and dialogue are the key factors. In addition, the research project of highest scientific
rank and with most resources dedicated to the study of school education in the Framework
Program of the European Union: INCLUD-ED shows that the practices of successful schools
around Europe are in line with the dialogic approach to learning.

(Racionero, 2010: 143).

95

Igualmente, Sandra Racionero expresa en su trabajo Consecuencias para la

educacin de las concepciones de Searle y Habermas sobre el lenguaje que en relacin
con el acto comunicativo han sido varias las contribuciones de CREA (2004) para
introducir algunas mejoras y diferencias, mejoras tiles en la sociedades dialgicas donde
la interaccin comunicativa entre las personas se multiplica, y diferencias en los actos del
habla.
Tericos como Austin, Searle y Habermas las localizan en la concepcin del
lenguaje no verbal, el anlisis del contexto en el que se producen las interacciones y los
efectos de acto comunicativo y no slo las intenciones. Con stas se busca conseguir un
acto comunicativo til para establecer las bases de proyectos educativos igualitarios,
basados, no en relaciones de poder, sino en el dilogo y el consenso. Segn la profesora
Sandra Racionero, est demostrado que la educacin de xito que podemos ofrecer a los
estudiantes actualmente est basada en el dilogo y la interaccin social, e incorpora estos
elementos como componentes esenciales en los procesos de enseanza-aprendizaje.

El aprendizaje dialgico asume el reto de adaptarse a las nuevas reglas sociales y

personales, y a los nuevos contextos de aprendizaje, no basta con formar en
conocimientos y habilidades, sino que necesitamos promover una actitud que favorezca
la autorresponsabilidad y la motivacin del alumno, mejorar la comunicacin en el aula y
resolver los conflictos. En este sentido, destacamos los planteamientos de Ramn Flecha,
al proponer la Sociologa de la educacin dialgica, la cual se desarrolla mediante el
dilogo con los agentes sociales y por lo tanto tiene mayores posibilidades de mejorar las
vidas de los jvenes.

96

Como expone en su artculo cientfico: The Dialogic Sociology of Education,

que aparece publicado en la revista de impacto International Studies in Sociology of
Education (2011):
Sociology of education is already on the move. It has become dialogic, studying and showing that,
actually, there are Successful Educational Actions (SEAs) worldwide that challenge structures and
provide all children with the education they deserve to not only have equal chances but also, and
more importantly, equal results.

(Flecha, 2011: 7).

Para Ramn Flecha, el xito de cualquier empresa y de la sociedad necesita de la

educacin de un hombre cada vez ms capacitado para la seleccin de la informacin.
Este socilogo considera que el mtodo dialgico mejora el aprendizaje instrumental,
reduce las desigualdades y promueve la solidaridad en el grupo. En consecuencia, el
aprendizaje dialgico, para el profesor Flecha, sera resultado del dilogo entre diferentes
personas, y se fundamenta en argumentos de validez y no de poder, utilizndose como
potencial de transformacin social. Se sustenta, por ello, muy ntidamente en la teora de
la accin comunicativa:
La teora de la accin comunicativa nos sirve para sealar la necesidad de reflexionar sobre qu
tipos de procesos comunicativos nos conducen a un tipo de accin u otra. Es decir, que dilogos
producen acciones transformadoras que aumentan la igualdad educativa, y qu dilogos coartan la
libertad de la comunidad educativa y aumentan las desigualdades escolares y sociales

(Aubert, Flecha y Racionero, 2009: 99).

97

Ejemplo de ello es el colegio pblico La Paz de Albacete, en este centro

educativo, prima el principio de inclusin, interculturalidad y escuela. Esta institucin se
entiende como una comunidad educativa, en la que la enseanza se realiza por medio del
aprendizaje cooperativo, mediante metodologas como los grupos interactivos, en los que
participan los alumnos junto con las

personas adultas de la comunidad educativa,

teniendo como objetivo fundamental la transformacin social y cultural, en aquellas

comunidades con graves problemas sociales y econmicos. Es un nuevo modelo
educativo que pretende la inclusin de todos los alumnos apostando por la transformacin
social y no la mera adaptacin.
Junto al CEIP La Paz, existen

una

gran variedad de comunidades de

aprendizaje, surgidas a partir de la diversidad de contextos que encontramos en nuestra

realidad educativa. A lo largo de los sucesivos cursos desarrollados en base a esta
prctica docente, las comunidades de aprendizaje han demostrado su eficacia y las
posibilidades que ofrecen para la transformacin social y cultural no slo del centro
educativo, sino tambin de su entorno. Estas comunidades representan unos referentes de
actuaciones de xito para superar el fracaso escolar, fomentar los conocimientos y el
desarrollo personal de los alumnos y favorecer la convivencia en el aula y en

la

comunidad escolar. Pero, tambin, suponen un cauce importante de transformacin de la

comunidad en la que se insertan.
Tratando de profundizar, a continuacin, reflejamos la siguiente tabla comparativa
en la que se resume las principales diferencias entre la concepcin constructivista y
comunicativa y sus enfoques de aprendizaje, tabla reelaborada de

Aubert y Flecha

(2009:89-90).

98

Tabla N7: Diferencias entre la concepcin constructivista y comunicativa

(reelaborada, tomada de Aubert y Flecha, 2009:89-90).
Sociedad

Sociedad industrial

Sociedad de la informacin o
del conocimiento

CONCEPCIN
PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA

COMUNICATIVA

Perspectiva Subjetivista

Perspectiva Comunicativa

La realidad es una construccin

La realidad es una

social que depende de los

construccin humana. Los

significados que dan las personas.

significados dependen de las

SOCIOLGICA
BASES

interacciones humanas.
EJEMPLO

El lpiz es un lpiz porque lo

El lpiz es un lpiz porque nos

vemos como un objeto adecuado

ponemos de acuerdo en

para escribir o dibujar.

utilizarlo para escribir o

dibujar.

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE DIALGICO

SIGNIFICATIVO

Se aprende a travs de las

Se aprende relacionando los

interacciones entre iguales que

nuevos conocimientos con los

produce el dilogo igualitario.

conocimientos previos disponibles.

ELEMENTO

El alumnado

APRENDIZAJE
FORMACIN

Todas las personas de la

comunidad influyen

DEL PROFESORADO EN

DEL PROFESORADO,

Conocimiento del proceso de

FAMILIARES Y

aprendizaje de los actores y de su

COMUNIDAD EN

forma de construir los

Conocimiento de los procesos

significados.

de aprendizaje de los
individuos y grupos a travs de
la construccin de significados.

ENFOQUE

Orientacin psicolgica que no

Orientacin interdisciplinar

DISCIPLINAR

tiene debidamente en cuenta los

pedaggica, psicolgica,

aspectos pedaggicos y

sociolgica y epistemolgica.

sociolgicos.
CONSECUENCIAS

La adaptacin sin tener en cuenta

Con la transformacin del

la diversidad del contexto,

contexto, el respeto a las

aumenta las desigualdades.

diferencias.

99

En funcin de esta tabla, para la perspectiva comunicativa y dialgica el

aprendizaje necesita de la interaccin humana, se aprende a travs de interacciones entre
iguales y mediante el dilogo. La metodologa comunicativa dialgica es una propuesta
de innovacin y reforma educativa y supone la transformacin del contexto, la educacin
inclusiva y el respeto a las diferencias.
Una de las caractersticas a resaltar en el aprendizaje dialgico es la desaparicin
de las adaptaciones curriculares; en este tipo de aprendizaje el alumno permanece en el
aula, introducindose en la clase aquellos recursos necesarios para que el alumno pueda
seguir el ritmo de sus compaeros; orientadores, familia, voluntarios, que interactan con
el alumnado y aportan su experiencia.
Expresa adems, esta tabla una crtica a la educacin constructivista, al afirmar
que sta comporta solamente una adaptacin a la diversidad sin tener en cuenta las
desigualdades del contexto, indicando que Vygotsky propone la transformacin del
contexto de los alumnos y alumnas con ayuda de personas adultas y de otros iguales ms
capaces(2012:23).Por

consiguiente,

la

metodologa

constructiva

demanda

las

aportaciones de Ramn Flecha y sus colaboradores sobre la metodologa dialgica, as

como la psicologa sociocultural de Vygotsky y la teora de la accin dialgica de Freire,
que proponen un aprendizaje igualitario, transformador y no meramente adaptador a la
realidad.
Por otra parte, en la actualidad es evidente que el aprendizaje no puede entenderse
sin las nuevas tecnologas de la comunicacin que han transformado los aprendizajes y
las formas de interaccin social. Las metodologas utilizadas para el aprendizaje con TIC
tienen como eje el aprendizaje cognoscitivo y los fundamentos de la Escuela Activa,
Salinas y De Benito (2008), Moreira, Gros, Marzal (2008), Gran (2009) .De esta
manera, quedan integradas las aportaciones pedaggicas y sociolgicas de la Escuela
Activa, as como sus principios socializadores, globalizadores, activos y basados en una
preparacin del alumno para la vida, asumiendo el pensamiento que expresaba Claparde
en la conclusin de su famosa obra La educacin funcional:
100

La educacin ha de ser una vida para preparar para la vida. Sus principios
pedaggicos parten del inters del alumno para llegar al aprendizaje, un alumno al que
consideran sujeto de la educacin y no un mero objeto, igualmente, entienden que los
significados son una construccin humana que depende de la interrelacin con el otro.
Por otra parte, entendemos que la sociedad y la cultura occidental, y en especial la
escuela, se han desarrollado en un conflicto constante entre formas a veces encontradas o
contradictorias de entender el aprendizaje y la vida. Consideramos necesaria la inclusin
del aprendizaje dialgico de forma integradora y complementaria para mejorar el
aprendizaje significativo, coeducativo, inclusivo, integrador, etc., en nuestro caso, para
transformar y mejorar la realidad educativa y social. Encontramos que la interaccin entre
el aprendizaje dialgico y las metodologas utilizadas para el aprendizaje en red, es, por
tanto, bidireccional.
En nuestro estudio, ejemplo de una actividad escolar que socializa y que ha estado
presente en nuestra investigacin ha sido la enseanza por equipos. Hemos trabajado en
base a ella con nuestro alumnado, a travs de la realizacin de diversos debates en grupo
mediados por el profesor. En ellos, nuestros alumnos han tenido diversos criterios sobre
los que pronunciarse en relacin al material o a las pelculas trabajadas y visionadas en
clase. Han llevado a cabo diversas tareas de WebQuests, Powerpoint y Cazas del tesoro
sobre educacin en valores a travs del cine, con la finalidad de alcanzar los objetivos y
metas de la educacin social, mediante los principios del aprendizaje dialgico.
Hemos asignado una especial importancia al dilogo, mediante la participacin
de los alumnos en los diversos debates planteados sobre las pelculas en educacin en
valores, as como a travs del visionado de los diversos Cuadernias, caracterizados por la
combinacin multimedia de recursos que mezclan lo visual con lo sonoro. En el
despliegue de estrategias, hemos utilizado todos estos recursos dando la oportunidad al
alumnado de expresar ideas propias, respetando y valorando las aportaciones ajenas, as
como facilitando el aprendizaje de los contenidos. Todo ello a travs de un aprendizaje
que ha posibilitado la mejora y la transformacin del alumno, mediante relaciones
dialgicas que han permitido el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.

101

La propuesta comunicativa en relacin con nuestro trabajo.

El uso del cine como recurso didctico y metodologa de nuevos diseos curriculares
a la hora de transmitir los valores y formar a las jvenes generaciones, es una evidencia
objetiva y especifica utilizada por mltiples organizaciones y sectores educativos, como
reflejamos en nuestra introduccin. Los materiales sobre cine para la educacin en
valores y la percepcin de contravalores presentan en primer lugar unas orientaciones
didcticas que sealan, inician y organizan el encuentro con la pelcula a la manera de
Bergala (2000, 2007), para continuar con las actividades y propuestas didcticas.
Segn nuestro criterio, la educacin no es slo una suma de conocimientos y
contenidos sino que es un proceso que resulta de la prctica, de la accin de los seres
humanos sobre la realidad que ellos transforman como afirmaba Freire. Toda educacin
debe contribuir a analizar crticamente la realidad cotidiana y las normas morales
vigentes, de modo que ayude a formar ideas ms justas de convivencia, comprensin,
respeto y solidaridad, desarrollando la prctica de valores.
Desde los contenidos del currculo, hay que tener en cuenta el tratamiento escolar del
mbito socio-afectivo, pues la educacin en valores, no representa una moda pasajera,
sino la obligacin de responder a una necesidad bsica: la educacin de la totalidad de la
persona, la formacin de su personalidad.
Con la educacin de la inteligencia emocional conseguiremos despertar y desarrollar
en la persona un sin nmero de capacidades y facultades como la imaginacin, las
emociones, los sentimientos, en estrecha relacin con el desarrollo de las capacidades
para asumir valores en nuestros alumnos/as. Nuestra labor, como docentes, sera trabajar
conjuntamente con ellos, la adquisicin y puesta en prctica de una serie de valores:
amistad, autocontrol, autoestima, compaerismo, civismo, empata, esfuerzo, etc., ya que
estn estrechamente ligadas al curso de la vida y la experiencia.

102

A travs de los medios audiovisuales, tratamos de ofrecer informaciones en la escuela

e impartir ciertos temas de inters para los alumnos, en particular en relacin a la
resolucin de conflictos en el individuo o la sociedad (en nuestro caso a travs del cine, la
msica y las TIC).
Presentamos la educacin tica, el aprendizaje de valores y el aprendizaje de formas
pacficas de resolucin de conflictos como una forma de educacin ms completa,
reservndole al profesor el papel de facilitador, mediador y gua, siendo los alumnos los
protagonistas.
Proponemos para su consecucin una serie de actividades, cuestionarios, fichas de
anlisis de pelculas, recursos didcticos, recursos Multimedia y aplicacin de las TIC,
que permitan utilizar el cine y la msica como herramienta eficaz para la formacin en
los jvenes, utilizando los medios audiovisuales, y muy en especial el cine, explotando al
mximo la posibilidad educativa, expresiva e informativa de dichos medios, que hace que
su lenguaje sea tan importante como pueda ser el lenguaje directo (verbal, oral u escrito)
tradicionalmente usado en las aulas.
Posteriormente a la visualizacin de las pelculas y los distintos Cuadernias sobre
valores y contravalores se plantea a los alumnos un debate, basado en discusiones
colectivas -el llamado por Flecha y su equipo el grupo de discusin comunicativo-,
para comparar la realidad individual con la grupal, todo ello organizado y dirigido por el
profesor, que actuar como moderador.
Esta tcnica comunicativa fomenta el intercambio de informacin, contrastando
puntos de vista y teoras opuestas. A su vez, permite a los alumnos la defensa de sus
propias ideas, la crtica de contraposiciones, dando la oportunidad de expresar ideas
propias, respetando y valorando las aportaciones ajenas, propiciando la construccin de
conocimiento a travs de la interaccin social.

103

Tomaremos como ejes de nuestro estudio, de un lado, la utilizacin de la imagen del

cine como generadora, alfabetizadora y concientizadora de la realidad -a la manera de
Freire 14 -; y, de otro, la teora de la accin comunicativa y dialgica que suscribe el
profesor Flecha15. Ambos ejes estarn desarrollados, desde el planteamiento del problema
hasta el anlisis de la informacin, por las siguientes estrategias:

Para la realizacin de todo el proceso, se obtuvo desde un primer momento, la

adhesin del Equipo Directivo y del Equipo de Orientacin de los distintos
Institutos de Educacin Secundaria que configuran la muestra de nuestro estudio,
que se interesaron por nuestra investigacin. Adems, de contar con la
colaboracin de los

profesores implicados. Cada uno de los centros nos

expusieron una temtica significativa, un conflicto o carencia susceptible de ser

mejorada por el alumnado, por tanto, la eleccin de la pelcula estuvo acorde con
la temtica a trabajar en el aula, siendo el aprendizaje grupal y colaborativo.

El profesor presenta la pelcula, explicando brevemente su temtica y su

argumento. Tambin es conveniente comentar rpidamente la ficha tcnica, y
hacer referencia a todas aquellas caractersticas que puedan descentrar a los
alumnos. Es necesario enfocar la atencin de los alumnos, sobre todo, en la
temtica significativa o carencia susceptible de ser mejorada por el alumnado,
para que el debate sea rico y fructfero y no se diluya en cuestiones secundarias,
menos interesantes.

En lo referente al mtodo didctico utilizado en nuestro trabajo, en cuanto a las

actividades de post-visionado de las pelculas seleccionadas o los Cuadernias:
1) En primer lugar, se le pidi al alumno/a una expresin escrita espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
El escrito debe ser corto y su enfoque no debe ser precisado.
2) Posteriormente cada alumno/a lea su escrito en voz alta. El profesor toma
nota de las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias
ms importantes.

14
15

Cap. II, apartado 3.2.1. El modelo de Paulo Freire.

Cap. II, apartado 3.2.2.El aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin.

104

3) Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin de las pelculas o

Cuadernias, se plante a los alumnos la realizacin de un debate o grupo de
discusin sobre la temtica a trabajar, basado en cuestiones relacionadas con
la temtica de estudio y reflexin y criterios sobre los que los alumnos deben
pronunciarse. Se da, de esta manera, la oportunidad de expresar ideas propias,
respetando y valorando las aportaciones ajenas, y utilizando la imagen como
vehculo de concienciacin y el dilogo como forma de comunicacin y
resolucin de conflictos.
4) Posteriormente, los alumnos realizarn un cuestionario con preguntas
formuladas por escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo
que hacen, opinan o piensan.

A continuacin, procederemos a la valoracin de los resultados tanto por parte del

profesorado como del alumnado. En primer lugar, los profesores realizarn una
encuesta, a fin de evaluar en qu medida el cine es una herramienta eficaz para la
formacin en valores por parte del alumnado as como la valoracin de los
posibles cambios registrados en los estudiantes (encuesta que sirve para reforzar
el apartado de resultados). En segundo lugar, valoraremos los resultados y
conclusiones de los cuestionarios de los alumnos.

En lo referente a los procedimientos que hemos utilizado, los cuestionarios han

sido

importantes tcnicas de recogida de informacin, y han servido como

procedimiento de anlisis de los datos obtenidos por parte de mis alumnos/as y del
profesorado. Tambin destacara, los recursos didcticos multimedia de cine y
msica (Cuadernias, WebQuests, MiniWebQuests, Cazas del tesoro, Hot
Potatoes), como herramientas eficaces para la comunicacin en el aula,
desarrollando la educacin en competencias y valores, as como la resolucin de
conflictos.

Anlisis, descripcin e interpretacin de la informacin.

Resultados, conclusiones e informe final.

105

En este mbito, con nuestra investigacin Educacin en competencias y valores. Un

proyecto comunicativo de materiales multimedia orientados al aprendizaje y la resolucin
de conflictos en los IES pretendemos conseguir una mejor comunicacin en el aula, y
una mejor conexin educando- docente, mediante el uso de recursos didcticos
multimedia prximos a los gustos e intereses de los alumnos. La actitud que debe
predominar en un aula escolar es la comunicacin y el dilogo, concebimos la escuela
como una comunidad de aprendizaje, un espacio activo y colaborativo, de anlisis y
transformacin social, por tanto, desarrollaremos un buen clima de aula pues es
evidente que las relaciones humanas aqu son de especial inters, son las personas
mismas el objeto de nuestro trabajo.
Finalmente, concluimos este apartado diciendo que el sistema educativo actual vive
una situacin tumultuosa y difcil, con una necesidad de construir valores en los alumnos,
demandando un esfuerzo hacia la innovacin educativa y la elaboracin de nuevos
modelos didcticos cuya meta sea la cultura colaborativa y el compromiso despertando
la curiosidad natural de las mentes jvenes para formar alumnos competentes que sepan
utilizar todo lo aprendido, para resolver conflictos en situaciones reales con xito, ste
ser el objetivo primordial que nos proponemos en nuestra investigacin.

106

CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

La gran meta de la educacin no es el

conocimiento, sino la accin
Herbert Spencer.
Filsofo ingls (1820-1903).

1. Marco terico.

El nuevo modelo de enseanza-aprendizaje propuesto por Bolonia para una sociedad

de la informacin y comunicacin, multicultural, con cambios en la estructura familiar;
supone una serie de desafos y retos al mundo educativo. Por tanto, surge la pregunta,
qu aportaciones al desarrollo de la nueva sociedad se pueden realizar por parte de
la metodologa educativa centrada en el alumno? Trataremos de encontrar la respuesta
a lo largo de nuestro trabajo.
En la prctica, los docentes encuentran variados modelos metodolgicos, pero en
palabras de Salinas et al: no se pueden copiar ni trasladar esquemticamente. En todo
caso podemos hacernos eco de sus dimensiones o principios en los que se apoyan y, de
esta manera, este tipo de mtodos pueden ayudar a construir uno propio. (Salinas,
2008:32). En la aldea global, la diversidad cultural y la enorme movilidad y dinamismo
de la sociedad precisan, a fin de preparar al alumno para el constante cambio, una
estrategia educativa preferente la de aprender a aprender, que capacite al alumno para
obtener, organizar, y asimilar conocimientos; desarrollando aspectos tanto cognitivos
como emocionales; y proseguir este aprendizaje durante toda la vida.

107

Pretendemos elaborar materiales multimedia para mejorar los procesos de

comunicacin en educacin y contribuir a su desarrollo. En cuanto al criterio de
clasificacin del mtodo, nos fijaremos los siguientes:

Organizacin del contenido

Mtodo psicolgico (basado en los intereses,

necesidades y experiencias del alumno).

Actividad de los alumnos

Modelo activo

Tratamiento de los contenidos

Mtodo globalizado

Situacin didctica

Mtodo colectivo (interactivo)

Responsabilidad del alumno en el aprendizaje

Mtodo heurstico (el alumno investiga, descubre y

fundamenta)

Tabla N8: Metodologa de la Investigacin (elaboracin propia).

Igualmente, con nuestra investigacin, pretendemos utilizar el cine como

estrategia educativa, como recurso pedaggico y didctico para el alumnado, pues el
cine es el medio ms adecuado para transmitir ideas, sentimientos, actitudes, etc., que el
alumno puede visualizar en la gran pantalla, reflexionar sobre ellas, y luego aplicarlas de
manera activa en su entorno ms cercano y en su vida cotidiana. Y especialmente la
msica entendida como arte que sirve para expresar de forma personal las emociones,
como elemento que une y define grupos sociales juveniles, las llamadas tribus urbanas.
Por tanto, aprovecharemos el contenido y temtica de la pelcula proyectada para
formar al alumnado en valores, actitudes y habilidades sociales necesarios para la
formacin integral de nuestros jvenes, as como para evaluar y valorar las consecuencias
de utilizar el cine y la msica como estrategia educativa, que permita al alumno
identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula transmite para luego
reflexionar sobre ellos a travs del dilogo y la accin comunicativa, utilizando, de esta
manera, la dualidad cine -msica como un instrumento para comprender nuestra realidad
y nuestro mundo.

108

En este sentido, el cine ahora ms que nunca presente en nuestra sociedad de la

informacin, de la comunicacin y de la imagen, es una herramienta para aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser, los cuatro pilares de la
enseanza.
A lo largo de nuestra metodologa utilizaremos los exponentes de las pedagogas
activas y constructivistas, referentes de nuestro trabajo y en especial la pedagoga de
Freire, de Ramn Flecha y el aprendizaje dialgico, pues pretendemos el anlisis de
problemas y su resolucin a travs de la accin comunicativa y el dilogo.

2. Orientacin creativa interdisciplinar.

La innovacin educativa es una accin pedaggica que busca realizar un cambio, y

toda creacin supone una innovacin -en nuestro caso en la prctica educativa cotidiana
con un enfoque que suponga originalidad, adaptacin e intencionalidad-.
Con nuestro trabajo quisiramos ofrecer un marco de elaboracin y de reflexin que
permita obtener un modelo que resulte eficaz para una posterior evaluacin. Una
innovacin puede plantearse desde distintos niveles, desde el nivel macro estructural,
como son las reformas de educacin de un pas, hasta reformas del tipo micro
estructurales que se plantean a nivel de un aula.
El trabajo interdisciplinar o globalizado favorece el trabajo en equipo e implica un
replanteamiento de la actividad docente en donde, adicionalmente a la tarea de
orientador, el profesor se convierte en un motivador del aprendizaje, a travs de procesos
de innovacin de modelos de enseanza y aprendizaje.

109

Para nuestra investigacin, nuestros alumnos se van a convertir en los protagonistas

generadores16(segn los planteamientos de Paulo Freire), transmisores y receptores del
conocimiento. Pues hoy ms que nunca la enseanza necesita ajustarse a los cambios y
transformaciones de la nueva sociedad de la informacin y comunicacin.
Otro aspecto a considerar en nuestra investigacin es la orientacin interdisciplinar.
Todo estudio interdisciplinar supone una forma de aprendizaje realizado con la
cooperacin de varias disciplinas, en la bsqueda de un conocimiento unificado.
No es objeto de nuestra investigacin, recoger de modo exhaustivo las experiencias
que se han llevado a cabo en este campo, aunque s recogemos en nuestra investigacin
algunas figuras que contribuyeron con sus trabajos al replanteamiento de las enseanzas
tradicionales, defendiendo una enseanza creativa, activa, social, global, interdisciplinar,
etc.
Desarrollaremos posteriormente el estudio de algunos psiclogos y pedagogos de la
Escuela Activa, concretamente de Piaget, que comparta su entusiasmo por la enseanza
interdisciplinar como intercambio enriquecedor. Y dedicaremos tambin una atencin
especial a Dewey, como precursor de la interconexin educativa y pedagogo adelantado a
su tiempo.
En relacin a la cuestin qu entendemos nosotros por interdisciplinariedad escolar?,
podramos responder afirmando que es todo proyecto de investigacin en el que
participan profesores de distintas disciplinas, que ensean habilidades y que tiene como
objetivo resolver problemas que rebasan a una sola disciplina. Un alumno
interdisciplinar, es el que puede analizar y combinar conceptos diversos, mediante un
enfoque globalizador para desarrollar as un aprendizaje significativo.

16

Ver Captulo II, apartado 3. Las corrientes pedaggicas contemporneas centradas en el alumno para el
aprendizaje con TIC, subapartado 3.2.1.) El modelo de Paolo Freire: Una pedagoga para la transformacin
pacifica de los conflictos.

110

Se trata de la puesta en relacin de varias asignaturas que actan a la vez a nivel

curricular, didctico y pedaggico, y que lleva a establecer vnculos de cooperacin y de
acciones recprocas entre ellas en diferentes aspectos (objetos de estudios, conceptos y
nociones, procesos de aprendizaje, habilidades tcnicas, etc.), con objeto de favorecer la
integracin de los procesos de aprendizaje.
Estos planteamientos de naturaleza interdisciplinar los propone igualmente el profesor
Yves Lenoir, titular de la Ctedra de investigacin de Canad en intervencin educativa,
en la Universidad de Monterrey, del que hemos reelaborado la siguiente tabla:

111

Interdisciplinariedad escolar
El modelo de interdisciplinariedad didctica tiene

Finalidades

por primera preocupacin el deseo de mejorar

situaciones educativas, para facilitar los procesos
de aprendizaje que utiliza el educando y fomentar
en l un proceso integrador de los aprendizajes y
una integracin de los saberes.
El proceso de aprendizaje

Se define como una interaccin entre los alumnos

y los objetos de aprendizaje, que se establece a
travs de los procesos mediadores de aprendizaje
que permitan producir la realidad, expresarla y
relacionarse con ella.

Objetos

Tiene por objeto las disciplinas escolares.

Modalidades de aplicacin

Implica la nocin de enseanza, de formacin:

teniendo como elemento de referencia al
educando, centro de la educacin escolar.

Sistema referencial

Remite a la disciplina como asignatura (saber

escolar), es decir a un sistema referencial que no se
limita a las Ciencias.

El papel del docente.

El primer objetivo del docente es ayudar a

desarrollar tanto los procesos de aprendizaje como
los diversos tipos de saberes requeridos (saber,
saber-hacer, saber-estar). Actuando el docente
como mediador en los procesos de aprendizaje

Consecuencias

Lleva

la

creacin

complementariedad
Adoptndose

un

entre
enfoque

de

vnculos

las

de

asignaturas.

globalizador

aprendizaje significativo para el alumno.

Tabla N9: Interdisplinariedad escolar segn Yves Lenoir (reelaboracin).

112

Nuestro modelo debe responder a esa naturaleza interdisciplinar en la que

participan un determinado nmero de reas de conocimiento y disciplinas. Con ello se
pretende promover tanto procesos de enseanza-aprendizaje, como de favorecer nuevas
maneras de gestionar el conocimiento, distintas formas de motivacin, utilizacin de
estrategias compartidas, estableciendo nuevas formas de relacionarse e interactuar para
mejorar las prcticas educativas.
A continuacin mostramos una tabla sobre la naturaleza interdisciplinar de
nuestro proyecto comunicativo de materiales multimedia orientados al aprendizaje y la
resolucin de conflictos en los IES:

113

Interdisciplinariedad escolar
Finalidades

El modelo de interdisciplinariedad didctica,

mediante la cooperacin de varias reas o
materias, tiene como objetivo mejorar situaciones
educativas, conflictos o carencias del alumnado.

El proceso de aprendizaje

Se define como un proceso de enseanzaaprendizaje de carcter global e integrador.

Se

utilizar la imagen y sus recursos para propiciar la

educacin en valores y la resolucin de conflictos.
Tiene por objeto las disciplinas escolares. Creando

Objetos

mecanismos que permitan desarrollar complejas

capacidades, lo que contribuye a la formacin
integral del alumnado. Se pretende a travs del
cine, un resultado eficaz del aprendizaje y del
desarrollo de la educacin en valores.
Modalidades de aplicacin

Implica la enseanza y formacin del alumno

como protagonista del proceso de enseanzaaprendizaje. El alumno es capaz de utilizar lo
aprendido para resolver situaciones en un contexto
real.

Sistema referencial

Remite a la disciplina como asignatura (saber

escolar). Los conocimientos deben tener un
carcter funcional, prctico, aplicable a situaciones
reales.

El papel del docente.

Se concibe el papel del profesor como el de un

mediador en el aprendizaje, que gua y orienta a
sus alumnos en un proceso de aprendizaje.

Consecuencias

Los contenidos de aprendizaje se presentan en

unidades de trabajo interrelacionadas, con una
visin integradora del saber.

Tabla N 10: Interdisciplinariedad escolar en nuestro proyecto comunicativo de materiales multimedia

(elaboracin propia).

114

Con referencia a lo comentado anteriormente, consideramos que la presente

investigacin es interdisciplinar y, en esa lnea, partiendo de un mismo problema,
necesidad, o inters del alumno (ej., el acoso escolar, la violencia de gnero, etc.), se
trabajar en la resolucin de un conflicto mediante la cooperacin de varias reas y
materias propias del currculo de Educacin Secundaria Obligatoria, tales como Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, Educacin Fsica, Lengua Castellana y Literatura, Lengua
Extranjera, Msica y Educacin tico-Cvica. Pretendemos obtener de la combinacin
entre estas materias un resultado eficaz del aprendizaje y del desarrollo de la educacin
en valores, favorecido por el uso de estrategias docentes basadas en recursos didcticos,
multimedia y aplicacin de las TIC, en las que el alumno sea constructor y artfice de su
propio aprendizaje.
Igualmente, emplearemos tanto en el Plan de accin tutorial como en las clasesestrategias didcticas mediadas por nuevas tecnologas, tales como: Cuadernias, Power
point, WebQuests, MiniQuests, Cazas del tesoro, Hot Potatoes, que permitan
modificar actitudes y dar respuesta a carencias susceptibles de ser mejoradas en el
alumnado en cada uno de los centros.
En nuestro caso particular, preocupa el hecho de que empiecen a aparecer casos
de anorexia o pre-anorexia fundamentalmente entre las alumnas, cuyo bajsimo auto
concepto las lleva a estar obsesionadas con la delgadez y a parecerse, lo mximo posible,
a la imagen artificial de sus dolos musicales, artsticos, etc.
Tambin se detecta entre los alumnos y alumnas del Centro, alguna actitud de carcter
xenfobo que son un reflejo de la situacin que provoca en la poblacin la presencia
masiva de inmigrantes en pocas de recoleccin: los alumnos suelen manifestarse en
contra de los inmigrantes (especialmente de los magrebes), lo cual en algunos casos
genera situaciones de bullying o acoso escolar.
Por ello, el Plan de Accin Tutorial dedica varias sesiones a conocer estas
actitudes, para intentar modificarlas. Igualmente, cualquier otra conducta que necesitara
ser modificada, podra ser cambiada utilizando las anteriores estrategias didcticas.

115

A este respecto, nuestros planteamientos y propuestas metodolgicas se alejan de

los mtodos y la enseanza tradicional -caracterizada por presentar el saber dividido en
asignaturas o parcelas inconexas la mayora de las veces, a la manera de saberes distintos
y sin relacionar-, defendiendo y coincidiendo con la nueva educacin que presenta los
contenidos de aprendizaje en unidades de trabajo interrelacionadas y vincula las distintas
reas de expresin y de experiencia con una visin integradora del saber.
Frente a la separacin tradicional de materias, compartimos la expresin de
globalidad muy empleada por el mdico y pedagogo belga, Decroly,17 al sealar el hecho
psicolgico de que el nio percibe las cosas en totalidad y no en sus partes, y que sus
expresiones y realizaciones tienen este mismo carcter integral o global. Por tanto, esa
debe ser la cualidad esencial que de forma y sentido a las primeras unidades didcticas
del trabajo escolar en orden a la programacin.
Destacamos, por ello, la necesidad de una colaboracin interdisciplinar en el
entorno educativo, para dar respuesta, en la medida de lo posible, a las necesidades y
demandas educativas en la sociedad actual y, a un nivel ms concreto, para dar respuesta
a carencias susceptibles de ser mejoradas en el alumnado en los distintos centros.
Esperamos aportar nuestro granito de arena con la presente investigacin,
mediante la elaboracin y puesta en prctica de un plan de educacin en valores a travs
del cine y su msica, con recursos didcticos y multimedia que propicien el enfoque
globalizador e integrador del aprendizaje, y que puedan contribuir de modo determinante
a la adquisicin de competencias18 relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el
desarrollo emocional o las habilidades sociales.

17

Ver Captulo II, apartado 2. El modelo de la Escuela Activa: Precursores del nuevo contexto pedaggico,
subapartado 2.1.2.) Decroly: El proyecto, la globalizacin y los centros de inters.
18
Ver Captulo IV: Una nueva manera de aprender: El aprendizaje por competencias.

116

3. Fundamentacin y diseo de la investigacin.

El diseo de investigacin desglosa las estrategias bsicas a adoptar para obtener

la informacin que pretendemos, una informacin exacta e interpretable. En primer lugar,
destacamos la definicin que realiza Sierra Bravo en relacin al diseo de la
investigacin: se puede definir especficamente como la concepcin de la forma de
realizar la prueba que supone toda investigacin cientfica y social, tanto en el aspecto de
la disposicin y enlace de los elementos que intervienen en ella como en el plan a seguir
en la obtencin y tratamiento de los datos necesarios para verificarla (Sierra Bravo,
1989: 124). No es otra cosa que la respuesta a los interrogantes de cmo se puede probar
que la hiptesis es verdadera y qu pauta se ha de seguir en la recogida y tratamiento de
los datos.
Con el propsito de responder a las preguntas de investigacin planteadas y
cumplir con los objetivos de nuestro estudio, debemos seleccionar o desarrollar un diseo
de investigacin especfico, entendido como un plan o estrategia concebida para la
obtencin y tratamiento de los datos necesarios para verificarla, logrando la mxima
validez posible -es decir, la correspondencia ms ajustada de los resultados del estudio
con la realidad-. Sabemos que esto no es una tarea sencilla, y por esa misma razn
debemos precisar el diseo de nuestra investigacin de una manera que permita mantener
la cohesin en todas las etapas de nuestro trabajo.
Por ello, para realizar un anlisis en profundidad de los parmetros que configuran
la fundamentacin de nuestra investigacin, seguiremos la clasificacin propuesta por
Sierra Bravo (1989: 32-37), quien seala los siguientes aspectos a los que una
investigacin en el campo social puede hacer referencia: finalidad, alcance temporal,
profundidad, amplitud, fuentes, carcter, naturaleza, objeto, el ambiente en que tienen
lugar y los tipos de estudios que generan.

117

3.1. Finalidad

Segn Sierra Bravo, la finalidad de una investigacin social puede ser de dos
tipos: bsica y aplicada. El objeto de la primera es el mejor conocimiento y comprensin
de los fenmenos sociales, y tiene como propsito principal aumentar los conocimientos
de una determinada disciplina cientfica, a pesar de no ser prioritaria la aplicacin
prctica. Por el contrario, la investigacin social aplicada busca mejorar la sociedad y
resolver problemas mediante la prctica.
De esta manera, segn los propsitos o finalidades que se persiguen, la
investigacin bsica sera una investigacin terica o dogmtica que tiene como finalidad
formular nuevas teoras, modificar las existentes, o aumentar los conocimientos en
relacin a algn campo de estudio, pero sin comprobacin o contraste en el campo de la
prctica. El propsito de la investigacin aplicada o emprica, por su parte, consiste en la
aplicacin de los conocimientos adquiridos y de las consecuencias prcticas.
Ciertamente, toda investigacin prctica est relacionada a la investigacin
terica, pues depende de los conocimientos y avances de la primera.
Cuando una investigacin participa de ambas caractersticas se llama
investigacin mixta. De acuerdo a los cuatro objetivos principales que cumple toda
investigacin -conocer, explicar, predecir y actuar-, los dos primeros seran el objeto de la
investigacin bsica y los dos ltimos constituyen el campo de la investigacin aplicada.
Desde esta perspectiva, podemos clasificar nuestra investigacin dentro de la
tipologa aplicada, pues nuestro proyecto de investigacin-accin (basado en la educacin
en competencias y valores, mediante un proyecto comunicativo orientado al aprendizaje y
la resolucin de conflictos en los I.E.S, como reza el ttulo de la Tesis) tendr una
naturaleza esencialmente activa y dinmica, mediante acciones adecuadas que estn en la
lnea del cambio, de la transformacin y la mejora de problemas o conflictos en el aula,
perfeccionando as el proceso de aprendizaje.

118

Precisamente a este carcter pragmtico hacemos referencia en el desarrollo de

esta investigacin, cuando establecemos una relacin entre los objetivos de la
investigacin y los conocimientos y destrezas que pretendemos que nuestros alumnos
alcancen, tras el logro de estos objetivos. Por tanto los objetivos y las competencias
bsicas permitirn un enfoque de aprendizaje activo y participativo, desarrollando
capacidades, habilidades y destrezas entre los alumnos de Enseanza Secundaria, siendo
ste el verdadero y principal propsito de la presente investigacin.
Por tanto, coincidimos con la clasificacin de Sierra Bravo, al considerar esta
investigacin de naturaleza aplicada, pues todo modelo didctico pretende ser aplicado en
un aula para verificar sus planteamientos y logros en el contexto para el que fue diseado.

3.2. Alcance Temporal

En cuanto al alcance temporal, en palabras de Sierra Bravo, la investigacin puede

referirse a un momento especfico, es decir a un tiempo nico, o puede extender su
anlisis a una sucesin de momentos temporales. En el primer caso recibe el nombre de
seccional, sincrnico o estudio perpendicular (representan un corte, en una situacin o
momento dado); en el segundo caso se denomina investigacin longitudinal, transversal
o diacrnica, (permite estudiar la evolucin del fenmeno en el periodo de tiempo
fijado).
Las investigaciones longitudinales se pueden subdividir en retrospectivas, que
pretenden conocer la evolucin de un fenmeno desde el pasado y, prospectivas que
buscan conocer la evolucin posible de un fenmeno en el futuro. Dentro de las
investigaciones prospectivas encontramos dos tipologas diferenciadas: la de panel (si en
las investigaciones sucesivas se observan siempre los mismos individuos) y la de
tendencia (si son diferentes).

119

Segn estos criterios, podemos definir el alcance temporal de la presente

investigacin como longitudinal, transversal y diacrnica, ya que analizaremos la
evolucin de un fenmeno a lo largo del tiempo -en nuestro caso particular, tres aos-,
elaborando para ello recursos didcticos multimedia que sirvan como formas de movilizar
al alumnado que faciliten la percepcin de los conflictos y sus posibles resoluciones.
Por otro lado, nuestro estudio longitudinal puede ser considerado de panel, ya que
observaremos siempre a los mismos sujetos, es decir, a determinados grupos de alumnos
de Enseanza Secundaria, cuyo desarrollo en la educacin y formacin en valores ser el
objeto de nuestra investigacin y anlisis.
En cuanto al carcter retrospectivo o prospectivo del estudio, nuestro proyecto se
desarrollar con un carcter principalmente prospectivo, puesto que busca conocer la
evolucin posible de un fenmeno observado en el presente en un contexto educativo, y
su posible mejora para el futuro. Nuestra investigacin, eminentemente prctica, se
centrar en el presente y futuro de la educacin en valores a travs del cine y cmo
nuestras estrategias didcticas y nuestra accin pedaggica pueden contribuir para
resolver problemas o situaciones de conflicto en el aula, propiciando el desarrollo de
capacidades, habilidades o saberes que tiene una persona y que es capaz de demostrar,
aplicndolos a diferentes situaciones con xito. Traducido al lenguaje educativo,
estaramos hablando de competencias19.
A su vez, queremos reforzar nuestro planteamiento destacando un breve anlisis
prospectivo, en el plano terico, de los aspectos fundamentales que constituyen nuestro
marco terico y de estudio, con especial nfasis en el vertiginoso desarrollo de las TIC
como un nuevo paradigma para los procesos de enseanza y aprendizaje.

19

Ver Captulo IV. Una nueva manera de aprender: El aprendizaje por competencias.

120

En este sentido, coincidimos con Girldez (2005: 261), en la idea que afirmaba
hace ms de 150 aos Vctor Hugo que se puede resistir una invasin de ejrcitos, pero
no una idea cuyo momento ha llegado. De algn modo, estas palabras podran aplicarse
a la irrupcin de las TIC, la reciente y vertiginosa expansin de la Red, ha hecho que la
enseanza a travs de las nuevas tecnologas sea no slo una posibilidad, sino una
realidad que no puede ser ignorada por los profesionales de la educacin, abriendo
nuevas oportunidades para el desarrollo de las tareas educativas, puesto que trabajamos
enseando a nios y los jvenes de hoy que sern los que vivirn en la nueva sociedad del
maana.

3.3. Profundidad

Entendemos que en relacin a la profundidad, se pueden dividir las investigaciones

sociales en descriptivas, explicativas y exploratorias:
- Las primeras son aquellas que tiene como objeto central la participacin de una o ms
variables dependientes, en una poblacin concreta o en una muestra de una poblacin.
- Las investigaciones sociales explicativas son las que no solamente pretenden medir
variables, sino tambin estudiar las relaciones de influencia entre ellas, para conocer la
estructura y los factores que intervienen en los fenmenos sociales y su dinmica.
- Las investigaciones sociales exploratorias, tratan de realizar una primera aproximacin
a un fenmeno que despus se emprende con mayor profundidad.
En este sentido, Marta Cristina Biagi explica que, segn el alcance del diseo, las
investigaciones pueden ser:
1.1.

Exploratorias: Se elige este diseo cuando se trata de estudios preliminares, sobre asuntos poco
sistematizados o sobre los que hay poco desarrollo terico. Conviene usar este diseo cuando se
estn buscando indicios de un problema o las variables y dimensiones ms relevantes de un
fenmeno. Generalmente, pueden usarse, en este diseo, tcnicas de entrevistas y anlisis
documental. Las simulaciones pueden ser de gran utilidad en los casos que as lo permita el objeto
de investigacin.

121

1.2.

Descriptivas: La investigaciones con este diseo alcanzan a precisar las caractersticas del objeto
de estudio, mostrando relaciones entre fenmenos y entre variables.

1.3.

Explicativas. Son investigaciones que se proponen alcanzar a conocer las causas de los fenmenos
que estudian. Esperan obtener evidencias de las relaciones de causa-efecto. Son diseos ms
rigurosos y se aplican cuando se ha avanzado mucho en el conocimiento de esa realidad, tanto
terica como empricamente y se esperan obtener precisiones acerca de los fenmenos y variables
que son condicin o que determinan (causas, antecedentes) a otras (efectos, consecuentes).

(Biagi, 2010: 50-51).

Podemos afirmar que nuestra investigacin, en relacin a la profundidad del

estudio, es fundamentalmente descriptiva y exploratoria. Esta investigacin social es
descriptiva, porque el objeto central de la medicin de la variable se produce en una
poblacin definida: los grupos de Enseanza Secundaria seleccionados a tal efecto como
muestra de nuestro estudio; y es exploratorio porque pretende realizar una aproximacin
a los problemas fundamentales que actualmente se dan en las aulas, sabiendo que la
educacin tanto familiar como escolar est en crisis, y que la escuela y los educadores se
encuentran enfrentados a todo tipo de dificultades.
Por ello, este trabajo trata de aportar un instrumento eficaz para ayudar a la
formacin de valores en el alumnado, mediante actividades que conecten con las
expectativas de los jvenes y al mismo tiempo ayuden a la labor docente, pues tengo la
conviccin de que son los valores los que van a transformar el ser y la actuacin de los
alumnos y van a servir como un trampoln para construir su personalidad.

122

3.4. Amplitud

Con el fin de responder adecuadamente al desarrollo de un nuevo material

didctico, que permita superar la actual crisis educativa y para poder establecer las
adecuadas estrategias y acciones, es necesario conocer las caractersticas particulares y
sociales de los grupos o de la muestra representativa del estudio.
Partiendo de las propuestas de Sierra Bravo, las investigaciones pueden ser, segn
su objeto de estudio, micro-sociolgicas o macro- sociolgicas. Las primeras son las que
hacen referencia al estudio de variables y sus relaciones en pequeos y medianos grupos,
mientras que las segundas se caracterizan por emprender este estudio en relacin a
grupos

grandes o sociedades humanas. Las macro-sociolgicas se refieren a las

estructuras sociales, mientras que las micro-sociales centran la investigacin en la accin

social, la capacidad de los sujetos sociales para erigir su propia vida y para intervenir en
la sociedad en interaccin con otros, en una composicin de abajo hacia arriba.
La presente investigacin responde a un enfoque micro-sociolgico, ya que los
fenmenos objeto de estudio se observarn en grupos de poblacin reducidos (en un aula
de Secundaria). Por tanto, los resultados harn referencia exclusivamente al mbito
educativo especfico al que el proyecto va destinado, entendido en nuestro caso
particular, como un trabajo colaborativo e interdisciplinar entre profesores, para evaluar
la eficacia de los diferentes materiales y propuestas educativas elaboradas en relacin a
la educacin en valores a travs del cine, utilizando el cine como medio para transmitir
ideas, sentimientos y actitudes, para que el alumno lo aplique a su vida cotidiana.
No obstante, los materiales elaborados en esta investigacin se pueden trabajar
en otros centros y con otros alumnos de secundaria en los que se perciba un mismo tipo
de conflictos, dado que este mtodo nace con la vocacin de que su aplicacin sea de
utilidad, en distintos contextos, para el aprendizaje y el desarrollo de capacidades para
asumir valores.

123

3.5. Fuentes
Siguiendo nuevamente a Sierra Bravo:
En relacin a las fuentes se pueden distinguir las investigaciones sociales segn se apoyen en datos
primarios o con base en datos secundarios. Las primeras son aquellas en que los datos o hechos
sobre los que versan son de primera mano, es decir, datos recogidos por las personas
investigadoras a travs de tcnicas de recogida de datos.
Las segundas son, por el contrario las que manipulan con datos y hechos recogidos por distintas
personas en otras investigaciones diferentes a la nuestra y que podran perseguir diferentes
objetivos. Tambin existen investigaciones mixtas, que aplican a la vez datos primarios y
secundarios.

(Sierra Bravo, 1989: 34).

Nuestra investigacin se fundamenta en datos primarios, pues utiliza datos o

informacin de primera mano generados por la investigadora. Estos datos son recogidos
a lo largo del desarrollo del modelo didctico a travs de diversas tcnicas de recoleccin
de datos y tcnicas de anlisis de datos, para ser posteriormente clasificados y analizados.

3.6. Carcter

Segn su carcter, una investigacin social puede tener dos enfoques,

fundamentalmente cuantitativo y cualitativo. Sierra Bravo afirma:
El primero el cuantitativo, es el que centra de manera predominante la investigacin social en los
aspectos objetivos y susceptibles de cuantificacin de los fenmenos sociales.
Este enfoque es defendido por el principio de Durkheim (1964, pg.41), segn el cual la regla
primera y ms fundamental del mtodo cientfico es considerar los hechos sociales como cosas
El segundo, el cualitativo, es por el contrario, el que orienta a descubrir el sentido y significado de
las acciones sociales.
Ambos tipos de investigaciones no se deben considerar como opuestas e incompatibles.

124

Aunque los dos tienen sin duda, su campo ms apropiado, el cualitativo se centra en los estudios
de fenmenos y de grupos pequeos, y el segundo, en las encuestas referentes a grandes
poblaciones, se debe procurar siempre que las investigaciones cualitativas sean siempre precisas y
exactas en lo posible, y que las cuantitativas intenten profundizar y comprender los aspectos
ntimos de los fenmenos que estudian.

(Sierra Bravo, 1989:35).

Desde este punto de vista, nuestro estudio de investigacin-accin es

fundamentalmente de carcter cualitativo, destinado a encontrar soluciones a problemas
que tiene un grupo dentro de un contexto educativo, y se orienta a la interpretacin de los
estudiantes, los propios sujetos que son objeto de investigacin.
Adems, para aumentar nuestra comprensin de la enseanza, utilizaremos
mediciones cuantitativas y mtodos tales como los cuestionarios y las encuestas. Ambas
son consideradas como las tcnicas de investigacin cuantitativa de mayor uso en el
mbito de las ciencias sociales y consisten en aplicar una serie de tcnicas especficas con
el objeto de recoger, procesar y analizar caractersticas que se dan en personas de un
grupo determinado que, en nuestro caso, nos ayudarn a la interpretacin de los datos
obtenidos en esta investigacin.
Liora Bresler explica de esta manera las caractersticas de la investigacin cualitativa:
1.

Es holstica: Sus contextos estn bien estudiados. Est orientada a los casos (un caso puede ser un
estudiante, un profesor, una clase). Es relativamente no comparativa, intentando comprender su caso
ms que entender cmo este caso difiere de otros.

2.

Es emprica: Est orientada al trabajo de campo, entendiendo por campo los escenarios naturales de
cada caso. Pone nfasis en lo observable, incluyendo las observaciones realizadas por los informantes.
Hay una preferencia por la descripcin en el lenguaje natural. El investigador es el instrumento clave
.En la investigacin cualitativa es caracterstico que los investigadores pasen cantidades considerables
de tiempo en escuelas o institutos, aprendiendo sobre cuestiones educativas.

3.

Es descriptiva: Los datos adquieren la forma de palabras y grficos, ms que de nmeros. Los
resultados escritos de la investigacin contienen citas para ilustrar y corroborar la presentacin.

125

4.

Es interpretativa: Est en sintona con el hecho de que la investigacin se caracteriza por una
interaccin sujeto-investigador. La investigacin cualitativa se preocupa por los diferentes significados
que las acciones y los eventos pueden tener para distintos participantes.

5.

Es emptica: Atiende a las supuestas intenciones de aquellos que estn siendo observados.

6.

Algunos investigadores ponen nfasis en el trabajo desde abajo hacia arriba: La direccin de los temas
y los focos de atencin emergen a menudo durante la recogida de datos.

7. Las observaciones y las interpretaciones inmediatas son validadas: La triangulacin, la comprobacin

de datos con mltiples fuentes y mtodos, es rutina.

(Daz, Bresler y Girldez, 2006:65).

Estas caractersticas de la investigacin cualitativa sern tenidas en cuenta, durante el

diseo, desarrollo y evaluacin del modelo didctico que conforma la parte esencial de
nuestro proyecto de investigacin que es de carcter cualitativo y est diseado para
fomentar el aprendizaje y solucionar problemas.

3.7. Naturaleza

Nos referimos nuevamente a Sierra Bravo para recoger que, en relacin a la

naturaleza, las investigaciones pueden ser:
1) Empricas, que trabajan con hechos de experiencia directa no manipulados.
2) Experimentales, que se apoyan en la observacin de fenmenos provocados o manipulados en
laboratorios o ambientes artificiales.
3) Documentales, que tienen por objeto directo la observacin de fuentes documentales.
4)

Encuestas, en las que los datos manejados proceden de las manifestaciones verbales o escritas de
los sujetos observados.

(Sierra Bravo, 1989: 35).

126

A ellas se podran aadir los trabajos doctrinales o filosficos que tratan cuestiones
puramente tericas o de naturaleza supra-emprica.
Desde este punto de vista, nuestra investigacin incorpora un sustrato importante de
carcter documental, pues se consultarn diferentes fuentes documentales, entendiendo
por tales cualquier unidad de informacin que conste de un soporte material, unos datos
registrados en ella y el significado o referente de tales datos (UNESCO, 1976).
En este sentido, en nuestra investigacin utilizaremos documentos primarios tales
como (revistas, libros, monografas, tesis doctorales), documentos secundarios (listados
de fuentes primarias que comentan brevemente artculos, libros, Tesis, ponencias, ndices
de revistas especializadas, los abstracts y las bases de datos o los sumarios electrnicos) y
fuentes terciarias, como, por ejemplo, catlogos de revistas peridicas, determinados
directorios de Internet o sitios Web de algunas asociaciones profesionales o instituciones.
De esta forma, en nuestra investigacin, al buscar la comprensin e interpretacin
de la realidad social y educativa, utilizamos una metodologa de investigacin cualitativa
y un proceso de investigacin que se dirige a la transformacin y mejora de las
situaciones sociales y educativas problemticas, realizndose la recogida de informacin
principalmente a travs de tcnicas como el cuestionario.
Destacamos al profesor Ramn Flecha y sus planteamientos sobre los
cuestionarios como tcnica cualitativa de recogida de informacin de orientacin
comunicativa:
Una de las tcnicas tradicionales de recogida de informacin es el cuestionario, un instrumento de
recopilacin de informacin que consta de una serie de preguntas o tems sobre un determinado
problema o tema del que se pretende recoger las respuestas por escrito, buscando en ellas el
sentido que dan las personas a la realidad objeto de estudio(...). Las personas en funcin de las
reglas del contexto y de las expectativas que sobre ellas recaen, en muchas ocasiones elaboran una
representacin que cumple con estas (), con el resultado de unas respuestas que no responden a
la verdad requerida.

(Flecha, 2006:77).

127

En relacin con la solucin a este problema, en nuestra investigacin utilizamos la

metodologa comunicativa crtica que facilita la interaccin entre el docente y el discente
y permite mejorar los resultados del colectivo, mediante tcnicas de comunicacin
cualitativa tales como el grupo de discusin comunicativo y la observacin comunicativa.
En nuestro estudio incluiremos, adems, otra tcnica cualitativa de recogida de
informacin, como son los cuestionarios de respuestas abiertas en relacin con pelculas
que transmiten valores y contravalores, introduciendo algn tem sobre el tema propuesto.
Sealamos que al ser un cuestionario sobre la pelcula en general, en el que se incluyen
algn tem sobre valores, pretendemos salvar las apariencias y el ocultamiento de lo que
se piensa y obtener respuestas adecuadas a la verdad requerida.

3.8. El objeto social al que se refieren:

De acuerdo con este punto de vista, se pueden distinguir distintas clases de

investigaciones sociales, segn la disciplina social a que se refieren, las instituciones
sociales que estudian y los sectores sociales a que corresponden.
En relacin a nuestro campo de estudio, distinguiremos las investigaciones
sociales atendiendo a las instituciones que estudien que, en nuestro caso, ser la
educacin-.
El objeto al que hace referencia esta investigacin es el desarrollo de las capacidades
para asumir valores en nuestros alumnos, considerado fundamental en el contexto
educativo y enmarcada, por tanto, en el rea de las Ciencias Sociales, que se ocupan de
distintos aspectos de los grupos sociales y los seres humanos en sociedad. Por este
motivo, emplearemos los recursos propios de las ciencias sociales en lo que a recogida y
anlisis de datos se refiere.

128

3.9. Marco en que tiene lugar:

En relacin al ambiente en el que tienen lugar -es decir, el marco social en el que se
incluye el proyecto-, Sierra Bravo (1989:36) establece dos categoras de campo, sobre el
terreno, y las de laboratorio:Las primeras son las que se realizan observando el grupo o
fenmeno estudiado en su ambiente natural y las segundas, en un ambiente artificial,
espacio cerrado y controlado, como el laboratorio.
Por tanto, no podemos ms que suscribir sus palabras y considerar nuestra propia
investigacin, desarrollada en el marco de campo o ambiente natural.
Nosotros, como investigadores, aportaremos una prueba de realidad. La
investigacin se centra en hacer el estudio donde el fenmeno se da de manera natural, en
la propia aula. De este modo, se busca conseguir la situacin lo ms real posible,
trabajando en el ambiente natural en que conviven los alumnos/as y las fuentes
consultadas, de las que obtendremos los datos ms relevantes a ser analizados, con la
finalidad de descubrir relaciones e interacciones entre variables sociolgicas, psicolgicas
y educativas en una estructura social real y cotidiana.
Desde este punto de vista, coincidimos plenamente con Jess Salinas et al en la
importancia de realizar un estudio en el contexto real, a pie de obra:
Frente a la investigacin de laboratorio, las estrategias que se fundamentan en las tcnicas de
investigacin social contextualizadas en ambientes reales, desarrollan tcnicas de descubrimiento
que favorecen la adquisicin de objetivos de comprensin y aplicacin, lo que potencia el
descubrimiento de estructuras profundas, relaciones nuevas y valoraciones crticas.

(Salinas, Prez y De Benito, 2008: 103).

129

Finalmente, nuestra investigacin ser considerada dentro del conjunto de

estudios educativos que tiene su base o fundamento en la prctica docente, especialmente
en el rea de la innovacin educativa, aportando un modelo didctico atractivo,
interesante y ldico para la educacin y formacin en valores a travs del cine aspectos
en los que profundizaremos en los siguientes apartados.

4. El modelo de investigacin-accin y del profesor como investigador.

La

investigacin

educativa

puede

afrontarse

desde

tres

perspectivas

metodolgicas: la emprica analtica, la humanstico-interpretativa y la orientada a la

prctica educativa, en nuestro caso particular, estaramos hablando de la tercera opcin, la
investigacin evaluativa o investigacin-accin dirigida a la prctica educativa.
El trmino investigacin (in vestigium ire), etimolgicamente significa rastrear,
buscar, descifrar, descubrir. Practicar una investigacin educativa permite descubrir los
principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirvan para explicar,
predecir y controlar las situaciones educativas, a fin de poder tomar decisiones sobre
situaciones concretas de carcter educativo.
En este sentido, la investigacin accin permite, en primer lugar, entender la
enseanza como un proceso de investigacin y, en segundo lugar, concebir el oficio de
docente integrando la reflexin y el trabajo intelectual. Las necesidades guiarn la accin,
pero lo fundamental en la investigacin-accin, es la indagacin que el docente hace de
su prctica, para poder planificarla y mejorarla adecuadamente.
Las caractersticas de la investigacin-accin en relacin al docente son:

La investigacin-accin es un proceso activo para el mejoramiento de la prctica

educativa. Metodolgicamente se desarrolla en cuatro fases: planificacin, accin,
observacin y evaluacin o reflexin de los resultados.

Se parte de una situacin experimentada como problemtica.

Posibilita la comprobacin de las ideas para mejorar la prctica.

130

El protagonista central es el docente como investigador en la accin, as la

investigacin-accin colabora en la construccin del rol del docente.

Favorece la generacin del conocimiento desde la accin.

La investigacin educativa, se remonta al siglo IV a.C, con los estudios de Platn

sobre educacin,-el primer griego que expuso como debera desarrollarse la paidea, la
educacin propia de los ciudadanos- que despliega posteriormente Aristteles en su obra
Poltica (VIII). Por otro lado, Aristteles es el creador de la ciencia demostrativa o
deductiva, y el primero que propone el estudio del pensamiento y las leyes que lo rigen:
Dos rasgos esenciales caracterizan la ciencia, segn Aristteles. Es ella un conocimiento
fundado en razones, y sus conclusiones, los enunciados de la ciencia, expresan notas o
nexos reales, que llevan en si el sello de una estricta necesidad y que, por consiguiente,
no pueden ser de otra manera de cmo son (Hirschberger, 1968: 162).
Posteriormente Descartes en su Discurso del mtodo (1979) propone cuatro
principios que debe seguir todo buen investigador:
El primero, no admitir como verdadera cosa alguna, como no supiese con evidencia que lo es; es
decir, evitar cuidadosamente la precipitacin y la prevencin, y no comprender en mis juicios nada
ms que lo que se presentase tan clara y distintamente a mi espritu, que no hubiese ninguna
ocasin de ponerlo en duda.
El segundo, dividir cada una de las dificultades que examinare, en cuantas partes fuere posible y
en cuantas requiriese su mejor solucin.
El tercero, conducir ordenadamente mis pensamientos empezando por los objetos ms simples y
ms fciles de conocer, para ir ascendiendo poco a poco, gradualmente, hasta el conocimiento de
los ms compuestos, e incluso suponiendo un orden entre los que no se preceden naturalmente.
Y el ltimo, hacer en todos unos recuentos tan integrales y unas revisiones tan generales, que
llegase a estar seguro de no omitir nada.

(Descartes, 1979: 49).

131

El desarrollo del trmino investigacinaccin fue propuesto por primera vez en

1946 por el psiclogo social Kurt Lewin, que estableci la diferencia entre la
investigacin tradicional que utiliza datos cuantitativos y la investigacin cualitativa que
est basada en la observacin. Lewin indicaba que las tres caractersticas ms importantes
de la investigacin accin moderna eran: Su carcter participativo, su impulso
democrtico y su contribucin simultnea al conocimiento en las ciencias sociales, enlazando con planteamientos socializadores y crticos (Freire, Habermas)-.
Por tanto, mediante la investigacinaccin se pretende tratar de forma simultnea
conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teora y la prctica. En este
sentido, el trmino investigacin-accin, que describe una modalidad de indagacin, tena
segn Lewin las siguientes caractersticas:
1.

Actividad en la que participan grupos o comunidades con el objetivo de modificar sus

circunstancias por medios congruentes con una concepcin compartida de los valores humanos.

2.

Prctica social reflexiva en la que no cabe establecer diferenciaciones entre la prctica que se
investiga y el proceso de investigarla. Las prcticas sociales son consideradas como actos de
investigacin, como teoras en accin o como ensayos hipotticos que deben ser evaluados
reflexivamente en trminos del potencial que poseen para alcanzar un cambio meritorio.

3.

Si una prctica social como la enseanza se considera una actividad reflexiva, desaparece la
divisin laboral entre profesores e investigadores. El concepto de Lewin sobre la investigacin en
la accin, est enraizado en la tradicin aristotlica de una moral o ciencia prctica encaminada a
la materializacin de valores e ideales humanos compartidos.

(Lewin citado en Sastre y Moreno 1988:26).

Continuando con los planteamientos de Lewin, ste dise un proceso de

investigacin en la accin que se representa en un modelo formado por una secuencia de
actividades:
1.

Esclarecer y diagnosticar una situacin problemtica para la prctica.

2.

Formular estrategias de accin para resolver el problema.

3.

Aplicar y evaluar las estrategias de accin.

4.

Nuevo esclarecimiento y diagnstico de la situacin problemtica. (op.cit., 1988:26).

132

Igualmente, las aportaciones de Stenhouse (1975), Elliot (1978) y Carr y Kemmis

(1984) han reforzado el movimiento. Para estos autores, la investigacin-accin es un
conjunto de actividades dirigidas hacia el desarrollo curricular, el perfeccionamiento
profesional y la mejora de los programas escolares. Estas actividades tienen en comn
que sus estrategias de accin son planificadas e implican el compromiso de los
participantes en todas las actividades, con una actitud crtica y reflexiva antes los avances
y errores.
Respecto al modelo curricular de investigacin-accin, en el contexto educativo y
escolar, queremos destacar a L. Stenhouse, en su intento por encontrar un modelo de
investigacin y desarrollo del currculo. En dicho modelo, Stenhouse (1979) afirma que:
el currculo es un instrumento eficaz para la transformacin de la enseanza, porque es
una importante gua para el profesorado. El currculum constituye una especificacin que
resulta hipottica, abierta a interrogantes y a comprobacin, y dentro de la cual se
construye y se gestiona el conocimiento (op.cit., 1988:27).
Su planteamiento era que para que el currculo sea el elemento transformador,
debe proporcionar al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades y manifestar
una visin de lo que es el conocimiento y una concepcin clara del proceso de educacin,
pues el objetivo del currculo y el desarrollo del profesor deben ir unidos.
Los elementos que se articulan en la prctica para dar paso a lo que se conoce
como investigacin accin estn relacionados con la labor del profesor. Este debe ser
autnomo y libre, debe tener claros sus propsitos y siempre ser guiado por el
conocimiento, para que se convierta en investigador, evaluador de su propia experiencia
de enseanza y poder lograr el mximo potencial del estudiante.
Entre los numerosos modelos escritos encontrados, el de Elliot (1995) es, en
nuestra opinin, el que mejor ha definido las caractersticas esenciales de la
investigacin-accin en el contexto escolar.
a)

La investigacin-accin en el medio escolar toma como campo de investigacin las acciones

humanas y las situaciones sociables que son percibidas (experimentadas) por los docentes
como:

133

Inaceptables bajo ciertos aspectos.

Susceptibles de cambio.

Precisando una respuesta prctica.

b) El objetivo de la investigacin-accin es profundizar en la comprensin que el docente tiene

de su problema. Adopta, pues, una posicin exploratoria, frente a cualquier definicin inicial
que puede tener con respecto a su situacin.
c)

En la explicacin de lo que pasa en la situacin prctica considerada, la investigacin-accin

no adopta enunciados formales, sino enunciados naturalistas. Se privilegia, pues, el
mtodo histrico y el estudio de casos.

d) La investigacin-accin interpreta lo que sucede a partir del punto de vista de los actores en la
situacin-problema.
Se basa, pues, en:
-

Las representaciones que los diversos actores (docentes y alumnos) tienen de la

situacin.

Las intenciones y objetivos.

El reconocimiento de ciertas normas, principios y valores que fundamentan las

representaciones, los objetivos y las decisiones.

e)

Los informes de la investigacin accin, describirn y explicarn lo que sucede en la situacin

considerada. Los informes de investigacin-accin tienen por funcin esencial profundizar en
el dilogo entre los actores de la situacin o ayudar a otros investigadores o actores.

f)

Puesto que la investigacin-accin examina una situacin a partir del punto de vista de los
participantes, describir y explicar lo que sucede en la situacin considerada utilizando el
lenguaje de los participantes (lenguaje cotidiano no lenguaje tcnico). Los informes de
investigacin-accin tienen una funcin esencial profundizar en el dilogo entre los actores de
la situacin o ayudar a otros investigadores o actores.

g) Puesto que la investigacin-accin examina un problema a partir del punto de vista de los que
estn implicados en el, no puede validarse en el marco de un dilogo no forzado entre los
diferentes participantes (actores habituales e investigadores participantes).

134

h) Dado que la investigacin-accin exige un dilogo no forzado, debe existir un dilogo sin
restricciones entre investigador-profesor y otros participantes. Todos deben poder acceder a la
informacin, a los datos y a los informes del investigador.

(Elliot citado en De Ketele y Roegiers, 1995: 112-113).

Por tanto, Elliot propone la modificacin del modelo de Lewin, dando mayor
relieve a la bsqueda de hechos y a la evaluacin de los efectos de la accin.
Tambin quisiramos destacar las propuestas que nos ofrecen Carr y Kemmis
quienes exponen el proceso de investigacin-accin a travs de una sucesin de ciclos,
cada uno de los cuales se compone de tres momentos actuacin, observacin y reflexin:
1.

Construir un plan de accin.

2.

Actuar para ponerlo en marcha.

3.

Reflexionar sobre sus efectos.(Sastre y Moreno, 1998:27-28)

Todos estos planteamientos han sido tenidos en cuenta al disear nuestra

investigacin-accin. Para estas autoras los trabajos de L. Stenhouse (1975) y de Elliot
(1978), ofrecen una enorme cantidad de posibilidades para mejorar la prctica docente, en
beneficio tanto de alumnos como de profesores.
En nuestra investigacin, queda constancia de la progresiva inclinacin hacia
planteamientos y metodologas que buscan resolver problemas que la enseanza tiene
planteados o carencias susceptibles de ser mejoradas por el alumnado.
El proceso de toda investigacin accin por parte de los docentes se presenta en las
fases siguientes: identificacin del problema que inicia la investigacin, diagnstico, plan
de accin, accin u observacin, reflexin y evaluacin.
En esta lnea, nuestro trabajo de investigacin-accin en el aula, previo a un
diagnstico interdisciplinar, comprende las siguientes tareas:

135

Determinacin del problema que se desea solucionar.

Planteamiento de la hiptesis del problema.

Formulacin de los objetivos, en funcin de la hiptesis.

Obtencin de informacin.

Anlisis e interpretacin de la informacin.

Bsqueda de un plan de accin.

Aplicacin de este plan, si hay soluciones

Evaluacin de los resultados obtenidos.

En definitiva, nuestro proyecto de investigacin-accin desarrolla otro tipo de

investigacin ms cercano a la realidad diaria, en la propia aula, y se compromete con los
problemas de la prctica y con las necesidades de los profesores y alumnos, pues todo
trabajo de investigacin-accin supone estrategias activas para la enseanza en grupo.20
Por todo ello, hemos elaborado un plan de educacin en competencias y valores,
mediante un proyecto comunicativo de materiales multimedia orientados al aprendizaje y
la resolucin de conflictos en los I.E.S, que tendr una naturaleza esencialmente prctica,
apoyado en la resolucin de problemas, es decir, partiendo de la descripcin de una
situacin especfica que plantea alguna dificultad, nuestros alumnos aprendern a resolver
un problema o situacin problemtica.
En este sentido, las tcnicas e instrumentos de nuestra investigacin-accin sern:
cuestionarios sobre las pelculas visionadas, el trabajo en grupo, el intercambio de
opiniones, la bsqueda y el anlisis de la informacin y la reflexin sobre la toma de
decisiones vinculadas a los conceptos tericos relacionados con el tema.
Por todo ello, destacamos que nuestra investigacin sigue los fundamentos de
una metodologa socio crtica, en la que los protagonistas del estudio, los alumnos,
analizan los problemas y su resolucin a travs del proceso dialctico, es decir, mediante
la accin comunicativa y el dilogo.
20

Ver Captulo III: Metodologa de la investigacin, apartado 7.2, sub apartado B) Las estrategias activas
para la enseanza en grupo.

136

De esta forma, justificamos nuestro modelo de investigacin accin orientado por

esta metodologa socio crtica, coincidiendo plenamente con Ramn Flecha y Jess
Gmez en sus planteamientos sobre la investigacin como accin transformadora:
Entre las investigaciones orientadas por la metodologa socio crtica, sealamos las investigaciones
evaluativas crticas y, principalmente, la investigacin accin en sus diversas modalidades, que se
dirigen a la transformacin y mejora de la realidad social y/o educativa. ste es un elemento clave
que las diferencia de las metodologas tradicionales ms orientadas a explicar y comprender la
realidad social. Se originan en la praxis de las situaciones sociales educativas problemticas.

(Flecha y Gmez, 2006: 31-32).

Por tanto, nuestra investigacin encuentra el marco idneo para establecer la

conexin entre teora y prctica, entre la aplicacin de conocimientos y el desarrollo de
habilidades, entre la escuela y la vida.

5. Innovacin didctica del aprendizaje de valores en Educacin

Secundaria: alcance de la Tesis.
Al plantearnos el trabajo de la elaboracin y puesta en prctica de un plan de
educacin en valores, nuestro punto de partida son los planteamientos de Paulo Freire y el
aprendizaje dialgico de Ramn Flecha. Sus proyectos estn siendo utilizados y
reflejados en diversas teoras que asumen nuevos retos educativos en la sociedad actual.
Es innegable que el uso de las TIC ha supuesto un cambio en las situaciones
didcticas y en el contexto en el que se produce el proceso de enseanza, por todo ello,
para que se d innovacin didctica se requiere que en los entornos de aprendizaje
basados en TIC, se generen nuevos enfoques curriculares y didcticas flexibles, adaptadas
a las caractersticas de los alumnos, propiciando el aprendizaje colaborativo, as como la
creacin activa del conocimiento, a travs de nuevas metodologas, nuevas propuestas de
trabajo y de evaluacin acordes a las mismas.
137

Las innovaciones en el aula significan un cambio o mejora, como afirma Gairn.

(2009):Las modificaciones que se dan en una realidad concreta podemos calificarlas de
cambio, en la medida en que alteran y generan respuestas distintas a las existentes ().
Hablaremos de mejora cuando el cambio promovido incorpora unas respuestas ms
aceptables que las existentes respecto a los valores o prioridades que se hayan
establecido (Gairn, 2009:21).
En relacin a las aportaciones que nuestro modelo didctico podra realizar en el
mbito de Educacin Secundaria, el inters prioritario del presente proyecto se centra en
el desarrollo de nuevas estrategias de formacin y la elaboracin de materiales didcticos
sobre cine y msica, interesantes y atractivos para el alumnado mediado por tecnologas.
Nuestra investigacin no tiene como objetivo realizar una formulacin nueva de
esta materia, sino elaborar una sntesis, una suma de aportaciones del cine como
estrategia educativa en la consecucin de valores por parte del alumnado.
Indicamos que esta Tesis tiene una naturaleza eminentemente prctica, ya que
nuestra intencin, se centra directamente en la contribucin a la labor docente, en
desarrollar medios audiovisuales y tecnologas de la informacin, basados en recursos
Multimedia y aplicacin de las TIC, utilizadas como actividades y propuestas didcticas
realizables y eficaces en el aula de Enseanza Secundaria, para educar en valores a travs
del cine.
La idea de que las pelculas pueden ensear valores, es tan antigua como el
lenguaje flmico, nuestro trabajo es una reflexin y estudio analtico de propuestas en el
aula, basado en Elaborar y poner a prueba un plan de educacin en valores a travs del
cine y su msica usando dos de las ms bellas artes, como herramientas didcticas para
formar a los alumnos.

138

Pues en este sentido, el mbito de actuacin del cine y su msica, abarca el

campo de lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo esttico,
creando mecanismos que permiten desarrollar complejas capacidades, lo que influye
directamente , en la formacin integral del alumno, ya que favorece el desarrollo de la
atencin, estimula la percepcin, la inteligencia y la memoria, potencia la imaginacin, la
creatividad y la capacidad crtica, y es una va para desarrollar el sentido de la
participacin, la cooperacin, la comunicacin y el orden.
Por tanto, es nuestro deseo proponer alternativas para una educacin en valores
para desarrollar capacidades y competencias21 en nuestros alumnos, abordadas mediante
un proceso de enseanza-aprendizaje de carcter global e integrador. Valorando la
importancia y el papel que tiene el cine en la educacin, como contador de historias,
transmisor de valores y como portador de arte y conocimientos. Por medio del cine,
nuestros alumnos han conocido otros pueblos y personas, valorando las cualidades de lo
diverso y lo ms importante, han aprendido valores educativos que podrn aplicar en su
vida diaria para guiar y fortalecer su conducta.

21

Ver Captulo IV: Una nueva manera de aprender: El aprendizaje por competencias.

139

6. Marco educativo, caractersticas del alumnado, agrupamientos,

ordenacin del espacio, organizacin temporal, recursos humanos y
materiales.
La investigacin se desarroll en distintos Institutos de Educacin Secundaria Obligatoria
de Castilla-La Mancha -cuatro de los cuales estaban situados en entornos rurales, y uno
de ellos en la ciudad de Albacete-, as como en un Instituto de Educacin Secundaria de
la provincia de Murcia, concretamente situado en el municipio de Lorca. Los IES
mencionados estn enclavados en pueblos pequeos y en medio rurales donde la
agricultura es su modo natural de vida, excepto el de Albacete, en el que el nivel
econmico y social de los alumnos se definira como medio o medio-bajo. Los Institutos
mencionados seran los siguientes.

IESO Toms de la Fuente Jurado (El Provencio). Cuenca.

Instituto de Educacin Secundaria Don Juan Manuel. (Cifuentes). Guadalajara.

Instituto de Educacin Secundaria Martn Vzquez de Arce (Sigenza).

Guadalajara.

Instituto de Educacin Secundaria Alfonso Iniesta (Pozo Caada). Albacete.

Instituto de Educacin Secundaria Amparo Sanz. Albacete.

Instituto de Educacin Secundaria Francisco Ros Giner (Lorca). Murcia.

Para la realizacin de las actividades del modelo didctico, se han tenido en cuenta las
caractersticas especficas de nuestro alumnado, en relacin directa con el ambiente
socio-familiar en el que viven y se desenvuelven. Todos estos planteamientos han sido
aplicados con diversos grupos de distintos niveles comprendidos desde 1 a 4 de ESO y
Bachillerato. Mediante un seguimiento de la evolucin y desarrollo de un plan de
educacin en valores a travs del cine y su msica, todo esto se reflejar en los datos
obtenidos en los distintos cuestionarios, en las encuestas realizadas por el profesorado,
as como los derivados de la observacin directa de los grupos.

140

En cuanto a las caractersticas del alumnado, somos conscientes de que en esta etapa
educativa se producen en el alumnado una serie de cambios que van a marcar
profundamente el comportamiento en nuestras clases y van a orientar el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Los alumnos que forman la muestra de nuestro estudio presentan las siguientes
referencias generales: psicolgicas, lingsticas, psicomotrices, sociolgicas u afectivosociales.

Grfico N 2: Caractersticas Psicolgicas de la adolescencia (elaboracin propia).

141

Grfico N 3: Caractersticas lingsticas, psicomotrices y afectivo-sociales en la adolescencia (elaboracin

propia).

142

En cuanto a los agrupamientos y la ordenacin del espacio han sido variables y

flexibles en funcin del tipo de actividad propuesta, con el fin de atender igualmente a las
distintas necesidades del alumnado. Siendo los agrupamientos ms frecuentes en gran
grupo (grupo-clase) y pequeos grupos, aunque sin excluir el trabajo individual. La labor
se ha desarrollado mediante el grupo de un modo activo y participativo, es uno de los
principios bsicos en los que se sustenta nuestro modelo didctico. Por ello, el trabajo en
grupo-clase y pequeos grupo son los predominantes en nuestra investigacin.
Las actividades grupo-clase se llevarn a cabo en tareas de inicio, empleadas para
averiguar los conocimientos previos de los alumnos y de este modo enlazar con ellos para
presentar los nuevos contenidos. Ejemplo de ello sera: la lluvia de ideas, la correccin de
las actividades en clase o cuando el profesor realice preguntas sobre los contenidos
trabajados.
Los diversos grupos de discusin y debate serian otro tipo de actividades en
grupo-clase, realizadas sobre el visionado de las distintas pelculas, o sobre Cuadernias y
Powerpoint, en relacin a la formacin y educacin en valores por parte del alumnado.
En este tipo de actividades grupales se procurar mantener siempre un cierto orden y que
los alumnos participen bajo la moderacin del profesor.
Mediante la intervencin de los alumnos en los diversos debates planteados en
clase, se contribuir a la adquisicin de competencias bsicas como la competencia social
y ciudadana, dando la oportunidad de expresar ideas propias, respetando y valorando las
aportaciones ajenas.
Las actividades en pequeos grupos, consistirn en actividades que fomenten la
curiosidad, creatividad, iniciativa e independencia en la asimilacin de los contenidos.
Pretendemos que estas actividades tengan las menores pautas de direccin posibles, con
el fin de que sean ellos mismos los que las creen.

143

Entre las actividades en grupos reducidos, distinguimos el desarrollo de trabajos y

tareas que favorezcan la adquisicin de distintas competencias y de conocimientos de
diversas reas. Se disean con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo. Son
variadas y reales para proporcionar autnticas experiencias de aprendizaje, ejemplo de
tareas seran las WebQuests, MiniQuests, las Cazas del tesoro y las Hot Potatoes.
Las actividades de trabajo individual sern las que emplearemos para la
elaboracin de actividades que no contengan una especial dificultad para los alumnos, y
en las que simplemente trabajen algunos de los contenidos explicados por el profesor.
Ejemplo de actividades que trabajaremos de manera individual, seran la expresin escrita
espontnea e individual y los cuestionarios.
Destacaramos la expresin escrita espontnea e individual, que se le pide al
alumno/a tras el visionado de la pelcula, a partir de lo que cada uno ha captado y ms le
ha impresionado. El escrito debe ser corto, y su enfoque no debe ser precisado. Con esta
actividad, se trabaja el pensamiento crtico y creativo, fomentando capacidades tan
importantes en el alumno, como la atencin, la concentracin y la memoria, tres aspectos
tenidos en cuenta para la competencia para aprender a aprender.
Los alumnos realizarn un cuestionario con preguntas formuladas por escrito
sobre la pelcula visionada, con la finalidad de que los docentes podamos conocer lo que
hacen, opinan o piensan nuestros alumnos/as. De esta manera, propiciamos el trabajo
autnomo y el pensamiento crtico.
Adems del trabajo en el aula, tambin hemos planificado actividades en otros
espacios como el aula de usos mltiples y el saln de actos, dotados con can, ordenador
y pantalla, as como redes cableadas y wifi, que hacen posible la interconexin de los
equipos y su acceso a Internet.

144

Desde el punto de vista educativo, este equipamiento constituye un pilar

fundamental para la incorporacin de las TIC en la prctica diaria de enseanzaaprendizaje, al permitir trabajar con material didctico, multimedia e interactivo con la
aplicacin Cuadernia, as como las distintas aplicaciones didcticas de las TIC sobre
educacin en valores, elaboradas por la profesora.
En lo referente a la organizacin-temporal, diremos que el tiempo es un
instrumento importante en nuestra accin educativa, por lo que su distribucin ha de ser
intencional. La planificacin temporal debe ser flexible, facilitando las iniciativas del
profesorado en el desarrollo de los proyectos interdisciplinares y la atencin a la
diversidad. La distribucin horaria con los alumnos de Educacin Secundaria se realizar
en el horario de la asignatura transversal de Tutora y en la asignatura de Msica. Con
esta investigacin, utilizaremos el Plan de accin tutorial para modificar carencias
susceptibles de ser mejoradas por el alumnado: bajo autoconcepto, escasa capacidad
de esfuerzo y superacin, actitud de carcter xenfobo, abandono escolar, conflictos en
el aula, etc., propiciando, para ello, situaciones comunicativas entre profesor-alumno y
en grupo.
Los recursos humanos empleados, en general, se han limitado a mi trabajo
personal, utilizando mi experiencia profesional como maestra y tutora en primaria y,
posteriormente, como profesora de Msica Bilinge en Educacin Secundaria, as como
la experiencia, la ayuda y participacin de mis compaeros orientadores y profesores de
distintas materias y centros ,que han colaborado en este proyecto mediante un trabajo
conjunto a travs de una accin interdisciplinar y han permitido evaluar la eficacia de los
diferentes materiales y recursos didcticos.
Este trabajo trata de ser un instrumento eficaz para ayudar a la formacin de
valores en el alumnado, mediante actividades que conecten con las expectativas de los
jvenes y, al mismo tiempo ayuden a la labor docente. En la presente investigacin, se
explicar al alumnado la realizacin de varias WebQuests, MiniQuests, Hot Potatoes
y Cazas del tesoro, elaboradas por la profesora. Dicha tarea se aborda en pequeos
grupos de 3 o 4 alumnos que deben elaborar un trabajo (bien en papel o en formato
digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet.
145

Con estas actividades basadas en Internet se considera el aprendizaje como un

proceso activo, constructivo y cooperativo, que permita desarrollar actividades dirigidas a
resolver problemas, investigar, analizar, estructurar y compartir informacin, adems de
debatir y defender puntos de vista.

7. Fases de la investigacin.
El proceso de aplicacin de esta investigacin-accin educativa se ha realizado en
cuatro fases fundamentales: en primer lugar, una fase de preparacin y exploracin que
servir a modo de acercamiento, planificacin del proyecto y adquisicin de
conocimientos previos; en segundo lugar, una fase de intervencin que supondr la
realizacin de la investigacin-accin y la aplicacin del modelo didctico que afecta a
todo el ciclo de la investigacin, as como la recogida de datos y la sistematizacin del
anlisis de los datos obtenidos mediante su clasificacin y categorizacin; en tercer lugar,
una fase de resultados y de interpretacin de los mismos; finalmente, una fase de
elaboracin del informe de trabajo de investigacin, que culminar en la exposicin de
las conclusiones alcanzadas acerca de la fiabilidad y credibilidad del proyecto, as como
en la proposicin de modelos de intervencin para paliar o subsanar los problemas
detectados.

7. 1. Fase de preparacin y exploracin de la investigacin.

7. 1.1) Estado de la cuestin.

En primer lugar, vamos a contextualizar la situacin de la que partimos para la puesta

en marcha del proyecto educativo. La fase de preparacin y exploracin, como
planteamiento del problema de investigacin, exige una serie de reflexiones que
permitan analizar la situacin de origen y nos permiten trazar un plan de trabajo inicial,
con el propsito de perfeccionar y estructurar ms adecuadamente la idea de la
investigacin. Por ltimo, este anlisis preliminar nos lleva a las siguientes reflexiones:
146

Cmo se concret el problema de investigacin? El problema de la

investigacin recogido en el ttulo de la presente Tesis Educacin en
competencias y valores un proyecto comunicativo de materiales multimedia
orientados al aprendizaje y la resolucin de conflictos en los IES, surgi de la
necesidad de elaborar recursos y formas de movilizar al alumnado, para una
educacin ms motivadora y eficaz, sabiendo que la educacin, tanto familiar
como escolar, est en crisis, y que la escuela y los educadores se encuentran
enfrentados a todo tipo de dificultades.
Esta es la razn por la que nosotros, a travs de este trabajo de investigacin sobre
la educacin y formacin en valores, pretendemos aportar nuestro trabajo con el
objetivo de comprender mejor el problema y con la meta de ayudar a paliar los
daos que ocasiona la crisis de valores en los jvenes, facilitndoles la percepcin
de los conflictos y sus posibles resoluciones. Por tanto, este trabajo trata de ser
una herramienta eficaz para ayudar a la formacin de competencias y valores en
el alumnado, mediante actividades que conecten con las expectativas de los
jvenes y, al mismo tiempo, ayuden a la labor docente.

Desde qu marco terico se desarrollar la investigacin? El marco terico

que servir de comienzo para el desarrollo de esta investigacin se fundamenta en
torno a seis hechos, o puntos bsicos, para propiciar su proceso de enseanzaaprendizaje: la importancia de una

educacin en valores, la escuela como

transmisora de valores, el reto de las nuevas tecnologas frente a la metodologa

tradicional., la necesidad de una mejor comunicacin en el aula conexin
educando-educador, el desarrollo de competencias bsicas a travs del cine, y la
crisis de valores en los jvenes22. Con esta investigacin, nos planteamos estudiar
con una mayor profundidad cada uno de estos elementos, a fin de evaluar su
influencia en la situacin educativa actual, as como proponemos propuestas
prcticas para mejorar, en todas sus direcciones, la misin de la escuela como
mediadora fundamental de socializacin y como unidad de aprendizaje.

22

Ver Captulo I: Introduccin al problema de investigacin. Sub apartado 3: Planteamiento del problema.
Origen del problema.

147

Cules son las experiencias personales o profesionales que han inspirado el

proyecto? El presente proyecto ha sido inspirado tanto por nuestras experiencias
personales como profesionales en el campo de la educacin. En un primer
momento, la experiencia profesional nos motiv en la bsqueda de nuevas
estrategias didcticas que contribuyesen al perfeccionamiento de la prctica docente,
probablemente a raz de la observacin del ambiente de desmotivacin y desinters
de un alumnado con una difcil adolescencia, que se desarrolla en una ausencia
parcial o casi total de valores y producen el llamado malestar docente en el
profesorado.
Esta puede ser la motivacin por la que, hacindonos eco de este malestar,
evidente ya desde hace demasiado tiempo, pensamos en reflexionar acerca de sus
intereses cotidianos, conocer ms directamente su contexto, sus circunstancias,
para mejorar as su participacin e implicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje. Asimismo, reflexionamos acerca de cul podra ser la va para que el
material elegido sea atractivo y cercano para la juventud.

Por todo ello, hemos utilizado el cine y la msica, sabiendo que es una compaa
continua en la vida de los adolescentes de hoy, y a menudo es su aficin favorita.
Es el momento de modelar esos gustos, de depurarlos y enriquecerlos, de
proporcionar criterios para su valoracin.
De esta forma contribuiremos a la formacin integral e interaccin social de los
alumnos, creando actitudes abiertas y respetuosas en su vida cotidiana.

Puede considerarse el cine un medio para la educacin en valores en el

contexto educativo? Los medios audiovisuales en general, y el cine y su msica
en particular, tienen en la sociedad actual un gran poder de comunicacin y de
influencia que va ms all de lo que podamos imaginar.

148

Por ello, el cine y su msica pueden ser utilizados como vehculos muy vlidos
para transmitir valores educativos, pues no se puede olvidar que esa educacin en
valores resulta fundamental para afrontar una formacin integral como personas
responsables y autnomas dentro de la sociedad actual en la que viven. En este
sentido, se justifica la importancia del cine como recurso didctico y metodologa
de nuevos diseos curriculares, dentro de los cuales contara con una gran
relevancia el tratamiento de los valores educativos.

Nuestra meta como educadores sera el formar alumnos competentes para utilizar
lo aprendido a travs del cine y utilizarlo para resolver situaciones reales, para
resolver conflictos y esto exige: saber, hacer y querer, pues la competencia se
demuestra en los escenarios vivos en un contexto real.

Cul es su relevancia o inters educativo? El inters educativo de nuestra

investigacin no es otro que la posibilidad de ofrecer una nueva va para la
educacin en valores, presentando una innovacin didctica en el contexto
educativo. El grado de novedad del presente proyecto radica en la elaboracin y
puesta en prctica de material didctico, multimedia, e interactivo, as como en las
aplicaciones didcticas de las TIC en la Educacin Secundaria, utilizando el cine
como una herramienta eficaz para la formacin en valores educativos y
acadmicos, as como la utilizacin del mismo como un instrumento para la
resolucin de conflictos por parte del alumnado.

Su inters educativo radica en que este proyecto puede continuarse en el contexto

educativo, al igual que propona Alain Bergala Cien pelculas para una cultura
alternativa en el aula, nosotros proponemos el desarrollo de las artes y de la cultura en
la escuela, y por todo ello, ofrecemos propuestas concretas para introducir el cine en el
marco escolar, con el propsito de que sean los alumnos los que interpreten las actitudes
de los personajes, identifiquen los valores y el mensaje que est presente en la pelcula,
descubriendo mejor la naturaleza y la sociedad.
149

7.1.2) Conexin curricular.

Respecto a la conexin curricular, la presente investigacin se encuadra en el
sistema legislativo que regula la prctica educativa en nuestro pas. Por tanto, para
desarrollar nuestra investigacin seguiremos las directrices que deben inspirar y guiar la
prctica docente:
En primer lugar, la Constitucin Espaola de 1978, que establece en su artculo 27
los principios educativos que darn lugar a las posteriores Leyes Educativas. En segundo
lugar, tendremos en cuenta la LOE (Ley Orgnica de Educacin) 2/2006 de 3 de Mayo, la
cual ha fijado en su ttulo I, captulo III, las caractersticas bsicas para la etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria; dicha ley se concreta en el Real Decreto 1631/2006 de
29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la
Educacin Secundaria Obligatoria.
Finalmente para concretar la prctica docente, tambin seguiremos las directrices
especificadas en el Decreto 69/2007 de 29 de Mayo de 2007, por el que se establece y
ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma
de Castilla La Mancha.
A partir de 1990 se ha producido una proliferacin de leyes educativas y de sus
correspondientes desarrollos reglamentarios, que han ido derogando parcialmente las
anteriores, provocando una falta de claridad en cuanto a las normas aplicables a la
ordenacin acadmica y al funcionamiento del sistema educativo.
Adems, la finalizacin en el ao 2000 del proceso de transferencias en materia de
educacin ha creado unas nuevas condiciones, muy diferentes de las existentes en 1990,
que aconsejan revisar el conjunto de la normativa vigente para las enseanzas distintas de
las universitarias.

150

Con la actual Ley de Educacin L.O.E, la inclusin de las competencias bsicas

entre los componentes del currculo reviste especial inters por cuanto debe permitir
caracterizar de manera precisa la formacin que deben recibir los estudiantes, pues la
finalidad de la Educacin Secundaria Obligatoria, consiste en lograr que los alumnos y
las alumnas adquieran los aspectos bsicos del currculo referidos a los objetivos, las
competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin.
Por tanto, nos ceiremos en todo momento a las disposiciones de la legislacin
educativa en vigor, en lo relativo a los objetivos y contenidos de la Educacin Secundaria
Obligatoria, prestando una especial atencin al desarrollo de las competencias bsicas. La
incorporacin de competencias bsicas al currculo permite identificar aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico.
Las competencias bsicas se fijan en el Anexo I del Real Decreto 69/2007, de 29
de Mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria
Obligatoria en la Comunidad de Castilla- La Mancha, y quedan definidas como aquellos
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para que una persona alcance su
desarrollo personal, escolar y social.
Estas competencias las alcanza el alumnado a travs del currculo formal, de las
actividades no formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el da a da,
tanto en la escuela, en casa o en la vida social.
La novedosa referencia a las competencias bsicas aparece en el marco de la
Unin Europea, desarrollado en el R.D 1513/2006 de 7 de diciembre. stas se definen
como:
Aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. stas son las que debe haber desarrollado un
joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr una realizacin personal,
ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

151

En el marco de propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las

consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias
bsicas:
1) Competencia en comunicacin lingstica
2) Competencia matemtica.
3) Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
4) Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5) Competencia social y ciudadana.
6) Competencia cultural y artstica.
7) Competencia para aprender a aprender.
8) Autonoma e iniciativa personal.

La Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha amplia a nueve las competencias

bsicas, aadiendo la competencia emocional, y las incorpora como referente curricular
en todas las etapas, adaptando su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado.
De este modo, el sistema educativo espaol ha acomodado sus actuaciones en los
ltimos aos a la consecucin de los objetivos compartidos con sus socios de la Unin
Europea. Por ello, la participacin activa de Espaa en la Unin Europea obliga a la
mejora de los niveles educativos, hasta lograr situarlos en una posicin acorde con su
lugar en Europa, lo que exige una responsabilidad y un esfuerzo decidido. Para conseguir
que estos principios se conviertan en realidad, es forzoso concebir la formacin como un
proceso permanente, que se desarrolle durante toda la vida.
Fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida implica, ante todo, proporcionar a los
jvenes una educacin completa, que abarque los conocimientos y las competencias
bsicas que resulten necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los
valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la
cohesin social, que estimule en ellos el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de
aprender por s mismos.

152

Sin embargo, para algunos, las Competencias Bsicas son una moda pasajera y, para
otros, una de las muchas tcticas utilizadas en la Unin Europea y por el Consejo de
Europa para mejorar nuestro comportamiento como consumidores y como sufridores
conformistas de la crisis. Es posible que unos y otros tengan razn, pero la
incorporacin de las Competencias bsicas al currculo y a la vida de los centros, tiene
otras interpretaciones.
Coincidimos con la propuesta en un enlace de inters sobre el tema de estudio,
wordpress.com, quien mantiene: Las competencias bsicas, han venido a quedarse para
liberar a la escuela del academicismo estril, al profesorado y alumnado de la rutina y a
contribuir a formar personas ms competentes. Es decir, ms felices, ms crticas, ms
sabias, ms comprometidas y solidarias.
En este sentido, consideramos fundamental nuestra contribucin en la elaboracin y
puesta en prctica de un plan de educacin en valores a travs del cine y su msica, para
la adquisicin y desarrollo de las competencias bsicas23.
En nuestra propuesta docente, acentuamos el carcter competencial del proceso de
enseanza-aprendizaje, para que nuestro alumnado desarrolle un pensamiento flexible y
un principio bsico de transferencia entre unos aprendizajes y otros y entre unas
situaciones problemticas y otras diferentes. Esta flexibilidad tiene que ir ms all de un
tipo de pensamiento exclusivamente mecnico o reproductivo y de una comprensin
literal y memorstica. Por todo ello, proponemos a nuestros alumnos actividades y tareas
que desarrollen y potencien el juicio crtico o la comprensin valorativa.
Por tanto, procuraremos contribuir con nuestra investigacin al desarrollo
competencial de nuestros alumnos. Con el presente proyecto, plantearemos las metas que
pretendemos alcanzar (competencias bsicas y objetivos); los conocimientos,
procedimientos y conductas sobre los que vamos a trabajar (contenidos); las estrategias,
los mtodos, actividades, instrumentos y medios que ayudarn a conseguirlo
(metodologa); y, finalmente, el modo en el que vamos a comprobar que el proceso que
hemos diseado sirve para conseguir lo que pretendemos (evaluacin).
23

Ver Captulo IV. Una nueva manera de aprender: El aprendizaje por competencias.

153

En el desarrollo de esta investigacin tendremos en cuenta las caractersticas del

alumnado, su entorno, sus intereses, sus capacidades, etc., para alcanzar los objetivos y
competencias bsicas.
En resumen, ensear competencias supone:
ADECUACIN

Otorga una gran importancia al contexto. Demostrar que la competencia exige

el contacto con contextos y escenarios reales y relevantes. Al contexto
(entorno social y cultural del centro) y caractersticas del alumnado.

CONCRECIN

Sita en primer lugar a la transferencia de lo aprendido: se refiere a la

movilizacin de los conocimientos y a su uso en situaciones problemticas.
Plan de actuacin de aula concreto, instrumento realmente til.

FLEXIBILIDAD

Integra distintas reas y diversos tipos de contenidos. Plan de actuacin

abierto, que puede ser revisado cuando se detecten problemas.

VIABILIDAD

Realista para cumplir sus funciones, ajustada al tiempo, espacios y recursos

disponibles.

Tabla N11: Factores en el desarrollo de las Competencias Bsicas (elaboracin propia).

Las competencias bsicas nos ayudarn, por su propia

naturaleza, a la

consecucin de esta educacin en valores, ya que estn estrechamente ligadas al curso de

la vida y la experiencia.

7.1.3) Factores que contribuyen al desarrollo del proyecto.

Sealamos los elementos necesarios para el desarrollo de nuestro proyecto:

Con respecto al centro:

Contar con la colaboracin del orientador y los profesores.

Valorar las circunstancias de la Educacin Secundaria.

Partir de las carencias susceptibles de ser mejoradas por el alumnado.

Partir de las ideas que garanticen la colaboracin.

154

Reparto de tareas.

Dotar al centro de las infraestructuras y equipamiento necesario para la

incorporacin de las TIC en la prctica diaria de enseanza-aprendizaje, al
permitir trabajar con contenidos digitales presentes en Internet o elaborados por la
profesora o los propios alumnos.

En la ltima sesin consensuar las ideas realizadas.

Comentar los resultados con los profesionales y especialmente con el orientador.

Con respecto a los profesores:

Partir de las ideas o temticas significativas, que el profesorado considere

susceptibles de mejora.

Trabajo de interpretacin previo en el que todo el equipo pone en juego su

experiencia para ayuda y mejora de la situacin.

Sintetizar las ideas propuestas.

Involucracin de los protagonistas. El compromiso es la mejor garanta de xito

para el resultado del proyecto.

Cooperacin de varias reas o materias propias del currculo de Educacin

Secundaria Obligatoria (Modelo didctico de naturaleza interdisciplinar).

Desarrollo de la educacin en valores favorecido por el uso de estrategias

didcticas basadas en recursos didcticos, multimedia y de las TIC.

Labor del docente como mediador y gua.

Reparto de tareas.

La planificacin de actividades.

Ajustar los tiempos y asumir el rol.

Incluir encuesta del profesorado que proporcione informacin sobre las reas de
mejora que proponemos y la herramienta utilizada.

155

Con respecto a los alumnos:

Se tendrn en cuenta las caractersticas del alumnado, su entorno, sus intereses,

sus capacidades, etc.

La involucracin de los protagonistas, aportando un material atractivo, interesante

y ldico, -ya que la motivacin es la mejor garanta de xito para el resultado del
proyecto-.

El alumno como constructor y artfice de su propio aprendizaje.

Ajustar tiempos y asumir rol.

Se dispondr de un tiempo para resolver posibles dudas.

Comentarios de forma distendida o formal segn resulte ms adecuado, de las

impresiones de cada alumno (Grupos de discusin o debate).

La responsabilidad y la tarea en relacin a los cuestionarios, son exclusivas del

alumno.

Garantizar la mayor confidencialidad de las respuestas al alumno protagonista.

Con respecto al material:

La adecuacin al contexto (entorno social y cultural del centro) y caractersticas

del alumnado.

La concrecin con un plan de actuacin definido, de carcter funcional, prctico,

aplicable a situaciones reales.

La flexibilidad mediante un plan de actuacin abierto, que puede ser revisado y

modificado cuando se detecten problemas.

La viabilidad para cumplir sus funciones, ajustada al tiempo, espacios y recursos

disponibles.

Que las cuestiones sean sencillas, directas, claras y orientadas a los beneficios.

La utilizacin de la imagen generadora como mtodo basado en la pedagoga

freiriana.

156

Utilizacin de la metodologa freiriana para la mediacin y resolucin de

conflictos en el aula.

Planificacin de actividades.

Motivacin y reparto de tareas, que resulten vitales para el desarrollo del

proyecto.

El proceso tiene que ser sencillo, breve y con pocas preguntas, pero muy
focalizadas.

De tres a cuatro tems que representen las reas de mejora individuales a elegir
por la parte investigadora (en cada uno de los alumnos).

De tres a cuatro tems grupales.

Tres o cuatro tems con respecto al profesorado.

La posibilidad de adiccin de nuevos tems.

Aprovechamiento de los recursos didcticos, multimedia y aplicacin de las TIC,

sobre el cine y su msica.

Con respecto a la evaluacin

Analizar y valorar el ajuste de los cuestionarios, en relacin al resultado del

proyecto.

Utilizacin de una medida indirecta a travs del cine en los procedimientos

diseados para producir cambio de actitud.

El informe global debe recoger los valores totales de los tems individuales, para
poder observar si se ha producido una mejora global en los alumnos.

Incluir los comentarios de los profesores acerca del proceso. Pensando en una
posible continuidad.

Evaluar y contrastar las mejoras y cambios que se han producido en el alumnado,

entre centros situados en entornos rurales y un centro educativo de una pequea
ciudad industrial.

Procedimientos e instrumentos de la evaluacin: Observacin y participacin

activa.
157

Valorar los resultados y conclusiones en dos mbitos, alumnado y profesorado.

Poner el anlisis de los resultados en forma de grfico y tablas.

La medicin es requisito imprescindible en cualquier ciencia, porque proporciona

informacin relevante acerca de los proyectos de mejora o aprovechamiento de las
estrategias didcticas -en este caso particular, en dos mbitos: el alumnado y el
profesorado-, pensando en una posible continuidad, necesaria en el aprendizaje de
actitudes o valores en el que el seguimiento es especialmente difcil debido a las posibles
modificaciones y la tendencia a la dispersin.

7.1.4) Desarrollo de los conocimientos previos.

Para iniciar el desarrollo y la adquisicin de conocimientos previos acerca del

campo de estudio en el que se va a implantar el modelo didctico, realizaremos un sondeo
previo mediante un cuestionario para concretar la situacin de partida.
En el cuestionario utilizado en un primer momento, en este proyecto de
investigacin-accin, se ha evaluado y valorado los gustos e intereses de nuestros
alumnos en relacin al cine, para as verificar en qu medida los estudiantes eran
aficionados o no al cine y les interesaba por tanto, trabajar el cine en el aula como medio
de conocimiento y modelo didctico.
A continuacin exponemos las cuestiones planteadas a los alumnos que tomarn
parte en el desarrollo de la investigacin-accin. Les planteamos preguntas con respuesta
a escala, con este tipo de preguntas pretendemos medir el grado de intensidad o
sentimiento respecto a una caracterstica o variable; generalmente se les conoce como
escalas de medicin de actitudes y en nuestro caso particular, utilizaremos la Escala Tipo
Likert(es decir la respuesta se obtiene mediante la escala de valoracin de 1 a 5: 1 Muy
en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 Indiferente, 4 De acuerdo, 5 Muy de acuerdo.

158

El cuestionario es el siguiente:

CUESTIONARIO

Motivos principales por los que los jvenes no van, o no van ms al cine
Pretendemos con estos tems analizar y reflejar de forma ms acertada posible, las razones por las que
los jvenes no van, o no van ms al cine en la actualidad, presentando un cuestionario para que los
alumnos respondan con sinceridad a las preguntas.

Con los resultados obtenidos se har una comparacin presentando las respuestas.

Para rellenar este cuestionario:

-Este cuestionario se responde en la hoja adjunta.
-En el encabezado de la hoja escribe el lugar en el que ests cursando tus estudios y solamente de
datos de identificacin sexo al que perteneces.
-Escribe con lpiz en la hoja de respuestas que te adjuntamos, si te equivocas borra y vuelve a marcar.
- Teniendo en cuenta la escala de respuesta, di por favor, tu grado de acuerdo con las siguientes
informaciones:
Muy en desacuerdo En desacuerdo
1

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Tabla N 12: Escala Tipo Likert: Motivos por los que los jvenes no van, o no van ms al cine.

159

Motivos principales por los que los jvenes no van, o no van ms al cine.
Motivos

1 (Muy en
desacuerdo)

2 (En
desacuerdo)

3 (Indiferente)

4 (De
acuerdo)

5 (Muy de
acuerdo)

1) No tengo tiempo
2)Prefiero verlo en
TV/DVD/Ordenador
3)No tengo con quien ir
4)Hay poca oferta
5)Calidad de las salas de
proyeccin
6)Es caro
7) Me resulta difcil salir
de casa.
8)Influencia de la
publicidad en la eleccin
del film
9)Influencia de la crtica
en la eleccin del film
10) Tienes inters en
actividades culturales?
11) Tienes inters por
estudiarlo en clase?
12) Demasiados filmes
comerciales extranjeros.
13) Pocas salas de
proyeccin de cine
independiente.
14) Pocas salas de
proyeccin de cine en
versin original.
15) Faltan ideas y
originalidad en los
filmes.
Tabla N13: Cuestionario: Motivos por los que los jvenes no van, o no van ms al cine (elaboracin
propia).

160

Una vez recogidos los datos, procederemos a su anlisis para realizar una
contextualizacin pormenorizada del punto de partida de la investigacin.
Hemos utilizado como procedimiento de anlisis de datos, un anlisis
participativo realizado en el aula, con el enfoque metodolgico de investigacin-accin a
la muestra seleccionada, alumnos de distintos niveles de Educacin Secundaria. Siendo el
tema de anlisis: Motivos por los que los jvenes no van al cine, los procedimientos de
anlisis de datos han sido un grfico y una tabla.

161

MOTIVOS POR LO QUE LOS JVENES NO VAN AL CINE

Grfico N 4: Motivos por lo que los no van al cine (elaboracin propia).

162

Muy en desacuerdo

Motivos por los que los jvenes no van al cine

En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo

Muy de acuerdo

10%

70%

10%

10%

0%

20%

60%

10%

10%

0%

80%

20%

0%

0%

0%

10%

70%

10%

10%

0%

0%

0%

10%

70%

20%

0%

0%

10%

15%

75%

20%

20%

10%

20%

30%

0%

0%

10%

10%

80%

0%

0%

10%

20%

70%

20%

30%

20%

10%

20%

10%

10%

10%

30%

40%

0%

10%

10%

40%

40%

50%

20%

10%

10%

10%

50%

40%

10%

0%

0%

50%

40%

10%

0%

0%

0%

20%

70%

10%

0%

Tabla N 14: Sondeo de opinin: Motivos por los que los jvenes no van, o no van ms al cine (elaboracin
propia).

163

A continuacin, pasaremos a exponer la situacin inicial de partida a la luz de los

datos obtenidos mediante los cuestionarios para el desarrollo de los conocimientos
previos.
Despus de encuestar a nuestros alumnos acerca de los motivos por los que los
jvenes no van al cine, as como respecto a sus intereses y aficiones, consideramos que
los datos ms significativos de nuestra investigacin son los siguientes:
Un 80% de los alumnos encuestados respondieron muy de acuerdo o de acuerdo a
la pregunta 12. Tienes inters por estudiar el cine en clase?, mientras que un 20% se
mostr indiferente o en desacuerdo. Esto demuestra el inters que el cine suscita entre los
adolescentes y el enorme factor motivador que implica para ellos.
En cuanto a la pregunta 11. Tienes inters por actividades culturales?, un 70%
de los encuestados respondi muy de acuerdo o de acuerdo, mientras que un 30% se
mostr indiferente o en desacuerdo. Esto demuestra el inters de nuestros alumnos por
aprender, y plantea a los docentes el desafo de desarrollar alternativas que despierten la
curiosidad natural de las mentes jvenes y el inters de nuestros estudiantes en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Por todo ello, utilizaremos el cine como contador de
historias, como transmisor de valores y como portador de arte y conocimientos.

7.1.5) Situacin inicial del grupo de seguimiento.

La muestra de sujetos que ha participado en nuestro estudio sobre Educacin en
competencias y valores. Un proyecto comunicativo de materiales multimedia orientados
al aprendizaje y la resolucin de conflictos en los IES., se basa en unas caractersticas
significativas concretas, que tendremos en cuenta para la elaboracin del modelo
didctico de esta investigacin, contextualizado y adaptado a los distintos centros y a la
realidad escolar concreta.

164

La investigacin se ha desarrollado en distintos Institutos de Educacin

Secundaria Obligatoria de Castilla-La Mancha -situados cuatro de ellos en entornos
rurales, y uno de ellos en la ciudad de Albacete-, as como en un Instituto de Educacin
Secundaria de Lorca (Murcia).
Para la consecucin de las actividades del modelo didctico, se han tenido en
cuenta las caractersticas especficas de nuestro alumnado en relacin directa con el
ambiente socio-familiar en el que viven y se desenvuelven. Todos estos planteamientos
han sido aplicados con diversos grupos de distintos niveles comprendidos desde 1 a 4
de ESO, y Bachillerato mediante un seguimiento de la evolucin y desarrollo de un plan
de educacin en valores a travs del cine y su msica, todo esto se reflejar en los datos
obtenidos en los distintos cuestionarios, en las encuestas realizadas por el profesorado,
as como los derivados de la observacin directa de los grupos.
Para la realizacin de todo el proceso se obtuvo, desde un primer momento, la
adhesin del Equipo Directivo y del Equipo de Orientacin de los Centros mencionados
y especialmente del profesorado que participa en esta encuesta, adems de contar con la
colaboracin indirecta de la mayora del profesorado de los centros. Todo el proceso se
desarroll durante los cursos acadmicos 2010-2011 y 2011-2012.
El alumnado:

El grupo de alumnos de la investigacin se ubica en Institutos de Educacin

Secundaria Obligatoria de Castilla-La Mancha -cuatro de los cuales estaban situados en
entornos rurales, y uno de ellos en la ciudad de Albacete-, as como en un Instituto de
Educacin Secundaria de la provincia de Murcia, concretamente situado en el municipio
de Lorca.
De todos los Institutos que configuran nuestra muestra de estudio, destacamos el
Instituto de Educacin Secundaria Obligatoria Toms de la Fuente Jurado, situado en la
localidad de El Provencio (Cuenca).Hay que matizar que el alumnado de este IESO
constituye la mayor parte de los alumnos que forman nuestra muestra de estudio, siendo
mayoritariamente los sujetos de nuestra investigacin.
165

Edad: Los sujetos de la investigacin son en su mayora jvenes de 12-18 aos, que
pertenecen a distintos grupos de niveles comprendidos desde 1 a 4 de E.S.O. y 1
de Bachillerato. En estas edades, el alumnado est inmerso en el periodo de la
adolescencia, es un periodo de notables cambios fsicos, emocionales, conductuales,
etc.

Gnero: Nuestra muestra de estudio ha sido heterognea, constituida indistintamente

tanto por chicos como chicas. De entre estos alumnos, destacamos la procedencia
extranjera de alguno de ellos. Actualmente ha aumentado considerablemente la
escolarizacin del alumnado inmigrante. La integracin de estos alumnos en las
aulas, la consideracin de inclusin y la dinmica social en el entorno es uno de los
objetivos de todos los centros de Educacin Secundaria Obligatoria mencionados y
que conforman nuestro estudio.

Clase social: La mayor parte de las familias del alumnado participante se podran
considerar de un extracto medio, medio- bajo desde el punto de vista de la renta. Las
profesiones ms representativas son: agricultores- ganaderos, empleados de la Banca,
administrativos, conductores- transportistas, comerciantes y funcionarios.

Nivel de estudios de los padres24: Ms de 50% han cursado estudios primarios y

secundarios, en torno al 25% de Bachillerato o Formacin Profesional y el resto
estudios universitarios.

Ambiente cultural: Podemos considerar los hbitos de lectura, dentro del ambiente
familiar, como medio, medio/bajo.

24

El nivel de estudios en la poblacin adulta (25-64 aos), se sita en Castilla-La Mancha: Educacin
Primaria 25, 9, Educacin Secundaria 50,5, Educacin Superior 24.9. Siendo en la Comunidad de Murcia:
Estudios Primarios 23,1, Educacin Secundaria 52.9, Educacin Superior 24,0.
Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educacin. Instituto de Evaluacin. Panorama de la educacin,
Indicadores de la OCDE 2010, Informe Espaol. Instituto de Evaluacin.

166

Medios informticos: El 90% dispone de ordenador de los cuales el 82% tiene

conexin a Internet. Este recurso es muy utilizado por el alumno y de manera
espordica por los padres.

Carencias susceptibles de ser mejoradas por el alumnado: Preocupa el hecho de

que empiecen a aparecer los casos de anorexia o pre-anorexia fundamentalmente
entre las alumnas, cuyo bajsimo autoconcepto les lleva a estar obsesionadas con la
delgadez y a parecerse lo mximo posible a la imagen artificial de sus dolos
musicales, artsticos, etc.
Tambin se detecta entre los alumnos y alumnas alguna actitud de carcter
xenfobo que es un reflejo de la situacin que provoca en la poblacin la presencia
masiva de inmigrantes en pocas de recoleccin: los alumnos suelen manifestarse en
contra de los inmigrantes (especialmente de los magrebes). La problemtica del
pueblo contribuye en gran medida a que el fenmeno sea difcil de corregir. Todas
estas actitudes se intentan trabajar, no slo en las tutoras, sino en todas las clases. El
Plan de Accin Tutorial de los distintos centros educativos dedica varias sesiones
para intentar modificar estas actitudes, para prevenir y resolver conflictos en los IES.

Se presenta, por tanto, una serie de recursos educativos sobre el uso del cine y su
msica como instrumentos para la educacin en valores, predominantemente los
educativos y acadmicos. Se intent averiguar si el alumnado de Enseanza Secundaria
Obligatoria de los distintos Institutos que configuran nuestro estudio, podan percibir
mediante una serie de pelculas seleccionadas, recursos didcticos multimedia y
aplicacin de las TIC, los valores educativos propuestos en la asignatura transversal de
Tutora y en la asignatura obligatoria de Msica. Con la finalidad de utilizar el cine como
herramienta didctica para educar en competencias y valores as como la resolucin de
conflictos en los IES.

167

7.2. Fase de intervencin.

7.2.1) Estrategias didcticas centradas en el alumno. Tipologas y situaciones.

Al abordar el estudio de las estrategias didcticas hemos encontrado que los

trminos de metodologa didctica, metodologa de la enseanza, estrategia didctica o
mtodo, se utilizan de forma generalizada al analizar propuestas didcticas con TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje que tengan por objeto la organizacin eficiente del
aprendizaje, y de experiencias educativas de calidad y, si estas experiencias utilizan el
potencial comunicativo de las TIC, como en nuestro caso particular, el estudio de estos
conceptos supone para nosotros el punto de partida.
Con la presente investigacin pretendemos la elaboracin de estrategias didcticas
que propicien la formacin en valores en el alumnado y nos permitan resolver problemas
con xito, situaciones de conflicto en el aula, o carencias susceptibles de ser mejoradas
en el alumnado, propiciando el aprendizaje significativo.
La estrategia didctica adquiere un significado ms amplio y ms acorde a nuestros
planteamientos, que el de mtodo. El Diccionario de la Real Academia define estrategia
como arte, traza para dirigir un asunto, o bien, proceso regulable, el conjunto de reglas
que aseguran una decisin ptima. Si lo trasladamos al campo educativo, constituye el
arte de utilizar o elaborar planes dirigidos hacia un fin, o lo que es lo mismo, desarrollar
el proceso de enseanza-aprendizaje en las mejores condiciones para conseguir algn
efecto educativo.
Coincidiendo con la definicin de Gimeno:
Cada estrategia didctica, como combinacin particular de elementos componentes o en tanto toma
de opciones particulares en las dimensiones -se refiere el autor a objetivos, contenidos, medios,
relaciones de comunicacin, organizacin y evaluacin- de los mismos, posee un dinamismo
propio que lleva a conseguir un espectro de objetivos (explcitos y secundarios) caractersticos de
esa estrategia.

(Gimeno, 1981:130; citado en Salinas, Prez y De Benito, 2008:130).

168

Con respecto a las estrategias didcticas para introducir el cine en el aula, los
medios de comunicacin audiovisuales en general, y el cine en particular, se caracterizan
por ser un modo de expresin especfico que tiene unas consecuencias en la manera de
cmo se ensea y tambin en el proceso de aprendizaje.
El equilibrio entre el aprendizaje constructivista, la atencin a la diversidad y el
enfoque en las necesidades del alumno, son los principales principios psicopedaggicos
que hay que tener en cuenta a la hora de introducir el cine en las aulas. El alumno es una
persona activa que proyecta sus experiencias y realiza una reelaboracin de la
informacin adquirida. Para que un aprendizaje sea significativo ser necesario que el
alumno sea capaz de aplicar los conocimientos en algunos contextos diferentes de
aquellos en que los ha aprendido.
La presencia del cine en el aula se justifica por la existencia de una escuela
paralela, que es la de los medios de comunicacin social. La introduccin del cine en los
planteamientos educativos, debe facilitar el intercambio entre estos dos tipos de
informacin: las que provienen del cine y las enseanzas de la escuela.
Nosotros desarrollaremos estrategias didcticas centradas en el alumno, como
miembro protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje, elaborando recursos o
procedimientos con el fin de promover aprendizajes significativos. Es decir,
proporcionaremos ayudas al aprendiz con la intencin de facilitar un resultado ms
ptimo de la informacin nueva.
Este tipo de aprendizaje centrado en el alumno, basado en el cuestionamiento, el
pensamiento crtico y la resolucin de problemas, tiene sus races en las teoras de
Dewey25. Este pedagogo y filsofo estadounidense propona una apertura del educador en
relacin con su concreta situacin educativa.

25

Ver Captulo II: Metodologa de la investigacin. apartado 2. El modelo de la Escuela Activa:

Precursores del nuevo contexto pedaggico, subapartado 2.1.1.) John Dewey: Creador de la nueva
ideologa, de la pedagoga crtica y precursor del mtodo de proyectos.

169

Este papel del alumno como protagonista y parte activa en el proceso educativo,
se fundamenta en las teoras constructivistas26, donde el aprendizaje se lleva a cabo como
proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto. Aqu el aprendizaje es, ante todo,
hacer, resolver problemas, explorar, razonar, lejos de adquirir los contenidos de modo
puramente memorstico, ocasionado una serie de cambios en los centros educativos.
Dichos cambios afectan muy particularmente al proceso enseanza-aprendizaje y, en
concreto, a la metodologa, al considerar nuestra investigacin una accin
transformadora.
En nuestra investigacin utilizaremos la metodologa comunicativa crtica, pues
mediante la comunicacin y el dilogo pretendemos que los alumnos reflexionen de
forma activa y participativa sobre los diferentes temas propuestos con vistas a la mejora
y al cambio tanto personal como social, siendo nuestra meta la transformacin y mejora
de la realidad social y educativa.
En este sentido, destacamos los planteamientos de Ramn Flecha y Jess Gmez:
La metodologa socio-crtica es participativa, pues las personas que investigan para la
transformacin social lo hacen en beneficio de los participantes en la investigacin. Es una
actividad educativa, de investigacin y de accin social. Pretende no slo describir los problemas,
sino generar conjuntamente con la comunidad los conocimientos necesarios para definir las
acciones adecuadas que estn en la lnea del cambio, de la transformacin y de la mejora de la
realidad social.

(Flecha y Gmez, 2006:130).

Por tanto, es necesaria una redefinicin de los aspectos relativos al cmo ensear.
Utilizaremos una metodologa dialctica, participativa y democrtica en la cual tanto el
profesor como los alumnos participen en la investigacin mediante la formulacin,
anlisis y resolucin de los problemas mediante un proceso dialctico. Desde esta
perspectiva, nuestro principal objetivo es que los alumnos aprendan a solucionar
problemas a partir de la presentacin de situaciones reales o muy prximas a ellos.
26

Ver Captulo II: Metodologa de la investigacin. apartado 2, El modelo de la Escuela Activa:

Precursores del nuevo contexto pedaggico. subapartado 2.3) El constructivismo pedaggico como mtodo
de aprendizaje y el estudio de la vida afectiva.

170

Es decir, utilizando estrategias didcticas de descubrimiento, que permitan la

presentacin de la informacin aprendida a situaciones y problemas reales. En este
sentido, docente y discente configuran conjuntamente el proceso de enseanzaaprendizaje. Se concibe el papel del profesor como el de un mediador en la instruccin,
que gua y orienta a sus alumnos en un proceso de aprendizaje lo ms autnomo posible,
desarrollando la habilidad de aprender por s mismos y de sus propios errores, para
aprender a aprender.

-Tipos de estrategias didcticasExisten tres grupos de estrategias en funcin de las situaciones didcticas y el
proceso de planificacin de la enseanza: las estrategias centradas en la individualizacin
de la enseanza, las estrategias activas para la enseanza en gran grupo y las estrategias
centradas en el trabajo colaborativo.
En nuestro caso particular, mediante la elaboracin y puesta en prctica de
recursos didcticos, recursos didcticos multimedia y aplicacin de las TIC, estaramos
empleando los tres grupos de estrategias de la siguiente manera:
A) Estrategias para la individualizacin de la enseanza: Se centran en la
adecuacin de los objetivos, contenidos y procedimientos a las necesidades e
intereses del alumno. Fomentando habilidades tales como el trabajo autnomo y
la competencia de autonoma e iniciativa personal.
En este sentido, destacaremos las siguientes tcnicas para la individualizacin de
la enseanza:
1) Estudio con materiales: Permite el trabajo autnomo. Centrado en el
pensamiento crtico mediante el anlisis, seleccin y evaluacin de la
informacin. Tambin centrado en la creatividad, a travs, de la
anticipacin y solucin de problemas, desarrollo de la imaginacin, la
intuicin, elaboracin de ideas, curiosidad, implicacin en la tarea y la
conexin con las experiencias previas.
171

2) Destacaramos la expresin escrita espontnea e individual, que se le

pide al alumno/a tras el visionado de la pelcula, a partir de lo que cada
uno ha captado y ms le ha impresionado. Con esta actividad, se trabaja el
pensamiento crtico y creativo, fomentando capacidades tan importantes
en el alumno como: la atencin, la concentracin y la memoria, tres
aspectos tenidos en cuenta para la competencia para aprender a aprender.
3) Posteriormente cada alumno/a lee su escrito en voz alta. El profesor toma
nota de las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y
diferencias ms importantes. Dando la oportunidad a los alumnos de
expresar ideas propias, respetando y valorando las aportaciones ajenas,
desarrollando la competencia social y ciudadana.
4) Los alumnos realizarn un cuestionario con preguntas formuladas por
escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que
hacen, opinan o piensan. De esta manera, propiciamos el trabajo autnomo
y el pensamiento crtico.

En las estrategias de enseanza individualizada se dan situaciones didcticas que

permiten aumentar el grado de autonoma y control del alumno en el ritmo y secuencias
de aprendizaje. Entregando tareas al docente se comunica con el profesor o tutor de forma
individual.

B)

Estrategias activas para la enseanza en grupo: Se trata de tcnicas

centradas en el trabajo en grandes grupos, a partir de la exposicin de informacin

por parte del profesor y la participacin del estudiante. Estas tcnicas suponen
dinmicas de clase en las que el profesor marca y controla el ritmo de la clase,
presenta los contenidos a travs de los materiales y promueve la participacin de
los alumnos planteando preguntas y ofreciendo respuestas al grupo.

172

Las aplicaciones o programas multimedia han sido desarrolladas para facilitar el

acceso a las TIC de todos los usuarios, las caractersticas ms importantes de estos
entornos son:

Interactividad, es la caracterstica ms importante de este tipo de

aplicaciones. Las tecnologas clsicas (televisin, radio, cds), permiten
solamente una interaccin unidireccional, partiendo de un emisor a una masa
de espectadores pasivos, en oposicin al uso del ordenador interconectado
mediante las redes digitales que permite una comunicacin bidireccional,
producindose un cambio en la comunicacin entre personas y grupos que
interactan segn sus intereses y forman las comunidades virtuales.
Por tanto, el usuario de TIC, es un sujeto activo que enva mensajes o bien
toma decisiones sobre el proceso a seguir: tiempo, ritmo, cdigo, etc.

Informacin multimedia, la utilizacin de las TIC en el sistema educativo

permite transmitir informacin a partir de los diferentes medios, -o sea,
informaciones multisensoriales (textos, sonidos, imagen)-, desde un modelo
interactivo.

Impacto de la sociedad de la informacin sobre el conocimiento y el

aprendizaje. Diferentes autores afirman que este impacto es directo y que la
educacin y la formacin activa y permanente, adaptada a las necesidades de
los alumnos sern los principales factores de pertenencia, identificacin y
promocin social.

Para la elaboracin y puesta en prctica de estrategias activas para la enseanza en

grupo, hemos elaborado materiales multimedia de calidad, como apoyo a los procesos de
enseanza-aprendizaje, destacando la utilizacin del programa Cuadernia2.0.

173

Cuadernia: Es una herramienta fcil y funcional que nos permite crear de

forma dinmica ebook o libros digitales en forma de cuadernos
compuestos por contenidos multimedia, que combinan elementos textuales
(palabras, textos), auditivos (efectos sonoros y msica) y visuales
(imgenes fijas y video), adems de actividades educativas para aprender
jugando de forma muy visual.

A continuacin, explicaremos las diversas tcnicas expositivas que hemos realizado

propiciando la participacin del alumnado en grandes grupos:
1) Preguntas al grupo: El profesor realiza una serie de preguntas al grupo-clase, en
relacin a la pelcula visionada o a las preguntas que aparecen en los diversos
Cuadernia, en las que se eligen escenas determinadas de la pelcula, y se plantean
preguntas claras, sencillas y atractivas y estimulantes para el alumno. Los
estudiantes de forma voluntaria, contestan en un foro especfico del tema en
cuestin. Entre las recomendaciones, al finalizar la actividad se ha de atender a las
respuestas, elogiando las ms interesantes y acertadas, y se debe exigir respuestas
claras, dando la oportunidad a los estudiantes de expresar ideas propias y elaborar
soluciones a los problemas.
2) Exposicin didctica: Consistira en la presentacin del tema por parte del
profesor. Mediante la combinacin multimedia de recursos que mezclan lo visual
con lo sonoro y facilitan el aprendizaje de los contenidos, tales como Powerpoint,
o Cuadernias, elaborados sobre la educacin y formacin en valores, se
trabajarn diversas actitudes o competencias que pretendemos que logre nuestro
alumnado. Una recomendacin al respecto sera, que es ms efectiva si supera la
simple transmisin y se dirige a la orientacin, introduccin o clarificacin del
contenido.
3) Tutora: La tutora, es el espacio comunicativo idneo para la educacin en
valores, permite el planteamiento de aclaraciones, nuevas direcciones, anuncios
de eventos o contestacin a las preguntas ms frecuentes de los alumnos.

174

Entre las diferentes dimensiones de la tutora destacamos: el trabajo en el aula

con el grupo-clase, la acogida, seguimiento y ayuda individual de cada alumno y
el dinamismo de la vida colectiva.

Con esta investigacin, utilizaremos el Plan de accin tutorial, para modificar

carencias susceptibles de ser mejoradas por el alumnado: Bajo autoconcepto, escasa
capacidad de esfuerzo y superacin, actitud de carcter xenfobo, abandono escolar, etc.
Propiciando para ello situaciones comunicativas entre profesor-alumno y en grupo.
Entre las posibles recomendaciones para el tutor, destacaramos como bsica la
necesidad de plantear bien las preguntas. Que sean los alumnos quienes vayan
encontrando las respuestas, llegando a conclusiones y rebatindose entre ellos.
Todo ello se conseguir mediante un Trabajo colaborativo entre profesores,
para valorar la eficacia de los diferentes materiales y propuestas educativas elaboradas en
relacin al cine, a fin de evaluar en qu medida el cine es una herramienta eficaz para la
formacin en valores por parte del alumnado as como la apreciacin de los posibles
cambios registrados en los estudiantes; pues pretendemos valorar los resultados de
nuestra investigacin desde dos mbitos, alumnado (mediante los cuestionarios) y el
profesorado (encuesta).
Para finalizar este subapartado, diremos que las estrategias activas para la
enseanza en gran grupo, permiten la participacin activa del alumno respondiendo a
preguntas que plantea el profesor, exponiendo ideas o preguntas, informacin o
resultados de actividades realizadas. Estas participaciones en grandes grupos permiten a
los alumnos relacionar, contrastar y juzgar crticamente las respuestas aportadas por sus
compaeros. Los objetivos de aprendizaje son individuales, pero los conocimientos se
enriquecen con las aportaciones del grupo.

175

C) Estrategias centradas

en el trabajo colaborativo: Renen tcnicas de

aprendizaje basadas en la interaccin en grupo. Son actividades que requieren que

las metas sean compartidas por el grupo, y de la participacin activa de todos los
miembros, primero en una fase de intercambio de opiniones o puntos de vista para
continuar con la construccin de conocimiento a partir de la argumentacin y la
bsqueda de consenso. El profesor interviene aportando la estructura de la
actividad, siguiendo y valorando las actividades. Pero, en este caso no se sita en
el centro del proceso, aqu, se concibe el papel del profesor como el de un
mediador en el aprendizaje, que gua y orienta a sus alumnos en un proceso de
aprendizaje lo ms autnomo posible.

Utilizaremos las siguientes tcnicas de trabajo en grupos y trabajo colaborativo:

1) Lluvia de ideas: Con esta tcnica, cada miembro del grupo aporta ideas, sugerencias
o soluciones.
a. Se presentar el cartel de las pelculas que posteriormente visionaremos
con los alumnos y se realizar una tormenta de ideas sobre las siguientes
cuestiones:
o Qu te sugieren las imgenes de cartel?
o Qu os sugiere el ttulo?
o Con que tipo de historia relacionaras el ttulo de la pelcula?
o Creis que con las imgenes y ttulo del cartel de la pelcula podemos
aventurar de qu trata?

176

2) Debate colectivo: Posteriormente a la visualizacin de las pelculas, se plantea a los

alumnos un debate, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el
profesor, que actuar como moderador que inicia el debate. Esta tcnica fomenta el
intercambio de informacin, contrastando puntos de vista y teoras opuestas, a su
vez, permite a los alumnos la defensa de sus propias ideas, la crtica de
contraposiciones, dando la oportunidad de expresar ideas propias, respetando y
valorando las aportaciones ajenas, propiciando la construccin de conocimiento a
travs de la negociacin social. Las recomendaciones seran que requiere una
planificacin previa y es conveniente llegar a conclusiones finales.

3) Trabajo por proyectos: Un ejemplo caracterstico de aprendizaje por proyectos en

la red son las WebQuests, MiniQuests y las Cazas del tesoro. Estas propuestas para
trabajar en el aula responden a un tipo de actividad orientada a la investigacin
donde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web.
A partir de los proporcionados por el profesor y la bsqueda y transformacin de la
informacin, el alumno participa de forma activa para lograr un objetivo o tarea
marcada por el docente.
3.1. WEBQUEST:
El trmino WebQuest, significa indagacin, investigacin a travs de la Web. La
realizacin de una WebQuest consiste bsicamente en que la profesora identifica y
plantea un problema y a partir de ah crea una web en la que presenta la tarea al
alumnado, le describe los pasos o actividades que tienen que realizar, y les proporciona
los recursos on line necesarios para que los alumnos lo desarrollen por s mismos, as
como los criterios con los que sern evaluados. Las WebQuests, cada vez ms
utilizadas por docentes de todo el mundo, fueron diseadas inicialmente en 1995 por
Bernice Dodge (Universidad de San Diego) y desarrollado con la colaboracin de Tom
March. Es probablemente la estrategia de enseanza diseada utilizando recursos de la
WWW, que ms se ha extendido en la comunidad educativa en todo el mundo.

177

Su mecnica, de trabajo en grupo como seala Adell (2004):

Es relativamente simple y nos remite a prcticas bien conocidas y asentadas de trabajo en
el aula. En una WQ se divide a los alumnos en grupos, se les asigna a cada uno un rol
diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea que culminar en un producto
con caractersticas bien definidas. Para ello seguirn un proceso a travs de varios pasos o
fases, planificado previamente por el profesor, durante el cual realizarn una amplia gama
de actividades, como leer, comprender y sintetizar informacin seleccionada de Internet o
de otras fuentes, organizar la informacin recopilada, elaborar hiptesis, valorar y
enjuiciar ideas y conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones multimedia, manejar
aparatos diversos, etc.

(Adell, 2004; citado en Daz y Girldez, 2005: 165).

3.1.1. Estructura de una WebQuest.

Una WebQuest se compone de seis partes esenciales: introduccin, tarea, proceso,
evaluacin y conclusin. Los componentes de la WebQuests aparecen reflejados en el
siguiente grfico:

178

Estructura de una WebQuest:

Introduccin

Tarea
Recursos
Proceso

Evaluacin

Conclusin

Grfico N5: Estructura de una WebQuest (Tomada de Girldez, 2005: 166).

179

Componentes de la WebQuest:

1. La introduccin es la seccin inicial de una WebQuest. Consiste en un texto

corto cuya funcin es facilitar al alumno la informacin bsica sobre el tema, el
objetivo y el contenido de la actividad que se va a desarrollar, ofreciendo a los
alumnos la informacin y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el
que tiene que trabajar. La meta de la introduccin es hacer la actividad atractiva y
divertida para los estudiantes de tal manera que los motive y mantenga este inters a
lo largo de la actividad.
2. La Tarea es la parte ms importante de una WebQuest, y consiste en la
descripcin de las funciones o misiones que los alumnos deben realizar. Por tanto,
consiste en una actividad diseada especialmente para que el alumno utilice y
sintetice la informacin que ofrecen los Recursos de Internet y Herramientas
Informticas, seleccionados por el profesor para desarrollar la WebQuest.
En este sentido, la Tarea es, segn Dodge (1999):
() la parte ms importante de una WebQuest. Se ofrece al estudiante una meta y un
enfoque, y concreta las intenciones curriculares del diseador. Una tarea bien definida es
atractiva, posible de realizar y fomenta entre los estudiantes el pensamiento ms all de la
comprensin mecnica.

(Girldez, 2005:167).

3. El Proceso describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la
Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Todas las Tareas estn compuestas por
subtareas que el alumno/a debe realizar de manera lgica y ordenada para alcanzar el
objetivo final y para ello tiene que utilizar diferentes competencias y habilidades.
Tambin incluye los recursos, que consisten en una lista de sitios Web que el
profesor ha seleccionado como los ms adecuados y que contienen informacin
vlida y pertinente para ayudarle al estudiante a completar la tarea.

180

4. Los Recursos son una serie de sitios web que el profesor ha escogido previamente
para que el alumno pueda realizar y completar la tarea con xito. Estos recursos para
ser eficaces deben limitar la bsqueda de la informacin en Internet.
5. La Evaluacin se debe realizar con el propsito de obtener informacin que
permita orientar al estudiante para que alcance los objetivos de aprendizaje
establecidos. Esto se logra explicando al alumno los criterios evaluativos que deben
ser precisos, claros, consistentes y especficos para el conjunto de Tareas.
5. Por ltimo, la Conclusin consiste en un comentario o idea final que resume los
aspectos ms importantes del tema y de los resultados de la WebQuest. Uno de los
principales objetivos de la conclusin, es estimular la reflexin del estudiante sobre
la importancia del tema para su vida cotidiana o para el medio en el que vive, de tal
manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se pretende que el
profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de hacer
las cosas con el fin de mejorar la actividad y ampliar sus conocimientos.
Una WebQuest es una actividad orientada a la investigacin, en la que la informacin
usada por los alumnos/as, en su mayor parte, se encuentran en la Red (Internet). Las
WebQuest se disean para rentabilizar el tiempo del estudiante, centrando la actividad en
el uso de la informacin, ms que en su bsqueda, para apoyar la reflexin del alumno en
los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin, con el objeto de mejorar su comprensin
sobre temas de tareas solicitadas. Por tanto, algunas de las potencialidades pedaggicas
de una WebQuest -como recurso necesario para sistematizar los objetivos complejos de la
educacin-, resumidas son:
-Dominio de medios para utilizacin de fuentes de informacin. Generadora de
habilidades y tcnicas de trabajo intelectual.
-

Desarrollo del vocabulario bsico, cultural y cientficoy sus mtodos de

clasificacin y ordenacin.
-Uso

y aplicacin de los conocimientos a realizaciones prcticas.

181

-Los alumnos y educadores aparecen como procesadores y realizadores de

informacin.
- Realizacin de actividades colaborativas, de dilogos y debates en el aula y con
otras personas en el ciberespacio.
-Valoracin del papel del docente como mediador y gua del proceso de
enseanza aprendizaje, actualizacin de sus habilidades y experiencias para
prevenir desigualdades.

3.2.

MiniQuest: Fundamentadas en el concepto de las WebQuests de Bernie

Dodge, son una versin reducida de las WebQuests y al igual que stas son
actividades de aprendizaje basadas en la Red. Esta estrategia educativa se
reduce slo a tres pasos: Escenario, Tarea y Producto. Son diseadas por
profesores para sus alumnos y promueven el pensamiento crtico adems de
la construccin de actividades de aprendizaje basadas en los recursos de
Internet.
Las MiniQuests estn compuestas por tres componentes o secciones:
Escenario, Tarea y Producto.

El Escenario: El profesor crea un contexto real para que el alumno

pueda solucionar un problema. El escenario coloca al alumno en un
papel o rol verdadero, adems proporciona la pregunta esencial que los
estudiantes deben contestar.

La Tarea: Proporciona una serie de preguntas diseadas con la

finalidad de conseguir la informacin que se necesita para contestar a
la pregunta esencial. La tarea es muy estructurada, para poderse
realizar de forma eficiente en uno o dos periodos de clase. A su vez,
las preguntas de la tarea deben estar relacionadas con recursos
especficos de la Red.

182

El Producto: Es una descripcin de lo que los estudiantes van a

realizar para contestar a la pregunta esencial o fundamental mostrada
en el escenario. Todo ello requiere de la realizacin de una sntesis de
la informacin para la creacin y construccin del conocimiento.

Las MiniQuests, pueden ser construidas por docentes experimentados en el uso de

Internet en 3 o 4 horas y los alumnos pueden realizar las tareas propuestas en un tiempo
de una clase de 50 minutos, lo cual permite desarrollar mltiples actividades instructivas
en un tiempo relativamente corto propiciando su fcil insercin a la secuencia curricular
de un curso.
3.3.

Hot Potatoes: Es un sistema para crear ejercicios educativos que pueden

realizar posteriormente los alumnos a travs de la web. Los ejercicios que
crea son del tipo respuesta corta, seleccin mltiple, rellenar los huecos,
crucigramas, emparejamiento y variados.

Imagen N1: Hot Potatoes.

3.4.

Cazas del tesoro: Las cazas del tesoro (conocidas como Treasure Hunt,
Scavenger Hunt o Knowledge Hunt), son un tipo de actividad didctica
muy sencilla, con una serie de preguntas y un listado de direcciones de
Internet facilitadas por el docente, en las que el alumno deber buscar las
respuestas. Al final se suele incluir la gran pregunta, cuya respuesta no
aparece directamente en las pginas web visitadas y que exige utilizar y
aplicar todo lo aprendido durante la bsqueda. Las cazas del tesoro son
estrategias tiles para practicar habilidades relacionadas con las TIC y con el
acceso de la informacin a travs de Internet.
183

Para el diseo y elaboracin que las distintas cazas del tesoro, en esta investigacin,
hemos seguido los pasos de (Adell, 2003; Prez Torres, 2004):
1.

Eleccin del tema: Elegir un tema que pueda interesar al alumno y al propio profesor. La
intencin ser reforzar algo o profundizar en algn aspecto o contenido ya trabajado en clase.

2.

Bsqueda de recursos en la WWW: Es importante averiguar si existen recursos adecuados,

relacionados con el tema que nos proponemos trabajar. La cantidad de pginas web necesarias
para desarrollar una caza del tesoro es muy variable, y puede ir desde una nica referencia a una
coleccin de 10 o 15 como mximo. Al seleccionar los recursos es importante tener en cuenta que
en la hoja de trabajo del alumno debemos indicar exactamente las pginas que deben visitar para
obtener la informacin.

3.

Preparacin de la hoja de trabajo: Podemos elaborar una hoja de trabajo en HTML para que los
alumnos la consulten on line y puedan ir a los recursos web con un solo clic de ratn, sin
necesidad de escribir los URLS. La hoja de trabajo puede constar de los siguientes apartados:
Introduccin, Preguntas, Recursos y La gran pregunta.
o

Introduccin: En este apartado se presenta el tema de forma breve. Adems, se puede

describir la tarea que el alumno llevar a cabo y proporcionar instrucciones para
realizarla.

Preguntas: Un vez hayamos reunido los enlaces, formularemos una o ms preguntas para
cada uno de los sitios web. En general, debemos intentar que las preguntas requieran de
un proceso de reflexin.

Recursos: Son las URLs de las pginas a consultar para encontrar las respuestas a las
preguntas o realizar las actividades.

La gran pregunta: Ser contestada al final, tras reflexionar sobre toda la informacin
obtenida. Por ello debe ser una pregunta global o de sntesis, cuya respuesta no se
encuentre en ninguna de las pginas visitadas, sino que dependa de las respuestas a las
preguntas anteriores y de lo aprendido buscando respuestas. Debera coincidir con un
objetivo curricular y puede incluir aspectos valorativos y de opinin personal sobre el
tema de la caza del tesoro.

184

4.

Toma de decisiones sobre agrupamientos, tiempo y evaluacin: Para cada caza del tesoro
debemos decidir si los alumnos trabajarn individualmente o en pequeos grupos. La manera ms
sencilla de evaluar una caza es en funcin del producto, es decir, de la cantidad y calidad de los
aciertos de los alumnos. Sin embargo, es interesante establecer algunos indicadores de la calidad
del proceso: calidad en el trabajo, creatividad, trabajo en equipo, colaboracin, manejo de las
nuevas tecnologas, etc.

(Adell, 2003; Prez Torres, 2004; citado en Daz y Girldez, 2005: 159-160).

Tambin en este sentido, para la adecuada elaboracin de una caza del tesoro,
tendremos en cuenta la formacin de los grupos, en funcin de su experiencia y
conocimientos sobre Internet y la Web, de modo que los ms experimentados o
familiarizados ayuden y enseen a los menos experimentados. El beneficio de este
agrupamiento es mutuo, ya que el alumno menos familiarizado tiene un tutor que le
ayuda de modo individual a superar las dificultades planteadas y el alumno que hace el
papel de tutor asimila de un modo ms significativo el aprendizaje.
Dependiendo del nmero de ordenadores conectados a Internet que dispongamos,
organizaremos y formaremos los grupos. En el aula de informtica del centro, todos los
grupos pueden disponer de un ordenador y espacio para trabajar (2 o 3 por ordenador).
-

En la presente investigacin, se explicar al alumnado la realizacin de alguna

WebQuests, MiniQuests, Hot Potatoes y Cazas del tesoro, elaboradas por la
profesora. Dicha tarea se aborda en pequeo grupo de 2 o 3 alumnos y deben
elaborar un trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando los recursos
ofrecidos de Internet.

Investigar en la Web es sencillo, ya que es fcil de realizar y estimula a la

colaboracin y discusin en el grupo. Investigando en la Web se incorpora a los
alumnos en tareas prcticas, propiciando estrategias de aprendizaje como la
bsqueda y el procesamiento de la informacin, la comunicacin, el dilogo, etc.,
y es de fcil integracin en el currculo escolar.
185

Con estas actividades basadas en internet, se considera el aprendizaje como un

proceso activo, constructivo y cooperativo, que permita desarrollar actividades
dirigidas a resolver problemas.

Por todo lo comentado anteriormente, reflejamos unas tablas sobre las ventajas del
trabajo en equipo en la escuela y las habilidades personales que facilitan el trabajo en
equipo.
VENTAJAS DEL TRABAJO EN EQUIPO EN LA ESCUELA
Formarse continuamente e intensificar el aprendizaje.
Compartir las expectativas de todos los miembros. Socializar los intereses individuales.
Enriquecimiento del trabajo personal a partir de las aportaciones de los compaeros.
Compartir responsabilidades. Especificar qu se espera de cada uno de los participantes.
Propiciar un ambiente de trabajo, mediante la elaboracin de planes de trabajo y calendario de
reuniones. Animar al trabajo cooperativo respetando la autonoma individual.
Aumentar la reflexin colectiva y el juicio crtico en el alumno.
Incrementar el sentimiento de pertenencia al grupo y la convivencia en el equipo.
Formacin personal, tica y educacin cvica.
Tabla N15: Ventajas del trabajo en equipo en la escuela (elaboracin propia).

Adems siguiendo estos planteamientos, quisiramos resaltar una tabla tomada del
libro Las Siete Competencias bsicas para educar en valore de los autores Xus Martn
Garca y Josep M. Puig Rovira (2009:109), en relacin a las habilidades personales que
facilitan el trabajo en equipo, y que tendremos presente a lo largo de toda nuestra
investigacin:

186

HABILIDADES PERSONALES QUE FACILITAN EL TRABAJO EN EQUIPO

Disposicin para cambiar de opinin cuando sea necesario.
Capacidad para relativizar algunas discrepancias en el equipo.
Reconocer que otros saben ms sobre un tema.
Expresar asertivamente las ideas.
Saber pedir ayuda sin infravalorarse por ello.
Dirigir las crticas a las ideas y no a las personas.

Usar el conocimiento mutuo en beneficio del trabajo en equipo.

Tabla N16: Habilidades personales que facilitan el trabajo en equipo (Tomada de Xus Martn y J.M. Puig,
2007: 109).

Concluimos este apartado de nuestra investigacin destacando que nuestro trabajo

permite avanzar en propuestas innovadoras de enseanza y aprendizaje con TIC, que
generan la construccin del conocimiento, utilizando la enseanza para la comprensin,
el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo dando la posibilidad de
mejorar la calidad educativa. Todo ello a travs del trabajo en equipo, como una
exigencia de nuestra tarea educativa, a travs de dinmicas eficientes que muestren las
ventajas de esta nueva forma de afrontar la educacin de los nios y de los adolescentes.
A este respecto, destacamos los planteamientos de Alicia Lobato y Miguel Morilla
(2007: 174), en la actualidad el uso de las TIC en el mbito escolar va adquiriendo cada
vez ms importancia. La Educacin en Valores, evidentemente no queda al margen de
ello y se presta en su totalidad a ser trabajada y fomentada a travs de las TIC.
En sntesis, somos conscientes que la importancia y calidad de la educacin radica
en los valores que sta cultiva, pues una educacin sin valores no es educacin. De este
modo, con nuestra investigacin pretendemos el uso de las Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin en el aula, al ser instrumentos y nuevas estrategias educativas atractivas
y ldicas para tratar cualquier tipo de contenido en la escuela, y entre ellos, La Educacin
en Valores.

187

7.2.2. Metodologa didctica

La introduccin del cine en la educacin puede adoptar dos tipos de enfoques: el
uso de cine como instrumento didctico y el uso del cine como objeto de estudio.
La utilizacin del cine como instrumento didctico convierte al cine y a sus recursos en
un intermediario a travs del cual es ms fcil y atractivo asimilar determinados
contenidos, ya que el cine posee una estructura dinmica que propicia un dilogo entre el
texto y el destinatario.
El cine no es solamente un instrumento vlido por su capacidad de difundir la
cultura sino tambin se caracteriza por ser un importante instrumento de pensamiento,
anlisis y reflexin.
En nuestra investigacin, seguiremos una metodologa abierta, flexible y
participativa, mediante actividades en gran y pequeo grupo donde se fomente el debate,
la cooperacin y el trabajo en equipo y donde los alumnos puedan pensar y comportarse
de forma autnoma, racional y creativa, utilizando propuestas pedaggicas y enfoques
metodolgicos interesantes para aplicar el cine en el aula.
En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, hemos
seguido el siguiente proceso:

188

A) METODOLOGA DE TRABAJO

A.1) ACTIVIDADES DE PRE-VISIONADO:

El profesor presenta la pelcula, explicando brevemente su temtica y su argumento.

Tambin es conveniente comentar rpidamente la ficha tcnica, y hacer referencia a
todas aquellas caractersticas que puedan descentrar a los alumnos. Es necesario enfocar
la atencin de los alumnos sobre todo en el tema central, para que el debate sea rico y
fructfero y no se diluya en cuestiones secundarias, menos interesantes.
Actividad n 1: Ficha tcnica de la pelcula
- Desarrollo: Se trata simplemente de una presentacin del film por parte del profesor
desde un punto de vista cinematogrfico. Se hablar sobre el director y la gnesis de la
pelcula, as como de lo particular de su argumento, (por ejemplo, tratar un tema muy
trgico desde un punto de vista de la comedia), y de los personajes ms representativos.
-Materiales: Cartel de la pelcula y fichas
-Desarrollo: Se presentar el cartel de la pelcula y se realizar una tormenta de ideas
sobre las siguientes cuestiones:

Qu te sugieren las imgenes de cartel?

Con qu tipo de historia relacionaras el ttulo de la pelcula?

Creis qu con las imgenes y ttulo del cartel de la pelcula podemos aventurar
de qu trata?

189

A.2) ACTIVIDADES DE POST-VISIONADO:

En lo referente al mtodo didctico utilizado en nuestro trabajo, en cuanto a las

actividades de post-visionado, quiero hacer referencia a que me ha parecido interesante
seguir el modelo propuesto por la profesora Isabel Escudero (2003:156-157),para el
aprovechamiento didctico y educativo del Cinematgrafo en la Enseanza Secundaria:
1) En primer lugar, se le pidi al alumno/a una expresin escrita espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado. El
escrito debe ser corto y su enfoque no debe ser precisado.
2) Posteriormente cada alumno/a lea su escrito en voz alta. El profesor toma nota
de las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms
importantes.
3) Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plante a los alumnos un
debate, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el profesor,
del que se pretender un anlisis y un juicio crtico.
4) Los alumnos realizarn un cuestionario con preguntas formuladas por escrito
sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que hacen, opinan o
piensan.
5) Utilizacin de recursos didcticos Multimedia y aplicacin de las TIC, para la
educacin en valores en Secundaria a travs del cine y la msica. Utilizaramos
para ello materiales digitales basados en el cine y la msica, tales como:
Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Cazas del tesoro, Hot Potatoes y
Power point.
6) Los profesores realizarn una encuesta, a fin de evaluar en qu medida el cine es
una herramienta eficaz para la formacin en valores por parte del alumnado as
como la valoracin de los posibles cambios registrados en los estudiantes.
190

En lo referente a los procedimientos utilizados, los cuestionarios, han sido

importantes tcnicas de recogida de informacin as como de utilidad y
procedimiento de anlisis de los datos obtenidos por parte de los alumnos/as y del
profesorado. Tambin destacaramos los recursos didcticos multimedia sobre
cine, como herramientas eficaces para la comunicacin en el aula, facilitando el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Dicho enfoque metodolgico ha resultado muy interesante al aplicarlo en el aula,

sobre todo por las siguientes razones:

Nos ha permitido valorar el papel del cine como estrategia educativa,

especialmente en lo referente a educar en valores a partir del gnero
cinematogrfico. Fomentando aprendizajes necesarios para sensibilizar y
provocar cambios de actitud en nuestro alumnado.

Se promovi el visionado, la realizacin de debates y cuestionarios y la

utilizacin de recursos multimedia, posibilitando los procesos que faciliten el
aprendizaje autnomo, desarrollando la habilidad de aprender por s mismos y
de sus propios errores, con el fin que los alumnos fueran los protagonistas de
su propio aprendizaje y pudieran adquirir las estrategias necesarias para
aprender a aprender.

191

B) LAS PELCULAS:

Como criterios de base para realizar una seleccin de las veintids pelculas
visionadas y trabajadas en clase, se definieron los siguientes:
1. Pelculas cuya temtica argumental fuese total o parcialmente relacionada con la
enseanza y con valores educativos, valorando la importancia del cine como
estrategia educativa.

2. Pelculas cuya trama argumental desarrolle en el alumnado de Educacin

secundaria valores humanos, sociales y educativos a partir del cine.
3. Pelculas que fomenten aprendizajes necesarios para sensibilizar y provocar
cambios de actitud en los alumnos/as.
4. Pelculas que favorezcan en el alumnado la aficin por el cine como frmula
positiva de utilizacin de su tiempo libre, desarrollando adems sus posibilidades
como fuente de informacin y de enriquecimiento cultural.

5. La pelcula no debe ser muy larga, es conveniente que sea actual e identificativa,
adaptndose a la edad, caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos.

6. Posibilidad de tener acceso a una copia del film en versin castellana para
mostrarla al alumnado de la muestra.

Fueron seleccionadas finalmente para trabajar con nuestro alumnado las

siguientes pelculas que a continuacin se citan:
Binta y la gran idea: (Senegal 2007) Director. Javier Fesser. Financiada
por UNICEF. Msica: Salif Keit.
192

 Crash: (Estados Unidos 2005) Director. Paul Haggis. Msica: Mark

Isham.
Los Chicos del coro: (Francia 2004) Director. Christophe Barratier.
Msica: Bruno Coulais.
El Concierto: (Francia, Italia, Rumania 2009) Director. Radu Mihaileanu.
Msica: Armand Amar.
La Escuela de Rock: (Estados Unidos 2003) Director .Richard Linklater.
Msica: Craig Wedren.
La Vida es bella: (Italia, 1998) Director. Roberto Benigni. Msica: Nicola
Piovani.
Cadena de favores: (Estados Unidos 2000) Director. Mim Leder. Msica:
Thomas Newman.
Gran Torino: (Estados Unidos, Australia 2008) Director. Clint Eastwood.
Msica: Kyle Eastwood, Michael Stevens.
Cobardes: (Espaa 2008) Director.Jos Corbacho, Juan Cruz. Msica:
Pablo Sala.
En busca de la felicidad: (Estados Unidos 2006) Director. Gabriele
Muccino. Msica: Andrea Guerra.
Los lunes al sol: (Espaa 2002) Director. Fernando Len de Aranoa.
Msica: Lucio Godoy.
El Gran Dictador:(Estados Unidos 1940) Director. Charles Chaplin.
Msica: Meredith Wilson y Charles Chaplin.
El nio de la bicicleta. (Francia 2011) Director. Jean-Pierre Dardenne.
Msica: Thomas Gauder.
193

 Cometas en el cielo. (Estados Unidos. 2007) Director: Marc Forster.

Msica: Alberto Iglesias.
Diarios de la calle (Estados Unidos. 2007) Director: Richard LaGravenese.
Msica: Mark Isham.
Un Sueo posible (Estados Unidos. 2009) Director: Marc Forster. Msica:
Alberto Iglesias.
Cadena perpetua (Estados Unidos. 1994) Director: Frank Darabont.
Msica: Thomas Newman.
War Horse (Estados Unidos. 2011) Director: Steven Spielberg. Msica:
Alberto Iglesias.
Sang Woo y su abuela (Corea del Sur. 2002) Director: Lee Jung Hyang.
Msica: Kim Dae- Hong.
Amadeus (Estados Unidos. 1984) Director: Milos Forman. Msica:
Wolfgang Amadeus Mozart. Interpretada por Neville Marriner, dirigiendo a
la orquesta britnica The Academy of St. Martin in the Fields.
Bienvenidos al norte (Francia. 2008) Director: Danny Boon. Msica:
Philippe Rombo.
Billy Elliot (Gran Bretaa. 2000) Director: Stephen Daldry. Msica: The
Jam, una de las mejores bandas de rock ingls.

La categorizacin resultante del anlisis del contenido sobre el visionado de las

pelculas proyectadas en clase, con sus correspondientes actividades de
previsionado, visionado y postvisionado as como sus fichas pedaggicas y los
cuestionarios se muestra en el CAPTULO X. UTILIZACIN DEL CINE Y MSICA
EN LA PRAXIS DOCENTE.

194

CAPTULO IV. UNA NUEVA MANERA DE APRENDER: EL

APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS.

La educacin es vida y prepara para la vida.

.

douard Claparde (1873-1940)

Psiclogo y pedagogo suizo.

1. La formacin en competencias.

En los ltimos aos, los acontecimientos producidos durante la segunda mitad del
siglo XX han provocado cambios sociales y econmicos en toda Europa. Basta con echar
la vista atrs para comprobar qu distinta era la sociedad de hace slo unas dcadas y los
mltiples cambios que la sociedad ha sufrido en innumerables e importantsimos
aspectos.
El progreso cientfico y tecnolgico, especialmente en la industria de las
telecomunicaciones y nuevas tecnologas, ha suscitado la integracin y cooperacin
internacional, para dar respuestas rpidas y eficientes a los retos de este nuevo orden
econmico. En este contexto, los pases europeos han recurrido al conocimiento como su
recurso ms valioso para propiciar el crecimiento econmico, pues se considera el
conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional. Las
personas que consiguen conocimientos, adquieren destrezas y transforman todo ello en
competencias tiles, generan no slo prosperidad econmica, cultural y tecnolgica, sino
tambin alcanzan satisfaccin y bienestar personal de sus esfuerzos.

195

A este respecto, existe una preocupacin creciente en los Estados Miembros de la

Unin Europea, por identificar cul es el bagaje cultural indispensable y los aprendizajes
clave a adquirir por los ciudadanos mediante la enseanza. La Comisin Europea ha
determinado un Marco de Referencia con ocho competencias bsicas. Estas competencias
bsicas se refieren a propuestas de aprendizaje necesarias para los alumnos y que debe
integrar el currculo: conocimientos, destrezas, competencias y actitudes que les permitan
tener un papel activo en esta sociedad de la informacin y el conocimiento y, adems, a
competencias y habilidades valiosas para toda la sociedad -comunicarte eficazmente de
forma oral y escrita, tener una actitud adecuada para trabajar en equipo, resolver
problemas con autonoma, ser una persona creativa, organizada, resolutivaetc.-.
Esta educacin a travs del conocimiento y las competencias se considera un proceso
dinmico, que comienza con una slida educacin bsica y obligatoria y se mantiene a
travs del aprendizaje a lo largo de la vida. Preparar a los jvenes para afrontar los
desafos y retos de la sociedad de la informacin, as como para obtener el mximo
beneficio de las oportunidades que sta les ofrece, se ha convertido en un objetivo
prioritario de los sistemas educativos europeos.
La introduccin de aprendizaje por competencias determina estrategias didcticas que
incluyen a los alumnos en su proceso de enseanza-aprendizaje de manera consciente y
protagonista, precisando de la relacin entre la escuela y la comunidad -a fin de
desarrollar aquellas competencias que se consideran indispensables para una
participacin satisfactoria en la sociedad a lo largo de la vida-. En cuanto al educador,
adquiere un nuevo papel como facilitador, motivador y gua del proceso de aprendizaje,
con nuevas competencias y valores.
Educar, por tanto, en la actualidad ser desarrollar competencias para operar en
sociedades complejas y convertir informacin en conocimiento, como afirma el profesor
Jos Taberner Guasp:

196

Competencia central en educacin a adquirir constructivamente en la institucin educativa a de

ser, pues, el saber buscar discriminadamente y manejar informacin para convertirla en
conocimiento; o elegir conocimiento de otros para hacerlo propio. Pero todo ello en medio de un
espacio global en el que la informacin de todo tipo y los paquetes de conocimiento en red al
alcance del alumnado desborda a los docentes.

(Taberner Guasp, 2012:65).

Para lograrlo, la Unin Europea y la Unesco se han propuesto mejorar la calidad y la

eficacia de los sistemas de educacin y de formacin. Esto ha llevado a los responsables
de las polticas educativas a revisar los contenidos curriculares y los mtodos de
educacin, para desarrollar las aptitudes necesarias para alcanzar las competencias
clave dando respuesta a la sociedad del conocimiento.

2. Origen del trmino competencia.

Una de las acepciones del trmino competencia, segn el diccionario de la Real
Academia Espaola, es la de aptitud, idoneidad e incluso autoridad para el conocimiento
o resolucin de un asunto.
Otro significado del trmino competencia proviene del latn competentia, que
equivale a disputa o contienda entre dos o ms sujetos sobre alguna cosa y que da lugar
al sustantivo competente. En este caso, se proponen tres acepciones: en primer lugar,
competencia como incumbencia; una segunda acepcin, como conocimiento o actitud de
una tcnica, una disciplina o un arte; y, en tercer lugar, se entiende competencia como
atribucin legtima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolucin de un
asunto. Por tanto, el trmino competenciaposee mltiples acepciones que denotan
aspectos diferentes. En la actualidad, es definida como la aptitud y los rasgos de
personalidad de un individuo para hacer o intervenir en alguna cuestin determinada de
manera eficaz.

197

Primeramente, quisiramos resaltar que uno de los primeros investigadores y

precursores en el estudio de las competencias fue David McClelland, catedrtico de
psicologa en la Universidad de Harvard, quien utiliz por primera vez el trmino
competencia vinculado al mbito del xito y la excelencia profesional.
A principios de los aos 70, McClelland (1973) public en la revista American
Psychologist un artculo titulado Medir la competencia en vez de la inteligencia
(Testing for competente rather than intelligence). En sus investigaciones demuestra que
los expedientes acadmicos y los test de inteligencia, por s solos, no eran capaces de
predecir la eficaz adaptacin a los problemas de la vida cotidiana y el xito profesional y
todo ello le condujo a buscar nuevas variables, a las que llam competencias, que
permitieran una mejor prediccin del rendimiento laboral.
Los descubrimientos de este autor dieron lugar a que, en la dcada de los aos
ochenta del siglo XX, pases como Inglaterra o Australia concibieran el enfoque por
competencias como una herramienta de gran utilidad para la mejora de las condiciones
de eficiencia y la calidad de la formacin para hacer de los trabajadores profesionales
competentes.
Continuando con estos planteamientos, destacamos a algunos expertos del campo de
la sociologa, filosofa, economa, psicologa y educacin que han intentado definir el
concepto de competencia.
Resaltamos las siguientes apreciaciones del trmino competencia recogidos en el
documento Las

Competencias Clave, un concepto en expansin de la educacin

general obligatoria, publicado por la Unidad Europea de Eurydice (La red europea de
informacin en educacin)27:
M. Romainville (1996:133-141) nos recuerda que la palabra francesa
comptence se empleaba originariamente en el mbito de la formacin
profesional y se refera a la capacidad de realizar una tarea determinada.
27

Las Competencias Clave: Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Recoge el
estudio realizado por la Red Eurydice sobre las competencias clave, si existe este concepto y cmo se
desarrolla y evala en el currculo educativo de los Estados miembros de la UE.

198

Para F. Perrenoud (1997), la formacin de una competencia permite a las personas

que pongan en movimiento, apliquen e integren los conocimientos que han
adquirido en situaciones diversas, complejas e impredecibles. l sugiere la
siguiente definicin de competencia (1997:7): una capacidad de actuar
eficazmente en un nmero determinado de situaciones, una capacidad basada en
los conocimientos pero que no se limita a ellos.
F. E. Weinert (OECD, 2001B, P.45) manifiesta en este sentido que: la
competencia se interpreta como un sistema ms o menos especializado de
capacidades, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para
alcanzar un objetivo especfico.
En el Simposio del Consejo de Europa dedicado a las competencias clave, J.
Coolahan (European Council, 1996: 26) propuso que la competencia y las competencias
se deberan considerar como la capacidad general basada en los conocimientos,
experiencia, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su
compromiso con las prcticas educativas.
Paralelamente, la perspectiva del Proyecto DeSeco, Rychen y Salganik presenta la
siguiente definicin de competencia, desde lo que llama un enfoque dirigido a la
demanda o funcional-es decir, que pone el nfasis en los resultados que un individuo
obtiene tras realizar una accin, como una forma de actuar ante las demandas o
exigencias que se plantean en la vida, ya sean en plano profesional-laboral, a nivel social
o a nivel de proyectos personales determinados-.Por consiguiente, una competencia es la
habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado,
mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto
cognitivos como no cognitivos (Rychen y Salganik, 2006:74).
A simple vista, la definicin anterior puede parecer demasiado generalista, por lo
que las autoras (Rychen y Salganik2006:75) completan el concepto de competencia
como las estructuras mentales internas en el sentido de habilidades, disposiciones o
recursos incrustados en el individuo .

199

A continuacin, recogemos una figura que ilustra claramente los diferentes

componentes (relacionados entre s) que estn presentes en el concepto de
competencias:

Competencia orientada
hacia la demanda

Ejemplo: Habilidad para

cooperar.

Estructura interna de una

competencia

Conocimiento
Habilidades cognitivas
Actitudes
Emociones
Valores y tica.

Motivacin

Figura N6: La demanda define la estructura interna de una competencia. Fuente: Proyecto DeSeCo,
extrado de Rychen y Salganik (2006:76)

En esta figura queda claramente reflejado que, para ser una persona competente o
poseer una competencia, se requiere movilizar o poner en prctica esos atributos (que van
desde capacidades intelectuales, conocimientos y componentes sociales); con tenerlos no
es suficiente, lo importante es ponerlos en prctica, es decir, llevar a cabo
comportamientos observables para satisfacer la demanda o alcanzar el objetivo marcado.
Finalmente, concluimos este apartado sealando que existe gran nmero de
contribuciones a esta bsqueda de una definicin o acepcin universal del concepto de
competencia, que recogen la formacin educativa, social y cultural de la persona que
aporta la definicin, y el papel que juega en la sociedad.

200

3. Distintas definiciones del trmino competencia.

En el presente epgrafe nos preguntamos qu son las competencias bsicas? Al

mismo tiempo presentamos un listado con las principales definiciones que sobre el
concepto de competencia han realizado diferentes Instituciones Pblicas y Organismos
Internacionales, as como su papel en el terreno educativo.
Segn la Real Academia Espaola de la Lengua, competencia es la capacidad
para intervenir adecuadamente en un asunto. Es decir, una persona competente en una
determinada tarea es aquella capaz de desempear correctamente dicha tarea, lo que, sin
duda, implica muchas y variadas cuestiones.
De acuerdo con la Comisin Europea, las Competencias bsicas, se fijan en el
marco de la Unin Europea, desarrollado en el R.D 1513/2006 de 7 de diciembre. La
competencia segn la definicin oficial de la Comisin Europea, es la combinacin de
destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto y considera clave aquellas que
todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para la
ciudana activa, la inclusin social y el empleo.
Igualmente la Red Europea Eurydice28 en su informe Eurydice 2002, mostr un
gran inters por las competencias consideradas vitales para una participacin exitosa en la
sociedad, definiendo el trmino competencia como la capacidad de realizar una tarea
en un contexto determinado. Estas competencias estn relacionadas con una mejor
organizacin del propio aprendizaje, de la comunicacin y las relaciones sociales e
interpersonales, mostrando un cambio fundamental de un enfoque en la enseanza hacia
un enfoque en el aprendizaje.

28

Eurydice, red europea de informacin sobre la educacin se caracterizada por ser una red institucional
creada por la Comisin Europea y los Estados Miembros en 1980, como mecanismo estratgico para
impulsar la cooperacin en el mbito educativo, tanto a travs del intercambio de informacin descriptiva
de la organizacin y funcionamiento de los sistemas y las polticas educativas europeas, como de la
realizacin de estudios comparados sobre temas de inters comn.

201

El Proyecto DeSeco (acrnimo de Definicin y Seleccin de Competencias) 2002,

elaborado por la OCDE, estudi cules seran las competencias claves para una vida
prspera y para una sociedad con buen funcionamiento. En l se defina el trmino
competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas,
conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin
eficaz.
En cuanto al informe PISA 2000, (Programa para la Evaluacin Internacional de
los Alumnos), de la OCDE, que se inici a finales de los aos 90 como un estudio
comparativo internacional y peridico del rendimiento educativo de los alumnos de 15
aos, a partir de la evaluacin de ciertas competencias como la lectora, la matemtica y la
cientfica. El trmino competencia o, lo que es lo mismo, ser competente queda
definido como la capacidad de analizar, razonar y actuar, aplicando los conocimientos
adquiridos a las tareas cotidianas. Este estudio internacional, PISA 2000, tambin
enfatizaba la importancia de la adquisicin de competencias para alcanzar un aprendizaje
de xito.

analizar

razonar
SER COMPETENTE

actuar

en tareas cotidianas

Grfico N 6: Desarrollo del trmino competencia (elaboracin propia).

202

En el contexto de estos desarrollos, nos encontramos con una serie de iniciativas

oficiales que han introducido y definido las competencias, por considerarlas el elemento
fundamental de mejora educativa.
Desde este aspecto, la utilizacin del trmino competencias en el mbito
educativo es relativamente reciente. La primera vez que se emple fue en 1992 en
Estados Unidos, cuando el Departamento de Trabajo de este pas cre una comisin de
expertos para analizar las relaciones entre el mundo educativo y laboral, elaborando un
documento titulado Lo que el trabajo requiere de las escuelas. En el mencionado
documento se seala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de
destrezas a los estudiantes, para que estos sean capaces de enfrentarse a los retos del
mundo del trabajo.
Del mismo modo, en 1997 el Consejo de Europa recomendaba conceder
prioridad al desarrollo de competencias profesionales y sociales para una mejor
adaptacin de los individuos a la evolucin de la sociedad y el mercado laboral. Para
ello, se realiz el estudio Tuning Educational Structures in Europe, cuyas conclusiones
han servido de base para la elaboracin de una propuesta de reforma educativa, asentado
en un sistema educativo centrado en el estudiante, basado conjuntamente en los
resultados del aprendizaje y en las competencias o habilidades generales que deben guiar
la prctica docente.
Por otra parte, el sistema educativo espaol ha acomodado sus actuaciones en los
ltimos aos a la consecucin de estos objetivos para propiciar su participacin activa en
la Unin Europea. Ejemplo de ello seran numerosas leyes educativas y sus
correspondientes desarrollos complementarios, que han permitido la inclusin de las
competencias bsicas entre los componentes del currculo espaol:

Fue la LOGSE (Ley 1/1990, de 3 de Octubre, Ley Orgnica General del Sistema
Educativo, BOE 04/10/90) la primera Ley educativa en introducir el trmino
competencias, pero slo lo hizo para referirse a la Formacin Profesional, ya
que se opt por el de capacidades, para la Educacin Secundaria Obligatoria.

203

La Ley Orgnica 5/2002, de 19 de Junio, de las Cualificaciones y de la Formacin

Profesional (BOE, 20/06/02), fue la primera Ley que le concedi un papel clave y
central a las competencias, al estar presentes en los diseos curriculares, as
como en la configuracin de las titulaciones profesionales.
Esta ley defina en su artculo 7.3 la competencia profesional como el conjunto
de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad
profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE), (BOE 04/05/06),

introduce como novedad dentro de la definicin de currculo elaborado por la
LOGSE, el trmino de competencias bsicas, que son un medio para mejorar la
calidad y equidad del sistema educativo. El artculo 6.1 de la presente Ley refleja
se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las
enseanzas reguladas en la presente Ley.

El Ministerio de Educacin y Ciencia, a finales de 2006, establece los Decretos de

Enseanzas Mnimas para la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria
(BOE, 08/12/06 Y 05/01/07); incluyndose el trmino de competencias bsicas
entre los componentes del currculo en la etapa de la escolaridad obligatoria. En el
Anexo I de estos Reales Decretos tiene especial relevancia la definicin de las
competencias bsicas, que son entendidas como aquellas competencias que debe
desarrollar un alumno o alumna al finalizar la enseanza obligatoria para poder
lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporase a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. En este sentido, las competencias bsicas, que
se incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas, permiten identificar
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.

204

Dentro del mbito universitario, el Ministerio de Educacin y Ciencia publica el

21 de Diciembre de 2006 un documento de trabajo bajo el ttulo de Directrices
para la Elaboracin de Ttulo Universitarios de Grado y Mster. En el punto 15
del documento, denominado Principios generales para el diseo de los ttulos.

Establece que para la obtencin de los diversos ttulos es requisito imprescindible

la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes.
Las competencias se definen como una combinacin de conocimientos,
habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarn a
un titulado para afrontar con garantas una tarea determinada, la resolucin de un
problema o la intervencin de un asunto en un contexto acadmico, profesional o social
determinado.
Finalmente, expondremos nuestra propia definicin de competencia. Traducido
al lenguaje educativo, entendemos el trmino competencias como el conjunto de
capacidades, habilidades o saberes que tiene una persona y que es capaz de demostrar,
aplicndolos a diferentes situaciones de su vida, con xito.

capacidades

habilidades

saberes

XITO

Grfico N 8: Definicin del trmino competencia.

205

Educar en competencias es, por tanto, preparar a los alumnos para que puedan
afrontar y superar con xito los diferentes interrogantes que van a encontrar en su vida
diaria. As pues, los docentes debemos ser conscientes de la importancia de nuestro
trabajo, de la responsabilidad que tenemos para desarrollar aprendizajes significativos,
profundos, que engloben conocimientos, habilidades, actitudes, que motiven a nuestros
alumnos y que tengan una aplicacin prctica. De esta forma, el papel fundamental del
profesor debe ser el de ayudar a los alumnos en el proceso de adquisicin de
habilidades, poniendo el acento en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del
proceso educativo y en los procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo de
forma autnoma a lo largo de la vida.

4. Competencias clave para el aprendizaje permanente- Un Marco de

Referencia Europeo-.

Los trminos competencia y competencia bsica o clave (key competences), surgidos

inicialmente en un contexto vinculado a la formacin y el empleo, vienen emplendose
cada vez ms en el mbito de la educacin para renovar el currculo.
Nuestra sociedad ha experimentado numerosos e importantes cambios a un nivel
global. El nacimiento de la llamada era del conocimiento ha supuesto una notable
transformacin de nuestro modelo de vida, de nuestras costumbres y valores. Vivimos,
por tanto, en una sociedad cambiante, que nos exige un constante aprendizaje para estar
actualizados. Surge un nuevo paisaje y una nueva relacin social que demandan una
nueva formacin: hacia el final del segundo milenio de la era cristiana, varios
acontecimientos de trascendencia histrica han transformado el paisaje social de la vida
humana. Una revolucin tecnolgica centrada en torno a las tecnologas de la
informacin, est modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado. Las
economas de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global,
introduciendo una nueva forma de relacin entre economa, estado y sociedad en un
sistema de geometra variable (Castells, 1997:27).
206

Esta labor de formacin, en gran medida, recae en la escuela que, por tanto, no
puede permanecer de espaldas a la sociedad. La escuela debe anticiparse a la sociedad o,
al menos, marchar siempre al ritmo de sta, prestando atencin a aquellos saberes cuyo
conocimiento es fundamental que un individuo consiga para su adaptacin a la vida en
comunidad de forma autnoma y satisfactoria.
En los primeros aos del siglo XXI, numerosos estudiosos del fenmeno
educativo han reflexionado sobre la educacin y su papel en la sociedad, ante los retos
de la era del conocimiento. Ello les permiti darse cuenta de la necesidad de recuperar el
carcter social de la educacin. La escuela tiene una funcin social: la de proporcionar a
los alumnos una serie de conocimientos para incorporarse con xito, al entorno en el que
viven y poder adaptarse al medio.
Estas teoras han desembocado en el nacimiento de un nuevo movimiento de
renovacin pedaggica: la educacin a travs de las competencias. Este sistema
pedaggico ha conseguido crear un consenso sin precedentes en el sistema educativo
mundial, ya que un elevado nmero de pases, se han interesado por este nuevo modelo
educativo.
A este respecto, la Unin Europea, tras analizar estos supuestos, ha asumido la
tarea de realizar los reajustes necesarios en los sistemas de educacin y formacin para
adaptarse a la nueva sociedad del conocimiento y posibilitar una mejor calidad de vida de
los ciudadanos y ciudadanas de Europa, con el objetivo de poner en marcha cambios
sustanciales en los sistemas educativos, que permitan pasar de una educacin centrada en
una mera transmisin de conocimientos a un modelo centrado en el aprendizaje. Es decir,
se trata de poner la mxima atencin en el estudiante, en cmo aprende y qu sabe,
analizando si los conocimientos que ha adquirido en su paso por la escuela le permiten
afrontar con garantas su incorporacin a la sociedad.
Entre los reajustes de la Unin Europea, se mencionaba de una manera expresa el
necesario establecimiento de un marco europeo para la definicin de las competencias
clave -es decir, aquello que se considera indispensable como bagaje formativo para una
participacin satisfactoria en la sociedad a lo largo de la vida-.
207

Por ello, la Comisin estableci un grupo de expertos de los Estados Miembros,

pases asociados y asociaciones a escala europea, El Grupo de Trabajo B de las
competencias clave, que comenz a trabajar en 2001. Los objetivos principales del grupo
de trabajo consisten en identificar y definir qu son las nuevas destrezas y cul es la
mejor manera de integrarlas en el currculum, mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la
vida.
De acuerdo con el enfoque adoptado por El Grupo de Trabajo B de competencias clave,
la definicin general de competencia clave29 es la siguiente:

Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos,

destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal,
inclusin y empleo. stas deberan ser desarrolladas para el final de la enseanza o formacin
obligatoria, y deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un
aprendizaje a lo largo de la vida.
Tabla N 17: Competencias clave segn el Marco de Referencia Europeo.

Dicha definicin destaca que las competencias clave debern ser transferibles, y por
tanto aplicables a distintas situaciones o contextos, y multifuncionales, es decir, que
pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, para resolver diferentes tipos de
problemas y para llevar a cabo distintos tipos de tareas.
Las competencias clave son una exigencia para un rendimiento personal adecuado en la
vida, en el trabajo y posterior aprendizaje. Tambin quisiramos resaltar que, a pesar de
las diferentes concepciones e interpretaciones del trmino, la mayora de los expertos
coinciden en que para que una competencia alcance la condicin de clave,
fundamental, esencial o bsica debe ser necesaria para el individuo:

29

Educacin y Formacin 2010 grupo de trabajo B Competencias Clave Competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo.

208

Debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto. Deber
permitir que un individuo se integre apropiadamente en un nmero de redes sociales, al mismo
tiempo que permanece independiente y personalmente eficaz tanto en situaciones que le son
conocidas como en otras nuevas e imprevisibles. Finalmente, puesto que todas las situaciones
estn sujetas a cambios, una competencia clave debe permitir a las personas actualizar sus
conocimientos y destrezas constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos
avances.

(Marco de Referencia Europeo, 2004: 14).

El presente Marco de Referencia Europeo establece ocho competencias clave para

el aprendizaje permanente y describe los conocimientos, capacidades y actitudes
esenciales que se vinculan a cada una de ellas. Estas competencias clave son:

1. Comunicacin en la lengua materna.

2. Comunicacin en una lengua extranjera.
3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias interpersonales y cvicas.
7. Espritu emprendedor.
8. Expresin cultural.

A continuacin reflejamos una tabla con una visin general de las competencias
clave consideradas necesarias para todos en la sociedad del conocimiento:

209

COMPETENCIA
Comunicacin en la lengua materna.

DEFINICIN
Es la habilidad para expresar e interpretar
conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y
opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar,
leer y escribir), y para interactuar lingsticamente
de una manera adecuada y creativa en todos los
posibles contextos sociales y culturales.

Comunicacin en una lengua extranjera.

Implica, adems de las mismas competencias

bsicas de la comunicacin en lengua materna, la
mediacin y comprensin intercultural. El grado
de dominio depende de varios factores y de las
capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.

Competencia matemtica y competencias

Capacidad

de

desarrollar

aplicar

un

bsicas en ciencia y tecnologa.

razonamiento matemtico para resolver problemas

diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapi en
el razonamiento, la actividad y los conocimientos.
Las competencias bsicas en ciencia y tecnologa
remiten al dominio, la utilizacin y la aplicacin
de conocimientos y metodologa empleados para
explicar la actividad humana y la responsabilidad
de cada individuo como ciudadano.

Competencia digital

Conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas

de la sociedad de la informacin (TSI) y, por tanto,
el dominio de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC).

Aprender a aprender

Competencia vinculada al aprendizaje, a la

capacidad

de

emprender

organizar

un

aprendizaje ya sea individualmente o en grupos,

segn las necesidades propias del individuo.

210

Competencias interpersonales y cvicas.

La competencia social remite a las competencias

personales, interpersonales e interculturales, as
como a todas las formas de comportamiento de un
individuo para participar de manera eficaz y
constructiva en la vida social y profesional, y son
empleadas tanto en el mbito pblico como en el
privado.
Consiste en la habilidad de transformar las ideas

Espritu emprendedor

en actos y que est relacionado con la creatividad,

la innovacin y la asuncin de riesgos.
Suponen la conciencia de la importancia de la

Expresin cultural

expresin creativa de ideas, experiencias y

emociones a travs de distintos medios (la msica,
las artes escnicas, la literatura y las artes
plsticas).
Tabla N 18: Competencias Clave -visin general-

En este sentido, reforzamos nuestros planteamientos, destacando la importancia de las

competencias clave, que son cruciales para tres aspectos de la vida:

a) Realizacin y desarrollo personal a lo largo de la vida (perfeccionamiento

humano): las competencias clave deben permitir a las personas perseguir
objetivos personales en la vida, llevados por sus intereses personales, sus
aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

b) Inclusin

una

ciudadana

activa

(perfeccionamiento

social):

las

competencias clave deberan permitir a todos una participacin como ciudadanos

activos en la sociedad.

211

c) Aptitud para el empleo (perfeccionamiento social): la capacidad de todas y

cada una de las personas de obtener un puesto de trabajo adecuado a sus
capacidades en el mercado laboral y su satisfactoria incorporacin.

Por ltimo, destacamos la importancia de las competencias clave como contribucin

de un valor inestimable para el profesorado y alumnado. El enfoque de competencias no
slo tiene la utilidad de orientar las polticas educativas, sino tambin la de guiar y
evaluar los procesos de aprendizajes en este enfoque, y comporta cambios en la actividad
docente para dar respuesta al nuevo marco social en el que vive el alumno. Adems, tiene
la ventaja de que, al ir asociada a la evaluacin de rendimientos respecto a capacidades,
destrezas y competencias, aporta una referencia mucho ms til que la dada por la mera
medicin de conocimientos o elementos de programa.
Existe, por tanto, un cambio general de enfoque, de centrarse en la enseanza a
centrarse en el aprendizaje. Los jvenes deben haber desarrollado las competencias clave
en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir
desarrollndolas, mantenindolas y ponindolas al da en el contexto del aprendizaje
permanente.

212

5. Las Competencias Bsicas en Secundaria y su relacin con el

currculo.
El nuevo currculo bsico establecido por el MEC30 propone una orientacin de la
enseanza obligatoria hacia el desarrollo y la consecucin de las competencias bsicas,
tomando como referente las propuestas en esta materia realizadas en los ltimos aos por la
OCDE y la Unin Europea.
La incorporacin de las competencias bsicas supone un enriquecimiento del modelo
actual de currculo. Este planteamiento pretender dar respuesta a las nuevas demandas que la
sociedad de la informacin y el conocimiento dirige a la educacin, distintas de las
exigencias tradicionales y ms relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadana y con el
desarrollo de destrezas y habilidades tiles para desenvolverse de forma autnoma y
desarrollar un proyecto de vida.
De acuerdo con lo dispuesto en la LOE 31 , las competencias bsicas son aquellas
competencias que debe adquirir el alumno al terminar la ESO, y seguir desarrollndose,
mantenindose y actualizndose, para que el alumno/a sea capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Las competencias bsicas forman parte de las enseanzas mnimas de la educacin
obligatoria, junto con los objetivos de cada rea o materia, los contenidos y los criterios de
evaluacin. Por tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente se contemplan en el
currculo, sino que orientan y determinan el resto de los elementos del currculo, los
completan planteando un enfoque global e integrador de todo el currculo escolar. Por ese
motivo es necesario ponerlas en relacin con los objetivos, con los contenidos de las reas o
materias y con los criterios de evaluacin, para conseguir su desarrollo efectivo en la
prctica educativa cotidiana.

30

Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Primeria (BOE 8 diciembre 2007) y Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE 5 enero 2007).
31
Anexo I del Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a
la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE 5 enero 2007).

213

Teniendo en cuenta estas reflexiones y propuestas, la incorporacin de competencias

bsicas al currculo espaol debera permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin
de los saberes adquiridos.
Estas son las razones que han llevado en la Ley Orgnica de Educacin a incluir
las competencias bsicas en el currculo y a considerarlas como referente para la
evaluacin. De manera destacada, las competencias bsicas son un referente principal
para la evaluacin y promocin del alumnado como para las medidas de atencin a la
diversidad y las evaluaciones generales de diagnstico.
En este sentido, en primer lugar, quisiramos responder a la pregunta: Cules
son las Competencias Bsicas?
Para identificar las competencias bsicas que deben incluirse en el currculo
espaol se ha partido de la propuesta realizada por la Comisin Europea de Educacin,
que ha establecido las competencias clave o destrezas bsicas necesarias para el
aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y animado a los estados miembros a
dirigir sus polticas educativas en esta direccin.
Tratando de adaptar ese marco general de referencia a las circunstancias
especficas y a las caractersticas del sistema educativo espaol, las competencias
bsicas, a las que vamos a hacer referencia, se fijan en el Anexo I del Real Decreto
69/2007, de 28 de Mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. Quedan
definidas como aquellos conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para que una
persona alcance su desarrollo personal, escolar y social.
Estas competencias las alcanza el alumnado a travs del currculo formal, de las
actividades no formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el da a da,
tanto en la escuela, en casa o en la vida social.

214

Las competencias bsicas, que constituyen nuestro actual currculo de Castilla-La

Mancha y que deben guiar el quehacer educativo, aparecen publicadas en los Decretos 68
y 69/ 2007, y son las siguientes:
1. Comunicacin Lingstica.
2. Matemtica
3. Conocimiento e Interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la Informacin y competencia digital.
5. Social y ciudadana.
6. Cultural y artstica.
7. Aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
9. Emocional.
Tabla N19: Las Competencias Bsicas en Castilla La Mancha.

La Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha amplia a nueve las

competencias bsicas -a las que aade la competencia emocional, que complementa a
las ocho competencias restantes-, y las incorpora como referente curricular en todas las
etapas, adaptando su contenido al desarrollo evolutivo del alumnado.
En relacin con la competencia emocional, resaltamos los trabajos los de M. Pena
y E. Repetto sobre el Estado de la investigacin en Espaa sobre Inteligencia Emocional
en el mbito educativo. Resumiendo el nmero de investigaciones relativas al concepto
de inteligencia emocional (IE) en Espaa desde 1990. Su trabajo expresa:
La Orientacin Educativa en Espaa concede un papel relevante a la formacin en competencias
socio-emocionales de los alumnos (Bisquerra, 2002, 2004a, 2004b; Bisquerra y Prez, 2007;
Repetto, 2003), poniendo el acento en la necesidad de disear, aplicar y evaluar programas de
intervencin sobre las habilidades y/o competencias de la IE ( lvarez, 2001; Bisquerra, 2004a)
consciente de que el aprendizaje de estas competencias no depende tanto de la instruccin verbal
como de la prctica y el entrenamiento (Fernndez -Berrocal y Extremera, 2002); aunque son cada
vez ms numerosas las propuestas de programas de educacin emocional en educacin infantil,
primaria y secundaria (Repetto, Pena, Mudarra y Uribarri, 2007)Un paso previo en la aplicacin
de programas educativos en la escuela para el desarrollo de la competencia emocional, para
autores como Bisquerra (2005), consistira en la necesidad de formar a los profesores que van a
impartirlos, en especial a los profesores tutores.

(Pena y Repetto, 2008:412).

215

Las aportaciones de estos investigadores espaoles en torno al concepto de la

competencia emocional en el mundo educativo suponen la utilidad de la aplicacin al
mundo educativo de estas competencias en cuanto al ajuste socioescolar del alumnado,
especialmente en lo que se refiere al rendimiento acadmico y a las conductas disruptivas
en el aula.
Estas competencias bsicas no son independientes unas de otras, sino que estn
entrelazadas: el cociente intelectual, la personalidad, la inteligencia emocional. Las
capacidades y competencias deben ser abordadas en el currculo mediante un proceso de
enseanza-aprendizaje de carcter global e integrador, en el que los contenidos de
conocimiento (concepto), de procedimiento y actitud se desarrollen de forma integrada,
permitiendo que el currculo no se convierta en una suma de conocimientos disciplinares
y propiciando un enfoque de aprendizaje integrado.
A continuacin, reflejamos la descripcin y aspectos distintivos de estas
competencias as como las distintas reas implicadas en la Educacin Secundaria
Obligatoria, que permiten el desarrollo y adquisicin de las competencias en esta etapa.

216

COMPETENCIAS BSICAS

REAS IMPLICADAS E.S.O

Lengua Castellana y Literatura.

Lengua extranjera.

Todas las reas.

Matemticas.

Ciencias de la Naturaleza.

Ciencias Sociales.

Geografa e Historia.

Msica.

Tecnologa.

Informtica.

Ciencias de la naturaleza.

Ciencias Sociales.

Habilidad para interactuar con el mundo fsico

Geografa e Historia

tanto en sus aspectos naturales como los generados

Tecnologa

por la accin humana, de modo que facilite la

Informtica.

comprensin

Msica

Informtica.

Tecnologa.

Todas las reas.

Educacin para la ciudadana.

Educacin tico-cvica.

Todas las reas.

1.

Competencia en comunicacin
lingstica:

Se refiere a la utilizacin del lenguaje como

instrumento tanto de comunicacin oral y escrita
como de aprendizaje y de regulacin de conductas
y emociones.
2.

Competencia matemtica:

Habilidad para utilizar nmeros y sus operaciones

bsicas, los smbolos y las formas de expresin y
razonamiento

matemtico

para

producir

interpretar informaciones, para conocer ms sobre

aspectos cuantitativos y para resolver problemas
relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
3.

Competencia en el conocimiento e
interaccin con el mundo fsico:

de

sucesos,

la

prediccin

de

consecuencias y la actividad dirigida a la mejora

de la vida propia y de los dems.
4.

Tratamiento

de

la

informacin

Competencia digital:
Habilidad para buscar, obtener, procesar y
comunicar la informacin y transformarla en
conocimiento. Se basa en la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
5.

Competencia social y ciudadana:

Esta competencia permite vivir en sociedad y

comprender la realidad social del mundo.

217

6.

Competencia cultural y artstica:

Esta competencia supone apreciar, comprender y

valorar crticamente diferentes manifestaciones
culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento personal y considerarlas como
patrimonio cultural de los pueblos.
7.

Competencia para aprender a

Ciencias Sociales

Geografa e Historia

Educacin Plstica y visual.

Msica.

Lengua castellana y literatura.

Cultura clsica.

Todas las reas.

Todas las reas.

Todas las reas.

aprender:
Supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de
continuarlo

de

desenvolverse
respuestas

manera

ante

que

los

autnoma.
problemas

satisfagan

la

Supone
buscando

lgica

del

conocimiento racional.
8.

Autonoma e iniciativa personal:

Se refiere a la posibilidad de optar por un criterio

propio y llevar adelante iniciativas necesarias para
desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable
de ella tanto en el mbito personal como en el
social o laboral.
9.
La

Competencia emocional:

enseanza

debe

orientarse

hacia

un

afianzamiento de la percepcin y la sensibilidad

del alumno, destacando la trascendencia de la
cultura en la formacin del individuo.
Tabla N 20: Las Competencias Bsicas y las reas del Currculo (elaboracin propia).

218

Finalmente, el marco de la promulgacin de la LOE y de los consecuentes Reales

Decretos de Enseanzas Mnimas, el MEC opta por la incorporacin de las competencias
bsicas en los currculos de la Educacin Obligatoria. Como apuntamos anteriormente, el
Ministerio, an tomando como referente terico el Proyecto DeSeCo, se cie en la
prctica, y de forma ms concreta, al documento Educacin y Formacin
2010.Competencias clave de la Unin Europea. Al respecto, para presentar las
competencias bsicas al currculo espaol, el propio MEC seala que: se ha partido de la
propuesta realizada por la Unin Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general
de referencia a las circunstancias especficas y a las caractersticas del sistema educativo
espaol.
Tratando de profundizar, mostramos mediante una tabla la relacin entre las
competencias de la Unin Europea y las Competencias del MEC:

219

COMPETENCIAS CLAVE

COMPETENCIAS BSICAS MEC

UNIN EUROPEA.
Recomendacin del Parlamento

RD 1631/2006 por el que se establecen

Europeo y del Consejo, de 18 de

las enseanzas mnimas

diciembre de 2006, sobre las

correspondientes a la Educacin

competencias clave para el aprendizaje

Secundaria Obligatoria ( BOE 5 enero

permanente (DOUE, 30 de diciembre

2007)

de 2006).
Comunicacin en la lengua materna.

Competencia en comunicacin lingstica.

Comunicacin en la lengua extranjera.

Competencia

matemtica

competencias

bsicas en ciencia y tecnologa.

Competencia digital.

Competencia matemtica.
Competencia en el conocimiento y en la
interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia
digital.

Aprender a aprender

Competencia para aprender a aprender.

Competencias sociales y cvicas.

Competencia social y ciudadana.

Sentido de la iniciativa y espritu emprendedor.

Autonoma e iniciativa personal.

Conciencia y expresin culturales

Competencia cultural y artstica.

Tabla N 21: Relacin entre las Competencias de la Unin Europea y las Competencias MEC.

220

A continuacin, en segundo lugar, conviene examinar Cundo se debern

adquirir las Competencias Bsicas?
Una vez identificadas las competencias, conviene examinar cundo se debern
adquirir. La afirmacin de todos los organismos competentes coincide en que las
competencias se adquieren y desarrollan a lo largo de la vida del hombre.
En primer lugar, haciendo referencia a la definicin que aparece en el Anexo I del
Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, las competencias bsicas se
definen como:
Aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. stas son las que debe haber desarrollado un
joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal,
ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. 32

Con esta definicin justificamos la necesidad de que las competencias bsicas

deben ser aprendidas, renovadas y mantenidas a lo largo de toda la vida. De cara a las
transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contempornea, la educacin
por competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo
con el productivo, elevando el potencial de los individuos.
As pues, las competencias bsicas deben estar orientadas a facilitar el mximo
grado de desarrollo de las capacidades potenciales de cada persona y a la posibilidad de
generar aprendizaje a lo largo de la vida. Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la
vida implica, ante todo, proporcionar a los jvenes una educacin completa, que abarque
los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad
actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana
democrtica, la vida en comn y la cohesin social, que estimule en ellos y ellas el deseo
de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos.
32

Anexo I del Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a
la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE 5 enero 2007).

221

A continuacin, haciendo alusin al Anexo 1. Del Real Decreto de Enseanzas

Mnimas de la Educacin Primaria y la ESO, quisiramos justificar la inclusin de las
competencias bsicas al sistema educativo respondiendo a numerosas finalidades. Para
ello intentaremos responder a la pregunta Para qu pueden servir las Competencias
bsicas?
La inclusin de las competencias bsicas tiene, entre otras finalidades, la de
integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como
los correspondientes a las diferentes reas o materias del currculo.
Las reas y materias del currculo constituyen el marco de organizacin concebido
para alcanzar los objetivos educativos y, consecuentemente, para que los alumnos
adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, ste es uno de los problemas ms
importantes que se tienen que afrontar en el diseo de la programacin de las
competencias bsicas, ya que no existe una relacin unvoca entre la enseanza de
determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias bsicas.
Como norma, cada una de las reas ha de contribuir al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como
consecuencia de su incorporacin a las diferentes materias o reas. De esta manera, se
propicia que el alumno integre sus aprendizajes, para ponerlos en relacin con los
distintos tipos de contenidos y as poder utilizarlos de manera efectiva en diferentes
situaciones y contextos.
Pero, adems, las competencias bsicas pueden servir para orientar la enseanzaal permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter
imprescindible- y, en general, inspiran las distintas decisiones relativas al proceso
educativo. nicamente de este modo se puede garantizar que los aprendizajes colaboren
efectivamente al desarrollo de las competencias, en la medida en que se integren en la
estructura global del conocimiento y se facilite su aplicacin a una amplia variedad de
situaciones.

222

Para tal efecto, reflejamos una tabla de elaboracin propia expresando las ideas
clave sobre los planteamientos anteriores:
Tabla N 22: Ideas clave sobre las Competencias Bsicas.
Para integrar los diferentes

aprendizajes

Los formales y los informales y no

formales, incorporados a las diferentes
materias o reas.

Para permitir al alumnado

Integrar sus aprendizajes

Ponerlos en relacin con los diferentes

contenidos.

Adaptar el proceso de enseanzaaprendizaje a la sociedad actual.

Utilizarlos en situaciones y contextos

necesarios.

Para orientar la enseanza

Transformar el concepto tradicional de

enseanza basado en la adquisicin de
conocimientos en un concepto moderno
de aprendizaje, basado en la capacidad de
resolver situaciones a lo largo de la vida.

Tabla N22: Ideas clave sobre las Competencias Bsicas (elaboracin propia).

En relacin al enfoque de creacin de este proceso, a Cmo se desarrollan las

Competencias Bsicas?, podemos observar como el enfoque de competencias bsicas
trae consigo una serie de cambios en los centros educativos. Dichos cambios afectan muy
particularmente al proceso de enseanza-aprendizaje y, en concreto, a la metodologa. El
desarrollo y la adquisicin de las competencias bsicas por parte del alumnado es un
elemento fundamental que debe orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. En este
sentido, es necesaria una redefinicin de las relaciones entre los aspectos que componen
los procesos relacionados con el cmo ensear: el currculo, el profesorado y el alumno.

223

La reflexin conjunta sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que se dan en

las aulas es una tarea fundamental del profesorado. Clima de aula, trabajo cooperativo,
desarrollo de la inteligencia emocional y las habilidades meta- cognitivas, integracin de
las herramientas digitales, interdisciplinariedad entre las distintas reas o materias,
prevencin y resolucin de los conflictos, relaciones como el contexto socioculturalson
contenidos que se asumen como elementos que deben integrarse en la labor docente.
Desde esta perspectiva, destacamos algunas orientaciones metodolgicas concretas
dadas por el Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas de la Consejera de Educacin
de Cantabria, para alcanzar el desarrollo y la adquisicin de las competencias bsicas por
parte de los alumnos, como un elemento fundamental que debe orientar el proceso de
enseanza aprendizaje:

Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico del alumnado, as como la

aplicacin del conocimiento frente al aprendizaje memorstico.

Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el

alumnado procesos cognitivos variados.

Contextualizacin de aprendizajes.

Utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas, con especial relevancia del

trabajo a partir de situaciones problema.

Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de

aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses de loa alumnos.

Potenciacin de una metodologa investigativa.

Fomento del conocimiento que tiene el alumno sobre su propio aprendizaje.

Fomento de un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin.

Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciacin del trabajo

colaborativo entre alumnado, profesorado y entre el propio alumno.

Bsqueda seleccin y elaboracin de materiales curriculares diversos.

Coordinacin metodolgica y didctica de los equipos docentes (Cuadernos

Educacin 2).

224

Siguiendo esta misma lnea de planteamientos, destacamos al profesor ngel

Prez Gmez de la Universidad de Mlaga, quien en el Cuaderno de Educacin de
Cantabria 1: Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones Pedaggicas,
refleja un cuadro sobre los principios pedaggicos basados en el enfoque
competencial:
Tabla N 23: Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en las Competencias.
1.

La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos,

sino provocar el desarrollo de competencias bsicas.

2.

El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas,
sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.

3.

Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos de

bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.

4.

El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y

proponer actividades autnticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la
vida cotidiana.

5.

La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad

y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas autnticas y por las exigencias de
vinculacin con el entorno social.

6.

Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una

condicin para el desarrollo de competencias bsicas y para aprender a aprender.

7.

La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de aprendizaje

caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y elaborada.

8.

El aprendizaje relevante requiere estimular la meta-cognicin de cada estudiante, su capacidad

para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.

9.

La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La cooperacin

incluye el dialogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar,
enriquecerse con las aportaciones.

10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro en el que el aprendiz
se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
11. La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como
evaluacin formativa.
12. La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la
tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes lo que implica disear, planificar, organizar,
estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

225

En relacin con lo anterior, entendemos que las competencias bsicas se desarrollan

desde tres mbitos:
Grfico N9: Cmo se desarrollan las Competencias Bsicas?
Desde las diferentes reas o
materias del currculo

A travs de la utilizacin de
mltiples estrategias metodolgicas

A travs de actuaciones
organizativas del centro

Grfico N 9: Cmo se desarrollan las Competencias Bsicas? (elaboracin propia).

Desde las diferentes reas y materias del currculo:

A travs de las distintas reas y materias del currculo, se busca que el alumnado
pueda alcanzar los objetivos, integrando los diferentes aprendizajes, para as adquirir las
competencias bsicas.
Sobre la base de las ideas expuestas destacamos los planteamientos que se
recogen en el estudio realizado por la Red Eurydice, sobre el currculum y la adquisicin
de las competencias bsicas:

La educacin sufre lo que se podra llamar un currculo desconectado, ciertas materias se ensean
de forma aislada de las dems y completamente separadas de la vida de los estudiantes fuera de los
centros, por no mencionar sus vidas despus de la enseanza obligatoria. El reto consiste en
organizar el currculo de manera que demuestre la interrelacin entre el contenido de las distintas
materias y temas. Al mismo tiempo, deberan transmitir a los alumnos la relacin entre los
contenidos de una materia y la vida real, con el fin de mostrar la utilidad de la enseanza.

(Red Eurydice, 2010: 21).

226

Esto implica que, si queremos formar alumnos competentes, hemos de tener en cuenta
varios aspectos a la hora de planificar el proceso educativo:
o Los conocimientos deben tener un carcter funcional y prctico, aplicable a
situaciones reales.
o Los conocimientos deben ser transferibles, es decir, deben poder utilizarse en
diferentes contextos.
o Es necesario un alto grado de razonamiento y de capacidad de anlisis.

Grfico N 10: Planificacin del proceso educativo.

QU ENSEAR?

conocimientos
funcionales

conocimientos
transferibles

conocimientos
razonados

Grfico N 10: Planificacin del proceso educativo (elaboracin propia).

En sntesis, estos conocimientos sern la base de un aprendizaje significativo.

Para poder lograrlo, es imprescindible que haya una actitud favorable por parte de los
alumnos, puesto que slo se aprende si el aprendizaje se ha hecho con motivacin, se
interioriza, se reflexiona sobre l, se considera necesario, estimulando la actividad mental
del sujeto que aprende.
Para obtener un Aprendizaje significativo, es imprescindible.

227

motivacin

reflexin

interiorizacin

necesidad

Grfico N 11: Bases del aprendizaje significativo (elaboracin propia).

Esto supone la adquisicin de conocimientos, destrezas y competencias que el

alumno deber ser capaz de transferir a situaciones reales de la vida.

Todo lo dicho hasta aqu nos lleva, inevitablemente, a plantearnos un interrogante:

Qu se espera de las competencias? Pues bien, la respuesta a este interrogante podra
resumirse en base a los siguientes apartados:

Contextualizar los contenidos con la realidad. La escuela debe estar abierta a los
cambios sociales.

Fomentar el conocimiento del alumnado sobre su propio aprendizaje: aprender a

aprender.

Potenciar el trabajo cooperativo.

Favorecer la autonoma del alumnado mediante estrategias metodolgicas

diferentes.

Priorizar la aplicacin del conocimiento frente al aprendizaje memorstico.

Potenciar la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de

aprendizaje.

Elaborar nuevo material didctico, adecuado a los cambios sociales.

Facilitar el acercamiento de los alumnos al mundo de las nuevas tecnologas.

228

As pues, los docentes debemos ser conscientes de la importancia de nuestro trabajo,

de la responsabilidad que tenemos para hacer que nuestros alumnos consigan las
competencias bsicas, que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes, valores y
emociones que se activan de forma creativa en cada momento y en cada situacin de
enseanza-aprendizaje.

A travs de la utilizacin de mltiples estrategias metodolgicas.

Con la incorporacin de las Competencias Bsicas a los nuevos currculos educativos
se fomentan mtodos participativos, en los que nuestro alumnado ser el protagonista de
su propio aprendizaje, y el profesor ser un mediador, que dirija al alumno hacia los
aprendizajes propuestos.
Esta nueva dimensin es recogida en el estudio de la Red Eurydice sobre competencias
clave y mtodos de enseanza:
La enseanza encaminada a las competencias exige un desplazamiento en los mtodos de
enseanza, desde aquellas que se centran en el profesor a los que se centran en los alumnos. Los
profesores ya no imparten conocimientos a los alumnos para que los memoricen sino que les
ayudan en su proceso de construccin de competencias. A partir de los conocimientos y
experiencias previas, ensean los conocimientos especficos de las materias pero tambin
fomentan el pensamiento creativo y crtico, y la capacidad de aprender mediante la implicacin de
los alumnos en el trabajo en el aula. La adquisicin de las competencias requiere la implicacin del
alumno. El papel del profesor consiste en guiar a los alumnos en su esfuerzo por aplicar los
conocimientos y las destrezas a situaciones nuevas de manera que se conviertan en ciudadanos
competentes.

(Red Eurydice, 2010: 21).

Esta metodologa, con la que se pretende el desarrollo de las competencias bsicas en

el alumnado, est basada en unos principios pedaggicos, entre los que cabe destacar:
Partir del nivel de desarrollo del alumno.
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
229

 Desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

Promover una intensa actividad por parte del alumno.
Utilizar una metodologa que use el trabajo cooperativo.
Conseguir la motivacin e inters en el alumnado.
Desarrollar la interdisciplinariedad. En una enseanza basada en la adquisicin
de competencias, el desarrollo de este principio es fundamental.
Desde esta perspectiva, destacamos nuestras propias orientaciones metodolgicas
para alcanzar el desarrollo y la adquisicin de las competencias bsicas por parte de
los alumnos, y entendemos que actuarn como un elemento fundamental en la orientacin
del proceso de enseanza aprendizaje en relacin a:

Poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideren imprescindibles, desde

un planteamiento integrador, ubicndolos en relacin con los distintos tipos de
contenidos y orientados a la aplicacin de los saberes adquiridos, manejando esos
contenidos de manera efectiva para aplicarlos en diferentes situaciones y
contextos.

Priorizar la reflexin, el aprendizaje crtico y la aplicacin del conocimiento

frente al aprendizaje memorstico.

Potenciar la alternancia en los diferentes tipos de actuaciones, actividades y

situaciones de aprendizaje, mediante la utilizacin de recursos didcticos
multimedia y aplicacin de las TIC, teniendo en cuenta las motivaciones y los
intereses del alumnado.

Desarrollar de una metodologa investigativa. Mediante la realizacin de las

distintas Tareas o WebQuests sobre cine y msica.

Favorecer un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin, mediante la

participacin de los alumnos en los diversos debates y grupos de discusin sobre
las pelculas visionadas, dando la oportunidad de expresar ideas propias,
respetando y valorando las aportaciones ajenas.

Utilizacin de diferentes agrupamientos flexibles (grupo-clase, pequeos grupos y

trabajo individual) en el aula, potenciando el trabajo cooperativo y con el fin de
atender igualmente a las distintas necesidades del alumnado.
230

Bsqueda, seleccin y elaboracin de materiales curriculares diversos sobre cine,

tales como: cuestionarios, recursos didcticos, recursos multimedia (Cuadernias,
Powerpoint), aplicacin de las TIC (WebQuests, Cazas del tesoro, Hot Potatoes),
como herramientas que permitan los procesos de autoaprendizaje y su posible
integracin en las actividades de ocio.

En definitiva, acentuar el carcter competencial del proceso de enseanzaaprendizaje supone trabajar para que el alumnado desarrolle un pensamiento
flexible y un principio bsico de transferencia entre unos aprendizajes y otros y
entre unas situaciones problemticas y otras diferentes. Esta flexibilidad tiene que
ir ms all de un tipo de pensamiento exclusivamente mecnico o reproductivo y
de una comprensin literal y memorstica. Por tanto, planteamos a nuestro
alumnado actividades y tareas que pongan en juego razonamientos, saberes por
conexin o interpretacin y tambin el desarrollo del saber hacer y el querer
hacer.

SABER

HACER

QUERER HACER

Grfico N 12: Carcter competencial del proceso de enseanza-aprendizaje (elaboracin propia).

A travs de actuaciones organizativas del centro.

Aunque los centros educativos son el contexto formal en el que se ensean y

aprenden las competencias, tambin ofrecen numerosas y diversas oportunidades de
aprendizaje informal.

231

As, por ejemplo, la organizacin y el funcionamiento de los centros, la

participacin del alumnado, las normas de rgimen interno o el uso de las instalaciones
pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la convivencia, a
la ciudadana o a la alfabetizacin digital.
La concepcin, la organizacin y el funcionamiento de la biblioteca escolar puede
a su vez colaborar en aquellas asociadas a la comunicacin, al aprender a aprender o,
tambin, a la alfabetizacin digital.
Igualmente, la accin tutorial contribuye de modo determinante a la adquisicin
de competencias relacionadas con el aprender a aprender o las habilidades sociales.
Asimismo, muchas competencias bsicas -especialmente las sociales y personalesse pueden adquirir, reforzar y practicar fuera de las horas de clase, mediante la
planificacin de las actividades complementarias y extraescolares, como pertenecer a
clubes deportivos, organizaciones juveniles o crculos religiosos, sociales o polticos,
todas ellas, pueden influir en el desarrollo de mltiples competencias bsicas.
Destacamos los planteamientos del estudio realizado por la Red Eurydice sobre
las competencias clave, cmo se adquieren, se desarrollan y evalan en el currculo
educativo de los estados miembros de la U.E.:
El aprendizaje en contextos no formales depende en gran medida de la motivacin personal y de la
capacidad de aprender del estudiante. Depende de l adquirir determinados conocimientos
necesarios para encontrar la comunidad de aprendizaje ms apropiada. Adems este tipo de
aprendizaje exige y desarrolla la competencia social del que est aprendiendo puesto que debe
establecer y mantener las relaciones necesarias con la comunidad educativa. As se puede afirmar
que el aprendizaje no formal presenta mayor potencial que la educacin formal para desarrollar las
competencias personales y sociales.

(Red Eurydice, 2003: 21).

232

Por ltimo, concluimos este apartado diciendo que coincidimos plenamente con el
eje fundamental del planteamiento educativo comn a toda la Unin Europea, acerca del
nfasis en una educacin centrada en el aprendizaje con preferencia a una educacin
centrada en la enseanza. Al contraponer enseanza y aprendizaje se pretende resaltar la
importancia que en el nuevo paradigma educativo debe tener la educacin en trminos de
adquisicin por parte del estudiante de capacidades, habilidades, competencias y valores
que le permitan una progresiva actualizacin de los conocimientos a lo largo de toda la
vida.

6. Las Competencias Bsicas en relacin con los valores.

Una vez establecido que las competencias bsicas son clave y necesarias para que
los individuos desarrollen una vida independiente, rica, responsable y satisfactoria,
estableceremos la relacin entre las competencias bsicas y los valores, pues ambos
conceptos son esenciales para educar en los nuevos contextos educativos multiculturales.
Este punto es fundamental en nuestro trabajo.
Comenzaremos diciendo que en los ltimos aos se han producido en el contexto
educativo importantes modificaciones. Muchas escuelas estn experimentando una
profunda transformacin por la creciente presencia de alumnos de otras culturas como
resultado de los nuevos movimientos migratorios.
Esta nueva situacin sociocultural est desbordando las fronteras de nuestro pas
y acrecienta la aparicin de nuevas culturas en la sociedad. Por todo ello, es una realidad
la existencia de aulas multiculturales, siendo esta interculturalidad un reto social que
exige un tratamiento curricular.
Las nuevas polticas educativas deben contemplar, entre sus finalidades, la educacin de aquellos
valores necesarios para que los escolares, como futuros ciudadanos, participen con dignidad en las
sociedades democrticas. La accin de convivir en la escuela consiste en que unos alumnos puedan
compartir con otros ese espacio social. Por tanto, los programas educativos hacia una educacin en
valores, deben recoger aquellas competencias personales que permitan que el alumnado participe
de ese proceso socioeducativo.

(Fraile, 2008:209)
233

Desde los escenarios escolares, adems de la difusin y transmisin de saberes y

contenidos conceptuales, debemos priorizar la promocin de actitudes y valores por parte
del alumnado, cuya finalidad sea el promover las conductas de respeto, tolerancia y
cooperacin con este nuevo entorno social y cultural. De ah la importancia de la
educacin en valores para afrontar esta nueva situacin, ya que el reto que se nos plantea
como educadores es la construccin de la interculturalidad como espacio de encuentro en
la consecucin de una escuela multicultural. Para ello, es necesario educar en el valor de
la pluralidad y riqueza que este encuentro supone.
Estamos ante un nuevo escenario educativo, que exige que la escuela en todos sus
niveles y etapas educativas responda de forma eficaz a los retos y desafos de la realidad
heterognea y diversa en la que vivimos, para ofrecer una educacin de mayor calidad y
ms equitativa. Con este enfoque, destacamos los planteamientos de J. A. Binaburo
Iturbide y Beatriz Muoz Maya en relacin a la importancia de desarrollar competencias
y valores interculturales:
La educacin intercultural no es una modalidad educativa slo para la inmigracin que acogemos.
Es necesario generalizarla a toda la comunidad educativa. Slo as se lograr que la educacin
intercultural incida positivamente en valores sobre el fortalecimiento del pluralismo, el fomento de
la solidaridad y la consideracin positiva de los diversos proyectos de vida.

(Binaburo y Muoz, 2007: 26).

Cabe ahora destacar algunas premisas expresadas en las Primeras Jornadas de

Intercambio de Experiencias en Educacin Intercultural, promovidas por la Direccin
General de Orientacin Educativa y Solidaridad de la Consejera de Educacin y Ciencia
de la Junta de Andaluca:
1.

Promover el respeto por las minoras as como una actitud positiva hacia ellas, en el
reconocimiento y aceptacin de otras culturas diferentes a la nuestra, con sus propios valores.

2.

Asumir y aceptar la realidad cultural plural de nuestros contextos educativos.

3.

Fomentar el respeto a las diferencias, as como el conocimiento de lo que nos separa y tambin en
la bsqueda de todo aquello que nos une.

234

4.

Mantener una actitud de respeto y tolerancia hacia otras creencias y culturas en el seno de un
mundo globalizado y cambiante.

5.

Trabajar desde un enfoque formativo que integre las tres dimensiones bsicas: pensar, sentir y
hacer.

6.

Desarrollar actividades educativas que promuevan la solidaridad, la tolerancia y el compromiso en

pos de la igualdad.

7.

Acceder a una mejor comprensin de las culturas de origen de los alumnos.

8.

Insistir en la formacin de la identidad personal, de la propia autonoma, haciendo hincapi en el

auto concepto y la autoestima. (Leiva, 2004: 9).

El desarrollo de nuestra investigacin pretende la adquisicin de competencias

bsicas y valores por parte de nuestro alumnado. Nuestro reto se basa en responder a
problemas socioculturales que tienen que ver con la convivencia y la cultura escolar,
partiendo de la utilizacin de recursos didcticos multimedia sobre el cine y su msica,
as como mediante la aplicacin de las TIC. Nuestros alumnos puedan ser formados para
el tratamiento de los conflictos de forma no violenta, educando el desarrollo del dilogo,
el consenso y la formacin, para la consecucin de futuros ciudadanos y ciudadanas con
un talante democrtico, pues la educacin para la resolucin de conflictos y la
transformacin positiva de los mismos es educar en valores y competencias.
Por consiguiente, intentamos integrar los valores mediante un aprendizaje
significativo y vivencial, que permita al alumno indagar y reflexionar construyendo y
consolidando su propia escala de valores. Para ello, ofreceremos herramientas y recursos
conceptuales atractivos y ldicos sobre el cine y su msica.
Con el fin de completar y enriquecer nuestras premisas, destacamos las reflexiones de
J. A. Binaburo y Beatriz Muoz quienes, en relacin a la importancia de una educacin
moral y la educacin en valores, afirman:

235

Una enseanza sin propsito moral no es educacin. Es necesaria una educacin moral que
capacite a las jvenes generaciones no slo para resistir a la inmoralidad reinante, sino ante todo
para rescatarla de la desmoralizacin. Pues no se trata de regenerar a esta sociedad, sino de
levantarle la moral por medio de una educacin en valores que favorezca las ganas de vivir con
dignidad, que colabore a construir proyectos ilusionados de vida; que facilite la comunicacin y
las relaciones con los dems ciudadanos y ciudadanas de la aldea global y que ayude a alcanzar
alguna vez esa rara experiencia de la felicidad, pues la felicidad slo se sabe lo que es cuando se la
toca.

(Binaburo y Muoz, 2007:93).

Nuestra intencin primordial es la educacin en valores, ayudar a los chicos y

chicas a aprender a vivir y a convivir en una sociedad multicultural. Este aprendizaje
resulta fundamental porque la vida es algo nico y de mximo valor, pero a la vez
porque es algo frgil, tanto a nivel fsico como psicosocial. La vida, en este sentido, se
puede considerar como un espacio de cristalizacin de valores, por tanto, no es exagerado
decir que la vida es la obra de arte que cada uno va modelando, hasta construir su
personalidad. Para conseguirlo, la educacin debe guiar al alumno para que ste realice
un esfuerzo educativo para conseguirlo.
Cabe decir que la educacin integral debe propiciar tanto la formacin como la
instruccin, buscando el equilibrio entre el ser y el saber, impulsando un modelo basado
en la educacin en valores. Como educadores, somos conscientes que ensear a vivir no
se limita a transmitir saberes, sino un saber hacer. Es as porque se requiere un conjunto
de habilidades, capacidades o virtudes. Nosotros los educadores debemos ensear a
nuestros alumnos competencias para ensear a vivir, mediante una cultura escolar que
transmita valores.

236

Con esta visin, aparecen las palabras de Puig Rovira y Xus Martn. Segn estos
autores, para aprender a vivir de manera integral se requiere una educacin global y
completa, que incluya todas las facetas humanas, una educacin que asuma la experiencia
humana y el aprendizaje tico, posibilitando las siguientes dimensiones en el alumno:
aprender a ser, aprender a convivir, aprender a participar y aprender a habitar en el
mundo:

Aprender a ser: Sera el trabajo formativo que realiza cada individuo sobre s mismo para
liberarse de ciertas limitaciones, para construir una forma de ser apreciada y para lograr el
mayor grado posible de autonoma y responsabilidad.

Aprender a convivir: Este apartado apunta a la tarea formativa que hay que llevar a cabo para
superar la tendencia a la separacin y al aislamiento entre personas. Aprender a convivir es
una tarea educativa que querra liberar a los individuos de estas limitaciones, ayudndolos a
establecer vnculos basados en la apertura y la comprensin de los dems y en el compromiso
en proyectos en comn que pueden llegar a realizar.

Aprender a participar: La tercera tarea de aprender a vivir se centra en el aprendizaje de la

vida en comn, entendido como el esfuerzo por llegar a ser un miembro cvico y un ciudadano
activo en una sociedad democrtica y participativa.

Aprender a habitar en el mundo: Un trabajo educativo, que pretende una tica de la

preocupacin y el cuidado por la humanidad y por la naturaleza, imprescindible en un
momento en el que la globalizacin de extiende a todos los mbitos de la vida.

(Puig Rovira y Martn, 2009: 17-18).

De este modo, para la consecucin de estos fines mediante la participacin activa del
alumnado en la construccin de valores, as como para la resolucin de conflictos, hemos
elaborado y realizado actividades y recursos tales como:
1. Debates colectivos. Posteriormente a la visualizacin de las pelculas y
Cuadernias, se plante a los alumnos un debate basado en discusiones colectivas
organizadas y dirigidas por el profesor, del que se pretender un anlisis y un
juicio crtico.

237

2. Realizacin de un cuestionario con preguntas formuladas por escrito sobre la

pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que hacen, opinan o piensan.
3. Utilizacin de recursos didcticos Multimedia y aplicacin de las TIC, para la
educacin en valores en Secundaria a travs del cine y su msica. Utilizaramos
para ello materiales digitales basados en el cine y la msica, tales como:
Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Cazas del tesoro, Hot Potatoes y
Powerpoint.

Dicho enfoque metodolgico resulta interesante al aplicarlo con los alumnos,

sobre todo por las siguientes razones:

Nos ha permitido valorar el papel del cine como estrategia educativa,

especialmente en lo referente a educar en valores a partir del gnero
cinematogrfico. Adems, educar es comunicar, por consiguiente, hemos
intentado desarrollar mecanismos de comunicacin que colaboren a una mayor
participacin, propiciando en el alumnado,

las habilidades sociales, la

interiorizacin de valores, as como fomentar la motivacin y autoestima en el

alumnado.

Se foment el visionado, la realizacin de debates y cuestionarios y la

utilizacin de recursos multimedia, posibilitando los procesos que faciliten el
aprendizaje autnomo, desarrollando la habilidad de aprender por s mismos y
de sus propios errores, con el fin que los alumnos fueran los protagonistas de
su propio aprendizaje y pudieran adquirir las estrategias necesarias para
aprender a aprender.

238

Reflejamos en una tabla los valores educativos33 que pretendemos transmitir a

nuestros alumnos con los materiales didcticos y multimedia elaborados sobre cine y
msica:

VALORES EDUCATIVOS

Valores personales vitales: Educacin para la salud, autoestima, fortaleza interior, el

valor de la familia.

Valores morales individuales: Autodeterminacin, libertad, respeto, justicia,

responsabilidad.

Valores morales sociales: Ciudadana, socializacin, tolerancia, solidaridad, el

perdn, convivencia, coeducacin,

paz, interculturalidad, integracin, respeto,

tolerancia, justicia.

Valores morales afectivos: Amor, compasin, ternura, compasin, empata, amistad.

Valores intelectuales: Esfuerzo, importancia al estudio y vida acadmica.

Valores estticos: Creacin, interpretacin, valor formativo de la msica, respeto y

cuidado a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Trabajo, seguridad.

Tabla N24: Valores educativos a desarrollar en nuestra investigacin (elaboracin propia).

Igualmente, se muestra la categorizacin resultante del anlisis del contenido

sobre los distintos temas para trabajar con el alumnado, a travs de los diversos debates,
cuestionarios y recursos didcticos Multimedia y aplicacin de las TIC: Cuadernias,
Webquests, MiniQuests, Cazas del tesoro, Hot Potatoes y Powerpoint. Toda esta
informacin queda incluida en las diez categoras consideradas:

33

Ver cap. V, apartado 6. El concepto de valores: Definicin, clasificacin y caractersticas.

239

CATEGORA

DEFINICIN

1.

Drogas y adicciones (alcohol,

estupefacientes)

Se menciona de forma negativa cualquier adiccin.

Se rechaza formalmente una adiccin. Se
menciona que son perjudiciales para la salud y las
relaciones personales.
Se habla de forma positiva de la decisin de lograr
algo. Se relaciona el logro con el esfuerzo personal
de forma general y no slo con el estudio.

2.

El esfuerzo para conseguir metas:

implicacin (valor educativo y
acadmico)

3.

Importancia de la educacin y del estudio

(valor educativo y acadmico)

Se relaciona el hecho de estudiar con el futuro y

con el xito en la vida. Tambin con la felicidad
personal.

4.

La msica

5.

El valor de la familia

6.

Convivencia

7.

El grupo. Influencia de los iguales

Valorar la importancia de la msica como aliciente

para el desarrollo personal y la educacin de las
personas. Se desarrollan vnculos de afecto entre
todos y les hace sentirse tiles y tener xito.
Cualquier alusin a las ventajas de la vida en
familia. Afectos y seguridad que la familia
proporciona. El valor del apoyo entre los distintos
miembros del grupo familiar.
Se menciona aspectos de la conducta, la ideologa,
etc., que favorezcan la convivencia y la armona
social.
Se refiere sobre todo a la mencin de la presin
del grupo y efectos similares. Solidaridad,
integracin, cooperacin.

8.

Autoestima (ser t mismo) (valor

educativo y acadmico)

Hablar del sentimiento de s mismo, desde la

perspectiva del propio adolescente en forma
positiva o negativa.

9.

Madurez/ Inmadurez (valor educativo y

acadmico)

Expresin de los conceptos de forma terica o

como ideal alcanzado( la madurez) o todava no
logrado( la inmadurez)

10. No violencia fsica, familiar, de gnero,

acoso escolar

Se menciona expresamente la violencia y el acoso

escolar y se valora de forma negativa. Tambin se
declara el rechazo a la violencia en general o en
alguna forma en particular.
Tabla N 25: Categorizacin considerada en nuestra investigacin (elaboracin propia)

Desde esta perspectiva, expresamos que junto a las destrezas y conocimientos, las
actitudes son la tercera caracterstica que define una competencia. El Diccionario Oxford
de Ingls, define la actitud como una conducta estable o manera de actuar
representativa de un sentimiento u opinin. En el contexto educativo, las actitudes estn
estrechamente asociadas con competencias personales tales como la curiosidad,
motivacin, creatividad, honradez, autoestima, responsabilidad, iniciativa, etc.
240

En esta misma lnea, consideramos esencial la utilizacin de unas estrategias de

socializacin e integracin para facilitar los procesos de aprendizaje y comunicacin,
promoviendo las relaciones entre los propios

alumnos y el profesorado, lo cual

favorecer la educacin y formacin en valores y competencias, as como la construccin

de actitudes de respeto ante las diferencias y la modificacin de carencias susceptibles de
ser mejoradas por el alumnado.
Somos conscientes de que la educacin en valores es una de las llaves de este
complejo escenario social y educativo. Sus propuestas deben reconocer esta nueva
realidad, promoviendo acciones educativas y socioculturales que atiendan a las propias
carencias educativas, tanto en el propio medio escolar, social como en el familiar.
Se presenta por tanto, una serie de recursos educativos multimedia y audiovisuales
sobre el uso del cine y su msica como instrumentos para la educacin en valores y
competencias, pues somos conscientes, como educadores, de la importancia de los
valores en el desarrollo integral y la configuracin de la personalidad de nuestros
estudiantes.

6.1.

El desarrollo de las Competencias Bsicas a travs del cine.

Educar es preparar para la vidaSiempre lo fue. Esta afirmacin, se basa en el

hecho de que el ser humano, al carecer de patrones innatos de comportamiento, debe
aprenderlo todo para adaptarse al medio en el que vive, y esto que a simple vista puede
parecer muy sencillo, en realidad, no lo es tanto, pues vivimos en una sociedad
cambiante, que nos exige un constante aprendizaje para estar actualizados. Hay que
educar para tender puentes en los jvenes: entre la inteligencia y lo emotivo, entre la
abstraccin y la concrecin, en definitiva, entre el aprendizaje y la vida.
Esta labor de formacin, en gran medida, recae sobre el sistema educativo que, por
tanto, no puede permanecer de espaldas a la sociedad. De todo ello, se deriva la necesidad
de reflexionar sobre el carcter social de la educacin.

241

El sistema educativo tiene una funcin social: la de proporcionar a los alumnos una serie
de conocimientos para incorporarse, con xito, al entorno en el que viven. La
EDUCACIN ES VIDA Y PREPARA PARA LA VIDA (Edouard Claparde).
Con este trabajo, pretendemos poner en marcha cambios sustanciales en el aula, que
permitan pasar de una educacin centrada en una mera transmisin de conocimientos a
un modelo centrado en el aprendizaje. Se trata de poner la mxima atencin en el
alumno, en cmo aprende y qu sabe, utilizando el cine como medio para la
adquisicin y desarrollo de las competencias bsicas. En este sentido, destacara la
contribucin del cine a la adquisicin de competencias tales como:
Competencia en Comunicacin lingstica (C.B.1): Se puede contribuir, a
travs de los actos comunicativos que se generan en los diversos debates
colectivos y cine frums, a la explicacin de los procesos que se ejecutan y del
vocabulario especfico sobre cine que el rea aporta. Se desarrolla, asimismo, esta
competencia al expresar de forma oral y escrito pensamientos, emociones,
vivencias, opiniones y creaciones, lo que facilita el dar coherencia y cohesin al
discurso, a las propias acciones y tareas lingsticas.
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico (C.B.3): Con
el visionado de las distintas pelculas, se trabaja la representacin y medida del
espacio. La percepcin, anlisis e interpretacin del medio a travs del cine
servir para que los alumnos logren un mayor conocimiento de s mismos y del
mundo en el que viven, permitiendo una mejor comprensin e interpretacin de la
vida, del mundo fsico y sus interacciones.
Tratamiento de la informacin y competencia digital (C. B.4): El alumno
podr adquirir esta competencia mediante la combinacin multimedia de recursos
de cine y msica -que mezclan lo visual con lo sonoro y facilitan el aprendizaje
de los contenidos-, y utilizando los recursos tecnolgicos como herramienta para
los procesos de auto aprendizaje y su posible integracin en las actividades de
ocio.
242

 Competencia social y ciudadana (C.B.5): Mediante la participacin de los

alumnos en los diversos debates y grupos de discusin sobre cine y valores;
dando la oportunidad de expresar ideas propias, respetando y valorando las
aportaciones ajenas. Asimismo, fomentando las relaciones personales, el trabajo
cooperativo, los derechos y deberes, la prctica de valores, el conocimiento e
interpretacin de la realidad social, adems de practicando el dilogo y la
negociacin para llegar a acuerdos como forma de resolver conflictos.
Competencia cultural y artstica (C.B.6): Con los recursos didcticos y
multimedia elaborados sobre cine y msica, pretendemos fomentar la capacidad
de apreciar, comprender y valorar el cine como medio de expresin de imgenes
de otras personas, pueblos y tiempos, propiciando el acercamiento a diversas
manifestaciones culturales y artsticas, y dotando a los alumnos de instrumentos
para valorarlas y para formular opiniones cada vez ms fundamentadas en el
conocimiento. De este modo, pueden ir configurando criterios vlidos en relacin
con los productos culturales y ampliar sus posibilidades de ocio.

Competencia para aprender a aprender (C.B7): Las propuestas de trabajo

planteadas en el aula sobre cine, tales como WebQuests, MiniQuests, Cazas del
tesoro, Hot Potatoes, plantean problemas de soluciones mltiples, donde cada
alumno pueda elegir los medios y tomar decisiones en las distintas fases del
proceso, utilizando las estrategias pedaggicas necesarias para manejar el
aprendizaje significativo a travs de la bsqueda discriminada, crtica y selectiva
de la informacin, as como los procesos que faciliten un aprendizaje autnomo,
desarrollando la habilidad de aprender por s mismo y de sus propios errores. La
atencin, la concentracin y la memoria, sern tres aspectos tenidos en cuenta
para esta competencia.

243

 Competencia en autonoma e iniciativa personal (C.B.8): El utilizar la

exploracin y la indagacin como mecanismos para buscar soluciones y adquirir
conocimientos, promueve la autonoma e iniciativa personal. El proceso que
realiza el alumno en nuestra investigacin, desde la exploracin inicial hasta el
producto final, requiere de una planificacin previa y demanda un esfuerzo para
alcanzar resultados originales, no estereotipados. Con estas tcnicas de trabajo
que proponemos se ponen en marcha iniciativas que permiten barajar
posibilidades y soluciones diversas, y este proceso no slo contribuye a la
originalidad, sino tambin genera flexibilidad, creatividad, pues ante un mismo
supuesto, pueden darse diferentes respuestas.
Competencia emocional: Con este proyecto pretendemos el desarrollo de la
competencia emocional, con la que se garantizar un adecuado autoconcepto que
permitir a los alumnos, una mayor seguridad afectiva y emocional para
investigar y disfrutar de sus propios xitos y fracasos.
Mencin especial exige la posibilidad de evolucionar en la autoconfianza y en la
conformacin de criterios y valoraciones estticas personales y fundamentadas; lo
que permitir expresar juicios sobre las obras de los otros y recibir de forma
constructiva valoraciones sobre la propia. Sin duda, el respeto a los dems y el
tolerar las opiniones ajenas, son dos aspectos que procuraremos desarrollar en
nuestros alumnos a lo largo de todo el proceso, pues tienen repercusin no slo en
las aulas sino en la vida cotidiana de nuestros alumnos.

De esta forma, el papel fundamental del profesor debe ser el de ayudar a los
alumnos en el proceso de adquisicin de habilidades, as como el aportar
procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo
de su vida. En nuestro enfoque, orientamos todo el proceso en relacin a una meta de
formacin de alumnos competentes para utilizar lo aprendido a travs del cine para
resolver situaciones reales y conflictos, lo que exige saber, hacer y querer, pues la
competencia se demuestra en los escenarios vivos en un contexto real.

244

Saber
Recurriendo a
principios y valores

Hacer

Querer

Aplicar los
conocimientos a
situaciones reales

Poner en prctica lo
aprendido

Grfico N13: Objetivos a desarrollar con las Competencias Bsicas (elaboracin propia).

6.2.

El desarrollo de las Competencias Bsicas a travs de la Msica.

En el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas para
la Educacin Secundaria Obligatoria, se concretan los aspectos bsicos del currculo
(objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) a los que se aade un nuevo elemento
curricular: las competencias bsicas34.
Se pretende, de esta forma, proporcionar una educacin de calidad para todos los
ciudadanos segn los objetivos educativos planteados por la Unin Europea, pues el
sistema educativo espaol ha acomodado sus actuaciones en los ltimos aos a la
consecucin de unos objetivos comunes con sus socios de la U. E.
Segn la LOE, las competencias bsicas son:
El conjunto de aprendizajes considerados actualmente imprescindibles y que debe haber
desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su
realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Anexo I,
del Real Decreto 1631/2006.

Por tanto, cuando hablamos de competencia nos estamos refiriendo al conjunto de

habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que deben ser alcanzadas a lo
largo de la Educacin Secundaria Obligatoria por la mayora del alumnado para
garantizar su desarrollo personal y social.
34

Ver Captulo IV: Una nueva manera de aprender: El aprendizaje por competencias.

245

La educacin musical, en cualquiera de sus niveles, ha tenido que adaptarse a las

novedades surgidas con motivo de la incorporacin de las competencias bsicas al
currculo. En esta adaptacin los profesores de msica hemos tenido que reflexionar y
esforzarnos por reorientar nuestros mtodos en favor de una mejora en la formacin
intelectual y personal de nuestros alumnos.
En este enfoque, la expresin musical cobra mayor protagonismo, si cabe, en
nuestras clases. Los instrumentos musicales, la voz y el cuerpo, la escucha activa, la
imaginacin, la forma de expresar opiniones y emociones a travs de la msica, etc., se
convierten en instrumentos de aprendizaje, de creatividad, de responsabilidad y, por
supuesto, de disfrute musical, uniendo el potencial de la msica con las ventajas de las
TIC para conseguir nuevas tareas que ayuden a los alumnos a adquirir las competencias
bsicas35.
Una importante idea que se desprende de estas reflexiones, y sobre la que se lleva
tiempo discutiendo en los entornos TIC, es que las nuevas metodologas tienen que estar
basadas en la idea de aprender haciendo, esto supone dejar de basar nuestras
actividades musicales en la memorizacin de contenidos y dar paso a actividades y
proyectos prcticos, abarcables y motivadores para los alumnos.
Desde la materia de Msica, podemos y debemos contribuir al desarrollo de todas
y cada una de las competencias bsicas. En este sentido, es interesante la informacin
publicada en la Revista del INTEF (Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y
Formacin del Profesorado) Red Educativa Musical bajo el ttulo Trabajar las
competencias bsicas a travs de la msica (I) y Trabajar las competencias bsicas a
travs de la msica (II). Estos dos artculos, escritos por Noem Lpez (2008), reflejan
los aspectos ms importantes de las Competencias Bsicas aplicadas a la materia de
Msica.

35

Ver Captulo IV: Una nueva manera de aprender: El aprendizaje por competencias.

246

Destacaramos el siguiente planteamiento de Noem Lpez: La incorporacin de

las competencias bsicas al currculo de Msica modifica no slo la concrecin de los
objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin en nuestra Programacin didctica,
sino tambin el planteamiento de las estrategias de enseanza-aprendizaje de la Msica
en la ESO (Lpez, 2008).
Por tanto, la adecuada contribucin de la materia de Msica a la adquisicin de las
competencias bsicas depender del acierto en la seleccin de estrategias educativas
(tareas, actividades de enseanza-aprendizaje) que contribuyan al xito de la asociacin
de las competencias bsicas al currculo de Msica.
Desde esta perspectiva, destacamos las orientaciones metodolgicas que Noem
Lpez nos formula, y que orientan el proceso de enseanza-aprendizaje para el desarrollo
de las competencias bsicas por parte de nuestro alumnado:
1. Priorizar la aplicacin del conocimiento frente al aprendizaje memorstico. Fomentaremos
que nuestro alumnado desarrolle un pensamiento crtico si procuramos que relacione
conocimientos nuevos con los que ya sabe. Para ello, necesitamos, por ejemplo, relacionar los
contenidos de Msica con las diferentes reas y materias que se imparten en nuestro centro;
adaptar los nuevos contenidos a sus propias necesidades y convertir las nuevas ideas en accin
mediante su aplicacin o concrecin en nuevas tareas.
2. Proponer situaciones de aprendizaje variadas. Con ello desarrollaremos el funcionamiento
cognitivo global del alumnado (reconocer, analizar, discriminar auditivamente, aplicar, revolver,
establecer semejanzas y diferencias, identificar) y no nicamente algunas destrezas.
3. Contextualizar los nuevos contenidos con la realidad. El desarrollo de los objetivos y los
contenidos debe trabajarse a travs de metodologas que los conecten con la realidad del
alumnado. Tenemos que conseguir que el alumnado cree sus propias redes de conocimiento (que el
aprendizaje tenga un sentido, que le sea significativo) y que se adece a sus necesidades, a su
contexto, a sus gustos musicales, intereses y a su motivacin. Para ello tenemos que ser receptivos
a los puntos de vista del alumnado en cuanto a temas, propuestas, etc.
4. Potenciar la autonoma del alumnado mediante estrategias metodolgicas diferentes.
Tienen que aprender a tomar decisiones, a ser autnomos, a adquirir responsabilidades en su
propio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias en cada caso.

247

Para ello, es necesario utilizar actividades, tareas y situaciones variadas. Los contenidos ya no se
transmiten nicamente a travs del profesor o la profesora (modelo transitivo) sino que tenemos
que encontrar nuevas situaciones de aprendizaje: elaborar proyectos, resolver problemas
cotidianos, investigar La figura del profesorado se refuerza ahora como procurador, gua,
estmulo de las actividades de enseanza-aprendizajes.
5. Potenciar la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de aprendizaje. Es
fundamental que nuestro alumnado lea, compare, contraste informacin, relacione de forma crtica
con otras informaciones procedentes de fuentes diferentes. De esta manera estamos formando
personas autnomas, capaces de construir su propio aprendizaje.
6. Fomentar el conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje: aprende a
aprender. Que sea capaz de marcarse sus propios objetivos, que conozca las caractersticas de su
propio aprendizaje, que aprenda a organizarse, planificar su trabajo personal, que se plantee
interrogantes, que reconozca sus fortalezas y sus debilidades, que busque nuevas soluciones con
creatividad, que evale sus propios resultados y su propio proceso de aprendizaje (autoevaluarse).
7. Potenciar el trabajo colaborativo en el Aula de Msica. Los agrupamientos juegan un papel
muy importante en nuestra rea. El alumnado aprende a desarrollar diferentes capacidades en
funcin del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Por tanto, es necesario que utilicemos una
diferente organizacin fsica del aula en funcin de la tarea y del tipo de agrupamiento (trabajos
individuales, por parejas, pequeos grupos, asamblea). Es interesante as mismo, contar con
referencias heterogneas para valorar a los dems y aprender de ellos y de ellas y de las soluciones
que han encontrados los miembros de otros grupos para un mismo problema.
8. Buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares diversos. El libro de texto no debe
constituir el nico recurso didctico en el Aula de Msica. Tenemos que procurar el uso de una
variedad de materiales y recursos, por ejemplo el uso de bibliotecas (del aula, del centro, del
entorno, virtuales) y de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
9. Diversificar las situaciones y los instrumentos de evaluacin. En el proceso de evaluacin de
la Msica tenemos que tener en cuenta la poca relevancia de las pruebas e instrumentos que
evalan slo conocimientos. Por ello es fundamental que diversifiquemos las tcnicas, situaciones
e instrumentos de evaluacin.

(Lpez, 2008).

248

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente mencionado, a continuacin expondremos

las que seran, segn nuestro criterio, las aportaciones del rea de Educacin Musical en
Secundaria al desarrollo de las Competencias Bsicas:
Competencia en comunicacin lingstica: Esta competencia hace referencia a
la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de
organizacin de ideas, emociones y conductas. De forma especfica, las
canciones, tanto las propias como las ya existentes, son un vehculo propicio para
la adquisicin de nuevo vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas
con el habla, como la respiracin, la diccin o la articulacin. Igualmente se
trabaja el lenguaje en la lectura de partituras y en la expresin de ideas, opiniones
y emociones relacionadas con las distintas manifestaciones musicales.
Competencia matemtica: Esta competencia hace referencia a la habilidad para
utilizar razonamientos matemticos. Dentro de las actividades musicales
contribuyen notablemente a desarrollar esta competencia el anlisis y lectura de la
partitura, ya que el ritmo musical est basado en las figuras musicales
relacionadas entre s por una proporcin matemtica cuya unidad es el pulso.
Tambin adquirimos la competencia matemtica trabajando conceptos bsicos
como los intervalos, la armona, el trabajo del ritmo o las escalas.
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico: El rea
contribuye a la apreciacin del entorno a travs del trabajo perceptivo con
sonidos, presentes en los espacios naturales y en las realizaciones humanas. La
percepcin, anlisis e interpretacin del medio servir para que los alumnos
logren una mayor comprensin de s mismos y del mundo que les rodea. Adems,
durante la interpretacin de las obras se incide en la necesidad de evitar el ruido,
tocar con musicalidad, cuidar la voz y conseguir hbitos musicales saludables.

249

 Tratamiento de la informacin y competencia digital: Esta competencia

consiste en disponer de habilidades para buscar, procesar y comunicar
informacin y aprender a transformarla en conocimiento. Se desarrollar la
competencia digital, con las diversas WebQuest, MiniQuest, Cazas del tesoro y
Hot Potatoes sobre cine y msica realizadas en el aula, caracterizadas por la
bsqueda de informacin sobre manifestaciones artsticas, para su conocimiento y
disfrute, para seleccionar e intercambiar informacin.
Competencia social y ciudadana: Esta competencia hace posible comprender la
realidad social en la que vivimos. Se consigue mediante las actividades planteadas
en nuestra investigacin, actividades dirigidas a resolver problemas, analizar,
estructurar y compartir informacin, adems de debatir y defender puntos de vista.
Todo ello incrementa el sentimiento de pertenencia al grupo y la convivencia en el
equipo.
Por otra parte, especficamente en el rea de Educacin Musical, la mayora de
las actividades musicales prcticas se realizan en equipo: tocar, cantar, danzar,
escuchar, opinar, etc., con lo cual cualquier planteamiento relacionado con estas
actividades propiciar el desarrollo de esta competencia.
Competencia cultural y artstica: Esta competencia fomenta la capacidad de
apreciar, comprender y valorar diferentes manifestaciones culturales y musicales,
enfatizando en

las bandas sonoras y estilos musicales. El rea lo consigue

estableciendo conexiones con otros lenguajes y propiciando el acercamiento a

diversas manifestaciones culturales y artsticas. De este modo, puede ir
configurando criterios vlidos en relacin con los productos culturales y ampliar
sus posibilidades de ocio.

250

 Competencia para aprender a aprender: Aprender a aprender supone disponer

de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar
aprendiendo de manera autnoma de acuerdo con nuestros propios objetivos y
necesidades. Las actividades musicales potencian capacidades y destrezas
fundamentales para el aprendizaje como son: la atencin, la concentracin y la
memoria. Tambin se lograr esta competencia, utilizando estrategias
pedaggicas necesarias para facilitar el aprendizaje significativo de la msica a
travs de la bsqueda discriminada, crtica y selectiva de la informacin as como
los procesos que faciliten un aprendizaje autnomo, desarrollando la habilidad de
aprender por s mismos y de sus propios errores.
Autonoma e iniciativa personal: Esta competencia hace referencia a la
adquisicin de la conciencia y de los valores y actitudes que cada uno tenemos. Se
conseguir esta competencia al formar una autoconciencia en trminos de
capacidades y autoestima para tomar iniciativas dirigidas a la definicin del gusto
personal por determinados tipos de msica.
Competencia emocional: La enseanza de la msica debe orientarse hacia un
afianzamiento de la percepcin y la sensibilidad musical del alumno/a destacando
la transcendencia de la cultura musical en la formacin del individuo. Mencin
especial tiene el desarrollo de esta competencia, con la que se garantizar un
adecuado autoconcepto, que permitir a los alumnos una mayor seguridad afectiva
y emocional, para investigar y disfrutar de sus propios xitos y fracasos.

Las capacidades y competencias recogidas en esta rea han de ser abordadas

mediante un proceso de enseanza aprendizaje de carcter global e integrador, en el
que los contenidos de conocimiento (concepto), de procedimiento

y actitud se

desarrollen de una forma integrada.

251

Conocimientos

SABER

Conceptual

Habilidades

SABER HACER

Procedimental

Actitudes

SER

Actitudinal

Tabla N 26: El aprendizaje global e integrador de las capacidades y competencias (elaboracin propia).

Para conseguirlo, la educacin debe proponerse tanto la formacin como la

instruccin, es necesaria una educacin integral, que busque el equilibrio entre el ser y el
saber.
Ensear a vivir no es informar ni aprender conocimientos, sino un saber hacer, y la adquisicin
de este dominio hace imprescindible el ejercicio y el entrenamiento de un conjunto de habilidades,
capacidades o virtudes. Y todo esto no se aprende con discursos y de memoria, sino mediante la
observacin, la prctica, el ejercicio y un clima de aula que impulse el trabajo y contribuya a
formar una cultura escolar que transmita valores.

(Puig y Martn, 2009: 19).

:

A modo de resumen, podramos decir que el concepto de competencia pone el

nfasis en lo que el alumno es capaz de hacer a lo largo del proceso educativo, y en los
procedimientos que ha adquirido para poder actuar de forma autnoma a lo largo de su
vida. Por tanto, debemos, como educadores, conocer cmo avanza nuestra sociedad, qu
demanda a sus individuos y dotar a nuestros alumnos de las herramientas para afrontarla
con xito.
Analizando estas consideraciones, llegamos a la conclusin que el inicio de esta
renovacin educativa, realmente se encuentra en el mundo que a nuestros alumnos les ha
tocado vivir, en el mundo laboral, en la sociedad, que exige a los individuos, sobre todo,
ser capaces de aplicar lo aprendido en la escuela a su vida diaria.

252

6.3. El desarrollo de las Competencias Bsicas a travs de las TIC.

La sociedad actual est mediatizada por las nuevas tecnologas, marco actual de
la emergente sociedad de la informacin, donde los conocimientos se renuevan de
manera continuada. Por ello, es importante que el alumnado -desde su primer contacto
con la escuela y, sobre todo, en la etapa de educacin secundaria- aprenda a adquirir un
conocimiento que le permita alcanzar la multitud de saberes que en este momento
integran el mundo cientfico, tecnolgico y social, utilizando los lenguajes tcnicos y
visuales presentes en su entorno sociocultural.
En este sentido, dada la creciente importancia que tienen las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) en nuestra sociedad y sus repercusiones en el
mbito personal y profesional, surge la necesidad de garantizar a todo el alumnado la
consecucin de unas competencias bsicas en las TIC, que le permitan integrarse y actuar
en este nuevo modelo de sociedad, pues lo que no podemos obviar es que, en la
actualidad, la informtica, las telecomunicaciones y las tecnologas del sonido y de la
imagen tienen un papel relevante en los modos de vida vigentes.
El enfoque bsico que subyace a la propuesta que se presenta asume el
planteamiento que el aprendizaje de las TIC, debe considerarse como una alfabetizacin
bsica y primordial en el currculo junto con otras igualmente esenciales.
La nueva sociedad del conocimiento exige ampliar el concepto de alfabetismo,
incluyendo nuevas capacidades relativas al tratamiento y divulgacin de la informacin, y
desarrollando en el alumnado nuevas capacidades relativas a la adquisicin de
conocimientos y las competencias necesarias para utilizar las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, lo que requiere nuevas destrezas de alfabetizacin.

253

Respecto a las propuestas para introducir

las competencias para la cultura

tecnolgica en la escuela como afirma Coll et al, existen numerosas demandas:

Al lado de la alfabetizacin relativa a la cultura letrada, empiezan a tomar cuerpo otros
alfabetismos relacionados con la cultura tecnolgica (). Son alfabetismos que, en la mayora de
los casos, estn estrechamente relacionados con la cultura letrada, pero que acaban adquiriendo
una identidad propia en el currculo escolar. Aparecen as, entre otros, el alfabetismo digital,
tecnolgico o electrnico-digital literary, technological literary o e-literary, el alfabetismo visualvisual literary-o el alfabetismo informacional-information literary-, por mencionar slo algunos
ejemplos ms conocidos.

(Coll, Mart y Marchesi, 2006:8).

Hoy da se le concede una importancia considerable a las TIC. Por ello, tambin
quisiramos resaltar los planteamientos recogidos en el estudio realizado por la Red
Eurydice sobre esta competencia clave:

Estar familiarizado con los ordenadores, en el sentido de hacer un uso constructivo y racional de
las TIC, es la clave para una participacin positiva en la sociedad de la informacin. El dominio de
las TIC tambin sirve de catalizador para la lectura, la escritura o el clculo y para muchas
competencias especficas de las materias de currculo. Conocer la prctica de la escritura de
mensajes, el correo electrnico y los foros de debate es una competencia social para cualquier
usuario del ciberespacio. La escasez de las conexiones y una competencia insuficiente en TIC por
parte de la poblacin podra tener repercusiones serias para la cohesin social al crear una factura
entre ricos y pobres con respecto a la informacin.

(Red Eurydice, 2003: 17-18).

Parecido enfoque refleja Castells (1997:404)) cuando afirma:Las diferencias

culturales/educativas sern decisivas para utilizar la interaccin en provecho de cada
usuario. La informacin sobre que buscar y el conocimiento sobre cmo utilizar el
mensaje sern esenciales para experimentar verdaderamente un sistema diferente de los
medios de comunicacin de masas estndar personalizados

254

Este trabajo trata de ser un instrumento eficaz para ayudar a la adquisicin de

competencias en relacin con los valores emergentes en la sociedad, utilizando
actividades que conecten con las expectativas de los jvenes y al mismo tiempo ayuden a
la labor docente, mediante la elaboracin y puesta en prctica de un plan de educacin en
competencias y valores para mejorar la comunicacin y la resolucin de conflictos en el
alumnado de Secundaria, a travs del cine y su msica, basado en recursos didcticos,
multimedia y aplicacin de las TICS.
Para ello, se han elaborado y diseado recursos didcticos multimedia y
actividades a travs de Internet, sobre el cine y su msica, con la finalidad de desarrollar
competencias y valores en nuestro alumnado.
En la presente investigacin, se explicar al alumnado la realizacin de varias
WebQuests, MiniQuests, Hot Potatoes y Cazas del tesoro, elaboradas por la profesora.
Dicha tarea se aborda en pequeo grupo de 3 o 4 alumnos que deben confeccionar un
trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet.
Con estas actividades basadas en Internet, se considera el aprendizaje como un
proceso activo, constructivo y cooperativo, que permite desarrollar actividades dirigidas a
resolver problemas, investigar, analizar, estructurar y compartir informacin, adems de
debatir y defender puntos de vista.
En definitiva, pretendemos promover la participacin de los alumnos con
estmulos derivados de las nuevas tecnologas y actividades de autoaprendizaje,
teniendo en cuenta la diversidad del alumnado y desarrollando contenidos
procedimentales y actitudinales.
Nosotros, los docentes, tendremos el papel de rol mediador, que dinamiza y
activa situaciones. El profesor apoya el trabajo de los grupos, resuelve dudas, aporta
lneas de actuacin, aclara trminos, y sobre todo, realizar una observacin sistemtica
que implica anotaciones que ayudarn a evaluar a los alumnos y su funcionamiento
individual o en equipo.

255

Con esta finalidad, nos formulamos la siguiente pregunta, Qu pretendemos?

Se busca que los alumnos se familiaricen con las nuevas tecnologas y el uso de
Internet.

El aprovechamiento de los recursos tecnolgicos como herramienta para los

procesos de autoaprendizaje y su posible integracin en las actividades de ocio.

Usar las tecnologas de la informacin y comunicacin como elemento esencial

para informarse, aprender y comunicarse.

Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin como instrumento de

trabajo intelectual y funcin transmisora y generadora de informacin y
conocimientos.

La combinacin multimedia de recursos que mezclan lo visual con lo sonoro y

facilitan el aprendizaje de los contenidos, tiene efectos positivos para la
motivacin y la autoestima.

Trabajar con simulaciones de situaciones reales, como las Webquests, favorece la

autonoma, la exploracin y experimentacin. Sobre todo, por el valor formativo
que supone el ejercicio de las capacidades de resolucin de problemas por el
propio alumno.

Abrir nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo, intentando no

imponer criterios y soluciones sino, por el contrario, llegar a acuerdos.

La mejora de los procesos de aprendizaje con una alusin a la atencin a la

diversidad. El material debe ser contextualizado al tipo de alumnado para dar
respuesta a la diversidad del alumnado.

Para tal efecto, mostramos una tabla que establece las competencias bsicas que
alcanzarn los alumnos tras la utilizacin y puesta en prctica de los recursos didcticos
multimedia planteados en esta investigacin.

256

LAS TECNOLOGAS SUPONEN

COMPETENCIAS BSICAS

Bsqueda, seleccin y tratamiento de

Competencia para aprender a aprender.

la informacin.

Tratamiento de la informacin y
competencia digital.

Dominio de lenguajes especficos.

Competencia lingstica.

Conocimiento y comprensin de

Competencia para aprender a aprender.

objetos, procesos, sistemas y

Autonoma e iniciativa personal.

entornos tecnolgicos.

Competencia digital.

Adquisicin de estrategias de

Autonoma e iniciativa personal.

bsqueda, obtencin, seleccin y

Competencia para aprender a aprender.

anlisis de informacin.

Competencia social y ciudadana.

Resolucin de problemas.

Conocimiento e interaccin con el medio.

Competencia para aprender a aprender.

Tratamiento de la informacin y

competencia digital.

Pretenden la adquisicin de

Autonoma e iniciativa personal.

habilidades sociales para

Competencia para aprender a aprender.

relacionarse, cooperar, trabajar en

Competencia social y ciudadana.

equipo y liderar un proyecto.

Competencia emocional.

Tabla N 27: Competencias Bsicas desarrolladas mediante los recursos didcticos multimedia.
(Elaboracin propia)

Con este esfuerzo, pretendemos construir vas para la adquisicin de

conocimientos y destrezas, y tambin una serie de actitudes con respecto a los medios
informticos y de comunicacin -o lo que es lo mismo, aspiramos a la consecucin de
competencias bsicas por parte del alumnado y a potenciar en los estudiantes la
capacidad de aprender a aprender, es decir, de autogestionar sus procesos de construccin
del conocimiento-.

257

258

CAPTULO V: LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN EN

VALORES.

El verdadero valor de un hombre se

determina examinando en qu medida y en
qu sentido ha logrado liberarse del yo.
Albert Einstein (1879-1955).

1. La investigacin axiolgica.

Continuando con nuestro propsito de educar en valores, recogemos las ideas de

Nicolai Hartmann para el que los valores: Originariamente, son configuraciones de una
esfera ticamente ideal, de un reino con peculiares estructuras, peculiares leyes, peculiar
orden (Hartmann, 2011:189). Adicionando la definicin de valores de Guy Rocher:en
cuanto ideal, el valor implica la nocin de una cualidad de ser o de obrar superior,
cualidad a la que se aspira y en la que cabe inspirarse ().El universo de los ideales es
una realidad para las personas que se adhieren al mismo y forma parte de una sociedad
(Rocher, 1978:70).
Por tanto, los valores aparecen conectados al comportamiento del individuo y guan
las acciones y juicios de las personas. En palabras de Hartmann,los valores determinan
si determinan- slo con ayuda de esa instancia positiva ().Esta instancia es la
autonoma de la persona en tanto que ella se decide por un valor. A travs de l no
automticamente, sino bajo la invocacin de la libertad () argumento que se pone al
mismo nivel que la responsabilidad y la imputacin (Hartmann, 2011:803-804). Sin
duda, un valor, es una combinacin compleja de varios factores interrelacionados.

259

Los valores que hemos querido destacar aqu, con este estudio, son los valores
concretos, reales y significativos para las personas, que deben ser realizados por las
personas y reconocidos por los dems. Nuestro objetivo es resaltar cualidades que
primero son vividas, despus son proyectadas en la relacin interpersonal y finalmente
son incorporadas por la cultura familiar o educativa.
Con el trmino genrico valor hacemos referencia a los valores educativos y
culturales, como la realizacin del esfuerzo y la superacin, los hbitos de constancia, o
la bsqueda de la excelencia, los llamados valores instrumentales, y tambin a los valores
personales ticos y morales, como la justicia social, los derechos humanos, la paz, la
justicia, la igualdad, etc. Los valores son construidos y desarrollados por la persona a
travs de su proceso educativo -por tanto, de acuerdo a sus necesidades e influencia- y
son criterios indispensables y referencia para poder elegir. Esto lleva a que cada persona,
cada sociedad, construya su propio y jerarquizado sistema de valores que expresa en sus
actitudes.
La sociedad reconoce y constata que los miembros de una familia viven ciertos
valores (alegra, autoestima, respeto, igualdad, cario, cooperacin) o que la educacin
que imparte un centro escolar logra que sus alumnos desarrollen tambin determinados
valores (respeto, laboriosidad, civismo, tolerancia y responsabilidad).
En este contexto, necesitamos considerar las diversas formas de vivir juntos que
afectan al desarrollo de la persona y de la sociedad. La crisis de valores que vive la
sociedad surge de las deformaciones que se originan en la familia y en la educacin.
Partiendo de estas premisas:por los cambios que se han producido en la vida familiar se
necesita recurrir a la escuela como lugar que de solucin a los aprendizajes que buscaba
la familia tradicional y, adems, a la accin educativa y atencin integral que el nio
necesita y que condiciona los propios aprendizajes (Gervilla, 2008:186).Es dentro de la
familia, en primer lugar, donde el hombre encuentra sus valores y posibilidades, y
correspondera a la escuela, en un segundo lugar, crear un ambiente que favorezca su
desarrollo.

260

Por su parte, el desarrollo y la clarificacin de valores se constituye en un tema

central en educacin, el mbito escolar es, despus de la familia, el espacio ms
importante para la formacin en los valores emergentes en la sociedad, los valores de la
convivencia, para ayudar a construirlos, para analizarlos y ensear a nuestros alumnos a
optar por los que deben regir su vida.

2. Caractersticas y funciones de la educacin moral como base terica

para el desarrollo de la educacin en valores.

El conocimiento de que vivimos un mundo en crisis es denominador comn de

numerosos artculos, trabajos e investigaciones. Su origen, sus consecuencias y los puntos
en que se basa, son causa de amplios debates. Estos profundos desajustes han llegado a la
educacin, que no es ajena al mundo en que vivimos.
En la actualidad, los referentes ticos que fomenten la convivencia y la integridad
no encuentran demasiado espacio en nuestra sociedad. Por tanto, surge la necesidad de la
formacin en los alumnos de un juicio valorativo que le permita distinguir el bien del
mal y la estimacin de ciertos valores necesarios para la convivencia, la justicia y la
igualdad.
Paralelamente, existe en nuestra sociedad una creciente conciencia social sobre el
papel de la educacin cvica en el funcionamiento de la democracia y su conexin con la
educacin cvico- moral. En palabras de Isabel Carrillo, se incide en la formacin de la
ciudana para hacer posible la construccin de una sociedad igualitaria exenta de
conflictos (Carrillo, 2005:12).
A este respecto presentamos algunas propuestas sobre la introduccin de la
educacin moral en la escuela:

261

Para McDowell, al ser educados moralmente, somos capaces, si nuestro

aprendizaje ha sido provechoso y los maestros adecuados, de considerar, la virtud como
un valor que es, en si mismo digno de respeto y poseedor de objetividad (McDowell
citado en Espinosa, 2007:85).
Xus Martn y Josep M. Puig hablan tambin de la necesidad de una cultura moral:
Como un conjunto de elementos presentes en la organizacin, la dinmica y el estilo de relaciones
de un centro educativo. Son prcticas metodologas didcticas, recursos pedaggicos y valores
compartidos que, progresivamente quedan definidos en el interior de cada institucin (). La
cultura moral de cualquier escuela debe favorecer el desarrollo integral del nio y dar respuesta a
las necesidades y retos que se plantean en su contexto.

(Martn y Puig, 2009: 129).

En este sentido, la llamada crisis de valores ha trasladado a la escuela la necesidad de

introducir la moral en la educacin. Para el estudio de las distintas teoras del desarrollo
moral acudimos a los clsicos ajustando sus estudios a los problemas actuales. Sus
reflexiones se pueden agrupar en dos grandes bloques que, con sucesivas enunciaciones,
van a configurar el campo del desarrollo de la moral: el primero entiende el desarrollo
moral como adaptacin socio-heternoma del individuo, mientras que el segundo lo
conforman las teoras cognitivas que juzgan el desarrollo moral, como la construccin
progresiva de un pensamiento moral autnomo. Este doble enfoque aparece en la prctica
educativa, puesto que educar en valores es, por una parte, asumir las normas del grupo y,
por otra, tomar decisiones de manera cada vez ms autnoma. Un estudio especial merece
la figura de Habermas, con su moral intersubjetiva y dialgica que abordamos en pginas
anteriores.
El primer bloque estara compuesto por mile Durkheim, o el psiclogo y
psicoanalista Sigmund Freud y sus antagonistas conductistas. stos consideran la moral
como una adaptacin heternoma. Para G. Sastre y M. Moreno (p 233), el desarrollo
moral heternomo consiste en:

262

Entender el desarrollo moral como una adaptacin conductual a las reglas morales
de la sociedad.

Ver en las necesidades bsicas, o en la bsqueda de recompensas o evitacin de

castigos las motivaciones de la conducta moral.

Aceptar la relatividad cultural de la moral.

Durkheim (1858-1917) entiende la sociedad como una realidad moral y traza en su

obra los elementos de de la moralidad para construirlos en la personalidad de los jvenes.
La obra de Durkeim La educacin moral -publicada pstumamente en 1925 por su
discpulo Fauconnet-los expone en los siguientes trminos:

Elementos Morales

Espritu de disciplina

Vinculacin a los Grupos

Sociales

Autonoma de la
Voluntad

Aspectos bsicos que

Reglas preestablecidas

El fin de los actos morales

Al tomar conciencia,

implican.

que regularizan la

se encuentra en la

reconocer y aceptar la

conducta y son

sociedad como entidad

necesidad de los aspectos

respetadas por el influjo

superior a los individuos.

morales, el individuo se

que ejerce la autoridad

hace influenciable

sobre los individuos

socialmente.

Cmo desarrollarlos en

Predisposiciones:

Tendencias:

No expone directamente

las jvenes.

tendencia a los hbitos e

desarrollo de

este aspecto aunque

influencia ante la

predisposiciones

quizs pueda deducirse

autoridad, que permiten

altruistas que transfieren

que se forman como

exponer al nio a la

al alumno ms all de s

consecuencia del

autoridad del maestro y

mismo y lo ponen en

desarrollo de los dems

al sistema de reglas

contacto con su sociedad.

elementos de la

escolares.

moralidad.

Autoridad que no se basa

en el castigo.

Tabla N28: La educacin moral heternoma (elaboracin propia tomada de E. Durkeim. La educacin
moral).

263

En funcin de esta tabla, los elementos de la moralidad para Durkeim son: el

espritu de disciplina, la vinculacin a los grupos sociales y la autonoma de la voluntad.
Por tanto, la moral heternoma estar basada en la obediencia, la autoridad, y el respeto, a
travs de un proceso de interiorizacin y de adhesin del individuo a las normas sociales,
correspondiendo a la educacin la introduccin del nio en el mundo social.
Igualmente, afirmando la importancia de la sociedad en la educacin del alumno,
Fernando Savater argumenta:
La educacin tiene como objetivo completar la humanidad del nefito, pero esa humanidad no
puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genrico, ni tampoco consiste en el cultivo de
un germen idiosincrsico latente en cada individuo, sino que trata ms bien de acuar una precisa
orientacin social: Fue Durkheim en Pedagoga y Sociologa, quien insisti de manera ntida en
este punto: El hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal
como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad lo quiere que sea(...).

(Savater, 1997: 146).

Savater nos expresa que la escuela ha de establecer el aprendizaje y la
programacin, teniendo en cuenta la cultura, la sociedad en la que est inserta. La
sociedad del conocimiento nos demanda una tica basada en el dilogo, en la empata, la
justicia y la igualdad.
La perspectiva constructivista es la siguiente tendencia en moral, y se refiere al
estudio de la moral como una construccin evolutiva hacia un pensamiento autnomo.
Recurriendo a la psicologa para explicar los mecanismos que regulan la conducta moral,
puesto que para elaborar formas de intervencin educativas que favorezcan la
construccin de valores es necesario describir previamente cmo se edifican los valores.
Debemos analizar Cmo se construyen los valores? Qu factores intervienen en
la formacin del razonamiento moral? Tres modelos proponemos para analizar los
mecanismos de la regulacin de la conducta moral: el de Piaget, que une su enfoque al
movimiento de la Escuela Activa, el de Kohlberg y, por ltimo, el de su discpula Carol
Gilligan. Desde estos autores, se descubren los factores que contribuyen al desarrollo del
razonamiento moral para contribuir a resolver los conflictos de manera pacfica.
264

Los enfoques cognitivos entienden el desarrollo moral como la construccin de

principios morales autnomos de los individuos, que se desarrollan mediante la
cooperacin, la interaccin entre el individuo y el medio social.
Los rasgos comunes que caracterizan a estos pensadores son:

La conducta moral es una realizacin personal y caracterstica del individuo.

Los principios morales fundamentales son comunes y universales, aunque sus

concreciones y preceptos pueden variar.

Son la sociedad y la escuela quienes proporcionan al joven experiencias para su

desarrollo moral.

La primera aportacin al estudio de la moral como construccin autnoma del

individuo, para luego aplicarlo a su realidad concreta, proviene de Piaget. La tesis que
defiende es que la inclusin de los sentimientos gua el razonamiento hacia niveles
superiores y permite integrar la igualdad, la solidaridad, y la justicia para resolver
conflictos.
La psicologa moral aparece en la obra de Piaget marcada por la necesidad de
vinculacin e interaccin entre la conducta moral del individuo y la sociedad a la que
pertenece, proponiendo como fin de la educacin la construccin de personalidades
autnomas, y en ello la educacin tiene un papel fundamental. En el programa piagetiano,
el sujeto no se limita a interiorizar las normas, reglas y valores de los adultos, los va
construyendo participando en el mundo social. Se considera como ideal a conseguir el
individuo autnomo y soberano (Durkeim, 2002:39).
En cuanto al modelo de Kohlberg (Crain, 1985:118-136) es ampliamente utilizado a
partir de los sesenta para su intervencin educativa y social. Inici sus investigaciones en
las universidades de Harvard y de Chicago. En 1958 obtuvo el doctorado con una Tesis
sobre: El desarrollo de los modos de pensamientos y opcin moral entre los diez y los
diecisis aos.

265

En su Tesis defiende que el desarrollo del pensamiento moral se produce en el

hombre de modo natural, en un recorrido que consta de seis estadios y que, asimismo, se
dan en todas las culturas. Su obra define los estadios sucesivos que recorre el individuo
hasta llegar al desarrollo del juicio moral. Su lnea de investigacin viene a perfeccionar
el desarrollo moral para aplicar a adolescentes de la investigacin que Piaget haba
desarrollado para los nios. Es muy probablemente, el investigador ms influyente en
educacin moral, desarrollando su propia metodologa mediante la aplicacin de dilemas
morales que buscan las razones dadas por los individuos para realizar su accin ante un
conflicto de intereses o valores.
Un ltimo enfoque sobre el desarrollo moral es el modelo de la tica del cuidado o
tica de la justicia propuesto por Carol Gilligan, (1936). Filsofa, psicloga y discpula
de Kohlberg, a quien ayud en algunas de sus investigaciones, es conocida por su libro:
In a different voice: psichological theory and womens development (Harvard
University), en el que rechaza los resultados de su maestro acerca del desarrollo moral
diferenciado entre chicos y chicas, y su exclusin de la individualidad e identidad
concreta de cada persona. Para Gilligan, los hombres se mueven ms por la tica
normativa, siendo las mujeres guiadas por el compromiso por los dems.
Su modelo ha inspirado investigaciones feministas que abogan por una accin
pacifista, que privilegie los vnculos entre los dems, la valoracin de las relaciones
personales. La teora del cuidado por encima del cumplimiento de deberes y la exigencia
de derechos pasa por conjugar la razn con el sentimiento por ser, al mismo tiempo, una
tica cognitiva y afectiva.
El modelo de Gilligan consta de tres perspectivas relacionales, segn exponen G.
Sastre y M. Moreno. :
En la primera, las personas sienten que estn solas y piensan que tienen que preocuparse de
satisfacer sus propias necesidades. En la segunda, el concepto de responsabilidad expresa el
entendimiento entre yo y las otras personas. Hay una preocupacin de ser aceptado y ello se logra
con el cuidado y la atencin hacia los dems. Finalmente, en la tercera perspectiva el sentimiento
de responsabilidad se extiende e incluye al yo y a los otros.

(Sastre y Moreno, 1998:5).

266

Coincidimos con las citadas autoras al afirmar que los retos en los cuales es
necesario trabajar para conseguir un modelo educativo integrador dentro de las escuelas
son la inclusin de los sentimientos y del razonamiento moral en la educacin, de tal
manera que se haga posible el constituir un modelo educativo basado en la justicia y
solidaridad a la hora de resolver conflictos interpersonales. Nuestro estudio se basa
precisamente en los jvenes, y son ellos los protagonistas de los estadios evolutivos del
razonamiento moral.

2.1 Estadios evolutivos del razonamiento moral en el adolescente.

Reflejamos aqu, por su importancia para nuestro trabajo, la formacin de un
cdigo tico personal, un proceso que constituye una de las tareas ms importantes del
adolescente que cuenta con recursos para el razonamiento moral-.Para abordar la
evolucin del razonamiento moral en esta etapa, recurrimos de nuevo a Piaget y
Kohlberg,
En primer lugar, hablaremos de Piaget, quien estudi muchos aspectos del
desarrollo moral para explicar las conductas sociales en los nios un proceso que,
bsicamente, sigue las mismas pautas del desarrollo cognitivo-.
En su obra fija el desarrollo moral en dos etapas: en la primera, se genera la moral
heternoma, en donde las pautas son impuestas, ya sean asumidas o no por el sujeto; en la
segunda, que finaliza hacia los 12 aos de edad, se forma la moral autnoma, con unas
normas generadas por el propio sujeto y basadas en el respeto mutuo. Su obra es la ms
importante aportacin de Piaget al estudio del desarrollo moral. Su aportacin fue pionera
y en la actualidad sigue siendo una obra fundamental. Segn Piaget:
Podemos afirmar, por tanto, que el respeto mutuo que se diferencia gradualmente del respeto
unilateral, conduce a una nueva organizacin de los valores morales. Su principal carcter consiste
en implicar una relativa autonoma de la conciencia moral de los individuos y, desde este punto de
vista se puede considerar esta moral de cooperacin como una forma de equilibrio superior a la de
la moral de la simple sumisin.

(Piaget, 1981: 78)

267

Como expone Piaget en su obra Seis estudios de Psicologa, existen dos etapas
de desarrollo moral: una primera etapa que corresponde a la moral heternoma e
impuesta y supeditada a una voluntad exterior, que es la de los seres respetados o de los
padres:
La primera moral del nio es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante mucho
tiempo, para los pequeos, la voluntad de los padres. Los valores morales as engendrados son, por
tanto, valores normativos, en el sentido de que ya no son determinados mediante simples
regulaciones espontanea,sino que son merced al respeto, mediante reglas propiamente dichas.

(Piaget, 1981: 52).

Este tipo de moral se atribuye a la edad preescolar, correspondiendo a la edad

escolar la transicin hacia la segunda etapa de la moral autnoma que pertenece a la
adolescencia. Continuando el razonamiento de Piaget, los intereses, las autovaloraciones,
los valores espontneos, y los valores morales parecen ser las principales cristalizaciones
de la vida afectiva caracterstica de este nivel de desarrollo.
Nosotros precisaremos la etapa que aparece despus de los 10-12 aos, justo
cuando el nio comienza a entrar en la fase general de las operaciones formales, y que
Piaget establece en la adolescencia. Para Piaget la adolescencia es la edad metafsica por
excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el universo y lo
suficientemente grande para incorporrselo. Paralelamente en el mundo afectivo se
separa paulatinamente del yo para someterse merced a la reciprocidad y la coordinacin
de los valores a las leyes de la cooperacin (Piaget, 1981:87,94).
En Piaget, existe una estrecha correspondencia entre lo intelectual y la vida
afectiva, pues ambos se suponen entre s. Las etapas del pensamiento moral en el
adolescente segn las reflejaba Piaget, poseen las siguientes caractersticas:

268

Moral Autnoma en la

Etapa en la que surgen sentimientos morales personales, como el altruismo y la

adolescencia

compasin.

Razonamiento

Se produce un giro en su razonamiento hacia la reflexin personal. Aparicin del

pensamiento formal.

Solidaridad

Solidario en sus relaciones sociales y en la promocin y manteniendo del grupo Hay

conciencia de responsabilidad colectiva en una mezcla constante de entrega a la
humanidad y de egocentrismo.

Normas

Se pasa de la presin adulta al control individual de la conducta.

Justicia

Basada en la equidad o el igualitarismo, se opone a la obediencia y a la sancin.

Sociabilidad

El adolescente se afirma entre sus iguales. Adquiriendo al final de la etapa su insercin

en la sociedad.

Equilibrio

El adolescente: Perfecciona su equilibrio componindose con una acomodacin a lo

real

Tabla N29: La Moral Autnoma en la adolescencia tomada de Piaget, 1981 (elaboracin propia).

Sus aportaciones continuaron desarrollndose con las investigaciones de

Kohlberg, quien defini seis etapas, de las cuales slo las tres primeras comparten
muchas caractersticas con las propuestas por Piaget.
El psiclogo estadounidense Kohlberg (1927-1987) present en 1958 su tesis
doctoral acerca del desarrollo del juicio moral. Para su investigacin retom gran parte de
las aportaciones de Piaget, del que era discpulo. Su teora del desarrollo moral considera
esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas de carcter
moral. En sus investigaciones no se centra en los valores especficos, sino en los
razonamientos morales es decir, en las razones que tienen las personas para elegir sus
opciones ticas-. Sus trabajos han servido para planificar el currculum de educacin
moral.

269

Segn Kohlberg, todas las personas seguimos unos esquemas universales de

razonamiento, evolucionando de esquemas ms infantiles y egocntricos a esquemas ms
maduros y justos. Kohlberg considera que el desarrollo moral o los dilemas morales de
una persona pasan por tres grandes niveles o estadios, cada uno de ellos contiene dos
estadios o etapas, en total seis estadios de madurez creciente y con razonamientos
morales diferentes, que resumimos en los siguientes:
Nivel I.- Nivel Preconvencional: Las normas son una realidad externa respetada
en atencin a las consecuencias, premios o castigos, sin autntica obligacin tica. Este
nivel consta de dos estadios propios de la infancia y de una mnima parte de adultos:
Estadio 1: Moral heternoma, agentes externos determinan lo que hay que hacer.
Estadio 2: Se respetan las normas si favorecen los propios intereses.
Nivel II.- Nivel Convencional: En este nivel la orientacin es la consecucin de
la aprobacin de los dems, los valores sociales definen lo bueno y lo malo. Se da en dos
estadios: Estadio 3: Expectativas Interpersonales. El objetivo ser aceptado, aparece en la
adolescencia y en algunos adultos. (Influencias de los otros, de las modas, etc.). Estadio
4: Normas establecidas por la sociedad. El individuo acta cumpliendo las normas de la
autoridad para evitar su censura y para proporcionar un bien comn y mantener el orden
social dado.
Nivel III.- Nivel Postconvencional: Es el nivel de comprensin y aceptacin de
los principios morales generales. En este nivel los adolescentes toman conciencia de que
existen principios ticos universales. Est formado por el estadio 5 y 6. Estadio 5: Moral
fundada en los derechos individuales y en la ley democrtica. La moral tiene carcter
personal y autnomo. Estadio 6: Es el estadio moral superior, en el que se toma
consciencia de que hay principios ticos universales de justicia y de reciprocidad
prioritarios sobre las obligaciones legales e instituciones convencionales. La moral
alcanza una mayor solidez y gua la conducta del sujeto. (El individuo autnomo que
decide libremente).

270

Estas etapas de desarrollo son, para Kohlberg, esquemas de razonamiento

universales. El desarrollo moral se produce siempre pasando por los diferentes estadios y
va vinculado al desarrollo psicolgico de la persona y a la participacin social. Dentro de
este enfoque se emplean los dilemas morales para el desarrollo del

juicio y el

razonamiento moral.
El profesor Bolvar considera que los planteamientos de Kohlberg, aunque
criticados por su formalismo, en su aplicacin a la praxis educativa muestran que el
desarrollo moral puede ser estimulado: cuando se proporcionan oportunidades para el
conflicto cognitivo (por ejemplo discusiones sobre dilemas morales) para la asuncin de
roles y para acceder a una etapa de razonamiento superior a la que se encuentran ().
Estimular el desarrollo moral, mediante la discusin sobre cuestiones morales es uno de
los objetivos de la educacin en valores que debe ser complementado mediante su
vivencia social en el aula (Bolvar, 1998:106).
La perspectiva constructivista de la moral coincide al afirmar que el desarrollo moral
se organiza en estadios o etapas que presentan de manera general las siguientes
caractersticas:

Cada estadio tiene una forma de razonar distinta a las anteriores.

Ascender en los estadios requiere haber pasado por el estadio inferior.

Cada estadio integra a los anteriores de manera evolutiva y coherente.

Para dominar las etapas de juicio moral se necesita haber adquirido ciertas
disposiciones intelectuales, por tanto la educacin moral supone potenciar los
estmulos cognitivos que capaciten el desarrollo intelectual.

El individuo construye sus normas, reglas y valores en interaccin con su medio.

Con la adquisicin de la moral autnoma el hombre concepta las normas para

interiorizarlas.

271

2.2. El papel de la educacin en el desarrollo moral de los jvenes.

En relacin con el papel de la educacin en el desarrollo de las capacidades

humanas que desarrollan el juicio moral, tenemos que sealar que la educacin no parte
de unas normas de comportamiento preestablecidas por la sociedad o la escuela, sino de
las disposiciones del alumno que se desarrollarn hacia criterios morales ptimos.
El departamento de Psicologa de la Universidad de Barcelona ha desarrollado un
trabajo sobre el razonamiento moral y educacin a travs de las investigaciones de G.
Sastre, M. Moreno y M. Timn, basndose en el anlisis del razonamiento moral a partir
de los modelos de Piaget y Kohlberg.
La tesis que defienden, al igual que Piaget, es que la inclusin de los sentimientos
puede guiar el razonamiento hacia niveles ms elevados, y permite integrar los valores
sociales de justicia y solidaridad a la hora de resolver conflictos. En relacin con el
trabajo sobre moral y educacin, piensan que se debe introducir algunas modificaciones,
para permitir profundizar en el anlisis entre las relaciones sociales e interpersonales
implicadas en los conflictos.
M. Moreno manifiesta que cuando el sujeto se enfrenta a la resolucin de
problemas elabora o aplica modelos organizadores que sintetizan el resultado de las
diversas actividades cognitivas confluyentes en la conceptualizacin del problema que
tiene planteado. Entre estas actividades cabe distinguir, las siguientes:
a) Abstraccin de datos del problema.
b) Atribucin de significado a los datos que se consideran relevantes y rechazo de
los irrelevantes.
c) Relaciones e implicaciones que se establecen entre los datos.

272

Las investigadoras reflejan que ante una situacin no retenemos todos los datos,
rechazamos algunos por no ser pertinentes.
Siguiendo la Enciclopedia en cuanto a las etapas formuladas (1988:254-255), la
educacin moral necesita para constituir objetivos bsicos el desarrollo de los dominios
siguientes:

Desarrollo de la capacidad cognitiva, para tratar crticamente la informacin.

Desarrollo de la capacidad emptica ya que es una condicin que comporta

elementos morales en s misma.

Desarrollo del juicio moral como capacidad cognitiva, que permite resolver desde
la razn los hechos o problemas.

Desarrollo de la capacidad de autorregulacin mediante una accin voluntaria y

personal.

Estas capacidades necesitan una serie de experiencias para su desarrollo que G. Sastre
y M. Moreno (1988:257) fijan de la siguiente manera:

Capacidades a desarrollar para una ptima

Experiencias que facilitan el desarrollo de estas

educacin moral.

capacidades.

Desarrollo capacidad cognitiva.

La construccin de una
comunidad democrtica.

Desarrollo capacidad emptica

Las actividades especficas de

educacin moral.

Desarrollo juicio moral

Los aspectos morales de todo

el currculum escolar.

Desarrollo capacidad de

La participacin social.

autorregulacin
Tabla N 30: Capacidades y experiencias que facilitan el desarrollo de la educacin moral.
(Tomada de Enciclopedia prctica de pedagoga, p.257, tomo V).

273

Este tipo de capacidades o competencias deben ser desarrolladas en sus diversas

dimensiones en la escuela, para la debida consecucin de una educacin integral, puesto
que la educacin transmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque valora
positivamente ciertos conocimientos, ciertos comportamientos, ciertas habilidades y
ciertos ideales. Nunca es neutral verifica, elige, presupone, convence, elogia y descarta.
Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, un modelo de ciudadana, de
disposicin () (Savater, 1997: 151).
Igualmente, Antonio Bolvar propone a la escuela el desarrollo actitudinal basado en
tres dimensiones interrelacionadas: la dimensin cognitiva, la moral y el desarrollo socioafectivo. Para el profesor Bolvar (1998:110), los nios/jvenes desarrollan actitudes
sociomorales fruto de la interseccin entre estos tres campos y con las de su entorno o
contexto social y familiar. Se trata de unas actitudes que, para Bolvar (1998:152),
estn funcional y cognitivamente conectadas al sistema de valores de los individuos.
Estas perspectivas emergen proponiendo una nueva tarea a la educacin; para tal
efecto, consideramos que los medios de comunicacin en general, y el cine en particular,
pueden favorecer mediante sus mensajes la formacin de valores, la capacidad cognitiva,
el desarrollo de un juicio moral afirmado en unos valores libremente aceptados, la
capacidad de autorregulacin y la empata, y pueden contribuir a la renovacin de la
sociedad si los utilizamos como vehculos de formacin y de cultura. El cine puede ser
una verdadera escuela de formacin tica, puesto que si aprendemos a interpretar las
experiencias vividas en las pelculas se convierte en un instrumento eficaz para la funcin
educativa y especialmente para nuestro trabajo de reflexin y aprendizaje de los valores.

274

3. En torno a la educacin tica y su relacin con la adolescencia.

El conocimiento del mundo de los conceptos morales que son objeto de nuestro
anlisis nos lleva a considerar tanto la palabra griega thos, de la que se deriva tica,
como la palabra latina mos-moris, de la que se deriva moral, encontrando que
terminolgicamente ambos conceptos significan lo mismo: costumbre. Esta es la razn
de emplear ambos conceptos como semejantes.
Es verdad que algunos autores distinguen entre tica y moral. Segn unos,
moral designa el cdigo de conducta que tiene un individuo o una determinada
colectividad, mientras que la tica es una reflexin crtica sobre los distintos cdigos de
conducta, su comprensin y anlisis.
Otros pensadores manifiestan que la tica tiene una fundamentacin filosfica, y
la moral una fundamentacin religiosa. Existe por ltimo, un tercer grupo, en el que nos
incluimos, que emplea ambas nociones como similares: aqu usaremos una u otra
palabra indistintamente, siempre como arte de vivir, en palabras de Savater (1991:29).
Hablaremos de algunos pensadores que a largo de la historia han puesto su mirada
en el problema moral, en una reflexin sobre la tica y su relacin con la conducta
humana. Desde la antigua Grecia los hombres han reflexionado sobre la convivencia en
sociedad y han intentado hacer este mundo, esta sociedad ms habitable.
Si pretendemos hablar de tica o moral entre los hombres tendramos que
remontarnos a la antigua Grecia y su forma de vida social. Ya Scrates (470-399 a. C.)
crea que la virtud en el hombre es una ciencia, la ciencia del bien. Segn su concepcin,
la inteligencia ha de ordenar la conducta humana. Los hombres, si conocen el bien, lo
practican. Por tanto, para l slo hay una virtud, la sabidura. La sabidura socrtica no
recae sobre lo tico, sino que es, en s misma, meditacin tica, la bsqueda mediante el
dilogo de los conceptos que dirigen la conducta humana.

275

En todo hombre existe un daimon interior, una conciencia moral que es un

trmino comn, que exige tambin que los valores sean universales. En lo relativo a la
bondad o maldad de un acto humano, lo opuesto a lo moral sera considerado inmoral,
ambos conceptos marcan los extremos del bien y del mal.
Scrates, en una poca de escepticismo general, devuelve al pueblo griego la
confianza en la verdad. -es el creador de la tica como disciplina filosfica-.A travs de
Scrates hay un movimiento dialgico que llega a nuestros das. El propio Aristteles, en
su tica a Eudemo, nos recuerda que Scrates crea que todas las virtudes morales
eran formas de conocimiento, de tal manera que seramos justos si conociramos lo que
es justicia (Aristteles citado en MacIntyre, 1982:31). Por tanto, para Scrates el
conocimiento del bien se identifica con la prctica de la virtud, as como la ignorancia se
identifica con el vicio. Pretenda, mediante el uso de la razn, encontrar la verdad y vivir
de acuerdo con ella. Su influencia se extiende a lo largo de la historia de la filosofa y de
la moral, en especial en las doctrinas de Rousseau sobre la bondad natural del hombre.
Siguiendo la concepcin socrtica que sita la virtud en el eje de la moral,
Aristteles (384-322 a. C) considera la virtud un hbito tico que es preciso educar; no
confa que la instruccin y la razn sean suficientemente eficaces para la educacin
moral, por eso funda sta en los hbitos y propone un fin a la educacin, la consecucin
de la dicha por medio de la virtud perfecta.
Para Aristteles, existen dos clases de virtudes: teorticas y ticas, una de las
costumbres y otra del entendimiento; la primera conforma la vida contemplativa,
mientras que la segunda comprende la virtud de la voluntad y se adquiere mediante el
ejercicio y la convivencia con los dems hombres, siendo la facultad humana que permite
satisfacer las necesidades vitales de la sociedad -la libertad, el valor, la justicia, la
amistad, la generosidad, etc.-.

276

La tica o moral de Aristteles procede de las costumbres. As se deduce del Libro

II de su tica a Nicomaco, de manera que ni naturalmente ni contra natura estn las
virtudes en nosotros, sino que nosotros somos aptos para recibirlos, y por costumbre
despus los confirmamos recogido del ilustre pedagogo y humanista albaceteo Pedro
Simn Abril (2001: 39-40). A diferencia de las concepciones propuestas por Scrates y
Platn, Aristteles establece que la virtud es un hbito de obrar el bien, dirigido por la
razn, pero adquirido por la voluntad. Siguiendo a Aristteles, las virtudes ticas son
hbitos adquiridos mediante la repeticin y el esfuerzo y por tanto voluntarias y
deliberadas. Segn Hirschberger (1968:208), desde que Aristteles no designa a la
virtud como un saber, sino como una actuacin de la voluntad la ciencia moral ha
experimentado un considerable avance. Es el primero que establece la conexin entre el
bien y la accin; por tanto, para Aristteles la virtud no surge de un sentimiento que se
nos impone, sino que es un hbito voluntario y se realiza en sociedad.
Junto al conocimiento terico que sustentara la tica socrtica- coloca Kant el
conocimiento prctico, siendo el origen del conocimiento terico la razn pura y el
fundamento del conocimiento prctico la razn pura en su uso prctico; la razn pura
prctica es llamada por Kant voluntad, que se impone a s misma un modo determinado
de obrar.
El desarrollo del problema moral lo estudia Kant en su obra Crtica de la razn
prctica. Plantea Kant dos distinciones en el uso del conocimiento: el uso terico de la
razn se ocupaba de objetos de la mera facultad del conocimiento () se refera
propiamente slo a la facultad del conocimiento puro, ().Distinto es ya lo que sucede
con el uso prctico de la razn. En ste, la razn se ocupa de los motivos determinantes
de la voluntad, la cual es una facultad que o bien produce objetos correspondientes a las
representaciones o por lo menos se determina a s misma para lograrlos, es decir,
determina su causalidad(Kant, 1977:18). Kant funda el deber en la razn, siendo sta la
que crea y da origen a aqul, prescribiendo como debe actuar la voluntad, y se expresa en
imperativos categricos, que obligan al hombre absolutamente, incondicionalmente.

277

Para el filsofo alemn, la preocupacin de la accin moral, la naturaleza ltima

de lo tico es tarea de la razn prctica; la ley moral est impresa en el ser humano, que
es substancialmente persona, libre, igual y digna. Siendo la dignidad humana la fuente del
carcter moral.
El fundamento de la accin moral lo pone Kant en la libertad, la autonoma de la
voluntad es el nico principio de todas las leyes morales y de los deberes que les
convienen (1977: 39) y supone el sometimiento a la ley que el hombre se da a s mismo.
Para Kant (1977: 88)el concepto de deber exige de la accin que concuerde
objetivamente con la ley, y de su mxima que respete subjetivamente la ley, como modo
nico de determinacin de la voluntad por ella. Y en esto se funda la diferencia entre la
conciencia de haber obrado conforma al deber o por deber, es decir, por respeto a la ley
(). El valor moral, slo debe consistir en que la accin se haga por deber, es decir,
solamente por amor a la ley. De su anlisis concluimos que para Kant la validez de las
normas morales est en las mismas normas. De esta manera, Kant seala la autonoma de
la moral en contraposicin a los sistemas ticos heternomos propuestos anteriormente
que derivaban las normas morales de un fin.
Siguiendo con nuestra investigacin, proponemos a Claparde con sus teoras
acerca de la educacin de la personalidad moral y de la conducta social en contraposicin
a la educacin de la voluntad, que constituyen un salto cualitativo en las propias ideas de
la educacin moral y que suponen un referente para la educacin de la personalidad:
Si la conducta social, moral, no se efecta ms que a fuerza de actos de voluntad, es que algo ha
impedido a esta educacin llegar a su grado superior. Obrar por voluntad es mucho mejor que no
tener voluntad. Pero en el fondo, no es esto un mal menor?
Me pregunto si, en el programa del educador, no debera cambiarse el captulo de la educacin de
la voluntad por el de la educacin de la personalidad () Derivar las malas tendencias,
subliminarlas, adaptar al nio al medio social, con objeto de evitar los conflictos entre el yo y el
medio en vez de ensear al individuo a vencerlas.

(Claparde 2007: 158-159).

278

Por tanto, para la educacin de la personalidad moral, debemos saber De qu va

la tica?, reflejamos para ello, las propuestas de Roger Mehl: La tica personal tiene por
objeto y por contenido, la accin que yo ejerzo sobre mi mismo para establecer en mi
opcin y, estilo de vida de modo ms general, un cierto orden que est en armona con
determinados valores (Mehl citado en Gonzlez-Carvajal, 1998:14). Para el profesor
Jos Luis Lpez Aranguren (1995: 47), la realidad moral es constitutivamente humana;
no se trata de un ideal, sino de una necesidad, de una forzosidad, exigida por la propia
naturaleza, por las propias estructuras psicobiolgicas. El hombre conduce su vida en
palabras de Aranguren, teora que subraya Julin Maras (1996:19) cuando afirma: La
moral tiene que ver con la convergencia de las nociones de vida y persona en esa realidad
que llamamos humana.
En relacin con la tica, Savater expone:La tica es aquella conviccin humana
de que no todo es y vale por igual, es decir, la tica se basa en la conviccin de la
existencia de una serie de motivos eminentemente racionales para preferir unos tipos de
actitudes a otros ( Savater, 2007: 102). Igualmente, propone el estudio de la tica y la
enseanza de valores para la adolescencia, para crear conciencias de ciudadanos
responsables, pacficos y libres, tal y como recogemos a continuacin:
Cuando escrib tica para Amador buscaba explicar lo que Isaas Berln deca sobre la diferencia
entre el salvaje y el civilizado: El civilizado da su vida por valores en los que no cree del todo.
De los valores hablaba y de los valores sigo hablando. No han cambiado. Pero se han desinflado.
()
Si no educamos en valores, todo ser una pandemia de frases huecasLa escuela es para
aprender, nadie va aprendido a la escuela; todos adoctrinamos; la enseanza de la tica es una
obligacin de la escuela; los adversarios de la sociedad democrtica son los que quieren desvirtuar
la enseanza de la tica equiparndola con cualquier otra enseanza, incluida la enseanza de la
religin. Todo se cura, todo mejora con la educacin. La tica crea conciencias de ciudadanos
responsables y libres.

(Savater citado El Pas ,2011).

279

Por tanto, se hace necesario que la escuela reconozca la importancia del fomento y
la clarificacin de los valores en los alumnos.
Savater propone el estudio de la tica como antdoto contra la violencia: plantea
la necesidad de una tica que, desde la artificial creatividad del hombre, sepa aplacar
racionalmente ese instinto primario de violencia que surge en el individuo de manera casi
natural en el fragor de cualquier conflicto social o interpersonal (Savater; citado en
Espinosa, 2007:110). Despus de su defensa de la tica slo podemos aadir que el
hombre es libre para elegir sus acciones, y las circunstancias no lo determinan del todo,
muchas cosas van a depender de nosotros.
Las transformaciones que se han producido en nuestra sociedad con la
introduccin de las nuevas tecnologas y la globalizacin, junto a otros factores de
cambio, hacen necesaria la formacin de sujetos autnomos que comprendan la realidad
social en la que viven. Como afirman Xus Martn y J.M. Puig, la nueva realidad social
necesita de la clarificacin de los valores:
En situaciones de alta diversidad moral, es necesario clarificar los valores () Y es porque los
valores son algo ms que adhesiones a determinadas ideas. Los valores dan sentido a la manera de
hacer y de vivir de cada individuo, y lo orientan cuando tiene que enfrentarse a situaciones
complejas. En este sentido, decimos que los valores son guas de conducta que actan cuando la
persona se encuentra en situaciones controvertidas.

(Martn y Puig, 2009: 25).

Algunos autores (Piaget, Kant, Savater, Gardner) han considerado la adolescencia

una etapa conveniente para el desarrollo tico, para la formacin de un cdigo tico
personal y de los principios que regulan la convivencia. Los puntos de referencia para la
formacin de este cdigo y para determinar la conducta adecuada o inadecuada vienen,
en primer lugar, de la familia, los profesores y compaeros de clase, pero tambin del
grupo, el ambiente social y los medios audiovisuales constituyen otras referencias.

280

En la actualidad, en relacin a la educacin moral de los jvenes se insiste en

desarrollar en el alumno las competencias necesarias para vivir en un mundo globalizado.
Segn Eisenberg seran las siguientes (Soriano, 2011:134): Primera, la orientacin
centrada en la aprobacin, segunda la orientacin emptica, y por ltimo, el nivel
denominado orientacin hacia los valores interiorizados, precisamos la inclusin del
contexto, la consideracin de los razonamientos morales prosociales en la educacin de
los jvenes adolescentes de secundaria.

La educacin como perfeccin moral

Educar, segn el Diccionario de la Lengua, significa desarrollar o perfeccionar

las facultades intelectuales y morales del nio. Por tanto, toda educacin supone un
crecimiento, una perfeccin. Segn Esteve y Tourin, para Milln Puelles al hablar de la
competencia moral en educacin, se plantea un problema:
de qu modo esta perfeccin se regula por <<lo moral>>? A fin de contestar esta pregunta, es
necesario realizar tres puntualizaciones (Milln Puelles, A., Formacin de la personalidad
humana, pg. 65):
1.

Que lo moral abarca y compete a todo acto humano, en tanto que honesto, independiente de
su fin restringido.

2.

Que lo moral humanamente compete tambin a los actos del hombre, atendiendo a su fin
restringido, en tanto que elegimos ese fin restringido libremente y en tanto que lo aceptamos
como definitorio de nuestra realidad vital.

3. Que lo moral se presenta en relacin con la recta conformacin de la libertad.

(Esteve y Tourin; citados en Milln Puelles, 1976: 25).

281

Desde este supuesto, planteamos que la formacin de personas autnomas,

dialogantes, dispuestas a comprometerse en una participacin social atendiendo al uso
crtico de la razn y apertura hacia los dems, respetando los derechos humanos, supone
la educacin de una personalidad moral que tendr los siguientes rasgos de identidad:

La elaboracin de principios universales en juicio moral.

La formacin de las capacidades y la adquisicin de los conocimientos

necesarios que permitan comprometerse en un dilogo crtico y creativo
con los otros.

La adquisicin de capacidades que contribuyan a la obtencin de normas y

proyectos que estn en relacin con el contexto.

La adquisicin de las habilidades necesarias para una conexin entre el

razonamiento y la accin moral.

La adquisicin de una manera de ser, que sea objeto de una disposicin

personal.

Con respecto a cmo se desarrollan los sentimientos morales en los nios,

siguiendo a Piaget, es innegable el papel de los padres y de los adultos, al principio
mediante la imitacin, y a medida que el nio crece la moral se personaliza y perfecciona
mediante la aparicin de la autonoma moral.
Ser la escuela la encargada, mediante el uso de metodologas activas y
participativas, de proporcionar herramientas para que los alumnos sean capaces de
aprender, construir, desarrollar, vivir y defender los valores e incorporarlos a la sociedad.
Esta cualidad necesita de un nuevo modelo de docente que ser motivador, mediador y
gua del proceso de enseanza aprendizaje.

282

Al hablar de la educacin como perfeccionamiento humano le proponemos un

objetivo, que el hombre consiga una capacitacin para obrar el bien, desarrollando
competencias para la libertad y la responsabilidad. La diferencia entre el ser y el deber
ser est en los valores ticos y morales que tenga un individuo. Esto nos lleva a sealar
las condiciones bsicas de la accin moral en el hombre y son: la libertad entendida como
la facultad de obrar en el hombre, la responsabilidad en sus actos y el sometimiento a las
normas morales:

La libertad entendida como libertad humana que nace de una decisin previa, un
pensamiento personal y voluntario. Valgan las palabras de Dewey sobre el tema
de la libertad y su desarrollo educativo:
La libertad significa esencialmente el papel desempeado por el pensar - que es personal- en el
aprender: significa la iniciativa personal, la independencia en la observacin, la inventiva juiciosa,
la previsin de las consecuencias y el ingenio para adaptarte a ellas.

(Dewey, 2002: 254).

La libertad designa una actitud mental ms que la falta de coaccin externa en los movimientos,
pero esta cualidad del espritu no puede desarrollarse sin una suficiente libertad de movimientos
en la exploracin, la experimentacin, la aplicacin, etc.

(Dewey, 2002: 257).

Por tanto, toda libertad necesita de un espacio para ejercitarse, no hay un acto libre si
no existen posibilidades entre las que elegir. Dicho de otra manera, toda libertad implica
posibilidad de eleccin y ausencia de coaccin para elegir nuestro modo y proyecto de
vida:

La responsabilidad, entendida como oposicin a la moral heternoma, y fijada en

la moral autnoma que se deriva de la eleccin del hombre, puesto que toda
opcin necesita el compromiso y se manifiesta en la responsabilidad, en la
imputabilidad de nuestras acciones.

283

Podemos afirmar, respecto al sentido de lo moral en el hombre, que la persona

conoce el bien practicndolo y que solo el conocimiento de las cosas deriva en una
actuacin libre. Siguiendo los puntos de vista de los profesores Esteve y Tourin (Milln
Puelles, 1976:29) acerca de la competencia de lo moral en educacin, las resumimos en:
1. La perfeccin moral compete a lo ms humano del hombre: su libertad y
capacidad de compromiso.
2. Todo acto moral es voluntario y libre.
3. El hombre conoce el bien mediante la accin con habituacin y disciplina.
4. La voluntad exige el entendimiento para reconocer lo bueno como conveniente.
5. La conducta moral personal est influida por lo social aunque no determinada.

En consecuencia, buscar el carcter personal de la moral implica el conocimiento del

bien, la accin libre, el reconocimiento de la conveniencia de este acto moral y la relacin
con los otros. Explcitamente, uno de los objetivos esenciales de la educacin es que el
hombre consiga la capacitacin para obrar bien, para optar por una eleccin moral
personal. Se establece, de esta manera, una colaboracin en la que el alumno es
protagonista de esta adquisicin y el maestro el coadyuvante. La educacin asume, como
uno de sus fines ms caractersticos, el de desarrollar en el alumno el sentido del
compromiso y de la libertad de eleccin.

284

4. Los conceptos de una educacin tica y ciudadana.

La historia de la educacin nos ensea que, con matices y peculiaridades diversas,

los hombres han ido continuamente plantendose estas cuestiones a lo largo de todos los
tiempos, as como el papel de la escuela en la educacin moral de los alumnos. Por
ejemplo, son famosos los prrafos de Aristteles en los que expone: en la actualidad est
dividida la opinin en cuanto a las prcticas educativas, pues no todos estn de acuerdo
sobre lo que deben aprender los jvenes, ya sea para la virtud, ya sea para la vida mejor,
ni est dilucidado si conviene atender al cultivo de la inteligencia ms bien que al carcter
del alma (Aristteles citado en Ibez-Martn, 1981:14). A este respecto, quiz para
la mayora de los autores posteriores, incluso para muchos que conscientemente son
antikantianos, la tica se define como tema en trminos kantianos (MacIntyre,
1982:185). La orientacin de Kant designa como principio de la moralidad la autonoma
de la voluntad, y la propone como respeto al deber, la plantea en los siguientes trminos:
para los hombres y todos los entes racionales creados, la necesidad moral es imposicin,
es decir, obligacin, y toda accin fundada en ella, tiene que representarse como deber
(Kant, 1977:89), postulando la personalizacin, la libertad y responsabilidad del
comportamiento moral.
Entendemos que el yo moral no es algo ya dado, sino que supone en el hombre
una continua formacin mediante la eleccin voluntaria de sus acciones. Por tanto, es el
momento de implementar contenidos y actividades valiosas para su desarrollo.
El progreso de la conciencia tica de la humanidad, ha llevado a proclamar los
derechos fundamentales de todo hombre en relacin con su dimensin moral: los
derechos humanos, la cuestin social y la superacin de las desigualdades, la democracia
como forma de gobierno igualitaria, la necesidad de una economa social, la necesidad de
una poltica social, la formacin de una tica ecolgica, la educacin en valores, la
convivencia intercultural e interreligiosa, etc., en relacin con estos conceptos,
entendemos que corresponde a la educacin, ofrecer a los alumnos puntos de referencia
que les permitan su desarrollo.
285

Con frecuencia, se ha asociado la Educacin Moral y Ciudadana con el

aprendizaje y reproduccin de normas que son impuestos desde el exterior de la persona,
por la cultura o el estilo de vida propio de un grupo humano determinado (el grupo al
que pertenece el alumno). Esta idea conlleva connotaciones negativas, dado que sugiere
un concepto de imposicin: la norma por la norma, la obediencia por la obediencia, el
respeto del nio/a hacia el adulto, y desarrolla una misma conciencia colectiva.
Aspectos que responden a un tipo de sociedad que transmite valores de sumisin.
Estamos, por lo tanto ante un concepto discriminador, que impide un anlisis crtico de la
realidad.
Otra postura sera la que concluye que los valores y las normas son algo tan
sumamente subjetivo que dependen nica y exclusivamente de la construccin personal,
por lo que no es posible su enseanza.
Pensamos que, aun en medio de los conflictos y dificultades de la accin
educativa, corresponde a los padres, junto a los educadores, evitar los privilegios de unos
pocos, y prevenir las desigualdades trasmitiendo a los jvenes los valores esenciales y los
conceptos ticos y morales de la dignidad humana para vivir en un mundo compartido
con otros.
La idea de la desigualdad social basada en el convencionalismo, las
contradicciones y el consentimiento de los hombres la planteaba Rousseau en su
Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres, cuando afirmaba:
Yo concibo en la especie humana, dos tipos de desigualdades: una, que yo llamo natural o fsica
porque est establecida por la naturaleza (...); y la otra, que se puede llamar desigualdad moral o
poltica, porque depende de una especie de convencionalismo, establecido o al menos autorizado
por el consentimiento de los hombres. Este consiste en los diferentes privilegios de las que,
algunos gozan en perjuicio de otros, como el ser ms ricos, ms respetados, ms poderosos que
ellos, e incluso capaces de hacerles obedece

(Rousseau, 1976:67).

286

Por tanto, apostamos por una visin de la humanidad basada en la igualdad, los
derechos humanos y la necesidad de su educacin. Por otro lado, la educacin ciudadana
permite la regulacin de la vida social, teniendo en cuenta que las normas de la
convivencia no son innatas a la persona. Las normas de vida en sociedad son
convencionales -es decir, adquiridas-y fruto del acuerdo de los seres humanos para
resolver los asuntos que les preocupan.
Precisamente tambin por no ser innatas, es preciso educarlas, para que se
admitan y respeten, de ello dependern la fortaleza y el vigor de la convivencia social
establecida. Para que estas normas tengan fuerza moral, deben ser aceptadas por la gran
mayora.
Segn nuestros planteamientos, la escuela puede ser el escenario adecuado para su
aprendizaje, englobndola en el concepto ms amplio y universal de la educacin
integral. 36As lo reflejaba Dewey, para el que la escuela es el lugar de socializacin por
excelencia y debe organizarse como una sociedad en pequeo. Y lo confirma el profesor
Antonio Bolvar cuando aade que la escuela no es slo un instrumento de resolucin de
problemas sociales y de desarrollo de normas necesarias para la convivencia, sino que,
adems toda educacin es una actividad moral, es lo que justifica y da sentido a la
educacin en valores (Bolvar, 1998:65). Segn su argumentacin, la base en la que
apoyarse en la accin educativa est en el desarrollo de un mnimo comn moral, que se
sustentara en los siguientes principios:

Educar en la igualdad reconociendo las diferencias.

Educar para la autonoma y la responsabilidad.

Educar para la democracia en la democracia.

Educar en la justicia y solidaridad.

36

Ver Captulo IV: Una nueva manera de aprender: El aprendizaje por competencias.

287

La efectividad de estas normas depender de que se traduzcan en decisiones

curriculares, en la vida del aula y en la de los implicados en el proceso de enseanza. En
realidad, la escuela nunca ha dejado de contribuir a la formacin moral de sus alumnos.
-esta investigacin es un esfuerzo por hacerlo explcito-. Coincidimos con la idea de
Roger Mehl con respecto a la creacin de unas estructuras nuevas en la educacin
presididas por la reflexin tica social: la reflexin crtica sobre las estructuras sociales
existentes y la accin colectiva encaminada a la reforma de esas estructuras o la
implantacin de unas estructuras nuevas, entendiendo que esta reflexin y esta accin
estn presididas por una cuestin tica fundamental () Qu tipo de hombre queremos
construir? (Mehl citado en Gonzlez-Carvajal, 1998:15-16).
Paralelamente, para llevar a cabo esta educacin moral, Bolvar afirma que en la
Educacin Secundaria -nuestro caso particular-

se requiere un modelo aditivo de

profesional que adems de experto en contenidos, una la dimensin de educador moral

() un conjunto de competencias propiamente educativas, que son -y han sido en los
mejores ejemplos- constitutivas del ejercicio de la profesin (Bolvar, 1998:199).
Segn nuestro criterio, la educacin es el mtodo fundamental del perfeccionamiento
y la reforma social. No es slo una suma de conocimientos disciplinares, sino que debe
contribuir a analizar crticamente la realidad cotidiana y las normas morales vigentes, de
modo que ayude a formar ideas ms justas de convivencia, comprensin, respeto y
solidaridad. En este sentido, estaramos desarrollando la competencia social y ciudadana,
caracterizada por las relaciones personales, trabajo cooperativo, derechos y deberes,
prctica de valores y conocimiento e interpretacin de la realidad social.

288

5. Los valores: definicin, clasificacin y caractersticas

Para la axiologa o disciplina que se encarga del estudio de los valores, existen
algunos elementos que sirven de denominador comn para afirmar que son cualidades,
creencias, normas y principios. Los valores se insertan en la realidad personal y social y
se hacen en ella activos. Por tanto, van a ser nuestros valores los que, en mayor o menor
medida, guen nuestras acciones personales y sociales.

Guy Rocher expresa un concepto de valor que nos parece necesario recoger, por su
carcter sinttico: Valor es una manera de ser y de obrar que una persona o una
colectividad juzgan ideal y que hace deseables o estimables a los seres o a las conductas a
las que se atribuye dicho valor (Rocher, 1973:70).

Los valores son, de esta manera, los fundamentos normativos de la accin personal y
social, precisando de la accin humana, de la realidad que les rodea para materializarse.
Esta idea de los valores en relacin con la conducta humana no es nueva. Podramos
remontarnos a la antigua Grecia, y observaramos como, concretamente, la filosofa
socrtica es, fundamentalmente meditacin tica, bsqueda dialogal de los conceptos
rectores de la conducta humana. Igualmente, las Ideas platnicas-aristotlicas asumen el
carcter de valor, los valores son el fin ltimo del hombre.

Los valores arraigan en el hombre trascendiendo a toda su conducta y se concretan en

los acontecimientos que le rodean. En palabras de Kilpatrick el valor es:un principio de
accin fiscalizado un deseo que ha sido crticamente evaluado y ha sido hallado digno
de eleccin (Kilpatrick, 1951:20). Por otra parte, Garca Hoz expresa:la generalizacin
del valor confiere a la vida de un sujeto la caracterstica de unidad. Las normas generales
impuestas por el valor mismo y la iniciativa del sujeto en cada caso particular confluyen
para que todos los actos sean elementos ordenados a la realizacin de la vida del hombre
(Garca Hoz, 1975:191).

289

Propone Garca Hoz (1975:194) una relacin de valores que puedan dar contenido a
todas las aspiraciones del hombre y pueden ser introducidos en la escuela, que
resumimos: el primer objetivo para crear en la escuela en relacin a los valores
individuales es la obtencin de un criterio propio, o capacidad de juzgar valorativamente
las personas, las cosas y las situaciones, condicin necesaria para que la vida sea humanalo que el autor llamaba tono de vida de un hombre-; como valores tcnicos propone
los hbitos de trabajo, la constancia y el orden; en relacin a los valores sociales para la
relacin con las personas plantea la sinceridad, confianza, compaerismo, la justicia y la
generosidad. Todos estos valores podra aplicarlos el hombre a todas las situaciones de la
vida humana: vida familiar, social, de trabajo, de ocio, o vida religiosa.
En todo caso, como se pone de manifiesto en el trabajo Jvenes y valores, la clave
para la sociedad del futuro, siempre es complicado resumir de forma universal -es decir
vlida para todas las sensibilidades- cules deben ser los valores fundamentales que
debemos transmitir en la educacin de nuestros jvenes. Desde esa necesaria precaucin,
los autores se decantan por siete valores centrales, que nominamos segn su estudio: En
primer lugar la competencia personal; en segundo lugar, la racionalidad; en tercer
lugar, la distincin entre el dinero como valor y el valor del dinero; a continuacin, y
muy relacionados entre s, encontramos, por un lado, la relacin entre la tolerancia y la
autoridad responsable y, por el otro, la que encontramos entre la permisividad y la
necesaria intolerancia; en sexto lugar estara la necesidad de ir ms all de la educacin
en los valores finalistas y poner el acento en los valores instrumentales y, finalmente,
encontraramos la ilusin para trabajar en pos de la utopa por un mundo mejor (Elzo,
Feixa, Gimnez-Salinas, 2006: 11).
Aunque, quiz, la clasificacin ms detallada es la presentada por el pedagogo Marn
Ibez quien, en su libro Valores, objetivos y actitudes en la educacin, justifica la
dificultad y el problema de la clasificacin de los valores y actitudes por su
incertidumbre terminolgica, sin embargo quisiramos destacar su propia definicin de
valor, pues se ajusta notablemente al sentido de nuestra investigacin.

290

En palabras de Marn Ibez (1976:20),el valor es una experiencia subjetiva, la idea

con que lo conocemos, los ideales a que aspiramos y, adems, es real, existe o es
realizable en torno nuestro. () Todas las regiones del ser: psicolgico, lgico, ideal y
real, estn penetradas de valor.
Por este motivo, quisiramos distinguir la clasificacin presentada (1976: 74-76), al
exponer un esquema inicial que permita la reflexin y refleje valores que enmarquen y
renan determinadas actitudes. Este autor manifiesta seis actitudes positivas hacia los
valores que hemos resumido de la siguiente forma:
1) valores tcnicos, econmicos y utilitarios; 2) valores vitales (educacin fsica,
educacin para la salud y equilibrio mental y emocional); 3) valores estticos ( limpieza,
orden, presentacin esmerada y cultivo del buen gusto); 4) valores intelectuales
(adquisicin de conocimientos

intelectuales,

ampliar nuestro mbito

cultural,

investigacin personal, aprender a aprender, leal entrega a la verdad, etc.); 5) valores

morales individuales ( utilizacin progresiva de una libertad responsable, sentido de los
derechos y los deberes, forja del carcter y la personalidad, respeto a la norma moral,
etc.) y valores morales sociales (capacidad de dilogo, respeto a las opiniones ajenas,
cooperacin con los otros, respeto a las normas, etc.); 6) valores religiosos-trascendentes
(sentidos espiritual de la vida, sentido trascendente de todo acontecer, etc.), mbitos que
forman la integridad y dimensiones de la persona, todos vlidos e indispensables para la
realizacin personal.
Asumiendo la divisin sobre valores ofrecida por Marn Ibez, recogemos para
nuestro trabajo los cinco primeros grupos propuestos por el primero, y hemos querido
aadir a nuestra Tesis sobre valores educativos el valor afectivo por su estrecha
vinculacin a los valores morales individuales y sociales, pues como afirmaba Piaget: la
afectividad constituye siempre el resorte de las acciones () es la que asigna un valor a
las actividades y regula la energa. Pero la afectividad no es nada sin la inteligencia, que
le facilita sus medios y clarifica sus objetivos (Piaget, 1981:94).

291

Debemos resaltar que los valores constituyen un cuerpo unitario, siendo el punto
de referencia ideolgico y conductual que orienta los pensamientos y comportamientos
en el individuo y en la sociedad en la que vivimos y que expresan un modelo de persona.
En relacin a los valores, el profesor Antonio Bolvar plantea una doble
significacin en su obra La evaluacin de valores y actitudes (1995:76-77): la
filosfico-moral que se identifica con valores morales, como metas valiosas en s
mismas- el valor en sentido terminal- y la psicolgico-actitudinal que se refiere a valores
instrumentales, como marcos preferenciales que orientan e integran socialmente al
individuo para conseguir determinadas metas u objetivos. En su libro Educar en valores:
una educacin de la ciudadana comparte esta doble diferenciacin -terminal e
instrumental- adoptada por Rokeack (1973:5): Una creencia duradera en que un modo
especfico de conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible a
un opuesto modo de existencia. Un sistema de valores es una organizacin de creencias
concernientes a preferibles modos de conducta o estados finales de existencia a lo largo
de un continuo de relativa importancia (Bolvar, 1998:152).
De esta manera, los valores se dividen en terminales -identificados con los
denominados valores morales- e instrumentales -que definen modos especficos de
conducta para conseguir determinados objetivos y que entendemos como: valores
estticos, intelectuales, econmicos, etc.-.
Reconociendo la diversidad de valores y las diversas tendencias de interpretacin
de los valores de persona, de acto y los propiamente morales. Hacemos constar que
nuestra descripcin se ha elaborado mediante tems constituidos por los trminos del
vocabulario propio de los alumnos de los IES. Reflejando dos factores: la actualidad de la
realidad social y su adecuacin a la educacin integral del alumno.
A continuacin mostramos una tabla con la categorizacin de los valores
educativos que pretendemos transmitir a nuestros alumnos, con los materiales didcticos
y multimedia elaborados sobre cine y msica:

292

VALORES EDUCATIVOS

Valores personales vitales: Educacin para la salud, formacin de un criterio personal, autoestima,
fortaleza interior, el valor de la familia.

Valores morales individuales: Autodeterminacin, libertad, respeto, justicia, responsabilidad, dignidad

humana.

Valores morales sociales: Ciudadana, socializacin, tolerancia, solidaridad, perdn, convivencia,

coeducacin, paz, interculturalidad, integracin, respeto, justicia.

Valores morales afectivos: Amor, compasin, ternura, dilogo, empata, amistad, el valor de la familia.

Valores intelectuales: Esfuerzo, la reflexin, el espritu crtico, importancia al estudio y vida acadmica.

Valores estticos: Creacin, interpretacin, valor formativo de las artes, de la msica, respeto y cuidado
de la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Trabajo, seguridad.

Tabla N24: Valores educativos a desarrollar en nuestra investigacin. (Elaboracin propia).

En relacin con el grupo de valores asumido en nuestra investigacin, podemos

distinguir varias categoras:
-

Valores personales vitales o significativos: comprenden los que desarrollan

en el alumno no slo los valores biolgicos como la salud y el alimento, sino
tambin los correspondientes a la totalidad del ser humano es decir, los
valores que hacen vivir como persona, de acuerdo con la propia razn,
constituyendo un proyecto personal de vida-. Ejemplos: educacin para la
salud, fortaleza interior, el valor de la vida, el valor de la familia, autoestima,
etc.

Valores morales individuales: afectan al mbito individual reflejando la

valoracin tica en funcin de los valores expresados por la sociedad y
asumidos por el individuo en uso de su libertad: autonoma, libertad, respeto,
justicia, dignidad humana, etc. Aparecen vinculados a los valores afectivos.

Valores morales sociales: afectan a las relaciones entre grupos, colectivos,

instituciones, expresados por la sociedad y asumidos por el individuo:
ciudadana,

solidaridad,

convivencia,

coeducacin,

interculturalidad,

integracin, etc.

293

Valores morales afectivos: registran la dimensin afectiva del hombre, sus

sentimientos y emociones: amistad, empata, bondad, compasin, el valor de
la familia, etc.

Valores intelectuales: relacionados con el conocimiento y la sabidura, la

capacidad para conseguir metas y propsitos en la vida: esfuerzo, la reflexin,
el espritu crtico, importancia al estudio y vida acadmica, etc.

Valores estticos: relacionados con el gozo espiritual, se ocupan de la

valoracin de las artes en general y la apreciacin de la belleza, el respeto y
cuidado de la naturaleza, la creacin, interpretacin, valor formativo de la
msica, etc.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: son apreciados por la utilidad y

los beneficios que producen al hombre: derecho al trabajo, derecho a una
vivienda, un salario justo, seguridad, etc.

Para el desarrollo de la investigacin, se determinaron las anteriores categoras de

valores atendiendo al Eje de Valores en el Currculo, y teniendo en cuenta que la escuela
es un complemento del hogar en la formacin de valores, subrayando los siguientes37:
Derechos humanos, respeto por la vida, asuncin de un criterio propio, ciudadana,
solidaridad, convivencia, coeducacin, paz, justicia, libertad, autoestima, tolerancia,
responsabilidad.
Se trata, en primer lugar, de adquirir la competencia personal, de tal manera que
los alumnos sean autnomos en una sociedad estructurada y compleja. En segundo lugar,
que sean protagonistas para construir su escala de valores y para ser dueos de sus vidas.
En tercer lugar, que sepan valorar el esfuerzo, el trabajo para lograr las cosas. En cuarto
lugar, el fomento de la solidaridad, de la justicia y los derechos humanos frente al
egosmo y el individualismo. Y, como sntesis de todos, estimular su capacidad de
analizar nuestro mundo, mejorarlo y cambiarlo, con la finalidad de lograr un
comportamiento comprometido.

37

Ver cap. III, apartado Las competencias en relacin con los valores.

294

Por ello, entendemos que podemos asumir, en una cierta medida, una tipologa de los
valores que propone Guy Rocher en cuanto a su jerarqua, su carga afectiva y su
relatividad.

Jerarqua de los valores.

Cul es la esencia de los valores y la ordenacin jerrquica de estos, son todava

cuestiones debatidas, aunque cada sociedad prioriza y transmite unas determinadas
prescripciones morales. Para la sociologa, los nicos valores reales son los de una
sociedad particular, que lo son tambin en un tiempo histrico concreto: se habla de
jerarqua o escala de valores para designar el orden jerrquico conforme al cual una
persona o una colectividad estima o aprecia los valores a los que se adhiere (Rocher,
1977:75).Y, por tanto, los acepta, transmite y prioriza en su vida.

Carga afectiva de los valores:

La adhesin a un valor no nace, por regla general, de un movimiento exclusivamente racional y
lgico, sino ms bien de una mezcla de razonamiento y de intuicin espontanea y directa, mezcla
en la que la afectividad juega asimismo un papel importante.esa carga afectiva de que est
revestido el valor es, en realidad lo que hace de l un poderoso factor en la orientacin de la accin
de las personas y de las colectividades

(Rocher, 1977:74).

Esta adhesin constituye un elemento fundamental en la clarificacin, discriminacin

y construccin de valores.

Relatividad de los valores.

Se refiere a la intensidad valorativa con que se aprecian los valores y se desacreditan

los contravalores. La relatividad aparece fijada en la sociedad; por consiguiente, los
nicos valores reales admitidos por ella son los ideales que este grupo social se da y a los
que se adhiere.
295

En relacin con nuestro trabajo, estos planteamientos de Rocher respecto a los valores
especficos de una sociedad determinada no siempre pueden ser compartidos en una
sociedad cada vez ms globalizada. La sociedad de hoy constata que los valores han
sufrido modificaciones profundas y de manera muy acelerada se evidencia una
modificacin en el enfoque y la apreciacin de los mismos, debido a los cambios
sociales, contextuales, econmicos, la influencia de los medios de comunicacin y a la
convivencia multirracial.
En palabras de Howard Gardner, en la era digital fragmentada y polifnica, el ideal
de las normas morales comunes parece cada vez ms inalcanzable (Gardner, 2011:26).
A este respecto, en la actualidad aparecen conviviendo una pluralidad de valores, a veces
antagnicos, y esta situacin de complejidad axiolgica se convierte en problema al
ocasionar cambios y conflictos que demandan solucin.
En el contexto de cambios actuales, el sistema educativo necesita extender sus
actuaciones para hacer frente a los nuevos retos sociales. Consideramos que nuestro
trabajo puede ser una herramienta eficaz para ayudar en la formacin de competencias y
valores, mediante una serie de actividades, cuestionarios, fichas de pelculas, recursos
didcticos, recursos multimedia y aplicacin de las TIC, que conecten con las
expectativas de los jvenes y al mismo tiempo ayuden al aprendizaje de valores y el
aprendizaje de formas pacficas de resolucin de conflictos, como una forma de
educacin ms completa.
Asimismo, utilizando los medios audiovisuales y muy en especial el cine, hemos
elaborado recursos didcticos y recursos didcticos multimedia en dnde la educacin en
competencias relacionadas con valores tiene un papel fundamental. Segn nuestro
criterio, la educacin no es slo una suma de conocimientos disciplinares, sino que debe
contribuir a analizar e interpretar crticamente la realidad cotidiana, de manera que
contribuya a formar ideas ms justas de convivencia y respeto.

296

En este sentido, mediante el debate y cine frum de las distintas pelculas y

Cuadernias, estaramos desarrollando la competencia social y ciudadana, caracterizada
por las relaciones entre el grupo y el trabajo colaborativo, propiciando el aprendizaje y la
prctica de valores, de modo que ayuden a mejorar los conflictos, a elaborar sentimientos
de seguridad, a formar ideas ms justas de convivencia, solidaridad, etc.
Concluimos este apartado diciendo que consideramos que los medios audiovisuales, y
especialmente el cine, pueden ser una verdadera escuela de formacin tica y pueden
favorecer asimismo la formacin de valores, convirtindose en una herramienta eficaz
para la funcin educativa y -especialmente en lo que se refiere a nuestro trabajo- un
instrumento que propicie la reflexin crtica y el aprendizaje de valores en el alumnado,
siendo sta la meta que pretendemos alcanzar en nuestra investigacin.

- Contexto educativo: factores influyentes en el desarrollo de los valoresAsistimos a un proceso de cambios que suponen el nacimiento de una nueva
estructura social. La educacin no se libra de estos vientos de cambio y, por tanto, no
puede ser neutral, por el importante y decisivo papel que tiene en la sociedad.
En cuanto a la transformacin y el cambio de valores, segn ngeles
Gervilla,numerosos autores coinciden en afirmar que existe un deterioro del sistema de
valores, que influye en nuestra sociedad y que ha introducido una serie de cambios y
transformaciones cientficas y tecnolgicas, tanto en nuestro modo de valorar como en la
dinmica de nuestra vida cotidiana (Gervilla, 2008:60).
Varios son los factores que influyen en el desarrollo de valores en el contexto
educativo. Haremos mencin a cada uno ellos y los relacionaremos a travs de un
cuadro. Con referencia a estos factores, afirma el creador del movimiento pedaggico
renovador -basado en el concepto de la educacin personalizada- Garca Hoz:

297

La institucin escolar necesita con ms urgencia que nunca derribar sus muros y ponerse en
relacin con aquellos otros estmulos educativos que, situados fuera de la escuela, con ella
concurren necesariamente para facilitar o dificultar el logro de los objetivos de la educacinLa
consideracin de la vida en torno no es simplemente algo interesante, pero secundario en la
escuela, sino que constituye un elemento esencial a la vida en la institucin escolarNuestra
sociedad es un sociedad educativa en el sentido de que la educacin est en todas partes.

(Garca Hoz, 1975:68-69).

Junto a lo anterior, en cuanto a la educacin moral, quisiramos destacar las

palabras de Clestin Freinet, quien, ya en el ao 1972, adverta del escaso entusiasmo y
despreocupacin de la escuela hacia la educacin moral en su libro La educacin moral
y cvica. El primer captulo del libro comienza as:
El desinters de la escuela por la formacin moral y cvica de los alumnos es una incidencia
reciente, hijo del cientificismo. A principios de siglo se crey que las realizaciones tcnicas y el
aumento de los conocimientos haran al hombre automticamente mejor. A pesar de ello, hoy en
da todo el mundo sabe, y los nios los primeros, que hay formas de inteligencia y de cultura que
la escuela no tiene en cuenta y que valen, a quien ha sabido conservar y desarrollar, prestigio y
dinero, y que es falso que las personas instruidas sean de una moralidad y de un valor cvico
superior.

(Freinet, 2009: 92).

Desde una perspectiva actual, se propone la construccin de una comunidad

educativa, educar para el ejercicio de la ciudadana, para la participacin democrtica y la
vida en comn. La educacin en valores y en valores cvicos se ha puesto de actualidad
en los ltimos tiempos, exigida adems por imperativo legal en todos los centros
educativos.

298

Por ello, en el conjunto de funciones que se le asignan al profesorado, una de las

que mayor preocupacin suscita es la de la educacin en valores por parte del alumnado.
Esta labor del docente, la educacin moral, no es una labor sencilla y en ocasiones nos
encontramos con dificultades a la hora de llevarla a la prctica en el contexto educativo.
Consideramos que no se puede educar en el relativismo absoluto, en el que se
prepare exclusivamente en el mbito de los conocimientos, sin que importe un sistema de
valores, pues, a nuestro entender, una enseanza sin dimensin moral no puede
considerarse educacin. Nosotros, como educadores, debemos propiciar una actividad
educativa de calidad por medio de una educacin en valores que favorezca la exigencia
de vivir con dignidad, la igualdad, la justicia social y la convivencia democrtica, que
facilite la comunicacin y las relaciones con los dems ciudadanos, que colabore a
construir proyectos ilusionados de vida -en definitiva, que posibilite la madurez humana
de las nuevas generaciones-.
La escuela es una de las encargadas, segn este contexto, de la educacin integral
de nuestros alumnos. El proceso que ello supone le adjudica un papel fundamental de
cara a educar a los hombres del futuro en una sociedad cada vez ms tecnificada y
competitiva. Por ello, la escuela debe estar atenta a los muchos agentes que intervienen
en ese proceso. Varios son los elementos que intervienen en la educacin de nuestros
alumnos, y que tambin influyen en la formacin de valores, para la adquisicin de una
educacin moral en particular. Estos son: la familia, los medios de comunicacin, las TIC
y la sociedad en general, entendidos como factores de influencia extraescolar y que tienen
repercusin en los contenidos que el docente transmite y en aquellos que el alumno
adquiere, adems de los factores escolares, factores de aprendizaje, que surgen tanto
desde la propia comunidad escolar como desde la familia y la sociedad, que ahora
reflejamos:

299

Sociedad Tecnolgica

CONTEXTO

ESCUELA
Docente
Medios de
Alumnos
comunicacin
VALORES

Familia

Currculo

Clima de aula

Grfico N 14: Factores influyentes en el desarrollo de los valores en el contexto educativo (elaboracin
propia).

Consecuentemente, la accin educativa necesita establecer puentes entre los

diversos factores implicados en la comunidad educativa. El primer agente en el desarrollo
de los valores es la familia, por ser el grupo humano primario ms importante en la vida
del hombre, constituyendo la clula fundamental de la sociedad. En la actualidad existen
distintas formas familiares, nuclear, extensa, parejas de hecho, etc., que originan distintas
interacciones entre sus miembros. La familia es la comunidad educadora fundamental, es
en ella donde empezamos a convivir, a comunicarnos mejor, a respetar a los dems, a
valorar las cosas que son importantes. La herencia cultural que transmite la familia a sus
hijos es fundamental para la educacin, y para dar respuesta a los problemas cotidianos
que se les presentan a los jvenes en una sociedad cada vez ms tecnificada y competitiva
en la que la familia es la principal y primera educadora.

300

A la familia le corresponde educar en cuestiones relativas a la afectividad, el

comportamiento, las normas bsicas de convivencia y la transmisin de valores, para que
los hijos puedan desarrollar correctamente su propia identidad personal, y establecer
relaciones positivas con la sociedad.
En este sentido, destacamos el compromiso y la corresponsabilidad que deben
tener las familias y que debe entenderse como un aspecto fundamental de las actuaciones
que tienen lugar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Las familias y los centros
docentes han de colaborar estrechamente y comprometerse con el trabajo cotidiano de
los alumnos. La colaboracin de las familias requiere su complicidad, su comprensin y
la implicacin en la formacin de sus hijos. Apostamos por un enfoque educativo que
promueva un desarrollo personal de hbitos, actitudes y valores en la unidad familiar, que
sern tiles a los hijos para crear y afianzar su propia autoestima, responsabilidad y
madurez, pues el derecho-deber educativo de los padres es esencial en la adquisicin de
valores.
La clarificacin y el aprendizaje de valores ha sido un papel tradicionalmente
asignado a la familia, pero tras los cambios en la estructura social de la familia y del
ncleo familiar, podramos decir que se est produciendo un giro donde instruccin,
enseanza y educacin se funden para dejar en manos del profesorado funciones que, en
un principio, no le competan.
Por otra parte, la sociedad que determina al alumno est cambiando de forma
vertiginosa. En palabras de Manuel Castell, hoy nos encontramos inmersos en una
sociedad red:
Esta sociedad red sobrepasa la esfera de las relaciones de produccin, sociales y tcnicas: tambin
afecta en profundidad la cultura y el poder. Las expresiones culturales se abstraen de la historia y
de la geografa, y quedan bajo la mediacin predominante de las redes electrnicas de
comunicacin que interactan con la audiencia en una diversidad de cdigos y valores, en ltima
instancia en un hipertexto audiovisual digitalizado

(Castells, 1997:512).

301

La sociedad es la comunidad en la que est inserta la escuela, y las actividades que

tienen lugar en la escuela forman parte de la vida de esta comunidad, de tal manera que
se influyen mutuamente. Para Garca Hoz, la accin educativa de la sociedad se realiza a
travs de las siguientes vas:
a)

Condiciona el desarrollo psicolgico y social del nio.

b) Presenta objetivos a la educacin que la escuela debe tener en cuenta.

c)

Ofrece un campo de actividad para los escolares mucho ms amplio que el estricto recinto escolar.

d) Ofrece elementos materiales que pueden servir de ayuda y medios a la escuela.

e)

Ofrece elementos personales educadoresLos padres y los restantes miembros de la sociedad.

(Garca Hoz, 197: 69-70).

Con respecto a la escuela, es una constante histrica que la educacin ha contribuido

a las transformaciones sociales y al progreso cientfico y tecnolgico. Por ello, la
educacin debe orientar la formacin del alumno, futuro ciudadano, desde planteamientos
distintos. Ya no es suficiente preparar exclusivamente en el mbito de los conocimientos,
pues una educacin integral debe tratar de formar ciudadanos competentes, no slo
competitivos. Se necesita una educacin que contribuya eficazmente a la convivencia
democrtica, a la tolerancia y a recrear un talante de solidaridad y cooperacin, en una
interaccin entre la escuela y la vida.
Esta interaccin la propone el profesor Bolvar cuando afirma que la escuela debe
reorganizar la informacin: en [esta] cultura `mosaico, en que el nio/joven vive y
asimila un conjunto disperso, fragmentado y contradictorio, de pautas de conducta,
conocimientos, modos de ver y juzgar sobre diversos mbitos de la realidad; la escuela es
convierte en una instancia que permite proporcionar experiencias de aprendizaje para
reconstruir/reorganizar esa informacin (Bolvar, 1998: 78).

302

Si nos fijamos en el clima de aula, es evidente que las relaciones humanas aqu son
de especial inters, puesto que son las personas mismas el objeto de nuestro trabajo. La
actitud que debe predominar en un aula escolar es la comunicacin y el dilogo: el
clima de la institucin escolar necesita fundamentarse en una triple base: Confianza,
libertad y responsabilidad (Garca Hoz, 1975:220).
En relacin a los medios

de comunicacin, su influencia queda patente en los

siguientes trminos: su influencia es difcil de concretar, aunque se manifiesta en la

aceptacin de actitudes, ideas (incluso las morales) e imitacin de modelos de conducta;
su influjo llega a condicionar de una manera muy intensa los comportamientos y actitudes
de los individuos. Este dominio no siempre es positivo, debido a que los valores morales
y los medios audiovisuales suelen estar en contradiccin. As lo afirma el comuniclogo
uruguayo Mario Kapln cuando expresa que est demostrado que los programas de
entretenimiento crean valores y pautas de comportamiento negativas (Rosales, Rubio y
Toscano, 2009:263).Advierte en el anlisis de los contenidos frecuentes apelaciones al
sexo, al triunfo en trminos econmicos, presentacin de ambientes de lujo, materialismo
e individualismo, subversin de valores, etc. Igualmente, esta perspectiva la recoge el
profesor Antonio Bolvar cuando afirma: nos encontramos con que los medios de
comunicacin, particularmente la TV, se est convirtiendo en la primera agencia
transmisora de actitudes y valores (). Esto hace que existan graves discontinuidades
normativas entre los contextos escolares y sociales de vida cotidiana (Bolvar, 1998:57).
Por tanto, corresponde a la escuela la alfabetizacin audiovisual y digital en informacin.
Los materiales didcticos sern, tambin, factores influyentes en el desarrollo de
la enseanza y el aprendizaje. En nuestro caso, la educacin en competencias
relacionadas con valores tendr un papel fundamental. A travs de los medios se pueden
ofrecer informaciones en la escuela e impartir ciertos temas de inters para los alumnos,
en particular problemas en relacin a la resolucin de conflictos en el individuo o la
sociedad. Se trata de la educacin tica, del aprendizaje de valores y el aprendizaje de
formas pacficas de resolucin de conflictos, como una forma de educacin ms
completa.

303

Mediante la adquisicin de valores, proponemos el desarrollo de estrategias para

resolver conflictos, en la idea de que la razn y las emociones son las bases en que los
hombres se apoyan para obtener relaciones interpersonales equilibradas y satisfactorias.
En relacin con el currculum, las profesoras de Psicologa de la Universidad de
Barcelona Sastre y Moreno afirman en su libro sobre Resolucin de conflictos y
aprendizaje emocional:
Es conveniente utilizar los contenidos de las materias curriculares como instrumentos para trabajar
la temtica de los sentimientos y de los conflictos Los problemas de comportamiento que el
profesorado encuentra cada diariamente en su centro no son simples. Pese a ello nuestros sistemas
educativos han programado mucho ms detalladamente los objetivos curriculares de las ciencias
naturales y sociales que los de la educacin cvica, dejando a la improvisacin una de las facetas
ms interesantes del proceso educativoPor tanto nos proponemos una serie de actividades que
favorezcan el desarrollo de habilidades mentales necesarias para analizar un mismo
acontecimientos desde vertientes que contemplen y anen los aspectos cognitivos y afectivos de
los comportamientos.

(Sastre y Moreno, 2003: 54).

En esta obra presentan actividades e indicaciones metodolgicas para el anlisis y

la resolucin de conflictos, tanto en Primaria como en Secundaria. Partiendo de unos
objetivos de reconstruccin de experiencias generadores de sentimientos, elaboran
actividades mediante indicaciones metodolgicas para canalizar los conflictos y elaborar
sentimientos de seguridad, confianza, respeto, generosidad, etc., o elaborar actitudes que
permitan superar limitaciones de la cultura de gnero.
Su trabajo se dedica al estudio del alumnado, y en la ayuda para el aprendizaje en
las relaciones y la transformacin compartida de los conflictos. Rechazando la idea de
que la razn y las emociones constituyan dos aspectos de la personalidad disociados, y
apostando por un estudio conjunto, en la creencia de que esto conducir a importantes
cambios en el terreno educativo.

304

Por tanto, desde los contenidos del currculo, hay que tener en cuenta

el

tratamiento escolar del mbito socio-afectivo. Esto no representa el empeo pedaggico

de una moda pasajera, sino la obligacin de responder a una necesidad bsica: la
educacin de la totalidad de la persona.

Esta misma direccin se plantea para la atencin de la educacin cvica en el

currculo escolar. Javier Pea la expone como instrumento bsico para garantizar la
estabilidad y el buen orden de la sociedad. En su investigacin sobre El retorno a la
virtud cvica propone: La referencia explcita a los temas y valores de la ciudadana para
introducir la reflexin y la deliberacin sobre la realidad y los compromisos cvicos de
los alumnos (Rosales, Rubio y Toscano, 2009:125).Este objetivo implica la decisin y la
responsabilidad de alcanzar unos valores. Expresamos, por tanto, la necesidad de educar
en unos valores mnimos que garanticen la formacin moral, la libertad de nuestros
alumnos y el uso correcto de su capacidad de decisin y coincidimos plenamente con el
Documento sobre Centros educativos y calidad de enseanza que el Ministerio de
Educacin propuso en el ao 1994, donde situaba como primer factor y mbito para una
educacin de calidad, la educacin en valores. Nuestra sociedad pide a la escuela que
forme personas capaces de vivir y convivir en sociedad, personas que sepan a qu
atenerse y cmo conducirse, seala el Documento. Se trata de algo que constituye, en
esencia, una responsabilidad de toda la comunidad educativa. Por su parte, desde la
accin educativa ha de planificarse cul va a ser nuestra intervencin en el proceso de la
formacin moral de los alumnos, considerando aquellas capacidades y contenidos que
mejor se adecan para conseguir este objetivo. En cualquier caso, es esencial que
consideremos que la promocin y desarrollo de los valores se ejercita a travs de la
actividad y no por la mera transmisin de ideas.

305

Con respecto a los docentes y alumnos desarrollamos a lo largo de esta tesis el

papel que en esta nueva educacin les corresponde. Visto desde esta perspectiva, se trata
de educar en y a travs de valores. Cuando nos referimos a la educacin, en general,
y la educacin en valores, en particular, estamos hablando de un proceso sistemtico y
abierto, en el cual se dan mltiples procesos que posibilitan el proceso de enseanzaaprendizaje, en concreto al referirnos a la educacin en valores, no podemos obviar los
factores influyentes en la consecucin y normal desarrollo del mismo. En otras palabras,
cuando dentro de un aula un profesor se dirige a sus alumnos con fines morales, debemos
entender que, al margen de lo que este pueda transmitir y sus alumnos aprender, se dan
otros factores de influencia extraescolar, que estn mediando en el desarrollo de los
valores tales como: la familia, los medios de comunicacin y la sociedad en general.

6. Caractersticas y funciones de la formacin en valores en los alumnos.

La construccin de valores y el hecho de como se deben percibir, construir o

transmitir, ha sido desde siempre un tema muy debatido. Para muchos, el valor solo existe
si se le percibe, otros apuestan por la mera objetividad del mismo, pudiendo deducir, por
tanto, que los valores son subjetivos-objetivos.
Vzquez Freire seala como valores generalmente promovidos por la escuela la
autonoma personal, el respeto a la ley como sistema consensuado para el ejercicio de las
libertades individuales, la tolerancia, la capacidad para argumentar el trabajo y la
competencia para adquirir la dignidad humana, el pacifismo, la solidaridad y la
cooperacin (Rosales, Rubio y Toscano, 2009: 263).
Por otra parte, conocemos que el valor es bipolar, compuesto por un polo positivo
y otro negativo, existiendo junto a cada valor su contravalor. Reconocer la bipolaridad del
valor lo presenta como tarea y responsabilidad, para construirlo y hacerlo de modo
positivo.

306

Los centros escolares no se limitan, a pesar de lo que muchos creen, al edificio,

los medios tcnicos o los contenidos. Adems, es un lugar que cumple otras funciones,
educar, socializar, orientar, etc., y en donde se han de formar a los alumnos de manera
colaborativa. En ese sentido, en palabras de Gervilla:
La funcin educativa de la escuela no ser tanto la de sustituir a la familia como la de integrar, con
el estmulo y la orientacin informativa, el sustrato de la misma para poder completar su funcin
educativa().Por los cambios que se han producido en la vida familiar se necesita recurrir a la
escuela como lugar que d solucin a los aprendizajes que buscaba la familia tradicional y,
adems, a la accin educativa y atencin integral que el nio necesita y que condiciona los propios
aprendizajes.

(Gervilla, 2008:186).

Lo anteriormente expresado muestra la complejidad de la escuela como espacio de

formacin. Nosotros pretendemos ser tiles para encontrar mtodos para la transmisin
de valores, labor en la que el docente debe asumir el papel de orientador en la
construccin y el descubrimiento del componente positivo de los mismos.
Nos proponemos, por tanto, con nuestro trabajo, presentar y construir materiales
para la formacin en valores que puedan servir para resolver conflictos, reservndole al
profesor el papel de facilitador, mediador y gua, siendo los alumnos los protagonistas,
en el sentido que lo conciben Genoveva Sastre y Montserrat Moreno en su libro
Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional(2003). El papel del profesorado
consiste bsicamente en crear colectivamente normas o reglas y guiar al alumno para
que sea l quien encuentre las soluciones y perciba si le conducen al resultado
deseado -dado que existen diversos resultados dependiendo de las circunstancias y de las
personas implicadas y que stas deben ser justas para evitar conflictos-. Los profesionales
de la educacin no somos ajenos al aprendizaje emocional, al mundo de los valores, ya
que la accin educadora no es una actividad meramente tcnica, sino que podramos
tambin definirla, en cierta manera, como una profesin moral, que implica un
compromiso tico.

307

La idea fundamental de la que debe partir la clarificacin y el aprendizaje de

valores es la persona, como punto central, como ncleo de la vida familiar, del centro
educativo y de cualquier organizacin. Como alega Jorge Yarce:La educacin y
formacin de la persona debe mirarse siempre como un arte maravilloso que tiene mucho
de artesana () es un objetivo a largo plazo que abarca acciones muy diversas para que
los valores echen races y les permitan a las personas encontrar la felicidad y, por tanto,
ayudar a ser felices a los dems (Yarce, 2004:69). En este sentido, la labor de la escuela
no consiste simplemente en el adiestramiento de las habilidades lgicas y racionales y de
las capacidades cognitivas y del lenguaje, es un proceso mucho ms complejo, pues ante
todo estamos hablando de personas, y de la infinita riqueza que todo ello supone.
La educacin debe desarrollar, adems de las habilidades, la inteligencia
emocional y la formacin integral del alumno. Con la educacin de la inteligencia
emocional conseguiremos despertar

y desarrollar en la persona un sinnmero de

capacidades y facultades como la imaginacin, las emociones, los sentimientos, pues es

fundamental el desarrollo de las capacidades para asumir valores en nuestros alumnos/as.
Nuestra labor como docentes sera trabajar conjuntamente con ellos, de cara a la
adquisicin y puesta en prctica de una serie de valores -amistad, autocontrol, autoestima,
compaerismo, civismo, empata, esfuerzo, etc.- que estn estrechamente ligados al curso
de la vida y la experiencia.
Nuevamente hacemos referencia al trabajo que lvaro Marchesi y Tamara Daz
llevaron a cabo para La Fundacin SM, con encuestas a 2556 profesores y futuros
profesores de distintas comunidades autnomas, porque resulta interesante conocer el
punto de vista de este colectivo en relacin a la educacin en valores, respecto a cul
debe ser su contenido, de quin es la responsabilidad de su enseanza, as como lo
positivo o no de introducirlos en el currculo (p.34).

308

Con respecto a la cuestin acerca de a quin corresponde la educacin moral de los

alumnos, la respuesta es:

En el centro la educacin moral de los alumnos es responsabilidad de

El centro no es responsable de la educacin moral

5.3%

Los profesores de tica o religin

0.9%

El profesor tutor
Todo el profesorado

1%
92.8%

Tabla N31: Encuesta del profesorado sobre la educacin moral (elaboracin propia, tomada de Marchesi,
2007:34)

Se ofrecieron cuatro alternativas; la mayora (92.8%) coincide en sealar la que

hace referencia a todo el profesorado, el 1% al profesor tutor, un 0.9% dice que al
profesor de religin, encontrndose tambin un 5.3% que opina que el centro no es
responsable de la educacin moral de los alumnos.
Basndonos en la necesidad de educar en valores, proponemos una serie de
actividades, cuestionarios, fichas de anlisis de pelculas, recursos didcticos, recursos
multimedia y aplicacin de las TIC, que permitan utilizar el cine y la msica como
herramienta eficaz para la formacin de los jvenes, utilizando los medios audiovisuales,
y muy en especial el cine, explotando al mximo la posibilidad educativa, expresiva e
informativa de dichos medios, que hace que su lenguaje sea tan importante como pueda
ser el lenguaje directo (verbal, oral o escrito) tradicionalmente usado en las aulas. El cine
posee una sucesiva acumulacin de cdigos, que permiten a la comunicacin audiovisual
reproducir, con una gran fidelidad, la realidad ideolgica y conductual que nos muestra
una realidad que es visual, sonora, cintica, cromtica, etc.-.

309

Se justifica as la relevancia del cine como recurso didctico y metodologa de

nuevos diseos curriculares, a la hora de transmitir los valores y formar a las jvenes
generaciones. Podramos decir que el impacto de las nuevas tecnologas frente a la
metodologa tradicional, como nuevo paradigma para los procesos de enseanza y
aprendizaje, como corriente pedaggica contempornea que incide en las tareas del
docente y en el desarrollo curricular, posibilita una mejor comunicacin en el aula y una
mejor conexin educando-educador, mediante el uso de recursos didcticos multimedia
prximos a los gustos e intereses de los alumnos.
Con referencia a la crisis de valores en la educacin, no es un tema novedoso sino
que ha sido un problema latente en la sociedad a lo largo de la historia. Gran nmero de
los problemas sociales se han achacado histricamente a valores errneos o a la carencia
de valores positivos. El sistema educativo actual vive una situacin difcil, con una
necesidad de construir valores en los alumnos y requiere un esfuerzo hacia la innovacin
educativa y la elaboracin de nuevos modelos didcticos cuya meta sea despertar la
curiosidad natural de las mentes jvenes y formar alumnos competentes que sepan
utilizar todo lo aprendido para resolver conflictos en situaciones reales con xito.
En sntesis, quisiramos resaltar que para conseguir que estos principios se
conviertan en realidad es imprescindible concebir la formacin como proceso
permanente, que se desarrolla durante toda la vida, as como reflexionar sobre los
cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los
centros docentes para poder ajustarnos al entorno europeo.

310

CAPTULO VI. LOS ADOLESCENTES: PERSONALIDAD,

EDUCACIN Y CONFLICTO.

La juventud, en todas partes, es atrayente, animosa y vencedora.

Rubn Daro (1867-1916).

1. Desarrollo introductorio.

Las caractersticas generales, o incluso personales, de la adolescencia suponen un

campo de investigacin de tal envergadura que difcilmente puede ser abordado en toda
su profundidad en este captulo. Nuestra pretensin es conseguir una aproximacin a la
identidad del grupo de poblacin que constituye, en buena medida, nuestro objeto de
estudio, siempre desde la perspectiva de que los adolescentes no pueden ser estudiados
como un todo homogneo, sino desde la heterogeneidad de sujetos y de grupos que le
caracteriza. En la actualidad, no se puede hablar de una nica cultura adolescente o
juvenil sino que tenemos que convenir que existen distintas culturas juveniles en
funcin del tipo de joven que pretendamos estudiar, de sus variables sociales, tnicas,
sexuales, de gnero, y que se expresan en su comportamiento. La juventud es diversa y se
manifiesta en diversas opciones de vivir esta etapa.
Adems, para poder interpretar de manera objetiva el comportamiento y las
tendencias de los jvenes, as como su papel en la sociedad, hemos intentado realizar un
estudio a lo largo de este captulo, acerca de su indumentaria, sus tendencias, sus
inquietudes y su forma de ser en general, para lo que es necesario comprender el
trasfondo en el que se desarrolla la sociedad espaola del siglo XXI y la cultura moderna.

311

Quisiramos reflejar en este captulo, entre otras muchas cosas, el papel que la
msica tiene en la vida de los jvenes y su funcin de identificacin. La msica en la vida
de los jvenes ocupa un papel fundamental en los distintos momentos de su tiempo libre,
en el trabajo, en el estudio, y se constituye como un elemento importante a la hora de
formar la identidad juvenil: desde el plano de la expresin individual y la diferenciacin,
desde el plano relacional, desde la concepcin de la msica como acompaante, desde la
msica como medio hacia la diversin, desde la msica como fin en s mismo

2. Caractersticas generales de la adolescencia.

En relacin con la adolescencia, quisiramos reflejar que constituye un periodo de
transformacin en varios aspectos vitales del individuo que le diferencian y modifican
necesariamente. Las caractersticas que definen esta etapa de desarrollo de los jvenes
objeto de nuestro estudio son las siguientes:

A.- El inicio de la adolescencia.Por adolescencia se entiende la etapa que comienza cuando se acaba la infancia, y
que transcurre desde la pubertad hasta el desarrollo pleno del organismo. No es fcil
responder con precisin cuanto espacio temporal abarca la adolescencia, especialmente
en nuestra sociedad, que necesita una gran cantidad de aprendizaje, pero s podemos decir
que la adolescencia est precedida por unos profundos cambios, una metamorfosis fsica,
psicolgica, social y afectiva. A menudo a la adolescencia se le considera un periodo de
crisis, debido a los problemas especiales de ajuste que sufre esta etapa, aunque algunos
autores consideran que la llamada crisis es un invento cultural, o lo que es lo mismo, un
fenmeno que slo aparece en determinadas culturas.

312

Los trabajos de la

antroploga Margaret Mead (Saavedra, 2004:15) en las

sociedades tradicionales objeto de su estudio (Samoa y Nueva Guinea), en donde la

transmisin del aprendizaje no requera la separacin del mundo adulto, ponen de relieve
el relativismo cultural de las manifestaciones de la adolescencia ya que, en las sociedades
objeto de su estudio la adolescencia no revela interrupcin con otras etapas de desarrollo
del hombre, ni significa expectativas nuevas, ni est dotada de crisis y conflictos.
En relacin a nuestro estudio, los jvenes a los que vamos a hacer referencia son
los estudiantes de Educacin Secundaria, y que pueden situarse en torno de los 12 a 1718 aos. Estn en una etapa de trnsito entre la infancia y la edad adulta, que incluira la
pubertad y la adolescencia.
En esta etapa, el sujeto sufre una serie de transformaciones que afectan
prcticamente a todos los aspectos de su personalidad: cambios corporales, de su mundo
afectivo, de su estructura intelectual y de las emociones que expresa en su conducta. En
esta etapa de cambios se produce una afirmacin de la personalidad buscando la
independencia de los dems, sobre todo de la familia y de las tradiciones sociales.

B.- Con respecto a la psicologa del adolescente.Con el surgimiento de la adolescencia aparecen algunas conductas que tienden a
generalizarse en esta etapa:

Expresividad creadora y buen humor.- En esta etapa el adolescente suele

promover ideas llenas de originalidad, con respecto a las relaciones se encuentra
feliz en el grupo que le comprende o con los adultos que lo apoyan.

Altruismo junto a fases de egocentrismo.

Idealismo- Afirma y fija los ideales por los que manifiestan entusiasmo.

Conformidad con el grupo y desconfianza hacia el mundo adulto.

Inseguridad y necesidad de apoyo.

313

Desarrollo de la autoestima, se trata del periodo de la bsqueda de su identidad

personal que est paralelamente relacionado con el desarrollo vocacional. (El
fracaso en esta bsqueda trae consigo trastornos y confusin).

Al final de la etapa, obtencin de un cdigo propio de conducta. (En funcin de

sus intereses y modelos).

Jean Piaget afirma que es en esta etapa cuando aparecen las aptitudes mentales para
alcanzar el conocimiento, con la aparicin del pensamiento formal y la emergencia del
razonamiento hipottico-deductivo. Segn Piaget (1981:14), la adolescencia es la etapa
de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la
introduccin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos. Para el enfoque
constructivista piagetiano las transformaciones psicolgicas de la adolescencia proceden
del desarrollo de las operaciones intelectuales en un proceso de asimilacin, adaptacin y
equilibrio.
C.- Con respecto al desarrollo psicosocial del adolescente.-

La adolescencia es la etapa de la toma de conciencia del mundo que les rodea, una
etapa

de desarrollo en el conocimiento de s mismo, de descubrimiento de sus

oportunidades y aspiraciones personales, de su perfeccionamiento moral y de la creacin

de sus habilidades sociales. Uno de los aspectos ms significativos -en esta etapa- es la
aparicin de la llamada crisis de identidad del adolescente, segn la caracterizacin de
[nombre] Erickson (1968-1970) quien en su estadio5(fijado entre los 15 y los 18 aos)
afirma:
La crisis se denomina con los trminos identidad versus confusin de la identidad. El adolescenteen esta etapa- necesita consolidar su identidad y por eso experimenta roles y ensaya esquemas de
conducta. Los grupos sociales y la escuela pueden contribuir a que el adolescente encuentre su
propia identidad.

(Erickson; citado en Garca Madruga y Pardo, 1999:278).

314

En el proceso de restablecimiento de esta identidad y la reafirmacin de su Yo, los

adolescentes se rebelan contra el dominio de sus padres y las normas por ellos impuestas,
desarrollando una fuerte necesidad de pertenencia a un grupo determinado y el desarrollo
de un sentido de solidaridad y de proteccin. Es la etapa en que surge el enamoramiento.
Finalmente, cuando la identidad se restablece y se superan los conflictos el individuo es
ms maduro, tanto en lo personal como en lo social.
En la obra Psicologa Evolutiva de Garca y Pardo (1999:278), Amparo Moreno
expresa en su trabajo sobre La adolescencia como tiempo de cambios que las ideas de
Erickson sobre la formacin de la identidad basada en elementos cognitivos, afectivos y
sociales han sido comprobadas posteriormente por Marcia (1980), a partir de respuestas
de estudiantes de Secundaria. Esta tipologa incluye cuatro categoras de estatus de
identidad de la adolescencia recogidas de su trabajo, que resumimos a continuacin:
1. Difusin de la identidad: no se ha experimentado ningn
compromiso o conjunto de creencias.
2. Identidad prematura: ya se halla comprometido con metas y
creencias de otras personas.
3. Moratoria: busca y elige entre diversas opciones.
4. Logro de identidad: el adolescente ha experimentado la crisis y
se ha comprometido con una funcin e ideologa.

Continuando con su trabajo, incluimos el resumen realizado por Kimmel y Weiner

(1987:451), segn el cual el desarrollo de la identidad personal supone la adhesin a:

a) Un conjunto de valores y creencias (aspecto ideolgico).

b) Un conjunto de metas educacionales y ocupacionales (aspecto ocupacional).
c) Una orientacin sexual que determina los modelos de relacin entre hombres y
mujeres (aspecto interpersonal).

315

El desarrollo de las nuevas capacidades y sentimientos de los adolescentes le

permitirn alcanzar el equilibrio y la participacin social. En ocasiones se manifiesta en
los jvenes una conducta egocntrica y rebelde respecto a las reglas o conducta de la
escuela, de la sociedad o de la familia. En estos casos, el adolescente quiere buscar el
dominio del ambiente que entiende como hostil. Su rebelda le puede llevar a conductas
consideradas antisociales. Su apertura y participacin social.

D.- Con respecto al medio social.Igualmente, el medio social, va a influir decisivamente en su forma de actuacin y
comportamiento, motivando algunos cambios ms o menos importantes en funcin de los
individuos. Para J.A. Marina, la influencia del entorno, de las creencias vigentes, es
abrumadora. Slo puede protegernos contra sus desvaros la inteligencia crtica, capaz de
frenar la presin social, de analizar y poner a prueba sus propuestas (Marina, 2010:180).
Conviene observar que nuestro modo de vida, junto a la necesidad de una
escolarizacin masiva, han contribuido a la formacin de una identidad grupal. El grupo
va a ser el modelo de identificacin alternativa ante los ya distantes modelos parentales,
no hay adolescente sin grupo, el grupo se constituye en el lugar donde se busca apoyo y
solidaridad, aun manteniendo a la familia como punto de referencia. El mundo social de
los adolescentes va amplindose a travs de las relaciones con los amigos, en el I.E.S., y
en sus crculos de ocio.

316

E.- Con respecto al joven y el grupo.-

Los jvenes buscan la referencia del grupo para constituir su identidad

diferenciadora, y es el grupo el que le aade al joven una nueva esttica, una manera
comn de entender la vida, una visin poltica y social, un estilo de msica, etc. Con
respecto a la interaccin entre iguales y el desarrollo de la amistad plantean Garca y
Pardo (1999:44): que se deben citar a autores como Damn (1977) y Selman (1981).
Ambos parten de presupuestos piagetianos y se basan en la hiptesis de que los conceptos
sociales, lgicos y fsicos estn interrelacionados () la amistad en la adolescencia
aparece regulada por aspectos de tipo psicolgico, como el compartir puntos de vista e
intereses, y se fundamenta en una relacin mutua y duradera en la que son relevantes
aspectos como la intimidad.
En relacin a los grupos, en esta etapa se refleja que aumenta la selectividad en
las amistades y se valora la identificacin grupal, en los que prevalecen el afecto, la
simpata, el compartir conversaciones, etc. Las nias en esta etapa interactan en grupos
ms reducidos. El grupo se va transformando pasando por etapas que suelen ser
semejantes en todos ellos. As tenemos que las funciones del grupo son:

Encontrar una referencia en el que pueda compararse con los dems.

Aprender a relacionarse con sus iguales.

Encontrar un lugar de expresin de sus sentimientos, de contraste y

asimilacin de valores y normas.

Encontrar un lugar de apoyo, sobre sus problemas e inquietudes.

Aprender a valorar conceptos sociales, de solidaridad, apoyo, e

identificacin con el grupo.

El ser humano es sociable por naturaleza, siendo la convivencia la base de todo

aprendizaje. Todos necesitamos del intercambio en grupo, que resulta ser uno de los
puntos de referencia ms til para la evaluacin propia y la comparacin con los dems.
Cuando se carece de esta relacin, o nos resulta inadecuada, el individuo que la sufre se
encuentra ms propenso que los dems a tener desajustes.
317

Cuando Maslow dise su pirmide de necesidades humanas, puso como

fundamento las necesidades fisiolgicas y de seguridad. Ahora bien, despus de la
alimentacin, el descanso, el cobijo y la seguridad, la primera de las necesidades que
surge es la del afecto y pertenencia -es decir, la necesidad de que otros nos acepten y nos
consideren-. Abraham Maslow (2007:271) en su libro El hombre autorrealizado. Hacia
una psicologa del ser:manifiesta que la cspide de esta pirmide la marcan las
necesidades de realizacin personal que el hombre encuentra, entre otras, en la
superacin de la antinomia de los contrarios, el encuentro con la autorrealizacin creativa
y el amor hacia los valores superiores.
Anlogamente Marina afirma que: Maslow y Carl Rogers consideraban que la
autorrealizacin era una motivacin fundamental para el ser humano. Ha habido muchos
investigadores que dan importancia decisiva a este deseo expansivo. White considera que
el motivo fundamental humano es la motivacin de competencia, es decir, el deseo de
tratar competente y eficazmente con el ambiente (Marina, 2010: 84). Es ste un tema,
por otra parte, muy estudiado por diversos educadores a lo largo del tiempo y causa de
nuestra reflexin en esta investigacin

F.- La cultura en los jvenes.-

Queremos sealar que la cultura juvenil participa de la cultura global. Los

adolescentes y los adultos no son dos entidades totalmente distintas, aunque en los
grupos juveniles prevalecen unos rasgos caractersticos, que definen las seas de
identidad del grupo y reflejan patrones bsicos de conducta:
Culto al cuerpo: Se estimula el desarrollo y modulacin del cuerpo, la prctica
del deporte, actividades de movimiento y expansin fsica, prevaleciendo en los
adolescentes masculinos, mientras que las chicas se decantan por imitar el mundo
de las modelos y su delgadez excesiva, cuya forma patolgica se manifiesta en el
sndrome de la anorexia-bulimia. Este comportamiento es reforzado por los
modelos publicitarios que fomentan la apariencia y la exhibicin de la juventud.
318

 Veneracin por los medios de comunicacin: Los jvenes viven inmersos en la

sociedad de la comunicacin, frente al lenguaje alfabtico, lgico y conceptual
propio de la generacin de sus padres, prima el lenguaje audiovisual percibiendo
las imgenes y

los mensajes de manera simultnea, creativa, sintetizada,

intuitiva... En la sociedad de la imagen y la comunicacin, Internet, las

Blackberrys etc., sustituyen al lenguaje hablado.
Informacin sensorial: La msica es un referente en el estilo de vida de los
adolescente, llegando a conforman una filosofa de vida. La comunicacin
sensorial est ms dotada para los adolescentes de expresin que el lxico, los
jvenes se agrupan por sus preferencias y estilos musicales, que incluso
determinan su forma de vestir, de peinarse, y de relacionarse, configurando las
llamadas tribus urbanas: Mods, Hip-Hoperos, Gticos, Raperos, etc.
Consumismo: Se percibe en los jvenes una actitud indiscriminada de consumo
de bienes materiales de moda y diversin, y sobre todo, en relacin con la
renovacin y el uso convulsivo de las nuevas tecnologas: Iphone, Ipad, Ebook,
Tablet, etc.
Con respecto a la conflictividad: Se percibe en los jvenes, especialmente
urbanos, nuevas formas de identidad grupal que suponen un aumento de la
conflictividad, las causas son variadas, destacamos:

La marginalidad, que est aumentando por la falta de expectativas sociales

debido a los problemas econmicos.

La imitacin de los modelos televisivos o los videos de Internet que

difunden y popularizan formas de xito rpido no basadas en el esfuerzo y
el trabajo.

319

Con respecto a los valores: Los jvenes oscilan entre la bsqueda de un

compromiso ideolgico o personal de participacin en ONGs u otros tipos de
compromisos sociales y personales, frente a la confusin en su lucha entre la
autonoma, el individualismo y la solidaridad. Para el socilogo e investigador
social Javier Elzo (2012), los valores hacen referencias a las prioridades de las
personas y de las sociedades, las preferencias vitales, los objetivos por los cuales
nos movemos en la vida, por los que sacrificamos nuestro tiempo y nuestro dinero
().Estas definiciones se concretan en actitudes individuales y colectivas que, al
final, las ponemos de manifiesto en nuestra conducta.

Sobre la base de las ideas expuestas y para referirse a los hechos, a las acciones, que
son percibidas como valores por los jvenes, Javier Elzo (2012) elabora dos listas
reflejando los valores y contravalores en la actualidad, que sealamos:

1. Valores positivos: capacidad de adaptacin, rechazo al enchufismo, lealtad,

honradez bsica, conciencia ecolgica y valoracin positiva de los derechos
humanos.
2. Contravalores: dificultad para adoptar compromisos duraderos- presentistas-, ms
individualistas que solidarios, dependientes de la familia de origen, sacralizacin
del fin de semana, ms conscientes de sus derechos que de sus responsabilidades.

Convenimos

con

el

profesor

Javier

Elzo

y sealamos

-sin

nimo

de

universalizacin- que los valores ms vinculados a la vida de los jvenes son la capacidad
de adaptacin, la honestidad y el aprecio de los derechos humanos. Por antivalores, se
significan los vinculados a actitudes egostas: el individualismo y la dificultad para fijarse
compromisos y asumir responsabilidades.

320

G.- La educacin y los jvenes.En relacin con este apartado, y siguiendo con nuestro argumento de educar en
valores, resulta interesante resear el barmetro del CIS (Centro de Investigaciones
Sociolgicas), Estudio n 2.972. Diciembre 2012 y las respuestas dadas en relacin a los
valores y la educacin cvica, destacando el bajo nmero de encuestados 0.2 que
consideran la crisis de valores un problema que le afecte personalmente (pregunta 8a).
Igualmente, reflejamos el alto nivel de encuestados que estn de acuerdo en que: el
abandono escolar de los nios ser un problema a lo largo del siglo XXI, 66.2 (pregunta
20).
Por ello, la educacin, en la actualidad, se ha convertido en una de las
preocupaciones principales de los espaoles. Este diagnstico por parte de la familia y de
la sociedad no es percibido de igual manera por los jvenes, que viven, en palabras de
Javier Elzo (2012), un presentismo acomodaticio a la realidad actual. Indudablemente,
la problemtica del adolescente se refleja en la escuela, de tal manera que junto a las
dificultades propias de la formacin de la adolescencia aparece la problemtica de sus
experiencias personales, culturales, econmicas y sociales.
Es un lugar comn, como afirmaba Ferrs (2000), que el educador que proyecte
ser eficaz en este marco social ha de ser capaz de repensar la cultura. Joan Ferrs
propone la apologa del zapping como forma de captar la realidad de los jvenes y
mtodo de enseanza, especialmente en el uso de los audiovisuales didcticos, como
aparece

reflejado en su libro Educar en una cultura del espectculo (2000:223).

Igualmente para Ferrs, Daniel Pennac (1993:146-149) reivindicaba el mismo derecho

de zapping para la lectura, la posibilidad de seleccionar o fragmentar en funcin de los
intereses del lector.
Coincidimos con Ferrs al manifestar que nuestros jvenes han adquirido nuevas
formas de vivir la realidad en funcin de una sociedad diferente a los adultos, su
comportamiento se refleja en el llamado zapping:

321

1. Zapping en sus actitudes: provisionalidad, concrecin, dinamismo, relatividad,

simultaneidad, comparacin; esta actitud aparece definida por Javier Elzo
(2012:1) como el presentismo, el vivir al da, que entiende como un valor
positivo por lo que significa de acomodacin al tiempo que les toca vivir.
2. Zapping en su dependencia de la moda: mudanza constante, nuevas marcas y
modelos en funcin de los dolos que aparecen en los medios de comunicacin.
Como formulan Muelas y Balandrn en su trabajo sobre Jvenes: dolos
mediticos y nuevos valores (2012:7), la importancia que en las sociedades
actuales han adquirido las comunicaciones mediticas explica que gran parte de
las personas admiradas por los ciudadanos sean personajes creados o
promovidos por los mas media.
3. Zapping en valores: variables, relativos, inestables y confusos. Los valores en
los jvenes, segn el profesor Elzo (2012:2) : tienen como lnea dominante la
dilucin de las propuestas globales en proyectos individuales, expresando, al
igual que Rokeack (1977), dos sentidos del trmino valor y distinguiendo entre
los valores finales pacifismo, tolerancia, ecologa, etc.,- y los valores
instrumentales- esfuerzo responsabilidad, compromiso, etc., -, sin los cuales los
primeros slo son un bonito discurso falto de coherencia y continuidad
temporal -de ah la necesidad de su articulacin-.
4. Zapping en sus relaciones de pareja: surge la atraccin, el enamoramiento, los
denominados flechazos
Con referencia a los alumnos se distinguen una serie de rasgos de comportamiento
con sus correspondientes conductas observables:

Inestabilidad: cambia de humor, junto al entusiasmo se dan periodos de

ensimismamiento, es la llamada crisis de identidad.

Afectacin: le gusta estar pendiente de la moda, de las marcas y modelos....

Necesidad de afecto: el grupo se convierte en su espacio natural de realizacin

personal, son frecuentes las confidencias entre amigos.

322

Inters vocacional: la bsqueda de una identidad vocacional es especialmente

difcil en una sociedad como la nuestra, con tantas profesiones y con esta gran
crisis laboral.

Convivencia: cuestiona lo que aprende, cuestiona las normas, es polemista,

incluso a veces cuestiona la autoridad.

Aparicin de nuevas formas de captar la realidad: el zapping sensorial, mental y

actitudinal que explicara la cultura mosaico, la fragmentacin y aceleracin en
todos los aspectos de la vida y que repercute de manera especial en el alumnado,
provocando algunas disfunciones en la convivencia diaria en el aula y en los
mtodos de aprendizaje.

El zapping es la manifestacin ms evidente de un nuevo estilo de aprendizaje

cada vez ms fragmentario, una nueva forma de vivir, una nueva actitud vital. Como
expresa Alain Bergala (2007:107), en este mundo de pasado maana () los
comportamientos tendern cada vez ms, al menos por algn tiempo, al zapping
generalizado, modificando la transmisin personal. As mismo, Joan Ferrs (2000:64)
afirma: si el zapping es inevitable y destruye cualquier mtodo de aprendizaje, habr que
proceder a una revisin a fondo de los mtodos conocidos de aprendizaje.
Si los nuevos medios han cambiado profundamente la cultura en la que surgieron,
originando en nuestro alumnos modificaciones cognitivas, actitudinal y emotivas; es
necesario plegarse a los vientos que soplan en la sociedad de la informacin y del
espectculo, recoger los nuevos estilos comunicativos, incorporarlos al aprendizaje y
asumir la nueva cultura, para conectar mejor con las nuevas generaciones.

323

3. Educacin y conflicto.

Comenzaremos diciendo que preocupa el hecho de que en algunos centros escolares

se produzcan episodios espordicos de manifestaciones violentas, porque afectan a las
relaciones interpersonales de la comunidad educativa y repercuten en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Estas conductas que se manifiestan a travs de la violencia estn
demandando una respuesta educativa.
Los que trabajamos en el campo de la educacin sabemos que la convivencia no
surge espontneamente, sino que se construye a base de trabajo, la transformacin
necesita dilogo38, tiempo e implicacin de toda la comunidad de aprendizaje.
Una forma de contribuir a la mejora de la convivencia sera: presentar una pedagoga
transformadora basada en el aprendizaje activo y colaborativo, con nuevas herramientas y
metodologa. Somos cada vez ms conscientes de algunos problemas de convivencia en
nuestros centros escolares, y sabemos que hemos de plantearlo desde una ptica positiva.
No se trata tanto de qu hacemos para enfrentarnos a los casos de conflicto, sino de qu
hacemos para que los centros sean un marco de convivencia democrtica y de
aprendizaje.
Las palabras de Ramn Flecha (1999) inciden en este aspecto, al proponer el dilogo
y la comunicacin para favorecer la transformacin y la regulacin positiva de los
conflictos, y resea a Freire, Vygotsky y Habermas:
La transformacin de centros educativos en comunidades de aprendizaje supone una respuesta
igualitaria a la sociedad de la informacin. ..La orientacin es la transformacin del contexto (y no la
adaptacin) tal como propona Vygotsky (1979) y como proponen las teoras sociales (Habermas
1988) y educativas (Freire 1997) ms referenciadas actualmente en el mundo. En ambas se basa el
aprendizaje dialgico (que engloba y supera el significativo. Por este motivo, ya el primer paso, el
sueo del nuevo tipo de escuela, es producto del dilogo y del consenso entre el mayor nmero de
sectores implicados () (Flecha, MPR).

38

Ver Captulo II. El modelo de Paulo Freire. Una pedagoga dialgica para la transformacin pacfica de
los conflictos.

324

La violencia o los casos de conflicto que se manifiestan en algunos centros escolares

hay que analizarlos en el contexto en el que se producen. Son muchas las variables ajenas
a la escuela que pueden explicar el comportamiento antisocial en los centros escolares.
Algunas de estas variables son: la violencia estructural presente en el conjunto de nuestra
sociedad, la violencia imperante en los medios de comunicacin a los que los jvenes
estn expuestos demasiadas horas al da, los modelos violentos que el alumnado aprende
o ve en su propio entorno familiar o grupo de iguales.
Por todo esto, el alumnado est siendo socializado en antivalores como: la injusticia,
la insolidaridad, el maltrato fsico y psquico. Habra que decir que muchos de los
conflictos escolares se gestan en la sociedad, pero a veces se descargan en la escuela.
En virtud de estos presupuestos, se hace necesaria la intervencin educativa: la
adolescencia es el momento en que deben consolidarse los hbitos de aprendizaje para el
resto de la vida (). Es durante la adolescencia cuando la postura individual respecto a
las verdades y a la manera en que se seguirn estableciendo cuando concluya la
escolarizacin formal se consolida como un hbito mental para toda la vida (Gardner,
2011:180).Para lograrlo, se hace necesaria la formacin del profesorado para la
resolucin de conflictos, a la vez que la asimilacin de nuevos roles.
En este sentido, sealamos que para el mbito de la convivencia en los centros
educativos se han diseado numerosas estrategias de prcticas de resolucin de conflictos
en el aula y en los propios Centros de Secundaria, que han posibilitado un clima escolar
que aborda los conflictos a partir de:
a) Programas de mediacin, para dotar al centro de la figura del profesor o profesora
mediadora y de equipos de mediacin.
b) Talleres de resolucin de conflictos para el alumnado y la familia.
c) Asambleas en clase.
d) Ejercicios en el aula.
e) Charlas in situ de distintos Organismos y Centros de Informacin.

325

En consecuencia, si ya hemos perfilado dnde estn los problemas que estn

presentes en los centros educativos -desmotivacin del alumnado, violencia, escasa
participacin de la familia y perplejidad del profesorado ante los cambios sociales y la
educacin, que ocasionan los conflictos en la escuela-, convendra buscar propuestas de
prevencin comenzando por clarificar los objetivos didcticos. La importancia de los
objetivos reside en que sirven de eje orientador para la prctica educativa, pues expresan
nuestras intenciones y sealan los principios psico-pedaggicos y socio-antropolgicos
para ensear a convivir. Existen, por tanto, algunos objetivos que tendremos en cuenta en
el contexto escolar para prevenir conflictos y crear un ambiente apropiado en el aula:
a) Promover en el alumnado el deseo de saber.
b) Desarrollo de la sensibilidad y el afecto entre iguales.
c) Desarrollo de un cdigo moral que incluya la responsabilidad y la colaboracin.
d) Compromiso con el profesorado.
e) Facilitar en los centros la debida atencin a la diversidad del alumnado.
Por otra parte, los centros escolares no se limitan, a pesar de lo que muchos creen,
al edificio, los medios tcnicos o los contenidos. Adems, es un lugar que cumple otras
funciones, como educar, socializar, orientar, etc., y en donde se ha de formar a los
alumnos de manera colaborativa.
Con respecto al papel que tienen los profesores, junto con los padres, comparten
la responsabilidad de educar y formar en valores a los estudiantes, pues no es la
tecnologa, ni los avances cientficos o econmicos los que dan cuenta del autntico
progreso humano. Los profesionales de la educacin no somos ajenos en nuestra labor en
la escuela al aprendizaje emocional, al mundo de los valores, ya que la accin educadora
no es una actividad meramente tcnica, sino que podramos tambin definirla, en cierta
manera, como una profesin moral, que implica un compromiso tico. Nosotros, como
docentes, pretendemos ser eficaces en encontrar mtodos para la transmisin de valores, labor en la que el docente debe asumir el papel de orientador en la construccin y el
descubrimiento del componente positivo de los mismos- .

326

Por tanto, debemos propugnar la educacin en valores versus violencia y

conflictos juveniles, priorizando a la escuela como transmisora de valores.
La idea fundamental de la que debe partir el aprendizaje de valores es la persona
como punto central, como ncleo de la vida familiar, del centro educativo y de cualquier
organizacin. La educacin debe desarrollar, adems de las habilidades lgicas y
racionales, la inteligencia emocional y la formacin integral del alumno. Con la
educacin de la inteligencia emocional conseguiremos despertar y desarrollar en la
persona un sin nmero de capacidades y facultades como la imaginacin, la creatividad,
los sentimientos, etc., y el desarrollo de capacidades para asumir valores en nuestros
alumnos/as, procurando el razonamiento critico y la toma autnoma de decisiones.
Nuestra labor en el aula sera trabajar conjuntamente con los alumnos, la adquisicin y
puesta en prctica de una serie de valores: amistad, autocontrol, autoestima,
compaerismo, civismo, empata, esfuerzo, etc., y prevenir conflictos y solucionar
carencias susceptibles de ser mejoradas por el alumnado, ya que estn estrechamente
ligadas al curso de la vida y la experiencia.
A este respecto, es responsabilidad nuestra, como profesionales de la educacin, el
crear nosotros mismos las nuevas alternativas, pues ya no podemos educar como antes,
por los numerosos cambios sociales que se han producido. Debemos pedir ayuda y
colaboracin a la comunidad, a sus movimientos sociales, a las familias, instituciones
pblicas, con el objetivo principal de que cada centro educativo pueda ir construyendo su
propio modelo de convivencia, capaz de abordar los conflictos que se produzcan y
responder a las necesidades educativas de su alumnado.

327

3.1. La necesidad de una mejor comunicacin en el aula. Conexin educandoeducador.

La comunicacin es una consecuencia de la sociabilidad humana, de las relaciones
con otras personas y de la que captamos y extraemos de los medios de comunicacin. La
persona es ms sociable en la medida en que facilita la expresin de s misma,
proyectndola a los dems. En la actualidad, el desarrollo tecnolgico ha hecho posible
que las comunicaciones lleguen a un gigantesco pblico annimo. Al mismo tiempo que
los medios audiovisuales por su facilidad de manejo permiten la expresin individual. A
travs

de la imagen, el sonido, todo individuo puede ser potencialmente un

comunicador (Aparici y Garca-Matilla, 1986: 9).

Si nos referimos a la comunicacin tradicional y usada como referente en el aula,
sera el profesor el que transmite un mensaje cuyo contenido puede ser muy variado:
ideas, sentimientos, actitudes, etc.. y los alumnos los receptores que lo perciben. Toda
comunicacin sugiere un matiz relacional entre dos elementos, al menos, que estn
implicados en el proceso, el emisor y el receptor. Pero an hay que aadir otro requisito
bsico para que se d la comunicacin, que es el mensaje, o el engarce entre estos dos
elementos, siguiendo este esquema:

DOCENTE

MENSAJE

ALUMNO

Grfico N15: Proceso de comunicacin tradicional (elaboracin propia)

Nuestro proyecto busca la prctica de la comunicacin en el aula, y no slo la

mera informacin. En el caso de la neta transmisin de informacin existe un docente que
transmite, un mensaje que es percibido por el alumno, y ah se acaba el proceso.

328

En nueva comunicacin en el aula lo que interesa es la relacin entre personas,

todos los integrantes del aula. En buena medida, la educacin debe ser capaz de generar
en el aula un proceso similar al que el profesor Taberner Guasp propone a nivel social
para transcender el mero flujo de informacin y alcanzar el conocimiento:
Vivimos en la sociedad de la informacin; pero esto de por s- no hace que tengamos ms
conocimiento, y menos an que seamos ms sabios por ir saltando velozmente de enlace en enlace.
La informacin nos proporciona datos, discursos, imgenes cuyo significado hay que desvelar o
reinterpretar,Lo importante es discriminar la informacin relevante de la que no lo es e ignorar
el ruido. Eso mismo ya no es una tarea de informacin sino de conocimiento.

(Taberner Guasp, 2012:64).

La clave de la enseanza es la informacin, el intercambio de ideas -entre

personas o a travs de medios- que producen la comprensin de una teora o de un hecho.
En comunicacin siempre se pueden exponer las cosas de una manera ms o menos
creativa, pero lo importante es que los mensajes transmitan aquello que necesitamos
transmitir. Obviamente, el proceso de comunicacin se favorecer por el inters que el
mensaje pueda tener para los elementos de la relacin comunicativa: el docente y los
alumnos.
El docente tiene la misin -en una sociedad individualista y multicultural- de crear
una buena comunicacin entre sus miembros, as como una mejor comprensin,
tolerancia y respeto, pues una actitud emptica por parte de todos favorecer la cohesin
grupal y el crecimiento del grupo. A fin de que la comunicacin no sea una mera
transmisin de informacin, sino tambin una forma de interaccin con los alumnos,
incluimos en los elementos de la comunicacin nuevos canales o soportes materiales que
van a permitir que nuestro mensaje llegue al receptor de manera visual y audiovisual.

329

Tal como lo ilustran Aparici y Garca-Matilla, los medios de comunicacin

audiovisuales pueden servir para facilitar el aprendizaje, para instrumentar mecanismos
que ayuden a defenderse de los propios medios o para fomentar la creatividad y la
reflexin.
En su trabajo sobre Lectura de imgenes se reflexiona sobre la necesidad del
estudio de los medios de comunicacin audiovisual, en relacin a la facilitacin del
aprendizaje,

el fomento de la creatividad y la reflexin. As mismo, se ensean

instrumentos que ayudan a defenderse del lenguaje de los medios de comunicacin.

Siguiendo sus planteamientos (1986:29) de forma resumida, en cuanto a la
percepcin en relacin con los medios de comunicacin, est en estrecha relacin con:
1) La experiencia previa acerca de los objetos presentados.
2) La identificacin que se realiza entre los personajes, clase social, ambiente, etc.
3) La carga de frustracin personal que envuelve al individuo.
4) La identificacin y proyeccin que se realice con el mensaje.
5)

La asociacin que se establezca respecto a nuestras normas, valores, etc.

En resumen, los individuos no distinguen cosas distintas en un mismo mensaje,

aunque hayan tenido experiencias previas diferentes, porque la organizacin del mundo
perceptual es similar en todas las personas que comparten los mismos cdigos, aunque
puede diferir la carga valorativa acerca de ellos. Coincidimos nuevamente con sus
propuestas cuando sealan que la imagen es particularmente apta para otro modelo
didctico de carcter participativo que pueda convertir el proceso de enseanzaaprendizaje en un acto con sentido en s mismo y en su respectivo contexto. Por tanto,
con la finalidad de mejorar la comunicacin en el aula, hemos diseado nuevos
instrumentos de comunicacin, nuevos medios digitales.

330

3.2. El profesorado y la enseanza de los jvenes en una concepcin

comunicativa de la educacin.

Varias son las premisas que nos aportan una concepcin comunicativa y
significativa de la educacin. Si recurrimos a Freire, una concepcin comunicativa
determina que los significados que damos a nuestras acciones van a depender de las
interacciones que mantenemos con las dems personas. Por otra parte, Vygotsky propone
en su obra El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, un constructivismo
igualitario y transformador con el que, segn resume el profesor Ramn Flecha (1997:
43), sostuvo, entre otros dos principios: a) el desarrollo cognitivo est vinculado al
entorno sociocultural; b) para mejorar el aprendizaje hay que transformar el entorno.
Estas premisas llevan a transformar el centro educativo en una comunidad
educativa en donde el objetivo de la enseanza sera la igualdad de las diferencias frente a
la diversidad (pues cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad, genera
desigualdades), y en el que los enseantes cumplen un nuevo papel de mediador y gua en
el proceso de enseanza, siendo el alumno quien va gradualmente controlando su
enseanza.
Todo ello propicia la motivacin del estudiante, participando activamente en su
propio aprendizaje, favoreciendo y desarrollando en el alumno competencias y
habilidades tan importantes como la autonoma e iniciativa personal, el pensamiento y
juicio crtico, as como contribuye a mejorar el clima de aula y evita las situaciones de
estrs, el malestar docente del profesorado y los posibles conflictos en el contexto
educativo.
Esta perspectiva engloba y contiene al aprendizaje constructivista, colaborativo,
igualitario, transformador y dialgico, de forma integradora y complementaria, generando
una educacin en la que lo importante no es la enseanza del profesorado, sino el
aprendizaje del alumnado, y transformando los centros educativos en entornos donde se
propicie un nuevo desarrollo cognitivo y una mayor igualdad educativa y social.

331

Por tanto, sera necesario fijar una serie de criterios, que podran resumirse en los
siguientes.

Un proceso educativo, para ser eficaz, debe ser interesante.

Ser interesante si conecta con los problemas de los alumnos.

El aprendizaje debe ir de lo cercano a lo lejano y desarrollarse de forma

participativa.

Las ideas se deben explicar en lenguajes narrativos (personas, testimonios,

imgenes, ancdotas).

Como consecuencia, sera ineludible un cambio de metodologa que permitiera tender

puentes entre el cerebro pensante y el cerebro emotivo, dentro de un currculo flexible
que atienda a las necesidades de los alumnos, en un ambiente de afectividad y aceptacin.
Adems, observamos que la enseanza en la actualidad dista mucho de estar
encuadrada en el modelo pedaggico tradicional, en el cual la autoridad constitua la
base del proceso educativo, ni el papel del educador corresponde a los propuestos por
este modelo. La profesin docente se enfrenta a transformaciones, crisis de confianza y
de identidad.
Consideramos necesario expresar, por tanto, que significan para nosotros los
trminos vocacin y arte, que aparecen incorporados a la profesin docente, debido a las
connotaciones negativas que para algunos pedagogos contemporneos reflejan estos
trminos.
Entendemos el trmino arte en el sentido de artesano, por lo que supone de
trabajo, de imitacin de modelos apropiados a nuestro quehacer, de innovacin educativa,
de aceptacin de consejos, de repeticin de gestos hasta llegar poco a poco a un resultado,
de paciencia, de necesidad de continuo mantenimiento y cuidado y, entendemos el
trmino vocacin, en el sentido de convocacin a una tarea en la que estamos llamados
todos los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
332

Por tanto, la idea del ejercicio de la educacin como una vocacin, o como un
arte puede ser acogida como una forma de abrir nuevas vas a la reflexin y sobre todo
a la accin.
La realidad de la profesin docente en este contexto social y educativo queda
expresada en el informe que lvaro Marchesi y Tamara Daz han elaborado para la
Fundacin S.M, con encuestas a travs de dos cuestionarios, con informacin de 2556
profesores y futuros profesores, de distintas comunidades autnomas.
Para analizar cmo valoran los profesores la docencia utilizaron dos aspectos: de
un lado, si consideran la enseanza como una profesin vocacional y, de otro, los motivos
que le llevaron a decantarse por esta profesin.
En relacin al primero les realizaron la siguiente pregunta:
Para ser docente es necesario tener vocacin (% total y segn estudios que
realiza)
TOTALES

PRIMARIA

SECUNDARIA

Necesario

90.2%

Indiferente

5.1%

No hace falta

4.8

Necesario

93.3%

Indiferente

4.7%

No hace falta

2%

Necesario

82.6%

Indiferente

6.2%

No hace falta

11.3%

Tabla N 32: Sondeo de opinin. Valoracin de la vocacin del docente. (Elaboracin propia, tomada de
Marchesi y Daz, 2007: 16)

333

Los datos obtenidos en la encuesta reflejaron como la mayora de los encuestados, el

90.2, afirma que es necesario tener vocacin para dedicarse a la enseanza, un 5.1
considera que es indiferente, mientras que el 4.8 opina que no hace falta. Sin embargo, si
tenemos en cuenta el tipo de estudios que estn realizando, aquellos docentes que estn
en Educacin Secundaria ven menos necesario tener vocacin para ser docente (11.3%),
en comparacin con los que se preparan para ser maestros (2%).
Respecto a la pregunta Por qu quieres ser maestro o profesor?, se les daba a los
encuestados cinco opciones de respuesta:

Un trabajo acorde con mi formacin.

No tengo otras oportunidades.

Me gusta ensear.

Un trabajo que por horario me permite hacer otras cosas.

Tengo vocacin.

Por qu quieres ser maestro o profesor?

Estudios de Primaria

Porcentaje

Un trabajo acorde con mi formacin

6.3%

No tengo otras oportunidades

1.2%

Me gusta ensear

39.8%

Un trabajo que por horario permite hacer otras

3.3%

cosas.
Tengo vocacin

49.4%

Tabla N 33: Sondeo de opinin. Por qu quieres ser docente? (elaboracin propia, tomada de Marchesi,
2007: 17).

334

Estudios de Secundaria

Porcentaje

Un trabajo acorde con mi formacin

9.4%

No tengo otras oportunidades

4.7%

Me gusta ensear

54.7%

Un trabajo que por horario permite hacer otras

14.6%

cosas.
Tengo vocacin

16.7%

Tabla N 34: Sondeo de opinin. Por qu quieres ser profesor? (elaboracin propia, tomada de Marchesi,
2007:17).

Nuevamente la pertenencia a Primaria o Secundaria refleja diferencias en las

respuestas: el 49.4% de los de Primaria afirma tener vocacin, frente a un 16.7% en los
de Secundaria, que en su mayora (54.7%) dicen que les gusta ensear, valoran el horario
que tendrn (14.6%) e incluso consideran que no van a tener otras oportunidades (4.7%)
en mayor medida que los de Primaria.
El hecho de que los docentes de Educacin Secundaria manifiesten de una manera
tan mayoritaria su gusto por la enseanza representa, tambin, una actitud muy valiosa
para el desarrollo de procesos formativos como los que tratamos de llevar a cabo
mediante el trabajo que sustenta a esta Tesis.
Las cifras ponen de relieve el contraste de respuestas, as como la existencia de
perfiles claramente diferenciados. La mitad de los maestros, ante las cinco alternativas
ofrecidas, seleccionan aquella que hace referencia a la vocacin. Sin embargo, los
profesores de Secundaria se encuentran divididos entre su inters cientfico y profesional,
y su motivacin por la vocacin docente, aunque se refleja en ambos casos que bien su
amor a la enseanza o su vocacin les define claramente.

335

En la actualidad, la educacin se ha convertido en una de las preocupaciones

principales de los espaoles segn la encuesta del CIS [Estudio n 2935. Barmetro de
Marzo 2012], los espaoles elevan la enseanza al quinto problema, un 61.8% la valora
negativamente definindola como de regular o mala, un inconveniente que atribuyen a
diversas causas como: la falta de medios, profesores o materiales (lo dice el 22.1%), la
baja exigencia a los estudiantes (18.7%) o la poca motivacin del profesorado (14.2%).
La mayora -el 60%- opina que el Estado gasta muy poco en enseanza y necesita
mejorar. El 61.8% considera que la calidad de la enseanza es regular o mala, el 40%
piensa que la enseanza es peor que hace 10 aos. Son los colegios (22.7%) y los
institutos pblicos (23.7%) los centros educativos que ms necesidad de mejora tienen. A
pesar de la falta de medios, la educacin pblica est mejor valorada por los ciudadanos
que la privada, el 35.8% considera que funciona mejor la enseanza pblica, 51%
seleccionara un instituto pblico frente al 26.6% que elegira un centro de Secundaria
privado.
Con respecto a la pregunta Qu cree usted que se podra hacer para mejorar la
enseanza?, los encuestados eligen respuestas como exigir ms conocimiento, implicar
ms a la familia, o mejorar la formacin del profesorado.
A pesar de estos datos respecto a la vocacin y el amor a la enseanza en los
docentes, en las aulas surgen diversos elementos que generan el malestar docente y que es
necesario reflejar:
Respecto al alumnado:

Diversidad de alumnado y grupos heterogneos, donde aparecen las

siguientes caractersticas:

Retraso en el aprendizaje, desmotivacin, desinters, necesidades educativas

especiales o de apoyos en el aula, o bien problemas de conducta.

Exceso de nmero de alumnos por aula, que impide adecuar el ritmo de

trabajo al alumno y a sus caractersticas.

336

Respecto a los recursos:

Espacios reducidos en los centros, aulas y medios audiovisuales a compartir.

Falta de personal de apoyo, de personal especializado para atender a alumnos

con problemas de conducta, de apoyos para las minoras en cuanto a la Lengua
y de apoyos para las necesidades educativas especiales.

En lneas generales, segn Fuguel y Montoliu (2005:17),los profesores actuales

tienden a enfrentarse a una labor multidisciplinar, es decir, deben ser tutores, formadores,
orientadores, asesores, consejeros, administradores, organizadores de actos diversos
(dentro y fuera del aula), dominar diferentes tcnicas, dominar varios campos y ser
creativos .Esta acumulacin de tareas ha incidido en el colectivo educativo,
enfrentndole a una crisis de confianza y de identidad profesional. En ocasiones, las
crticas sobre el bajo nivel educativo de los estudiantes, sobre los problemas de
convivencia en aula, o sobre el fracaso escolar se extienden al colectivo de profesionales
de la enseanza.
Es en este contexto donde nuestro trabajo quiere incidir. Consideramos necesaria la
elaboracin y puesta en prctica de diversos recursos multimedia y aplicacin de las TIC,
con la finalidad de reflexionar con nuestro alumnado sobre los valores ticos, fomentando
el desarrollo de vnculos tiles para la mejora de la comunicacin y la resolucin de
conflictos y que estos mismos recursos contribuyan a reducir el estrs en el profesorado y
en el aula de enseanza.

337

3.3.La necesidad de intervencin en los conflictos.

Los conflictos que surgen en algunos centros escolares y en las aulas han llevado a la
educacin a la necesidad de una intervencin sistmica mediante el papel del mediador
escolar, o bien con la intervencin del educador social en situaciones de maltrato,
bullying o discriminacin entre iguales, ya que estos fenmenos no pueden considerarse
un hecho aislado entre vctima y agresores. El origen de los conflictos en el aula nace con
la propia convivencia, es de origen complejo y es algo de lo que los educadores tenemos
experiencia.
En palabras de Redorta: el conflicto existe en la vida y en todas partes porque sirve
para algo. No todos los conflictos tienen que ser necesariamente malos y puede haber
aspectos de los conflictos que tengan utilidad social. Las relaciones de poder que forman
el ncleo de toda interaccin social se sitan en el centro de este debate (Redorta,
2007:17). El conflicto, puede ser de diversas clases y niveles. As, nos encontramos con
conflictos: intrapersonales o vividos por el propio sujeto; interpersonales, que afectan a
dos personas; grupales, cuando afectan a grupos pequeos; intergrupales, entre grupos de
personas; y sociales, cuando el conflicto afecta a la sociedad entera. Tambin, como
expresa el propio Redorta (2007:20),todos tenemos un estilo, () una forma de
enfrentarnos a los conflictos, as como una manera de entrar en conflicto, que responde a
nuestros aprendizajes vitales.
La mediacin escolar es la tcnica que se est utilizando en la escuela para resolver
los problemas que surgen en las aulas entre los alumnos, y tambin para resolver
conflictos entre el alumno y el profesorado o cualquier tipo de dificultad que se desarrolle
entre el centro y los alumnos.
Los mediadores provienen del propio alumnado, de forma voluntaria y reciben
formacin en temas como: el respeto, la tolerancia, la empata, la autoestima, etc.;
desarrollando su labor como procedimiento en la resolucin de conflictos.

338

Por tanto, cuando surge algn tipo de conflicto, los alumnos pueden solucionarlo
mediante la mediacin y a travs de chicos de su edad. Presentando esta tarea una serie
de ventajas, las ms destacables son:

La utilizacin del dialogo y la comunicacin, para la resolucin pacfica de los

conflictos. Lo que permite encontrar la solucin mediante el consenso.

La participacin de los alumnos en los problemas que les afectan, lo que permite
el reforzamiento del grupo.

El desarrollo de un recurso para el fomento de valores como la empata, el

respeto, etc., que se ensean en la escuela.

Por otra parte, la mediacin tiene muchos mbitos de aplicacin, segn ha sealado
Torrego (2008: 12) -el internacional, el familiar, para resolver problemas comunitarios,
vecinales, laborales, en o entre organizaciones, tanto pblicas como privadas-, y en
nuestro mbito de estudio aportara los siguientes aspectos positivos (Uranga M., 1988):

Crea en el centro un ambiente ms relajado y productivo.

Contribuye a desarrollar actitudes de inters y respeto por el otro.

Ayuda a reconocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y valores

propios y de los otros.

Aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de los conflictos

al buscar juntos soluciones satisfactorias para ambos.

Aumenta la capacidad de resolucin de conflictos de forma no violenta.

Contribuye a desarrollar la capacidad de dilogo y a la mejora de las habilidades

comunicativas, sobre todo la escucha activa.

Favorece la autorregulacin a travs de la bsqueda de soluciones autnomas y

negociadas.

Disminuye el nmero de conflictos, y el tiempo dedicado a resolverlos.

Ayuda a la resolucin de disputas de forma rpida y menos costosa.

Se reduce el nmero de sanciones y expulsiones.

Disminuye la intervencin de los adultos que es sustituida por la de los alumnos

mediadores o por los disputantes.
339

La mediacin est siendo utilizada, en algunos casos, en nuestras aulas como un

instrumento eficaz para hacer frente a los problemas de convivencia, una forma que ha
obtenido buenos resultados, cuando es toda la comunidad escolar la que est implicada.
En cuanto al Educador Social, en la comunidad escolar tiene el papel de seguimiento
socio-educativo. Las aulas de Secundaria han de dar respuesta educativa a alumnos con
necesidades socioeducativas y econmicas cada vez ms complejas, y a situaciones de
fracaso escolar, absentismo, y conflictos en las aulas.
En consecuencia, se ha considerado necesaria la incorporacin de nuevos
profesionales especializados en el mbito social a los equipos docentes de algunos
centros que demandan estos perfiles, as ocurre en Castilla-La Mancha.
Las funciones que estos profesionales desempean le son reguladas por el marco
legislativo de la Administracin educativa y bsicamente se resumen en:

Dinamizacin del rea de trabajo comunitario y sociocultural en el marco escolar.

Dinamizacin de las actividades extraescolares y complementarias.

Referente para el equipo docente en el anlisis y seguimiento de los contextos

sociales de los alumnos.

Mediador en los conflictos derivados de la relacin entre alumnos y del trabajo en

el aula.

En lo que se refiere a nuestro trabajo, incluimos a estos profesionales por su papel de

prevencin y deteccin de conflictos en situaciones educativas desfavorables, como
ayuda a los docentes, al tutor, a los departamentos y al Centro. Nosotros trataremos de
abordar los conflictos mediante el desarrollo de la inteligencia emocional, proponiendo la
formacin de valores mediante recursos multimedia, sin que sean excluyentes las
anteriores propuestas.

340

CAPTULO VII: LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LAS TIC

COMO HERRAMIENTAS PARA LA DOCENCIA EN EDUCACIN
SECUNDARIA.

Necesitamos fomentar talentos personales muy

maduros, para vivir en un mundo en red sin
licuarse.
Jos Antonio Marina (1939).

1. Estado y desarrollo.

El importante desarrollo experimentado en los ltimos aos en el campo de las

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) ha propiciado un proceso de
cambios que suponen el surgimiento de una nueva estructura social. Lo que acontece a
partir de los aos setenta, y se desarrolla y consolida durante los aos ochenta y noventa,
provoca la nueva sociedad (Castells, 1997), producto de la revolucin tecnolgica.
El profesor Manuel Castells caracteriza de la siguiente manera a la era de la
informacin:
Es un periodo histrico caracterizado por la revolucin tecnolgica centrada en las digitales de la
informacin y comunicacin, concomitante, pero no causante, con la emergencia de una estructura
social en red, en todos los mbitos de la actividad humana, y con la interdependencia global de
dicha actividad. Es un proceso de transformacin multidimensional que es a la vez incluyente y
excluyente en funcin de los valores e intereses dominantes en cada proceso, en cada pas y en
cada organizacin social.

(Castells, 1997: 64).

341

Las principales aportaciones de las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC) en las actividades humanas se concretan en el hecho de facilitar la
realizacin de diversas tareas que requieran investigacin, bsqueda, anlisis y seleccin
de la investigacin relevante, as como un proceso de tratamiento de los datos o de la
informacin entendido, sobre todo, como un proceso de comunicacin virtual con otras
personas. Por tanto, en esta nueva y dinmica sociedad, con cambios mltiples y
acelerados, resulta esencial revisar los currculos vigentes en nuestro sistema educativo,
que deben dirigirse a la deteccin y desarrollo de habilidades bsicas que faculten a
nuestro alumnado para aprender a aprender.
Asumiendo que a los alumnos se les debe preparar para la vida, es la educacin
precisamente la encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual,
aprovechndolas a su favor y tambin a favor de la sociedad la disparidad de los dones
heredados (Savater, 1977:157). En este sentido, la planificacin de actividades con
tecnologa, la multialfabetizacin en la educacin escolar, se considera un eje central de
la formacin educativa, que debe partir de un modelo didctico que le d coherencia. En
palabras de Moreira, Gros y Marzal, se debe fomentar un aprendizaje basado en la
experiencia y la actividad:
Es decir se deben recuperar los principios de la denominada Escuela Nueva y Moderna
(aprendizaje a travs de la experiencia y la actividad, construccin del conocimiento mediante la
reflexin, trabajo en equipo, resolucin de problemas de la vida real, empleo de materiales del
entorno, etc.; por otra la tradicin representantes del constructivismo piagetiano, as como la teora
sociocultural de Vygotsky, adems de la teora de la alfabetizacin que Paulo Freire formul
para intervenir y transformar la sociedad

(Moreira, Gros y Marzal, 2008:94).

Igualmente, es esencial potenciar en nuestros estudiantes el desarrollo de

capacidades y habilidades que favorezcan el autoaprendizaje y les permitan acceder a la
informacin y construir el conocimiento de forma autnoma: pensamiento crtico, toma
de decisiones, solucin de problemas, etc.
342

Consecuentemente, resulta ms importante saber buscar, valorar, seleccionar y

organizar la informacin que adquirir los contenidos de modo puramente memorstico.
Por tanto, consideramos fundamental en el marco actual de la emergente sociedad de la
informacin, y ms concretamente en el contexto educativo, el proporcionar a todos los
alumnos la multitud de saberes que actualmente integran el mundo cientfico, tecnolgico
y social. Un aprendizaje indispensable sera la alfabetizacin digital y la cultura digital y
audiovisual, ya que vivimos en un mundo en el que cada vez son ms usuales y cobran
mayor importancia los mensajes audiovisuales: televisin, multimedia, Internet, etc.
Desde esta perspectiva, las nuevas demandas sociales obligan al alumnado a
alcanzar una serie de habilidades y competencias bsicas para alcanzar el dominio de
las TIC al trmino de la escolaridad obligatoria, y as comprender y poder desenvolverse
de forma eficaz en la sociedad actual, la denominada sociedad del conocimiento.
El uso educativo de las TIC promueve el desarrollo de actitudes favorables al
aprendizaje. Sin duda, la tecnologa potencia la alfabetizacin cientfica y tecnolgica,
permitiendo a profesores y estudiantes favorecer capacidades esenciales para su futuro
acadmico, profesional y personal. Asimismo, el uso de programas interactivos y la
bsqueda de informacin en Internet ayudan a fomentar la actividad de los alumnos
durante el proceso educativo, favoreciendo el intercambio de ideas, la motivacin y el
inters de los alumnos por el aprendizaje.

Paralelamente, el dominio de los conceptos bsicos de ciencia y tecnologa

tambin se citan a menudo como una competencia clave a educar. As se recoge en el
Informe Pisa 2000 (OECD, 2001: 23):

La capacidad para usar los conocimientos cientficos, identificar preguntas y sacar conclusiones
basadas en hechos con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural
y de los cambios ocasionados por la actividad humana. La ausencia de estas destrezas tiene serias
repercusiones para continuar los estudios y para las posibilidades de empleo en muchos campos.

343

Al mismo tiempo, los acelerados cambios culturales, polticos, econmicos y

cientficos que la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento imponen, han trado
consigo importantes desafos a los agentes de la educacin, a profesores y estudiantes, y a
la sociedad en general, puesto que ser su potencial tecnolgico el que defina su
transformacin y su futuro. Con respecto a este planteamiento, nos parecen de gran
inters las consideraciones que hace Manuel Castells en su obra La era de la informacin
sobre la sociedad y la cultura actuales. Este autor se refiere a la sociedad actual como la
sociedad red, la cual supone una nueva forma de organizacin social que se difunde por
todo el mundo, sacudiendo las instituciones, transformando las culturas y conformando
nuevas identidades que participan e interactan entre ellas:
La revolucin de las tecnologas de la informacin y la reestructuracin del capitalismo han
inducido una nueva forma de sociedad, la sociedad red, que se caracteriza por la globalizacin de
las actividades econmicas decisivas desde el punto de vista estratgico, por su forma de
organizacin en redes, por la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y su individualizacin, por su
cultura de la virtualidad real construida mediante un sistema de medios de comunicacin
omnipresentes, interconectados y diversificados, y por la transformacin de los cimientos
materiales de la vida, el espacio y el tiempo.

(Castells, 1997:23).

Por consiguiente, los constantes avances de las tecnologas y las posibilidades

brindadas por las redes -sobre todo, por Internet- configuran nuevos entornos y escenarios
virtuales y de aprendizaje, en los que es prioridad estar familiarizado con las tecnologas
y dominarlas, pues todo ello es la clave para una participacin positiva en la sociedad de
la informacin. A este respecto, se necesita una nueva forma de ensear que contribuya
a estimular el aprendizaje en nuestros alumnos y suscite en ellos el deseo, la motivacin
por aprender, una labor a la que estn, desde siempre, llamados los docentes.

344

Desde una perspectiva diferente, los nuevos medios digitales nos proponen, en
palabras de Howard Gardner (2011:19), una mezcolanza de argumentos y
contraargumentos; una mixtura inusitada de creaciones, constantemente revisadas; y un
paisaje tico confuso, carente de regulacin y en gran medida inexplorado, instando a la
escuela y a los docentes a educar en la comprensin del mundo en que vivimos, en los
procesos de cambio tecnolgico, tico y social.

2. La educacin en la era de la informacin.

Son numerosos los autores que subrayan las implicaciones y las consecuencias de los
medios audiovisuales y las tecnologas de la comunicacin sobre los jvenes: Aparici y
Matilla (1986), Ferrs (1992,1994,1996,2000), GarcaValcrcel (2003), Mercedes Quero
(2008), Rubio Carracedo (2009), Marina (2010), Taberner Guasp (2012), Vargas Llosa
(2012) o Neil Postman (2012), as como de la necesidad de incluir determinados criterios
para educar en el medio audiovisual.
En relacin a los jvenes y los nuevos medios, especialmente la televisin- por su
privilegiada presencia en el hogar, as como su impacto en los alumnos, se han
desarrollado numerosos estudios sobre el papel que esta tiene y debera tener en nuestra
sociedad (), y sobre todo sobre sus amplias posibilidades beneficiosas como el medio
para la educacin, como afirma Mercedes Quero (2008). Las tecnologas y los medios
de comunicacin nos ofrecen innumerables posibilidades y beneficios: nos informan, nos
instruyen, entretienen e influyen en nuestras creencias, valores y comportamientos,
siendo en la actualidad un tipo de informacin y formacin permanente en los jvenes.

345

Expresamos por otra parte, la propuesta que el profesor de Sociologa Neil Postman
nos ofrece en su texto The disappearance of chilhood (1994: 78-79) cuando manifiesta:
With television, the basis of this information hierarchy collapses. [] The essential
point is that TV presents information in a form that is undifferentiated in its accessibility,
and this means that television does not need to make distinctions between the categories
child and adult. Neil Postman (1994: 85) considera que television removes the
frontiers between children and adults. Television is an egalitarian dispenser of
information. No longer were there adult realities and secrets - these were dispensed in
news, commercials, and programs to people of any age. Childhood's innocence was lost
and the idea of shame became diluted and demystified.
Coincidimos con el autor en que en este tipo de sociedad, en la que la televisin entra
con naturalidad en la gran mayora de los hogares, se elimina la lnea que separa a los
nios de los adultos por el acceso indiferenciado y, en ocasiones, inicuo- a la
informacin.
Estos aspectos derivan, en funcin de las divergencias y conflictos a la hora de
transmitir mensajes entre la escuela y los medios de comunicacin social, en la necesidad
de contribuir a paliar el problema, posibilitando el anlisis crtico y el manejo de la
informacin.
Por tanto, si entendemos la educacin como un proceso de perfeccionamiento
intencional caracterizado por la influencia sistematizada del educador dentro de un
contexto socio-cultural, es decir, influido por el medio, tenemos que afirmar que vivimos
en una sociedad tecnificada y la educacin en estos momentos est necesariamente ligada
al desarrollo tecnolgico. Este hecho supone el empleo en el aula de contenidos que
demandan el aprendizaje del lenguaje audiovisual, la enseanza de sus cdigos y de los
elementos implicados en el acceso y utilizacin de la informacin, ya que la
consideramos el marco ideal para llevar a cabo todo tipo de aprendizaje.
A continuacin exponemos el trabajo de Garca-Valcrcel sobre las consecuencias
de los medios audiovisuales y los criterios para su educacin (2003: 67):

346

Consecuencias de los medios audiovisuales

Criterios para educar en el medio

sobre los nios

Visin fragmentaria de la realidad

(informaciones desordenadas, en algunos

propios sentimientos.

casos contradictorias, difcil integracin)

Saber identificar los motivos de la magia.

Frente a la cultura tradicional: limitada en

Comprender el sentido explcito e

conocimientos pero organizada y

coherente.

Ser capaz de establecer relaciones crticas

entre lo que aparece en la pantalla y la

por la lectura o la escuela en general (le

realidad fuera de ella.

Tener una informacin tcnico-expresiva

Declive en el rendimiento que exige

(dominio de los cdigos de la expresin

aptitudes verbales.

audiovisual.

Prima la percepcin, lo sensitivo,

Conocer los mecanismos del medio

intuitivo y emocional, quedando relegada

(cmo se realizan los programas, trucos,

la abstraccin, lo conceptual, intelectual y

etc.)

racional.

implcito de las informaciones.

Dificultad para la concentracin exigida

impide la concentracin de lo ledo).

Ayudar a tomar distancias respecto a los

Utilizar el medio con moderacin.

Se tienden a dar respuestas de carcter

emotivo (me gusta/no me gusta)ms
que respuestas de carcter racional
(estoy de acuerdo/no estoy de acuerdo)

Se multiplican las experiencias vicarias o

mediatizadas, las cuales pueden llegar a
sustituir el contacto directo con la
realidad.

Tabla N 35: Criterios para educar en el medio audiovisual (Garca-Valcrcel, 2003: 67).

La situacin descrita traslada a la escuela la formacin de alumnos competentes

ante las nuevas formas comunicativas de la sociedad de la informacin -leer y manejar
informacin-, educndolos para analizar las nuevas formas culturales desde perspectivas
ticas: la imagen es particularmente apta para otro modelo didctico que puede convertir
el proceso de enseanza-aprendizaje en un acto con sentido en s mismo y en su
respectivo contexto (Aparici y Garca-Matilla, 1986:14).

347

En lo que respecta a las nuevas tecnologas, es necesario que nuestros alumnos

adquieran unos conceptos fundamentales que podran configurar la "alfabetizacin
digital" (computer literacy) necesaria para todos los ciudadanos, pues no podemos obviar
que, a pesar de la incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en
todos los niveles del sistema social, las prcticas pedaggicas siguen ancladas a una
visin del mundo y a unas concepciones sobre el aprendizaje y el conocimiento que no
corresponden a los avances pedaggicos y epistemolgicos alcanzados en el siglo XX y
profundizados en esta primera dcada del siglo XXI.
Segn una Recomendacin del Parlamento y el Consejo Europeo (Diario Oficial
UE, 18-12-2006), la alfabetizacin digital se puede definir como: uso seguro y crtico de
las tecnologas de la sociedad de la Informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la
comunicacin...: uso de los ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir,
presentar e intercambiar informacin y comunicarse y participar en redes de colaboracin
usando Internet esta tarea, precisa el desarrollo de habilidades, conceptos, capacidades,
y contenidos de informacin y comunicacin. Aqu habra que considerar tambin las
habilidades necesarias para hacer un uso adecuado de esta informacin y su
transformacin en conocimiento.
Tratando de profundizar -dado que en la comunicacin se manejan cdigos de
texto y cdigos de imgenes al mismo tiempo-, es fundamental que el uso de las TIC est
presente en las actividades desarrolladas en nuestras aulas, y conseguir unas
competencias fundamentales-competencia para manejar informacin (CMI) y un manejo
bsico de las herramientas digitales, pues saber navegar por la red implica ser capaz de
evaluar la credibilidad de las fuentes de informacin, integrar informaciones diversas o
navegar estratgicamente. En definitiva, adquirir estas competencias implica: la
competencia para manejar informacin y la alfabetizacin digital. Estos avances
supondran un replanteamiento de la orientacin y la metodologa en la cotidianidad de
las instituciones educativas.

348

Adems, es un hecho evidente que la llegada de las TIC al sistema educativo

solicita una diferente concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, crendose
nuevos roles y responsabilidades para los alumnos y profesores. El alumno se convierte
en miembro activo, construyendo su propio aprendizaje y el profesor se concibe como un
mediador en el aprendizaje, que gua y orienta a sus alumnos en un proceso de
aprendizaje lo ms autnomo posible, lo cual vara su forma de interactuar con sus
alumnos, la forma de planificar y de disear el ambiente de aprendizaje.
En este sentido, bsicamente, las TIC necesitan de unos conocimientos y
habilidades a desarrollar por los alumnos y los profesores. A continuacin exponemos en
forma de tabla, los conocimientos que debe asegurar el sistema educativo al final de la
etapa de enseanza obligatoria y que consideramos bsicos para lograr la alfabetizacin
digital en nuestros alumnos:

APRENDIZAJES BSICOS DE LA ALFABETIZACIN DIGITAL

Conocimiento bsico del sistema informtico y del proceso de informacin: elementos del
hardware, tipos de software, redes.

Gestin bsica del equipo: administracin de estrategias, archivos y carpetas, antivirus.

Nueva lectura y escritura multimedia: uso de procesadores de textos, elaboracin y lectura de

todo tipo de documentos, uso de diccionarios, etc.

Desarrollo de la lectura hipertextual y de bsqueda de informacin en internet: navegar

por Internet, desarrollo de tcnicas e instrumentos para la seleccin, discriminacin y bsqueda
de informacin, produccin de espacios para compartir y buscar recursos, uso del correo
electrnico.

Expresin y creacin multimedia: elaboracin de presentaciones multimedia, pginas web,

blogs, desarrollo de grficos, etc.

Conocimiento bsico de la hoja de clculo y las bases de datos.

Tabla N 36: Aprendizajes Bsicos de la Alfabetizacin Digital (elaboracin propia).

349

Como aparece reflejado en la tabla, con respecto a los alumnos stas incluyen:
manejo, creacin y localizacin de la informacin a travs de las TIC y su valoracin
reflexiva y crtica; comunicacin de la informacin y los conocimientos a travs de
herramientas digitales, uso de las TIC para realizar trabajos diversos, y en definitiva,
lograr que nuestros alumnos sean personas autnomas, reflexivas y responsables al tratar
la informacin.
En este caso, el proceso de enseanza-aprendizaje estar centrado en el sujeto. No
se tratar tanto de transmitir conocimientos, sino de ayudar a aprender a aprender a
travs de la tecnologa, y aprender con tecnologa.
Por otra parte, los nuevos medios demandan al docente apertura y flexibilidad.
Dos son las actitudes del docente hacia los medios, bien asumir su inferioridad, lo que
conlleva necesariamente el reto de su aprendizaje, o bien una relacin y utilizacin
reflexiva en la escuela. En todo caso implican una necesaria formacin, no solo de los
instrumentos sino de una nueva metodologa y de su aplicacin a la actuacin educativa.
Con respecto a los medios, como ya hemos sealado anteriormente, los jvenes
llevan ventajas respecto a sus profesores, por los siguientes motivos:
En primer lugar, nacieron en el mundo de la imagen y viven inmersos en l. En
segundo lugar, descodifican el lenguaje audiovisual con mayor facilidad que sus
profesores: leen imgenes, las sintetizan y las reescriben de forma vertiginosa. Y,
finalmente, por su destreza para expresarse en imgenes: crear, reelaborar, etc.
Con respecto a los profesores: para conseguir la alfabetizacin digital en nuestros
alumnos, debemos reflexionar sobre el papel docente, como mediador u orientador en la
labor del aprendizaje de la sociedad del siglo XXI. Por tanto, seran necesarias las
siguientes caractersticas:

Una adecuada formacin y actualizacin permanente, para asumir el reto

de las nuevas tecnologas, ya que debe educar a alumnos desarrollados en
lo que algunos llaman sociedad de la informacin y otros llaman la
cultura del espectculo.
350

Una transformacin de la prctica pedaggica, que se ver modificada en

cuanto a las actividades, actitudes y responsabilidades del educador y del
educando.

Una adecuada atencin a la diversidad del alumnado, en cuanto el grado de

atencin a la diversidad constituye el exponente de la calidad y la equidad
de un sistema educativo.

Desarrollo del aprendizaje significativo, enmarcado en nueva forma de

aprender y ensear, con nuevos entornos de aprendizaje, tratamiento de
clases participativas, interactivas, colaborativas y centradas en el alumno.

El profesor como motivador, gua y mediador para que sea el alumno

quien aprenda a examinar, analizar, construir y reflexionar -y todo ello
teniendo en cuenta las mltiples tecnologas-.

La utilizacin de una nueva metodologa junto a los nuevos medios y

recursos que contribuirn a mejorar el conocimiento, una nueva
metodologa que tenga en cuenta los recursos que hay en la red y cuente
con la utilizacin de recursos propios, proyectos creados en el aula para
atender las necesidades especficas de cada alumno.

Esta metodologa descansar en dos ejes, sobre las teoras constructivistas

de aprendizaje significativo en un contexto determinado y en la creacin
de un aprendizaje colaborativo y dialgico.

351

La educacin, por tanto, debe ser una institucin abierta a los cambios que surgen
a su alrededor y desempear el papel que la sociedad le asigna para dar respuesta a las
condiciones y necesidades del siglo XXI, adaptndose al contexto social y tecnolgico en
el que se desarrolla. Los distintos medios donde estas innovaciones estn cristalizando
van desde los medios utilizados (ordenadores, enciclopedias interactivas en CD-ROM,
uso de pizarras digitales, acceso a la informacin desde Internet, recursos multimedia,
hipermedia) hasta los propios contenidos y la metodologa.
Todo esto supone la incorporacin de estos instrumentos y metodologas a la
educacin, preparar a los docentes para el uso educativo de los nuevos materiales y
habituar a nuestros alumnos a utilizar la tecnologa educativa, para disear, transmitir,
evaluar los mensajes didcticos mediante el uso de instrumentos o recursos tecnolgicos,
con el fin de perfeccionar y hacer ms eficaz el proceso de aprendizaje, siendo sta una
tarea ineludible para propiciar la inclusin social y desarrollar el entendimiento en un
proyecto educativo contextualizado.
Consideramos un aspecto vital a desarrollar en nuestros alumnos la preparacin
para la sociedad de la informacin, de la innovacin, de la cultura en la que estn
inmersos. Coincidimos con la propuesta que nos ofrece el profesor Jos Antonio Marina
al sealar:
Nuestros hijos y alumnos necesitan estar preparados para un mundo que desconocemos, pero que
sabemos que va a evolucionar aceleradamente. Para qu realidad debemos educar? Para la
presente? Para un futuro previsible? Para un futuro deseable? El campo de las nuevas
tecnologas es un ejemplo evidente de lo que digo. Desconocemos hasta dnde llegar la simbiosis
de ordenador y cerebro pero el anlisis de lo sucedido hasta ahora nos hace prever dos cosas:
1.- Necesitamos un talento flexible, capaz de aprender continuamente, que pueda aprovechar las
innovaciones sin sentirse angustiado por ellas.
2.-Necesitamos fomentar talentos personales muy maduros, para vivir en un mundo en red sin
licuarse.

(Marina, 2010:23-24).

352

Continuando con estos planteamientos, resaltamos que la tecnologa ha sido desde

siempre uno de los motores del desarrollo de las sociedades, y en la actualidad la
informtica, las tecnologas audiovisuales y las telecomunicaciones tienen un papel
esencial.
En consecuencia, las estrategias didcticas que se utilicen en relacin al alumno lo
alteran necesariamente. Las modificaciones se producen, adems, en funcin de las
herramientas culturales utilizadas. Estas transformaciones se manifiestan no solo a nivel
fsico o a nivel perceptivo, sino tambin a nivel mental y, por tanto, en su capacidad
valorativa-.Las imgenes, por ejemplo, no influyen slo en aspectos de la mente humana,
como los conocimientos, sino que modulan nuestras estructuras de pensamiento, nuestro
lenguaje y el conjunto de nuestra personalidad.
Segn aparece en el libro de Joan Ferrs Educar en la cultura del espectculo,
MacLuhan afirma que las imgenes configuran nuestra personalidad:
La influencia de las herramientas culturales no se manifiesta, pues, slo a nivel fsico o perceptivo,
tambin a nivel mental. Las imgenes, por ejemplo, no influyen slo en aspectos epidrmicos de la
mente humana, como los conocimientos, sino que modelan nuevas estrategias de pensamiento,
nuestro lenguaje y el conjunto de nuestra personalidad. Es en este sentido que puede hablarse de
las tecnologas como extensiones del cuerpo humano: Cualquier prolongacin o extensin afecta
a todo del complejo psquico y social.

(M. MacLuhan, 1989: 26; citado en Ferrs, 2000:45).

El hecho de estar conviviendo continuamente con imgenes visuales y sonoras, el

hecho de vivir en una cultura del espectculo, provoca modificaciones en las nuevas
generaciones. Por ello, se deben desarrollar competencias en los alumnos que les
habiliten en la innovacin, la investigacin y la solucin de problema; como educadores
debemos aprovechar las numerosas oportunidades que ofrecen los medios y en nuestro
caso particular el cine, para educar a los jvenes para mantener una actitud crtica frente
a ellos, as como fomentar el uso controlado de los medios y las nuevas tecnologas.
353

3. El reto de las nuevas tecnologas frente a la metodologa

tradicional, en la sociedad de la informacin.

La incorporacin masiva de las nuevas tecnologas a la vida cotidiana plantea

algunos retos a la educacin. En la poca de la pantalla global la formacin afectiva
tiene en el mundo audiovisual su canal preferente (). Desde este punto de vista, la
educacin para los medios se convierte en una asignatura obligatoria, adems de
frecuentemente pendiente(Toms y Rodenas, 2009:13).En una lnea coincidente -aunque
con relacin al vnculo entre jvenes y nuevos medios de comunicacin-, Mercedes
Quero hace referencia a algunos aspectos que se plantean como imprescindibles educar
en la nueva Sociedad de la Informacin: la capacidad de seleccin, de anlisis, de
relacin de conocimientos, de creacin de discurso y de unin (creacin de comunidad)
(Gervilla, 2008:110).
Por tanto, la sociedad digital y su efecto en la vida de nuestros alumnos amenazan
con dar un vuelco a la pedagoga, creando un nuevo paradigma para los procesos de
enseanza-aprendizaje. La tecnologa, con sus nuevos discursos e imgenes, transforma
al ser humano, influyendo en los procesos intelectuales y en la conducta. El uso de las
tecnologas modifica estructuras humanas de pensamiento, accin, lenguaje y
personalidad. Nace la cultura del espectculo, dotada de unas nuevas claves... Vivimos
sumergidos en imgenes visuales y sonoras, que estn provocando enormes cambios en
las nuevas generaciones.
Vivimos un nuevo estilo comunicativo dentro de una sociedad de la informacin,
de una cultura del espectculo donde se refuerzan constantemente la imagen, lo digital,
lo sensorial, lo sensacional, lo dinmico, los estmulos, lo emotivo, posibilitando la
rapidez y la preparacin. Aunque esto, de por s, en palabras de Taberner Guasp
(2012:62), no hace que tengamos ms conocimiento () lo importante es discriminar la
informacin relevante o pertinente de la que no lo es e ignorar el ruido.

354

Las nuevas informaciones provenientes de las imgenes y de las nuevas

tecnologas tienen un gran potencial educativo para utilizar de nuevas maneras en la
escuela. Ferrs, en este sentido, propone utilizar las imgenes para motivar a los alumnos,
ya que uno de los dficits fundamentales de la escuela es el de la motivacin, y la imagen
tiene una gran potencialidad motivadora.
En palabras del profesor Joan Ferrs:
La motivacin para el aprendizaje es uno de los grandes desafos con los que ha de enfrentarse
todo educador. Est demostrado que, en igualdad de circunstancias, las imgenes son ms eficaces
que las palabras a la hora de sensibilizar, de suscitar emociones y sentimientos.
La comunicacin audiovisual resulta particularmente adecuada para esta labor. Dada su
potencialidad movilizadora debera ser aplicada para desvelar, para movilizar, para cuestionar,
para crear interrogantes para problematizar, para suscitar la reflexin, para estimular el dialogo,
la participacin

(Ferrs, 2000:233).

En consecuencia, otro de los retos a los que se ha tenido que enfrentar el docente
ha sido la implantacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en
el sistema educativo. Aunque algunos de los educadores se sentan generacionalmente
extraos a estos nuevos sistemas, tenemos que destacar que, en sentido pedaggico, son
muchas las aportaciones y los beneficios que las TIC pueden proporcionar al mbito
educativo. Es indudable que los cambios culturales, econmicos, tcnicos y laborales
derivados del uso de las nuevas tecnologas no tienen marcha atrs, razn ms que
suficiente para pensar en el reforzamiento y transformacin de los sistemas de enseanza
y aprendizaje en funcin o relacin con estos medios, si bien no como el eje principal,
pero s como una importante herramienta de trabajo.

355

La incorporacin de las nuevas tecnologas en el contexto educativo ha permitido

disponer de recursos orientados a la interaccin y el intercambio de ideas y materiales
entre profesores y alumnos, y de alumnos entre s, y han supuesto numerosos cambios en
los modelos de enseanza, que reflejamos en la siguiente tabla:

Ahora
Enseanza

Aprendizaje

Antes

Enseanza individualizada junto a

Enseanza general.

la enseanza grupal.

Exposicin y

Indagacin, construccin, solucin

explicacin.

de problemas.

Programas homogneos.

Programas individualizados.

Almacenamiento de

Modelo de enseanza centrado en

informacin y repeticin

el alumno.

rutinaria de tareas.

Construccin activa y participativa.

Construccin pasiva.

Resolucin de problemas utilizando

Receptores pasivos de

los contenidos adquiridos.

Aprendizaje de competencias para

datos estticos.

manejar y utilizar informacin.

Primaca pensamiento visual y

Tareas individuales y
aisladas.

verbal.

Primaca pensamiento
verbal.

Currculum

Flexible y abierto.

Fijo y cerrado.

Estructura

Colaborativa, inclusiva.

Competitiva.

Trabajo en grupo.

Trabajo individual

Uso interactivo e integrado de

Papel y bolgrafo.

Herramientas

ordenadores, redes, uso de la web

Utilizacin de medios digitales

audiovisuales.

Evaluacin

Basada en la realizacin.

Pruebas de rendimiento

Fichas individualizadas.

Test estandarizados.

Tabla N37: Propuestas de cambio en los procesos de enseanza-aprendizaje (elaboracin propia).

356

As pues, la institucin educativa y la profesin docente se desarrollarn en un

contexto marcado por:

Un incremento acelerado y un cambio vertiginoso en las formas que adopta la comunidad social,
en el conocimiento cientfico y en los productos de pensamiento, la cultura y el arte.

Una evolucin acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de

organizacin de la convivencia, modelos de familia, de produccin y de distribucin, que se
reflejan en el cambio inevitable de las actuales formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas
generaciones.

Unos contextos sociales que condicionarn la educacin y reflejarn una serie de fuerzas en
conflicto. Los vertiginosos cambios de los medios de comunicacin y tecnolgicos han ido
acompaados por profundas transformaciones en la vida institucional de muchas organizaciones y
ha puesto en crisis la transmisin del conocimiento y por tanto, tambin a sus instituciones.

Un anlisis de la educacin que ya no se la considera patrimonio exclusivo de los docentes sino de

toda la comunidad y de los medios que sta dispone, estableciendo nuevos modelos relacionales y
participativos en la prctica de la educacin.

(Marcelo y Estebaranz, 2001: 29).

Anlogamente, el vertiginoso desarrollo de las TIC y, de manera especial, la

expansin de Internet, afectan de modo directo a los mundos de la informacin, del
conocimiento y la educacin, aportando un reto al sistema educativo, pues se pasa de un
modelo unidireccional de formacin, donde por lo general los saberes recaen en el
profesor, o en su sustituto el libro de texto, a modelos ms abiertos y flexibles,
justificando los numerosos beneficios que las TIC pueden proporcionar por el nmero de
sentidos que pueden estimular y la potencialidad de los mismos en la retencin de la
informacin.
Las TIC son una importante herramienta, una tendencia tecnolgica que ofrece
nuevas posibilidades para el aprendizaje, permitiendo un dinamismo, una nueva
interactividad social y una individualizacin que no son posibles con los medios
tradicionales.

357

La participacin de los estudiantes en los procesos de toma de decisiones, la

flexibilidad, la personalizacin de la educacin y el fomento de la creatividad, la
colaboracin y la autonoma son procesos que no se hallan en las prcticas tradicionales
observadas. Sin embargo, para la incorporacin de las nuevas tecnologas al sistema
educativo, se deben revisar los objetivos educativos y repensar a fondo el currculum
escolar porque, como han sealado Marcelo y Estebaranz en relacin al uso eficaz de las
nuevas tecnologas en el contexto educativo:
La simple incorporacin de las nuevas tecnologas en las escuelas, no garantiza la efectividad de
los resultados alcanzados, en el sentido de que la seleccin de medios y recursos interactivos y su
incorporacin en un diseo global de entorno de teleformacin, deben estar sustentados sobre la
base de una teora de aprendizaje que los justifique y delimite. () Las nuevas tecnologas
deberan incorporar un cambio en la forma de organizar la enseanza y el aprendizaje.

(Marcelo y Estebaranz, 2001:21).

Las TIC no son meramente una cuestin de tecnologa, sino que suponen un salto
cualitativo en posibilidades, actitudes y puntos de vista sobre la educacin y el
aprendizaje. Las TIC, en palabras de la profesora Dolores Alemany, deben utilizarse
para conseguir que el proceso de enseanza-aprendizaje sea una transformacin crtica de
los estudiantes, ayudndoles en el desarrollo de sus propias habilidades: aprender a
aprender (Alemany, 2007: 7).Hoy las formas de comunicacin, de socializacin, de
acceso a contenidos, o adquisicin de conocimientos son diferentes a otras pocas. El
desarrollo tecnolgico contribuye, desarrolla y permite aprendizajes ms all de las aulas.
Los educadores no podemos mantenernos al margen, sino ser partcipes en esta cultura de
la informacin y el conocimiento.

358

En este sentido, la educacin actual propone a la escuela una profunda

transformacin, acogiendo nuevas herramientas y modelos de enseanza en orden a
optimizar resultados. Estos novedosos planteamientos quedan reflejados en el concepto
de Blended Learning (BL), como modelo educativo bimodal que combina las tecnologas
de uso presencial (educacin tradicional) y las de uso no presencial (virtual o educacin a
distancia) con objeto de optimizar el proceso de aprendizaje (ibdem, p. 1). Se trata de un
concepto que hemos incorporado a nuestra prctica docente, y a travs del que
conseguimos combinar las caractersticas del modelo presencial y las del modelo virtualpresencial entre ellas, algunas de tanta relevancia para la investigacin que da lugar en
esta Tesis como la virtualidad, el desarrollo de capacidades, la cultura audiovisual y el
uso de las nuevas tecnologas- (ibdem, p. 3).
Por ltimo, la realizacin de esta Tesis nos reafirma en la creencia de que resulta
interesante el uso de las nuevas tecnologas para la elaboracin de materiales didcticos
que combinen lo mejor del mundo virtual y presencial -tales como WebQuests,
MiniQuests y Cazas del tesoro- y que permitan abordar de manera motivadora el cine y
los recursos didcticos multimedia propuestos en las aulas de Secundaria, dibujando un
nuevo y particular escenario docente, y proporcionando recursos extraordinarios para el
aula que nos permitirn ir introduciendo pequeos cambios en los procesos de enseanzaaprendizaje, pasando de una metodologa magistral y pasiva a otra totalmente activa y
participativa, del trabajo individual al aprendizaje cooperativo, del papel del profesor
como transmisor del saber al del profesor como gua.

359

4. Nuevas formas de aprender y participar: las TIC, un nuevo

paradigma para los procesos de enseanza- aprendizaje.

El uso de Internet ha supuesto en educacin una nueva forma de aprender y participar

que supone que un cambio de factores s altera el producto. Segn Mariona Gran (2009:
11), hasta ahora en Internet, era preciso aprender para poder participar. Hoy es necesario
participar para poder aprender .La autora colaborativa, el aprendizaje colectivo, la
utilizacin de diversos materiales y de distintos cdigos proponen nuevas formas de
aprender y participar en la educacin.
Con respecto al aprendizaje escolar, los maestros y las nuevas tecnologas, tenemos
un legado importante de la psicologa sobre teoras del aprendizaje. Se trata de los
llamados arquitectos del aprendizaje como lo indica Fogarti (1999): En su concepto
desde la perspectiva de la teora constructivista, esos arquitectos han sido: Dewey, Piaget,
Vygotsky, Gardner () (Fogarti; citado en Iriarte, F., Sierra, T., Noguera, S., 2005:2)
quienes, basndose en las teoras constructivistas, fijaron las condiciones del aprendizaje
en los nios.
Sobre estos investigadores de la educacin hablamos en nuestro captulo
II - anlisis de las metodologas centradas en el alumno para el aprendizaje mediatizado
por las TIC-. Ahora queremos incidir en la idea de que las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin han cambiado muchas de las creencias sobre cmo se
aprende, as como la naturaleza de las estrategias de aprendizaje. La importancia de las
TIC en el aprendizaje se centra en el cmo, y no en los recursos concretos.
En este tipo de aprendizaje, el papel del profesorado y del alumno, as como la
transmisin de la informacin, aparecen modificados. En relacin con el aprendizaje y el
profesorado, al utilizar la plataforma Web 2.0 el profesor se convierte en una gua del
aprendizaje (modelo propuesto tambin por la Escuela Activa), ms que la nica fuente
del conocimiento. Al contrario de lo que muchos opinan, el profesor no ser reemplazado
por la tecnologa, sino que el papel del educador ser el de guiar al estudiante para lograr
un aprendizaje significativo.
360

En esta enseanza, el papel del alumno igualmente se transforma, en el sentido de

ser el protagonista del aprendizaje (como tambin reflejaba la Escuela Activa). El
aprender constante, el aprender a aprender, el aprendizaje basado en las necesidades del
alumno, el aprendizaje ecolgico y solidario, son hoy las propuestas ms relevantes. Son
las nuevas formas de aprender en relacin con el alumno que propone M. Gran y C.
Willen (2009:153), para los que el individuo como aprendiz es el protagonista y el
diseador de su proceso de aprendizaje (). El alumno ya no es un consumidor de
contenidos sino un prosumidor: Un consumidor y creador/ productor de contenidos
(2009: 84).
En relacin a la transmisin de informacin y participacin, las potencialidades
comunicativas, socializadoras y educativas de la red hacen necesario incluir su estudio en
la escuela, debido a la utilidad para transmitir informacin a los alumnos, mostrar
recursos, experiencias, ideas, etc.
Estas herramientas de aprendizaje para la comunicacin y seleccin de
informacin constituyen un recurso prioritario para el trabajo de alumnos y profesores.
Concluimos, por tanto, que las nuevas tecnologas suponen grandes ventajas aplicadas al
aprendizaje, entre las que destacamos la colaboracin e interaccin entre profesores y
estudiantes.
Los autores vinculan explcitamente la alfabetizacin digital con una de las
fuentes que inspiran nuestra prctica docente. Aporta, as, una nueva vigencia al
pensamiento de Paulo Freire -un autor que no conoci la revolucin tecnolgica que
ahora vivimos y al que, sin embargo, Gran y Willen reconocen plena vigencia en
nuestros das- recordando como la alfabetizacin digital se ubica en el campo de la
alfabetizacin en medios como mbito de la educacin que promueve el desarrollo del
sentido crtico y las competencias comunicativas del ciudadano para la participacin
activa en la sociedad democrtica. Este enfoque parte de la pedagoga critica aplicada a la
alfabetizacin popular desarrollada por el brasileo Paulo Freire (2009: 109).

361

La necesaria alfabetizacin digital en la escuela debe recoger el aprendizaje de los

lenguajes ya existentes (textual, sonoro y visual), aadiendo los que surgen de los nuevos
medios digitales.
Dentro del aula, una de las herramientas ms utilizadas es la Web 2.0. Tim
OReilly (2005), creador de este concepto, la define como:
La red como plataforma, que abarca todos los aparatos de conexin; las aplicaciones de la Web 2.0
son aquellas que hacen el mayor uso de las ventajas intrnsecas de esa plataforma: entregando
software como un servicio continuamente actualizado, que mejora cuantas ms personas lo
utilicen, consumiendo y reutilizando datos de mltiples fuentes, incluyendo usuarios individuales,
mientras proporcionan sus propios datos y servicios de una manera que permite que otros la
vuelvan a combinar, estableciendo un efecto de red a travs de una arquitectura de participacin,
y partiendo ms all de la pagina metfora de la Web 1.0 para suministrar a los usuarios una
experiencia fructfera.

(OReilly, 2005; citado en Gran y Willen, 2008:149-150).

Un sitio Web 2.0 permite a los usuarios interactuar y colaborar entre s como
creadores de contenido generado por usuarios en una comunidad virtual, a diferencia de
sitios web donde los usuarios se limitan a la observacin pasiva de los contenidos que se
ha creado para ellos. En este sentido, ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades web,
los servicios web, las aplicaciones web, los servicios de red social, los servicios de
alojamiento de videos, las wikis y los blogs. Aunque no est suficientemente implantada
y desarrollada en todos los mbitos educativos, es un recurso multimedia muy sugestivo
para nuestros alumnos y su uso puede contribuir a:

Ayudar a los alumnos, profesores y padres a interactuar en el progreso del

aprendizaje generando nuevas formas de conocimiento.

Organizar y proveer estructuras para el material de enseanza utilizado por el

profesor.

362

Recoger todo tipo de materiales, datos e informacin disponibles en la web que

sean necesarios para la enseanza-aprendizaje.

Conseguir informacin actualizada y rpida.

Consultar materiales didcticos, trabajos de investigacin, unidades didcticas

elaborados por docentes.

Generar nuevas formas de construccin de conocimientos marcados por la

colaboracin entre los alumnos y el profesor.

De igual manera, la Web 2.0 se caracteriza porque prcticamente no aporta ningn

contenido en s, sino que son los mismos usuarios, a travs de la misma interfaz web, los
que aaden contenidos. Es decir, los sitios Web 2.0 actan ms como puntos de encuentro
o webs dependientes de usuarios. En la Web 2.0, el usuario puede aportar sus
comentarios, votar, recomendar o etiquetar cualquier contenido de la web. Por ello, el
concepto ms importante de la Web 2.0 en toda su evolucin es la idea de interaccin
entre personas y grupos.
En este sentido, a nivel educativo, la Web 2.0 y las redes sociales nos interesan, y
mucho. Redes sociales tan conocidas y extendidas como Facebook, Twitter, MySpace,
Bebo, Xing o Linkendin, entre otras, estn creando nuevos entornos y nuevas redes de
aprendizaje. Estas nuevas redes sociales on-line son la vanguardia, pues no podemos
obviar que algo nuevo est pasando. Esta nueva costumbre de formas de
comunicacin online (correo electrnico, mensajera instantnea, salas de chats, blogs,
creacin de webs, los diarios, los albmenes de fotos, la bajada y subida de msica y
videos) se est convirtiendo para muchos jvenes en una solucin para gestionar su
identidad, su estilo de vida y sus relaciones sociales, y, de esta manera, llevar a cabo la
tarea social y psicolgica de la adolescencia.

363

En este contexto, para Downes, las redes sociales en Internet, al ser utilizadas bajo un
punto de vista educativo:
Podran ser un claro ejemplo de los planteamientos de Vygotsky (1934) en referencia a la necesidad
del grupo para llegar a la zona del desarrollo ptimo del conocimiento de cada uno. Bajo esta idea,
Downes plantea en un encuentro de TICs y educacin y posteriormente en un artculo online, lo que l
llama el camino de groups hacia networks. Destaca la descentralizacin de las redes, la fuerza de
las conexiones, las conversaciones, la autonoma de las personas, la democracia y la creacin de
conocimiento en este paso de los grupos ms organizados (donde la informacin y el diseo formativo
dependen todava de un profesor) a las redes sociales, (donde el trabajo en colectivo es clave para
acceder al contenido) pero el acceso al conocimiento depende de cada uno.

(Downes; citado en Gran y Willen, 2008:149-150).

El factor social de los contenidos enriquece enormemente esta plataforma. El visitante

a un sitio web abandona su rol pasivo para participar activamente e incorporar sus
aportaciones, y esto es lo que impulsa a tantos millones de personas a publicar sus
contenidos de forma abierta en la web.
Paralelamente, los blogs constituyen un nuevo referente multimedia de interaccin
social, sobre los que la profesora Andrea Girldez afirma:
Los blogs ofrecen un medio de comunicacin ms estructurado que crea un marco ideal para las
interacciones sociales y activa el deseo bsico de las personas para interconectarse y comunicarse.
Las miles de personas que se unen a esta iniciativa cada semana son testimonio del potencial que
encierra este nuevo medio. Adems la capacidad que tiene para impartir instruccin es muy
grande.

(Girldez, 2005:111-112).
Por otra parte, como docente y profesora de msica, me interesan las web
educativas como recurso didctico para el aprendizaje. Cada vez son ms los profesores
que tienen publicada una web o un blog que sirva de apoyo a la enseanza presencial o
que constituya elemento primordial en el proceso de aprendizaje.
364

A travs de la observacin de webs de otros profesores y asignaturas podemos

hacernos una idea de qu modelos de webs educativas existen y cules son las que se
adaptan mejor a nuestros alumnos y asignaturas. Adems, el diseo y creacin de sitios
web educativos para el trabajo de nuestros alumnos nos permitir ir introduciendo
cambios considerables en los procesos de enseanza, pasando de una metodologa
magistral a otra realmente participativa y activa que permita la adecuacin de los
materiales al contexto y al alumnado y dando respuesta a la diversidad.
Estas webs con inters educativo facilitan el aprendizaje y el acceso a materiales
didcticos. Por estos motivos, disponer por parte del docente de un sitio web educativo
para el trabajo del alumnado presenta una serie de ventajas y desventajas, como ha
sealado Fernando Mur Alegre y Carlos Serrano en su Web docente Internet para
profesores:
Entre las ventajas podemos citar las siguientes:
o

Los contenidos en formato web permiten a los alumnos que sean ellos quienes estructuren
su aprendizaje, seleccionando qu examinarn antes, despus y de qu prescindirn.

Facilita la interaccin entre profesor-alumno y entre los alumnos en la asignatura.

La inclusin de enlaces en la web permiten disponer de una cantidad impresionante de

informacin al alcance de un clic.

Los contenidos se actualizan fcilmente y con un coste inferior al de los materiales

impresos.

Facilita el acceso a los contenidos de la asignatura en horarios diferentes a la clase

habitual. Puede incrementar la motivacin al estudio de la asignatura.

Es posible la inclusin de elementos multimedia (vdeos, imgenes, sonidos,

animaciones,...) que faciliten el estudio de la asignatura.

El profesor podr ir actualizando cada ao la programacin de la asignatura en funcin de

las caractersticas de cada curso.

La web docente va a permitir la creacin progresiva de una base de datos de recursos, con
apuntes, bibliografa y webs de inters para cada uno de los temas de la asignatura, lo
cual facilita enormemente el aprendizaje del alumno.

365

Entre los inconvenientes, los ms importantes son:

o

El mantenimiento de un sitio web es muy costoso en tiempo, ya que si queremos

actualizar los contenidos con regularidad, comunicarnos con alumnos y profesores y
seguir mejorando el diseo, el tiempo empleado es muy elevado.

Se requiere que todos los alumnos tengan conocimientos previos de Internet y correo
electrnico para poder aprovechar las ventajas de la web.

La necesidad de formacin del profesorado en el rea de diseo de pginas web.

Si se trata de educacin a distancia, se requiere que los alumnos tengan conexin a

Internet en sus casas para facilitar el acceso. Cada vez hay ms usuarios de Internet,
aunque no todos los alumnos tienen la conexin en sus casas.

(Mur y Serrano, 2006).

Por otra parte, hay muchas y variadas aplicaciones de la Web 2.0 al contexto
educativo, propiciando el proceso de enseanza-aprendizaje. Para compartir contenidos
en la Web 2.0 se utilizan una serie de herramientas que tienen en comn la aplicacin
informtica que utiliza. Entre las ms utilizadas actualmente se pueden destacar las
siguientes:
1. Blog: Un blog es una pgina web muy bsica y sencilla donde el alumno puede
colgar comentarios, artculos, fotografas, enlaces e incluso videos, pero adems
es un espacio colaborativo donde los alumnos tambin pueden escribir sus
comentarios a cada uno de los artculos que ha realizado el autor. El usuario, para
crear su blog, se registra, con un nombre de blog que est disponible y escoge un
diseo virtual de un conjunto de plantillas y ya est listo para aadir contenidos a
su blog. Los temas de los blogs son muy diversos: pedagoga viajes, poltica,
tecnologa, medicina, actualidad, etc.
Es muy apropiado para actividades donde se genera una serie de informaciones,
para que otras personas la vean y comenten y conveniente para la utilizacin de
actividades de refuerzo y ampliacin.

366

2. Wiki: El trmino "wiki" significa rpido e informal. Una wiki consiste

esencialmente en una aplicacin web, que permite visualizar online un conjunto
de pginas, llamadas pginas wiki, y permiten a su vez que los usuarios
registrados editen el contenido, colaboren y creen nuevas pginas. Es un espacio
web corporativo, organizado mediante una estructura hipertextual de pginas
donde los usuarios elaboran o modifican contenidos. Basta pulsar el botn
"editar" para acceder a los contenidos editarlos o modificarlos. Suelen mantener
un archivo histrico de las versiones anteriores y facilitan la realizacin de copias
de seguridad de los contenidos. Hay diversos servidores de wiki gratuitos,
destacamos de todos ellos a Wikipedia, esta enciclopedia online de libre acceso,
tiene millones de entradas en cientos de idiomas, y actualmente es una de las
primeras fuentes de informacin a las que recurren muchsimo nuestros alumnos.

3. Entornos para compartir recursos: Todos estos entornos admiten almacenar

recursos en Internet, compartirlos y visualizarlos. Constituyen una inmensa fuente
de recursos y lugares donde publicar materiales para su difusin mundial.
Destacaramos las siguientes:
a. Publicacin de documentos: podemos subir nuestros escritos y
compartirlos en un Blog, Wiki o envindolos por correo.
b. Presentar videos, msica, noticias, enlaces, fotos ya sean propias o
recogidas de Internet.
c. Como plataforma educativa y aula virtual.
d. Como redes Sociales: Facebook, el Twitter, Linkedln, etc.

367

Una web docente no es un sitio en el que queremos mostrar una mera exposicin de
contenidos sobre un tema, sino que en l la informacin es una parte del contenido para
realizar una actividad. Adems, un sitio web pretende apoyar procesos de aprendizaje
especficos y ayudar a los alumnos a alcanzar unos objetivos pedaggicos, para que al
terminar su visita puedan incorporar determinados conceptos, reorganizar ese
conocimiento, manejar con soltura ciertos procedimientos y adquirir o afianzar ciertas
actitudes.
En este sentido, destacamos los objetivos que pretendemos que los estudiantes
alcancen tras la realizacin de una web educativa:

Utilizar Internet con fines educativos y culturales y como complemento de otros

medios de informacin y conocimiento. Debemos ensear a nuestros alumnos los
aspectos positivos y negativos que ofrece la Red, y por ello hay que formar a los
alumnos para un uso seguro y eficaz de Internet.

Fomentar la escritura de web educativas como herramienta para la publicacin de

contenidos, permitiendo la proyeccin individual y colectiva de manera rpida y
eficaz.

Proponer una nueva forma de evaluacin de los conocimientos, situando el

proceso de enseanza-aprendizaje en un mbito ms amplio que el del aula o el
centro educativo.

Concienciar sobre el uso adecuado del lenguaje y la adquisicin de un vocabulario

especfico en relacin al tema o el rea de estudio, para as poder expresar
conocimientos, ideas y experiencias.

Propiciar el debate intelectual como forma de intercambio de conocimientos y de

adquisicin del hbito de la crtica constructiva, dando la oportunidad de expresar
ideas propias, respetando y valorando las aportaciones ajenas.

Conoce la sociedad de la informacin, la comunicacin y el conocimiento en la

que estamos viviendo, y que ser la sociedad en la que los alumnos se
desarrollarn como personas en el futuro.

368

Por todo lo comentado anteriormente, una web educativa no se deber concebir

nicamente como un compendio de informacin, sino que se debe fundamentar en unas
bases para el aprendizaje y debe, por tanto, incluir los siguientes elementos:

Motivacin del alumnado (mediante el uso de grficos, color, animaciones,

sonidos).

Clarificacin de lo que se va a aprender (sin orientacin el alumno puede navegar

sin rumbo por Internet y sin nuevos descubrimientos).

Ayuda al estudiante para recordar informacin previa, suministro del material de

aprendizaje y participacin activa, acorde con los objetivos propuestos y
necesidades percibidas (es conveniente que los alumnos desarrollen estrategias
cognitivas de aprendizaje como la comparacin, deduccin o el anlisis).

Instrumentos de evaluacin que permitan verificar el grado de consecucin de los

conocimientos por parte del alumnado.

Actividades de ampliacin o de refuerzo, para llegar a alcanzar los objetivos con

xito.

En sntesis, la evolucin de las TIC est cambiando la forma de comunicarnos, de

pensar y de aprender. La era de la informacin nos aporta una abundancia de informacin
a nuestro alcance, no podemos negar que Internet constituye una herramienta
inmensamente til y poderosa. Sin embargo, la tecnologa por s misma no ofrece
soluciones. Su mero uso no puede producir un cambio radical en la enseanza y en el
aprendizaje desarrollando el pensamiento crtico, el autocontrol y la solucin creativa a
los problemas. Para ello, requiere de una extensiva formacin del profesorado, de nuevos
materiales curriculares y, lo ms importante, de cambios en los modelos educativos, para
reflexionar sobre cmo se est aprendiendo en las nuevas generaciones, ya que aportar las
herramientas intelectuales necesarias para alcanzar la alfabetizacin digital es el gran
requisito de la educacin en el siglo XXI.

369

5. Nuevas estrategias educativas en el aula de Educacin Secundaria.

Al emerger la sociedad de la informacin, la progresiva incorporacin de los
ordenadores a las diferentes actividades productivas, de creacin y tiempo libre, as como
la expansin de las redes de comunicacin a nivel global, constituyen el principal factor
de cambio que est experimentando nuestra sociedad. Las nuevas tecnologas basadas en
la microelectrnica, la informtica y las redes de comunicaciones, llamadas Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC), establecen transformaciones de nuestra
sociedad.
Como docentes inmersos en la sociedad de la informacin y el conocimiento, hemos
considerado esencial el uso de las TIC, por las posibilidades que nos proporcionan para
producir materiales de calidad como apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje,
pues a travs de Internet tenemos acceso a una inmensa cantidad de recursos textuales,
grficos y sonoros que hemos utilizado para elaborar materiales para la enseanza.
En este proceso, tendremos en cuenta que las TIC, utilizadas de manera apropiada,
pueden ser un extraordinario recurso para el alumnado, ya que ofrecen un medio eficaz y
fcilmente accesible para enriquecer el currculo y las actividades desarrolladas en el
aula. En este sentido, destacamos la elaboracin y puesta en prctica de recursos
multimedia y aplicacin de las TIC, sobre el cine y su msica, mediante recursos como:
las WebQuests, MiniQuests, Powerpoint, Cuadernias, Cazas del tesoro y Hot
Potatoes.
Nuestra investigacin intenta ser un reflejo y una solucin a lo que John Dewey
denomina el problema de la instruccin, que se resolvera con actividades inteligentes,
especficas, que tengan un fin, una significacin para el alumno, es decir, actividades
que le interesen, propuesta que fija Agustn de la Herrn et al en Dewey:
Educar teniendo en cuenta el inters de los alumnos, desde ellos y con ellos sobre planes
compartidos, pretendiendo reducir a 0 la distancia entre lo que se enseaba en la escuela y lo que
se necesitaba en la vida, e identificaba el aprender para la vida con resolver problemas de manera
activa (learning by doing) en contextos de cooperacin y actividad.

(Dewey; citado en Agustn de la Herrn et al, 2009:291).

370

Por tanto, la metodologa que emplearemos en nuestra investigacin ser activa y

participativa, utilizando propuestas pedaggicas y enfoques metodolgicos interesantes
para aplicar el cine y su msica en el aula. Como reza el ttulo de la Tesis, hemos
elaborado un plan de educacin en competencias y valores, mediante un proyecto
comunicativo de materiales multimedia orientados al aprendizaje y la resolucin de
conflictos en los IES, con el propsito de lograr los objetivos de aprendizaje mediante las
propuestas didcticas con TIC anteriormente mencionadas. Todo ello implica medios,
tcnicas o procedimientos dirigidos a lograr experiencias de aprendizaje ms eficientes,
desarrollando el proceso de enseanza-aprendizaje en las mejores condiciones y
asegurando que el alumno/a lograr realmente los objetivos.
En todas estas modalidades, el aprendizaje se ha considerado como un proceso activo,
constructivo y cooperativo, basado en la creacin de dinmicas de trabajo en grupo que
han permitido desarrollar en los estudiantes una mentalidad abierta y flexible a travs de
actividades dirigidas a resolver problemas, investigar, analizar, compartir informacin,
adems de debatir y defender puntos de vista.
Por todo lo comentado anteriormente, consideramos fundamental el hecho de destacar
los beneficios que pretendemos alcanzar con nuestra investigacin, al utilizar las TIC
como recursos didcticos en el aula, que seran las siguientes:
Ampliando los contenidos y conocimientos que se adquieren en el aula.
La inclusin de elementos multimedia (videos, imgenes, audio, MIDI, etc.), as
como actividades interactivas que faciliten el estudio de los contenidos a tratar.
Potenciando la participacin en proyectos de trabajo a travs de la accin
comunicativa y el dilogo.
Utilizando recursos multimedia y aplicacin de las TIC, en actividades de
investigacin mediante recursos como: WebQuests, MiniQuests, Powerpoint,
Cuadernias, Cazas del tesoro, todos ellos realizados por la profesora.
Facilitando la interaccin entre profesor-alumno y entre los alumnos en la
asignatura y en tutora.
371

 Facilitando el acceso a los contenidos en horarios diferentes a la clase habitual.

Incrementando la motivacin del estudiante ante el tema a tratar.
Proporcionando actividades de ampliacin, tales como actividades para el aula,
ejercicios y juegos que puedan ayudar a aprender.
Valorando la importancia de las nuevas

tecnologas en la produccin y

reproduccin de la informacin, adaptndonos a las condiciones y necesidades

del siglo XXI.
Aprovechando los recursos tecnolgicos como herramienta para los procesos de
auto-aprendizaje y su posible integracin en las actividades de ocio.

Este nuevo escenario, en el que las TIC y la sociedad de la informacin han llegado a
ser instrumentos fundamentales para sobrevivir en un mundo intensamente digital y
tecnolgico, plantea el dominio de las TIC como una competencia instrumental bsica al
mismo nivel que la lectura, escritura y el clculo. Por tanto, la competencia bsica en TIC
ha de garantizar que todo el alumnado al finalizar la escolarizacin obligatoria est
capacitado para aplicar de forma eficaz las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en su mbito personal, laboral, social, permitiendo el aprendizaje
continuado a lo largo de toda la vida.
De esta manera, hacemos nuestros los objetivos generales sobre los que se articula la
competencia bsica TIC segn el Grupo de trabajo del Programa de Informtica
Educativa de Catalua, que aparecen basados en cuatro razones: alcanzar las
competencias para utilizar las TIC, explotar todo su potencial, aprender de modo
colaborativo y utilizarlas en entornos de aprendizaje formales e informales:

Alcanzar las capacidades para desenvolverse individualmente y socialmente

en la sociedad de la informacin.

Explotar el potencial de las TIC en todas las reas y mbitos de la enseanza y

el aprendizaje.
372

Utilizar las TIC para dar soporte a objetivos educativos generales, como
desenvolver actitudes positivas para el aprendizaje, mejorar la presentacin de
los trabajos, las actitudes inquisitivas de bsqueda y de resolucin de
problemas, de aprender colaborativamente y trabajar en equipo.

Aprovechar los nuevos entornos de comunicacin para participar en

comunidades de aprendizaje formales e informales.

Las metodologas mediadas por tecnologas presentan una serie de caractersticas

especficas en los procesos de enseanza-aprendizaje, tales como establecen estrategias
didcticas centradas en el alumno, estn basadas en la vida real, integrando y organizando
la informacin para que el alumno pueda aplicarla para futuros problemas.
Con respecto al aprendizaje, su naturaleza multidisciplinar facilita la interaccin
entre las reas curriculares, aumentan la motivacin y el inters en el alumnado,
constituyen un desafo para el desarrollo de estrategias de resolucin de problemas y el
pensamiento crtico y promueven el aprendizaje significativo. Todas estas caractersticas,
utilizadas de forma eficaz, pueden potenciar el proceso de enseanza-aprendizaje, y en
base a ello hemos orientado la prctica docente que inspira esta Tesis.
Con todo ello, coincidimos con Salinas, Prez y De Benito al valorar

la

importancia de las TIC en el contexto educativo como un nuevo paradigma para los
procesos de enseanza-aprendizaje:
Las TIC, ya sean utilizadas como complemento de la clase convencional, ya en procesos de
enseanza-aprendizaje en entornos virtuales, aportan grandes posibilidades para el desarrollo de
esta estrategia didctica, tanto en la presentacin, distribucin, bsqueda, organizacin y
presentacin de la informacin incluida, como en las posibilidades de comunicacin y de trabajo
colaborativo que presentan.

(Salinas, Prez y De Benito, 2008:132).

373

Los procesos de enseanza apoyados en las TIC preparan a los alumnos para la
sociedad de la informacin y el conocimiento, proporcionando a los jvenes los
conocimientos necesarios para desenvolverse en la sociedad. Para conseguirlo, se
necesitan metodologas activas que propicien la accin comunicativa, la interaccin entre
el alumnado y el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje entre el grupo.
En sntesis, desde la perspectiva que nos ofrece la cambiante realidad que plantean
las TIC, comenc hace algunos aos a interesarme por descubrir cmo se poda favorecer
un aprendizaje centrado en el alumno, creativo, constructivo, comunicativo, colaborativo
y significativo a travs del uso de estas nuevas herramientas tecnolgicas, para la
educacin y formacin en valores. Desde entonces, sigo embarcada en la misma aventura,
cada vez con ms preguntas que respuestas, para el desarrollo de nuevos proyectos en las
aulas de Secundaria, pero con la conviccin de que las TIC e Internet tienen mucho que
ofrecer a la educacin.

374

CAPTULO VIII. EL CINE COMO RECURSO DIDCTICO PARA

EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO.

El arte es la expresin de los ms profundos

pensamientos por el camino ms sencillo.
Albert Einstein (1879-1955)
Fsico y matemtico estadounidense, de origen alemn.

1. Ideas iniciales acerca del cine.

En los ltimos aos, el cine ha conseguido una gran relevancia como medio de
comunicacin de masas. Este arte, caracterizado por los nuevos usos tecnolgicos, el
sonido y el poder de la imagen, ha dado paso a nuevas formas de expresin que tienen
una impregnacin mucho ms directa sobre las personas, pues el cine es un potente
medio que llega a la totalidad de la persona, a su individualidad y sociabilidad.
En la actualidad, el cine se ha convertido en una herramienta til de expresin
artstica y cultural, as como un medio de comunicacin social. En l lo podemos
encontrar todo: el espectculo, la comicidad, la tragedia, la ficcin, las diferentes
realidades sociales, etc., en suma, la historia de la vida y de las relaciones entre los
hombres. El cine es capaz de crear un estilo y un lugar en el que muchas personas se
identifican, logrando cambios culturales, acogiendo sensibilidades y ayudando a hacer la
historia de muchas generaciones. En la sociedad actual: al cine le pasa lo que a las
tragedias en la Antigedad o a las gestas que cantaban los trovadores en la Edad Media:
que se narran historias de gente posible (Toms y Garrido, 2009:19).

375

El propio hecho de que los jvenes de hoy han crecido en un mundo audiovisual,
unido a la importancia de los medios audiovisuales en la vigente cultura y la buena
acogida que tiene el cine entre los jvenes y adultos, facilitan que podamos utilizarlo
como herramienta til para la educacin en valores y como algo ms que un mero
producto de entretenimiento y consumo. De esta manera, el cine resulta de suma utilidad
para provocar en nuestros alumnos hbitos de observacin, reflexin, anlisis y
comprensin, posibilitando la crtica, la contestacin y el compromiso democrtico. Esta
es la ubicacin contextual que nos ofrece Joseph M. Romero Fillat (2011:50), para el que
el cine es fantasa y ficcin, ilusin y quimera, sueo y visin, artificio y realidad. Sus
resultados pueden plantear problemas y cuestiones, cambiar conductas, pueden establecer
controversias y originar mensajes.
Por tanto, otro de los grandes retos a los que se enfrenta la educacin es el de formar
personas capaces de utilizar dichos medios de una manera crtica y responsable. La
educacin tiene en el cine una estrategia multidisciplinar debido a su carcter polifnico.
Segn Esther Gispert, el cine no es valioso nicamente por su capacidad para difundir la
cultura sino porque tambin es un importante instrumento de pensamiento y reflexin
(Gispert, 2009:77), siendo un recurso vivo y creativo a partir del cual es posible abordar
cualquier contenido curricular.
En cuanto a la aplicacin del cine para difundir patrones ticos, el cine es muy
poderoso a la hora de hacerlo. Adems resalta el componente emotivo, que es
fundamental en la tica. Los sentimientos son fundamentales a la hora de entenderlo,
tanto como la razn (Camps, citada en El Pas, 2013:18).
Es por ello que utilizaremos el cine como medio transmisor de valores, realizando una
seleccin previa de pelculas adecuadas al alumnado. La utilizacin del cine como
recurso educativo garantiza la consecucin de un escenario estimulante y motivador para
el alumnado, ofrecindole la posibilidad de reflexionar sobre conocimientos, actitudes y
emociones de una forma ms contextualizada, y propiciando que adopte una actitud
crtica y reflexiva que coadyuve a la formacin de personas libres cuya identidad personal
no quede agraviada por la influencia e intereses de otros.

376

Hacemos nuestra, de este modo, las reflexiones de Humberto Eco acerca de la

necesaria reflexin crtica ante las imgenes: la civilizacin democrtica se salvar
nicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocacin a la reflexin crtica, no
una invitacin a la hipnosis (Eco, 1997:367). Sin duda, debemos dotar a nuestros
alumnos de los instrumentos de anlisis y crtica necesarios, que les permitan aprender
aleer imgenes.
Reflejamos que los nuevos lenguajes de los medios y las tecnologas influyen en la
sociedad. Por este motivo, educar implica la enseanza del lenguaje de las palabras y
mirar ms all, educando y enseando el lenguaje de las palabras, de los sonidos y de la
imagen, para adaptarnos a esta nueva forma de conocimiento, la del pensamiento visual.
Se tratara, en definitiva, de formar alumnos competentes en el uso de los nuevos
lenguajes, ms crticos con su entorno, conscientes de su realidad y capaces de actuar de
forma autnoma y libre.

2. El cine en relacin a los intereses y a la vida cotidiana de los alumnos.

El cine es el arte social de nuestro tiempo. Ello es debido no slo a que en l se

agrupan diversas artes hasta convertirse en un arte total, sino tambin al inters y
aceptacin que suscita en cualquier parte del planeta y entre personas de cualquier edad o
condicin. Este valor social y cultural del cine ha sido resaltado por Arnold Hauser para
quien el cine ha ofrecido autnticas muestras de arte a toda la poblacin, al margen de su
capacidad o edad y desde las ms variadas zonas y culturas del planeta. Hoy el cine se
valora de arte y de social en su totalidad, incluso hay quien lo cataloga como arte del
siglo XX (Hauser, 1985:294).

377

El cine, considerado como la manifestacin artstica ms importante del siglo XX,

forma parte del acervo cultural y artstico de los pueblos. Ahora ms que nunca, en
nuestra sociedad de la informacin, de la comunicacin y de la imagen, es una
herramienta para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser,
los cuatro pilares de la enseanza.
El cine ha logrado constituirse no slo como un medio de distraccin y
entretenimiento que divierte y llena en muchas ocasiones nuestros espacios de ocio, sino
que se ha convertido en un medio que nos permite observar, analizar y comprender
nuestro mundo, pues el cine transmite ideas, provoca sentimientos, modela y cambia
comportamientos e incluso inculca sentimientos y valores.
De ah el atractivo del cine y la gran curiosidad que despierta en la vida cotidiana
de nuestros jvenes, pues facilita que los alumnos se identifiquen con las situaciones y los
personajes, al profundizar o mostrar la vida de las personas en distintos contextos, sus
problemas, sus pasiones y los sueos de la humanidad a lo largo de la historia y en la
actualidad. Coincidimos con la tesis central del Psiclogo alemn Hugo Mnsterberg
cuando manifiesta que el cine nos cuenta la historia humana superando las formas del
mundo exterior- a saber, el espacio, el tiempo y la casualidad- y ajustando los
acontecimientos a las formas del mundo interior- a saber, la atencin, la memoria, la
imaginacin y la emocin- (Aumont, Bergala, Marie y Vernet, 2012:229).
El cine, en palabras del director estadounidense Griffith (1875-1948) -padre del
cine moderno y fundador, junto a Charles Chaplin y Douglas Fairbanks, de la United
Artists- puede ser considerado como el espectculo ms popular del mundo. Por tanto, su
relacin con los intereses y la vida de nuestros alumnos parece confirmada. En expresivas
palabras recogidas en el Programa para educar en valores a partir del cine del CEU: el
gran atractivo del cine radica en su capacidad de contar historias que nos llegan
directamente al corazn. Sin duda se trata de un arte capaz de seducirnos a travs de la
belleza de la imagen, la grandeza del sonido o la espectacularidad de los efectos
especiales, pero tambin a travs del contenido de sus dilogos o de la trama de
relaciones que se establecen entre los personajes (CEU, 2010:2).

378

Adems estamos inmersos en la nueva cultura audiovisual. El cine ha

protagonizado una autntica revolucin que ha supuesto la superacin de la lectura/
escritura como prcticamente el nico vehculo de informacin y comunicacin, para
llegar a una cultura fundamentalmente audiovisual, especialmente en nuestros jvenes.
Por tanto, el cine, el llamado Sptimo Arte supera las posibilidades estticas de
otros medios audiovisuales elaborados con menos recursos y, adems, es un medio de
comunicacin fuertemente arraigado en nuestros hbitos sociales: goza de un lugar
destacado en la vida personal y social porque se considera una prestigiosa fuente de
cultura, de ocio y entretenimiento.
Estas referencias nos llevan a formulamos la siguiente pregunta: por qu a los
jvenes les gusta el cine? El cine es sentido por todos como mgico porque nos permite
olvidarnos de nosotros mismos por unas horas y sumergirnos en los mundos reflejados en
la pantalla, vivir experiencias ajenas, llegar a cualquier rincn del conocimiento y del
mundo sin perder de vista que estamos ante una ficcin. A travs de las historias que
cuenta el cine, se amplan de forma placentera las vivencias y el conocimiento de la
sociedad en que vivimos, contemplndose en su desarrollo histrico, social y humano. El
cine, por su carcter de representacin de la realidad, produce adems una implicacin
fuerte en los espectadores, con reacciones que se pueden encauzar hacia la consecucin
de otros objetivos comunicativos de intercambio de opiniones y sensaciones.
Los objetivos que nos hemos propuesto en clase pueden verse reforzados si tienen un
ejemplo vivo en imgenes, que tendrn diversos efectos: consolidar los conocimientos,
incorporar otros nuevos, provocar sentimientos, cambiar comportamientos y transmitir
ideas y valores para su debate posterior. Hay que aprovecharse del placer que
proporciona y, a partir de ah, buscarle la utilidad, llevando la magia del cine al aula.

379

3. El cine como herramienta para propiciar el aprendizaje en el

contexto educativo.

Ya desde sus orgenes, el cine fue utilizado con fines pedaggicos, para mostrar
experiencias a las que no se tena acceso real y que podan conocerse a travs de las
imgenes, cuando todava no exista el todopoderoso medio televisivo. Este carcter
documental e informativo contina siendo muy valioso para enriquecer pedaggicamente
la enseanza de cualquier materia.
Por otra parte, el cine y los medios de comunicacin audiovisuales precisan, debido a
su modo de expresin especfica, de una transformacin de las estrategias de aprendizaje,
incidiendo en el cmo se ensea, y solicitando nuevos principios psicopedaggicos:el
equilibrio entre la emocin y la racionalidad, el aprendizaje constructivista y la atencin a
la diversidad son los principales principios psicopedaggicos que hay que tener en cuenta
a la hora de introducir el filme en las prcticas educativas (Gispert, 2009:84).
Destacamos del cine su potencialidad educadora en un sentido amplio, formal e informal
para intervenir con medios formativos no convencionales.
En este sentido, han sido diversos los autores que han apostado por el cine cmo una
herramienta provechosa para su utilizacin pedaggica. Entre ellos quiero destacar a
Isabel Escudero y a Alain Bergala, cineasta, profesor de cine de la Universidad de Pars y
editor en los Cahiers de Cinem que en su libro La hiptesis del cine (2007:42) declara
que el cine conviene a la pedagoga, en el sentido no de anexar un territorio nuevo ()
sino de conocer experiencias que sin l nos seguiran siendo extranjeras, darnos acceso a
la alteralidad enseando otras costumbres y desarrollando el espritu crtico. En sntesis,
le propone al cine ser un fermento de cambio profundo en las instituciones y un manual
de intervencin en la escuela, presentando con claridad y precisin los deseos y los
obstculos que habitualmente aparecen en esta arriesgada labor de llevar el cine hasta los
jvenes.

380

Al conocimiento de este magnfico libro sobre cine y educacin llegu a travs del
curso de doctorado impartido por Isabel Escudero titulado Cine y educacin: el cine
como arte, forma de conocimiento y recurso didctico. Enseanza Primaria, Secundaria y
Superior, encuadrado dentro del programa de Formacin del profesorado. El curso
despert en m la curiosidad y aficin por el cine, como medio de enriquecimiento
personal en la dedicacin de mi tiempo libre, reforzando mi teora de que el cine es un
recurso extraordinario e infinitamente rico para la formacin en valores, y una valiosa
fuente de conocimiento y de aprendizaje cultural. Como docente que soy, es una
herramienta que utilizar para propiciar el proceso de comunicacin y el modelo de
enseanza-aprendizaje a travs de esta alfombra mgica que es el cine.
Abundando en las afirmaciones de Gispert, el cine es un importante instrumento de
pensamiento y reflexin que puede ser utilizado en el aula para propiciar el aprendizaje y
la motivacin. Al integrar el cine como objeto de estudio, las caractersticas textuales del
filme y sus variables contextuales pasan a formar parte de las preocupaciones educativas.
Segn recoge Gispert, resultados de diversas investigaciones permiten observar las
siguientes conclusiones:

El uso de pelculas y videos apropiados da por resultado un mayor

aprendizaje en menos tiempo y una mayor retencin de lo aprendido.

Las pelculas estimulan otras actividades de enseanza; los jvenes cuyo

aprendizaje se da a partir del lenguaje de las imgenes en movimiento estn
mejor capacitados para aplicar lo que aprendieron que aquellos que no han
tenido dicha preparacin.

Despierta el inters por aprender y la estimulacin del aprendizaje

significativo, siendo capaz de aplicar el alumno los conocimientos en
contextos diferentes.

Motiva la actividad del conocimiento, siendo un instrumento didctico para

asimilar contenidos.

Desarrolla la creatividad y estimula la fantasa.

381

Aumenta la actividad psquica y emocional del estudiante en el proceso de

aprendizaje.

Es un instrumento eficaz de pensamiento y de reflexin.

Acelera el ritmo de la clase y propicia ahorro de tiempo en el proceso de

enseanza aprendizaje (Gispert, 2009: cap. III).

Pedaggicamente, el cine permite acortar el distanciamiento entre los contenidos

programticos y la experiencia del alumno y dar un tratamiento contextualizado a los
contenidos de la enseanza; exige usar conocimientos interdisciplinarios; facilita la
diversidad cultural; aporta el componente ldico que muchas veces se le ha negado a la
escuela; y, en la medida en que se produce una identificacin sujeto-objeto, potencia el
aprendizaje significativo.
En relacin con los criterios que se deben en tener cuenta a la hora de seleccionar
una pelcula para trabajar en el aula, nos ha parecido oportuno presentarlos con la
siguiente tabla (Ambrs y Breu, 2007:199):
DEBEN SER:

Interesantes y motivadores para los alumnos.

Transmisores de valores humanos, democrticos y ciudadanos.

Ajustados al nivel educativo propuesto.

Enriquecedores desde el punto de vista personal y de la cultura de los medios

audiovisuales.

Apropiados para la reflexin personal y la reinterpretacin y mejora del mundo.

Motivadores, para crear un conjunto de propuestas relacionadas con el currculo escolar.

Tabla N38: Criterios para la seleccin de las pelculas que se trabajan en el aula.
(Elaboracin propia, a partir de Breu, 2010: 61).

382

Estas potencialidades del cine han sido apreciadas, igualmente, por el CEU San
Pablo:
Son muchos los grupos de educadores que recurren al poder de la fascinacin del cine en su tarea
pedaggica y, bien de manera sistemtica, bien ms espordicamente, programan la visin, goce y
disfrute de una buena pelcula (o de un fragmento de ella) para dialogar sobre temas como el amor,
la paz, la solidaridad, las relaciones familiares, la fe, la amistad, el compromiso, la bsqueda de la
verdad, la libertad Valores, en definitiva, que todos deseamos y a los que aspiramos. Valores
que nos hacen mejores personas, que hacen del mundo un lugar ms digno y ms hermoso.

(CEU, 2010:2).

Su versatilidad convierte al cine en una estrategia educativa eficaz para la

alfabetizacin meditica, para la reflexin personal y para la reinterpretacin del mundo,
por su excelente acogida entre distintos colectivos. De igual modo, los medios
audiovisuales en general, y el cine en particular, pueden utilizarse como una tcnica
instrumental para la participacin activa del grupo-clase, para la adquisicin de la
competencia dialgica y para la resolucin de conflictos.
En relacin a nuestra investigacin, expresamos que los materiales de cine elaborados
para trabajar con los alumnos son: Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Cazas del tesoro,
cuestionarios y debates de cine frum. Estos materiales fusionan con acierto la emocin y
la razn, para hacer reflexionar a nuestros alumnos sobre el ser humano, el mundo y la
vida. Igualmente, trabajamos la implicacin afectiva, a travs de los fragmentos de las
pelculas y cuestionarios seleccionados, y el anlisis racional a travs de las diversas
actividades propuestas para su desarrollo en grupo. Nuestra meta es orientar emocin y
razn hacia una serie de actitudes y comportamientos positivos, lo que conocemos como
valores, considerndolos como parte esencial de toda buena educacin.

383

4. El cine como medio para la convivencia y la resolucin de los

conflictos.

Comenzaremos diciendo que preocupa el hecho de que en algunos centros escolares

se produzcan episodios espordicos de manifestaciones violentas, porque afectan a las
relaciones interpersonales de la comunidad educativa y repercuten en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Estas conductas, que se manifiestan a travs de la violencia, estn
demandando una respuesta educativa. Los que trabajamos en el campo de la educacin
somos cada vez ms conscientes de que la convivencia no surge espontneamente, sino
que la tenemos que construir a base de trabajo, tiempo e implicacin de toda la
comunidad educativa.
Las personas que trabajamos en la educacin tenemos constancia de las disfunciones
de la convivencia en nuestros centros escolares y sabemos que hemos de plantearlo desde
una ptica positiva. No se trata tanto de qu hacemos para enfrentarnos a los casos de
violencia, sino de qu hacemos para que la escuela sea un marco de convivencia
democrtica y de aprendizaje.
La violencia que se manifiesta en algunos centros escolares hay que verla en el
contexto en el que se produce. Son muchas las variables ajenas a la escuela que pueden
explicar el comportamiento antisocial en los centros escolares. Algunas de estas variables
son: la violencia estructural presente en el conjunto de nuestra sociedad, la violencia
imperante en los medios de comunicacin a los que los jvenes estn expuestos
demasiadas horas al da, los modelos violentos que el alumnado aprende o ve en su
propio entorno familiar o grupo de iguales. Por todo esto, el alumnado est siendo
socializado en antivalores como la injusticia, la insolidaridad, el maltrato fsico y
psquico. Habra que decir que muchos de los conflictos escolares se gestan en la
sociedad, pero repercuten en la vida de la escuela. Este crecimiento de la violencia en el
contexto educativo es en algunos casos un punto de preocupacin institucional y se ve
reflejado ampliamente en los medios de comunicacin, lo que demuestra su impacto
social.
384

Por todo ello, el medio escogido aqu para observar el tratamiento de este tema es el
cine, como espejo de la realidad social, al ser un fiel reflejo de la vida y de las
dimensiones humanas y tambin de sus pensamientos, sentimientos, creencias y valores:
El cine est cubriendo una zona importante en las necesidades de la mente social; es la
fantasa, la fbrica de sueos, lo ideal, lo imaginario, la creacin Y as es la creacin
cinematogrfica, un arte que se nutre de las experiencias y las realidades que la sociedad
y cada uno de sus individuos han vivido. Por eso las consideramos (como a su antecesora
la novela) como uno de los mejores espejos de esa verdad absoluta y radical que es la
vida.

(Loscertales, 2001: 17).

Continuando con estos planteamientos, quisiramos aadir la idea que Ramn
Breu tiene del cine como transmisor de la realidad cotidiana:
La idea del cine como instrumento de investigacin, de descubrimiento, de
documentacin y de registro de la realidad es consustancial al planteamiento inicial de su
invencin. La ntima relacin entre el cine y la realidad se manifiesta ya en las primeras
producciones flmicas, que consistan al principio en puras y sencillas pelculas de hechos
cotidianos. La obsesin por la actualidad de los Lumire, Gaumont, Path, Edison y
Porter confirma la actitud original y esencial del cine, destinado a transmitir cmo es la
realidad.

(Breu, 2010:21).
Los medios reciben de la sociedad la materia prima con la que elaboran sus
mensajes adecuados y vinculados a las condiciones y expectativas sociales:
Es necesario reconocer que todos los medios de comunicacin masivos son vehculos por
medio de los cuales la sociedad comunica y expresa sus propias maneras de ver, en una
especie de circuito cerrado cuyos diferentes momentos se refuerzan mutuamente. En
general siguen la opinin pblica ms de lo que la crean, pero al explicarla y precisarla la
refuerzan, fijan y acentan sus caractersticas, logrando poco a poco una especie de
conformismo general, una unanimidad consciente frente a algunos valores y algunas
actitudes.

(Clausse, 1970:169).

385

Por consiguiente, el cine, como medio de comunicacin de masas, es un fiel reflejo de la realidad
social y tambin de sus pensamientos, creencias, sentimientos, valores. Continuando con estos
planteamientos, quisiramos resaltar el valor del cine como agente de comprensin social:

A lo largo de nuestro mltiple y polifactico siglo XX el cine se ha convertido en una de las ms

sofisticadas formas de representacin de la vida y las dimensiones humanas desde las ms ntimas
y profundas hasta las ms externas y sociolgicas. Y no slo porque las sepa copiar y reproducir
cada vez con ms perfeccin, sino por la sugerente manera que tiene de hacer que todo realmente
parezca real. Siendo el cine un nuevo e importante agente de conocimiento social que transmite
con nitidez las creencias y los estereotipos ms usuales.

(Loscertales, 2001:24).
Es, por lo tanto, importante observar el uso de la imagen en el cine para significar
los conflictos y la violencia, porque se hallan en el fondo de nuestra conciencia colectiva
y cultural. Es preciso considerar que el cine est demostrando ser un excelente medio
para la formacin en valores. Los conflictos que se proyectan en la pantalla y se
resuelven de un determinado modo, son enseanzas de la vida y para la vida, permiten el
anlisis crtico de los valores y contravalores que los determinan e, incluso, facilitan el
cambio de actitudes.

De un modo especfico, el cine ha demostrado ser sumamente til para crear un

clima de convivencia en el aula, pues, aunque visto desde pticas e intereses personales,
la visin en comn de una pelcula facilita que surjan vivencias comunes y, gracias a
ellas, que se abra paso al dilogo, la negociacin y la transaccin.

386

A este respecto, incluimos la propuesta del artculo Jvenes. dolos mediticos y

nuevos valores -incluidos en la Revista de Estudios de Juventud- sobre la utilidad del
cine: el discurso flmico en tanto que constructor y distribuidor de imgenes, es un buen
recurso para indagar en el colectivo juvenil as como en sus caractersticas distintivas y
subculturales () es una poderosa va educativa para sealar patrones de conducta
deseables (Muela y Balandrn, 2012:73). Con esta indicacin sealan la utilidad del cine
para adquirir conocimientos y determinan a qu tipo de alumnos va dirigido.

Desde la utilizacin del cine en el aula, pretendemos abordar la educacin en

valores como elemento necesario para la creacin de un clima de convivencia que parta
del conocimiento del otro, del respeto y la tolerancia tanto hacia s mismos como hacia al
resto, y la creacin de una alternativa para el anlisis de los conflictos. Comunicarse,
compartir, poner en comn es fundamental para la creacin de espacios de solidaridad
que contribuyan al desarrollo personal y social.

Con nuestra investigacin, procuramos realizar actividades y dinmicas en el aula

en las que nuestros alumnos/as no slo se limiten a ver y analizar, sino que adems
entren en un proceso de crear y comunicar. Pretendemos con nuestro estudio que la
parte dedicada al mensaje de la pelcula responda a la preocupacin por la educacin
moral y democrtica, mientras que las cuestiones para el debate hagan referencia a todos
aquellos elementos, flmicos o temticos, aparecidos en la pelcula y en los que merece
reflexionar y profundizar, pues no podemos obviar que los proyectos escolares de debate
y comunicacin poseen un alto nivel de eficacia educativa y de motivacin para nuestros
alumnos.

387

Finalmente, es responsabilidad nuestra, como profesionales de la educacin, crear

nosotros mismos las nuevas alternativas, pues ya no podemos educar como antes, por los
numerosos cambios sociales que se han producido. Y lo decimos desde la conviccin de
que los nios y jvenes actuales viven en un mundo intensamente audiovisual, que
necesitan prepararse, formarse para estar en condiciones de disfrutar de l -y, si es
preciso, enfrentarse a l-. Pero tambin con la certeza de que el cine puede ser uno de los
mejores medios para trabajar en la formacin plena y el desarrollo integral de nuestros
jvenes, con el objetivo de que cada centro educativo pueda ir construyendo su propio
modelo de convivencia, capaz de abordar los conflictos que se produzcan y as responder
a las necesidades educativas de su alumnado.
Por todo lo comentado, el cine merece un pupitre permanente en la escuela y debe ser
considerado como un excelente recurso didctico para la educacin en valores por parte
de toda la comunidad educativa.

5. El cine: una estrategia didctica para desarrollar valores en

Educacin Secundaria.
Los medios audiovisuales en general, y el cine y su msica en particular, tienen en la
sociedad actual un gran poder de comunicacin y de influencia que va ms all de lo que
podamos concebir. Toda persona y todo grupo social se pregunta de una y otra forma, qu
quiere ser y como puede conseguirlo. Vivir de algn modo es siempre elegir y, por tanto,
optar por unos valores a educar o por otros: El desarrollo de valores es el tema central de
la educacin de todos los tiempos y sociedades. En la medida en que ha habido
educacin, ha habido transmisin de valores (Gervilla, 2008:59).Los valores se
constituyen en dinamizadores de la actividad humana y gua de conducta.

388

Los medios audiovisuales en general, y el cine en particular, tienen en la sociedad

actual un gran poder de comunicacin y de influencia, y son las herramientas didcticas
preferidas por nuestros alumnos. Por ello, pueden ser utilizados como vehculos para
transmitir valores educativos.
En este sentido, destacamos los planteamientos de Felicidad Loscertales en
relacin al doble valor que tiene el cine como espejo de la sociedad y como generador de
modelos a imitar: 1.- Como espejo de esa sociedad, reproduciendo los estereotipos al
uso.2.- Como generador de modelos tanto en la formacin de la escala de valores e
ideologas como en la consecucin de las pautas actitudinales, (cogniciones, emociones y
conductas (Loscertales, 2001:24-25).
La confianza que han depositado las lneas de actuacin pedaggica en la
actualidad en la capacidad educadora del cine, ha hecho que su presencia en las
instituciones educativas se haya ido incrementando hasta haberse normalizado su
utilizacin en el da a da de la labor docente.
En la actualidad, la formacin artstica se est orientando hacia nuevas directrices
ms relacionadas con la educacin. Son ellas tambin las que pueden contribuir a que el
cine se incorpore a las aulas, a que sea mejor comprendido y a que enriquezca todo el
currculo.
Por tanto, subrayamos las reflexiones de sesin a cargo de Javier Chacn en el
Seminario titulado El cine, una estrategia didctica para desarrollar valores en educacin
secundaria y FP: () el valor educador del cine estriba en la apreciacin de
significados a partir de valores, sentimientos y emociones de los propios espectadores, si
llegamos a sentir con el cine logramos que el mismo sea un recurso distintivo (Chacn,
2008:8). Sin duda, es tarea que se ha de realizar considerando cada uno de sus aspectos.
Desde esta perspectiva de educar en valores y formar para la vida, el cine representa un
fenmeno de gran inters educativo y social. Puede ser considerado como un fenmeno
de masas o multitudes, como espectculo, como negocio, como entretenimiento y
ocupacin del tiempo libre, pero tambin como entorno formativo mediante estrategias
para aprender y formar en valores, haciendo de puente entre la formacin y la vida.
389

A todo esto habra que aadir el enorme atractivo que tiene este arte, pues el cine
inventa, recrea, reproduce o investiga la vida humana, sus conflictos, sus sentimientos, y
sus pasiones. En este sentido, coincidimos plenamente con las palabras de Saturnino
Torres acerca del poder de penetracin, de formacin, de influjo del cine en la vida de los
hombres y en la adquisicin de determinados valores:
El cine tiene un efecto de integracin, por lo tanto los mensajes llegan a travs de diferentes
lenguajes como la palabra, la msica, el movimiento, el relato y por supuesto la imagen. Eso ()
significa que pone en juego no slo procesos lgico-deductivos vinculados al hemisferio izquierdo,
sino que tambin activa el hemisferio derecho a travs de la msica, el espacio, la imaginacin y
las emocionesEs por ello que el relato flmico tiene un efecto de desarrollo cerebral, cognitivo
emotivo, muy superior al de cualquier otro sistema de informacin. El cine estimula todo el
cerebro y una buena pelcula que hace pensar, que comporta valores, que crea dilemas tiene un
potencial formativo muy superior a cualquier leccin. Por lo que transmite, por lo que sugiere y
por lo que hace pensar y sentir. De ah que lo considere como un excelente recurso para
sentipensar.

(Torres, 2004: 80).

En definitiva con el material elaborado sobre el cine y su msica pretendemos

motivar, entretener, ensear, conmover, reflexionar, divertir, etc., educando en valores
positivos al alumnado. Entendemos que el cine y, ms concretamente, la msica que le
acompaa, promueve reacciones de participacin, cooperacin, integracin grupal,
creatividad, etc.

390

Valores educativos de las pelculas proyectadas-

Los valores son los principios morales e ideolgicos, las reglas por las que se gua
una sociedad y que conforman su estilo de viday, por tanto, tienen relacin directa con
la vida de nuestros alumnos-.
En este sentido, algunos valores que podran medir " el estado" de una sociedad son:
la dignidad, la justicia y la igualdad entre todos los seres humanos. La solidaridad en la
convivencia con el prjimo, la esperanza y la fortaleza ante los problemas, el perdn y la
empata, la verdad, la libertad, etc.
En el anlisis previo de estas pelculas se han encontrado valores que responden de
forma directa a los valores educativos que pretendemos transmitir a nuestros alumnos, y
que recogemos en los cuadros que presentamos a continuacin:

Tabla N 39: PELCULA BINTA Y LA GRAN IDEA

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. El valor de la familia.

Valores morales individuales: Igualdad. Autodeterminacin. Libertad.

Respeto.

Valores morales sociales: Solidaridad. Convivencia entre culturas.

Integracin. Interculturalidad. Tolerancia.

Valores morales afectivos: Amor. Empata. Amistad.

Valores intelectuales: Derecho a la educacin de las nias. Compromiso,

Esfuerzo. Importancia al estudio y vida acadmica.

Valores estticos: Amor y respeto a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Seguridad. Derecho al trabajo.

391

Tabla N 40: PELCULACRASH

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Autoestima. Educacin para la salud. El valor de la familia.

Valores morales individuales: Igualdad de sexos. Justicia. Respeto.

Valores morales sociales: Solidaridad. Convivencia entre culturas.

Multiculturalismo. Integracin. Sociabilidad. Tolerancia. Paz.

Valores morales afectivos: El valor de la familia. Amistad. Empata.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Sacrificio.

Valores estticos: Amor y respeto a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Seguridad. Derecho al trabajo.

Tabla N 41: PELCULA LOS CHICOS DEL CORO

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud.

Esperanza.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Justicia.

Respeto.

Valores morales sociales: Solidaridad. Convivencia. Integracin. Respeto a

los dems.

Valores

morales

afectivos:

Amor.

Compasin.

Ternura.

Empata.

Amabilidad.

Valores intelectuales: Esfuerzo. Importancia al estudio y vida acadmica.

Rechazo a la excesiva autoridad y disciplina escolar.

Valores estticos: El valor formativo de la msica. Creacin. Interpretacin.

Amor y respeto a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

392

Tabla N 42: PELCULA DIARIOS DE LA CALLE

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud. El

valor de la familia.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Respeto. Justicia.

Responsabilidad.

Valores

morales

sociales:

Convivencia

entre

culturas.

Integracin.

Interculturalidad. Tolerancia. Justicia. Sociabilidad.

Valores morales afectivos: Amistad. Empata. Compasin.

Valores intelectuales: Importancia al estudio y vida acadmica. Compromiso.

Esfuerzo. Capacidad de superacin.

Valores estticos: Creacin. Interpretacin.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

Respeto por las cosas.

Tabla N 43: PELCULA LA ESCUELA DE ROCK

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Respeto.

Responsabilidad.

Valores morales sociales: Convivencia entre el grupo. Integracin. Respeto a

los dems. Socializacin.

Valores morales afectivos: Amistad. Empata.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Capacidad de superacin.

Rechazo a la excesiva autoridad y disciplina escolar. Importancia del estudio y
vida acadmica. Importancia del valor formativo de la msica.

Valores estticos: Creacin. Interpretacin. El valor formativo de la msica.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

393

Tabla N 44: PELCULA LA VIDA ES BELLA

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Optimismo. El valor de la

familia. Rechazo a la violencia y la crueldad.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Justicia.

Valores

morales

sociales:

Convivencia

entre

culturas.

Integracin.

Multiculturalismo. Paz. Tolerancia. Respeto.

Valores morales afectivos: Amor. Ternura. Empata. Amistad.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo.

Valores estticos: Amor a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad. El

valor de las cosas.

Tabla N 45: PELCULA CADENA DE FAVORES

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud. El

valor de la familia.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Respeto.

Justicia. Responsabilidad.

Valores morales sociales: Solidaridad. Convivencia. Integracin. No al

maltrato. Rechazo a la violencia fsica, familiar y escolar.

Valores morales afectivos: El valor de la familia. Amistad. Empata. Amor.

Compasin.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Importancia al estudio y vida

acadmica.

Valores estticos: Amor y respeto a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

394

Tabla N 46: PELCULA GRAN TORINO

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Educacin para la salud. Prevencin del alcoholismo y las

drogas. Autoestima. Fortaleza interior. El valor de la familia.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Justicia.

Respeto.

Valores morales sociales: Integracin. Convivencia. Tolerancia. Rechazo al

racismo y a los prejuicios sociales. Solidaridad. Paz e interculturalidad.

Valores morales afectivos: Amistad. Empata. Compasin.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Sacrificio.

Valores estticos: Amor y respeto a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: El valor de las cosas. Derecho al

trabajo. Seguridad.

Tabla N 47: PELCULA COBARDES

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Rechazo al acoso escolar

(bullying). Comunicacin entre padres e hijos. Comunicacin entre
adolescentes. Valenta.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Respeto.

Justicia. Responsabilidad.

Valores morales sociales: Evitar la cadena de violencia y el chantaje.

Convivencia. Integracin. Respeto. Socializacin. Comunicacin entre
adolescentes.

Valores morales afectivos: El amor y la comunicacin. El valor de la familia.

Amistad. Empata.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Importancia al estudio y vida

acadmica.

Valores estticos: Amor y respeto a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: El valor de las cosas. Derecho al

trabajo. Seguridad.

395

Tabla N 48: PELCULA EN BUSCA DE LA FELICIDAD

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud. El

valor de la familia.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Respeto.

Justicia. Responsabilidad. Superacin humana.

Valores morales sociales: Tolerancia. Solidaridad. Justicia. Integracin.

Respeto. Interculturalidad.

Valores morales afectivos: Amor. Compasin. Empata. Amistad.

Valores intelectuales: Importancia al estudio y vida acadmica. Compromiso.

Esfuerzo. Capacidad de superacin. Sacrificio.

Valores estticos: Creacin. Interpretacin. Respeto y cuidado de la

naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: El valor del trabajo como fuente

de satisfaccin y desarrollo personal. Seguridad.

Tabla N 49: PELCULA LOS LUNES AL SOL

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud.

Prevencin del alcoholismo. El valor de la familia. Confianza. Optimismo.
Esperanza.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Respeto. Justicia.

Responsabilidad.

Valores morales sociales: Solidaridad. Convivencia. Integracin. Respeto.

Justicia. Igualdad de gnero.

Valores morales afectivos: Empata. Amistad. Amor.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo para conseguir metas.

Sacrificio. Capacidad de superacin.

Valores estticos: Respeto y cuidado de la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: El valor del trabajo.

396

Tabla N 50: PELCULA EL GRAN DICTADOR

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Optimismo. El valor de la

familia. Rechazo a la violencia y la crueldad.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Justicia.

Valores morales sociales: Convivencia entre culturas. Integracin.

Multiculturalismo. Paz. Tolerancia. Respeto.

Valores morales afectivos: Amor. Empata. Amistad.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo.

Valores estticos: Amor a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad. El

respeto por las cosas.

Tabla N 51: PELCULA EL NIO DE LA BICICLETA

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud. El

valor de la familia. Valenta.

Valores morales individuales: Perdn. Respeto. Esperanza. Valor de la

dignidad humana.

Valores morales sociales: Solidaridad. Perdn. Respeto. Tolerancia.

Valores morales afectivos: Amor. Empata. Compasin. Amistad.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Sacrificio.

Valores estticos: Amor y respeto a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

Respeto por las cosas.

397

Tabla N 52: PELCULA UN SUEO POSIBLE

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Valenta. Educacin para la

salud. El valor de la familia. Capacidad de superacin.

Valores morales individuales: Autocontrol. Respeto. Justicia.

Responsabilidad. Valor de la dignidad humana.

Valores morales sociales: Solidaridad. Convivencia. Integracin.

Multiculturalismo. Tolerancia.

Valores morales afectivos: El valor de la familia. Amor. Compasin.

Empata. Amistad.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Importancia al estudio y vida

acadmica.

Valores estticos: Creacin. Respeto y cuidado de la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Respeto por las cosas. Derecho al

trabajo. Seguridad.

Tabla N 53: PELCULA CADENA PERPETUA

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud.

Prevencin del alcoholismo y las drogas.

Valores morales individuales: Libertad. Respeto. Justicia. Esperanza.

Responsabilidad. Autocontrol. El valor de la dignidad humana.

Valores morales sociales: Solidaridad. Convivencia. Cooperacin. Tolerancia.

Justicia.

Valores morales afectivos: Amistad. Empata. Ayuda.

Valores intelectuales: Capacidad de superacin. Esfuerzo para conseguir

metas. Sacrificio. Importancia al estudio y vida acadmica.

Valores estticos: Creacin. El valor formativo de la msica.

Valores econmicos: Respeto por las cosas. Derecho al trabajo. Seguridad.

398

Tabla N 54: PELCULA COMETAS EN EL CIELO

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Optimismo. El valor de la

familia. Capacidad de superacin.

Valores morales individuales: Honradez. Libertad. Perdn. Justicia.

Responsabilidad. Respeto. El valor de la dignidad humana.

Valores morales sociales: Libertad. El perdn. Compaerismo. Convivencia

entre culturas .Paz. Tolerancia. Respeto. Justicia.

Valores morales afectivos: Amor. Empata. Amistad.

Valores intelectuales: Ingenio. Compromiso. Esfuerzo. Importancia al

estudio y vida acadmica.

Valores estticos: Amor a la naturaleza. Creacin.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

Respeto por las cosas.

Tabla N 55: PELCULA WAR HORSE

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Optimismo. El valor de la

familia. Capacidad de superacin. Valenta.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Justicia.

Responsabilidad. Respeto. El valor de la dignidad humana

Valores morales sociales: Paz. Tolerancia. Respeto. Justicia.

Valores morales afectivos: Amor. Empata. Amistad. El valor de la familia.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo.

Valores estticos: Amor y respeto a la naturaleza. Creacin.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

Respeto por las cosas.

399

Tabla N 56: PELCULA EL CONCIERTO

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud. El

valor de la familia.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Respeto.

Responsabilidad. El valor de la dignidad humana.

Valores morales sociales: Convivencia entre el grupo. Integracin. Respeto a

los dems. Socializacin. Tolerancia.

Valores morales afectivos: Amistad. Empata. Amor.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Capacidad de superacin.

Importancia del estudio y vida acadmica. Importancia del valor formativo de
la msica.

Valores estticos: Creacin. Interpretacin. El valor formativo de la msica.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

Respeto por las cosas.

Tabla N 57: PELCULA SANG WOO Y SU ABUELA

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Capacidad de superacin.

Esfuerzo. El valor de la familia.

Valores morales individuales: Respeto a los mayores. Paciencia El valor de

la dignidad humana. Respeto ante la discapacidad.

Valores morales sociales: Convivencia entre generaciones. Generosidad.

Respeto a los mayores.

Valores morales afectivos: El valor de la familia. Amor. Ayuda. Empata.

Valores intelectuales: Capacidad de superacin. Esfuerzo.

Valores estticos: Amor y respeto a la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Respeto por las cosas. Seguridad.

400

Tabla N 58: PELCULAAMADEUS

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud. El

valor de la familia.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Respeto.

Responsabilidad. El valor de la dignidad humana.

Valores morales sociales: Convivencia entre el grupo. Respeto a los dems.

Socializacin. Justicia. Generosidad.

Valores morales afectivos: Amistad. Empata. Amor. El valor de la familia.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Capacidad de superacin.

Importancia del estudio y vida acadmica. Importancia del valor formativo de
la msica.

Valores estticos: Creacin. Interpretacin. El valor formativo de la msica.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

Respeto por las cosas.

Tabla N 59: PELCULA BILLY ELLIOT

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Educacin para la salud. El

valor de la familia.

Valores morales individuales: Autodeterminacin. Libertad. Respeto.

Responsabilidad. El valor de la dignidad humana.

Valores morales sociales: Integracin. Respeto a los dems. Socializacin.

Tolerancia.

Valores morales afectivos: Amistad. Empata. Amor.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo .Capacidad de superacin.

Importancia del estudio y vida acadmica. Importancia del valor formativo de
la msica.

Valores estticos: Creacin. Interpretacin. El valor formativo de la msica.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Derecho al trabajo. Seguridad.

401

Tabla N 60: PELCULA BIENVENIDOS AL NORTE

VALORES EDUCATIVOS

Valores vitales: Fortaleza interior. Autoestima. Valenta. Educacin para la

salud. El valor de la familia. Capacidad de superacin.

Valores morales individuales: Autocontrol. Respeto. Justicia.

Responsabilidad. Valor de la dignidad humana.

Valores morales sociales: Solidaridad. Convivencia. Integracin.

Multiculturalismo. Tolerancia.

Valores morales afectivos: El valor de la familia. Amor. Compasin.

Empata. Amistad.

Valores intelectuales: Compromiso. Esfuerzo. Importancia al estudio y vida

acadmica.

Valores estticos: Creacin. Respeto y cuidado de la naturaleza.

Valores econmicos, tcnicos y utilitarios: Respeto por las cosas. Derecho al

trabajo. Seguridad.

La categorizacin resultante del anlisis del contenido sobre el visionado de las

pelculas proyectadas en clase, con sus correspondientes actividades de
previsionado, visionado y postvisionado, as como sus fichas pedaggicas y los
cuestionarios, se muestran en el CAPTULO X. UTILIZACIN DEL CINE Y MSICA
EN LA PRAXIS DOCENTE.

402

CAPTULO IX: LA MSICA COMO RECURSO DIDCTICO PARA

EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO.

La msica da alma al universo, alas a la

mente, vuelos a la imaginacin, consuelo a
la tristeza y vida y alegra a todas las
cosas. Platn (428-347).

1. Ideas iniciales acerca de la msica.

La msica expresa las vivencias personales y las experiencias sociales de los

hombres, numerosos estudios han demostrado que a lo largo de la historia la msica ha
desempeado un papel esencial y funcional. La propuesta que nos ofrece el
etnomusiclogo John Blacking evidencia las relaciones de la msica con otros aspectos
del comportamiento social, para este investigador la msica es una sntesis de procesos
cognitivos presentes en la cultura y el cuerpo humano: las formas que adopta y los efectos
que produce en la gente son generados por las experiencias sociales en diferentes medios
culturales (Blacking, 2010:143).Por tanto, la msica fortalece las experiencias
significativas de las personas en la vida social, forma parte integral de los actos pblicos
importantes y tiene funciones mgicas, rituales, ceremoniales, de trabajo, etc.,
desempeando un papel esencial en todas las culturas.

403

Adems la msica posee las siguientes funciones que enumeramos a continuacin:

Conseguir buenos resultados en actividades vitales bsicas (caza, canciones de

trabajo, acontecimientos sociales).

Curar enfermedades por parte del mago o hechicero de la tribu. Actualmente, su

aplicacin cientfica sera la musicoterapia.

Sirve para producir placer y aflorar sentimientos y emociones en las personas con
un sentido ldico, pues desde hace milenios, el placer de la msica se halla
profundamente arraigado en el hombre, junto con la religin, la msica es
considerada como una de las principales necesidades espirituales del ser humano.

Se utiliza para despertar el valor en la batalla e infundir miedo al enemigo

(canciones de guerra, himnos).

Para proporcionar un ritmo y estimular la danza (cancin, ballet, pera, etc.)

Para calmar y dormir a los nios (canciones de cuna).

La msica, por tanto, ha acompaado todas las actividades del hombre, desde el
nacimiento hasta su muerte. El fenmeno musical, aparece dotado de un enorme poder
de atraccin y sigue al hombre en todas sus manifestaciones. La msica es parte de la
vida en todo pas y en toda cultura. Este arte que calma, inspira, excita, emociona, educa
y entretiene, nos acompaa y est presente en nuestras vidas, en cualquier actividad que
realizamos. Su aceptacin y beneficios parecen generalizados: se usa como parte de
celebraciones (matrimonios, fiestas y eventos sociales), en los mercados y centros
comerciales, en los sistemas de telfono automtico, en las celebraciones religiosas y de
adoracin, al igual que por puro entretenimiento.

404

As, podemos establecer que la msica es una forma de expresin, un lenguaje

universal que instaura vnculos entre los seres humanos y que, como medio de
comunicacin de masas (mass media), posee infinitas posibilidades: sirve de excusa y
pretexto para las relaciones sociales (ocio, vida nocturna, vestimenta, anuncios), y crea
un sentimiento de pertenencia a un grupo -ya que la gente, sobretodo la juventud, en
funcin del estilo de msica elegido, se identifica con una serie de creencias, de actitudes,
de formas de ver la vida, de costumbres, formas de vestir, en definitiva, de formas de
identificacin social-.
Por este motivo, la msica cumple un importante papel en nuestro quehacer diario,
nos recuerda instantes de nuestras vida, tristes, alegres, felicesescuchamos una cancin
y nuestra mente evoca un momento o recuerdo de nuestra vida relacionado con esa
cancin, pues la msica tiene el privilegio de hacernos cambiar nuestro estado de nimo,
nos influye de tal manera que una cancin o pieza musical puede provocarnos lgrimas o
sonrisas. Las bandas sonoras van en paralelo a la imagen y constituyen un nuevo gnero
musical, la msica del siglo XX.
Desde esta idea, recordamos los versos que Shakespeare hace decir a Lorenzo en el
Acto V, escena I, de El Mercader de Venecia:
El hombre que no tiene msica en s mismo y no se mueve por la concordia de dulces sonidos, /
est inclinado a traiciones, estratagemas y robos; / las emociones de su espritu son oscuras como
la noche, / y sus afectos, tan sombros como el Erebo: / Desconfiad de un hombre as! ().

(Shakespeare, 1995: 160).

En definitiva, la msica, en un sentido amplio del trmino, se encuentra en todas
las culturas y pocas y no es slo una diversin o una fuente de satisfaccin espiritual,
sino sobre todo es un modo privilegiado de expresin y de integracin social, capaz de
transmitir un lenguaje de carcter universal. Consideramos a la escuela como el mbito
adecuado para la aplicacin de contenidos orientados a la didctica de los medios
audiovisuales, y para la enseanza de valores, ya que la msica potencia la asociacin y
la integracin social, promueve la autoexpresin y la liberacin emocional y resulta
ptima para el aprendizaje colaborativo.
405

2. La msica como lenguaje y forma de expresin general.

Hablar de la msica como lenguaje, de su riqueza para expresar una lengua
universal es lo que nos lleva a intentar conseguir de los alumnos que conozcan su mrito.
La msica es tan antigua como la propia humanidad, forma parte de la naturaleza viva, de
la cultura de los pueblos y con ellos, a travs de los tiempos, ha ido evolucionando. La
msica, desde su nacimiento y durante siglos, ha estado vinculada al cuerpo humano en
general y a la palabra en particular. Los primeros ritmos han podido ser el resultado de las
palmas, pero las primeras melodas no pueden separarse fcilmente de la voz humana y se
han confundido con la palabra.
La msica es un lenguaje que, por sus particulares elementos, demuestra que es
posible ser independiente, libre y sensible; es un medio privilegiado de expresin, capaz
de transmitir un lenguaje de carcter universal, como sealara Carl Mara von Weber
(2007: 316). El carcter original de la msica como lenguaje ha sido destacado por el
gran violinista Yehudi Menuhin, para el que () la msica es el lenguaje primordial que
existi antes que otros lenguajes y todava est presente entre nosotros, cuando las
lenguas fallan y dejan de ser importantes () (Menuhin, 2005:13).
La msica es un medio de comunicacin (para el que la crea, el que la escucha, el
que la reproduce, la comparte o la reinventa) que, adems, por ser un lenguaje sin
palabras, tiene un carcter internacional. Y aunque sea cantada en un idioma u otro, ha
ayudado al hombre a comunicarse con otros grupos de otras comunidades geogrficas e
ideolgicas.
Es innegable que la msica y la palabra comparten algunas formas de
organizacin y expresin. Estos dos medios de comunicacin tienen en comn el ritmo, la
entonacin, la dinmica y la aggica, que se encuentran tanto en el discurso oral como en
el discurso musical. Las dos necesitan de estos elementos para mantener el inters en el
oyente o receptor, que son quienes unen y matizan lo que se desea trasmitir. Al hablar nos
expresamos de diferentes maneras, dependiendo de lo que queremos comunicar, en
msica ocurre exactamente lo mismo. La msica, as como el lenguaje escrito, tiene sus
pausas, sus acentuaciones y sus cadencias.
406

En cuanto a la relacin entre msica y lenguaje, el educador, pedagogo y terapeuta

belga Edgar Willems (1889-1978) nos explica que la educacin musical debe seguir las
mismas leyes psicolgicas que las de la educacin del lenguaje:en primer lugar,
escuchar voces (en msica sonidos)y, a continuacin, mirar la boca del que habla (mirar
las fuentes, instrumentales o vocales), retener, sin precisin elementos del lenguaje
(retener sonidos y sucesiones de sonidos en msica), etc., hasta llegar a ser escritor o
compositor musical. As pues, para este pedagogo musical la iniciacin musical del nio
tiene que ser una revelacin: la msica es, adems de una ciencia y un arte, un lenguaje y,
como tal, el aprendizaje de sta debera seguir el mismo proceso que para aprender a
hablar; es decir, siguiendo las siguientes etapas: escuchar, repetir, improvisar, hablar
utilizando frases y razonamientos cada vez ms complejos, leer y escribir. Segn Willems
(1992: 22), el aprendizaje de la msica ha de seguir las mismas leyes psicolgicas del
aprendizaje del lenguaje verbal. As, se establecen las siguientes relaciones:

LENGUAJE

MSICA

1.

Escuchar las voces

1. Escuchar los sonido y los ruidos

2.

Eventualmente, mirar la boca que habla.

2. Mirar las fuentes instrumentales o vocales

3.

Retener sin precisin elementos del lenguaje.

3. Retener sonidos y sucesiones de sonidos.

4.

Retener slabas, palabras, etc.

4. Retener trozos de melodas, etc.

Tabla N61: Relaciones de aprendizaje entre el lenguaje verbal y la msica (Willems citado en Aguirre de
Mena, 1992: 22).

407

Siguiendo estos planteamientos, diremos que la msica emplea formas similares a

las de la lengua hablada, pues est articulada en torno a pausas, cadencias, ritmos y se
organiza en base a unos criterios de tensin-relajacin o movimientos-reposo. Por ello,
podemos llegar a la conclusin de que la msica posee una gramtica y una sintaxis
propia. Autores como Mariano Prez llegan a las siguientes conclusiones: () la msica
es comparable al lenguaje gramatical. As, como ste, se compone de menos a ms, de
letras, slabas y palabras, frase, periodo, prrafo, captulo y obra, as tambin estos
elementos encuentran su plena correspondencia musical en la nota, motivo o inciso, frase,
periodo, seccin, movimiento y obra completa (Prez, 1981: 41).

Coincidimos con la propuesta de Mariano Prez al sealar que la msica es un

lenguaje tan natural para el ser humano como lo es su propio idioma y que, si los padres
dedicaran el mismo inters que prestan a la lengua, las personas aprenderan a cantar, leer
y escribir sus propias ideas musicales.

La msica, como otros lenguajes artsticos, se dirige a la comunicacin y

expresin sensible. Esta finalidad de la msica aparece reflejada por Schopenhauer, para
el que, segn recoge Fubini la msica es una categora del espritu humano, una de las
grandes constantes de la historia eterna del hombre (2004:127). Es vehculo de
expresin para el compositor, para el intrprete (co-creador de la obra musical) y para el
oyente (re-creador de la obra). Cuanto ms cultivado sea el oyente, ms capacidad de
captar los mensajes expresivos tendr, y el circuito comunicativo podr llevarse a cabo
felizmente. Por tanto, la msica es un lenguaje hecho arte, ms expresivo si cabe que la
propia lengua. Es creada por un compositor, transmitida por un intrprete, escuchada y
recreada por los oyentes que la percibimos, aunque sea de diversa forma, incluso
atribuyndole significados que ni siquiera el autor hubiese imaginado.

408

Este mismo planteamiento le otorga a la msica -como lenguaje y forma de

expresin- Leopold Stokowski cuando afirma: la msica es un idioma universal que nos
habla a cada uno. Pero no slo es universal como idioma sino que lo es tambin por su
expresin; expresin de pensamientos y sentimientos. La msica contiene innumerables
facetas: puede significar todo gnero de cosas para todos los hombres y as cada uno de
nosotros responde a aquellos aspectos y expresiones de la msica que ms nos lleguen.
(Stokowski, 1964: 13).
La msica, entre todas las artes, constituye el puente de unin ms eficaz entre las
diversas culturas que pueblan nuestro mundo. Est ligada al desarrollo de las relaciones
sociales, la formacin de la identidad y el sentimiento de la pertenencia al grupo,
convirtindose en un importante medio de expresin y comunicacin. A travs de la
msica se pueden describir situaciones, expresar sensaciones, emociones, sentimientos o
ideas puramente musicales. Por dicho motivo, es un lenguaje que puede tener ms
significados que el lenguaje oral.
Por tanto, coincidimos con la propuesta que nos ofrece Ramrez Hurtado sobre la
expresin musical como hecho cultural e instrumento de comunicacin en la obra de
Hormigos Ruiz Anlisis sociolgico de la cultura musical de la postmodernidad: la
expresin musical es un pilar de todas las sociedades. No existe comunidad humana, ni
cultura, que no posea una expresin musical como su elemento estructurante e integrador,
como su actividad expresiva y comunicativa (Hormigos, 2008: 190).
En relacin con la afectividad y el corazn encontramos a una serie de filsofos,
estetas y compositores romnticos que dan definiciones de la msica en relacin con los
sentimientos, todos ellos recogidos en el manual de Esttica de la Msica de Enrico
Fubini (2004):
-

Kant: La msica es una lengua de las emociones una lengua universal comprensible para cada
hombre (2004: 119).

Nietzsche: La msica es el arte por excelencia el origen de todas las dems artes.(2004: 127).

Diderot: La msica es expresin de los sentimientos () expresin inmediata y directa de las

pasiones ms tumultuosas, de la vitalidad instintiva (2004: 118).

409

Por consiguiente, la msica es una forma de lenguaje simblico que facilita la

expresin de los sentimientos, emociones y permite al ser humano proyectar sus
vivencias y estados de nimo. Este carcter expresivo de la msica se refleja igualmente
en el filsofo alemn Friedrich Hegel (1947: 157) quien sostena:

La msica nicamente se eleva a la categora de verdadero arte cuando expresa un sentimiento o un

pensamiento mediante el elemento sensible de los sonidos y de sus diversos modos y combinaciones.
En su desarrollo expresa todos los sentimientos particulares, todos los matices del jbilo, de la
serenidad, de la alegra espiritual caprichosa, del gozo y sus transportes, de igual modo que recorre
todos los grados de tristeza y de la ansiedad.

(Hegel, 1947; citado en Hormigos, 2008: 93).

Por otra parte, para justificar el planteamiento de la msica como medio de expresin,
destacamos al notable musiclogo italiano Enrico Fubini, que puede ser considerado el
mejor especialista en nuestros das de esttica de la msica. Recoge esta cuestin en su
obra La esttica musical desde la Antigedad hasta el siglo XX, en la que explica que es
posible encontrar posturas enfrentadas entre autores como Hanslick, Wagner, Stravinsky
y Schnberg. Por una parte, los formalistas puros, para quienes la msica no expresa nada
ajeno a ella misma y al mundo de los sonidos; por otra parte, los contenidistas,
formulacin que compartimos, para quienes la msica tiene la virtud de expresar estados
de nimo, emociones, sentimientos e ideas. El verdadero poder expresivo de la msica
radica en que los sonidos no estn sometidos a la significacin denotativa de las palabras
y carecen de informacin semntica concreta, por lo que transmiten directamente la
esencia de los sentimientos.

En sntesis, podemos decir que es evidente que, para comunicarse, la msica tiene
un vocabulario, unos signos, unos cdigos visuales, vocales e instrumentales. Estos
elementos obedecen a unas leyes y combinaciones. Todo ello configura el lenguaje
musical, pues la msica como lenguaje, es entendido como el arte de combinar los
sonidos de los instrumentos o de la voz humana con el fin de expresar ideas,
pensamientos y sentimientos.
410

3. Influencia de la msica en la sociedad actual.

En la actualidad, ms que en otras pocas, el adolescente vive envuelto en sonidos

musicales. La msica es una compaa casi incesante en la vida de los adolescentes de
hoy y, a menudo, es tambin su aficin favorita, formando parte de la identidad juvenil
como forma de expresin individual y de diferenciacin grupal. La msica es el gnero
ms popular y de mayor consumo, y es junto al cine, la televisin, e Internet, el medio de
expresin de los jvenes y su lugar de proyeccin preferido.
En el contexto sociocultural que nos ha tocado vivir, la msica est presente en la
vida de los sujetos y ahora las personas oyen msica de la maana a la noche. La msica
nos acompaa de manera constante en nuestro da a da (en los supermercados, en las
tiendas de ropa, en las peluqueras, en los gimnasios, en las salas de espera, se conduce el
coche con msica, etc.). Los reproductores y aparatos de msica (equipos de msica, el
MP3, MP4) casi se han convertido en un bien de primera necesidad.
Esta es la ubicacin conceptual de Carmen Rodrguez Suso cuando afirma:
La msica se encuentra presente en muchos momentos de nuestra vida. A veces lo hace de manera
inconsciente, bajo la forma de sonido ambiental o msica de fondo, y a veces lo hace de manera
ms ostentosa, como sucede en todo tipo de celebraciones colectivas a las que anima y hasta
organiza en ocasiones. Tambin la encontramos como protagonista, como sucede, por ejemplo en
los conciertos o cuando alguien canta alguna cancin para los amigos. Su escucha siempre produce
algn efecto importante: ayuda a disfrutar, relajarse(o excitarse), concentrarse(o distraerse),
reforzar la consciencia corporal, comunicarse los unos con otros, o matizar las relaciones sociales.
Parece, pues, que es algo proteico, capaz de acompaar momentos humanos de muy diferente
categora, y adoptando muy diferentes formas de presentacin.

(Rodrguez Suso, 2002:9).

411

Ahora bien, la msica de la postmodernidad ya no se adscribe a una clase social

determinada, como suceda en otras pocas, en las que la msica y la formacin musical
iba dirigida a unos pocos elegidos, que debido a su posicin social o vivir en entornos
urbanos podan favorecerse de ella. Actualmente, la msica es para todos y se pone al
servicio de cualquier persona, independientemente de su status, poder o prestigio. Bien es
cierto que cada tipo de msica tiene su pblico y lugar donde ser interpreta, pero
las nuevas tecnologas y especialmente la alfombra mgica de internet, acercan la
msica a todos los rincones del planeta. Siguiendo las ideas de Pierre Bourdieu, podemos
decir que la msica actual es la manifestacin de la extensin y la universalidad de la
cultura.
Los movimientos sociales que giran en torno a la msica no estn tan definidos
como en pocas pasadas. Se produce una mezcla de tendencias, de estilos, de lenguajes,
de ideologas que de alguna forma justifican el pluralismo de la msica postmoderna.
Todo ello nos lleva a determinar que dentro de la sociedad actual, se da una sucesin de
estticas musicales fugaces, siendo imposible hablar ya de grandes formaciones estticoculturales alrededor de la msica, impulsada por la sociedad de consumo y fomentada
desde los medios de comunicacin.
Todo esto refuerza el hecho de que la relacin con la msica se entienda como
algo vivo, que evoluciona con independencia de quienes la crean, reproduce o escuchan.
No obstante en la actualidad se da una singularidad: hoy el individuo vive en un
contexto generalizado de msica en el que se convive con msicas de distintas culturas,
de distintos estilos, etc., y que adems de hacer ms rico el acervo de la cultura musical
de las personas, genera un nuevo perfil, el de las personas sobre-estimuladas
musicalmente, con la msica las personas consiguen la activacin, goce, sentirse
estimulado, relajacin, etc.

412

Ahora bien, la msica es un producto social y como tal quedar determinada por
el contexto. De forma que los gustos musicales no son libres, sino que estn
condicionados y adquirirn su sentido en el contexto social en el que tienen lugar y
teniendo en cuenta los condicionantes sociales de cada uno de los actores que participan
de estas interacciones. De igual modo, las relaciones que establecen los individuos a
partir de su gusto por la msica vendrn determinadas tambin por el contexto social que
las crea. Por este motivo, el gusto musical queda condicionado socialmente. Y es
precisamente este gusto musical, el que cre grupos sociales definidos en torno a una
ideologa concreta trasmitida a travs del medio musical.
En este sentido, destacamos a Da Silva quien describe el orden social del cual la
msica es una parte integral:toda actividad musical tiene una naturaleza social y un
significado musical, es decir, los comportamientos de la gente como indicadores, o
smbolos de la propia imagen social. Los cdigos de vestimenta, el lenguaje y las
interacciones con las audiencias cambian en cada uno de esos entornos. (Da Silva, 2011:
91).
Sin duda, la msica queda condicionada socialmente (Bourdieu, 2012). Esta es la
propuesta del profesor Campos Garca cuando refleja: la msica es un marcador
importante de identidad social y cultural (...) utilizamos la msica para sealar una
sensacin de pertenencia a un grupo (Campos, 2008:122).La msica crea grupos
sociales definidos en torno a una identidad concreta transmitida a travs del medio
musical.
En la actualidad la msica es un instrumento de diferenciacin y consumo para los
jvenes: la cultura joven trata de constituirse y distinguirse a travs de indicadores
culturales, creando un espacio alternativo conformado por sus preferentes, que
obviamente incluye sus gustos musicales (Campos, 2008: 49).
La generalizacin de la msica en Internet en espacios como MP3.com, Ares,
Emule, Youtube, MySpace y el uso de de los Ipods, Mp3, Mp4, Airphone, etc., han
contribuido a que se clasifique a la gente por la msica que escucha. Para los jvenes el
tipo de msica que uno escucha es una manera de decir quien eres.
413

La msica se ha convertido en uno de los temas de conversacin preferido de

nuestros alumnos, y esta misma msica tambin les determina para su forma de vestir, su
forma de peinarse, su forma de relacionarse, dando lugar a las llamadas tribus urbanas tales como los Gticos, los Raperos, los Punk, Los Hip Hoperos, tan caractersticos entre
nuestros alumnos y que estn en plena vigencia en nuestra sociedad-constituidas
principalmente por grupos de jvenes que se renen en torno a modas e intereses
comunes.
El desarrollo de los medios audiovisuales ha acelerado el fenmeno de la
aculturacin. Se estn dando unas invasiones y unas agresiones musicales continuas,
permanentes, dirigidas por las grandes multinacionales del disco. La msica actual se ha
convertido en producto de consumo, destinada sobre todo a un pblico joven y
acompaado habitualmente de cambios en la forma de hablar, vestir, actuar., etc. Los
jvenes de hoy se sienten atrados por una msica, en general fcil de crear, de or, de
interpretar, y de recordar, con una estructura pobre tanto rtmicamente como
meldicamente. Las letras de las canciones son sencillas y pegadizas, el mensaje suele
ser simple, alejado de la crtica social y cercana al mbito festivo. Junto con esta msica
nace el consumo de todo lo que rodea a las grandes estrellas del negocio (ropa, bebidas,
discos, artculos decorativos., etc.), actividades manejadas por grandes y poderosos
intereses econmicos.
Por tanto, en este sentido, todos nuestros jvenes conocen los nombres de Justin
Bieber, Hannah Montana, Lady Gaga, Shakira, David Guetta, etc. En nuestra sociedad,
los intrpretes llenan las salas de conciertos, provocando en los jvenes variados
sentimiento se incluso se convierten paradjicamente en elementos importantes de dnde
obtienen criterios de identidad, especialmente el pblico juvenil. Reflejada, por todo ello,
como una forma fcil de unir sentimientos, si echamos una mirada a los macroconciertos, tan al uso, podemos ver como hombres y mujeres de distintas razas,
nacionalidades y culturas se unen por la msica.
En sntesis, esta nueva msica popular se utiliza de una manera general como medio
para influir en la sociedad-de tal manera que est sirviendo para crear modas, criterios de
identidad, valores y anti-valores-, y como vehculo de propaganda poltica e ideolgica.
414

Por tanto, es el momento de modelar como educadores esos gustos, de depurarlos y

enriquecerlos, de proporcionar criterios para su valoracin. Los centros escolares, el
entorno familiar, o los grupos juveniles han de asumir la tarea de crear actitudes abiertas
y respetuosas con el hecho musical, pero tambin juicios fundamentados en un
conocimiento del mismo y preferencias basadas en el buen gusto musical, producto de la
experiencia y de la cultura; pues la msica puede ser no slo una fuente de disfrute, de
diversin y aprendizaje, sino tambin una baza muy interesante para propiciar el proceso
de integracin e interaccin social de los adolescentes.

4. Msica e imagen. La msica en el cine.

De todos los medios de cultura de masas, el cine ha sido el que ha logrado la mayor
aceptacin. Aglutina un gran nmero de elementos tcnicos: imagen, sonido, fotografa,
decorados, diseo, etc. Es decir, integra varias artes en una sola, siendo la pelcula el
resultado de esta unin. El cine, considerado el Sptimo Arte, ha invadido la vida
moderna. Despus de la propia televisin, este medio es el de mayor audiencia. En l la
msica se ha convertido en un acompaante imprescindible de las imgenes. Con todo,
desde que nace el cine con la invencin del cinematgrafo por los hermanos Lumire en
1895, hasta la llegada del cine sonoro en 1926, transcurren 30 aos de silencio sonoro.
No obstante, a pesar de que el cine comenz siendo mudo, se ha servido de la msica
desde sus inicios. En los primeros aos del cine mudo, la proyeccin de la pelcula se
acompaaba con interpretaciones en directo de instrumentos como el piano o el violn, o
si la sala era importante, por una pequea orquesta para subrayar los momentos ms
importantes de la pelcula con improvisaciones musicales. Los efectos de sonido se
producan con mquinas especiales o con el denominado rgano de cine que imitaba
campanas, ruidos de pisadas, lluvia, pjaros, etc.

415

El cine sonoro se inicia en 1927 con la pelcula El cantante de jazz, utilizando un

tocadiscos sincronizado con el proyector. A partir de 1930 se generaliza el cine sonoro y
la creacin de bandas musicales especficas para cada pelcula. Las grandes productoras
cinematogrficas empezarn a contratar compositores que escriban bandas sonoras
especficas para sus pelculas. Por tanto, el sonido ya no se grabar en un disco aparte
sino en la propia pelcula.
Por todo lo comentado anteriormente, la msica en el cine es ineludible. El cine,
por s mismo, es un arte incompleto que necesita otros recursos (la palabra y la msica).
Incluso las pelculas mudas utilizaban carteles -los rtulos- que interrumpan la
continuidad de las imgenes para ofrecer una serie de explicaciones en forma de dilogo
o narracin y as facilitar la comprensin de los espectadores, y una msica que envolva
la escena.
Desde el cine mudo, pero sobre todo desde la aparicin del sonoro, la msica ha
desempeado una importante funcin en el denominado Sptimo Arte, contribuyendo en
muchos casos al xito de las pelculas, ejemplo de ello, son las bandas sonoras que
pueden llegar a tener un papel indispensable en el cine, es muchas veces aquello que
emociona, hace rer o llorar delante de la pantalla. Adems, en muchas ocasiones una
pelcula es conocida por su msica, pues muchas bandas sonoras de cine se han
convertido en xitos multitudinarios.
El cine ha sintetizado la msica y la imagen. Unir msica e imagen supone enfrentar
dos sentidos: la vista (muy desarrollada) y el odo abstracto. La banda sonora va en
paralelo al desarrollo de la imagen, por lo que cuenta algo, influyendo con facilidad y
gran poder en la psicologa humana. El tratamiento musical de una pelcula responde a
dos tipos distintos segn su relacin con la imagen:

416

La msica de pantalla o msica diegtica es aquella que proviene de una fuente

que est dentro de la propia pelcula, ilustrando una imagen en la que aparece una
fuente de sonido (un tocadiscos, una radio que escuchan los personajes, una
orquesta que toca en una sala de baile, una cancin que silba el protagonista, una
msica de un bar o una discoteca, etc.), y debe corresponder con ella mostrando el
sonido de lo que aparece en la pantalla.

Msica de fondo o no diegtica, cuando no aparece en pantalla ninguna fuente de

sonido, y por tanto el compositor tiene libertad para crear la msica de
ambientacin que considere oportuna. Bajo este trmino incluimos cualquier
msica que sirva como comentario dramtico y que no tenga justificacin dentro
de la pelcula. Este tipo de msica es lo que entendemos en general por banda
sonora. Su objetivo es reforzar la expresin de la imagen, y es una msica
compuesta al servicio del discurso cinematogrfico, y por tanto puede calificarse
como msica programtica.

Siguiendo estos planteamientos encontramos a los autores Francesco Casetti y

Federico Di Chio, quienes al realizar el anlisis de los componentes cinematogrficos
observan que:

La tipologa de los empleos de la msica es bastante amplia, yendo del naturalismo de una fuente que
emite un programa casi natural (una radio funcionando en escena) hasta el falso realismo de un
escenario de musical (la orquesta suena bien a la vista, los protagonistas empiezan a bailar, la orquesta
desaparece), del nfasis retrico en escenas llenas de dramatismo y sentimientos (despedidas,
reconocimientos, dramas) al acompaamiento discreto (escenas de transicin, momentos
narrativamente menos fuertes), del corte brusco (subida del nivel sonoro y brusca cada del mismo) a
la unin entre secuencias adyacentes; etc.

(Casetti y Di Chio, 1991:104).

417

El papel y significacin de la msica en el cine es variado, siendo la imagen visitada

por la msica de distintas formas. En cuanto al empleo de msica en las pelculas, no hay
una explicacin nica que justifique su existencia. Podemos decir que la msica, cuando
acompaa a las imgenes, puede tener las siguientes funciones: ambientar las pocas y
lugares en los que transcurre la accin, acompaar imgenes y secuencias, hacindolas
ms claras y accesibles, sustituir dilogos que sean innecesarios, dinamizar el ritmo o
hacerlo ms lento, definir personajes y estados de nimo, implicar emocionalmente al
espectador y dar un sentido de continuidad.
En un principio, la msica que acompaaba al cine mudo tena un valor estrictamente
funcional, donde en ningn momento se poda considerar como de rango artstico: se
empleaba un repertorio ya dado y con l se tapaban los huecos, las insuficiencias del
filme. Hoy en da, la banda sonora de una pelcula es capaz de actuar en una doble
dimensin:

Puede ser un elemento estructurador de la accin, es decir, una especie de

leitmotiv o elemento unificador de toda la obra.

Puede actuar como un ingrediente ms para aumentar la tensin psicolgica que la

imagen pretende crear en el espectador.

Destacamos los diversos cometidos que cumple la msica como ambientacin, como
acompaamiento, para aportar informacin, etc., y que Conrado Xalabarder, esquematiza
de la siguiente forma:
1. Ambientar las pocas y lugares en los que transcurre la accin.
2. Acompaar imgenes y secuencias, hacindolas ms claras y accesibles.
3. Sustituir dilogos que sean innecesarios.
4. Activar y dinamizar el ritmo, o bien hacerlo ms lento.
5. Definir personajes y estados de nimo.
6. Aportar informacin al espectador.

7. Implicar emocionalmente al espectador. (Xalabarder, 1997:10).

418

De este modo, la msica en el cine sirve para: describir personajes, evocar lugares
y pocas, enfatizar emociones, suscitar reflexiones, provocando en el espectador diversas
sensaciones: alegra, tristeza, miedo, nostalgia, esperanza.
Por estos motivos, es preciso considerar el enorme valor del sonido en ciertas
pelculas cuya temtica se presta a la creacin de tensin emocional. En este sentido,
destacamos los planteamientos de Felicidad Loscertales: en cuanto a los elementos
propios del cine, diremos que el ms usado sin duda es el sonido, el recurso musical. La
importancia de las relaciones entre sonido e imagen es la del valor aadido y para todos
aquellos que alguna vez hayan visto aunque sea un trozo de pelcula de terror, no tiene
secretos lo que estamos diciendo. (Loscertales, 2001:33). Sentimientos universales como
amor, odio, miedo, desprecio, etc., que todo el mundo comprende, pueden manifestarse a
travs de ella, obviando el dilogo. Sin duda, la msica expresa: los diversos estados
emocionales y psicolgicos: es posible dibujarlos mediante una secuencia. El deseo, la
pasin, el amor, el odio, la neurosis, la amargura y hasta el delrium tremens han sido
definidos con la msica (Xalabarder, 1997:13).
Con todo ello, justificamos la conjuncin de cine, msica y nuevas tecnologas
que se da en toda nuestra investigacin. Al presentar un proyecto comunicativo de
materiales multimedia para la educacin en competencias y valores en los distintos
Cuadernias elaborados, as como en las distintas pelculas visionadas, hemos tenido muy
en cuenta la seleccin de la msica. Una msica de calidad, apropiada para la pelcula y
ajustada a cada escena, reforzando las intenciones de cada secuencia, despertando y
provocando en el espectador, el alumnado, sentimientos y emociones. Finalmente,
queremos enfatizar que la msica siempre va acompaada de la imagen, y por este
motivo su funcionalidad estar al servicio del dilogo y del argumento.

419

Actualmente, el cine, las teleseries, la publicidad y los videos musicales contribuyen

en enorme medida a la difusin y conocimiento de todo tipo de msica, hacindola
plenamente accesible al gran pblico, para el que resulta ms fcil escuchar y conocer
msica asociada a la imagen y a los medios audiovisuales. De ah nuestra labor como
educadores para modelar los gustos de nuestros alumnos en relacin al cine y su msica,
para depurarlos y enriquecerlos, para proporcionar criterios para su valoracin. Pues no
hay que olvidar que el cine es primero un arte, que es tambin una cultura cada vez ms
amenazada por la amnesia, y que es finalmente un lenguaje y, como tal, necesita de un
aprendizaje (Bergala, 2007: 207).
Indicamos que naturalmente no toda la msica de cine que se ha escrito es buena,
pero algunas de sus bandas sonoras figuran -con todos los honores y privilegios- entre las
mejores msicas de este siglo. Y solo por esta razn, la partitura cinematogrfica merece
atencin y consideracin. De ah la importancia que le otorgamos en nuestra
investigacin a los materiales multimedia elaborados sobre cine y msica, pues somos
conscientes de que la historia de las bandas sonoras tambin forma parte de la gran
Historia del Cine, aunque aparezca escrita sobre pentagramas.

5. La msica de cine como estrategia educativa en las aulas de

secundaria.

Educar es intervenir en la vida de los alumnos/as; por tanto, conviene utilizar

cualquier estrategia positiva que incida en su formacin integral. La msica en general, y
el cine en particular, son una de las mejores estrategias que se pueden emplear. Con ellas
tenemos la posibilidad de introducir conocimientos, valores, intereses, modificar
carencias susceptibles de ser mejoradas por el alumnado, prevenir conflictos, en
definitiva, todo aquello que consideramos los docentes que pueda ser positivo en la
formacin de nuestros estudiantes.
420

Es algo que, en relacin con el arte de manera genrica, ha sido puesto de manifiesto
por la profesora de la Escuela de Arte de la Regin de Murcia Mnica Prez Muoz:
The education is a complex universe, it should not only try to transmit knowledge but it
rather goes further on, it is able to communicate values, feelings Through the art: The
painting, the cinema, the music, is possible the education, an education with useful
purpose.

(Prez Muoz, 2002:287).

Coincidimos con la autora en que la educacin no slo debe estar orientada a

transmitir conocimientos, sino que debe ir ms all, pues mediante la educacin podemos
comunicar valores, actitudes, sentimientosEn este sentido, somos conscientes que a
travs del cine y la msica es posible la educacin y, como manifiesta la autora, es viable
una educacin con finalidad til, que permita no slo dominar los contenidos de una
materia o disciplina sino sobre todo facilitar al alumno los procesos de aprendizaje para
que vivencien e interioricen tanto ideas como actitudes y valores. De ah el propsito de
nuestra investigacin, basado en la educacin en competencias y valores a travs de un
proyecto comunicativo de materiales multimedia orientados al aprendizaje y la resolucin
de conflictos en los IES.
Por otra parte, como ya he reflejado anteriormente, la idea de incluir el estudio de
la msica se debe a mi formacin como musicloga, maestra en Educacin Musicale
instrumentista, y quisiera transmitir a mis alumnos una mirada de la vida a travs de la
msica, cosa que por otra parte no es difcil, puesto que la msica nos acompaa en
nuestra vida cotidiana.
Somos conscientes de la gran cantidad de tipos de msica. El riqusimo mundo
sonoro que nos rodea y aquel al que podemos acceder a travs de cualquiera de los
medios de comunicacin que nos ofrecen elementos visuales y auditivos es muy
complejo, casi laberntico, y nos aporta materiales de calidad muy diversa.

421

Es por ello que la msica va a ser para m un criterio a la hora de seleccionar las
pelculas que voy a presentar en el aula, para escoger las msicas por su calidad y
utilidad, para evitar caer en un caos sonoro y as disfrutar de una audicin consciente e
inteligente, puesto que:
1.-La msica es un elemento esencial en una pelcula aumentando o disminuyendo
la intensidad con que se perciben las imgenes de la cinta.
2.- La msica intenta reflejar el espritu de la pelcula.
3.- La msica es una materia que produce la autoexpresin.
4.- Las bandas sonoras permiten sintonizar los diferentes elementos y armonizar
los aprendizajes.
5.- Entre el sonido y la imagen debe haber una coordinacin espacio-temporal.

Asimismo, la msica ejerce un dominio decisivo sobre los sentimientos, el

carcter y, por lo tanto, sobre los actos de las personas, y de ah su importancia dentro de
la educacin.
Con todos estos planteamientos, justificamos que su enseanza no se considera
una actividad aislada y especfica, ya que su finalidad es contribuir a la formacin
integral de la persona. As pues, desde el entorno educativo, debemos aprovechar este
instrumento tan presente en nuestras vidas como es la msica de cine y que nos ofrece
tantas posibilidades y tan creativas; pues la msica de cine como lenguaje elimina las
barreras que muchas veces presenta el lenguaje oral. Con los adolescentes, el lenguaje
musical permite establecer una va de comunicacin directa que favorece una relacin de
empata que, a travs del lenguaje oral, no siempre es fcil conseguir.
Por otra parte, quisiramos incidir que vivimos en un mundo cuya cultura es
absolutamente audiovisual y tecnolgica. La imagen es una de las principales fuentes de
conocimiento. El cine, como la televisin, ejerce un gran atractivo sobre los jvenes. Por
ello, cada vez deberamos utilizar ms este recurso.
422

Remitindonos a la importancia del lenguaje cinematogrfico en un mundo

eminentemente audiovisual destacamos las palabras de Felicidad Loscertales:

La cultura hoy da es absolutamente audiovisual y tecnolgica. De ah que determinados sistemas

de signos, como es el caso del cinematogrfico, vienen a incorporarse a nuestra manera de
entender el mundo, y esta incorporacin, como la de otros sistemas, no debe hacernos temer por un
futuro apocalptico, como apuntan muchos pensadores, en el que el pblico llegue a despreciar el
lenguaje esencialmente humano a favor de uno ms inmediato y preciso como es el de los
ordenadores o la msica de sintetizador.

(Loscertales, 2001:33).

Por consiguiente, el cine formativo y su msica pueden ser mbitos propicios

para la aplicacin de contenidos orientados a la didctica de los medios audiovisuales. Es
una realidad que los nios y nias desarrollan su vida en un ambiente social donde lo
audiovisual est presente de forma constante y reciben permanentes mensajes de forma
indiscriminada. Es necesario, por tanto, dotar al alumnado de un mnimo conocimiento
del cdigo audiovisual y del lenguaje cinematogrfico, pues, todos somos receptores
permanentes de muy diversos mensajes audiovisuales y, en muchas ocasiones, no somos
realmente conscientes del bombardeo de imgenes a las que est sometido el nio o el
joven lo que puede llevar implcito el todo vale-; por tanto, se hace necesario afrontar
el anlisis de la imagen audiovisual y cinematogrfica desde la escuela.
Los beneficios que se pueden obtener al insertar la msica de cine en las aulas
son innumerables, y su asimilacin no ha de presentar excesivos problemas debido a que
se trata de contenidos significativos para los alumnos.

423

En cualquier caso, por sus innumerables posibilidades, la insercin de la msica

de cine como estrategia de aprendizaje que integra conocimientos debera ser una
constante. As, se ha de superar la idea del uso audiovisual para los momentos de
relajacin o como medio de diversin para llegar a la del lenguaje cinematogrfico como
fuente de diversos aprendizajes.
Sealamos las reflexiones de Martnez-Salanova en relacin al cine: no es un
juego solamente ni un mero entretenimiento, ya que el cine se ha infiltrado, sobre todo a
travs de la televisin, en nuestra forma de vivir, y no nos podemos permitir el lujo de
dejar de utilizarlo en las aulas (Martnez-Salanova, 2002:55). Subrayando la importante
relacin entre el cine y nuestro modo de vivir.
Por otra parte, al hablar de cine hay que recordar que la comunicacin de la
imagen flmica es considerada por los expertos como lenguaje de la imagen o lenguaje
cinematogrfico; junto a esta consideracin hay que hablar de su impacto sentimental.
La utilizacin del cine como material til en el desarrollo de la percepcin, apreciacin y
sentimiento musical se incrementa cuando las pelculas estn realizadas con objetivos
formativos o divulgativos, y ese sera nuestro propsito en toda nuestra investigacin.
Por tanto, deberamos prestar ms atencin a este medio, no slo por las posibilidades de
nuestra rea concreta, sino como preparacin de las nuevas generaciones que lo van a
encontrar y sugestionar. Por consiguiente, debemos formarlas en la crtica y la reflexin
activa para que sean consumidores conscientes.
En el cine se dan cabida las emociones con que cada uno de nosotros convivimos
en nuestra propia vida (celos, amor imposible, traicin, amistad, conflicto, deber).Eso
hace que, identificndonos con los personajes y en las situaciones que estos atraviesan,
podamos reconocer en ellos parte de nuestro yo ms ntimo.
En ese sentido, el cine puede ser un vehculo para conocernos a nosotros mismos.
Al entender el significado de sus letras podemos observar como la msica de cine est
supeditada y va ntimamente unida al guin, subrayando las emociones del personaje y
aportndoles la dimensin emotiva ms all de la que conlleva las propias letras.

424

Los sentimientos que nos evoca la msica de cine, unidos a las palabras, son
capaces de despertar en nosotros impresiones emotivas mucho ms profundas que las
palabras por s solas. Las palabras nos transmiten lo literal, la parte racional del mensaje.
Pues no podemos obviar que la msica es el lenguaje de los sentimientos. Este gran
impacto emocional que es capaz de provocar es lo que hace que el cine nos d tantos
momentos de disfrute intenso, y es lo que lleva a tantas personas en el mundo a
enamorarse de este gran espectculo, considerado de todos los medios de cultura de
masas, el que ha logrado la mayor aceptacin.
Las historias que cuentan el cinematgrafo casi siempre nos sorprenden, siendo
el cine una forma de conocimiento universal que nos ha permitido durante muchos aos
descubrir mundos que no conocamos, pocas que nunca vivimos y sitios que soamos
visitar y sobretodo nos ha permitido aprender mucho sobre tantas cosas Para los
jvenes de hoy el contenido audiovisual forma parte de sus vidas de una forma natural,
ver cine y aprender de l debera convertirse en una tarea habitual.
Con nuestra investigacin, pretendemos que nuestros alumnos mediante
actividades interesantes y estimulantes, tales como el visionado de una pelcula o
mediante la utilizacin de los diferentes Cuadernias (caracterizados por la combinacin
multimedia de recursos que mezclan lo visual con lo sonoro), puedan conocer y valorar
el cine y su msica. Despertando y provocando a travs de las diferentes bandas sonoras,
sentimientos y actitudes por parte del alumnado, para proceder posteriormente a su
anlisis y reflexin crtica, pues no podemos obviar que el cine y su msica son
elementos que conectan muy bien con la sensibilidad de nuestros estudiantes. Pues todos
los valores que deben reforzarse en las aulas se han tratado en el cine: amistad,
solidaridad, tolerancia, rechazo del racismo, xenofobia...

425

Por consiguiente, la utilizacin de la msica y en cine en el aula nos ha permitido

justificar la hiptesis acerca de una mejor comunicacin y transmisin de conocimientos
en el aula, pues estos medios:

Muestran realidades lejanas en el tiempo y en el espacio.

Integran imagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas.

Mantienen la atencin de los estudiantes.

Se pueden realizar anlisis y comparaciones con la realidad de cada uno, de

acuerdo a sus propias experiencias.

Permiten la interactividad en la clase.

Se pueden reutilizar cuantas veces sea necesario.

Integran otros medios de enseanza.

Transmiten informacin como explicacin, aclaracin o refuerzo de determinados

contenidos que se vayan a impartir.

Muestran hechos y situaciones para comprobar determinados procesos.

Desarrollan el sentido crtico y la lectura activa de stos medios como

representaciones de la realidad.

Permiten adquirir, organizar y estructurar conocimientos teniendo en cuenta el

proceso comunicativo y semntico que utilizan los medios audiovisuales.

Fomentan y estimulan la imaginacin. Aunque toda imagen delimita y presenta de

una manera creativa, detallada y transformadora la realidad, la combinacin de
estos recursos con otros medios dentro del aula, pueden generar e incitar la
imaginacin y creatividad del alumno.

Admiten efectuar modificaciones de actitudes y comportamientos o germinar

otros nuevos ante determinados hechos, situaciones o ideas representadas en las
imgenes audiovisuales.
426

Finalmente, ampliando todo lo dicho anteriormente, diremos que no hay mejor forma
de educar que la que combina historias, msica, emociones, valores, hechos y
entretenimiento: eso es el cine. El lenguaje cinematogrfico puede ser una fuente de
aprendizaje a muchos niveles: sobre el tema que trata, sobre la sociedad que refleja, sobre
un personaje y su vida pero tambin sobre cmo se estructura y qu es lo que la hace
especial. Como

pedagogos, debemos aprovecharnos del cine, fuente inagotable de

transmisin de conocimiento a muchos niveles, que puede adaptarse segn la edad del
alumno, sus caractersticas y los objetivos que se persigan.
En relacin a nuestra investigacin, expresamos que los materiales de cine y msica
elaborados -Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Cazas del tesoro, cuestionarios y
debates de cine frum-fusionan con acierto estos propsitos, conjugando el cine, la
msica y las nuevas tecnologas. Estos materiales multimedia sern utilizados como
herramientas tiles y estrategias educativas en las aulas de los IES, ya que nuestra meta
es conseguir una serie de actitudes y comportamientos positivos en el alumnado, lo que
conocemos como valores, considerndolos como parte esencial de toda buena educacin.
El cine y su msica son un buen eje para construir aprendizajes, al ser una
compaa continua en la vida de los adolescentes de hoy, y a menudo, su aficin favorita.
Es el momento de modelar esos gustos, de depurarlos y enriquecerlos, de proporcionar
criterios para su valoracin. Las pruebas efectuadas demuestran que si enseamos a
mirar, a leer y a interpretar el cine y la msica de este modo, analizando lo que se
muestra. y lo que se oculta, afianzaremos la capacidad de comprender mejor todos los
mensajes. De esta forma contribuiremos a la formacin integral e interaccin social de los
alumnos, creando actitudes abiertas y respetuosas en su vida real.

427

6. El valor formativo de la msica para la educacin en valores.

La msica, como la propia lengua, es un fenmeno vivo, orgnico. Detrs de la

msica se encuentran los pueblos del mundo, con sus costumbres, tradiciones, manera de
ser, su cultura. La msica no es una simple diversin, una fuente de satisfaccin espiritual
o un arte culto minoritario, sino que se encuentra ntimamente relacionado a hechos y
gestos cotidianos; anima juegos, ayuda a olvidar la dureza de algunos trabajos, alivia
penas fsicas y morales, entierra muertos, consuela vivos, etc. Las alegras, las penas las
celebraciones, han impulsado al hombre a hacer msica, con canciones, ritmos,
movimientos o danzas. Por todo ello, la msica es un elemento esencial en la
configuracin de la identidad social, cultural y personal de los pueblos, algo que ha sido
puesto de relieve por Jorgensen al destacar como la msica participa en la creacin y
renovacin de la cultura:
Es un lugar comn que la msica() forma parte de la cultura y est profundamente influenciada
por los lugares y las pocas particulares en que se crea e interpreta() Lo que se suele destacar
menos es que la sociedad configura la msica tanto como la msica configura la sociedad. Cuando
las personas cantan o tocan instrumentos musicales, crean un sentimiento comunitario de su
identidad. Los textos utilizados en sus canciones, y los valores que sus msicas expresan,
refuerzan sus creencias y sus prcticas y educan a sus jvenes. Los antiguos saban que la msica
est interconectada con la vida espiritual y poltica. No slo enseaban su sabidura a los jvenes
mediante cantos y rituales, sino que sus cantantes, intrpretes y bailarines buscaban la inspiracin
para un futuro imaginado tanto como para un pasado reconstruido de forma imaginativa, con lo
que contribuan a subvertir y transformar la sociedad, puesto que ellos tambin conservaban y
transmitan la sabidura tradicional..

(Jorgensen, 2003:30).

428

Es innegable que la msica es un lenguaje universal, y un indudable medio de

expresin. La msica tiene, sin duda, una importantsima presencia en la vida diaria de
nuestro alumnado, por lo que ha de tenerla tambin en la educacin. El valor formativo
de la msica toma relieve por su importancia para el desarrollo de la sensibilidad, siendo
un elemento clave en la construccin de la personalidad de los sujetos. Es algo que fue
puesto de relieve (2003: 24) por el propio Aristteles (ca.330 a.C.), quien nos muestra sus
ideas sobre las materias que debe incluir el curriculum de los jvenes y el papel que en
ste tiene la msica, admitiendo el uso de la msica para la diversin y el goce
intelectual, as como para la educacin, y poniendo de relieve el poder que es capaz de
ejercer sobre la mente y los sentimientos.

Prosiguiendo en estos planteamientos, consideramos fundamental en el curriculum

la inclusin de la educacin esttica y la educacin de las emociones. Resaltando
igualmente las posibilidades que nos ofrece la msica como medio para vivir:
La msica es un vehculo de comunicacin interpersonal profundo ; por ello, utilizar los recursos
que nos ofrece, en los centros escolares o en las asociaciones juveniles, puede ser no slo una
fuente de disfrute, diversin y aprendizaje sino tambin una baza muy interesante para el
desarrollo personal, la adquisicin de valores y el conocimiento de la cultura propia y ajena..

(Siankope, 2004:13).

Por tanto, a nivel global la msica impregna todos los niveles de personalidad en
el sentido ms tradicional, y provoca las siguientes respuestas psicolgicas:
Provoca una respuesta de identificacin:

La msica es un signo de identidad para las personas y los grupos.

La msica permite la posibilidad de que cada sujeto la interprete y

asuma de una manera concreta y personal.

429

Potencia la asociacin:

La msica se asocia a estados de nimo y experiencias pasadas.

El hombre absorbe los sonidos, a menudo de manera inconsciente y
retiene la msica en su mente.

La msica puede evocar a nuestra memoria sensaciones perceptuales

tales como olores, imgenes o colores. Todos tenemos una cancin
que nos recuerda a alguien, un momento especial o una situacin
determinada.

Promueve la autoexpresin y la liberacin emocional:

La msica es un recurso de autoexpresin y de liberacin emocional,

tiene el poder de evocar y expresar sentimientos promoviendo el
equilibrio personal.

Facilita el proceso de comunicacin.

La msica es un medio de comunicacin.

Posibilita la interaccin social:

La msica es la ms social de todas las artes, pues expresa un

sentimiento o pensamiento comn, es la expresin simblica de una
cultura o civilizacin, o del modo de vida de un grupo.

430

Por consiguiente, el valor formativo de la msica abarca el campo de lo sensorial,

lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo esttico, creando mecanismos que
permiten desarrollar complejas capacidades, lo que influye, directamente, en la
formacin integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atencin, estimula
la percepcin, la inteligencia y la memoria, potencia la imaginacin, la creatividad y la
capacidad crtica, y es una va para desarrollar el sentido de la participacin, la
cooperacin, la comunicacin y el orden. [Quizs es una de las reas ms completas].

Grfico N 16: Capacidades desarrolladas con la Educacin Musical. (elaboracin

propia).

De igual forma, estudios como la teora de las inteligencias mltiples, planteada

por el neuropsiclogo Howard Gardner afirman que la inteligencia musical influye en el
desarrollo emocional, espiritual y corporal del ser humano:la msica estructura la forma
de pensar y trabajar, ayudando a la persona en el aprendizaje de las matemticas, lenguaje
y habilidades espaciales (Gardner, 2001: 228).
Asimismo, siguiendo con los beneficios que otorga la msica, no se puede dejar
de recordar a Robert Garretson cuando en su texto La msica en el plan de estudios de la
escuela moderna explicita las utilidades de la msica en las distintas dimensiones:

431

La dimensin esttica(aumenta la sensibilidad del sujeto ante la belleza); la expresiva ( expresa su

interioridad y sentimientos mediante la creatividad musical); la cultural ( comprensin de diversas
culturas, a travs de la msica); la social ( aumenta la seguridad de s mismo y relaciones
interpersonales con los dems miembros de la sociedad); la fsica ( desarrollo fsico global de los
estudiantes); la teraputica (fundamentalmente la musicoterapia, que se utiliza en varias
situaciones y contextos diversos) y la paravocacional (son actividades extra profesionales que
pueden participar actividades de todas las edades).

(Garretson, 1980: 68).

Igualmente, en mi caso particular, como musicloga, instrumentista y maestra en

la especialidad de Educacin Musical, quisiera destacar que la msica es el elemento
primordial para lograr el equilibrio afectivo, intelectual, sensorial y motriz que persigue
la educacin en el nivel pre-escolar y escolar. La msica ofrece en el campo de la
educacin un maravilloso abanico de posibilidades para desarrollar, de una forma ldica
y amena, capacidades motricas, intelectuales y socioafectivas, permitiendo la formacin
integral de nuestros alumnos y alumnas. Adems, quisiramos resaltar que todo ser
humano normal puede tener acceso a la msica, pues no hay una carencia absoluta de
aptitudes musicales, slo hay que despertarlas y desarrollarlas.
La msica tiene que entrar en las escuelas y en los centros de Educacin
Secundaria por la puerta grande. Y esta labor no ser complicada para el docente, pues en
las edades en que los nios cursan las Etapas de Educacin Primaria y Secundaria la
msica adquiere una gran relevancia para ellos, al estar presente en la mayora de los
mbitos de su vida (lugares de ocio, grupos de edad, televisin, fiestas, etc.).

432

En este sentido, enfatizamos el aprendizaje y enseanza de la msica como actos

situados socialmente, destacando las palabras de Hildegrad C. Froelich:
En realidad el aprendizaje musical ocurre en muchas ms situaciones que las lecciones formales en
el aula o cuando practicamos nuestro instrumento. Puede ocurrir informalmente mientras miramos
la televisin o un DVD, escuchamos la radio, debatimos acaloradamente con un amigo sobre los
ltimos artistas de la MTV, asistimos al ensayo del coro en la iglesia, concurrimos a un bar o pub,
o simplemente caminamos por la calle captando los sonidos.

(Froelich, 2011:61-62).

Con todo ello, se demuestra que, al contrario de lo que pasa con otras asignaturas,
la msica est firmemente unida a la vida de nuestros jvenes desde mucho antes de
comenzar la escuela. Hasta los alumnos ms pequeos llegan a los centros educativos con
una nocin clara de su propia msica, sus canciones de dibujos favoritos o anuncios de
televisin.
Por tanto, el consumo de la msica ha ido creciendo hasta ocupar un lugar
relevante en la vida de nuestros alumnos, gracias a los medios de comunicacin y al
avance de las nuevas tecnologas, que han contribuido en gran medida a la difusin de la
msica y a su fcil acceso. Pero esta gran influencia ejercida desde los medios tambin
exige de nosotros, como docentes, que seamos capaces de dotar a los alumnos de las
herramientas adecuadas para apreciar, analizar y realizar una reflexin crtica sobre la
misma. Siguiendo estos planteamientos, debemos ser conscientes que el avance de las
TIC y la evolucin de la worldwide Web han proporcionado nuevas posibilidades para
que el profesorado pueda producir materiales de msica de calidad como apoyo a los
procesos de enseanza-aprendizaje.

433

Con nuestra investigacin pretendemos destacar el valor formativo de la msica

para la educacin en valores y competencias 39 . Esto es una realidad en nuestra
investigacin, pues hemos elaborado

y puesto en prctica

una serie de recursos

didcticos multimedia 40 (Cuadernias) sobre el cine y su msica para favorecer la

adquisicin y desarrollo de competencias y valores por parte del alumnado, as como la
aplicacin de las TIC como recursos didcticos, con la elaboracin de diferentes
WebQuests, Cazas del tesoro, MiniQuests y Powerpoint.
A todo lo anteriormente comentado, tenemos que aadir que la msica es una
herramienta muy til para la formacin en valores y competencias, as como para resolver
conflictos, porque ensea a compartir entre los estudiantes, establece nexos sociales,
propicia el trabajo en equipo y permite desarrollar en el alumnado la capacidad de
alcanzar metas.
Asimismo, relacionamos la msica perteneciente al rea de educacin artstica con la
adquisicin de la competencia cultural y artstica. Sin embargo, la msica es mucho ms,
siendo una materia que contribuye al desarrollo de todas las competencias bsicas
destacando entre todas ellas, la competencia social y ciudadana.
Por esta razn, pretendemos utilizar el cine y su msica como instrumentos para
alcanzarlo, pues hoy da la convivencia es el principal problema de

los centros

educativos y, por tanto, la importancia de la educacin en valores en nuestro alumnado

es todo un hecho. Hemos elaborado para lograr nuestro propsito herramientas eficaces
para propiciar la comunicacin en el aula, desarrollando la educacin en competencias y
valores, as como la resolucin de conflictos. Ejemplo de ello sera el siguiente
Cuadernia:

39

Ver Captulo IV, apartado VI. Las competencias bsicas en relacin a los valores.
El trmino multimedia se define actualmente como un acceso organizado a elementos textuales
(palabras), auditivos (efectos sonoros, msica y voz) y visuales (imgenes fijas, videos y animacin)
sintetizado en un nico sistema integrado controlado por ordenador (Sancho, 1993).
40

434

Cuadernia 5: Cine y Msica. La Importancia de la Msica como aliciente

para el desarrollo personal y la educacin de las personas.

Imagen N 2: Cuadernia 5 Cine y Msica.

Imagen N 3: Cuadernia 5 Cine y Msica.

435

Imagen N 4: Cuadernia 5 Cine y Msica.

Utilizaremos para reflexionar con nuestros alumnos sobre el valor formativo de la

msica:

1. Visionado del Cuadernia: Cine y Msica. La Importancia de la Msica como

aliciente para el desarrollo personal y la educacin de las personas
2. Realizacin de un debate colectivo por el grupo-clase, se proponen una serie de
preguntas en relacin con la msica, sobre las cuales los alumnos debern
pronunciarse:
Qu sentimientos te provoca la msica en las pelculas visionadas?
Es la msica apropiada para la pelcula?
Crees que a partir de la msica se puede cambiar y tener esperanza?
Piensas que la msica puede utilizarse como aliciente para el desarrollo personal
y la educacin de las personas?
436

Se da, de esta manera, la oportunidad de expresar ideas propias, respetando y

valorando las aportaciones ajenas, utilizando la imagen como vehculo de concienciacin
y el dilogo como forma de comunicacin y resolucin de conflictos. Por tanto, con
nuestra investigacin pretendemos una metodologa dialgica y participativa, siendo el
estudiante el centro de todo proceso educativo. Nosotros utilizamos la palabra e imagen
generadora de Paulo Freire, para la elaboracin y puesta en prctica de un plan de
educacin en valores a travs del cine y su msica. Se propone para ello el uso de
herramientas didcticas multimedia, utilizando el dilogo como canal de expresin del
alumno de sus ideas, sentimientos, pensamientos, emociones, etc. Este es el motivo
fundamental de utilizar la msica como una prctica con valores y perspectivas en
conflicto, aprovechando los numerosos juegos dialgicos que nos presenta la msica
como lenguaje y forma de comunicacin y expresin.
Continuando con esta idea, quisiramos resaltar las reflexiones que realiza Isabel
Gmez Alemany en su Tesis Doctoral, considerando la msica como lenguaje por su
funcin comunicativa y expresiva:
El lenguaje implica la totalidad del individuo que se comunica para expresar emociones,
sentimientos, estados de nimo, conflictos, vivencias, relaciones afectivas, transmite y elabora
ideas, conocimientos y respuestas crticas e individualizadas .

(Gmez Alemany, 2001:265).

Por todo ello, concluimos este apartado subrayando que la msica, caracterizada
por ser el lenguaje universal, es un elemento con un valor incuestionable en la vida de
las personas. Actualmente vivimos rodeados de msica, acompaa y alegra nuestras vidas
y es, sin duda, el arte ms poderosamente masivo de nuestro tiempo y, por lo tanto, un
instrumento formidable para la transmisin y educacin de valores-.

437

438

CAPTULO X. UTILIZACIN DEL CINE Y LA MSICA EN LA

PRAXIS DOCENTE.

El

arte

la

historia

representan

los

instrumentos ms poderosos de la naturaleza

humana. Qu conoceramos del hombre sin
estas dos fuentes de informacin?
Jos Ortega y Gasset (1883-1955).
.

1. Recursos didcticos multimedia sobre cine y msica.

Proponemos una serie de recursos para su anlisis y reflexin por los alumnos.
Entendemos la utilizacin de estos materiales didcticos desde una perspectiva diferente,
de forma paralela a la enseanza tradicional: como herramientas eficaces para facilitar el
aprendizaje, mejorar la comunicacin en el aula, transformar de forma pacfica los
conflictos y obtener mejores resultados.
A continuacin, mostramos la descripcin y explicacin de los Cuadernias sobre cine
realizados por la profesora para inculcar valores y erradicar contravalores en el alumnado,
y que pretendemos que nuestros alumnos alcancen con el visionado y posterior debate de
los mismos.

439

1.1. Cuadernias:

Cuadernia 1: La compasin y solidaridad.

Imagen N 5: Cuadernia la compasin y solidaridad.

En este Cuadernia reflexionaremos sobre la Compasin, la Generosidad y

la

Solidaridad.

La Compasin, es la capacidad de sentirnos prximos al dolor ajeno y con

voluntad de aliviar sus penas. Dalai Lama.

La compasin tiene que ver con la empata o proximidad a los dems, con el
respeto hacia su dignidad y con la responsabilidad.

En este sentido, destacamos el pensamiento de Teresa de Calcuta: Dios ama

todava al mundo y nos enva a ti y a m para que seamos su amor y su compasin
por los hombres.

Es la generosidad la que nos mueve hacia la compasin, puesto que la

compasin es un sentimiento activo, frente a la lstima que es un sentimiento
pasivo.
440

Otro de los valores que consideramos esenciales trabajar en este Cuadernia es la

Solidaridad. La solidaridad es uno de los valores humanos por excelencia. En
estos trminos se define como la colaboracin mutua entre las personas, aquel
sentimiento que mantiene a las personas unidas en todo momento, sobre todo
cuando se ayuda a otras personas desinteresadamente.

Las estructuras sociales y econmicas actuales son marcadamente injustas,

vivimos en una sociedad en la que unos pocos tienen mucho y viceversa, lo que
supone sufrimiento al resto de los seres humanos. Por tanto, es necesario valorar
la importancia que tiene la actuacin personal para el cambio y la necesidad de
educar en la familia, la escuela y la sociedad en la justicia, la honradez, el respeto
y la igualdad, elementos esenciales para que se d la solidaridad

Un sistema social y econmico injusto es el que divide a los hombres en muy

ricos y muy pobres. Por consiguiente, el mundo necesita de acciones solidarias a
fin de paliar el funcionamiento de una sociedad en desequilibrio y con una cifra
inmensa de paro, crisis y pobreza, as como de MiniJobs, que suponen para el
hombre una nueva forma de explotacin.

Para reflexionar sobre estos valores con nuestros alumnos:

Realizaremos con el grupo-clase un pequeo debate, formulando

preguntas sobre las cuales los alumnos debern pronunciarse, para valorar
la necesidad de ejercer la solidaridad en el mundo que nos rodea:

Qu es la solidaridad? De qu manera puedo ayudar a los

dems?

Piensa en tres cosas que puedes hacer para ser ms solidario con
las personas que tienes cerca.

441

Visionado de fragmentos de pelculas, con preguntas y criterios

sobre los cuales los alumnos debern expresar sus opiniones:

Dnde est la casa de mi amigo?: (Irn, 1987)

Direccin: Abbas Kiarostami. Msica: Amine Allah
Hessine.

Cadena de favores: (Estados Unidos, 2000) Direccin:

Mimi Leder. Msica: Thomas Newman.

El nio de la bicicleta: (Francia 2011) Direccin: Jean

Pierre Dardenne.

Un sueo posible: (Estados Unidos 2010) Direccin: John

Lee Hancock.

Patch Adams: (Estados Unidos 1998) Direccin: Tom

Shadyac. Msica: Marc Shaiman.

Los objetivos pedaggicos

que trabajaremos con nuestro alumnado en este

Cuadernia sern:
1. Identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula
transmite para luego reflexionar sobre ellos.
2. Identificar en el fragmento de las pelculas visionadas los
conceptos y reflexiones en torno a la solidaridad.
3. Plantear la importancia de pensar en los dems de modo solidario.
4. Analizar y reflexionar sobre escenas visionadas en relacin con la
compasin, la caridad y la generosidad.
5. Promocionar los valores de la compasin, solidaridad, empata,
amistad y el valor de la familia.

442

6. Utilizar recursos didcticos multimedia sobre el cine y su msica

para fomentar la comunicacin en el aula (entre alumnos), as
como el proceso de enseanza-aprendizaje (alumno-profesor).

Viendo este Cuadernia, el alumno podr interiorizar valores como:

La Compasin.
La Solidaridad.
La Generosidad.
Empata
Amistad
Superacin humana.
El valor de la familia, como fuente de amor y seguridad personal.

Para finalizar este Cuadernia, diremos que contiene diversas actividades y juegos
de ampliacin y refuerzo, con el objetivo de que nuestros alumnos aprendan
jugando:

Realiza una sopa de letras, encontrando los valores y contravalores que

aparecen reflejados en las pelculas visionadas.
Relaciona cada imagen con su pelcula correspondiente.
Relaciona cada imagen con su valor y contravalor correspondiente.

443

Cuadernia 2: Coeducacin e Igualdad. Violencia de Gnero y Adolescencia.

Imagen N 6: Cuadernia Coeducacin e Igualdad. Violencia de Gnero y Adolescencia.

En este Cuadernia reflexionaremos sobre la Igualdad y la Coeducacin, rechazando

la Violencia de gnero y el Bullying (acoso escolar).

La igualdad pondr fin a la violencia de gnero.

Qu es la violencia de gnero?

Abarca todos los actos por los que se discrimina, ignora, somete y subordina a
las mujeres. Es todo ataque que afecta a la libertad, dignidad, seguridad,
intimidad e integridad moral y fsica. (Susana Velzquez, 2003).

Segn reza la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 10 de diciembre de

1948. (DUDH). Como aparece en su Prembulo: la libertad, la justicia y la paz en el
mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos
iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana.
444

Por tanto, todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos.
Aunque, en muchas partes del mundo, por el hecho de ser mujer:

No les dejan nacer. (DUDH art.3.- Derecho a la vida, a la libertad y la seguridad

personal.)

No van a la escuela.(DUDH art.26.-Toda persona tiene derecho a la educacin)

Son nias soldado.

Las casan contra su voluntad.(DUDH art.16.2.-Derecho al libre consentimiento)

Golpean.

Asesinan.

Mutilan.

No pueden mostrar su imagen.

No tienen derecho al voto.

No pueden conducir.

No pueden salir a la calle.

Tipos de Violencia 1.

Fsica: Deja huellas externas. Se refiere a los empujones, mordiscos,

patadascausados con las manos u objeto o arma.

Psicolgica: Son amenazas, insultos, humillaciones, desprecio, indiferencia,

silencio, se desvaloriza su trabajo, sus opinionesprovocan culpa e indefensin,
y as se incrementa el control y la dominacin sobre la vctima.

445

Tipos de Violencia 2.

Violencia econmica: El agresor controla el dinero, le impide trabajar de forma

remunerada, le obliga a entregarle sus recursos para administrarlos l.

Violencia social: El agresor limita los contactos sociales y familiares de su pareja,

aislndola de su entorno y limitando as su apoyo social.

Violencia sexual: Presiones fsicas o psquicas que pretenden imponer una

relacin sexual no deseada mediante coaccin, intimidacin o indefensin.

La educacin es la clave:

El principal camino para acabar con la violencia de gnero es la prevencin y

la educacin.
Cambios basados en las relaciones de igualdad entre mujeres y hombres.
Cuestionamiento de los roles y estereotipos, el lenguaje, etc.
Cambios que deben partir de las personas adultas y deben transmitir a nios y
nias.

La violencia de gnero afecta a los jvenes:

Los jvenes que viven situaciones de violencia de gnero sufren todo tipo de
problemas y trastornos -ira, depresin, ansiedad-, problemas que derivan en
alteraciones de la personalidad y la conducta, e incluso provocan alteraciones
en el desarrollo fsico.
446

 La organizacin Save the children advierte los efectos traumticos que sufren
los nios, llegando en ocasiones a la muerte.
La Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (20-91989) es el Texto Legal que recoge todos sus derechos, est compuesta por
154 artculos que los Gobiernos deben cumplir.

Qu es el Bullying?
Un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidad
psicolgica y/o agresividad fsica de unos nios hacia otros que se convierten,
de esta forma en vctimas de sus compaeros (OLWEUS, 2003).
Un fenmeno de violencia interpersonal e injustificada que ejerce una persona
o grupo contra sus semejantes y que tiene efectos de victimizacin en quien lo
recibe. Se trata estructuralmente de un abuso de poder entre iguales (Ortega,
2000).

Como manifiesta Rosario Ortega, eminente investigadora sobre el tema del acoso
escolar (2010:45),la mayora de los programas que pretenden combatir los malos tratos
entre iguales se conciben en gran medida o casi enteramente con vistas a la intervencin
directa, es decir, a hablar con los alumnos de forma explcita y de diversas maneras,
sobre este problema.

Los estudios que han estudiado este fenmeno distinguen cuatro formas de bullying:
fsico, verbal, social y psicolgico. En los ltimos aos se estn desarrollando junto al
bullying nuevas modalidades de violencia entre iguales, el ciberbullyng y el dating
violence (acoso entre parejas de adolescentes con chantaje emocional)

447

Caractersticas de Acoso Escolar:

Vctima indefensa atacada por un bully (abusn o abuso de menores).

Persistencia-continuidad: La agresin tiene lugar de manera persistente durante
un largo periodo de tiempo.
Dolor de forma sostenida: La agresin supone un dolor no slo en el momento
de ataque, sino de forma mantenida, ya que crea la expectativa en la vctima de
poder ser blanco de futuros ataques.
Desigualdad de poder: Es una situacin de indefensin por parte de la vctima.
Relacin de dominacin a sumisin entre el agresor y la vctima.
Ejercida en solitario o en grupo: El objetivo de la intimidacin suele ser un solo
alumno aunque tambin pueden ser varios pero en este caso se da con mucha
menos frecuencia.

Para reflexionar sobre estos valores

con nuestros alumnos, utilizaremos las

siguientes actividades:

Realizaremos con el grupo-clase visionado de videoclips y un pequeo

debate, formulando preguntas sobre las cuales los alumnos debern
pronunciarse, para valorar la igualdad y rechazar la violencia de gnero.
Las canciones sobre malos tratos que utilizaremos sern:

Cancin: Malo. Bebe.

Cancin contra la violencia de gnero y el maltrato (Andy y
Lucas)

448

1. Qu te sugieren estos dos videos? Qu sentimientos o

reacciones te provoca?
2. Piensas que la msica y sus letras se han convertido en un
arma al servicio de la violencia de gnero? Justifica tu
respuesta.
3. Crees que la msica es un medio para transmitir valores de
todo tipo?
4. Conoces canciones contra la violencia de gnero?
Cules?

Visionado de fragmentos de un documental, un cortometraje y una

pelcula sobre la violencia de gnero y el maltrato, con preguntas y
criterios sobre los cuales los alumnos debern expresar sus opiniones:
o Documental sobre violencia de gnero: Podras ser ella. Los
artistas ponen su msica al servicio de la lucha contra la violencia
de gnero. Trasladando el mensaje de que el amor y la violencia
son conceptos absolutamente incompatibles.
o Cortometraje contra la violencia de gnero. El orden de las
cosas. Espaa. 2012. Directores: Jos y Csar Esteban Alenda.
o Pelcula: El bola. Espaa. 2000. Director: Juan Jos Ballesta.

Visionado de fragmentos de la pelcula Cobardes sobre el acoso escolar,

con preguntas y criterios sobre los cuales los alumnos debern expresar sus
opiniones:
o Pelcula: Cobardes. Espaa. 2008. Directores: Jos Corbacho,
Juan Cruz .Msica: Pablo Sala.

449

o Preguntas sobre las cuales los alumnos debern expresar sus

opiniones:
1) A qu tiene miedo Gaby?
2) Por qu Gaby no comunica a nadie su problema?
3) Qu opinas de la solucin que al final encuentra Gaby?
4) Qu puede motivar el bullying o acoso escolar? Qu te
indica este tipo de comportamiento?
5) Conoces a alguien que haya sufrido o est sufriendo acoso
de algn tipo? Cmo reaccionarias o has reaccionado ante
el problema?

Los objetivos pedaggicos que trabajaremos con nuestro alumnado en este

Cuadernia sern:

1. Identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula

transmite para luego reflexionar sobre ellos.
2. Analizar y denunciar a travs del cine, la desigualdad en el trato,
la injusticia de la violencia de gnero y el bullying.
3. Adoptar actitudes de rechazo frente a situaciones de violencia
escolar y maltrato.
4. Analizar y reflexionar sobre escenas visionadas en relacin con la
desigualdad, la violencia de gnero y el bullying.
5. Aprovechar la temtica y el contenido de las pelculas para formar
el alumno en valores, actitudes y habilidades sociales necesarias
para la formacin integral.

450

6. Utilizar recursos didcticos multimedia sobre el cine y su msica

para fomentar la comunicacin en el aula (entre alumnos), as
como el proceso de enseanza-aprendizaje (alumno-profesor).

Viendo este Cuadernia, el alumno podr interiorizar valores como:

La Coeducacin.
La Igualdad.
La Autoestima.
Tolerancia
Convivencia.
Empata.
No violencia.
Dignidad.
Respeto a la diferencia.

Para finalizar este Cuadernia, contiene diversas actividades y juegos de

ampliacin y refuerzo, con la finalidad de que nuestros alumnos aprendan
jugando:
Realiza una sopa de letras, encontrando los valores y contravalores que
aparecen reflejados en las pelculas visionadas.
Relaciona cada imagen con su pelcula correspondiente.
Relaciona cada imagen con su valor y contravalor correspondiente.

451

Cuadernia 3: No al Racismo, No a la Xenofobia, No a la Intolerancia.

Imagen N 7: Cuadernia No al Racismo, No a la Xenofobia, No a la Intolerancia.

En este Cuadernia reflexionaremos sobre el Racismo, la Xenofobia y la

Intolerancia.
-

El Racismo que es un sentimiento de superioridad de unos sobre otros, ha sido

siempre la causa para justificar la dominacin, la intolerancia y la injusticia. Por
ello, el trabajo y la movilizacin social contra las actitudes xenfobas y racistas,
debe ser permanente y constante para la ciudadana, que considera que la
aplicacin de los derechos de las personas es un principio universal.

Una sociedad verdaderamente democrtica y libre no se puede permitir ni

justificar actitudes racistas o discriminaciones arbitrarias fundadas en razones de
sexo, raza o religin.

En este sentido, destacamos el pensamiento de Nelson Mandela: el racismo es

la enfermedad ms grave que tiene la humanidad.
452

 Utilizaremos para reflexionar estos temas con nuestros alumnos:

El visionado del videoclip Papeles mojaos del Grupo de msica

Chambao.

Visionado de fragmentos de pelculas, con preguntas y criterios

sobre los cuales los alumnos debern pronunciarse:

Crash: (Estados Unidos, 2005) Director: Paul Haggis.

Msica: Mark Isham.

Gran Torino: (Estados Unidos, Australia 2008) Director:

Clint Eastwood. Msica: Kyle Eastwood, Michael Stevens.

Diarios de la calle: (Estados Unidos, 2007) Director:

Richard La Gravenese. Msica: Mark Isham.

American History X: (Estados Unidos, 1998) Director:

Tony Kaye. Msica: Anne Dudley.

Los objetivos pedaggicos

que trabajaremos con nuestro alumnado en este

Cuadernia sern:
1) Identificar y analizar los valores y contravalores que la
pelcula transmite para luego reflexionar sobre ellos.
2) Analizar y reflexionar sobre las escenas visionadas en
relacin con el racismo, los prejuicios sociales y el
fenmeno de las bandas.
3) Adoptar actitudes de rechazo frente a las situaciones
xenfobas o racistas.
4) Comprender el valor del perdn como elemento de
crecimiento personal y social.

453

5) Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia

educativa como fuente de placer y enriquecimiento personal.

Viendo este Cuadernia, el alumno podr interiorizar valores como:

La convivencia entre culturas.

El rechazo ante el racismo y los prejuicios sociales.
La no violencia.
El perdn.
Paz e interculturalidad: Solidaridad, convivencia e integracin.
Vida en comunidad.

Para finalizar este Cuadernia, contiene diversas actividades y juegos de

ampliacin y refuerzo:

Relaciona cada pelcula con su imagen correspondiente.

Realiza el siguiente puzle. (Ordena todas las piezas para completar el
siguiente puzle).
Encuentra en la sopa de letras los siguientes valores y contravalores
reflejados en las pelculas visionadas en clase.

454

Cuadernia 4: En busca de la Felicidad: La Alegra.

Imagen N 8: Cuadernia En busca de la Felicidad: La Alegra.

En este Cuadernia reflexionaremos sobre la Felicidad, el Optimismo y la

Autoestima.
-

La Felicidad es un estado de nimo, de bienestar personal y espiritual que te

produce alegra y satisfaccin.

La felicidad es la ausencia de miedos, y nos conduce a poseer buenas relaciones

interpersonales y, sobretodo, a estar bien contigo mismo y querer siempre lo que
se hace.

En este sentido, destacamos la cita de Tomas Chalmers: la felicidad consiste en

tener siempre algo que hacer, alguien a quien amar y alguna cosa que esperar.

En nuestro caso diramos: camina a tu felicidad, s feliz y haz feliz a los dems.

Otro de los valores que consideramos esenciales trabajar en este Cuadernia es el

Optimismo. Es una manera positiva de situarse en la vida, de ver el lado bueno de
todo lo que nos sucede. Es una actitud que puede aplicarse a todo lo que uno hace
o le ocurre en su vida. En este sentido, destacamos lo dicho por Winston
Churchill, primer ministro britnico del pasado siglo, quien deca:

455

 el optimismo ve una oportunidad en cada calamidad, y el pesimista ve

una calamidad en cada oportunidad

Consideramos tambin importante en esta Cuadernia trabajar la Autoestima,

entendida como la capacidad de valorar y reconocer lo que uno es y lo que puede
llegar a ser. La autoestima se consigue con un juicio personal positivo de nosotros
mismos. Este juicio conlleva conocer nuestras posibilidades reales, pues cada
persona debe aceptarse a pesar de sus limitaciones, los errores y las expectativas
que no se han cumplido.

Es tarea importantsima ser conscientes de lo que somos y cmo somos. Es el

punto de partida para tener seguridad en nosotros mismos y para aceptarnos tal y
como somos.

Cada uno debe ser uno mismo, diferente e igual a los otros hombres, en este
sentido haremos vlidas las expresiones: concete, acptate, suprate.

Utilizaremos para reflexionar sobre estos valores con nuestros alumnos:

Un pequeo debate realizado por el grupo-clase, formulando preguntas

sobre las cuales los alumnos debern pronunciarse:

1. Qu es necesario para ser feliz?

2. Eres feliz? Indica cuatro cosas que te provoquen felicidad.
3. Qu ventajas tiene el buen humor y el optimismo para la
persona y las relaciones sociales?
4. Es posible ver siempre el lado positivo de las cosas? Qu
cualidades debe tener una persona para poder hacer eso?
456

Visionado de fragmentos de pelculas, con preguntas y criterios sobre los

cuales los alumnos debern pronunciarse:

o En busca de la felicidad: (Estados Unidos. 2006) Direccin:

Gabriele Muccino. Msica: Andrea Guerra.
o Un sueo posible: (Estados Unidos. 2010) Director: John Lee
Hancock.
o Amelie: (Francia. 2002) Director: Jean Pierre Jeunet. Msica:
Yann Tiersen.
o Happy un cuento sobre la felicidad: (Reino Unido.2008)
Director: Mike Leigh. Msica: Gary Yershon.

Los objetivos pedaggicos

que trabajaremos con nuestro alumnado en este

Cuadernia sern:

1. Identificar y analizar los valores y contravalores que la

pelcula transmite para luego reflexionar sobre ellos.
2. Analizar y reflexionar sobre escenas visionadas en relacin
con la felicidad, el optimismo y el estado de alegra y
satisfaccin.
3. Reflexionar y comprender el valor que tiene desarrollar una
actitud positiva ante las contrariedades y los problemas que
surgen en la vida.
4. Promocionar los valores de la familia, la comunicacin, el
optimismo, el esfuerzo y la responsabilidad.
5. Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin.
457

6. Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia

educativa como fuente de placer y enriquecimiento
personal.

Viendo este Cuadernia, el alumno podr interiorizar valores como:

La felicidad
La alegra
El optimismo
Autoestima. Seguridad personal.
El valor de la familia, como fuente de amor y seguridad personal.
El valor del trabajo, como fuente de satisfaccin y desarrollo personal.

Para finalizar este Cuadernia, desarrollamos diversas actividades y juegos de

ampliacin y refuerzo, con la finalidad de que nuestros alumnos aprendan
jugando:

Realiza una sopa de letras, encontrando los valores y contravalores que

aparecen reflejados en las pelculas visionadas.
Relaciona cada imagen con su pelcula correspondiente.
Relaciona cada imagen con su valor y contravalor correspondiente.

458

Cuadernia 5: Cine y Msica. La Importancia de la Msica como aliciente

para el desarrollo personal y la educacin de las personas.

Imagen N 9: Cuadernia Cine y Msica

En este Cuadernia reflexionaremos sobre la importancia de la msica en el

desarrollo integral de la persona y sobre la relevancia del sentido del trabajo para
el desarrollo de la personalidad.

El valor formativo de la msica:

La msica tiene una capacidad formativa extraordinaria cuando se ahonda en su

sentido ms profundo y se prctica de forma creativa.

La msica involucra diversos aspectos: lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo

emocional, lo afectivo y lo esttico, desencadenando mecanismos que permiten
desarrollar distintas y complejas capacidades para la persona.

459

Entre sus ventajas ms significativas est el desarrollo del aspecto intelectual,

socio-afectivo, psicomotor y de crecimiento personal, as como el provocar el
enriquecimiento esttico y favorecer el desarrollo del optimismo y el bienestar
personal. Por tanto, la educacin a travs de la msica tiene gran importancia para
el desarrollo de la formacin integral y globalizadora de la persona.

El valor formativo de la msica para la educacin en valores:

Del mismo modo, quisiramos destacar el valor formativo de la msica para la

educacin en valores. Debido al entorno musical que nos rodea, es importante
fomentar desde la educacin la importancia de la msica en la vida del ser
humano, como un arte que desarrolla nuestras capacidades cognitivas,
psicomotrices, afectivo-sociales, etc.

A todo lo anteriormente comentado, tenemos que aadir que la msica es una

herramienta muy til para la formacin en valores, puesto que ensea a compartir
entre los estudiantes, establece nexos sociales, propicia el trabajo en equipo y
permite desarrollar en el alumnado la capacidad de alcanzar metas propuestas. Por
todo ello, la msica caracterizada por ser el lenguaje universal y un importante
bien cultural, constituye un elemento con un valor incuestionable en la vida de las
personas. Actualmente vivimos rodeados de msica, acompaa y alegra nuestras
vidas y es sin duda, el arte ms poderosamente masivo de nuestro tiempo. Por lo
tanto, un instrumento formidable para la transmisin y educacin de valores.

Otro de los valores que consideramos esenciales trabajar en este Cuadernia es el

compromiso y la responsabilidad en el trabajo. Entendemos el trabajo como
una necesidad de la persona, nos definimos por lo que hacemos. Por tanto, es
importante encontrarle sentido descubriendo en l un lugar para crecer como
personas y desarrollar nuestras capacidades.

460

En este sentido, es esencial hacerlo con calidad y estar integrados en lo que

hacemos, con entusiasmo y vitalidad. Este enfoque mejora la calidad de vida de
las personas, propiciando la creatividad, la imaginacin, la amistad, el
compaerismo, la responsabilidad personal y el desarrollo integral de la persona.

Utilizaremos para reflexionar sobre estos valores con nuestros alumnos:

Un pequeo debate realizado por el grupo-clase, formulando preguntas

sobre las cuales los alumnos debern pronunciarse:
1) Qu sentimientos te provoca la msica en las pelculas
visionadas?
2) Crees que a partir de la msica se puede cambiar y tener
esperanza?
3) Piensas que la msica puede utilizarse como aliciente para
el desarrollo personal y la educacin de la persona?
4) Qu sentido tiene el compromiso y la responsabilidad en
el trabajo? Crees que es importante para el desarrollo de la
personalidad?

Visionado de fragmentos de pelculas, con preguntas y criterios sobre los

cuales los alumnos debern pronunciarse:

Los temas de las pelculas son: La infancia, la enseanza y la

msica. Utilizando la msica y el afecto en las relaciones
educativas:

461

o Los Chicos del coro: (Francia.2004) Director: Christophe

Barratier. Msica: Bruno Coulais.
o El Concierto: (Francia, Italia, Rumania 2009) Director:
Radu Mihaileanu. Msica: Armand Amar.
o La Escuela de Rock: (Estados Unidos. 2003) Director:
Richard Linklater. Msica: Craig Wedren.
o Billy Elliot: (Reino Unido. 2000) Director: Stephen
Daldry. Msica: Stephen Warbeck.

Los objetivos pedaggicos

que trabajaremos con nuestro alumnado en este

Cuadernia sern:

1.Identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula

transmite para luego reflexionar sobre ellos.
2.Valorar la importancia de la msica como aliciente para el
desarrollo personal y educacin de las personas.
3.Utilizar la msica como forma de acercarse a los nios y
transformar sus vidas.
4.Comprender la importancia y el sentido del trabajo bien hecho para
el desarrollo de la personalidad.
5.Adoptar actitudes de rechazo ante la disciplina escolar de excesiva
autoridad y firmeza.
6.Reflexionar sobre el xito y el fracaso en el estudio y la vida
acadmica.
7.Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia
educativa como fuente de placer y enriquecimiento personal.

462

Comprendiendo este Cuadernia, el alumno podr interiorizar valores como:

Importancia de la msica para el desarrollo personal.
Estudio y vida acadmica.
Rechazo a la excesiva autoridad y disciplina escolar
Compromiso. Esfuerzo.
Amistad. El grupo.
El valor del trabajo, como fuente de satisfaccin y desarrollo personal.

Para finalizar este Cuadernia, contiene diversas actividades y juegos de

ampliacin y refuerzo, con la finalidad de que nuestros alumnos aprendan
jugando:

Relaciona cada imagen con su pelcula correspondiente.

Realiza una sopa de letras, encontrando los valores y contravalores que
aparecen reflejados en las pelculas visionadas.
Relaciona cada imagen con su valor y contravalor correspondiente.

Cuadernia 6: El Valor de la Vida Humana 1.

Se trabajarn hechos que atentan contra la vida: La Pobreza, el Hambre y la

Marginacin Social.

463

Imagen N 10: Cuadernia El valor de la vida humana.

En este Cuadernia reflexionaremos sobre la Pobreza, el Hambre y la Marginacin

Social. Para ello utilizaremos el cine como una herramienta para ver la realidad,
sensibilizar y actuar ante las injusticias del mundo.
-

La vida humana es un valor absoluto. Este hecho es fundamental, ya que influir

en todos nuestros actos, hacindonos responsables de ellos.

Responsabilidades del ser humano con respecto a la vida: cuidarla, protegerla,

defenderla.

En nuestra sociedad aparecen una serie de hechos que atentan contra la vida: la
pena de muerte, los conflictos blicos, el aborto, las drogas, la pobreza, el hambre,
la violencia, la marginacin social, etc.

Los TEMAS que trabajaremos con nuestro alumnado en este Cuadernia sern:

La Pobreza.

La Marginacin social.

El Hambre.

464

 Pobreza:

Una de las mayores injusticias del mundo actual consiste en que son unos pocos
los que tienen mucho, y muchos los que no tienen casi nada.

Parte de la poblacin mundial consume exageradamente, acentuando la injusticia

de la mala distribucin de bienes y servicios que deban estar destinados a todos.

En la actualidad la pobreza no existe solamente en pases subdesarrollados sino

que, por ejemplo, el paro y la emigracin han contribuido a crear situaciones de
miseria y de hambre incluso en Espaa. Actualmente, son numerosas las personas
que acuden a comedores de los Servicios Sociales o a una ONG para poder
alimentarse.
Utilizaremos para reflexionar sobre este tema con nuestros alumnos, el
visionado de fragmentos de la pelcula En busca de la Felicidad, con
preguntas y criterios sobre los cuales los alumnos debern pronunciarse.

- En busca de la felicidad: (Estados Unidos.2006) Director:

Gabriele Muccino. Msica: Andrea Guerra.

Marginacin social:

Es la situacin

de un individuo o grupo que, por su conducta, estudios,

condiciones de vida, raza, etc., no est integrado en la sociedad, en el entorno

natural al que pertenece.

465

En la sociedad occidental los hombres o mujeres con pocos estudios, tienen

grandes dificultades para encontrar un empleo con un sueldo decente (Paul
Krugman, Premio Nobel de Economa, 2008).
Utilizaremos, para reflexionar sobre este tema con nuestros alumnos, el
visionado de fragmentos de las pelculas Barrio y Sweet Sixteen, con
preguntas y criterios sobre los cuales los alumnos debern pronunciarse.
o Barrio: (Espaa. 1998) Director: Fernando Len de Aranoa.
o Sweet Sixteen: (Reino Unido. 2002) Director: Ken Loach.

Hambre:

Las cifras de hambre en el mundo han vuelto a aumentar. Segn recoge la FAO en
su Informe sobre el hambre en el mundo 2012, el nmero y prevalencia de
personas subnutridas es de 868 millones, un 12% de la poblacin mundial. Los
precios elevados de los alimentos continuarn subiendo y posiblemente se
incrementen, haciendo que los agricultores, consumidores y pases pobres sean
ms vulnerables a la inseguridad alimentaria y la pobreza.

Ms de 1000 millones de personas todava luchan por sobrevivir con menos de un

dlar diario, en partes como Asia Central, Europa Oriental, frica y Sudamrica.

Utilizaremos, para reflexionar sobre este tema con nuestros alumnos, el

visionado de fragmentos de la pelcula Slumdog Millionaire, con
preguntas y criterios sobre los cuales los alumnos debern pronunciarse.

Slumdog Millionaire: (Reino Unido. 2008) Directores:

Danny Boyle, LoveleenTandan. Msica: A.R. Rahman.

466

 Visionado de videos musicales, utilizando la msica y sus letras como

arma contra las injusticias del mundo.

Canciones dedicadas a los nios que viven solos en la calle.

Joan Manuel Serrat.

Videoclip cancin Nios de Pedro Guerra y Julieta Venegas.

Los objetivos pedaggicos

que trabajaremos con nuestro alumnado en este

Cuadernia sern:

Identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula

transmite para luego reflexionar sobre ellos.

Favorecer la actitud crtica al acercarnos a la realidad que viven otras

personas.

Utilizar el cine como una herramienta para ver la realidad, sensibilizar y

actuar ante las injusticias del mundo.

Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin.

Aprovechar la temtica y el contenido de las pelculas para formar al

alumno en valores, actitudes, habilidades sociales necesarias para la
formacin integral.

Viendo este Cuadernia, el alumno podr interiorizar valores como:

La libertad
El respeto a los dems y a uno mismo.
La justicia.
Autoestima. Seguridad personal.
467

 Dignidad y esfuerzo
El valor de la familia, como fuente de amor y seguridad personal.
El valor del trabajo, como fuente de satisfaccin y desarrollo personal.

Para finalizar este Cuadernia, sealaremos que contiene diversas actividades y

juegos de ampliacin y refuerzo, con la finalidad de que nuestros alumnos
aprendan jugando:

Relaciona cada pelcula con los hechos que atentan contra la vida.
Realiza la sopa de letras y encuentra los valores que has visto reflejados
en las pelculas visionadas en clase.
Relaciona cada imagen con su valor y contravalor correspondiente.

Cuadernia 7: El Valor de la Vida Humana 2

Se trabajarn hechos que atentan contra la vida: La Cadena perpetua, Los
Conflictos Blicosy la Pena de muerte.

Imagen N 11: Cuadernia El valor de la vida humana 2.

468

En este Cuadernia reflexionaremos sobre La Cadena perpetua, Los Conflictos

Blicos y la Pena de muerte. Para ello utilizaremos el cine como una herramienta
para ver la realidad, sensibilizar y actuar ante las injusticias del mundo.

La vida humana es un valor absoluto. En nuestra sociedad se dan una serie de

hechos que atentan contra la vida: la pena de muerte, los conflictos blicos, el
aborto, las drogas, la pobreza, el hambre, la violencia, la marginacin social, etc.

Los TEMAS que trabajaremos con nuestro alumnado en este Cuadernia sern:

La cadena perpetua.

Los conflictos armados

La pena de muerte.

La cadena perpetua:

La cadena perpetua, casi extinguida en la actualidad, es una pena privativa de

libertad que se impone por delitos graves.

Existe en muy pocos pases de nuestro entorno, ya que en los Cdigos Penales se
pretende la reinsercin social del condenado. Estados Unidos, Japn Canad,
Pases Bajos, Singapur, Honduras, segn Amnista Internacional, la contemplan
en su Cdigo.

En 2010 se incluy en el Cdigo de Mxico debido a la gran cantidad de

violaciones y feminicidios que se producan en la zona de Chihuahua.

469

 Utilizaremos, para reflexionar sobre este tema con nuestros alumnos, el

visionado de fragmentos de la pelcula Cadena Perpetua, con preguntas
y criterios sobre los cuales los alumnos debern pronunciarse.

Cadena Perpetua: (Estados Unidos. 1994) Director: Frank

Darabont. Msica: Thomas Newman.

Conflictos armados:

En la actualidad existen millones de personas que viven la violencia armada.

La discriminacin entre los pueblos o la falta de respeto a la vida se da a muchos

niveles, ya sea tnico, religioso, econmico, etc.

Existen otras formas de conflicto, como los grupos terroristas, la aparicin del
fundamentalismo en grupos religiosos, los secuestros, la extorsin, etc.

Desgraciadamente, en la actualidad reclutar nios y nias soldado es una prctica

habitual en muchas guerras en todo el mundo. Los nios sirven para todo en
tiempo de guerra: combaten, limpian, vigilan, acarrean agua, actan como
seuelos, mensajeros o espas. Estos nios y nias han sido secuestrados en la
calle mientras juegan cerca de casa o caminan por la carretera o incluso proceden
de campos de refugiados.
Utilizaremos para reflexionar sobre este tema con nuestros alumnos, el
visionado de fragmentos de varias pelculas, con preguntas y criterios
sobre los cuales los alumnos debern pronunciarse:
o La Vida es bella: (Italia.1997) Director: Roberto Benigni. Msica:
Nicola Piavani.
o War Horse: (Estados Unidos. 2011) Director: Steven Spielberg.
Msica: John Willians/ Boston Pops Orchestra.
470

Pena de muerte:

Todava existen muchos pases que siguen aplicando la pena de muerte, aunque
existe una tendencia hacia su abolicin.

Una de las ONGS que ms ha trabajado sobre la abolicin de la pena de muerte es

Amnista Internacional, -su trabajo se centra en luchar contra la pena de muerte y
la tortura y defender los derechos humanos-, segn esta ONG, en el ao 2011 ms
de 500.000 personas han muerto a causa de la violencia armada y de la guerra.
En cuanto a la pena de muerte a finales de 2011, 18.750 personas permanecan
condenadas a muerte y se llevaron a cabo ejecuciones en 21 pases de los 198 que
pueblan el mundo

Estados Unidos es el nico pas del continente americano que ejecut sentencias
de muerte en 2011. Por otra parte, se sabe que se han llevado a cabo ejecuciones
pblicas en Irn, Corea del Norte, Arabia Saud y Somalia.

Utilizaremos, para reflexionar sobre este tema con nuestros alumnos, el

visionado de fragmentos de la pelcula Pena de muerte, con preguntas
y criterios sobre los cuales los alumnos debern pronunciarse.

Pena de muerte: (Estados Unidos. 1995) Director: Tim

Robbins. Msica: David Robbins.

Los objetivos pedaggicos

que trabajaremos con nuestro alumnado en este

Cuadernia sern:

1) Identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula

transmite para luego reflexionar sobre ellos.

471

2) Utilizar el cine como una herramienta para ver la realidad, sensibilizar

y actuar ante las injusticias del mundo.
3) Abordar temas relacionados con valores y la naturaleza humana:
cadena perpetua, conflictos blicos y pena de muerte.
4) Condenar las situaciones de violencia y los conflictos armados.
5) Aprovechar la temtica y el contenido de las pelculas para formar al
alumno en valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la
formacin integral.
6) Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin.

Viendo este Cuadernia, el alumno podr interiorizar valores como:

Derechos humanos
Paz e interculturalidad
Libertad.
Valenta. Coraje.
Autoestima. Seguridad personal.
El valor de la familia, como fuente de amor y seguridad personal.

Para finalizar este Cuadernia, indicaremos que contiene diversas actividades y

juegos de ampliacin y refuerzo, con la finalidad de que nuestros alumnos
aprendan jugando:
Relaciona cada pelcula con los hechos que atentan contra la vida.
Realiza la sopa de letras y encuentra los valores que has visto reflejados
en las pelculas visionadas en clase.

472

 Realiza la sopa de letras y encuentra los contravalores que has visto

reflejados en las pelculas visionadas en clase.

Cuadernia 8: Music and Cinema.

Cuadernia en ingls, sobre la importancia de la msica en el cine, funciones de la
msica en el cine, bandas sonoras, leitmotiv, glosario de trminos. Ser utilizado en la
asignatura de Msica Bilinge, enriqueciendo la formacin del alumno para su posterior
utilizacin en el Plan de Accin Tutorial. Para educar en valores a travs del cine y su
msica.

Imagen N 12: Cuadernia Music and Cinema.

473

1.2.Powerpoint

A continuacin mostraremos un Powerpoint realizado por la profesora como

recurso didctico multimedia, explicando las funciones importantes de la msica en el
cine, y expondremos la evolucin de la msica en el Sptimo arte de una forma
atractiva y ldica, que propicie el aprendizaje significativo en el alumnado.

Imagen N 13: La msica en el sptimo arte.

474

1.3.WebQuests

Mostraremos tres WebQuests, realizadas por la profesora. Con esta actividad se

pretende un aprendizaje interesante y ldico, valorando la importancia de las nuevas
tecnologas en la creacin y reproduccin de la msica en el cine, as como la educacin
y formacin en valores en el alumnado. Dicha tarea se abordar en pequeos grupos de 3
o 4 alumnos y debern elaborar un trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando
los recursos ofrecidos de Internet.
- WebQuest: La Msica en el Sptimo Arte.
http://phpwebquest.org/newphp/webquest/soporte_mondrian_w.php?id_actividad=36191&id
_pagina=1

Imagen N 14: WebQuest La msica en el sptimo arte.

475

En esta WebQuest se os encomienda la siguiente tarea: La revista de cine

Cinemana celebra su 10 aniversario y propone a sus lectores un dossier especial. Por
todo ello, ha decidido contrataros para realizar esta apasionante tarea. Deberis investigar
sobre: bandas sonoras mticas en la historia del cine, elaborar una ficha de una pelcula y
realizar un listado de las mejores pelculas del 2012.

- WebQuest: Pensando el cine, cambiando el mundo.

http://phpwebquest.org/newphp/webquest/soporte_tabbed_w.php?id_actividad=36398&id_p
agina=1

Imagen N 15: WebQuest Pensando el cine, cambiando el mundo.

476

En esta WebQuest se os encomienda la siguiente tarea: La Asociacin Cinemanet

dedicada a la promocin de los valores humanos, familiares y educativos en el cine,
propone un concurso a estudiantes de educacin secundaria con el propsito de fomentar
entre los jvenes la utilizacin del cine para la formacin de valores. Por todo ello, ha
decidido contrataros para realizar esta apasionante tarea. Deberis elaborar un artculo
sobre una pelcula que propicie la formacin en valores a travs del cine, escoger tres
pelculas en las cules se muestre la enseanza de valores y hacer un listado de las
mejores pelculas de cine espiritual segn Cinemanet.

- WebQuest: El Bullying en el cine

http://phpwebquest.org/newphp/webquest/soporte_mondrian_w.php?id_actividad=36446&id
_pagina=1

Imagen N 16: WebQuest El bullying en el cine.

477

En esta WebQuest se os encarga la siguiente tarea: La Asociacin Cinemanet

dedicada a la promocin de los valores humanos, familiares y educativos en el cine, ha
decidido convocar el Premio de Propuesta Didctica a travs del cine, con el propsito
de fomentar entre los jvenes la utilizacin del cine para la formacin de valores. Vuestro
centro ha decidido participar en el concurso este ao. Por todo ello, tendris que realizar
esta apasionante tarea: deberis investigar sobre el bullying o acoso escolar para
responder a una serie de preguntas, escoger tres pelculas en las cules se muestre casos
de bullying e investigar sobre la pelcula Cobardes para responder a una batera de
preguntas.

1.4.MiniQuests:
Reflejamos dos MiniQuests, realizadas por la profesora. Con esta actividad se
pretende un aprendizaje interesante y ldico, valorando la importancia de las nuevas
tecnologas en la creacin y reproduccin de la msica en el cine, as como la educacin
y formacin en valores en el alumnado, a travs del cine. Dicha tarea, se abordar en
pequeos grupos de 3 o 4 alumnos y debern elaborar un trabajo (bien en papel o en
formato digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet.
- MiniQuest: El valor formativo de la Msica.
http://phpwebquest.org/newphp/miniquest/soporte_tabbed_m.php?id_actividad=36625&id_p
agina=1

Imagen N 17: MiniQuest El valor formativo de la msica.

478

En esta MiniQuest tu profesora de msica te ha encomendado una importante

misin: durante unas horas te convertirs en un detective para realizar una serie de tareas
a travs del cine. Las tareas sern las siguientes: deberis investigar sobre el valor
formativo de la msica y si puede ayudar la msica al desarrollo personal y la educacin
de las personas. Por ltimo, tendris que indagar sobre tres pelculas visionadas en clase,
en las cules la msica tiene un papel protagonista, y responder a una serie de preguntas
al respecto.

- MiniQuest: No discrimines, no al racismo.

http://phpwebquest.org/newphp/miniquest/soporte_tablon_m.php?id_actividad=36868&id_pa
gina=1

Imagen N 18: MiniQuest No discrimines, no al racismo.

479

Coincidiendo con el aniversario de la Declaracin Universal de los Derechos

Humanos, la Federacin de Asociaciones de SOS Racismo de Espaa, ha propuesto la
realizacin de un proyecto para propiciar la sensibilizacin y denuncia del racismo y
xenofobia entre los jvenes. Vuestro centro participa y durante unas horas te convertirs
en un detective para realizar una serie de tareas a travs del cine. Las tareas sern las
siguientes: deberis investigar sobre el racismo o la discriminacin racial. Por ltimo,
tendris que indagar sobre tres pelculas visionadas en clase, en las cules el racismo
ocupa un lugar protagonista y responder a una serie de preguntas al respecto.

1.5.Hot Potatoes:

Destacamos las dos Hot potatoes, realizadas por la profesora. Con esta actividad
se pretende un aprendizaje interesante y ldico, valorando la importancia de las nuevas
tecnologas en la creacin y reproduccin de la msica en el cine, as como la educacin
y formacin en valores en el alumnado, a travs del cine. Dicha tarea se abordar en
equipos de 2 alumnos, quienes debern realizar una serie de ejercicios educativos a travs
de la web.
- Hot Potatoe: La Msica en el Sptimo Arte

Imagen N 19: Hot Potatoe La Msica en el Sptimo Arte.

480

En esta Hot Potatoe tu profesora de msica te ha encomendado una importante

misin: durante unas horas os convertiris en detectives para realizar una serie de tareas
a travs del cine. Las tareas sern las siguientes: deberis investigar sobre el papel de la
msica en el cine y tendris que realizar una serie de ejercicios educativos. El equipo que
ms puntos consiga en la realizacin de todos los ejercicios y lo haga en el menor tiempo,
ser el ganador.
- Hot Potatoe: Los Valores en el Sptimo Arte

Imagen N 20: Hot Potatoe Los Valores en el Sptimo Arte

En esta Hot Potatoe tu profesora de Msica te ha encomendado una importante

misin: Durante unas horas os convertiris en detectives para realizar una serie de tareas
a travs del cine. Las tareas sern las siguientes: deberis investigar sobre el valor
formativo del cine y si puede ayudar este arte al desarrollo personal y la educacin de las
personas. Por ltimo, tendris que realizar una serie de ejercicios educativos. El equipo
que ms puntos logre en la realizacin de todos los ejercicios y lo haga en el menor
tiempo, ser el ganador

481

1.6.Cazas del tesoro

Destacamos tres Cazas del tesoro, realizadas por la profesora. Con esta actividad
se pretende un aprendizaje interesante y ldico, valorando la importancia de las nuevas
tecnologas en la creacin y reproduccin del cine, as como la educacin y formacin en
valores en el alumnado. Dicha tarea, se abordar en pequeos grupos de 2 o 3 alumnos
y debern elaborar un trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando los recursos
ofrecidos de Internet.

- Caza del tesoro: Los Globos de Oro 2013.

http://phpwebquest.org/newphp/caza/soporte_tabbed_c.php?id_actividad=36304&id_pagina=
1

Imagen N 21: Caza del tesoro Los Globos de Oro 2013.

482

En esta Caza del tesoro se os encarga la siguiente tarea: La Revista de cine

Cinemana propone a sus lectores un dossier especial: Grandes triunfadoras en los
Globos de Oro 2013. Por todo ello, ha decidido contrataros para realizar esta apasionante
tarea. Deberis investigar sobre: Los premios Globos de Oro -conocidos en ingls como
Academy Awards-, y responder a una serie de preguntas sobre las grandes triunfadoras de
los Globos de Oro 2013.

-Caza del tesoro: Los OSCARS 2013.

http://phpwebquest.org/newphp/caza/soporte_izquierda_c.php?id_actividad=36421&id_pagin
a=1

Imagen N 22: Caza del tesoro Los scars 2013.

En esta Caza del tesoro se os encarga la siguiente tarea: la revista de cine

Cinemana propone a sus lectores un dossier especial: Grandes triunfadoras en los
OSCARS 2013. Por todo ello, ha decidido contrataros para realizar esta apasionante tarea.
Deberis investigar sobre los premios scars conocidos en ingls como Academy
Awards- y responder a una serie de preguntas sobre las grandes triunfadoras de los
scars 2013.
483

-Caza del tesoro: Los Premios Goya 2013.

http://phpwebquest.org/newphp/caza/soporte_derecha_c.php?id_actividad=36428&id_pagina
=1

Imagen N 23: Caza del tesoro Los Premios Goya 2013.

En esta Caza del tesoro se os encarga la siguiente tarea: La Revista FotogramasCine, primera revista de cine de Espaa, propone a sus lectores un dossier especial bajo el
nombre: Grandes triunfadoras en los GOYA 2013. Por todo ello, ha decidido contrataros
para realizar esta apasionante tarea. Deberis investigar sobre: Los premios Goya y
responder a una serie de preguntas sobre las grandes triunfadoras de los Goya 2013.

Concluimos este apartado

destacando que nuestro trabajo permite avanzar en

propuestas innovadoras de enseanza y aprendizaje con TIC, que generan la construccin

del conocimiento, utilizando la enseanza para la comprensin, el aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje significativo dando la posibilidad de mejorar la calidad
educativa. Con estas actividades basadas en Internet se considera el aprendizaje como un
proceso activo, constructivo y cooperativo, que permita desarrollar actividades dirigidas a
resolver problemas.

484

2. Material documental: fichas de las pelculas y cuestionarios.

En relacin a las veintids pelculas seleccionadas, se han encontrado valores que

responden de forma directa a las competencias y valores educativos que pretendemos
transmitir a nuestros alumnos. Para lograrlo, seguiremos una metodologa abierta, flexible
y participativa, mediante actividades en gran y pequeo grupo donde se fomente el
debate, la cooperacin y el trabajo en equipo y puedan pensar y comportarse de forma
autnoma, racional y creativa. Todo ello no ser complicado pues contamos con la
magia del cine.
Tratando de profundizar en la importancia del cine en la escuela, de su abordaje a
travs de un mtodo explicito y estructurado de reflexin, destacamos la ubicacin
conceptual del profesor Ramn Breu:
El potencial motivador del cine en el aula puede generar dinmicas de dilogo, de confrontacin
y reflexin que nos pueden ayudar a formarnos como espectadores, a tener criterio y capacidad
crtica. Adems el anlisis crtico del cine y de las imgenes audiovisuales promueve el gusto por
la pregunta, por descubrir y por reinterpretar hechos y acontecimientos, lo cual es la esencia
misma de la dinmica educativa.

(Breu, 2001: 14)

A continuacin mostramos todas las pelculas proyectadas y visionadas en clase,

con sus correspondientes actividades de previsionado, visionado y postvisionado, as
como sus fichas pedaggicas y cuestionarios.

485

La importancia de educar a todos los nios y nias ha encontrado su hueco en la

alfombra roja de los Oscar. La Academia de las Artes y las Ciencias Cinematogrficas de
Hollywood ha reconocido este corto espaol que incide sobre la necesidad de la
educacin de las nias. La pelcula fue rodada con la colaboracin del Comit Espaol de
UNICEF.

Imgenes N 24: Pelcula Binta y Gran Idea.

Binta y la gran idea, cortometraje dirigido por Javier Fesser, es una de las cinco
historias que forman la pelcula. En el mundo a cada rato, produccin de TUS OJOS
realizada por cinco directores espaoles de reconocido prestigio, rodada en pases en vas
de desarrollo a partir de historias reales y cuyos beneficios estn destinados a programas
de UNICEF en el mundo.

486

FICHA TCNICA

Director: Javier Fesser

Guin: Javier Fesser

Reparto: ZeynabouDiallo (Binta), Agnile Sambou (padre de Binta), Aminata

Sano (Soda)

Msica: Salif Keit

2007. Senegal, Espaa. 31 min.

Fue financiada por UNICEF.

Nominada al Oscar Mejor Cortometraje 2007.

SINOPSIS

Binta es una nia africana de siete aos, que vive en una aldea junto al ro, al sur
de Senegal, y va al colegio. Nos relata en esta historia, la gran idea de su padre, a la
que ella no es ajena.
Su padre es pescador en una pequea aldea de Senegal. Un amigo le cuenta los
prodigios que ocurren en las tierras de los blancos los tubab, que puedan coger millares
de pescados con barcos ms grandes equipados de tcnicas que permiten la abundancia.
Tambin le cuenta que para defender sus riquezas van armados, y le ensea una de las
maravillas, el reloj que suena a medioda en punto.
Binta narra la vida del poblado, el trabajo colectivo de sus habitantes y sobretodo
la obra de teatro que realiza el maestro para contar a los vecinos, que las nias deben ir a
la escuela, la necesidad de que las nias tambin aprendan para que no les pase como a la
madre de Soda, su prima, a la que engaan cuando va a vender su fruta al mercado.

487

Se muestran en la pelcula la fuerza del cine y del teatro, la solidaridad, la vida

sencilla, la experiencia de aprender a vivir con lo que se tiene.
La gran idea llega por fin a las autoridades, cuando el padre de Binta, desea
mejorar el mundo con la adopcin de un nio blanco, para ensearle a vivir en una
sociedad solidaria, sencilla, en la que los intereses econmicos no existen.

SUGERENCIA PARA TRABAJAR VIDEO- FORUM DEL

CORTOMETRAJE BINTA Y LA GRAN IDEA:

Educar en valores a partir del cine: La convivencia entre culturas, el derecho a

la educacin, la importancia de la educacin de las nias, el valor de la familia,
amor a la naturaleza.

Competencias bsicas: Comunicacin lingstica, comunicacin e interaccin e

interaccin con el mundo fsico, social y ciudadana y cultural y artstica.

Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria (ESO).

CLAVES EDUCATIVAS

Se trata de un video-frum que podra utilizarse como material complementario a

cualquier unidad didctica, para trabajar la situacin de los nios en distintos lugares del
mundo o cualquier otra temtica que fuera afn a la interculturalidad y la igualdad entre
los hombres. Por el argumento, puede resultar un recurso de gran utilidad para trabajar la
sensibilizacin y el acercamiento a nuestros alumnos de esta parte del mundo.

488

 OBJETIVOS

Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para reflexionar sobre
ellos.

Favorecer la actitud crtica al acercarnos a la realidad y el contexto que viven

otras personas.

Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia educativa y fuente de

placer y enriquecimiento personal.

Favorecer la actitud de conocimiento, respeto y apertura a la convivencia con las

distintas culturas que estn presentes en nuestra aula o centro -en este caso de la
realidad del frica Subsahariana-.

Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para formar al alumnado en

valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la formacin integral.

Favorecer el hbito de escuchar y la visualizacin en grupo.

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN EN LAS NIAS

La educacin de las nias proporciona a las familias, las comunidades y las

sociedades, un mecanismo para romper el crculo de la pobreza. La enseanza resulta de
suma utilidad a las mujeres para seleccionar y actuar en su vida, es una lnea de conducta
que permite:
Obtener mayores oportunidades y opciones de vida.
Participaren los asuntos familiares y de la comunidad.
489

 Tener mayores habilidades y recursos para protegerse contra el VIH/SIDA y

movilizarse contra las prcticas perjudiciales para su salud, como la mutilacin
genital femenina.
Eligen casarse y tienen hijos/as ms tarde.
Si son madres, es ms probable que enven a todos sus hijos e hijas al colegio.
Tienen mayores oportunidades en el futuro de conseguir un trabajo y contribuir
al crecimiento econmico, familiar y social.

Sin embargo, las perspectivas educativas de las nias son ms limitadas debido a
la discriminacin en razn de su gnero. Segn datos de UNICEF 2012, actualmente 61
millones de nios no van a la escuela y las tasas ms bajas en cuanto a la escolarizacin
corresponde a frica Subsahariana, donde se encuentra Senegal. Un 65% del total de las
nias no escolarizadas viven en esta parte del mundo. Dos tercios de los 875 millones de
adultos analfabetos son mujeres. En la actualidad existe un proyecto desde UNICEF y la
Fundacin Nelson Mandela, llamado Schools for frica, para mejorar la escolarizacin
en este continente.

Imgenes N 25: Pelcula Binta y Gran Idea.

490

Imgenes N 26: Pelcula Binta y Gran Idea.

MSICA DE PELCULA!

Destacamos esta banda sonora que le dio identidad a este documental, caracterizado
por la belleza de su msica, que provoca una serie de sentimientos y reacciones en el
espectador.
La msica de este documental se ocupa de personas, acontecimientos o actividades
reales, es decir, trata de transmitir una realidad en lugar de una versin ficticia o
inventada; la msica se convierte en un elemento indispensable para transmitirnos una
perspectiva del contexto tal y como es.

GUIA DIDCTICA DEL DOCUMENTAL: BINTA Y LA GRAN IDEA

Criterios para la seleccin de los documentales que se trabajan en el aula.

El Documental debe ser:

Atractivo a los ojos de los estudiantes.

Transmisor de valores cvicos.

Adecuado al nivel educativo.

491

Enriquecedor desde el punto de vista personal y de la cultura

audiovisual.

Apropiado para la reflexin intelectual y la reinterpretacin del mundo.

1. ACTIVIDADES DE PREVISIONADO:

Para conocer y poner en comn los conocimientos e imgenes que los participantes
tienen acerca de frica y Senegal, previamente al visionado de la cinta se propone lanzar
en el aula una serie de cuestiones que sern retomadas y contrastadas despus de la
exhibicin. Se trata de explorar ideas preconcebidas:
Qu sabemos de frica? Y de Senegal? Se puede plantear situar el pas en un
mapa y buscar algunos datos sobre el mismo.
Cmo imaginamos la vida en este pas? Cmo sera un da corriente para un
chico o chica de vuestra edad?
Cmo imaginamos las escuelas? Y los pueblos y las familias?
Nos gustara visitar este pas? Qu nos llevaramos? Qu querramos hacer
all?
Por qu hay all personas que quieren viajar a Espaa? Pensamos que todos
quieren abandonar su pas?

Cabe la posibilidad de trabajar esta primera parte a travs de la elaboracin de una

redaccin, un cmic, un dibujo, etc. en los que los estudiantes tendran que imaginar una
historia sobre Binta, una nia de siete aos que vive en Senegal.

492

2. ACTIVIDADES POSTVISIONADO. 5 PASOS:

1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin escrita espontnea e

individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota de las
caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms importantes.
3. Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plantear a los alumnos un
debate posterior, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el profesor,
del que se pretender un anlisis y un juicio crtico.

Seguidamente se realizar un debate en torno a las siguientes cuestiones:

Se parece la realidad que describe la pelcula a la que habamos
imaginado?
Qu aspectos nos han sorprendido y llamado la atencin? Qu
diferencias y similitudes encontramos con nuestra visin de frica y
Senegal?
Es innegable que la educacin beneficia a las nias y asegura sociedades
ms justas, igualitarias, no-violentas y centradas en las personas. Pon
ejemplos que muestren las ventajas de la educacin de las nias.

4. Evitando la fijacin en las distintas posiciones y la reiteracin de los argumentos o

impresiones, el profesor saca a relucir una serie de criterios sobre los que los
alumnos deben pronunciarse:
1. Planteamiento argumental del documental. Es principalmente
un documental de trama, o de situaciones y personajes?
2. El estilo cinematogrfico. Qu papel juega la msica?
493

3. El profesor pedir a los alumnos que elijan un momento o

escena de la pelcula y lo describan detalladamente.

5. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas por

escrito sobre el cortometraje visionado, con la finalidad de conocer lo que hacen,
opinan o piensan.

Cuestionario

BINTA Y LA GRAN IDEA

Imagen N 27: Cuestionario pelcula Binta y Gran Idea.

Director: Javier Fesser

Guin: Javier Fesser

Reparto: ZeynabouDiallo (Binta), AgnileSambou (padre de Binta), Aminata sano

(Soda)

2007. Senegal, Espaa. 31 min.

Fue financiada por UNICEF.

Nominada al Oscar Mejor Cortometraje 2007

494

Cuestionario
1. Qu has sentido al visualizar este cortometraje? A qu realidad nos ha
acercado?
2. Quin es Binta?
3.

Por qu a Soda no le dejan ir a la escuela?

4. Qu le ocurre a la madre de Soda por no poder ir a la escuela?

5.

Piensa en lo que haces al cabo del da, cules de estas actividades no podras
llevar a cabo si no supieras leer ni escribir?

6. Sabu es una persona que se preocupa por el progreso de la humanidad. Decide

aportar su grano de arena, es su gran idea, en qu consiste?, qu te parece su
iniciativa?
7. Quines son los tubab? Qu cosas buenas podra aprender un nio tubab en el
lugar donde se desarrolla la historia?

8. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en el cortometraje? Razona tu

respuesta.
9. La msica del documental qu sentimientos nos produce?

10. Es la msica apropiada para el documental? Justifica tu respuesta.

11. Cul crees que es el mensaje fundamental del cortometraje?

12. Qu cosas te han gustado al ver la historia? Te han gustado cosas que no
encontramos en nuestro entorno? Justifica tu respuesta.

495

PELCULA 1: BINTA Y LA GRAN

IDEA

2 SESIONES. CORTOMETRAJE. 31
MINUTOS

DIDCTICOS

OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

BSICAS

TEMPORALIZACIN

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia lingstica
Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Favorecer la actitud de conocimiento y respeto a la convivencia con las
distintas culturas. (C.B:1,4,6,7)
3. Favorecer el hbito de escuchar y la visualizacin activa. (C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia educativa y
fuente de placer y enriquecimiento personal. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- La convivencia entre culturas

- El derecho a la educacin
- La importancia de la educacin de las nias.
- El valor de la familia
- Amor a la naturaleza

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase,
a partir de ella se ha elaborado situaciones y se
han realizado preguntas que han provocado la
reflexin en torno a la naturaleza humana y la
clarificacin de valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos activa.

ACTIVIDADES
REALIZADAS
-Actividades de Previsionado.
-Actividades de postvisionado
(cuestionario)

Tabla N 62: Ficha pedaggica Binta y la Gran Idea.

496

Imagen N 28: Cuestionario pelcula Crash.

FICHA TCNICA:
Ttulo: Crash
Director: Paul Haggis
Reparto: Brendan Fraser, Sandra Bullock, Terrence Howard, Thandie Newton, Matt
Dillon, Ryan Phillippe, Don Cheadle
Pas: Estados Unidos
Ao: 2005
Gnero: Drama
Productora: Lions Gate
Msica: Mark Isha

497

SINOPSIS DE LA PELCULA

Crash (Colisin) nos muestra el encuentro entre un grupo de personajes de diferentes

razas, que luchan por superar sus miedos: un detective de polica negro con una madre
drogadicta y un hermano desaparecido, dos ladrones de coches que especulan
continuamente sobre la sociedad, un ocupado fiscal del distrito y su esposa, un veterano
polica racista (que cuida de su padre enfermo), un exitoso director de televisin y su
orgullosa esposa, un inmigrante persa que compra un arma para defenderse de la
delincuencia, un cerrajero hispano y su pequea hija, etc.

DATOS PELCULA:

La pelcula est escrita dirigida y producida por Paul Haggis, quien ha saltado a la
fama por firmar el guin de la oscarizada pelcula de Clint Eastwood Million Dollar
Baby.
Nominada a 2 Globos de Oro y a 2 Independent Spirit Awards.
Nombrada como Mejor Pelcula del 2005 por la Asociacin de Crticos de Chicago.
Nominada por el Gremio de Productores americanos como una de las 5 mejores
pelculas del ao.
Nominada por el Gremio de Escritores como uno de los 5 mejores guiones originales
del ao.
Tres nominaciones del Gremio de Actores, incluyendo el de Mejor Conjunto de
Actuaciones del ao.
Paul Haggis nominado por el Gremio de Directores americanos.

498

CLAVES EDUCATIVAS

Crash es una pelcula compuesta por varias historias, las cuales se irn entrelazando
entre ellas a medida que avanza el largometraje.
Esta pelcula presenta el racismo, la ira, la muerte, la corrupcin, la intolerancia, el
sacrifico, la tragedia y la esperanza entre otros, el final deja una pelcula cerrada a nivel
de la trama argumental, pero abierta a la reflexin sobre estos aspectos de relevancia
actual.

BANDA SONORA

El responsable de la banda sonora es Mark Isham, multiinstrumentista, msico de

amplia carrera, tanto como intrprete y como compositor. En sus inicios se dedica a la
msica de jazz, trabaja con Taj Mahal y despus de pasar por diferentes formaciones
termina como msico de estudio donde acompaa a artistas tan diferentes como Van
Morrison, Willie Nelson o Toots Thielemans.
Por ello podemos definir su estilo como una mezcla de jazz experimental y msica
electrnica. La banda sonora, en este caso, es utilizada por el director para dar soporte a
las conversaciones ms que a las imgenes, ya que se convierte en un complemento de las
mismas, sirviendo de apoyo al cambio de escena y de personajes.
El director utiliza el flashback para iniciar la historia y como sta se desarrolla en
Navidad, omos de fondo unas notas de una cancin navidea.

499

Cuando aparecen personajes blancos se escucha de fondo un sonido orquestal,

intimista, protagonizado por las cuerdas. Si los personajes son afroamericanos pero ricos
el sonido orquestal que se escucha corresponde a una meloda con tintes religiosos,
aunque con menos metal y ms cuerdas. Como excepcin la cancin de Stereophonics
que es utilizada como un mensaje de esperanza.

GUIA DIDCTICA DE LA PELCULA: CRASH

1. VALORES EDUCATIVOS

La pelcula nos permite trabajar temas relacionados con valores sobre la naturaleza
humana y nos ensear a ver la vida con otra perspectiva. En s misma esta pelcula se
constituye como un ejemplo til para trabajar en clase, y para que cada alumno defina su
posicin ante los sucesos y personajes que los protagonizan. Aunque cabe aclarar que la
recomendacin indica que no es apta para menores de 18 aos; an as, a partir de ella se
pueden elaborar situaciones o realizar preguntas que provoquen la reflexin en torno a la
naturaleza humana y la clarificacin de valores.
Los valores que trabaja esta pelcula son: la tolerancia y la paciencia como eje de las
relaciones sociales, la humildad en el reconocimiento de las propias limitaciones, la
superacin de las adicciones con la voluntad, el tema de los conflictos derivados del
multiculturalismo y la dispersin racial.

500

2. CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Nivel: Segundo ciclo de la E.S.O y Bachillerato.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 200 minutos. El debate puede
prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula CRASH, de Paul Haggis.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 30

alumnos/as, con cursos de 3 y 4 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa.

3. OBJETIVOS DE LA DINMICA

Abordar temas relacionados con valores en relacin con la naturaleza humana: el

racismo, la convivencia entre culturas, la violencia, la ira, los prejuicios, etc.

Fomentar la convivencia colectiva de toda comunidad multitnica, valorando el

multiculturalismo.

Adoptar actitudes de rechazo frente a los prejuicios raciales.

Identificar y analizar los valores que

la pelcula transmite, para reflexionar

sobre ellos.

Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia educativa y fuente de

enriquecimiento personal.

501

4. DESARROLLO DE LA DINMICA

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido una

dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:

1. ACTIVIDADES POSTVISIONADO:

1) En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin escrita espontnea e

individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado. El
escrito debe ser corto y su enfoque no debe ser precisado.
2) Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota de
las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms
importantes.
3) Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plantear a los alumnos
uno posterior, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el
profesor, del que se formar un anlisis y un juicio crtico.

TEMAS PARA REFLEXIONAR:

TEMA 1: CLASISMO

El docente plantea una serie de preguntas al alumnado para invitarles a la

reflexin sobre el tema:

Crees correcta la actitud que adopta la mujer del fiscal despus del robo de su
coche?

502

La mayora de los personajes sufren un cambio de actitud al final de la

pelcula, por qu crees que sucede esto?

Cada alumno, individualmente, elaborar unas conclusiones sobre lo que han

visto y sobre el tema que han tratado.

Puesta en comn.

TEMA 2: CONVIVENCIA ENTRE CULTURAS

Divisin de la clase en dos grupos: uno de ellos estar a favor de la convivencia

intercultural y el otro en contra. Ambos grupos expondrn sus ideas y debatirn. El
profesor ser el moderador y al final se escribirn las conclusiones, encaminadas a
comparar el anlisis previo y posterior al visionado de la pelcula.

TEMA 3: PREJUICIOS

Actividades de comprensin de la pelcula y la relacin entre los personajes

- Explicar algn ejemplo de situacin o escena en la que se muestre algn tipo de
prejuicio. Buscar qu ideas o pensamientos, y de qu personajes, han evolucionado
a lo largo de la pelcula. Hacer una relacin entre personajes.
- Analizar qu valores aparecen en la pelcula. Crees que la cultura de cada uno
de los personajes influye en sus valores? Por qu?

503

TEMA 4: VIOLENCIA

Actividades:
- Cada alumno puede explicar su punto de vista sobre el concepto de violencia.
- Exponer casos vividos o conocidos de violencia, as como las causas y
consecuencias.
- Presentar alternativas para evitar y/o solucionar los conflictos violentos.
4) Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas por
escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que hacen,
opinan o piensan.

504

CRASH (Colisin)

Imagen N 29: Cuestionario pelcula Crash.

El descubrimiento en una carretera del cuerpo de un hombre asesinado har que

las vidas de varias personas se entrecrucen en Los ngeles. Un polica veterano y
racista, su compaero novato e idealista, la esposa del fiscal del distrito, un tendero
iran, una pareja de color adinerada... Entre estos personajes surgirn tensiones
raciales, religiosas y sociales que refieren las vidas de los habitantes de Los ngeles.

505

Cuestionario

1. Qu problemas sociales plantea la pelcula?

2. En la sociedad actual no se producen persecuciones ni exterminios, pero s que
hay movimientos de rechazo ante lo distinto, emigrantes, extranjeros,
vagabundos. Conoces algn caso de este estilo? Qu argumentos dan los
que atacan a otras personas? Qu validez crees que tienen estos argumentos?
3. La sociedad en que vivimos se caracteriza por un rpido y profundo cambio.
Piensas que la persona o el individuo importan cada vez menos? Justifica tu
respuesta.
4. De todos los personajes, cul te ha parecido ms real y porqu?
5. El polica veterano o racista y su compaero; los tenderos iranes, la pareja
adinerada de personas de color, el fiscal y su esposa(blancos), el padre y su
hija. Cul de ellos es ms humano?
6. Qu pretende el padre con la historia de la capa mgica?
7. Al final de la pelcula algunos personajes cambian. Cul crees que ha
aprovechado mejor su segunda oportunidad? (Aunque no todos tienen esa
segunda oportunidad). Cul crees qu es la causa?
8. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
9. La msica del film a qu actitudes nos conduce y qu sentimientos nos
produce? Es la msica apropiada para la pelcula?
10. Cul crees que es el mensaje fundamental de la pelcula? Qu conclusiones
sacamos para nuestra propia vida?

506

PELCULA 2: CRASH

5 SESIONES. PELICULA. 200 MINUTOS

BSICAS

TEMPORALIZACIN

DIDCTICOS

COMPETENCIAS
OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

TTULO

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Abordar temas relacionados con valores en relacin con la
naturaleza humana: el racismo, la convivencia entre culturas, la
violencia, la ira, los prejuicios, etc.(C.B:1,4,6,7)
3.Favorecer el hbito de escuchar y la visualizacin (.C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia
educativa y fuente de placer y enriquecimiento personal.
(C.B:1,3,5,6,7,8)

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

- La convivencia entre culturas. Multiculturalismo.

- El rechazo ante el racismo
- Tolerancia
- El valor de la familia

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase,
a partir de ella se ha elaborado situaciones y se
han realizado preguntas que han provocado la
reflexin en torno a la naturaleza humana y la
clarificacin de valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
-Actividades de
Previsionado.
-Actividades de
Postvisionado
(cuestionario)

Tabla N 63: Ficha pedaggica pelcula Crash.

507

Esta pelcula ha tenido un gran xito y ha propiciado un fenmeno social a partir de

ella, se estn produciendo muchos debates sobre la educacin, la msica y la escuela de
hoy en da.

Una pelcula sobre la msica, sobre la compasin y la bondad que reside en el

corazn de todo hombre, sobre la posibilidad del cambio, sobre la superacin humana,
sobre la educacin Una pelcula, en el fondo, sobre este siempre admirable sujeto que
llamamos ser humano.

Imgenes N 30: Pelcula Los Chicos del Coro:(Les Choristes)

508

 FICHA TCNICA

Ttulo: LOS CHICOS DEL CORO

Ttulo Original: LES CHORISTES

Ao de produccin: 2004

Pas: Francia, Alemania, Suiza

Duracin: 92 min.

Distribuida por: Cameo

Director: Christophe Barratier

Artistas: Franois Berland, Jacques Perrin, Didier Flamand, Grard Jugnot,

KadMerad, Jean-Paul Bonnaire, Marie Bunel, Jean-Baptiste Maunier

Msica: Bruno Coulais

Fotografa: Jean-Jacques Bouhon, Dominique Gentil, Carlo Varin.

SINOPSIS DE LA PELCULA

El director reconocido internacionalmente Pierre Morhange recibe la noticia de

que su madre ha muerto y regresa a Francia para su funeral. Despus del funeral recibe la
visita de Ppinot, un compaero en la escuela correccional el Fondo del Estanque, de la
que fueron alumnos. Ppinot ha trado a Morhange el diario de Clment Mathieu, el
educador y maestro de msica. Conforme Morhange comienza a leer, se produce un
flashback a 1949 con la llegada de Mathieu, el profesor de msica, a la escuela.

509

El director de la escuela, Rachn, estricto e intolerante, cree firmemente en la

teora de accin-reaccin, y junto con el maestro Chabert administra castigos
corporales, pero sus mtodos son poco efectivos. Sin embargo, el profesor Mathieu
decide intentar llegar a los internos a travs de la msica. Transforma sus clases en los
ensayos de un coro y ensea a los chicos sus composiciones originales. La msica y sus
mtodos musicales basados en la comprensin y el cario transformarn la vida de estos
jvenes para siempre.

GUIA DIDCTICA DE LA PELCULA: LOS CHICOS DEL

CORO

1. LOS VALORES EDUCATIVOS DE LA PELCULA

Sencillez: La del profesor de msica, quien descubre las posibilidades de la msica

en el grupo de nios. Se ganar el aprecio de los chicos y cambiar no slo sus vidas, sino
el internado.

Responsabilidad: El profesor se preocupa e implica con los chicos. Primeramente

les ensea msica, despus quiere hacer de ellos autenticas personas, y en la medida de lo
posible, evitar la presin que el centro educativo les produce.

El valor del estudio y la vida acadmica: Los Chicos del Coro es una nueva pelcula
de carcter educativo. En ella se presentan dos modelos de disciplina escolar. Una basada
en un ambiente falto de afecto, distante y con castigos de aplicacin inmediata, impartido
por el director del internado, basada en el principio de accin, reaccin; la otra
basada en la comprensin, la empata y el afecto hacia los alumnos, respaldada por el
profesor de msica.

510

2. CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Desde los 12-13 aos. Primer ciclo de la E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 92 minutos. El debate

puede prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Los Chicos del Coro de Christopher Barratier.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 70

alumnos/as, con cursos de 1, 2 y 3 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa.

3. OBJETIVOS DE LA DINMICA
1. Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula proyectada para formar al
alumnado en valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la
formacin integral de nuestros jvenes.

2. Identificar y analizar los valores y contra valores que la pelcula transmite,

para luego reflexionar sobre ello.

3. Valorar la importancia de la msica para el desarrollo personal y la educacin

de las personas.

4. Adoptar actitudes de rechazo ante la disciplina escolar rigurosa.

5. Favorecer en los alumnos y alumnas la aficin del cine y su msica, como

frmula positiva de utilizacin de su tiempo libre, desarrollando adems sus
posibilidades como fuente de informacin y de enriquecimiento cultural.

511

4. DESARROLLO DE LA DINMICA

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, creamos una

dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:

ACTIVIDADES POSTVISIONADO:

1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin escrita espontnea e

individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado. El escrito
debe ser corto y su enfoque no debe ser precisado.

2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota de las
caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms importantes.

3. Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plantear a los alumnos un

debate, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el profesor, del que
se pretender un anlisis y un juicio crtico.

4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas por escrito
sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que hacen, opinan o piensan.

512

CUESTIONARIO

1. El correccional se denomina El fondo del estanque, Qu te sugiere su nombre?

2. Qu opinas de los mtodos disciplinarios del internado? Hay otros caminos posibles?
Razona tu respuesta.
3. Cmo crees que la msica favorece el desarrollo personal de los nios?

4. Qu aporta Mathieu cundo llega al centro?

5. Qu crees que impuso a los alumnos dejarse llevar por Rachn?

6. Cul es el papel de Mathieu como sustituto del padre de Pepinot?

7. Qu cambios observas en los nios tras la creacin del coro de Mathieu?

8. Qu valores y contra valores aparecen reflejados en la pelcula?

Razona tu respuesta

9. Qu es lo que ms te ha gustado de la pelcula? Qu imagen te ha impresionado

ms? Justifica tu respuesta.

10. La msica del film a qu actitudes nos conduce y qu sentimientos nos produce?
Es la msica apropiada para la pelcula?

11. Cul crees que es el mensaje fundamental de la pelcula?

513

PELCULA 3: LOS CHICOS DEL CORO

4 SESIONES. PELCULA. 92 MINUTOS

DIDCTICOS

OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

BSICAS

TEMPORALIZACIN

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para formar al
alumnado en valores, actitudes y habilidades sociales necesarios para la
formacin integral de nuestros jvenes. (C.B:1,4,6,7)
3. Favorecer el hbito de escuchar y la visualizacin activa. (C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la importancia de la msica como aliciente para el desarrollo
personal y la educacin de las personas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- Respeto a los dems

- Estudio y vida acadmica
- Amistad
- Compromiso. Esfuerzo
- Rechazo a la excesiva autoridad y disciplina escolar
- Amor a la naturaleza

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
-Actividades de
Previsionado.
-Actividades de
postvisionado
(cuestionario)

Tabla N 64: Ficha pedaggica pelcula Los chicos del coro.

514

FICHA TCNICA Escuela de rock

(School of rock, 2003)

Imgen N 31: Pelcula School of Rock.

Direccin: Richard Linklater.

Pases: USA y Alemania.
Ao: 2003.
Duracin: 108 min.
Interpretacin: Jack Black (Dewey Finn), Mike White (NedSchneebly), Joan Cusack
(RosalieMullins), Sarah Silverman (Patty Di Marco), Joey Gaydos (Zack), Maryam
Guin: Mike White.
Msica: Craig Wedren.

515

 SINOPSIS

Dewey Finn, es un msico de rock fracasado, posee talento pero carece de una actitud
profesional en el escenario, al ser expulsado de su propia banda, buscando dinero para
pagar el alquiler, consigue trabajo de profesor en una escuela hacindose pasar por un
amigo. Al ver tocar a los nios en la clase de msica, decide montar un grupo de rock
para concursar en La Batalla de las Bandas. Los nios se escapan del colegio para
asistir a la audicin y los rechazan porque son menores, pero inventan que los chicos
tienen una enfermedad terminal y logran entrar en el concurso. Los jvenes demuestran
tener un gran talento para la msica.

Imgenes N 32: Pelcula School of Rock.

ANLISIS DE LOS PERSONAJES

Dewey Finn: Personaje principal. Desarrolla el papel de profesor preocupado

porque sus alumnos aprendan msica, independientemente del sistema que use
para ello.

516

 Ned Schneebly: Es el verdadero profesor sustituto. Su rol es de la tpica persona

de buen corazn, lo cual, le hace manipulable, especialmente por su novia que le
impide ser como realmente le gustara ser.
Rosalie Mullins: La directora del colegio. Muy preocupada por la perfeccin en
su colegio pese a carecer de vida privada, todo en su vida gira en torno a efectuar
de un modo perfecto su trabajo.
Summer: Delegada de la clase, pasa de dirigir una clase a hacerlo de un grupo de
rock.
Zack: Nio tmido e inteligente al que la presin familiar por conseguir que sea
un nio modelo le hace perder la ilusin por desarrollar sus habilidades.
Tomika: El rol de Tomika es el de una nia que tiene una baja autoestima debido
a su aspecto fsico, pero a lo largo de la pelcula demuestra ser una nia brillante.
Freddy: Es el tpico nio rebelde y desmotivado en los estudios pero que a partir
de descubrir que es un gran percusionista, se convierte en el motor del grupo.
Lawrence: El nio que se siente desplazado porque no posee las caractersticas
para ser popular en el colegio. El profesor Dewey se encargar de demostrarle que
ser teclista de un grupo le har ms popular que cualquier otro.

LA MSICA DE LA PELCULA.

El relato de la pelcula cuenta con diez semanas para preparar a los chicos en un curso
intensivo de rock and roll. As, durante el perodo de rodaje, los chicos aprendieron a
sentirse cmodos con sus instrumentos y a familiarizarse con todos los aspectos de la
historia del rock.

517

Craig Wedren, compuso la banda sonora de la pelcula y toc con los chicos en
numerosas sesiones de ensayo. Segn Wedren, el plat se convirti en un verdadero taller
musical, un lugar idneo para que los chicos disfrutarn interpretando piezas de rock.
La cancin titular de la pelcula, The School of Rock, que interpretan Black y los
chicos en el concierto final, fue escrita por la banda neoyorquina The Mooney Suzuki,
teloneros The Strokes. Este grupo compuso el tema principal de la pelcula.

GUIA DIDCTICA DE LA PELCULA: ESCUELA DE ROCK

1) CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Nivel: Primer ciclo de la E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 108 minutos. El debate puede
prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Escuela de Rock, de Richard Linklater.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 30

alumnos/as de un curso de 1 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa.

2) OBJETIVOS DE LA DINMICA

1. Identificar y

analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello.

2. Valorar el Rock&Roll como estilo musical y forma de vida.

518

3. Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia educativa y

fuente de enriquecimiento personal.
4. Favorecer en los alumnos la aficin por el cine como frmula positiva
de utilizacin de su tiempo libre.
5. Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para desarrollar en
el alumnado valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la
formacin integral.

3) MTODO DIDCTICO PROPUESTO: 4 PASOS

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido el de
dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:
1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha
impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor
toma nota de las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y
diferencias ms importantes.
3. Debate colectivo. Puesta en comn en el grupo de las distintas
percepciones, respetando y valorando las aportaciones ajenas. El
profesor saca a relucir una serie de criterios sobre los que los
alumnos deben pronunciarse:
3.1. Planteamiento argumental de la pelcula. Es principalmente
una pelcula de trama, o de situaciones y personajes?
3.2. El estilo cinematogrfico. Qu importancia da al sonido en la
pelcula? Qu papel juega la msica?

519

3.3.

Los

personajes.

Son

conformistas,

adaptables,

contradictorios, rebeldes, reflexivos?

4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas

formuladas por escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de

conocer lo que hacen, opinan o piensan.

Cuestionario
1. Describe brevemente el argumento de la pelcula.
2. Por qu el protagonista decide formar un grupo de rock con los alumnos? Qu
pretende conseguir con ello?
3. Qu instrumentos y voces forman el grupo musical?
4. Qu funcin tienen los PIPAS, los SEGURATAS, las GROUPIES y la
MANAGER en el Grupo de Rock?
5. En qu consiste la Guerra de las Bandas?
6. Crees que es adecuado el ttulo de Escuela de Rock (School of Rock)?
Justifica tu respuesta.
7. Por qu cuando van todo el grupo al concierto deciden cantar la cancin del
chico en lugar de la del profesor?
8. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
9. La msica del film a qu actitudes nos conduce y qu sentimientos nos
produce? Es la msica apropiada para la pelcula?
10. Qu te ha parecido esta pelcula? Qu escena te ha impresionado ms?
Justifica tu respuesta.

520

PELCULA 4: LA ESCUELA DE ROCK

4 SESIONES. PELCULA. 108 MINUTOS

DIDCTICOS

OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

BSICAS

TEMPORALIZACIN

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Saber reconocer las caractersticas fundamentales de la msica rock, con
vistas a favorecer la ampliacin y diversificacin de los gustos musicales en
el alumnado. (C.B:1,3, 4,6,7)
3. Favorecer el hbito de escuchar y la visualizacin activa. (C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar el Rock& Roll como estilo musical y forma de
vida.(C.B:1,3,5,6,7,8)

- Respeto a los dems. Convivencia. Sociabilidad

- El esfuerzo para conseguir metas.
- Amistad. El grupo. Influencia entre iguales.
- Autoestima (ser t mismo).
- Rechazo a la excesiva autoridad y disciplina escolar.
- Importancia de la msica para el desarrollo personal.

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
-Actividades de
Previsionado y de
Postvisionado
(cuestionario)

Tabla N 65: Ficha pedaggica pelcula La Escuela de Rock.

521

Imagen N 33: Pelcula La vida es bella.

FICHA TCNICA

Ttulo original: La vita bella

Duracin: 114 minutos

Pas y ao de realizacin: Italia, 1998

Msica: Nicola Piovani

Direccin: Roberto Benigni

Guin: Roberto Benigni y Vincenzo Ceromi

Intrpretes: Roberto Benigni (Guido Orefice), Nicoleta Braschi (Dora) y Giorgo

Cantarini (Josu)

522

 SINOPSIS DE LA PELCULA
La vida es bella narra un episodio de la vida de un italiano judo, Guido Orefice,
y retrata a toda su familia, en especial incide en la historia que inventa para su hijo, una
historia fantstica como contraposicin al mundo que les rodea.
Esta pelcula nos muestra las circunstancias de la vida de un hombre que intenta
por todos los medios, que su hijo no sea consciente de que est retenido en un campo de
concentracin alemn. Adems, refleja la terrible tragedia universal del Holocausto,
refiriendo la historia de una manera singular.
La pelcula tiene diversos valores y muestra sentimientos universales como el amor
hacia los hijos y la familia, la paz, el respeto y la tolerancia, valores que trabaja de
manera amena, profunda y culturalmente enriquecedora.

VALORES EDUCATIVOS
En esta pelcula se reflejan una serie de valores, de los que destacamos:

El amor y el sacrificio.
El optimismo.
La voluntad.
La valenta.
La amistad.
La solidaridad.
La fantasa.
El racismo.
La crueldad.
La intolerancia.
La violencia.

523

 EL SONIDO Y LA BANDA SONORA DE LA PELCULA

La msica se convierte en un elemento indispensable de esta pelcula, ilustrando

situaciones felices y subrayando momentos dramticos. Adems, se observa cmo a pesar
del marco histrico de guerra, en el campo de concentracin no hay sonidos de violencia,
sino todo lo contrario, la msica se convierte en un motivo de esperanza.

Su banda sonora, caracterizada por ser de gran belleza, se ha convertido en todo un

xito y actualmente es interpretada en las aulas de msica por escolares y estudiantes de
todo el mundo.

GUIA DIDCTICA DE LA PELCULA: La Vida es bella

1. CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Nivel: Primer y Segundo ciclo de E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 114 minutos. El debate puede
prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula La Vida es Bella de Roberto Benigni. Se

distribuirn a los alumnos copias con la sinopsis, la ficha tcnica, as como cartel
de la pelcula y fichas.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 30

alumnos/as de primer y segundo ciclo de la ESO.

Metodologa: Dinmica de grupo activa.

524

2. OBJETIVOS DE LA DINMICA
1. Valorar la importancia del esfuerzo personal para ayudar a los dems, aunque
conlleve riesgos y peligros.
2. Reflexionar sobre la magnitud del genocidio nazi y los escasos pero importantes
esfuerzos realizados para ayudar a los perseguidos.
3. Identificar y analizar los valores y contra valores que la pelcula transmite,
para reflexionar sobre ellos.

4. Adoptar actitudes de rechazo frente a situaciones xenfobas o racistas.

5. Fomentar el visionado y la audicin activa y consciente de la msica en el cine

como fuente de enriquecimiento y placer personal.

3. DESARROLLO DE LA DINMICA

Esta estupenda pelcula se presta a diversas lecturas desde el punto de vista educativo.
Destacamos dos:
1. Podemos investigar, a partir de su argumento, sobre el holocausto judo por los
nazis, los campos de concentracin, la creencia en la superioridad de las razas, los
prejuicios, Sera sta una lectura histrica de un pasado que no debiera volver.
2. Roberto Benigni, su director, nos muestra la capacidad de las personas para
influir sobre las circunstancias que les rodean o, al menos, para superar las
dificultades que se le presentan. La vida es bella, incluso en las situaciones ms
terribles, si somos capaces de hacerla bella para aquellos que nos rodean.

525

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, utilizamos una

dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:

1. ACTIVIDADES DE PREVISIONADO:
El profesor presenta la pelcula, explicando brevemente su temtica y su argumento.
Tambin es conveniente comentar la ficha tcnica, y hacer referencia a todas aquellas
caractersticas que puedan descentrar a los alumnos. Es necesario enfocar la atencin de
los alumnos sobre todo en el tema central, para que el debate sea rico y no se diluya en
cuestiones secundarias menos interesantes.

Actividad n 1: Ficha tcnica de la pelcula

Desarrollo: se trata simplemente de la presentacin de la pelcula por parte del
profesor desde un punto de vista cinematogrfico. Se hablar sobre el director y la
gnesis de la pelcula, as como de lo particular de su argumento (tratar un tema muy
trgico desde un punto de vista de la comedia) y los personajes ms representativos.
A continuacin se les presentar a los alumnos la siguiente ficha tcnica:

FICHA TCNICA

Ttulo original: La vita bella.

Duracin: 114 minutos

Pas y ao de realizacin: Italia, 1998

Direccin: Roberto Benigni

Intrpretes: Roberto Benigni (Guido Orefice), Nicoleta Braschi (Dora) y Giorgo

Cantarini (Josu).

526

Actividad n 2: Anlisis del ttulo y cartel de la pelcula

-

Materiales: Cartel de la pelcula.

Desarrollo: Se presentar el cartel de la pelcula y se realizar una lluvia de ideas

sobre las siguientes cuestiones:

o Qu sugieren las imgenes del cartel?

o Qu os sugiere el ttulo?
o Con qu tipo de historia relacionaras el ttulo de la pelcula?

2. ACTIVIDADES POSTVISIONADO:

1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin escrita espontnea e

individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado. El escrito
debe ser corto y su enfoque no debe ser precisado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota de
las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms importantes.
3. Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plantear a los alumnos un
debate, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el profesor, del
que se pretender un anlisis y un juicio crtico.
4. Los alumnos harn una ficha de anlisis de la pelcula segn el siguiente modelo:

527

FICHA DE ANLISIS DE LA PELCULA:

TTULO

DIRECTOR
Principales:
PERSONAJES
Secundarios:
Escenario/s

Tipo de gnero
cinematogrfico

Funciones de la
msica en el
cine

Resumen de la
trama

Tabla N 66: Ficha anlisis de la pelcula La vida es bella.

Dicha ficha de anlisis de la pelcula es una importante tcnica de recogida de

informacin que nos servir como procedimiento de anlisis de los datos obtenidos por
parte de los alumnos.
5. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas por
escrito sobre la pelcula visionada -en este caso concreto, La vida es bella-con la
finalidad de conocer lo que hacen, opinan o piensan.

528

CUESTIONARIO
1. Describe brevemente el argumento de la pelcula.
2. Cmo calificaras el comportamiento y la personalidad de Guido?
3. Guido inventa un juego para su hijo como contraposicin al dolor que les rodea,
Te parece que as se puede ayudar a superar dificultades? Justifica tu
respuesta.
4. En la Alemania nazi se persigui y asesin de forma sistemtica a los judos,
gitanos, comunistas, homosexuales Qu opinas de este comportamiento?
Qu argumentos o justificaciones dan los protagonistas de la pelcula de las
persecuciones?
5. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
6. Separa en estos dos apartados los siguientes conceptos: tolerancia,
convivencia, nios, guerras, proteccin, estabilidad, felicidad, inocencia,
juego, humor, odio, soledad, amistad, muerte, separacin, superioridad,
desencanto.

A favor de la familia y el amor:

En contra de la familia y el amor:

7. La vida en los campos de concentracin nazi era una pesadilla continua de la

que muy pocos lograron salir con vida. Qu crees que era lo peor de todo para
quienes vivan en un campo?
8. La msica del film fue ganadora de un scar a la mejor banda sonora. Piensas
que la msica est ajustada a cada escena, reforzando las intenciones de cada
secuencia? Qu emociones pretende provocar en el espectador?
9. Analiza las siguientes escenas:

Cuando se hace pasar por inspector escolar.

Cuando traduce las normas del campo.

Cuando pinta el caballo de verde.

529

PELCULA 5: LA VIDA ES BELLA

4 SESIONES. PELICULA. 114 MINUTOS

BSICAS

TEMPORALIZACIN

DIDCTICOS

COMPETENCIAS
OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Abordar temas relacionados con valores en relacin con la naturaleza
humana: el racismo, la xenofobia, la convivencia entre culturas, la violencia, la
ira, los prejuicios, etc.(C.B:1,4,6,7)
3. Rechazar situaciones xenfobas o racistas (.C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia educativa y
fuente de placer y enriquecimiento personal. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- El valor de la familia.
- Rechazo al racismo y la violencia.
- Paz e interculturalidad.
- Valenta. Coraje.

EVALUACIN ACTIVIDADES

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin en
torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
-Actividades de
Previsionado.
-Actividades de
Postvisionado
(cuestionario)

Tabla N 67: Ficha pedaggica pelcula La vida es bella.

530

Imagen N 34: Pelcula Cadena de favores.

Ficha tcnica de Cadena de Favores

Ttulo: Cadena de favores
Gnero: Drama romntico
Nacionalidad: Estadounidense
Ao: 2000
Direccin: Mimi Leder
Produccin: Peter Abrams, Robert L. Leve, Steven Reuter
Guin: Leslie Dixon.

531

SINOPSIS DE LA PELCULA

Un profesor de Ciencias Sociales decide asignarles a sus alumnos la tarea de buscar

mtodos para mejorar el mundo. Uno de los estudiantes se toma muy en serio la
propuesta de su profesor, y concibe una gran idea, que consiste en ayudar a tres personas
en algo que no podran lograr por s mismos, y en lugar de que el favor le sea devuelto,
cada una de esas tres personas deben ayudar a otras tres personas y as sucesivamente
Para sorpresa de todos, la propuesta empieza a extenderse por los Estados Unidos,
ayudando a mucha gente.

DESCRIPCIN DE PERSONAJES

Eugene Simonet: Es el profesor de Ciencias Sociales de 7 grado, quien todos los

aos propone pensar una manera de mejorar el mundo. En su infancia sufri
varios conflictos con su padre alcohlico y no logra aceptarse fsicamente.
Arlene McKinney: Es la madre de Trevor. Es una mujer alcohlica, maltratada
por su marido, que sufri mucho en su infancia. Trevor intentar ayudarla para
que supere esta adiccin.
Trevor: Es un chico de 11 aos, al cual la vida le exige madurar de golpe. Su
padre lo abandon. Es un chico que trata de lograr todo lo que se propone, aunque
tenga que dar la vida por ello. Es el que inicia la cadena de favores, creyendo que
as podr cambiar el mundo.
Chris Chandler: Es un beneficiado con la cadena de favores. Por su profesin de
periodista decide averiguar el origen de la cadena. As llega a Trevor, y lo hace
famoso a l y a su proyecto.
532

 Jerry: Es el primer beneficiado con la cadena. Trevor trata de ayudarlo para que
consiga empleo y deje las drogas. En un principio Trevor no logra su objetivo,
pero pasado el tiempo, Jerry comprende el valor de la vida y empieza a pasar la
cadena.

VALORES EDUCATIVOS

Viendo esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:

Apreciar un mundo ms solidario.

La superacin de las dificultades y de las propias limitaciones.

La comprensin, la aceptacin propia y de los dems.

El amor.

La comunicacin y la sinceridad.

El rechazo al alcohol y las drogas.

El valor de la familia.

La perseverancia.

La esperanza.

El mensaje principal de la pelcula es la solidaridad. Una solidaridad reflejada en

cosas sencillas, pequeos gestos -que son los que transforman la vida de las personas-.
Las preguntas que debemos hacer a nuestros estudiantes son: Podemos cambiar nuestro
entorno? Qu consecuencias tienen nuestros actos bondadosos?

533

 GUIA DIDCTICA DE LA PELCULA: CADENA DE

FAVORES

1. CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Nivel/Edad: Desde los 14 aos. Primer ciclo de E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 122 minutos. El debate

puede prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Cadena de Favores de Mimi Leder. Se

distribuirn a los alumnos copias con la sinopsis, la ficha tcnica, as como el
cartel de la pelcula y fichas.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 46

alumnos/as, de varias clases de 1 y 2 de ESO.

Metodologa: Dinmica de grupo activa.

2. OBJETIVOS DE LA DINMICA

1. Valorar la solidaridad como pequeos gestos que transforman la vida de las

personas.
2. Valorar la capacidad de contagio de la bondad humana mediante los gestos
solidarios que cada persona realiza.
3. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego reflexionar
sobre ello.
4. Reflexionar sobre las siguientes cuestiones: Podemos cambiar el mundo? Qu
consecuencias tienen nuestros actos bondadosos?
534

3. DESARROLLO DE LA DINMICA

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, utilizamos una

dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:

PRIMERA SESIN

1. Presentacin del tema que se va a tratar, la solidaridad, facilitando un visionado ms

rico del programa.
2. Creis posible hoy establecer una cadena de favores como se propone en la
pelcula?
3. Dediquemos unos minutos, para hacer el trabajo: Una idea para mejorar el mundo.
Los leeremos en la prxima sesin, as que se puede llevar a casa y completarlo.

SEGUNDA SESIN

1. Repaso, resumen de la sesin anterior. Se puede leer tambin alguno de los

trabajos sobre: Una idea para mejorar el mundo.

2. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas por

escrito sobre la pelcula visionada -en este caso concreto, Cadena de Favores-,
con la finalidad de conocer lo que hacen, opinan o piensan.

535

Cuestionario

1. Escribe el nombre de, al menos, tres problemas sociales que plantea la pelcula.
2. Describe cmo es la vida y el entorno de Trevor.
3. En qu consiste el trabajo que el profesor propone a sus alumnos? Cmo es el
trabajo de Trevor?
4. Explica cmo intentan solucionar sus problemas estos personajes en la pelcula y
cul es su actitud ante la vida: madre de Trevor, profesor Simonet, periodista.
5. Compara el vocabulario del profesor y el de Trevor con el resto de personajes.
6. Escribe cinco valores que transmite la pelcula y cinco contravalores.
7. Cul es la imagen de la pelcula que ms te ha impactado?
8. Cul crees que es el mensaje fundamental de la pelcula?
9. Recuerda la experiencia que el profesor tiene de sus quemaduras. Qu
contravalor es el causante de ellas? Se puede prevenir en los jvenes? Cmo?
10. Final de la narracin: Por qu muere Trevor? Ha sido consecuente con sus
ideas? Qu mensaje te propone esta historia?

536

PELCULA 6: CADENA DE
FAVORES

5 SESIONES. PELICULA. 122 MINUTOS

BSICAS

TEMPORALIZACIN

DIDCTICOS

COMPETENCIAS
OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:
EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Abordar temas relacionados con valores en relacin con la naturaleza
humana: el racismo, la convivencia entre culturas, la violencia, el alcohol, las
drogas, etc.(C.B:1,4,6,7)
3.Favorecer el hbito de escuchar y la visualizacin (.C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la solidaridad como pequeos gestos que transforman la vida de
las personas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- Capacidad de contagio de la bondad humana

- Aceptarnos como somos y las propias limitaciones
- El amor y la comunicacin.
- El valor de la familia
- Rechazo a las drogas y adicciones.
- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.
- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos.
ACTIVIDADES
-Actividades de
Previsionado.
-Actividades de
Postvisionado
(cuestionario)

Tabla N 68: Ficha pedaggica de la pelcula Cadena de favores.

537

Imagen N 35: Pelcula Gran Torino

FichaTcnica
Direccin: Clint Eastwood
Guin: Nick Schenk, Dave Johannson
Reparto: Clint Eastwood, Christopher Carley, Bee Vang.
Fotografa: Tom Stern
Montaje: Joel Cox
Msica: Kyle Eastwood, Michael Stevens
Productores: Robert Lorenz, Bill Gerber, Clint Eastwood
Distribucin: Warner

538

 SINOPSIS DE GRAN TORINO

Walt Kowalski es un jubilado del sector del automvil y veterano de la Guerra de

Corea. Tiene como vecinos a unos inmigrantes asiaticos Hmong a los que no manifiesta
mucho aprecio. Una noche alguien intenta robarle su Gran Torino, el autor es su tmido y
joven vecino Thao, quien fue presionado por las bandas Hmong para tratar de robrselo.
Pero Walt se interpuso en el camino del atraco y de la banda, convirtindose en el hroe
del barrio, en especial para la madre de Thao y su hermana mayor, Sue, quienes solicitan
que Thao trabaje para Walt hasta hacerse perdonar. Aunque al principio no quiere tener
nada que ver con esa gente, finalmente Walt accede y pone a trabajar al chico arreglando
el barrio, entablando una amistad que cambiar la vida de ambos.

VALORES EDUCATIVOS

Con la proyeccin de esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:

- El perdn.
- Solidaridad.
- Convivencia entre culturas, integracin.
- Vida en comunidad: vecindad, respeto.
- El valor de la familia.
- Rechazo al racismo y los prejuicios sociales.
- El rechazo a la violencia.

539

 CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Primer y Segundo ciclo de E.S.O, concretamente 2y 3 de E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 125 minutos. El debate puede
prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Gran Torino de Clint Eastwood. Se distribuirn a

los alumnos copias con la sinopsis, la ficha tcnica, as como el cartel de la
pelcula.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 40

alumnos/as, de varios cursos de 2 y 3 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa

OBJETIVOS DE LA DINMICA

1. Valorar la importancia del esfuerzo personal para ayudar a los dems, aunque
conlleve riesgos y peligros.
2. Reflexionar sobre el racismo y los prejuicios sociales.
3. Identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula transmite, para
reflexionar sobre ello.
4. Adoptar actitudes de rechazo frente a situaciones xenfobas o racistas.
5. Reflexionar sobre el racismo, los prejuicios sociales y el fenmeno de las bandas.

540

DESARROLLO DE LA DINMICA:

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, utilizamos una

dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:

ACTIVIDADES DE PREVISIONADO:

El profesor presenta la pelcula, explicando brevemente su temtica y su

argumento. Tambin es conveniente comentar rpidamente la ficha tcnica. Es necesario
enfocar la atencin de los alumnos sobre todo en el tema central, para que el debate sea
rico y fructfero.

Actividad n 1: Ficha tcnica de la pelcula.

Desarrollo: Se trata simplemente de una presentacin de la pelcula por parte del
profesor desde un punto de vista cinematogrfico.
A continuacin se les presentar a los alumnos la siguiente ficha tcnica:

541

Ficha tcnica
Direccin: Clint Eastwood
Guin: Nick Schenk, Dave Johannson
Reparto: Clint Eastwood, Christopher Carley, Bee Vang.
Fotografa: Tom Stern
Montaje: Joel Cox
Msica: Kyle Eastwood, Michael Stevens
Productores: Robert Lorenz, Bill Gerber, Clint Eastwood
Distribucin: Warner
Tabla N 69: Ficha tcnica de la pelcula Gran Torino.

Actividad n 2: Anlisis del ttulo y cartel de la pelcula

-

Materiales: Cartel de la pelcula y fichas

Desarrollo: Se presentar el cartel de la pelcula y se realizar un torbellino de

ideas sobre las siguientes cuestiones:

Qu te sugieren las imgenes de cartel?
Qu os sugiere el ttulo?
Con que tipo de historia relacionaras el ttulo de la pelcula?

ACTIVIDADES POSTVISIONADO:

1 .En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin escrita espontnea e

individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota de
las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms importantes.
542

3. Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plantear a los alumnos un

debate, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el profesor, del
que se pretender un anlisis y un juicio crtico.
4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas por
escrito sobre la pelcula visionada -en este caso concreto, Gran Torino-, con la
finalidad de conocer lo que hacen, opinan o piensan.

Cuestionario
1. Gran Torino es la primera pelcula en la que se describen personajes de la
comunidad Hmong. Cmo describiras a los Hmong?
2. En dicha pelcula se reflejan fielmente las pandillas callejeras, la violencia y la
muerte. Qu escenas de la pelcula dan muestras de ello?
3. La familia de Thao empieza a apreciar a Kowalski cuando ste los libra del acoso
de una pandilla de asiticos. En qu medida lo demuestran? Cmo lo
obsequian?
4. Por qu Kowalski ha dejado la herencia del fabuloso Gran Torino a Thao y no a
su nieta?
5. Piensas que Thao tiene libertad de eleccin o est condicionado por las
circunstancias de ser asitico?
6. Finalmente, el conflicto de las pandillas llega al extremo. Destaca el sacrificio de
Eastwood para que el peso de la ley caiga sobre los delincuentes. Cul es el bello
acto de Eastwood? Por qu lo hace?

543

7. Cul es el mensaje que te ha transmitido la pelcula

8. Qu valores plantea la pelcula?
Amistad/ Valores familiares/ Contra racismo/ Adelos t mismo.
9. En Gran Torino destacan desde el tmido Thao, la atrevida Thao o el tipo duro de
Kowalski. Si pudieras elegir un personaje de la pelcula,

con cul te

identificaras? por qu?

544

TEMPORALIZACIN

PELCULA 7: GRAN TORINO

4 SESIONES. PELICULA. 125 MINUTOS

VALORES
EDUCATIVOS:

BSICAS
DIDCTICOS

OBJETIVOS

COMPETENCI
AS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Abordar temas relacionados con valores en relacin con la naturaleza
humana: el racismo, la discriminacin, la convivencia entre culturas, el
fenmeno de las bandas, etc.(C.B:1,4,6,7)
4. Reflexionar sobre el racismo, los prejuicios sociales y el fenmeno de las
bandas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- Convivencia, Integracin.
- Solidaridad
- El valor de la familia
- Rechazo al racismo y prejuicios sociales.
- El perdn.

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS

-Actividades de
Previsionado.
-Actividades de
Postvisionado
(cuestionario)
Tabla N 70: Ficha pedaggica de la pelcula Gran Torino.

545

Ficha Tcnica

Imagen N 36: Pelcula Cobardes.

Ttulo original: Cobardes

Direccin: Jos Corbacho, Juan Cruz

Pas: Espaa

Ao: 2008

Fecha de estreno: 25/04/2008

Duracin: 89 min.

Reparto: Blanca Apilnez, Albert Baulies, Javier Bdalo, Jordi Boixaderas,

Frank Crudele, Antonio de la Torre, Jos ngel Egido, Eduardo Espinilla,
Eduardo Gar, Ariadna Gaya.

546

 Referencias

Cobardes es la segunda pelcula de Jos Corbacho y Juan Cruz, tras el xito de

pblico y de crtica de Tapas, en 2005.

Premiada con el Biznaga de Plata al Premio de la Crtica en el Festival de Mlaga

2008, adems de ser Mencin Especial del Jurado por su valenta en la manera de
afrontar un tema tan comprometido como la educacin de los hijos.

Afronta el problema del bullying en el centro escolar. El mayor nmero de casos de

bullying en nuestro pas se da en el primer ciclo de Educacin Secundaria de 12 a 14aos,
siendo la Comunidad de Andaluca la que presenta el ndice ms elevado de acoso
escolar (27,7%), segn el referido informe Cisneros X sobre acoso y violencia escolar.

Sinopsis

Cobardes presenta a Gaby, un joven de catorce aos que tiene miedo a ir al colegio
pues sufre acoso escolar. Su miedo proviene de Guille un compaero del instituto y lder
de un grupo de acosadores y que, a su vez, tiene miedo de defraudar las expectativas de
su padre. Cobardes es una pelcula que refleja esta situacin en un IES. Adems, es un
claro testimonio de la incomunicacin familiar presente en la sociedad actual, en la que la
vida laboral anula la familiar, en la que los jefes acosan a sus empleados y en la que la
apariencia es un valor muy desarrollado.

547

Imagen N 37: Pelcula Cobardes.

Caractersticas del grupo

Edad/ Nivel: Primer ciclo de la E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 89 minutos. El debate puede

prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Cobardes de Jos Corbacho. Se distribuir a los

alumnos copias con la sinopsis, la ficha tcnica y el cartel de la pelcula.

Muestra: El cuestionario de la pelcula se ha realizado con una muestra de 200

alumnos/as de varios cursos de 1 y 2 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa.

Temas para trabajar en la pelcula

El acoso escolar como tal.

El miedo/ la cobarda. Diferencias.

La soledad.

La indiferencia.

La comunicacin entre padres/madres e hijos/as.

La comunicacin entre los adolescentes.

El castigo.
548

La cadena de violencia.

La solucin a la violencia. La solucin de los expertos. El chantaje.

Objetivos

Las siguientes actividades y sugerencias van encaminadas a conseguir que el

alumnado pueda:

1. Acercarse a una situacin ficticia de acoso escolar a partir del cine como recurso
formativo.
2. Conocer las diferentes situaciones personales, familiares y sociales que pueden
darse en un entorno de bullying.
3. Desarrollar estrategias para la resolucin de conflictos ante una situacin de
violencia escolar.
4. Identificar relaciones de violencia entre iguales.
5. Defender la identidad propia ante el grupo.
6. Analizar y comprender la relacin paterno-filial.
7. Analizar el uso e influencia de las nuevas tecnologas.

DESARROLLO DE LA DINMICA:

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, es una dinmica

de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:

549

 Actividades de Pre visionado.

Antes de ver el filme sera interesante presentar el tema del acoso dentro de la escuela
como una realidad presente en los centros educativos, para tratar de extraer el mximo
partido al visionado y a las actividades posteriores a ste.

Actividades de Visionado (prestando atencin a los siguientes aspectos

durante el visionado de la pelcula).

Cmo es la relacin de Gaby con su entorno escolar, compaeros, profesorado,

etc.

La reaccin de los padres de Gaby y de Guille cuando conocen que sus hijos estn
implicados en un caso de bullying o acoso escolar.

La incomunicacin familiar manifestada entre los miembros del matrimonio y sus

hijos.

La aplicacin y consecuencias de la ley del Talin.

La letra de la banda sonora.

Actividades de Postvisionado

1 .En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin escrita espontnea e

individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota de
las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms importantes.

550

3. Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plantear a los alumnos un

debate posterior, basado en preguntas sobre la pelcula Cobardes realizado por el
Departamento de Orientacin del I.E.S Toms de la Fuente Jurado, organizadas y
dirigidas por el profesor, del que se pretender un anlisis y un juicio crtico.

I.E.S.O Toms de la Fuente Jurado

Departamento de Orientacin

PREGUNTAS SOBRE LA PELCULA COBARDES

Uno de estos conjuntos de preguntas para cada alumno/a del grupo de 6.

1. EL ACOSO ESCOLAR. ACOSADO

-

Qu le pasa a Gaby?

Qu hace bien?

Qu hace mal?

Cmo est en su casa?

Cmo est en el colegio?

Qu haras en su lugar?

Por qu no lo cuenta a sus profesores?

551

2. EL ACOSO ESCOLAR. ACOSADORES.

-

Qu hace Guille?

Por qu acta as?

Qu busca?

Qu relacin mantiene con sus amigos?

Qu relacin mantiene Guille con su familia?

3. EL MIEDO
-

A qu tiene miedo Gaby?

A qu tiene miedo Guille?

A qu tiene miedo la amiga de Gaby?

A qu tiene miedo la madre de Gaby?

A qu tiene miedo la madre de Guille?

A qu tiene miedo el padre de Guille?

4. LA COMUNICACIN.
-

Cmo se comunica Guille con sus padres?

Cmo se comunican los padres de Guille entre ellos?

Cmo se comunican los chicos/as de clase?

Cmo se comunica Gaby con su amiga?

Por qu Gaby no comunica a nadie su problema?

552

5. EL CASTIGO
-

Qu opinas del castigo que le cae a Gaby?

Cmo trata el castigo la madre de Gaby?

Cmo trata el castigo el padre de Gaby?

6. LA SOLUCIN AL PROBLEMA.

Cul es el problema?

Quin encuentra la solucin?

Queda solucionado el problema?

Qu opinas de la solucin que al final encuentra Gaby?

Qu solucin hubieras propuesto t si lo hubieras sabido?

4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario realizado por la profesora, con

preguntas formuladas por escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de
conocer lo que opinan y piensan.

553

Cuestionario
1. Esta pelcula trata sobre las relaciones entre los adolescentes y sus familiares, del
acoso escolar, de la amistad en los grupos y pandillas. Aadiras algo ms?

2. El ttulo de la pelcula define el comportamiento de Guille y su pandilla?

3. Qu comportamientos cobardes ves reflejados en la pelcula?

4. Piensas que hay personas que tienen comportamientos deshonestos y que pueden
hace dao a los dems?

5. A qu tiene miedo Gaby? A qu tiene miedo Guille?

6. Qu puede motivar el acoso escolar?

7. Conoces a alguien que haya sufrido o est sufriendo acoso de algn tipo?

8. Cmo reaccionaras o has reaccionado ante el problema?

9. Est suficientemente informada la sociedad de que acosar a un compaero es un

delito y grabarlo con el mvil tambin? Justifica tu respuesta.

10. Crees que el padre de Guille tiene un comportamiento correcto al bromear con su
hijo sobre el acoso a un compaero, que tambin le llamaban zanahoria?

11. Al final de la pelcula, un chico de la clase recibe un mensaje al mvil. Qu

rasgo fsico puede convertirlo en vctima? Por qu crees que mira asustado a
Gaby?

12. Qu te ha parecido la pelcula? Qu escena te ha impactado ms?

554

TEMPORALIZACIN

PELCULA 8: COBARDES

4 SESIONES. PELICULA. 89 MINUTOS

VALORES EDUCATIVOS:

BSICAS
DIDCTICOS

OBJETIVOS

COMPETENC
IAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Conocer las diferentes situaciones personales, familiares y sociales que
pueden darse en un entorno de bullying.(C.B:1,4,6,7)
3. Favorecer el hbito de escuchar y la visualizacin (.C.B:1,3,4,6,7)
4. Desarrollar estrategias para la resolucin de conflictos ante una situacin
de violencia escolar (C.B:1,3,5,6,7,8)

- Rechazo al acoso escolar (bullying).

- Aceptarnos como somos y las propias limitaciones.
- El amor y la comunicacin. El valor de la familia.
- Evitar la cadena de violencia, el chantaje.
- La comunicacin entre padres e hijos. La comunicacin entre adolescentes.

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
Actividades de
Previsionado.
-Actividades de
Postvisionado
(cuestionario)

Tabla N 71: Ficha pedaggica de la pelcula Cobardes.

555

 FICHA TCNICA
Imagen N 38: Pelcula Los lunes al sol.

Direccin: Fernando Len de Aranoa.

Gnero: Drama

Guin: Fernando Len de Aranoa e Ignacio del Moral

Productores: Elas Querejeta y Jaume Roures.

Msica original: Lucio Godoy.

Montaje: Nacho Ruiz-Capillas.

Director de fotografa: Alfredo Mayo (A.E.C.).

Cmara: Jordi Abusada.

Intrpretes: Javier Bardem (Santa), Luis Tosar (Jos), Jos ngel Egido
(Lino), Nieve de Medina (Ana), Enrique Villn (Reina), Celso Bugallo
(Amador), Joaqun Climent (Rico), Aida Folch (Nata), Serge Riaboukine

Duracin: 113 minutos.

556

 SINOPSIS

En el bar de Rico se renen un grupo de amigos, conversan durante todo el da

compartiendo las esperanzas y las preocupaciones. Como un fantasma, el cierre del
astillero planea sobre ellos. En su calendario todos los das son festivos, en todos hay
motivos para la frustracin. sta es la historia de los que viven la vida en domingo, de los
que pasan los lunes al sol.
Su director, Fernando Len, nos muestra con una mirada realista las
consecuencias del paro, desgraciadamente tan presente en nuestras sociedades
desarrolladas. La pelcula dota de rostro, de sentimientos, de nombres, a una dolorosa
situacin que es hoy un problema universal.

LA MSICA. OPININ DEL DIRECTOR

La msica es esencial en la pelcula, que acompaa de manera brillante a los
personajes de la misma. Su banda sonora refleja la alegra, tristeza, situaciones de
melancola, esperanza. Y tambin acompaa a algunos dilogos, los sentimientos de los
personajes, sus miedos y sus silencios.

APLICACIN EN EL AULA

NIVELES: Secundaria, Bachillerato y Ciclos de Grado Medio y Superior.

ASIGNATURAS: Historia, Filosofa, Economa, Formacin y Orientacin
Laboral, Relacin en el entorno de trabajo.
MUESTRA: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de
50 alumnos/as, de segundo ciclo de secundaria y bachillerato.
METODOLOGA: Dinmica de grupo activa.
557

1. OBJETIVOS PEDAGGICOS

1. Conocer una versin de la realidad cotidiana y representativa de la situacin de

precariedad laboral.
2. Reflexionar sobre la situacin de precariedad laboral, sus consecuencias e
implicaciones.
3. Favorecer en los alumnos la aficin por el cine como modo de informacin
y de enriquecimiento cultural.
4. Analizar la importancia de las identidades de gnero en relacin al mbito laboral.
5.

Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para formar al

alumnado en valores, actitudes y de habilidades sociales precisas para la
formacin integral.

2. TEMAS PARA TRABAJAR EN LA PELCULA

El problema del paro y sus consecuencias sociales, personales, familiares, etc.

Identidades de gnero en relacin al mbito laboral.

El mundo del trabajo como espacio de creacin de una identidad individual y

colectiva (relacin entre la educacin y el mundo laboral)

Condiciones de trabajo (precarizacin laboral, trabajo temporal, estrs)

Los conflictos laborales.

558

3. MTODO DIDCTICO PROPUESTO: 4 PASOS

1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin espontnea

e individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha
impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor
toma nota de las caractersticas ms destacadas; de las
coincidencias y diferencias ms importantes
3. Debate colectivo. Confrontacin en comn de las distintas
percepciones. Respetando y valorando las aportaciones ajenas. El
profesor propone una serie de criterios sobre los que los alumnos
deben pronunciarse:
1. Planteamiento argumental de la pelcula. Cul es tu punto
de vista sobre el paro y la precariedad laboral? Es
principalmente una pelcula de trama, o de situaciones y
personajes?
2. El estilo cinematogrfico. Qu importancia da al
sonido y como lo utiliza? Qu papel juega la msica?
3. Los personajes. Qu ideas les dominan? Cmo se
refleja el paro y la ausencia de trabajo en los distintos
personajes? Son conformistas, fcilmente adaptables,
contradictorios, rebeldes, reflexivos?
4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario realizado por la
profesora, con preguntas formuladas por escrito sobre la pelcula
visionada, con la finalidad de conocer lo que hacen, opinan o
piensan.

559

Cuestionario
1. Cul es el tema central de la pelcula? Cul es la relacin entre el ttulo y el
drama que ofrece la pelcula?
2. Por qu Jos tiene tantos problemas con su esposa, ante situaciones como la
negociacin del crdito en el banco o la vida social de ella?
3. Por qu Lino siente vergenza por la imagen que da y trata de aparentar ser
ms juvenil?

4. Estn justificadas las reacciones violentas de Santa? Justifica tu respuesta.

5. Qu es lo que lleva Amador a suicidarse?

6. Por qu les resulta tan complicado a los personajes afrontar su situacin de

desempleo?
7. Conocis casos de hombre o mujeres que se hayan quedado sin trabajo y que
tengan comportamientos similares a los de la pelcula? En qu medida puede
suceder lo mismo cuando llega la jubilacin?
8. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
9. La msica del film, a

qu actitudes nos conduce y qu sentimientos nos

produce? Es la msica apropiada para la pelcula?

10. Cul es el mensaje fundamental de la pelcula? Qu conclusiones sacamos para
nuestra propia vida?

560

TEMPORALIZACIN

PELCULA 9: LOS LUNES AL SOL

4 SESIONES. PELICULA. 113 MINUTOS

VALORES
EDUCATIVOS:

OBJETIVOS

DIDCTICOS

BSICAS

COMPETENCIA

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Reflexionar sobre la situacin de precariedad laboral, sus consecuencias e
implicaciones.(C.B:1,4,6,7)
3. Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para formar al
alumnado en valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la
formacin integral. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- El valor del trabajo y la familia. El esfuerzo para conseguir metas

- Concienciacin ante el desempleo y la precariedad laboral.
- Identidades de gnero en relacin al mbito laboral.
- Hbitos de vida saludable. Prevencin del alcoholismo.

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
-Actividades
Previsionado y
Postvisionado.
( Cuestionario)

Tabla N 72: Ficha pedaggica de la pelcula Los lunes al sol.

561

 FICHA TCNICA
Imagen N 39: Pelcula En busca de la felicidad.

Direccin: Gabriele Muccino.

Produccin: Todd Black, Jason Blumenthal, Steve Tisch y James Lassiter.
Msica: Andrea Guerra.
Fotografa: Phedon Papamichael.
Montaje: Hughes Winborne.
Diseo de produccin: J. Michael Riva.
Vestuario: Sharen Davis.
Estreno en USA: 15 Diciembre 2006.
Estreno en Espaa: 2 Febrero 2007.

562

 SINOPSIS
Chris Gardner es un padre de familia que lucha por tener un trabajo estable,
cumpliendo sus obligaciones como padre de familia. Se muestra carioso y comprensivo,
empleando el afecto y la confianza que su hijo ha depositado en l como incentivo para
superar los obstculos a los que se enfrenta. Consigue unas prcticas en una prestigiosa
corredura de bolsa y, a pesar de no percibir ningn salario, acepta con la esperanza de
finalizar el plan de estudios con un trabajo y futuro mejor.

IMGENES DE LA PELCULA

Imgenes N 40: Pelcula En busca de la felicidad.

563

 GUIA DIDCTICA: En Busca de la felicidad

1) CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Nivel: Primer y Segundo ciclo de la E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 116 minutos. El debate puede
prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula En busca de la felicidad de Gabriel Muccino.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 30

alumnos/as de varios cursos de 1 y 2 y 3 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa.

2) OBJETIVOS DE LA DINMICA
1. Valorar el cine como recurso didctico que favorece la educacin en valores.
2. Reflexionar sobre los valores y contravalores que subyacen en el filme En busca
de la felicidad.
3. Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para formar al alumnado en
valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la formacin integral.
4. Promocionar el valor de la familia como espacio de encuentro, dilogo y origen
de amor y seguridad.
5. Valorar la importancia de la confianza, el esfuerzo y la perseverancia en la vida de
las personas.
6. Comprender el valor del trabajo, un derecho humano, como fuente de satisfaccin
y desarrollo personal.
564

3) TEMAS PARA TRABAJAR EN LA PELCULA

1. Relaciones familiares.

Las relaciones entre los tres componentes de la familia protagonista son desiguales.
Chris demuestra en la pelcula ser un padre entregado a su familia, en contraposicin a
Linda que manifiesta una actitud de desamor y huida ante las situaciones de dificultad.
Por tanto, Chris se esfuerza por sacar adelante a su familia y se preocupa por su hijo de
cinco aos, Christopher.

2. Optimismo, buen humor

A la hora de enfrentarse a la vida, se puede hacer desde una ptica positiva o bien
dejarse llevar por el pesimismo. En esta pelcula, un rasgo muy marcado del protagonista
es su optimismo y buen humor, lo que le llevar a conseguir sus metas a pesar de todas
las dificultades y adversidades a las que se enfrenta.
La pelcula presenta a una persona optimista, que sabe ver el lado positivo de las
cosas, para as poder superar las dificultades y alcanzar las metas personales. El hecho de
encarar as la vida, le hace sonrer, ser amable con los dems, mejorar en las relaciones
personales y afectivas, as como quitarle importancia u olvidarse de los problemas
propios.

565

3. Tenacidad, capacidad de superacin y esfuerzo.

La pelcula En busca de la felicidad, nos presenta la encarnacin del llamado sueo

americano: cualquiera que se esfuerce, puede alcanzar grandes metas a pesar de las
dificultades. El protagonista de esta pelcula destaca por su actitud positiva ante las
adversidades de la vida, no se conforma con el fracaso, y pone empeo, sacrificio y
esfuerzo para mejorar su situacin e intentar alcanzar su meta y objetivos.

4. Responsabilidad

En la pelcula se ve el grado de responsabilidad que asume Chris para cuidar de su

familia e intentar ocuparse y cuidar de su hijo, a pesar de los obstculos que encuentra.
Tambin, destacamos que al inicio de la pelcula escuchamos la voz en off introspectiva
del protagonista: Conoc a mi padre cuando yo tena 28 aos. Me promet que cuando
tuviera hijos, stos sabran quin era su padre.

METODOLOGA
Para el logro de estos propsitos seguiremos una metodologa abierta, flexible,
activa y participativa, mediante actividades en gran y pequeo grupo, donde se fomente
el debate, la cooperacin y el trabajo en equipo y puedan pensar y comportarse de forma
autnoma, racional, creativa y solidaria.

566

MTODO DIDCTICO PROPUESTO: 4 PASOS

En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin espontnea

e individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha
impresionado.

Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor

toma nota de las caractersticas ms destacadas; de las
coincidencias y diferencias ms importantes.

Debate colectivo. Confrontacin en comn de las distintas

percepciones. Respetando y valorando las aportaciones ajenas. El
profesor propone una serie de criterios sobre los que los alumnos
deben pronunciarse:

1. Planteamiento argumental de la pelcula. Cul es tu

punto de vista sobre querer

buscar la felicidad? Es

principalmente una pelcula para sensibilizar y provocar

cambios de actitud en las personas? Justifica tu respuesta.
2. El estilo cinematogrfico. Qu importancia da al
sonido y como lo utiliza? Qu papel juega la msica?

Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas

formuladas por escrito sobre la pelcula visionada, con la
finalidad de conocer lo que opinan o piensan.

567

CUESTIONARIO

1) En esta pelcula se habla de una familia de tres componentes, Cul es la relacin

entre ellos?, Cmo afrontan los padres sus responsabilidades familiares?
2) Por qu crees que se llama la pelcula En busca de la felicidad? Crees que la
felicidad es importante para las personas? Razona tu respuesta.
3) A qu examen se presenta el protagonista para el trabajo? Cul crees que es la
clave de su xito?
4) Qu actitud tiene el protagonista ante los sucesos o acontecimientos de su vida?
Piensas que el esfuerzo personal es importante para alcanzar metas en la vida?
5) Qu valores crees que ensea a su hijo?
6) Comenta algn momento de la pelcula en que se interese por su educacin.
7) Qu tipo de relacin existe entre el padre y el hijo?
8) Piensas que el hijo ayuda tambin al padre?
9) Con qu personaje te identificas? Justifica tu respuesta.
10) Piensas que la felicidad hay que buscarla, y con esfuerzo, optimismo e iniciativa
personal se puede conseguir?
11) La msica del film qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada para
la pelcula?
12) Cul es el mensaje fundamental de la pelcula?

568

TEMPORALIZACIN

PELCULA 10: EN BUSCA DE LA

FELICIDAD

4 SESIONES. PELICULA. 116 MINUTOS

BSICAS
DIDCTICOS

VALORES
EDUCATIVOS:

OBJETIVOS

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Promocionar los valores de la familia, la comunicacin, el optimismo, el
esfuerzo y la responsabilidad. (C.B:1,4,6,7)
3.Favorecer el hbito de escuchar y la visualizacin (.C.B:1,3,4,6,7)
4. Concienciarse de la importancia de la confianza, del esfuerzo y la
perseverancia en la vida de las personas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- El valor de la familia, como fuente de amor y seguridad.

- El valor del trabajo, fuente de satisfaccin y desarrollo personal.
- Tenacidad, luchar por los ideales, sacrificio, esfuerzo.
- Autoestima. Confianza en uno mismo.
- Importancia al estudio y vida acadmica.

EVALUACIN DE LA
ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
-Actividades de
Previsonado y
Postvisionado.
(Cuestionario)

Tabla N 73: Ficha pedaggica de la pelcula En busca de la felicidad.

569

Imagen N 41: Pelcula El Gran Dictador.

FICHA TCNICA
Ttulo original: The great dictator.
Direccin, produccin y guin: Charles Chaplin (Estados Unidos, 1940).
Fotografa: Karl Struss y Roland Totheroh.
Msica: Meredith Wilson y Charles Chaplin.
Direccin artstica: J. Russell Spencer.
Montaje: Willard Nico.
Interpretacin: Charles Chaplin (El barbero judo / Adenoid Hynkel,
dictador de Tomana), Paulette Rodar (Hannah), Jack Cookie (Benzina
Napaloni, dictador de Bacteria), Reginald Gardiner.
Duracin: 124 minutos.

570

 SINOPSIS
Un barbero judo que combati con el ejrcito de Tomania en la I Guerra Mundial,
vuelve a su casa aos despus del fin del conflicto. Amnsico a causa de un accidente de
avin, no recuerda prcticamente nada de su vida anterior y no conoce la situacin
poltica de su pas: Adenoid Hynkel, un dictador fascista y con prejuicios raciales, ha
llegado al poder y ha iniciado la persecucin del pueblo judo, a quien considera
responsable de la situacin de crisis que vive el pas. Al mismo tiempo, Hynkel y sus
colaboradores han empezado a preparar una ofensiva militar destinada a la conquista de
todo el mundo.

Imagen N 42: Pelcula El Gran Dictador.

571

 CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Desde los 14-15 aos. Segundo ciclo de la E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de 124 minutos. El debate puede

prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula El Gran Dictador de Charles Chaplin.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 40

alumnos/as, con varios cursos de 3 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa

OBJETIVOS PEDAGGICOS:

1.

Conocer las principales ideas polticas, econmicas y sociales del gobierno nazi
de Adolf Hitler.

2.

Considerar el mensaje de esperanza y de confianza en la paz, la justicia y la

libertad de los hombres que propone la pelcula.

3.

Entender y valorar los recursos narrativos y expresivos utilizados por Charles

Chaplin para mostrar el horror de los conflictos armados y de los gobiernos
fascistas y totalitarios.

4.
5.

Comentar y analizar los conceptos y valores que expone la pelcula.

Analizar los valores y contravalores reflejados en la pelcula para luego
reflexionar sobre ellos.

572

 VALORES EDUCATIVOS
Viendo esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:

- Paz e interculturalidad
- Actitud crtica ante el fascismo y racismo.
- Defensa de las propias ideas y creencias.
- Rechazo a la discriminacin e intolerancia.

METODOLOGA

Para el logro de estos propsitos seguiremos una metodologa abierta, flexible, activa y
participativa, mediante actividades en pequeo y gran grupo, donde se fomente el debate,
la cooperacin y el trabajo en equipo y puedan pensar y comportarse de forma autnoma,
racional, creativa y solidaria.

MTODO DIDCTICO PROPUESTO: 4 PASOS

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido el de
dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:
1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha
impresionado.

573

2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota
de las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms
importantes.

3. Debate colectivo. Puesta en comn de las distintas percepciones. Discusin

entre las distintas posturas, respetando y valorando las aportaciones ajenas. El
profesor saca a relucir una serie de criterios sobre los que los alumnos deben
pronunciarse:

1. Planteamiento argumental de la pelcula. Cul es tu punto

de vista? Qu piensas sobre el fascismo y el racismo?

2. El estilo cinematogrfico. Qu importancia da al sonido y

como lo utiliza? Qu papel juega la msica?

3. Los personajes. Cul es su rasgo principal en sus relaciones

con los dems y con su medio? Son conformistas, fcilmente
adaptables, contradictorios, rebeldes, reflexivos?

4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas

por escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que
hacen, opinan o piensan.

574

CUESTIONARIO

1. La pelcula El Gran Dictador, es una crtica a los gobiernos totalitarios y en

especial a Hitler. Qu significa dictador?
2. Una de las acciones principales de los nazis fue el exterminio de los judos.
Piensas que en la actualidad existen teoras racistas contra las personas de otros
pases o razas?
3. Cmo definiras a los dos personajes principales de la pelcula Hynkel y Hitler?
4. Cules deben ser las caractersticas del mundo nuevo, que pronuncia el barbero
en la pelcula?
5.

Ests de acuerdo con las caractersticas del mundo nuevo que pronuncia el
barbero en la pelcula? Razona tu respuesta.

6. Cmo crees que se vive en un pas en el que gobierne algn tipo de dictadura?
Razona tu respuesta.
7. Qu escena te ha impactado ms y por qu?
8. Qu personaje te ha parecido ms interesante y por qu?
9. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
10. Crees que mediante el cine se puede conocer y sensibilizar a la gente sobre las
injusticias y las guerras del mundo? Justifica tu respuesta.
11. La msica de Charles Chaplin est ajustada a cada escena, reforzando las
intenciones de cada secuencia, Qu emociones pretende provocar en el
espectador?
12. Cul crees que es el mensaje fundamental de la pelcula?

575

PELCULA 11: EL GRAN DICTADOR

4 SESIONES. PELICULA. 124 MINUTOS

BSICAS

TEMPORALIZACIN

DIDCTICOS

COMPETENCIAS
OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Desarrollar una actitud crtica ante cualquier forma de fascismo, racismo,
discriminacin e intolerancia. (C.B:1,4,6,7)
3.Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin (.C.B:1,3,4,6,7)
4. Conocer las principales ideas polticas, econmicas y sociales del gobierno
nazi de Adolf Hitler.(C.B:1,3,5,6,7,8)

- Paz e interculturalidad.
- Actitud crtica ante el fascismo y racismo.
- Defensa de las propias ideas y creencias.
- Rechazo a la discriminacin e intolerancia.

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
-Actividades de
Previsionado y
Postvisionado.
(Cuestionario)

Tabla N 74: Ficha pedaggica de la pelcula El Gran Dictador.

576

Imagen N 43: Pelcula Diarios de la calle.

FICHA TECNICA:

Ttulo: Diarios de la Calle.

Ttulo original: FreedomWriters
Direccin: Richard LaGravenese
Msica: Mark Isham y William.
Duracin: 125 min.
Gnero: Drama
Reparto: Hilary Swank, Patrick Dempsey, Scott Glenn y Imelda Staunton.
Tabla N 75: Ficha tcnica de la pelcula Diarios de la calle.
577

 SINOPSIS PELCULA

Una joven profesora, recin licenciada, comienza a trabajar dando clases de

Lengua en un Instituto situado en un barrio marginal de California, cuyos alumnos estn
marcados por la violencia de las bandas, la segregacin y el racismo. Despus de un mal
comienzo, la profesora utiliza mtodos no convencionales para atraer la atencin de sus
alumnos y ganarse su respeto y confianza. Todo ello les ayuda a cambiar y a encontrar
sentido a sus vidas, proporcionndoles esperanza para seguir adelante y luchar por un
futuro mejor.

CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Desde los 14-15 aos. Segundo ciclo de la ESO.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de 125 minutos. El debate puede

prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Diarios de la calle de Richard LaGravenese.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 22

alumnos/as de 3 de ESO.

Metodologa: Dinmica de grupo activa.

OBJETIVOS PEDAGGICOS:

1.

Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego reflexionar
sobre ellos.

2.

Favorecer la actitud de conocimiento, respeto y convivencia intercultural.

3.

Valorar la educacin como instrumento para el desarrollo personal.

4.

Valorar el esfuerzo y la constancia para alcanzar metas personales.

578

5.

Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin activa.

6.

Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia educativa y fuente

enriquecimiento personal.

VALORES EDUCATIVOS:
Viendo esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:

-La convivencia entre culturas. Interculturalidad.

-El rechazo a la discriminacin e intolerancia.
-Amistad.
-Solidaridad. Cooperacin.
-La capacidad de superacin. El esfuerzo.
-Estudio y vida acadmica.

METODOLOGA
Para el logro de estos propsitos seguiremos una metodologa abierta, flexible, activa y
participativa, mediante actividades en gran y pequeo grupo, donde se fomente el
debate, la cooperacin y el trabajo en equipo y puedan pensar y comportarse de forma
autnoma, racional, creativa y solidaria.

579

MTODO DIDCTICO PROPUESTO: 4 PASOS

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, se propone una
dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:
1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma
nota de las caractersticas ms destacadas.
3. Debate colectivo. Confrontacin en comn de las distintas percepciones.
Dando la oportunidad de expresar ideas propias, respetando y valorando las
aportaciones ajenas. El profesor saca a relucir una serie de criterios sobre los
que los alumnos deben pronunciarse:
3.1. Planteamiento argumental de la pelcula. Cul es tu punto de
vista?
3.2. El estilo cinematogrfico. Qu importancia da al sonido y
como lo utiliza? Qu papel juega la msica?

4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas

por escrito sobre la pelcula visionada.

580

Cuestionario

1. Por qu la pelcula se titula Diarios de la Calle?

2. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula? Justifica tu
respuesta.
3. En el aula se trabajan con los alumnos todo tipo de textos y canciones, de poesa
o de rap que ellos conocan o admiraban. Te parece interesante estos mtodos de
enseanza? Qu pretenda lograr con todo ello?
4. En qu consiste el juego de la raya? Con qu finalidad lo hace la profesora en
clase?
5. Qu ocurre cuando la profesora pide a los alumnos que pisen la raya todos
aquellos que han perdido algn amigo por violencia callejera?
6. Qu sentimientos y sensaciones les provoca a los alumnos el leer El Diario de
Ana Frank?
7. Sabiendo que cada uno de sus alumnos tiene una historia que contar, se les anima
a escribir un diario con sus pensamientos y experiencias. Cul es el propsito
que se persigue al hacerles escribir un diario? Cmo responden los alumnos a
esta actividad?
8. Qu significa la frase que dice un alumno: Si mueres por los tuyos, mueres con
respeto, como un guerrero?
9. Qu quiere decir la frase que la profesora les dice a sus alumnos: vosotros sois
hroes, hroes todos los das?
10. La msica del film; qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada para
la pelcula?
11. Qu te ha parecido la pelcula? Qu escena te ha impactado ms?

581

PELCULA 12: Diarios de la calle.

5 SESIONES. PELCULA. 125 MINUTOS

DIDCTICOS

OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:
EVALUACIN DE LA
ACTIVIDAD

BSICAS

TEMPORALIZACIN

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ellos. (C.B:1,4,6,7)
2. Favorecer la actitud de conocimiento y respeto ante la convivencia con
las distintas culturas. (C.B:1,4,6,7)
3. Valorar la educacin como instrumento para el desarrollo personal
(C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la importancia del cine y su msica como aliciente para la
formacin y educacin de las personas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- Convivencia entre culturas. Interculturalidad. Integracin.

- Rechazo ante la discriminacin e intolerancia.
- La capacidad de superacin. Esfuerzo.
- Amistad.
- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a

METODOLOGA

partir de ella se ha elaborado situaciones y se han

Dinmica de grupos.

realizado preguntas que han provocado la reflexin

de valores.
- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

-Actividades de
Previsionado y
Postvisionado.
(Cuestionario)

Tabla N 76: Ficha pedaggica pelcula Diarios de la calle.

582

 FICHA TCNICA:
Imagen N 44: Pelcula Cadena Perpetua.

Ttulo: Cadena Perpetua.

Ttulo original:
Direccin: Frank Darabont
Msica: Thomas Newman.
Pas: Estados Unidos
Ao: 1994
Duracin: 142 min.
Gnero: Drama
Reparto: Tim Robbins, Morgan Freeman, Bob Gunton, James Witmore

583

 SINOPSIS

Cuenta la historia real de Andrew Dufresne (Tim Robbins), un banquero que es

acusado del asesinato de su esposa infiel y su amante. Por ello, es condenado a cadena
perpetua y enviado a una prisin de seguridad de Shawshank. Con el paso de los aos
conseguir ganarse la confianza del director del centro y el respeto de los presos,
especialmente de Red (Morgan Freeman), el jefe del mercado negro de la crcel.

Imgenes N 45: Pelcula Cadena Perpetua.

CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Desde los 14-15 aos. Segundo ciclo de la ESO.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de 142 minutos. El debate puede

prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Cadena Perpetua de Frank Darabont.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 30

alumnos/as, de varios cursos de 3 de ESO.

Metodologa: Dinmica de grupo activa

584

 OBJETIVOS PEDAGGICOS:

1.

Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego reflexionar
sobre ellos.

2.

Favorecer la actitud de conocimiento y respeto de los derechos humanos.

3.

Valorar la capacidad de esfuerzo y superacin para alcanzar metas personales.

4.

Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin activa.

5.

Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia educativa y fuente de

enriquecimiento personal

VALORES EDUCATIVOS
Viendo esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:

-Derechos humanos.
-Libertad.
-Amistad.
-Solidaridad. Cooperacin.
-La capacidad de superacin.
-Esfuerzo.

585

 METODOLOGA
Para el logro de estos propsitos seguiremos una metodologa abierta, flexible, activa y
participativa, mediante actividades en gran y pequeo grupo, donde se ha fomentado el
debate, la cooperacin y el trabajo en equipo y puedan pensar y comportarse de forma
autnoma, racional, creativa y solidaria.

MTODO DIDCTICO PROPUESTO: 4 PASOS

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido el de
dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:
1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma
nota de las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias
ms importantes.
3. Debate colectivo. Confrontacin en comn de las distintas percepciones.
Dando la oportunidad de expresar ideas propias, respetando y valorando las
aportaciones ajenas. El profesor saca a relucir una serie de criterios sobre los
que los alumnos deben pronunciarse:
1. Planteamiento argumental de la pelcula. Cul es tu punto
de vista? Cmo se nos muestra en la pelcula los derechos
humanos?
2. El estilo cinematogrfico. Qu importancia da al sonido y
como lo utiliza? Qu papel juega la msica?

586

3. El profesor pedir a los alumnos que elijan un momento o

escena de la pelcula y lo describan detalladamente.

4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas

por escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que
hacen, opinan o piensan.

CADENA PERPETUA
Imagen N 46: Cuestionario Pelcula Cadena Perpetua.

La vida del joven banquero Andy Dufresne se rompe al ser acusado del asesinato de
su mujer y condenado a cadena perpetua. Con el paso de los aos conseguir
ganarse el respeto de sus compaeros presidiarios, especialmente de Red, el jefe de
de los sobornos en la prisin. Esta pelcula refleja el valor de la vida y la amistad
entre dos hombres, Red y Andy.

587

Cuestionario

1. Esta pelcula cuenta la verdadera historia de Andy Dufresne, Piensas que esta
historia puede suceder? Justifica tu respuesta.
2. El protagonista es el tpico ejemplo de cunto sufrimiento fsico y mental puede
llegar a soportar el ser humano. Qu hechos lo reflejan en esta pelcula?
3. Esta cinta trata temas como la esperanza, la desesperacin, la amistad en tiempos
adversos y la dura realidad de la cadena perpetua. Ests de acuerdo? Podras
aadir algn tema ms
4.

La pelcula muestra la historia de amistad entre dos presos, Andy y Red. Qu

hechos o escenas lo demuestran

5. Qu quera hacerle ver Red a Andy cuando le dice: los muros de la crcel,
primero los odias, luego te acostumbras y luego llegas a depender de ellos?
6. Andy poco a poco se convertir en la admiracin de los que le rodean en la crcel, e
incluso ser requerido por el alcaide y los guardias. Qu cualidades tiene Andy que
le hacen ser diferente a los dems?
7. Cmo se fug Andy de la prisin? Qu emple para huir? Cunto tiempo tard?
8. Cul era el sueo de Andy cuando saliera de la crcel y consiguiera su libertad?
9. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
10. La msica del film, qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada para la
pelcula?
11. Cul es el mensaje fundamental de la pelcula? Qu conclusiones sacamos para
nuestra propia vida?

588

TEMPORALIZACIN

PELCULA 13: Cadena Perpetua.

5 SESIONES. PELCULA. 142 MINUTOS

BSICAS
DIDCTICOS

VALORES
EDUCATIVOS:

OBJETIVOS

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Favorecer la actitud de conocimiento y respeto ante los derechos humanos.
(C.B:1,4,6,7)
3. Valorar la capacidad de esfuerzo y superacin. (C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la importancia del cine como instrumento para la educacin de las
personas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- Derechos humanos
- Libertad
- Amistad.
- La capacidad de esfuerzo y superacin.

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- Solidaridad. Cooperacin.
METODOLOGA
- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han

Dinmica de grupos
activa.

realizado preguntas que han provocado la reflexin.

-La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

-Actividades de
previsionado y
postvisionado.
(cuestionario)

Tabla N 77: Ficha pedaggica de la pelcula Cadena perpetua.

589

UN SUEO POSIBLE

Imagen N 47: Pelcula Un sueo posible.

FICHA TCNICA:

Ttulo: Un sueo posible

Ttulo original: The Blind Side
Direccin: John Lee Hancok
Msica: Carter Burwell.
Pas: Estados Unidos
Ao: 2010
Duracin: 129 min.
Gnero: Drama
Reparto: Sandra Bullock, Kathy Bates, Tim McGraw, Rhoda Griffis, Quinton Aaron.

590

 SINOPSIS

Cuenta la historia de Michael Oher, un joven afroamericano pobre que encuentra

proteccin en una familia blanca, especialmente en Anne Tuohy (Sandra Bullock), madre
de dos hijos, dispuesta a proporcionarle el apoyo necesario para que pueda desarrollarse
como persona, tanto para triunfar como jugador de ftbol americano como en su propia
vida. Por su parte Oher, tambin influir en la vida de los miembros de la familia Touhy,
ayudndoles a todos ellos. El cambio de ambiente que ese mundo le propone, significa
tambin nuevos desafos que el joven habr de vencer, con una gran capacidad de
esfuerzo y superacin, dando lo mejor de s mismo como deportista y como hombre.

Imagen N 48: Pelcula Un sueo posible.

CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Desde los 12-13 aos. Primer ciclo de la E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de 129 minutos. El debate puede

prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Un Sueo posible de Jhon Lee Hancock.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con muestras de 30

alumnos/as, un curso de 1 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa

591

 OBJETIVOS PEDAGGICOS:

1.

Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite para luego reflexionar
sobre ellos.

2.

Apreciar el valor educativo del deporte en la vida de las personas.

3.

Valorar el esfuerzo y la constancia para alcanzar metas personales.

4.

Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin activa.

5.

Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia educativa y fuente de

enriquecimiento personal.

VALORES EDUCATIVOS
Viendo esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:
- Generosidad
-Compasin.
-Valenta. Coraje
-Entrega a los dems.
-El valor de la familia.
- La capacidad de superacin. Esfuerzo.

METODOLOGA
Para el logro de estos propsitos seguiremos una metodologa abierta, flexible, activa y
participativa, mediante actividades en gran y pequeo grupo, donde se ha fomentado el
debate, la cooperacin y el trabajo en equipo y permite al alumno pensar y comportarse
de forma autnoma, racional, creativa y solidaria.

592

MTODO DIDCTICO PROPUESTO: 4 PASOS

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido el de
dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:
1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma
nota de las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias
ms importantes.
3. Debate colectivo. Confrontacin en comn de las distintas percepciones.
Dando la oportunidad de expresar ideas propias, respetando y valorando las
aportaciones ajenas. El profesor saca a relucir una serie de criterios sobre los
que los alumnos deben pronunciarse:
1. Planteamiento argumental de la pelcula. Puede tener el
deporte un valor educativo en la vida de las personas? Justifica tu
respuesta.
2. El estilo cinematogrfico. Qu importancia da al sonido y
como lo utiliza? Qu papel juega la msica?
3. El profesor pedir a los alumnos que elijan un momento o
escena de la pelcula y lo describan detalladamente.

4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario sobre la pelcula

visionada, con la finalidad de conocer lo que opinan nuestros alumnos.

593

Un Sueo Posible (The Blind Side)

Basada en hechos reales, narra la historia de Michael Oherun joven afroamericano

pobre que encuentra ayuda en una familia blanca rica, dispuesta a prestarle el
apoyo necesario para que pueda desarrollarse como persona y para triunfar como
jugador de ftbol americano. Por su parte Oher, tambin influir en la vida de los
miembros de la familia Touhy, ayudndoles en todo. El cambio de ambiente
representa para Michael un reto que el joven habr de vencer, esforzndose para
dar lo mejor de s mismo como deportista y como persona.

Cuestionario

1. Esta pelcula cuenta la verdadera historia de Michael Oher, Piensas que esta
historia puede suceder? Justifica tu respuesta.
2. Michael a pesar de sus dificultades trata de sobrevivir: Cmo lo consigue? Qu
hacen los de su barrio?
3. Qu significa el ttulo de la pelcula?
4. Qu diferencias hay entre Michael y la familia Touhy?
5. Michael vive ahora en un mundo diferente. Qu retos tiene que superar?
6. Piensas que un gesto de bondad, (la ayuda de la mujer); puede cambiar la vida de
una persona? Justifica tu respuesta.
7. Qu le ha enseado Michael a la familia Touhy?
8. Crees que Michael y el hijo pequeo de la familia Touhy son amigos? Qu hechos
lo demuestran?
9. La msica del film, qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada para la
pelcula?
10. Cules son los valores y contravalores reflejados en la pelcula?
11. Cul es el mensaje fundamental de la pelcula? Qu conclusiones sacamos para
nuestra propia vida?
594

PELCULA 14: Un Sueo posible

4 SESIONES. PELCULA. 129 MINUTOS

DIDCTICOS

OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:
EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

BSICAS

TEMPORALIZACIN

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional.

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para

luego reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Valorar el valor educativo del deporte en la vida de las personas
(C.B:1,4,6,7)
3. Valorar el esfuerzo y la constancia para alcanzar metas personales.
(C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la importancia del cine como instrumento para la
educacin de las personas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- Generosidad. Compasin
- Valenta. Coraje
- El valor de la familia.
- Entrega a los dems.
- La capacidad de superacin. Esfuerzo.
- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

METODOLOGA

- Ha sido una actividad til para trabajar en

Dinmica de grupos
activa.

clase, a partir de ella se ha elaborado situaciones

y se han realizado preguntas que han provocado
la reflexin en torno a la naturaleza humana y la
clarificacin de valores

ACTIVIDADES
REALIZADAS
Actividades de
previsionado y
postvisionado
(Cuestionario)

Tabla N 78: Ficha pedaggica de la pelcula Un sueo posible.

595

El nio de la bicicleta (Le gamn au vlo)

Imagen N 49: Pelcula El nio de la bicicleta.

Cyrill, es un chico de once aos que acaba de ser abandonado por su padre en un
hogar de acogida. Mientras busca a su padre desesperadamente, conoce por
casualidad a Samantha, una peluquera que aceptar acogerlo en su casa durante los
fines de semana. Pero Cyrill no se da cuenta todava del sentimiento de amor y
compasin que Samantha siente hacia l, ese amor que tanto precisa para calmar
sus miedos y sentirse querido de nuevo.

Esta ha sido una de las pelculas proyectadas en el curso de Violencia infantil y

juvenil en el mbito escolar. Nos parece una pelcula muy interesante para
trabajar en el aula, mediante el plan de accin tutorial, pues en la pelcula se
reflejan valores tales como: la compasin, la solidaridad, la amistad, la caridad, la
esperanza, la superacin, etc.

Samantha demuestra durante toda la pelcula, un sentimiento de ternura y

compasin hacia Cyrill. Samantha, har de madre, maestra y tutora, demostrando
a Cyrill el amor ms bonito que es el que nace del desinters y la empata. El
amor que Samantha da al nio, le regala una familia y le ayuda a encontrar la
felicidad.
596

Tabla N 79: Ficha anlisis de la pelcula El nio de la bicicleta.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Anlisis de la pelcula: El nio de la bicicleta y
Cuestionario. Muestra 50 cuestionarios.
CURSO AL QUE VA DIRIGIDA LA ACTIVIDAD: Primer ciclo de la E.S.O ( 1 y
2)
OBJETIVOS ALCANZADOS:
1. Aprovechar el contenido y temtica de la pelcula proyectada para formar al
alumnado en valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la
formacin integral de nuestros jvenes.
2. Analizar y reflexionar sobre: La compasin, la caridad, la solidaridad y la
esperanza.
3. Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin.
4. Valorar el cine como herramienta para la educacin en valores.
Valores educativos: Compasin, solidaridad, empata, amistad, superacin humana, el
valor de la familia.
ACTIVIDADES REALIZADAS:

Visionado de la pelcula: El nio de la bicicleta.

Actividades Post-visionado:
1) Debate colectivo. Basado en discusiones colectivas organizadas y
dirigidas por el profesor, del que se pretender un anlisis y un juicio
crtico.
2) Cuestionario. Con preguntas formuladas por escrito sobre la pelcula
visionada, con la finalidad de conocer lo que opinan o piensan nuestros
alumnos.
TEMPORALIZACIN: SESIONES REALIZADAS: 4 sesiones
Visionado de la pelcula (duracin 100 minutos)
Debate ( 30 minutos)
Cuestionario (30 minutos)
FASES EN LAS QUE SE ENCUENTRA LA ACTIVIDAD: Finalizada

METODOLOGA DESARROLLADA: Dinmica de grupos activa.

MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS: DVD pelcula y Cuestionarios.

EVALUACIN PARCIAL DE LA ACTIVIDAD HASTA LA FECHA:

La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a partir de ella se han elaborado
situaciones y se han realizado preguntas que han provocado la reflexin en torno
597
a la naturaleza humana y la clarificacin de valores.

Cuestionario
1. Qu crees que quiere decirnos el ttulo de la pelcula?
2. Por qu Cyrill es un nio lleno de rabia e ira? Qu motivos le hacen
comportarse as?
3. Por qu Cyrill se niega a aceptar que su padre no lo llame o haya vendido su
bicicleta?
4. Por qu Samantha le ayuda a recuperar la bicicleta? Por qu es tan importante la
bicicleta para Cyrill?
5. Por qu el padre de Cyrill no lo llama ni va a ver su hijo al centro de acogida?
Crees que es un buen padre?
6. Cmo se siente Cyrill cuando descubre que el padre ha rehecho su vida junto a
una mujer sin contar con l?
7. Por qu Cyrill a pesar del amor que Samantha le profesa se comporta como un
nio caprichoso, desagradecido y se mete en problemas?
8. Samantha demuestra durante toda la pelcula, un sentimiento de ternura y
compasin hacia Cyrill, Qu hechos lo demuestran?
9. Por qu Samantha har de madre, maestra y tutora? Qu crees que mueve a la
peluquera a demostrar el amor ms bonito que es el que nace del desinters y la
empata?
10. Crees que el amor que Samantha da al nio sanar sus heridas emocionales y le
ayudar a ser feliz? Justifica tu respuesta.
11. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
12. Cul es el mensaje fundamental de la pelcula? Qu conclusiones sacamos para
nuestra propia vida?

598

PELCULA 15: El nio de la bicicleta

4 SESIONES. PELCULA. 100 MINUTOS

DIDCTICOS

OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

BSICAS

TEMPORALIZACIN

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Visualizar, captar y analizar crticamente valores y contravalores que se

reflejan en la pelcula. (C.B:1,6,7,8)
2. Analizar y reflexionar sobre valores como la compasin, la caridad, la
solidaridad y la esperanza. (C.B:1,7,8,9)
3. Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin activa. (C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la importancia del cine como aliciente para el desarrollo personal
y la educacin de las personas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- Compasin
- Solidaridad
- Empata
- Amistad
- Superacin humana.

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

-El valor de la familia.

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.
- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
Dinmica de grupos
activa.
- Actividades de
previsionado y
postvisionado
(Cuestionario)

Tabla N 80: Ficha pedaggica de la pelcula El nio de la bicicleta.

599

 FICHA TCNICA:
Imagen N 50: Pelcula Cometas en el cielo.

Ttulo: Cometas en el cielo.

Ttulo original: The Kite Runner.
Direccin: Marc Forster.
Msica: Alberto Iglesias.
Pas: Estados Unidos
Ao: 2007
Duracin: 122 min.
Gnero: Drama
Reparto: Susan Zangl, ShaunToub, Khalid Abdalla, Atona Leoni.

600

 SINOPSIS

Amir y Hassan son dos amigos que viven en un pas con una incipiente guerra
civil, por lo que van a separarse para siempre. Participan en un torneo infantil de cometas
en el cielo, en su ciudad Kabul. Pero despus de ganar el torneo, Amir asustado abandona
a su amigo y esto le va a suponer una enorme carga que siempre le ha causado vergenza.
Despus de 20 aos viviendo en Estados Unidos, Amir, regresa a Afganistn, a pesar del
peligro que supone el gobierno de los talibanes, dispuesto a remediar el dao que hizo y
a enfrentarse a su pasado.

Imgenes N 51: Pelcula Cometas en el cielo.

601

 CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Desde los 12-15 aos. Primer y Segundo ciclo de la E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de 122 minutos. El debate puede

prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Cometas en el cielo de Marc Forster.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 66

alumnos/as, de varios cursos de 1, 2 y 3 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa

OBJETIVOS PEDAGGICOS:

1.

Visualizar, captar y analizar crticamente los valores y contravalores que se

reflejan en la pelcula.

2.

Favorecer la actitud de conocimiento y respeto ante valores como la lealtad, la

igualdad y la amistad.

3.

Reflejar la realidad de la dura y rida Afganistn.

4.

Desarrollar en los alumnos una actitud crtica ante las posturas fanticas.

5.

Valorar la capacidad de esfuerzo y superacin para alcanzar metas personales.

6.

Describir los valores morales deseables en hombres y mujeres para una sociedad
libre y justa.

7.

Valorar la importancia del cine y su msica como estrategia educativa y fuente de

enriquecimiento personal.

602

 VALORES EDUCATIVOS
Viendo esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:
-La amistad como creacin de vnculos entre personas.
-La lealtad
-La paz
-El rechazo a la violencia.
-El esfuerzo, la constancia y el sacrificio para conseguir objetivos y metas
personales.
-El perdn y la compasin.

METODOLOGA
Para el logro de estos propsitos seguiremos una metodologa abierta, flexible, activa
y participativa, mediante actividades en gran y pequeo grupo, donde se ha fomentado
el debate, la cooperacin y el trabajo en equipo y ha permitido al alumnado pensar y
comportarse de forma autnoma, racional, creativa y solidaria.

MTODO DIDCTICO PROPUESTO: 4 PASOS

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido el de
dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:
1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota
de las caractersticas ms destacadas y de las diferencias ms importantes.

603

3. Debate colectivo. Confrontacin en comn de las distintas percepciones.

Dando la oportunidad de expresar ideas propias, respetando y valorando las
aportaciones ajenas. El profesor saca a relucir una serie de criterios sobre
los que los alumnos deben pronunciarse:
1. Planteamiento argumental de la pelcula. Qu valores
destacis de la pelcula? Qu pensis de la actuacin del
protagonista despus de ver cmo maltratan a su amigo? Por
qu Amir Jan acta as con el hijo de Hassan?
2. El estilo cinematogrfico. Qu importancia da al sonido y
como lo utiliza? Qu papel juega la msica?
3. El profesor pedir a los alumnos que destaquen lo que les ha
parecido ms importante de la pelcula.

4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas

formuladas por escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de
conocer lo que hacen, opinan o piensan.

604

CUESTIONARIO
1. Amir cuenta su infancia en Kabul, capital de Afganistn. Resume con tus
palabras lo que nos quiere contar.
2. Qu rasgos de la cultura rabe no se dan en Occidente?
3. Describe al personaje protagonista, Amir. Qu hechos le han impedido ser feliz?
4. Hassan se caracteriza por su nobleza y lealtad. Indica alguna escena de la pelcula
en la que se reflejen estos valores.
5. Qu escenas de su infancia con Hassan te han impactado ms? Justifica tu
respuesta.
6. Quin es un hazara en la sociedad afgana?
7. Cmo describiras al padre de Amir? Consideras que es una persona con
valores? En qu se diferencia de los fundamentalistas? (recuerda la escena del
camin).
8. Cul es el motivo por el que Rahin Kham (amigo de su padre) pide a Amir que
vuelva a Afganistn?
9. Uno de los valores fundamentales de esta pelcula es el perdn. Crees que Amir
lo ha conseguido al volver a Afganistn a por su sobrino? Justifica tu respuesta.
10. El vuelo de las cometas adquiere protagonismo en esta pelcula. Cul sera su
mensaje?
11. La msica del film qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada para
la pelcula?
12. Cmo te gustara que hubiera acabado esta pelcula? Busca un final diferente.

605

PELCULA 16: Cometas en el cielo.

5 SESIONES. PELCULA. 122 MINUTOS

DIDCTICOS

OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:
EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

BSICAS

TEMPORALIZACIN

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Visualizar, captar y analizar crticamente los valores y contravalores que

se reflejan en la pelcula. (C.B:1,4,6,7)
2. Favorecer la actitud de conocimiento y respeto ante valores como la
lealtad, la igualdad y la amistad (C.B:1,4,6,7)
3. Desarrollar en los alumnos una actitud crtica ante las posturas fanticas.
(C.B: 7, 8,9)
4. Valorar la importancia del cine como instrumento para la educacin de las
personas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- La amistad
- La lealtad
- La paz
- La igualdad
- El esfuerzo, la constancia y el sacrificio para conseguir metas.
- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a

METODOLOGA

partir de ella se ha elaborado situaciones y se han

Dinmica de grupos
activa.

realizado preguntas que han provocado la reflexin

en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

-Actividades de
postvisionado
(cuestionario)

Tabla N 81: Ficha pedaggica de la pelcula Cometas en el cielo.

606

FICHA TCNICA:
Imagen N 52: Pelcula El Concierto

Ttulo: El concierto
Ttulo original: Le concert
Direccin: Radu Mihaileanu
Pas: Francia, Italia, Blgica, Rumania
Ao: 2010
Duracin: 119 min.
Gnero: Comedia, Msica
Msica: Armand Amar.

607

 SINOPSIS

Andrei Filipov fue el mejor director de orquesta de la Unin Sovitica y diriga la

clebre Orquesta del Bolshoi. Pero en pleno apogeo, tras oponerse a despedir a sus
msicos judos, fue despedido. Treinta aos despus, sigue trabajando en el Bolshoi, pero
como limpiador. Una noche que Andrei estaba trabajando, encuentra un fax dirigido a la
direccin del Bolshoi, se trata de una carta del Teatro de Chtelet invitando a la orquesta
oficial a dar un concierto en Pars. De repente, a Andrei se le ocurre la brillante idea de
reunir a sus antiguos compaeros msicos y llevarlos a Pars, hacindoles pasar por el
Bolshoi. La msica cambiar sus vidas.

Imagen N 53: Pelcula El Concierto

608

 CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Desde los 14-15 aos. Segundo ciclo de la E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de 119 minutos. El debate puede

prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula El Concierto de Radu Mihaileanu.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 30

alumnos/as de 3 de E.S.O.

OBJETIVOS PEDAGGICOS

1.

Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego reflexionar
sobre ello.

2.

Favorecer la actitud de conocimiento y respeto a la convivencia con las distintas

culturas.

3.

Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin activa

4.

Valorar la importancia del cine y la msica como aliciente para el desarrollo

personal y la educacin de las personas.

VALORES EDUCATIVOS

El valor formativo de la msica.

El esfuerzo, la constancia y el sacrificio para conseguir metas.

Estudio y vida acadmica.

Amistad.

Solidaridad, cooperacin.

Convivencia entre culturas. Integracin.

609

 METODOLOGA
Para el logro de estos propsitos seguiremos una metodologa abierta, flexible, activa y
participativa, mediante actividades en gran y pequeo grupo, donde se ha fomentado el
debate, la cooperacin y el trabajo en equipo y ha permitido a los alumnos pensar y
comportarse de forma autnoma, racional, creativa y solidaria.

MTODO DIDCTICO PROPUESTO: 4 PASOS

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido el de

dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:
1. En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha
impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma
nota de las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias
ms importantes.
3. Debate colectivo. Confrontacin en comn de las distintas percepciones,
respetando y valorando las aportaciones ajenas.
4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario, con la finalidad de
conocer lo que hacen, opinan o piensan.

610

1. Qu instrumentos aparecen en la pelcula? De qu tipo de orquesta se

trata?
2. De qu concierto inacabado hablan durante la pelcula?
3. La violinista qu msica practica?
4. Qu plan se le ocurre a Andrei el director para volver a Francia?
5. Cmo es Sacha el primer violonchelista?
6. Qu hablan Andrei y Anne- Marie (hija)?
7. Qu escena te ha impactado ms y por qu?
8. Qu personaje te ha parecido ms interesante y por qu?
9. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
10. La msica del film, Qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada
para la apropiada para la pelcula?
11. Cul crees que es el mensaje fundamental de la pelcula? Qu conclusiones
sacas para tu propia vida?

611

PELCULA 17: EL CONCIERTO

4 SESIONES. PELCULA. 119 MINUTOS

BSICAS

TEMPORALIZACIN

DIDCTICOS

COMPETENCIAS
OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Favorecer la actitud de conocimiento y respeto a la convivencia con las
distintas culturas. (C.B:1,4,6,7)
3. Favorecer el hbito de escuchar y la visualizacin activa.
(C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar la importancia de la msica como aliciente para el desarrollo
personal y la educacin de las personas. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- Convivencia entre culturas. Integracin. Sociabilidad

- Estudio y vida acadmica. Esfuerzo
- Amistad. Solidaridad. Cooperacin.
- El valor formativo de la msica.

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA

-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
-

Actividades
Postvisionado.
(Cuestionario.)

Tabla N 82: Ficha pedaggica de la pelcula El concierto.

612

SANG WOO Y SU ABUELA

FICHA TCNICA:
Imagen N 54: Pelcula Sang Woo y su abuela.

Ttulo: SangWoo y su abuela

Ttulo original: Libeuro
Direccin: Lee Jung Hyang
Pas: Corea del Sur
Ao: 2002
Duracin: 87 min.
Gnero: Drama
Msica: Kim Dae- Hong.
Interpretes principales: YooSeung-ho y Kim Ul-boon.
Premios: Festival de Toronto 2002, Seccin Oficial; Festival de San Sebastin 2002,
Mencin Especial Nuevos Directores.

613

Tabla N 83: Ficha anlisis de la pelcula El concierto.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Anlisis de la pelcula: Sang Woo y su abuela y
Cuestionario. Muestra 20 alumnos.
CURSO AL QUE VA DIRIGIDA LA ACTIVIDAD: Primer ciclo de la E.S.O ( 1 y
2 )
OBJETIVOS ALCANZADOS:
1. Valorar la familia como uno de los ncleos ms importantes de la sociedad
sobre los que se asientan los valores y se recibe el amor necesario para vivir.
2. Acercar a las jvenes temticas relacionadas con los Derechos Humanos
utilizando como vehculo la imagen cinematogrfica.
3. Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin.
4. Valorar el cine como herramienta para la educacin en valores.
Valores educativos: El valor de la familia, el valor de las abuelas, la convivencia entre
generaciones, el amor y el respeto, el contacto con la naturaleza y el mundo, la actitud
positiva ante la discapacidad, solidaridad, compromiso, superacin humana.
ACTIVIDADES REALIZADAS:

Visionado de la pelcula: Sang Woo y su abuela.

Actividades Post-visionado:
1) Debate colectivo. Basado en discusiones colectivas organizadas y
dirigidas por el profesor, del que se pretender un anlisis y un juicio crtico.
2) Cuestionario. Con preguntas formuladas por escrito sobre la pelcula
visionada, con la finalidad de conocer lo que opinan o piensan nuestros
alumnos.
TEMPORALIZACIN: SESIONES REALIZADAS: 4 sesiones
Visionado de la pelcula (duracin 87 minutos)
Debate ( 30 minutos)
Cuestionario (30 minutos)
FASES EN LAS QUE SE ENCUENTRA LA ACTIVIDAD: Finalizada

METODOLOGA DESARROLLADA: Dinmica de grupos activa.

MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS: DVD pelcula y Cuestionarios.

EVALUACIN PARCIAL DE LA ACTIVIDAD HASTA LA FECHA:

Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a partir de ella se han elaborado
situaciones y se han realizado preguntas que han provocado la reflexin en torno
a la naturaleza humana y la clarificacin de valores.
614

Sang Woo y su abuela (The Way Home)

Imagen N 55: Cuestionario Pelcula Sang Woo y su abuela.

Es la historia de un nio de ciudad que pasa un verano con su abuela, que vive
aislada en el campo, en plena naturaleza. Integra, muda y perseverante, la abuela
ensear a SangWoo, una valiosa leccin de vida, en la que el chico descubrir una
verdad, que no es otra que el amor, escondido en el corazn de que nos aman.

Cuestionario

1. SangWoo y su abuela, cuenta la historia de dos personajes a travs de varios

hechos cotidianos. Podras resumirla brevemente?
2. Es una pelcula distinta a la que estamos acostumbrados a ver: Qu nos ensea
de las costumbres orientales?
3. SangWoo tiene que acostumbrarse a una vida opuesta a la ciudad con nuevos
retos y costumbres. Qu ha aprendido de esa vida antes de marcharse?
4. Al principio la relacin entre SangWoo y su abuela es difcil. Qu circunstancias
se dan que posibilitan el cambio? Justifica tu respuesta.
615

5. Crees que SangWoo valora el mundo de sus antepasados a travs de su abuela?

Indica por qu.
6. La abuela aparenta ser un personaje frgil, con la inclinacin de su espalda, su
bastn, su lento andar y su poca vista. Pero sin embargo, es una mujer fuerte y
resistente. Cmo se ve esto reflejado en la pelcula?
7. Conocemos y valoramos el mundo de nuestros abuelos? Justifica tu respuesta.
8. Cmo se comunican al final de la pelcula SangWoo y su abuela?
9. La msica del film qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada para
la pelcula?
10. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
11. Cul es el mensaje fundamental de la pelcula? Qu conclusiones sacamos para
nuestra propia vida?

616

PELCULA 18: SANG WOO Y SU ABUELA

4 SESIONES. PELCULA. 87 MINUTOS

DIDCTICOS

OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

BSICAS

TEMPORALIZACIN

COMPETENCIAS

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1) Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2) Acercar a las jvenes temticas relacionadas con los Derechos Humanos
utilizando como vehculo la imagen cinematogrfica. (C.B:1,4,6,7)
3) Valorar la familia como uno de los ncleos ms importantes de la sociedad
sobre los que se asientan los valores y se recibe el amor necesario para
vivir.(C.B:1,3,4,6,7)
4) Valorar el cine como herramienta para la educacin en
valores...(C.B:1,3,5,6,7,8)

- El valor de la familia. El valor de las abuelas.

- La convivencia entre generaciones.
- El amor y el respeto.
- Solidaridad.
- Respeto y aprecio por la naturaleza.

EVALUACIN DE LA
ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA

-Dinmica de grupos
activa.
- Actividades de
postvisionado
(Cuestionario)

Tabla N 84: Ficha pedaggica de la pelcula Sang Woo y su abuela.

617

WAR HORSE (CABALLO DE BATALLA)

Refleja la amistad entre un caballo llamado Joey y Albert su joven amo encargado
de domesticarlo y entrenarlo. Cuando el padre de Albert vende a Joey en el
mercado, ambos son separados por la guerra. Joey modifica las vidas de todas las
personas que conoce. Finalmente consiguen reencontrarse y volver a casa.

Imagen N 56: Pelcula War Horse

FICHA TCNICA:

Ttulo: War Horse (Caballo de batalla)

Ttulo original: War Horse
Direccin: Steven Spielberg
Pas: Estados Unidos
Ao: 2011
Duracin: 146 min.
Gnero: Blico
Msica: John Willlians/ Boston Pops Orchestra.

618

Tabla N 85: Ficha anlisis de la pelcula War Horse.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Anlisis de la pelcula War Horse y Cuestionario.
Muestra 40 alumnos.
CURSO AL QUE VA DIRIGIDA LA ACTIVIDAD: Segundo ciclo de la E.S.O ( 2
y 3 )
OBJETIVOS ALCANZADOS:
1. Visualizar, captar y analizar crticamente los valores y antivalores que se
reflejan en la pelcula.
2. Adoptar actitudes de rechazo frente a situaciones de violencia o conflictos
blicos.
3. Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin.
4. Valorar el cine como herramienta para la educacin en valores.
Valores educativos: El valor de la familia, amistad, el amor y el respeto, el contacto
con la naturaleza y el mundo, solidaridad, compromiso, superacin humana.
ACTIVIDADES REALIZADAS:

Visionado de la pelcula: War Horse (Caballo de batalla).

Actividades Post-visionado:
1) Debate colectivo. Basado en discusiones colectivas organizadas y
dirigidas por el profesor, del que se pretender un anlisis y un juicio
crtico.
2) Cuestionario. Con preguntas formuladas por escrito sobre la pelcula
visionada, con la finalidad de conocer lo que opinan o piensan nuestros
alumnos.
TEMPORALIZACIN: SESIONES REALIZADAS: 4 sesiones
Visionado de la pelcula (duracin 146 minutos)
Debate ( 30 minutos)
Cuestionario (30 minutos)
FASES EN LAS QUE SE ENCUENTRA LA ACTIVIDAD: Finalizada

METODOLOGA DESARROLLADA: Dinmica de grupos activa.

MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS: DVD pelcula y Cuestionarios.

EVALUACIN PARCIAL DE LA ACTIVIDAD HASTA LA FECHA:

Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a partir de ella se han elaborado
situaciones y se han realizado preguntas que han provocado la reflexin en torno
a la naturaleza humana y la clarificacin de valores.
619

Cuestionario

1) Por qu se llama la pelcula Caballo de batalla? Por qu Joey es un caballo

milagroso?
2) Cmo logra Albert domar y entrenar a Joey?
3) Por qu Rose dice a Albert que su padre no est orgulloso de lo que hizo durante la
guerra?
4) Por qu venden a Joey? Qu le promete el capitn ingls a Albert?
5) Qu ocurre para que Joey se convierta en un caballo alemn?
6) Por qu Gunther hace que su hermano Michael deserte del ejrcito? Qu les sucede?
7) Emilie encuentra en su granja a los dos caballos, Joey y Topthom. Qu hace para
ocultarlos a los alemanes? Cmo los descubren de nuevo?
8) La accin que hace Albert en la batalla, salvando al hijo de su casero qu
consecuencias tiene?
9) Joey sobrevive en la batalla del Somme, pero al galopar hacia la tierra de nadie se
enreda en alambres de pas. Comenta la escena en que soldados alemanes e ingleses
logran salvarlo.
10) Cmo consigue Albert volver a recuperar a su amigo Joey? Y el bandern de su
padre?
11) La msica de John Willians est ajustada a cada escena, reforzando las intenciones de
cada secuencia, Qu emociones pretende provocar en el espectador?
12) Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
13) Crees que mediante el cine se puede conocer y sensibilizar a la gente sobre las
injusticias y las guerras en el mundo? Justifica tu respuesta.

620

PELCULA 19: WAR HORSE

4 SESIONES. PELCULA. 146 MINUTOS

BSICAS

TEMPORALIZACIN

DIDCTICOS

COMPETENCIAS
OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:
EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Visualizar, captar y analizar crticamente los valores y contravalores que

se reflejan en la pelcula. (C.B:1,4,6,7)
2. Adoptar actitudes de rechazo frente a situaciones de violencia o conflictos
blicos. (C.B:1,4,6,7)
3. Favorecer el hbito de escucha y la visualizacin activa. (C.B:1,3,4,6,7)
4. Valorar el cine como herramienta para la educacin en valores.
(C.B:1,3,5,6,7,8)

-El valor de la familia

- Amistad
- El contacto con la naturaleza y el mundo.
- Solidaridad, compromiso.
-Superacin humana.
- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
-

Actividades de
Postvisionado.
(Cuestionario.)

Tabla N 86: Ficha pedaggica de la pelcula War Horse.

621

Ficha tcnica
Imagen N 57: Pelcula Bienvenidos al Norte.

Direccin: Dany Boon.

Pas: Francia.
Ao: 2008.
Duracin: 106 min.
Gnero: Comedia.
Interpretacin: Kad Merad (Philippe Abrams), Dany Boon (Antoine Bailleul),
Zo Flix (Julie Abrams), Anne Marivin (Annabelle Deconninck), Philippe
Duquesne (Fabrice Canoli), Guy Lecluyse (Yann Vandernoout), Zinedine
Soualem (Momo), Jrme Commandeur (inspector Lebic), Stphane Freiss (Jean),
Line Renaud (Sra. Bailleul), Michel Galabru.
Guin: Dany Boon, Alexandre Charlot y Franck Magnier; basado en un
argumento de Dany Boon.
Produccin: Claude Berri y Jrme Seydoux.
Msica: Philippe Rombi.

Tabla N 87: Ficha tcnica de la pelcula Bienvenidos al Norte.

622

 SINOPSIS DE BIENVENIDOS AL NORTE

Phillippe es un cartero de una ciudad del sur de Francia. Su mujer Julie quiere
trasladarse a la Riviera francesa. Debido a su insistencia, Philippe decide solicitar el
traslado, pero le sorprenden haciendo trampas y le envan a una ciudad del Norte de
Francia, a Bergues, un pueblecito en la frontera con Blgica del que se dice que es una
ciudad muy fra y que sus habitantes son unos salvajes. Todo cambiar cuando llegue all
y conozca a sus nuevos amigos y vecinos.

VALORES EDUCATIVOS
Esta pelcula nos habla de los tpicos e ideas preconcebidas que en ocasiones se suelen
tener sobre los pases, las regiones y sus habitantes. Unas ideas negativas que a veces
levantan barreras, en lugar de valorar la riqueza de la diversidad que nos permita disfrutar
de entornos, paisajes, lenguajes y gentes distintas. La contraposicin norte y sur o pueblociudad tambin aparece en la pelcula.

Viendo esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:

-El amor de los protagonistas
-El compaerismo
-La amistad
-Vida en comunidad: Vecindad.
-El valor de la familia.
-La generosidad
-La importancia vital de un buen ambiente laboral.

623

 TEMAS PARA TRABAJAR EN LA PELCULA

-Diversidad cultural
-Inmigracin
-Emigracin
-Mundo del trabajo
-Relaciones laborales

CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel:

Primer y Segundo ciclo de E.S.O, concretamente 2 y 3 de

E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 106 minutos

Material: DVD de la pelcula Bienvenidos al norte de Dany Boon. Se

distribuirn a los alumnos la ficha tcnica as como cartel de la pelcula y
fichas.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 40

alumnos/as, de varios cursos de 2 y 3 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa

624

 OBJETIVOS DE LA DINMICA
1. Identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula transmite para
luego reflexionar sobre ellos.
2. Reflexionar sobre temas relacionados con valores afines a la naturaleza humana:
convivencia entre culturas, compaerismo, amistad, etc.
3. Favorecer en los alumnos la aficin por el cine como frmula positiva de
utilizacin de su tiempo libre, as como fuente de informacin y de
enriquecimiento cultural.

4. Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para formar al

alumnado en valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la
formacin integral

DESARROLLO DE LA DINMICA:
En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido el de
dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:

1. ACTIVIDADES DE PREVISIONADO:
El profesor presenta la pelcula, explicando brevemente su temtica y su
argumento. Tambin es conveniente comentar rpidamente la ficha tcnica. Es necesario
enfocar la atencin de los alumnos sobre todo en el tema central, para que el debate sea
rico y fructfero.
Actividad n 1: Ficha tcnica de la pelcula.
- Desarrollo: Se trata simplemente de una presentacin del film por parte del profesor
desde un punto de vista cinematogrfico.

625

A continuacin se les presentar a los alumnos la siguiente ficha tcnica:

Ficha tcnica
Direccin: Dany Boon.
Pas: Francia.
Ao: 2008.
Duracin: 106 min.
Gnero: Comedia.
Interpretacin: Kad Merad (Philippe Abrams), Dany Boon (Antoine Bailleul), Zo
Flix (Julie Abrams), Anne Marivin (Annabelle Deconninck), Philippe Duquesne
(Fabrice Canoli), Guy Lecluyse (Yann Vandernoout), Zinedine Soualem (Momo),
Jrme Commandeur (inspector Lebic), Stphane Freiss (Jean), Line Renaud (Sra.
Bailleul), Michel Galabru.
Guin: Dany Boon, Alexandre Charlot y FranckMagnier; basado en un argumento de
Dany Boon.
Msica: Philippe Rombi.

Tabla N 88: Ficha tcnica resumen de la pelcula Bienvenidos al Norte.

Actividad n 2: Anlisis del ttulo y cartel de la pelcula

-

Materiales: Cartel de la pelcula y fichas

Desarrollo: Se presentar el cartel de la pelcula y se realizar un torbellino de

ideas sobre las siguientes cuestiones:

Qu te sugieren las imgenes del cartel?

Qu os sugiere el ttulo?
Con que tipo de historia relacionaras el ttulo de la pelcula?
626

2. ACTIVIDADES POSTVISIONADO:

1 .En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin escrita espontnea e

individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota de
las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms importantes.
3. Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plantear a los alumnos un
debate posterior, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el
profesor, del que se pretender un anlisis y un juicio crtico.
4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas por
escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que hacen, opinan o
piensan.

627

Bienvenidos al Norte
Imagen N 58: Cuestionario Pelcula Bienvenidos al Norte.

1. Por qu consideran grave los habitantes del resto de Francia vivir en el Norte?
Crees que nosotros tambin tenemos prejuicios hacia otros habitantes del resto
de Espaa?
2. Cmo describiras al personaje de Philippe? Y a su mujer Julie?
3. Por qu decide Philippe formular su peticin de traslado como minusvlido?
Qu consecuencias tiene esta peticin?
4. Cmo son en realidad los habitantes del Norte de Francia? Qu caractersticas
tiene su dialecto?
5. Antoine le da la bienvenida a Philippe en su casa, cmo describiras este hecho?
6. Cmo describiras a la madre de Antoine? Qu valores y contravalores la
caracterizan?
7. Durante el reparto del correo, qu acostumbre tienen en la ciudad de Bergus?
8. Qu cuenta Philippe a su mujer de los habitantes de Bergus? Por qu?
9. Cuando finalmente Julie viaja al Norte de Francia, qu sorpresa le espera?
10. Cules son los valores y contravalores reflejados en la pelcula?
11. Con qu personaje te identificaras? Justifica tu respuesta.
12. La msica del film, qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada para
la pelcula?
13. Cul es el mensaje fundamental de la pelcula?
628

TEMPORALIZACIN

PELCULA 20: BIENVENIDOS AL

NORTE

4 SESIONES. PELICULA. 106 MINUTOS

BSICAS

DIDCTICOS

VALORES EDUCATIVOS:

OBJETIVOS

COMPETENCIA

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Abordar temas relacionados con valores afines a la naturaleza humana: la
convivencia entre culturas, la amistad, el compaerismo, etc.(C.B:1,4,6,7)
3. Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para formar al
alumnado en valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la
formacin integral. (C.B:1,3,5,6,7,8)

- El amor de los protagonistas

- El compaerismo
- La amistad
- Vida en comunidad: Vecindad.
- El valor de la familia.
- La generosidad

EVALUACIN DE LA
ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
-Actividades de
previsionado y
postvisionado
(Cuestionario)

Tabla N 89: Ficha pedaggica de la pelcula Bienvenidos al Norte.

629

AMADEU

AMADEUS

S
Ficha tcnica
Imagen N 59: Ficha tcnica pelcula Amadeus.

Direccin: Milos Forman

Pas: U.S.A
Ao: 1984
Duracin: 158 min.
Interpretacin: F. Murray Abraham (Antonio Salieri), Tom Hule (Wolfang
Amadeus Mozart), Elizabeth Bridge (Constanze Mozart), Simon Callow
(Emanuel Schikaneder), Roy Dotrice (Leopold Mozart)...
Msica: Wolfgang Amadeus Mozart. Interpretada por Neville Marriner,
dirigiendo a la orquesta britnica The Academy of St. Martin in the Fields.
Tabla N 90: Ficha tcnica de la pelcula Amadeus.

La pelcula Amadeus ha obtenido los siguientes galardones:

8 scars, incluyendo pelcula, director, actor (F. Murray Abraham), guin
adaptado.
4 Globos de Oro, incluyendo Mejor pelcula - Drama. 6 nominaciones.
630

 SINOPSIS PELCULA AMADEUS

La pelcula se estructura en base a los recuerdos del compositor Antonio Salieri,
principal rival de Mozart. Salieri, entregado en cuerpo y alma a la msica, promete a Dios
humildad y castidad si mantiene sus dotes musicales. Sin embargo, esto no suceder al
llegar Wolfgang Amadeus Mozart a la corte del Emperador Jos II de Austria. Mozart
sorprende y deleitar a todos con sus dotes musicales magistrales.

VALORES EDUCATIVOS
Viendo esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:
- El valor formativo de la msica.
- El esfuerzo, la constancia y el sacrificio para conseguir metas.
- El valor de la familia
- La importancia vital de un buen ambiente laboral.
- Importancia de la msica para el desarrollo personal.

CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Segundo ciclo de E.S.O, concretamente 3 de E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 158 minutos. El debate puede
prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Amadeus de Milos Forman. Se distribuirn a los

alumnos copias con la sinopsis, la ficha tcnica y el cartel de la pelcula.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 40

alumnos/as, de varios cursos de 3 de E.S.O.

631

 OBJETIVOS DE LA DINMICA
1. Conocer la vida y obra de Mozart.
2. Reconocer obras musicales de este compositor.
3. Identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula transmite para
luego reflexionar sobre ellos.
4. Valorar la importancia del cine como medio de comunicacin.
5. Valorar la msica como un medio para expresar sentimientos y emociones.

DESARROLLO DE LA DINMICA:

En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido el de

dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:

1. ACTIVIDADES DE PREVISIONADO:
El profesor presenta la pelcula, explicando brevemente su temtica y su
argumento. Tambin es conveniente comentar rpidamente la ficha tcnica. Es necesario
enfocar la atencin de los alumnos sobre todo en el tema central, para que el debate sea
rico y fructfero.
Actividad n 1: Ficha tcnica de la pelcula.
- Desarrollo: Se trata simplemente de una presentacin del film por parte del profesor
desde un punto de vista cinematogrfico.

632

A continuacin se les presentar a los alumnos la siguiente ficha tcnica:

Ficha tcnica
Direccin: Milos Forman
Pas: USA
Ao: 1984
Duracin: 158 min.
Gnero: Drama. Biogrfico. Msica Siglo SVIII.
Interpretacin: F. Murray Abraham (Antonio Salieri), Tom Hulce (Wolfgang Amadeus
Mozart), Elizabeth Berridge (Constanze Mozart), Simon Callow (Emanuel Schikaneder), Roy
Dotrice (Leopold Mozart), Christine Aberzale (Caterina Caballero), Jeffrey Jones (Emperador
Jos II), Charles Key (Conde Orsini-Rosenberg), Kenneth McMillan (Michael Schlumberg).
Guin: Peter Shaffer.
Produccin: Saul Zaentz.
Msica: Wolfang Amadeus Mozart .Interpretada por Neville Marriner, dirigiendo a la
orquesta britnica The Academy of St. Martin in the Fields.
Tabla N 91: Ficha tcnica de la pelcula Amadeus.

Actividad n 2: Anlisis del ttulo y cartel de la pelcula

-

Materiales: Cartel de la pelcula y fichas

Desarrollo: Se presentar el cartel de la pelcula y se realizar un torbellino de

ideas sobre las siguientes cuestiones:

Conoces la vida de Mozart?
Has escuchado msica de Mozart alguna vez? Te gusta?

633

2. ACTIVIDADES POSTVISIONADO:

1 .En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin escrita espontnea e

individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota de
las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms importantes.
3. Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plantear a los alumnos un
debate posterior, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el
profesor, del que se pretender un anlisis y un juicio crtico.
4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas por
escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que hacen, opinan o
piensan.

634

AMADEUS
Imagen N 60: Cuestionario pelcula Amadeus.

En esta pelcula conocemos los momentos ms importantes de la figura de Mozart,

como genio musical, con sus luces y sus sombras y la importancia que ste ha tenido
para el desarrollo del Clasicismo.

Cuestionario

1. Describe cundo y dnde naci Mozart. Qu opinas de esa poca y de la

forma de vivir de los msicos?
2. Quin narra la historia?
3. Cmo definiras la personalidad de Mozart?
4.

En la pelcula vemos los momentos ms importantes en la vida de Mozart.

Podras destacar alguno?

5. En la pera Las Bodas de Fgaro, Mozart se gana la antipata de sus

enemigos, Por qu?
6. Mozart estrena Don Giovanni y no tiene xito. Slo Salieri sabe interpretar
que el personaje del Comendatore, es un fantasma que persigue a Mozart.
Quin es ese fantasma? Qu significado tiene?

635

7.

Cul es el mayor enemigo de Mozart? Por qu razn lo envidia

profundamente?

8. Con la oposicin de Constanze, Mozart emprende la composicin de una

nueva pera cmica que le encarga Shikaneder. Cul es el ttulo de esta
pera? Por qu se opone su mujer a que Mozart la elabore?
9. Qu planes tiene Salieri respecto al Rquiem (misa de difuntos)?
10. Por qu crees que un msico tan importante como Mozart muere en la
absoluta miseria?
11. Qu valores y contravalores aparecen reflejados en la pelcula?
12. La msica del film, qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada
para la pelcula?
13. Qu te ha parecido la pelcula? Qu escena te ha impactado ms? Justifica
tu respuesta.
14. Cul es el mensaje fundamental de la pelcula? Qu conclusiones sacamos
para nuestra propia vida?

636

PELCULA 21: AMADEUS

4 SESIONES. PELICULA. 158 MINUTOS

BSICAS

TEMPORALIZACIN

DIDCTICOS

COMPETENCIAS
OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional.

1. Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite, para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Conocer la vida y obra de Mozart. (C.B:1,4,6,7)
3 .Reconocer obras musicales de este compositor (C.B:1,4,6,7)
4. Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para formar al alumnado en
valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la formacin
integral.(C.B:1,3,5,6,7,8)
5.Valorar la msica como un canal para expresar sentimientos y
emociones(C.B:1,4,6,7)

- El valor formativo de la msica.

- El esfuerzo, la constancia y el sacrificio para conseguir metas.
- Importancia de la msica para el desarrollo personal
- El valor de la familia.

EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.

METODOLOGA
-Dinmica de grupos
activa.
ACTIVIDADES
REALIZADAS
- Actividades de
Previsionado y
Postvisionado.
(Cuestionario.)

Tabla N 92: Ficha pedaggica de la pelcula Amadeus.

637

AMADEU
S

Ficha tcnica

Imagen N 61: Ficha tcnica pelcula Billy Elliot.

Direccin: Stephen Daldry

Guin: Lee Hall
Produccin: Greg Brenman y Jonathan Finn
Duracin: 110m.
Pases: Gran Bretaa
Ao de produccin: 2000
Reparto: Julie Walters, Jamie Bell, Jamie Draven, Gary Lewis, Jean Heywood,
Stuart Wells, Mike Elliot, Janine Birkett, Nicola Blackwell
Tabla N 93: Ficha tcnica de la pelcula Billy Elliot.

La pelcula es una historia real sobre el desarrollo personal, la bsqueda de la

propia identidad y de la lucha de los estereotipos y prejuicios establecidos para
conseguir nuestras metas.

638

 SINOPSIS BILLY ELLIOT

Durante una huelga de mineros en el condado de Durham, se suceden los

enfrentamientos entre piquetes y polica. Entre los mineros ms exaltados estn Tony y su
padre, quien pretende que Billy, su hijo pequeo, reciba clases de boxeo. Un da, en el
gimnasio, Billy observa la clase de ballet de la seora Wilkinson, quien lo anima a
participar. A partir de ese momento, Billy descubre su gran pasin y admiracin por la
danza.

LA MSICA
La msica es uno de los puntos a destacar en esta pelcula. Combina temas creados
expresamente para la pelcula (como el piano que acompaa a las clases de ballet) con la
pieza clsica del lago de los cisnes (con la que la profesora ensea a Billy que la danza y
la msica permiten expresar sentimientos y emociones. Igualmente, destacan canciones
del glam rock y pop ingls (con xitos de T. Rex, The Clash o The Jam) que dan fuerza a
las escenas claves y marcan el ritmo de la pelcula.

TEMAS PARA TRABAJAR EN LA PELCULA

Educacin en valores
La lucha de los estereotipos y prejuicios.
Roles sociales de hombres y mujeres.
Adolescencia
El mundo del trabajo
Relaciones familiares

639

 VALORES EDUCATIVOS

Viendo esta pelcula, el alumno podr interiorizar valores como:

- El valor formativo de la msica.
- El esfuerzo, la constancia y el sacrificio para conseguir metas.
- Autoestima.
- El valor de la familia
- Importancia de la msica para el desarrollo personal.

CARACTERSTICAS DEL GRUPO

Edad/ Nivel: Primer y Segundo ciclo de E.S.O, concretamente 1 y 3 de E.S.O.

Duracin: La pelcula tiene una duracin de unos 110 minutos. El debate puede
prolongarse durante media hora o ms, segn convenga.

Material: DVD de la pelcula Billy Elliot de Stephen Daldry. Se distribuirn a los

alumnos copias con la sinopsis y la ficha tcnica.

Muestra: El cuestionario de la pelcula, se ha realizado con una muestra de 40

alumnos/as, de varios cursos de 1 y 3 de E.S.O.

Metodologa: Dinmica de grupo activa.

640

 OBJETIVOS DE LA DINMICA
1. Identificar y analizar los valores y contravalores que la pelcula transmite para
reflexionar sobre ellos.
2. Valorar la msica como un medio para expresar sentimientos y emociones.
3. Apreciar el valor formativo de la msica.
4. Valorar la importancia de la autoestima y la capacidad de esfuerzo y
superacin para afrontar las dificultades.
5. Valorar la importancia del cine como medio de comunicacin.

DESARROLLO DE LA DINMICA:
En lo referente al tratamiento de la metodologa didctica empleada, ha sido el de
dinmica de grupo activa, siguiendo el siguiente proceso:

1. ACTIVIDADES POSTVISIONADO:
1 .En primer lugar, se le pedir al alumno una expresin escrita espontnea e
individual a partir de lo que cada uno ha captado y ms le ha impresionado.
2. Posteriormente cada alumno lee su escrito en voz alta. El profesor toma nota de
las caractersticas ms destacadas; de las coincidencias y diferencias ms importantes.
3. Debate colectivo. Posteriormente a la visualizacin se plantear a los alumnos un
debate, basado en discusiones colectivas organizadas y dirigidas por el profesor, del
que se pretender un anlisis y un juicio crtico.
4. Los alumnos realizarn el siguiente cuestionario con preguntas formuladas por
escrito sobre la pelcula visionada, con la finalidad de conocer lo que hacen, opinan o
piensan.
641

BILLY ELLIOT
Imagen N 62: Cuestionario pelcula Billy Elliot.

Durante una huelga de mineros en el condado de Durham, se suceden los

enfrentamientos entre piquetes y polica. Entre los mineros ms intolerantes estn
Tony y su padre. Quien pretende que Billy, su hijo pequeo, reciba clases de boxeo.
Un da, en el gimnasio, Billy observa la clase de ballet de la seora Wilkinson, quien
lo anima a participar. A partir de ese momento, Billy descubre su gran pasin y
admiracin por la danza.

Cuestionario

1. Los mineros luchaban por su trabajo. Por qu crees que estaban en huelga?
2. Cita las dos posturas que mantienen los mineros.
3. Billy quiere bailar ballet. Si t decidieras bailar ballet piensas que encontraras
las mismas dificultades que Billy? Justifica tu respuesta.
4. Piensas que es parecido el esfuerzo para hacer ballet o jugar al ftbol? Justifica
tu respuesta.
5. Por qu la maestra quiere ayudar a Billy?
642

6. Billy y Michail son amigos. Piensas que es posible la amistad entre un

homosexual y un heterosexual? Por qu?
7. Cmo logra resolver sus problemas la familia de Billy?
8. Cuando el padre de Billy deja a los huelguistas. Por qu lo hace? Piensas que
hizo mal?
9. La msica del film, qu sentimientos nos produce? Es la msica apropiada para
la pelcula?
10. Qu te ha parecido la pelcula? Qu escena te ha impactado ms? Justifica tu
respuesta.
11. Cul es el mensaje fundamental de la pelcula? Qu conclusiones sacamos para
nuestra propia vida?

643

PELCULA 22: BILLY ELLIOT

4 SESIONES. PELICULA. 110 MINUTOS

BSICAS

TEMPORALIZACIN

DIDCTICOS

COMPETENCIAS
OBJETIVOS
VALORES EDUCATIVOS:
EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD

TTULO

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica
Competencia social y ciudadana
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia emocional.

1, .Identificar y analizar los valores que la pelcula transmite para luego

reflexionar sobre ello. (C.B:1,4,6,7)
2. Valorar la msica como un medio para expresar sentimientos y
emociones.(C.B:1,4,6,7)
3.Valorar la importancia de la autoestima y la capacidad de esfuerzo y superacin
para afrontar las dificultades (C.B:1,4,6,7)
4 Aprovechar la temtica y el contenido de la pelcula para formar al alumnado en
valores, actitudes y habilidades sociales necesarias para la formacin
integral.(C.B:1,3,5,6,7,8)
5.Valorar la importancia del cine como medio de comunicacin (C.B:1,4,6,7)

- El valor formativo de la msica.

- El esfuerzo, la constancia y el sacrificio para conseguir metas.
- Importancia de la msica para el desarrollo personal.
- El valor de la familia.
- Ha sido una actividad til para trabajar en clase, a
partir de ella se ha elaborado situaciones y se han
realizado preguntas que han provocado la reflexin
en torno a la naturaleza humana y la clarificacin de
valores.
- La evaluacin de la actividad ha sido positiva.

METODOLOGA
Dinmica de grupos
activa.
Actividades de
Previsionado y
Postvisionado.
(Cuestionario.)

Tabla N 94: Ficha pedaggica de la pelcula Billy Elliot.

644

CAPTULO XI.- VALORACIN DE LOS RESULTADOS: LAS

PERSPECTIVAS DOCENTE Y DISCENTE.

Los hombres sienten por naturaleza el afn de

conocer. Aristteles (384 a. C. 322 a. C.)
Filsofo griego.

PERPECTIVAS METODOLGICAS.

La exposicin de este captulo la hemos dividido en dos partes: en primer lugar,

partimos de los aspectos metodolgicos en la clarificacin de valores y en segundo lugar,
presentamos las actividades programadas para su identificacin. En relacin con este
ltimo punto, ofrecemos las referencias que hemos utilizado para valorar los resultados,
que aparecen en dos dimensiones distintas: los cuestionarios realizados por los alumnos
para la identificacin de valores y la encuesta del profesorado sobre el reconocimiento en
los alumnos de estos valores especficos, su valoracin de la eficacia de estos materiales
as como la apreciacin de los posibles cambios registrados en los estudiantes; pues
pretendemos evaluar los resultados de nuestra investigacin desde dos mbitos, alumnado
(mediante los cuestionarios) y profesorado (encuesta constituida por 26 tems).
Y, por ltimo, presentamos el orden y la identificacin de valores y contravalores en
los alumnos en relacin a la informacin suministrada a travs de los recursos didcticos
y multimedia sobre cine y msica -que aparece expresado como resultado de las
puntuaciones globales-.

645

 MTODO
Hemos establecido un diseo acorde a la

metodologa propuesta por Kenneth R.

Fleischmann (2010), profesor del College of Information Studies, University of

Maryland, quien en su estudio: Developing a Meta-Inventory of Human Values, propone
un resumen de la identificacin y desarrollo de valores humanos en diferentes campos de
actuacin humana -psicologa, sociologa, antropologa, ciencia y tecnologa e
informacin cientfica, denominado Meta- Analysis of Value Inventories, constituido por
12 value inventories- PVQ(

Personal Values Questionnaire England 1967), RVS

(Rokeack Value Survey 1973), SVS (Schwartz Value Survey 1994), PVS (Personal
Value Scale. Scott 1965), LOV (List of Values. Kahleet al., 1988), LVI (Life Values
Inventory.Crace&Brown, 1995), CES (Comparative Emphasis Scale.Ravlin& Meglino,
1987), VSD (Value Sensitive Design. Friedmann et al., 2006), Bernthal (Value Hierarchy
of Management Decisions, 1962), McDonald& Gandz ( Shared Values in Organization,
1991), Bird&Waters( Managerial Moral Standards, 1987), Jurkiewicz & Giacalone (The
Value Framework of Workplace Spirituality, 2004), para crear un Meta Inventory of
Human Values sobre valores que sirvieran para guiar los principios que las personas
consideran importantes en su vida. Nosotros hemos considerado conveniente la
utilizacin de este estudio para la medicin de valores, con el objetivo de establecer la
identificacin de los valores clarificados por los alumnos y propuestos por ellos.
MUESTRA DE ESTUDIO
En el desarrollo de esta investigacin elegimos un grupo muestra de 843 alumnos, y
un grupo de 25 profesores de Secundaria. De esta forma, nos cercioramos de la presencia
de un equipo de controladores, mediadores y guas informados especficamente sobre el
tema de estudio. Los profesores aplicaron las fichas didcticas de las pelculas y el
cuestionario que se incluye en el apartado Material Documental: fichas de las pelculas y
cuestionarios. Igualmente, el nombre de los Centros y el nmero de los alumnos
asignados a cada una de las pelculas visionadas y analizadas aparecen en la
correspondiente tabla.

646

Los alumnos aparecen identificando valores, enjuiciando situaciones basadas en el

anlisis de los contenidos propuestos. Se trata, por tanto, de una muestra sin
modificaciones, ni influencias tendentes a fortalecer enfoques predeterminados. Con
nuestra investigacin quisimos ver en qu medida los medios audiovisuales y las nuevas
tecnologas transmiten mensajes en relacin con valores y cmo son percibidos por
nuestros alumnos, ya que una funcin principal de la escuela es educar para la
discriminacin y la valoracin crtica.
El nmero total de cuestionarios que han servido de base a esta investigacin ha sido
843, pertenecientes a estudiantes de IES de ambos sexos, siendo la muestra de estudio
predominante la del Instituto Toms de la Fuente Jurado, de El Provencio (Cuenca), con
un total de 357 alumnos/as.

INSTRUMENTO
De acuerdo a la metodologa propuesta, se us como criterio de recogida de datos
diferentes cuestionarios de pelculas, - que han permitido identificar y distinguir valores
en los alumnos y reconocidos por ellos-. Aplicndolos en diversos grupos de distintos
niveles comprendidos desde 1 a 4 de E.S.O, as como algn grupo de 1 de Bachillerato.

Anlisis de los cuestionarios

Los datos se han obtenido a travs de cuestionarios de las distintas pelculas visionadas y
trabajadas en el aula. La investigacin se desarroll en distintos Institutos de Educacin
Secundaria Obligatoria de Castilla-La Mancha -cuatro de los cuales estaban situados en
entornos rurales, y uno de ellos en la ciudad de Albacete-, as como en un Instituto de
Educacin Secundaria de la provincia de Murcia, concretamente situado en el municipio

647

de Lorca. Los IES mencionados estn enclavados en pueblos pequeos y en medio

rurales donde la agricultura es su modo natural de vida, excepto el de Albacete, en el que
el nivel econmico y social de los alumnos se definira como medio o medio-bajo. Los
Institutos mencionados seran los siguientes.

IESO Toms de la Fuente Jurado (El Provencio). Cuenca.

Instituto de Educacin Secundaria Don Juan Manuel. (Cifuentes). Guadalajara.

Instituto de Educacin Secundaria Martn Vzquez de Arce (Sigenza).

Guadalajara.

Instituto de Educacin Secundaria Alfonso Iniesta (Pozo Caada). Albacete.

Instituto de Educacin Secundaria Amparo Sanz. Albacete.

Instituto de Educacin Secundaria Francisco Ros Giner (Lorca). Murcia.

o Anlisis de percepciones de valores en los Institutos participantes en

la muestra de estudio.
INSTITUTO MPARO SANZ (ALBACETE)
1) Pelcula: Los lunes al
sol

Valores
vitales

Valores educativos

El valor de la
familia
Educacin
para la salud
Esperanza
6
Desesperacin
Frustracin
Amargura
Impotencia
Soledad
Alcoholismo
Pasividad

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Esfuerzo
Superacin.

El derecho
al trabajo
Respeto por
las cosas

4
-

9
-

3
3
N Grado de respuestas
10
6
Tabla N 95: Identificacin de valores. Instituto Amparo Sanz (Los lunes al sol).

N Grado de respuestas
Contravalores educativos

Valores
morales
individuales
-

Valores
morales
sociales
-

Valores
morales
afectivos
Amistad

Injusticia

Violencia
Soledad

17
Tristeza
Dolor

648

A continuacin queremos reflejar los resultados de los cuestionarios de los

alumnos:

En relacin a la pelcula Los lunes al sol:

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 1 de Bachillerato de 20

alumnos en la asignatura de Economa.

Subrayamos el comentario de Jos ngel, en el sentido de que la pelcula le ha

servido para aprender aspectos de la vida que desconoca, por ejemplo la
desesperacin y soledad de las personas que no tienen trabajo y que lleva a
Amador al suicidio.

Todos los alumnos contestan que la msica del film les parece apropiada y refleja
los sentimientos de tristeza y alegra.

Adems, estos alumnos son de Bachillerato. Por tanto, los tems sobre valores y
contravalores, as como el mensaje fundamental de la pelcula o el tem sobre la
msica, lo expresan de manera ms reflexiva.

Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

La amistad es el valor moral afectivo ms sealado, con 17 respuestas.

Tambin reflejamos los valores econmicos del derecho al trabajo y el
respeto por las cosas, con 9 respuestas.

Igualmente, como contravalores remarcamos los contravalores vitales,

con 10 respuestas, siendo la desesperacin, la frustracin, amargura,
impotencia, soledad, alcoholismo y pasividad los contravalores educativos
ms nombrados. Tambin se distinguen los contravalores morales
afectivos, con 6 respuestas, siendo la tristeza y el dolor los contravalores
sobresalientes.

649

INSTITUTO ALFONSO INIESTA (POZO CAADA) ALBACETE

1) Pelcula: El
nio de la
bicicleta.

Valores
vitales

Valores
morales
individuales

Valores
morales
sociales

Valores
morales
afectivos

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Valores
educativos

El valor de
la familia
Coraje
Esperanza
6

Perdn.
Respeto

Solidaridad
Perdn
Respeto
Tolerancia
17

Amor
Empata
Compasin
Amistad
39

Cobarda

Robo
Rebelda

Odio
Tristeza
Indiferencia
17

Robo
Violencia
Egosmo
19

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos
N Grado de
respuestas

Tabla N 96: Identificacin de valores Instituto. Alfonso Iniesta (El nio de la bicicleta).

A continuacin queremos reflejar los resultados de los cuestionarios de los

alumnos:

En relacin a la pelcula El nio de la bicicleta:

Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

Los valores morales afectivos son los ms destacados, con 39

respuestas, siendo el amor, la empata, la compasin y la amistad los
valores educativos ms nombrados. Tambin reflejamos los valores
morales sociales -la solidaridad y la tolerancia-, que obtuvieron 17
respuestas.

Igualmente, como contravalores sealamos los contravalores morales

sociales, con 19 respuestas, siendo la violencia, el robo y el egosmo los
valores educativos ms nombrados. Tambin se distinguen los
contravalores morales afectivos, con 17 respuestas, siendo el odio y la
indiferencia los contravalores sobresalientes. Por ltimo, destacamos el
valor de la familia como un valor vital.

650

INSTITUTO ALFONSO INIESTA (POZO CAADA) ALBACETE

2) Pelcula:
Cometas en el
cielo

Valores
vitales

Valores
morales
individuales

Valores
morales
sociales

Valores
morales
afectivos

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Valores
educativos

Ingenio

Libertad
Perdn
Compromiso
Generosidad
12

Amistad

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

Honradez
Sinceridad
Libertad
Perdn
13

Violacin
Lapidacin
Esclavitud
Cobarda
Guerra
23

Culpabilidad
Cobarda
Falsedad
Deslealtad
Violencia
7

Violencia
Egosmo

N Grado de
respuestas

Tabla N 97: Identificacin de valores. Instituto Alfonso Iniesta (Cometas en el cielo)

En relacin a la pelcula Cometas en el cielo:

Este cuestionario ha sido realizado por dos grupos de 3 de ESO de 26 alumnos,

en la asignatura transversal de tutora.

La msica la consideran apropiada para la pelcula reflejando emociones, tristeza,

alegra y melancola. Adems al ser una msica rabe est unida al contexto y la
esttica de la pelcula, reflejando en gran medida los sentimientos tristes del film.

Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

Los valores morales individuales predominantes son los valores de

la honradez, sinceridad, libertad individual y el perdn con 13
respuestas, y los valores morales sociales de la libertad social, el
perdn y el compaerismo con 12 respuestas.

651

Igualmente, como contravalores destacamos los valores vitales con

23 respuestas, siendo la violacin, lapidacin, la esclavitud y la
cobarda los ms nombrados.

INSTITUTO ALFONSO INIESTA (POZO CAADA) ALBACETE

3) Pelcula:
SangWoo y su
abuela
Valores
educativos

Valores
vitales
El valor de
la familia
Fortaleza
interior

Valores
morales
individuales
Paciencia
Respeto a los
mayores

Valores
morales
sociales
Generosidad
Respeto a los
mayores

Valores
morales
afectivos
Amor
Ayuda

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Capacidad de
superacin

Esfuerzo

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

12

16

13

12

Impertinencia

Indiferencia

Falta de
educacin

Pobreza
Marginacin

N Grado de
respuestas

Prejuicios y
racismo ante las
diferentes
culturas
2

Tabla N 98: Identificacin de valores Instituto Alfonso Iniesta (Sang Woo y su abuela).

En relacin a la pelcula SangWoo y su abuela:

-

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 3 de ESO de 21 alumnos, en

la asignatura transversal de tutora.

La msica la consideran apropiada para la pelcula, reflejando la tristeza de la

despedida de Sang Woo y su abuela.
Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje fundamental
de la pelcula destacamos:
Valorar la paciencia de las personas mayores, y con esta pelcula han
mejorado su respeto y aprecio por los abuelos.

652

 Tambin los alumnos manifiestan que estamos ms obsesionados por lo

material y que tenemos que valorar ms las cosas que nos hacen felices
como el amor y el respeto por la familia.
Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos en los cuestionarios
han sido:

Los valores morales individuales predominantes son los valores de

la paciencia y el respeto a los mayores con 16 respuestas, y los
valores morales sociales de la generosidad y el respeto a los
mayores con 13 respuestas.

Igualmente,

como

contravalores

destacamos

contravalores

econmicos con 6 respuestas, siendo la pobreza y la marginacin

social los ms nombrados.

INSTITUTO ALFONSO INIESTA (POZO CAADA) ALBACETE

4) Pelcula:
Billy Elliot

Valores
vitales

Valores
educativos

El valor de
la familia

Valores
morales
individuales
Respeto
Igualdad

Valores
morales
afectivos
Amistad

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Derecho al
trabajo

10

Valores
morales
sociales
Respeto
Igualdad
Ayuda
Solidaridad
11

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos
N Grado de
respuestas

11

Sufrimiento

Discriminacin

Discriminacin

Inseguridad
laboral
11

Tabla N 99: Identificacin de valores. Instituto Alfonso Iniesta (Billy Elliot).

En relacin a la pelcula Billy Elliot:

-

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 3 de ESO de 20

alumnos, en la asignatura de Msica.

653

La msica la consideran apropiada para la pelcula, reflejando en gran

medida los momentos de alegra y tristeza. Adems, piensan que es
apropiada para la pelcula al ser msica ambientada en el ballet.

Destacaramos que casi un 90% de los alumnos muestra respeto hacia la

identidad sexual, siendo el valor de la amistad el ms enfatizado por
encima de las opciones sexuales y tambin valoran que con esfuerzo se
pueden conseguir metas y sueos.

Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

Los valores morales sociales son los ms destacados con 11

respuestas, acentuando valores como el respeto, la igualdad y la
ayuda. As mismo, predominan los valores econmicos como el
derecho al trabajo con 11 respuestas. Y los valores morales
individuales como el respeto y la igualdad con 10 respuestas.

Por otra parte, el contravalor econmico predominante es la

inseguridad laboral con 11 respuestas.

INSTITUTO MARTN VZQUEZ DE ARCE (SIGENZA) GUADALAJARA

1) Pelcula:
Bienvenidos al Norte.

Valores
vitales

Valores educativos

Coraje
El valor
de la
familia

N Grado de respuestas
Contravalores
educativos
N Grado de respuestas

4
-

Valores
morales
individuales
Sinceridad
Honestidad

Valores
morales
sociales
Hospitalidad
Generosidad

Valores
morales
afectivos
Amistad
Compasin

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Respeto y
cuidado de
la
naturaleza.

El derecho
al trabajo

18
Prejuzgar
Engaar
26

5
Prejuzgar
Engaar
26

4
-

2
-

3
-

Tabla N 100: Identificacin de valores. Instituto Martn Vzquez de Arce (Bienvenidos al Norte).

654

A continuacin queremos reflejar los resultados de los cuestionarios de los

alumnos:

En relacin a la pelcula Bienvenidos al Norte:

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 3 de ESO de 28

alumnos, en la asignatura transversal de Tutora.

Los valores morales individuales son los ms destacados, con 18

respuestas, siendo la sinceridad y honestidad los valores ms
nombrados.

Igualmente los contravalores morales individuales y sociales son los

ms destacados, con un total de 26 citas. Las respuestas ms sealadas
son el prejuicio, que es citado 15 veces, y el engao, con un total de 11
citas.

INSTITUTO MARTN VZQUEZ DE ARCE (SIGENZA) GUADALAJARA

2) Pelcula: El
nio de la
bicicleta.

Valores
vitales

Valores morales
individuales

Valores
morales
sociales

Valores
morales
afectivos

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Valores
educativos

Valor
familiar
Esperanza

Autocontrol
Responsabilidad

Solidaridad
Generosidad

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

10

Amor
Empata
Ternura
Compasin
Amistad
11

Irresponsabilidad
Engao
Robo
Odio
Rabia
Egosmo
12

Egosmo
Engao
Robo
Odio

Desamor
Indiferencia

N Grado de
6
6
respuestas
Tabla N 101: Identificacin de valores. Instituto Martn Vzquez de Arce (El nio de la bicicleta).

655

 En relacin a la pelcula El nio de la bicicleta:

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 1 de Bachillerato de

18 alumnos, en la asignatura transversal de Tutora.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje

fundamental de la pelcula sealamos:
El amor y la generosidad forman la persona.
La esperanza en el hombre
El valor de la familia
El amor y la compasin sanan las heridas.

Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

El amor desinteresado y la compasin son los valores ms nombrados

en esta pelcula. Tambin predominan los valores vitales del amor de la
familia (este valor es destacado por todos los alumnos). Por tanto, los
valores morales afectivos como amor, ternura, compasin y amistad
son citados 11 veces, y los valores vitales del valor de la familia y la
esperanza son nombrados 10 veces.

Igualmente, los contravalores ms sealados son: la irresponsabilidad

del padre, el robo y la rabia que al principio manifiesta el protagonista
de la pelcula, Cyrill. En este sentido, los contravalores morales
individuales como la irresponsabilidad, el engao, el robo, odio, rabia
y el egosmo son los contravalores educativos ms nombrados, con 12
respuestas.

656

INSTITUTO DON JUAN MANUEL (CIFUENTES) GUADALAJARA

1) Pelcula:
Diarios de la calle

Valores
vitales

Valores morales
individuales

Valores
morales
sociales

Valores
morales
afectivos

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Valores educativos

Fortaleza
interior
El valor de
la familia
Educacin
para la
salud
Autoestima

Respeto
Justicia
Responsabilidad
Generosidad

Convivencia
Integracin
Justicia
Generosidad

Amistad
Compasin
Amabilidad

Importancia
al estudio y
vida
acadmica
Esfuerzo
Capacidad
de
superacin

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

12

15

Alcohol
Drogas
Infelicidad

Injusticia
Irresponsabilidad
Discriminacin
Violencia
Egosmo
Racismo
10

Injusticia
Discriminacin
Violencia
Egosmo
Racismo

Indiferencia
Odio

16

N Grado de
respuestas

Tabla N 102: Identificacin de valores. Instituto Don Juan Manuel (Diarios de la calle).

En relacin a la pelcula Diarios de la calle:

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 2 de ESO de 21

alumnos.

La msica la consideran apropiada para la pelcula, reflejando en gran

medida los momentos de alegra y tristeza. Igualmente es una msica
prxima a los gustos e intereses de los alumnos, hay un rap que gusta a los
alumnos.

Respecto a las respuestas

de los alumnos en relacin al mensaje

fundamental de la pelcula sealamos:

Expresa la realidad, la vida del da a da de la calle.

657

Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

Los valores morales afectivos son los ms destacados, con 15

respuestas, acentuando valores como la amistad, la compasin y la
amabilidad. Asimismo, predominan los valores morales sociales
como la convivencia, la integracin, la justicia y la generosidad con
12 respuestas. Por otra parte, aparecen los contravalores morales
sociales de la injusticia, la discriminacin, la violencia, el egosmo y
el racismo, con 16 respuestas. as como los contravalores morales
individuales,

tales

como

la

injusticia,

irresponsabilidad,

discriminacin, violencia, egosmo y racismo, que son nombrados 10

veces.

INSTITUTO DON JUAN MANUEL (CIFUENTES) GUADALAJARA

2) Pelcula:
Un sueo
posible

Valores
vitales

Valores morales
individuales

Valores
morales
sociales

Valores
morales
afectivos

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Valores
educativos

Valor
familiar
Felicidad
Esperanza
Educacin
para la
salud
19

Autocontrol
Responsabilidad
Igualdad
Generosidad

Solidaridad
Generosidad
Convivencia

Amor
Empata
Ternura
Compasin
Amistad

Importancia al
estudio y vida
acadmica.
Esfuerzo

15

10

17

Alcohol
Drogas
Infelicidad
9

Irresponsabilidad
Egosmo
Violencia
11

Egosmo
Violencia

Desamor
Indiferencia

Pobreza

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos
N Grado de
respuestas

Tabla N 103: Identificacin de valores. Instituto Don Juan Manuel (Un sueo posible).

658

 En relacin a la pelcula Un sueo posible:

-

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 2 de ESO de 20

alumnos.

La msica la consideran apropiada para la pelcula, reflejando en gran

medida los momentos de alegra y tristeza.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje

fundamental de la pelcula sealamos:

Esto es un caso puntual, la realidad es que existe mucha pobreza y

la riqueza est en manos de unos pocos.
Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

Los valores vitales son los ms destacados, con 19 respuestas,

acentuando valores como el valor familiar, la felicidad, esperanza y
educacin para la salud. Asimismo, predominan los valores morales
afectivos como el amor, la empata, ternura, compasin y amistad,
con 17 respuestas.

Por

otra

parte,

el

contravalor

moral

individual

de

la

irresponsabilidad, egosmo y violencia, con 11 respuestas, as como

los contravalores vitales, tales como la infelicidad, el alcohol y las
drogas, que son nombrados 9 veces.

659

INSTITUTO FRANCISCO ROS GINER (LORCA) MURCIA.

1) Pelcula: Los chicos
del Coro

Valores
vitales

Valores educativos

Autoconfianza
Esperanza

Valores
morales
individuales
Respeto
Posibilidad de
cambiar y
mejorar

Valores
morales
sociales
El valor
del grupo
Respeto
a los
dems.

Valores
morales
afectivos
Amistad
El valor
del grupo

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Esfuerzo
Constancia
Perseverancia
Importancia
al estudio y
vida
acadmica

Valor
formativo
de la
msica

4
10
3
5
28
Vanidad
Violencia Abandono
Castigo
Maldad
acadmico
Envidia
Violencia
1
1
1
1
N Grado de respuestas
23
Tabla N 104: Identificacin de valores. Instituto Francisco Ros Giner (Los chicos del coro).
N Grado de respuestas
Contravalores
educativos

3
Desesperacin

A continuacin queremos reflejar los resultados de los cuestionarios de los

alumnos:

En relacin a la pelcula Los chicos del Coro:

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 2 de ESO de 18

alumnos, en la asignatura de Msica.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje

fundamental de la pelcula destacamos:

El esfuerzo y el valor del trabajo para mejorar y conseguir metas.

La msica la consideran apropiada para la pelcula, y en general ajustada a

los momentos de tristeza, emocin o alegra reflejados en el film.

660

Por otra parte, las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han
sido:

Los valores intelectuales del esfuerzo, la constancia y la

importancia al

estudio

y vida acadmica

han sido

los

predominantes, con 28 respuestas.

Igualmente los contravalores ms sealados por nuestros alumnos

son los contravalores morales individuales, nombrados 23 veces,
siendo la envidia, la vanidad y la maldad, por este orden, los ms
reflejados.

INSTITUTO FRANCISCO ROS GINER (LORCA) MURCIA.

2) Pelcula:
Amadeus

Valores
vitales

Valores
morales
individuales
-

Valores
morales
sociales
Solidaridad

Valores
morales
afectivos
Amistad
Empata
Compasin

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Valores
educativos

Autoestima
Aceptarse

El valor de
aprender

13

10

Respeto por
las cosas
Seguridad
econmica.
Ahorro
18

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos
N Grado de
respuestas

El
alcoholismo
1

Envidia

Envidia

Tabla N 105: Identificacin de valores. Instituto Francisco Ros Giner (Amadeus).

En relacin a la pelcula Amadeus:

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 3 de ESO de 21

alumnos, en la asignatura de Msica.

La msica la consideran apropiada para la pelcula, reflejando emociones,

tristeza, alegra y melancola.
661

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje

fundamental de la pelcula destacamos:
Los valores econmicos del valor del dinero y el ahorro nombrados 18
veces.
Los valores vitales de la autoestima y la aceptacin sealados 13 veces.
Los valores morales afectivos de la amistad, empata y compasin que
se reflejan 10 veces.

INSTITUTO FRANCISCO ROS GINER (LORCA) MURCIA.

3) PELCULA COBARDES
Contravalores
educativos

El miedo

Existe el
acoso

Los motivos
para el acoso

Mala educacin

Al grupo

Si existe
(37)

Ser diferente

Cobarda

A contarlo

Malas
compaas
Maltrato
Miedo
Inseguridad

A la
reaccin de
sus padres.

La maldad
No existe
(17)

Reacciones y
soluciones
individuales
Contarlo a los
adultos y a los
profesores. -La
comunicacin-

La envidia

Reacciones y
soluciones
sociales
La sociedad es
pasiva.
La sociedad no
est informada.

La impotencia
No
contesta
( 53)

El maltrato
familiar.

La ayuda

La sociedad si
est informada
pero es pasiva.

Por diversin
Baja autoestima
Problemas para
relacionarse

A la sociedad no
le interesa.
Se hace por
diversin.

Fracaso escolar
Influencia de los
padres.
98

107
94
37
99
Tabla N 106: Identificacin de valores Instituto Francisco Ros Giner (Cobardes).

78

662

 En relacin a la pelcula Cobardes:

-

Los cuestionarios de esta pelcula han sido valorados por 5 cursos de 2 de

la ESO ,con un total de 107 alumnos:

En la pelcula de Cobardes se trabaj el problema del bullying acoso

escolar, para la intervencin y aplicacin en el mbito escolar.

Los tems propuestos estaban determinados de la siguiente forma:

Se trata de hacer un conjunto de preguntas sobre:
El acoso escolar ( Acosado/ Acosadores)
El miedo
La comunicacin.
Las reacciones y/o soluciones al problema (individuales y
sociales)
El mensaje fundamental de la pelcula.

Los cuestionarios de esta pelcula han sido valorados por 5 cursos, con un
total de 107 alumnos:

Para analizar los valores y contravalores de la pelcula hemos

utilizado los tems 2, 3,4 y 12.
El tem 7 lo hemos empleado para conocer si existe el problema del
bullying en los centros educativos.
Respecto a los motivos que influyen en la existencia del acoso
hemos utilizado el tem 6 y el tem 11 para determinar los rasgos que
pueden convertirte en vctima.
Las reacciones o soluciones ante el problema los hemos obtenido de
los tems 8, 9 y 13.
663

 En relacin al problema del miedo producido por el acoso hemos

utilizado el tem 5.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin a las respuestas

dadas en los cuestionarios destacamos:

37 alumnos manifiestan que s existe algn tipo de bullying o acoso

escolar en su centro, reflejando la existencia de esta problemtica
escolar un 34,5% de los alumnos encuestados.
El tem ms nombrado es el miedo, destacado por todos los alumnos
107 veces, refirindose al miedo al grupo, a contarlo y a la reaccin de
los padres.
Igualmente, tambin quisiramos destacar el tem de los motivos para
el acoso, reflejado 94 veces. Las causas son: ser diferente, la envidia,
por diversin, baja autoestima, fracaso escolar, etc. Y el tem sobre las
reacciones o soluciones ante el problema del acoso, nombrado 99
veces, refirindose a la ayuda, la impotencia y contarlo a los adultos y
profesores para mejorar la comunicacin.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje

fundamental de la pelcula destacamos:

La necesidad de respetar a los dems.

No al acoso.
La necesidad de comunicarse.
Karen nos dice que el problema del acoso existe por la falta de
comunicacin.
664

 El acoso existe por la pasividad de la sociedad ante el problema.

El acoso muchas veces lleva a acosar.
Nadia y Candela: la pelcula educa y en poco tiempo nos ensea
aspectos de la vida y el comportamiento.
Agustn nos dice que es interesante la pelcula para aprender de los
errores.
Jorge manifiesta que los motivos para el acoso son: Encontrar una
excusa para pegar por ser diferente.
Juan y Luis: dicen que el acoso existe y est bien visto en el instituto
y est basado en los insultos.
Se debera fomentar la igualdad, el respeto y no maltratar.
Gran nmero de alumnos en este cuestionario expresan que el
acosado que no se enfrenta al problema , no comunicarlo y huir
tambin refleja un motivo de cobarda, por tanto consideran al
protagonista tambin un cobarde.
Marian considera un comportamiento cobarde la pasividad de los
que ven el acoso y no apoyan al acosado.
Subrayan la necesidad de respeto a los dems y la igualdad.

665

INSTITUTO TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA

1) Pelcula:
Cometas en el
cielo

Valores
vitales

Valores
morales
individuales

Valores
morales
sociales

Valores
morales
afectivos

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Valores
educativos

El valor de la
familia
Coraje

Libertad
Perdn
Compromiso

12

Amistad
Bondad
Amor
Compaerismo
17

Ingenio

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

Honradez
Lealtad
Libertad
Perdn
26

Culpabilidad
Cobarda
Falsedad
Deslealtad
Ausencia de
libertad
Violencia
17

Guerra
Ausencia de
libertad
Violencia

Odio
Maldad

Pobreza

11

Violacin
Lapidacin
Cobarda

N Grado de
respuestas

14

24

Tabla N 107: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (Cometas en el cielo).

A continuacin queremos reflejar los resultados de los cuestionarios de los

alumnos:
En relacin a la pelcula Cometas en el cielo:

Este cuestionario ha sido realizado por dos grupos de 4 de ESO de 15 y 20

alumnos respectivamente.

La msica la consideran apropiada para la pelcula, al ser dulce y armoniosa. La

banda sonora tiene una funcin importante en el filme, reflejando emociones de
tristeza, alegra y melancola. Adems, al ser una msica rabe est unida al
contexto y la esttica de la pelcula, reflejando en gran medida los sentimientos
tristes del film.

Mensajes de la pelculas segn los alumnos:

666

 Te das cuenta que existen situaciones de pobreza, de guerra, de falta de

libertades y de derechos de la mujer, la esclavitud, as como de falta de
libertad por el fanatismo religioso.
Hay que luchar por los sueos y rectificar en los errores.
-

Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

Los valores morales individuales predominantes son: la honradez,

lealtad, libertad individual y el perdn con 26 respuestas, y los
valores morales sociales de la libertad, perdn y compromiso con 10
respuestas.

Igualmente, como contravalores destacamos los contravalores

morales individuales con 17 respuestas, siendo la culpabilidad, la
cobarda, la falsedad, la deslealtad, la ausencia de libertad y la
violencia los ms nombrados.

Asimismo resaltamos los contravalores vitales con 14 respuestas,

siendo la violacin, lapidacin y la cobarda los contravalores ms
nombrados.

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA

2) Binta y la
Gran Idea

Valores
vitales

Valores
educativos

El valor de la
familia
Felicidad
Esperanza

Valores
morales
individuales
Respeto
Igualdad

Valores
morales
sociales
Solidaridad
Respeto
Igualdad
Ayuda

Valores
morales
afectivos
Amistad
Amor
El valor de
la familia

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Esfuerzo
Superacin.
Imaginacin
Importancia
al estudio y
vida
acadmica
9

Respeto y
cuidado de
la
naturaleza

El derecho al
trabajo
Respeto por
las cosas

4
3
6
2
N Grado de
14
respuestas
Injusticia
Injusticia
Contravalores
Desigualdad
Desigualdad
educativos
N Grado de
4
4
respuestas
Tabla N 108: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (Binta y la Gran Idea).

3
-

667

 En relacin a la pelcula Binta y la Gran Idea:

-

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 3 de ESO de 9 alumnos, en

la asignatura optativa de Francs.

La msica la consideran apropiada para la pelcula. La banda sonora tiene una

funcin importante en el filme, reflejando emociones de tristeza, alegra y
felicidad. Adems, al ser una msica africana es propia al contexto y a la esttica
de la pelcula.

Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

Los valores morales sociales predominantes son los valores de la

solidaridad, respeto, igualdad y ayuda con 14 respuestas, y los
valores intelectuales del esfuerzo, capacidad de superacin,
imaginacin, importancia al estudio y vida acadmica con 9
respuestas.

Igualmente, como contravalores destacamos los contravalores

morales individuales y sociales con 4 respuestas, siendo la injusticia
y la desigualdad los ms nombrados.

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA

3) Pelcula: Los
lunes al sol

Valores
vitales

Valores educativos

El valor de la
familia
Educacin
para la salud
Esperanza
5

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

N Grado de
respuestas

Valores
morales
individuales
-

Valores
morales
sociales
-

Valores
morales
afectivos

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Esfuerzo
Superacin.

Amistad

El derecho al
trabajo
Respeto por las
cosas

20

Desesperacin
Frustracin
Amargura
Soledad
Alcoholismo

Injusticia

Tristeza
Dolor

Pobreza

Tabla N 109: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (Los lunes al sol).

668

 En relacin a la pelcula Los lunes al sol:

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 3 de ESO de 27 alumnos, en

la asignatura de Geografa e Historia.

En relacin al mensaje fundamental de la pelcula quisiramos destacar las

siguientes conclusiones dadas por los alumnos:

Un alumno manifiesta: Me parece una pelcula que cuenta la realidad, lo que

puede llegar a pasar en una situacin de desempleo o precariedad laboral

Todos los alumnos contestan que la msica del film les parece apropiada y refleja
los sentimientos de tristeza y los momentos de alegra que se viven en la vida de
los protagonistas. Una alumna manifiesta: La msica del filme describe la
sencillez de la vida, el da a da.

Las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

Los valores econmicos predominantes son los valores del derecho al trabajo y el
respeto por las cosas, con 20 respuestas.

Igualmente, como contravalores remarcamos

los contravalores vitales con 8

respuestas, siendo la desesperacin, la frustracin, amargura, soledad y el

alcoholismo los contravalores educativos ms nombrados.

669

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA

4) Pelcula: Los
chicos del Coro

Valores vitales

Valores educativos

El valor de la
familia
Esperanza
Felicidad

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

Valores
morales
individuales
Respeto
Responsabilidad
Generosidad

Valores
morales
sociales
Convivencia
Respeto a los
dems
Generosidad

Valores
morales
afectivos
Amistad
Bondad
Cario
El valor
de la
familia

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmicos

Esfuerzo
Constancia
Perseverancia
Importancia al
estudio y vida
acadmica

Valor
formativo
de la
msica

El derecho al
trabajo

Creacin

10

14

12

Soledad
Maltrato fsico
Tristeza

Maldad
Envidia
Egosmo
Robo
Violencia
Injusticia
13

Violencia
Robo
Injusticia

Maldad

Mal
comportamiento
Desobediencia

11
4
6
N Grado de
24
respuestas
Tabla N 110: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (Los chicos del coro).

En relacin a la pelcula Los chicos del Coro:

Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 1 de ESO de 26 alumnos, en

la asignatura de Msica.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje fundamental de

la pelcula destacamos:

La msica es favorable y positiva para la expresin del ser humano y la

comprensin.
El hombre tiene capacidad para el cambio y para mejorar.
Debemos esforzarnos para alcanzar nuestras metas y sueos.

670

La msica la consideran apropiada para la pelcula, y en general ajustada a los

momentos de tristeza, emocin o alegra reflejados en el film. Algunos alumnos
manifiestan el cambio y la mejora que se ha producido en los nios a travs de la
creacin de un coro, el cantar en grupo y el valor formativo de la msica.

Por otra parte, las conclusiones de las respuestas dadas por los alumnos han sido:

Los valores morales afectivos predominantes son los valores de la amistad,

bondad, cario y el valor de la familia, con 14 respuestas. Igualmente destacamos
los valores morales intelectuales del esfuerzo, constancia, perseverancia,
importancia al estudio y vida acadmica, con 12 respuestas.

Asimismo, como contravalores morales individuales remarcamos la maldad,

envidia, egosmo, robo, violencia y la injusticia como los contravalores educativos
ms nombrados.

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA

5) Pelcula: El
concierto

Valores vitales

Valores
morales
individuales
Solidaridad
Responsabilidad
Justicia

Valores
morales
sociales
Solidaridad
Convivencia
Socializacin
Respeto
Justicia

Valores
morales
afectivos
Amistad
Cario
El valor
de la
familia

Valores educativos

Autoestima
Aceptarse
Esperanza
El valor de la
familia

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos
N Grado de
respuestas

El alcoholismo

Injusticia
Egosmo
5

Injusticia
Egosmo
5

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmico

El valor
formativo
de la
msica
Creacin

Respeto
por las
cosas
Seguridad
econmica.

Importancia al
estudio y vida
acadmica
Esfuerzo
Capacidad de
superacin
18

11

Tabla N 111: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (El concierto).

671

 En relacin a la pelcula El Concierto:

- Este cuestionario ha sido realizado por un grupos de 3 de ESO de 16 alumnos

en la asignatura de Msica.
-La msica la consideran apropiada para la pelcula reflejando emociones como
la amargura y la tristeza.
- Quisiramos resaltar el mensaje de un alumno tras el visionado de esta
pelcula: Hay que perseguir los sueos, tener esperanza y luchar por tus
objetivos.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje fundamental

de la pelcula destacamos:
Los valores intelectuales -la importancia al estudio y vida acadmica, el
esfuerzo y la capacidad de superacin-, nombrados 18 veces.
Los valores econmicos -el respeto por las cosas y la seguridad
econmica-sealados 11 veces.
Los contravalores morales individuales y sociales, como la injusticia y
el egosmo, que se reflejan 5 veces.

672

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA

6) Pelcula: War
Horse

Valores vitales

Valores educativos

Derecho a la vida
El valor de la
familia
Felicidad
Fortaleza interior
Coraje
Alegra

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

N Grado de
respuestas

Valores
morales
individuales
Responsabilidad
Respeto
Justicia
Libertad

Valores
morales
sociales
Solidaridad
Generosidad
Paz
Justicia

Valores
morales
afectivos
Amistad
Cario
Amor
Bondad
Empata
Compasin

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmico

Esfuerzo
Capacidad
de
superacin.

Respeto y
cuidado de
la
naturaleza

El derecho
al trabajo
Respeto
por las
cosas

17

Muerte
Guerra
Desesperacin
Dolor
Amargura
Soledad

Injusticia
Violencia

Violencia
Injusticia
Discriminacin

Tristeza
Dolor
Maldad

18

Tabla N 112: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (War Horse).

En relacin a la pelcula War Horse:

- Este cuestionario ha sido realizado por un grupos de 2 de ESO de 13 alumnos y
un grupo de 4 de ESO de 23 alumnos. En total 36 alumnos.
-La msica la consideran apropiada para la pelcula porque expresa amor,
aoranza, tristeza, alegra, miedo e intriga, ajustndose en gran medida a las
escenas y momentos culminantes de la pelcula.
- Quisiramos resaltar algunos de los mensajes de los alumnos tras el visionado
de esta pelcula:

El cine ayuda a sensibilizar sobre la injusticia y el sufrimiento de la

guerra.
673

El cine transmite la realidad, la maldad, las guerras y permite la

reflexin para el cambio de conducta.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje fundamental de

la pelcula destacamos:
Los valores morales afectivos tales como la amistad, el cario, el
amor, la bondad, la empata y la compasin nombrados 17 veces.
Los valores vitales tales como el derecho a la vida, el valor de la
familia, la felicidad, la fortaleza interior, la valenta, la alegra
sealados 9 veces.
Los contravalores vitales de la muerte, guerra, desesperacin, dolor,
amargura y soledad que se reflejan 18 veces.
Los contravalores morales sociales de la violencia, injusticia y la
discriminacin que aparecen nombrados 7 veces.

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA

7) Pelcula: Gran
Torino

Valores vitales

Valores
educativos

El valor de la
familia
Valenta
Coraje
12

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

N Grado de
respuestas

Soledad
Maltrato fsico
Matar
6

Valores
morales
individuales
Respeto
Justicia
Libertad

Valores
morales
afectivos
Amistad
Bondad
El valor de
la familia
24

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmico

Esfuerzo
Constancia
Perseverancia
Sacrificio
3

Valores
morales
sociales
Convivencia
Respeto a los
dems
Tolerancia
7

Violencia
Injusticia
Racismo
Robo
22

Violencia
Injusticia
Racismo
Robo
22

Tabla N 113: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (Gran Torino).

674

 En relacin a la pelcula Gran Torino:

- Este cuestionario ha sido realizado por un grupos de 2 de ESO de 24 alumnos.
- Quisiramos resaltar algunos de los mensajes de los alumnos tras el visionado
de esta pelcula:

Los prejuicios sociales y el racismo se superan mediante el

conocimiento de las diferentes razas.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje fundamental de

la pelcula destacamos:
Los valores morales afectivos -amistad, la bondad y el valor de la
familia- son nombrados 24 veces. Los valores vitales -el valor de la
familia, valenta y el coraje- son sealados 12 veces.
Los contravalores morales individuales -la violencia, injusticia, racismo
y el robo- se reflejan 22 veces. Los contravalores morales socialesviolencia, injusticia, el racismo y el robo- son nombrados 22 veces.

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA

8) Pelcula: En
busca de la
felicidad

Valores vitales

Valores
morales
individuales

Valores
morales
sociales

Valores
morales
afectivos

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmico

Valores educativos

Fortaleza interior
Autoestima
Felicidad
Esperanza
El valor de la
familia
14

Solidaridad
Responsabilidad
Justicia
Respeto

Solidaridad
Convivencia
Socializacin
Respeto
Justicia

Amistad
Amor
Bondad
El valor de
la familia

Respeto y
cuidado de
la
naturaleza.

El valor
del trabajo.

Importancia al
estudio y vida
acadmica
Esfuerzo
Capacidad de
superacin
20

El abandono de la
madre
Soledad
9

Injusticia
Egosmo

Injusticia
Egosmo

Dolor
Tristeza

Pobreza

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos
N Grado de
respuestas

Tabla N 114: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (En busca de la felicidad).

675

Seguridad
econmica.

 En relacin a la pelcula En busca de la felicidad:

- Este cuestionario ha sido realizado por un grupos de 1 de ESO de 15 alumnos.

- La msica la consideran apropiada para la pelcula porque es emocionante y
expresa amor, tristeza, alegra, ajustndose en gran medida a las escenas y
momentos culminantes de la pelcula.
- Quisiramos resaltar algunos de los mensajes de los alumnos tras el visionado
de esta pelcula:

No debemos rendirnos e intentar luchar por las cosas que nos gustan.

La felicidad siempre es buena para las personas.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje fundamental de la

pelcula destacamos:
Los contravalores econmicos: la pobreza es nombrada 7 veces.
Los valores intelectuales -la importancia al estudio y vida acadmica,
esfuerzo y capacidad de superacin-, nombrados 20 veces.
Los valores vitales-fortaleza interior, autoestima, felicidad, esperanza,
el valor de la familia-, sealados14 veces.
Los contravalores vitales: el abandono de la madre y la soledad se
reflejan 9 veces.

676

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA.

9) Pelcula: La
vida es bella

Valores vitales

Valores
morales
individuales
Responsabilidad
Respeto
Justicia
Libertad
Tolerancia

Valores
morales
sociales
Paz
Justicia
Convivencia
Tolerancia

Valores
morales
afectivos
Amistad
Cario
Amor

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmico

Valores educativos

Derecho a la vida
El valor de la
familia
Optimismo
Fortaleza interior
Valenta

Esfuerzo
Capacidad
de
superacin.

Respeto y
cuidado de
la
naturaleza

El derecho
al trabajo
Respeto
por las
cosas

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

12

13

Muerte
Guerra
Desesperacin
Dolor
Soledad

Injusticia
Violencia
Racismo

Violencia
Injusticia
Discriminacin
Racismo

Tristeza
Dolor
Maldad
Odio

5
6
N Grado de
11
7
respuestas
Tabla N 115: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (La vida es bella).

En relacin a la pelcula La vida es bella:

- Este cuestionario ha sido realizado por un grupos de 1 de ESO de 13 alumnos.
-La msica la consideran apropiada para la pelcula porque expresa amor,
tristeza, alegra, ajustndose en gran medida a las escenas y momentos
culminantes de la pelcula. Muchos alumnos ya conocan la banda sonora al
tener un xito multitudinario.
- Quisiramos resaltar algunos de los mensajes de los alumnos tras el visionado
de esta pelcula:

Hay que respetar y querer a los dems, evitando el maltrato, la

desigualdad y el racismo.

677

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje fundamental de

la pelcula destacamos:

Los valores morales individuales, tales como la responsabilidad, el

respeto, la justicia, la libertad, la tolerancia, nombrados 12 veces.
Los valores morales sociales, tales como la paz, la justicia, la
convivencia, la tolerancia, sealados13 veces.
Los contravalores vitales de la muerte, guerra, desesperacin, dolor y
soledad, que se reflejan 11 veces.
Los contravalores morales sociales de la violencia, injusticia, la
discriminacin y el racismo, que aparecen nombrados 7 veces.

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA.

10) Pelcula:
Cadena de favores

Valores vitales

Valores educativos

El valor de la
familia
Valenta
Fortaleza interior
Educacin para la
salud

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

N Grado de
respuestas

Valores
morales
individuales
Respeto
Justicia
Solidaridad

Valores
morales
sociales
Convivencia
Respeto a los
dems
Tolerancia
Solidaridad

15

44

46

Soledad
Maltrato
Bullying
Drogas
Alcohol
45

Violencia
Injusticia
Egosmo
Racismo
Discriminacin
35

Violencia
Injusticia
Racismo
Egosmo
Discriminacin
35

Valores
morales
afectivos
Amor
Amistad
Compasin
Bondad
Empata
El valor de
la familia
48

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmico

Esfuerzo
Constancia
Importancia
al estudio y
vida
acadmica

Respeto y
cuidado de
la
naturaleza.

14

12

Tristeza
Dolor

Pobreza

Tabla N 116: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (Cadena de favores).

678

 En relacin a la pelcula Cadena de favores:

- Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 2 de ESO de 22 y 26
alumnos.
- Quisiramos resaltar algunos de los mensajes de los alumnos tras el visionado
de esta pelcula:

La solidaridad, la ayuda y el compartir sirven para cambiar el

mundo.

Enseando buenos valores se puede prevenir en los jvenes las

conductas disruptivas y las malas conductas.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje fundamental de

la pelcula destacamos:
Los valores morales afectivos -el amor, la amistad, la compasin, la
bondad, la empata y el valor de la familia- son nombrados 48 veces.
Los valores morales sociales-la convivencia, el respeto a los dems, la
tolerancia y la solidaridad- son sealados46 veces.
Los contravalores vitales -la soledad, el maltrato, el bullying, las drogas
y el alcohol- se reflejan 45 veces.
Los contravalores morales individuales y sociales -la violencia, la
injusticia, el egosmo, el racismo y la discriminacin- son nombrados
35 veces.

679

TOMS DE LA FUENTE JURADO. (EL PROVENCIO) CUENCA.

11) Pelcula: El
Gran Dictador

Valores vitales

Valores educativos

N Grado de
respuestas
Contravalores
educativos

N Grado de
respuestas

Valores
morales
sociales
Paz
Justicia
Convivencia
Tolerancia
Igualdad

Valores
morales
afectivos
Amor
Bondad
Empata

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmico

Derecho a la vida
Felicidad
Fortaleza interior
Valenta
Esperanza

Valores
morales
individuales
Respeto
Justicia
Libertad
Tolerancia
Igualdad

Esfuerzo
Capacidad
de
superacin.

31

25

39

10

Muerte
Guerra
Infelicidad
Muerte
Sufrimiento
34

Injusticia
Violencia
Racismo
Discriminacin

Violencia
Injusticia
Discriminacin
Racismo

Tristeza
Dolor
Maldad
Odio

56

51

Tabla N 117: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (El Gran Dictador).

En relacin a la pelcula El Gran Dictador:

- Este cuestionario ha sido realizado por un grupo de 4 de ESO de 20 alumnos y
dos grupos de 2 de ESO de 19 alumnos cada uno. En total, 58 alumnos.
-La msica la consideran apropiada para la pelcula y ajustada a los argumentos
para ellos: refleja pena, alegra, tristeza, el asombro y emociones.
- Quisiramos resaltar algunas conclusiones de los alumnos tras el visionado de
esta pelcula:

El cine nos lleva a reflexionar sobre las consecuencias de la violencia

y las injusticias, en este caso el sufrimiento del pueblo judo.

El cine puede transmitir el conocimiento de las injusticias y el

sufrimiento en las personas.

La pelcula muestra que la democracia contribuir a la esperanza en

un mundo mejor.
680

Es importante conocer las injusticias para obrar adecuadamente.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje fundamental de

la pelcula destacamos:
Los valores morales sociales, tales como la paz, la justicia, la
convivencia, tolerancia e igualdad, nombrados 39 veces. Los valores
vitales del derecho a la vida, felicidad, fortaleza interior, valenta y
esperanza, sealados 31 veces.
Los contravalores morales individuales de la injusticia, violencia,
racismo y discriminacin, que se reflejan 56 veces. Los contravalores
morales sociales de la violencia, injusticia, la discriminacin y el
racismo, que aparecen nombrados 51 veces.

INSTITUTO TOMS DE LA FUENTE JURADO (EL PROVENCIO) CUENCA.

12) PELCULA COBARDES
Contravalores
educativos

El miedo

Existe el
acoso

Los motivos
para el acoso

Mala educacin

Al grupo

Si existe
(31)

Ser diferente

Cobarda

A contarlo

Malas
compaas

A la
reaccin de
sus padres.

La maldad
No existe
(43)

Reacciones y
soluciones
individuales
Contarlo a los
adultos y a los
profesores. -La
comunicacin-

La envidia

Reacciones y
soluciones
sociales
La sociedad es
pasiva.
La sociedad no
est informada.

La impotencia

Maltrato

El maltrato
familiar.

Miedo

Por diversin

Inseguridad

Baja autoestima

La ayuda

La sociedad si
est informada
pero es pasiva.

A la sociedad no
le interesa.

Problemas para
relacionarse

Se hace por
diversin.

Fracaso escolar
Influencia de los
padres.
109

71

31

68

62

32

681

Tabla N 118: Identificacin de valores. Instituto Toms de la Fuente Jurado (Cobardes).

En relacin a la pelcula Cobardes:

-

Los cuestionarios de esta pelcula han sido valorados por 3 cursos de 1 de

ESO con un total 73 alumnos:

En la pelcula de Cobardes se trabaj el problema del bullying acoso

escolar, para la intervencin y aplicacin en el mbito escolar.

Los tems propuestos estaban determinados de la siguiente forma:

Se trata de hacer un conjunto de preguntas sobre:
El acoso escolar ( Acosado/ Acosadores)
El miedo
La comunicacin.
Las reacciones y/o soluciones al problema (individuales y
sociales)
El mensaje fundamental de la pelcula.

Los cuestionarios de esta pelcula han sido valorados por 3 cursos de 1 de

ESO con un total de 73 alumnos:

Los cuestionarios de esta pelcula han sido valorados por 5 cursos, con un
total de 107 alumnos:
Para analizar los valores y contravalores de la pelcula hemos
utilizado los tems 2,3 ,4 y 12.

682

 El tem 7 lo hemos empleado para conocer si existe el problema del

bullying en los centros educativos.
Respecto a los motivos que influyen en la existencia del acoso
hemos utilizado el tem 6 y el tem 11 para determinar los rasgos que
pueden convertirte en vctima.
Las reacciones o soluciones ante el problema los hemos obtenido de
los tems 8, 9 y 13.
En relacin al problema del miedo producido por el acoso hemos
utilizado el tem 5.
-

Respecto a las contestaciones

de los alumnos en relacin a los

cuestionarios destacamos:

31 alumnos manifiestan que s existe algn tipo de bullying o acoso

escolar en su centro, de tipo fsico o psicolgico, reflejando la
existencia de esta problemtica escolar un 43,6% de los alumnos
encuestados.
El tem ms mencionado es el contravalor educativo, nombrado 109
veces, refirindose a la mala educacin, la cobarda, las malas
compaas, el maltrato, el miedo y la inseguridad.
Igualmente quisiramos destacar el tem del miedo, reflejado 71 veces.
Los motivos son: el miedo al grupo, a contarlo y a la reaccin de los
padres.

Respecto a las respuestas de los alumnos en relacin al mensaje

fundamental de la pelcula destacamos:

683

 Un porcentaje elevado manifiesta que la pelcula refleja un problema

que existe realmente en los institutos. Nos transmiten el mensaje de
que necesitas pedir ayuda pues debes contarlo para obtener
soluciones.
La pelcula muestra que la vida en el aula tiene episodios de acoso y
tambin ensea el sufrimiento del acosado.
La pelcula refleja los rasgos caractersticos de un acosado y un
acosador y las reaccione en cada caso.
La pelcula debera ayudar a hacer reflexionar a los maltratadores y
acosadores ante el sufrimiento que provocan en los acosados.

o Conclusiones del anlisis de los cuestionarios de los alumnos.

ANLISIS CUESTIONARIOS DE LOS ALUMNOS

Lista propuesta
Sobre valores
Valores
educativos

N de respuestas

Valores
vitales

Valores
morales
individuales
Perdn
Respeto
Honradez
Sinceridad
Libertad
Paciencia
Respeto a los
mayores.
Igualdad
Sinceridad
Autocontrol
Justicia
Responsabilidad
Lealtad
Paz

Valores
Valores
Valores
morales
morales
intelectuales
sociales
afectivos
El valor de la
Solidaridad
Amistad
Esfuerzo
familia
Perdn
Amor
Capacidad de
Educacin
Respeto
Empata
superacin
para la salud
Tolerancia
Compasin
Ingenio
Esperanza
Libertad
Ayuda
Constancia
Coraje
Compromiso
Ternura
Perseverancia
Fortaleza
Generosidad
Amabilidad
Imaginacin
interior
Respeto a los
Valor del grupo
Creacin
Autoestima
mayores
Bondad
Interpretacin
Felicidad
Igualdad
Compaerismo
Sacrificio
Autoconfianza
Hospitalidad
Valor familia
Alegra
Convivencia
Cario
Optimismo
Integracin
Derecho a la
Justicia
vida
Compromiso
Ayuda
Socializacin
Paz
206
230
156
269
312
Tabla N 119: Conclusiones del anlisis de los cuestionarios de los alumnos.

Valores
estticos

Valores
econmico

Respeto y
cuidado de
la
naturaleza
El valor
formativo
de la
msica
Creacin

El derecho
al trabajo
Respeto
por las
cosas
Seguridad
econmica
Ahorro

47

94

684

En la tabla se muestra: los valores reflejados con el nombre propuesto por los
alumnos, mostrando el sentido y la eficacia ofrecida por ellos, as como su adscripcin a
una determinada categora de valores.
Los valores predominantes en nuestros alumnos son los valores morales afectivos
(312) -ya que el mundo de los afectos es vivido por los jvenes con entusiasmo-, le sigue
de cerca los valores morales sociales (269) y los valores morales individuales (230).
Igualmente los valores vitales (206).
La tabla muestra de modo clarificador la diferencia que los alumnos proponen
entre los valores determinantes de la persona o valores finales- valores vitales, valores
morales individuales, morales sociales y afectivos- y los valores instrumentales que
permiten la consecucin de determinadas metas: valores intelectuales (156), valores
estticos (47) y valores econmicos (94).
Los resultados obtenidos en la investigacin que hemos realizado verifican
nuestra hiptesis sobre la construccin de la educacin emocional y social a travs del
cine y su msica. Entre sus principales efectos, destacamos que, mediante las actividades
propuestas se desarrollan habilidades para identificar valores, se favorece la participacin
activa y las experiencias de trabajo colaborativo en grupos heterogneos y se adquieren
habilidades alternativas a la discriminacin que permiten los cambios afectivos y
conductuales.

685

RELACIN DE VALORES Y COMPETENCIAS BSICAS ALCANZADAS.

Lista
propuesta
sobre valores

Valores vitales

Valores
morales
individuales

Valores
morales
sociales

Valores
morales
afectivos

Valores
intelectuales

Valores
estticos

Valores
econmico

Valores
educativos

El valor de la
familia
Educacin para la
salud
Esperanza
Coraje
Fortaleza interior
Autoestima
Felicidad
Autoconfianza
Alegra
Optimismo
Derecho a la vida

Perdn
Respeto
Honradez
Sinceridad
Libertad
Paciencia
Respeto a los
mayores.
Igualdad
Sinceridad
Autocontrol
Justicia
Responsabilidad
Lealtad
Paz

Amistad
Amor
Empata
Compasin
Ayuda
Ternura
Amabilidad
Valor del grupo
Bondad
Compaerismo
Valor familia
Cario

Esfuerzo
Capacidad de
superacin
Ingenio
Constancia
Perseverancia
Imaginacin
Creacin
Interpretacin
Sacrificio

Respeto y
cuidado de la
naturaleza.

El derecho al
trabajo.
Respeto por
las cosas
Seguridad
econmica.
Ahorro

Competencia
autonoma e
iniciativa
personal.
(CB.8)

Competencia
social y
ciudadana.
(CB.5)

Solidaridad
Perdn
Respeto
Tolerancia
Libertad
Compromiso
Generosidad
Respeto a los
mayores
Igualdad
Hospitalidad
Convivencia
Integracin
Justicia
Compromiso
Ayuda
Socializacin
Paz
Competencia
social y
ciudadana.
(CB.5)

Competencia
social y
ciudadana.
(CB.5)

Competencia
emocional.
(CB.9)

Competencia
emocional.
(CB.9)

Competencia
para aprender a
aprender.
(CB.7)

Competencia
para aprender a
aprender.
(CB.7)

Competencia
para aprender
a aprender.
(CB.7)
Competencia
autonoma e
iniciativa
personal.
(CB.8)
Competencia
cultural y
artstica
(CB.6)
Competencia
emocional.
(CB.9)
Competencia
conocimiento
e interaccin
con el mundo
fsico.
(CB.3)

Competencia
para aprender
a aprender.
(CB.7).
Competencia
autonoma e
iniciativa
personal.
(CB.8)
Competencia
cultural y
artstica
(CB.6)
Competencia
emocional.
(CB.9)
Competencia
conocimiento
e interaccin
con el mundo
fsico.
(CB.3)

Competencia
digital.
(CB.3)

Competencia
digital.
(CB.3)

156

47

Competencias
Bsicas

Competencia
autonoma e
iniciativa
personal.
(CB.8)

Competencia
emocional.
(CB.9)
Competencia para
aprender a
aprender.
(CB.7)
Competencia en
el conocimiento e
interaccin con el
mundo fsico.
(CB.3)

Competencia
emocional.
(CB.9)
Competencia
para aprender a
aprender.
(CB.7)

Competencia
comunicacin
lingstica.
(CB.1)

Competencia
comunicacin
lingstica.
(CB.1)

N de
respuestas

206

230

269

312

El valor
formativo de
la msica.
Creacin

Tabla N 120: Relacin de Valores y Competencias Bsicas alcanzadas.

686

Competencia
para
aprender a
aprender.
(CB.7).
Competencia
autonoma e
iniciativa
personal.
(CB.8)
Competencia
emocional.
(CB.9)

94

En la tabla se muestran las distintas competencias adquiridas mediante los debates

colectivos, la realizacin de los cuestionarios y la utilizacin de los recursos didcticos
multimedia y aplicacin de las TIC elaborados, basados en el cine y la msica, tales
como: Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Cazas del Tesoro, Hot Potatoes y
Powerpoint. Estas competencias influirn de forma decisiva en cmo el alumno piense,
aprenda, se relacione con los dems, acte, etc., participando activamente en la
identificacin y construccin de sus valores, y propiciarn que analice las causas y
consecuencias de sus sentimientos, as como las formas de resolucin de los posibles
conflictos.

Valoracin de los cuestionarios en la pelcula COBARDES

El tratamiento de la pelcula Cobardes se presenta como respuesta a comportamientos

de acoso y xenofobia, etc., en nuestros alumnos, que surgen en gran medida como
consecuencia del analfabetismo emocional, [por tanto, precisamos] de la educacin
emocional: [que] es una respuesta a las necesidades sociales que no estn
suficientemente atendidas en el curriculum acadmico (Bisquerra, 2011: 11). Nuestra
propuesta supone el desarrollo de competencias emocionales y sociales bsicas frente al
acoso y el miedo. Estas competencias se constituyen en elementos imprescindibles para la
convivencia, nos ayudan a comprender el valor de la empata y la cooperacin y nos
sirven para resolver conflictos en el aula.

INSTITUTO TOMS DE LA FUENTE JURADO (EL PROVENCIO) CUENCA.

12) PELCULA COBARDES
Contravalores
educativos

El miedo

Existe el
acoso

Los motivos
para el acoso

Reacciones y
Reacciones y
soluciones
soluciones
individuales
sociales
71
68
62
32
109
31
Tabla N 121: Valoracin de los cuestionarios en la pelcula Cobardes (IES Toms de la Fuente Jurado)

687

Los alumnos reflejados en la tabla pertenecen a una muestra de 73 alumnos de 1

de la ESO de la Comunidad de Castilla La Mancha, proporcionando un porcentaje de
exposicin al acoso escolar psicolgico o fsico de un 43,6% y refleja un porcentaje ms
alto que el propuesto por el Informe Cisneros X Acoso y Violencia Escolar en Espaa,
2007 elaborado por Araceli Oate Cantero, directora del Instituto de Innovacin
Educativa, e Iaki Piuel y Zabala profesor de la Universidad de Alcal y director del
Mobbing Research(Investigacin del Acoso),en este informe ofrecen un porcentaje de
nios en situacin de acoso y violencia escolar en 1 de la ESO de un 23% y en la
Comunidad de Castilla La Mancha se refleja un porcentaje del 20%.

INSTITUTO FRANCISCO ROS GINER (LORCA) MURCIA.

3) PELCULA COBARDES
Contravalores
educativos

El miedo

Existe el
acoso

Los motivos
para el acoso

Reacciones y
Reacciones y
soluciones
soluciones
individuales
sociales
107
94
78
98
37
99
Tabla N 122: Valoracin de los cuestionarios en la pelcula Cobardes (Instituto Francisco Ros Giner)

Los alumnos reflejados en la tabla pertenecen a una muestra de 107 alumnos de 2

de la ESO proporcionando un porcentaje de exposicin al acoso de un 34, 5%, un
porcentaje mayor que el proporcionado con el Informe Cisneros X, anteriormente
mencionado, que refleja un porcentaje del 18.80% a nivel nacional y respecto a su
Comunidad Autnoma sealan un 21, 50%.

688

 ENCUESTA DEL PROFESORADO.

Realizada mediante un trabajo colaborativo entre profesores para valorar la eficacia

de los materiales y propuestas educativas elaboradas en relacin al cine, a fin de evaluar
en qu medida es una herramienta eficaz para la formacin en valores por parte del
alumnado, as como apreciar los posibles cambios registrados en los estudiantes.
As pues, hemos querido evaluar los resultados de nuestra investigacin desde dos
mbitos alumnado (mediante cuestionarios) y el profesorado (encuesta constituida por 26
tems)

Encuesta para el profesorado: Elaborar y Poner en Prctica un Plan de

Educacin en Valores en Secundaria a travs del Cine y su Msica, basado en
recursos didcticos Multimedia y aplicacin de las TIC.

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dGZaYXZZTTVLYWRoYWh
MbFhGMVY4TWc6MQ

Imagen N 63: Encuesta del profesorado.

689

 Estadsticos descriptivos: rasgos bsicos de los tems cuantitativos.-

En la tabla n 123 recogemos, a travs de los estadsticos descriptivos, las

caractersticas cuantitativas bsicas de cada uno de los tems que incorporamos al
cuestionario. Como medida de dispersin, incluimos tanto la desviacin tpica como el
rango intercuartlico.
En los que consideramos como tems de caracterizacin de la muestra edad y
antigedad-

observamos

rasgos

esperables

en

una

muestra

de

este

tipo -fundamentalmente, por la actividad profesional que desarrollan sus integrantes, que
hace descartar niveles de edad muy reducidos o muy elevados-. En cuanto a edad, la
media se ubica en 3765, con un nivel mximo situado muy cerca de los 60 aos de edad.
La antigedad ofrece un 989 de media pero, en este caso, encontramos una desviacin
tpica realmente muy elevada, lo que hace pensar que en el conjunto de los entrevistados
encontramos situaciones muy dispares.

Variable
Edad
Antigedad
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

N
20
19
20
20
19
19
19
19
19
19
19
19
19
18
19
19
19
19

N*
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1

Media
37,65
9,89
4,250
4,150
4,211
4,263
4,316
4,000
4,053
3,947
3,684
4,053
3,895
4,333
4,158
4,368
3,579
4,053

StDev
11,28
7,63
0,851
1,226
0,976
1,098
1,057
1,054
1,026
1,129
1,003
1,224
1,150
1,138
0,898
0,831
0,902
0,970

Mnimo
27,00
3,00
2,000
1,000
2,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
2,000
2,000
2,000
2,000

Q1
27,50
4,00
4,000
4,000
3,000
4,000
4,000
3,000
4,000
3,000
3,000
3,000
3,000
4,000
4,000
4,000
3,000
3,000

Mediana
34,00
8,00
4,000
5,000
5,000
5,000
5,000
4,000
4,000
4,000
4,000
5,000
4,000
5,000
4,000
5,000
4,000
4,000

Q3
48,50
14,00
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
4,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
4,000
5,000

Mximo
59,00
32,00
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000
5,000

IQR
21,00
10,00
1,000
1,000
2,000
1,000
1,000
2,000
1,000
2,000
1,000
2,000
2,000
1,000
1,000
1,000
1,000
2,000

Tabla N 123. Estadsticos descriptivos: rasgos bsicos de los tems cuantitativos.

Dado el

tipo de tem que recogemos en esta tabla, es fcil visualizar una

caracterstica bsica compartida por el conjunto de respuestas a los tems valorativos

incluidos en la tabla. Las correspondientes preguntas fueron formuladas, en todos estos
690

casos, en trminos positivos, de tal manera que las puntuaciones ms elevadas

corresponden a apreciaciones favorables, mientras que ocurre a la inversa con las
puntuaciones menores. No slo las medias se sitan, sin excepcin, por encima del 3500,
sino que adems las desviaciones tpicas en todos los casos se ubican en niveles
perfectamente asumibles en muestras de estas caractersticas. Si la desviacin tpica se
situase por encima de un tercio de la escala correspondiente que, en este caso, sera
1667-, cabra pensar que la media carece de la representatividad necesaria. Sin embargo,
no encontramos ni un solo caso en el que se d tal circunstancia.
Por ello, cabe concluir, de un lado, que los entrevistados hacen una valoracin
muy altamente positiva de cada uno de los aspectos metodolgicos sometidos a escrutinio
a travs de la encuesta; y, de otro lado, que esa valoracin genera un muy elevado nivel
de consenso entre los encuestados, sin que se aprecie una dispersin significativa entre
las puntuaciones que pudiera hacer sospechar la existencia de unas apreciaciones
notoriamente divergentes.

Anlisis de correlacin: variables cuantitativas valorativas.Hemos querido indagar acerca de la interrelacin existente entre las respuestas de los
encuestados a los distintos tems cuantitativos que expresan, de distintas maneras, una
valoracin de las actividades desarrolladas y de las propuestas didcticas planteadas
como resultados de la investigacin. Los datos pueden verse en la matriz de correlaciones
de Pearson que recogemos en la tabla n 124. Probablemente, lo primero que llama la
atencin es el alto nmero de valores r que se sitan en niveles elevados, dando con ello
una clara impresin de que las valoraciones de los encuestados muestran una notable
consistencia en las respuestas a los distintos tems valorativos. Los valores p son tambin,
en trminos generales, reducidos, y se sitan en niveles que permiten pensar en una
significatividad estadstica suficiente o, incluso, elevada la tnica general es que los
valores p son inferiores a 005-.

691

10

11

12

0,618
0,004
11
0,537
0,642
0,018
0,003
12
0,705
0,869
0,827
0,001
0,000
0,000
13
0,712
0,844
0,740
0,882
0,001
0,000
0,000
0,000
14
0,771
0,781
0,648
0,864
0,000
0,000
0,003
0,000
15
0,838
0,554
0,598
0,727
0,000
0,014
0,007
0,000
16
0,799
0,869
0,817
0,908
0,000
0,000
0,000
0,000
17
0,668
0,269
0,299
0,483
0,002
0,265
0,214
0,036
18
0,536
0,742
0,641
0,816
0,018
0,000
0,003
0,000
19
0,391
0,696
0,466
0,684
0,098
0,001
0,044
0,001
20
0,584
0,739
0,630
0,773
0,011
0,000
0,005
0,000
21
0,683
0,443
0,403
0,632
0,001
0,058
0,087
0,004
22
0,717
0,709
0,721
0,863
0,001
0,001
0,000
0,000
23
0,490 -0,048
0,106
0,118
0,033
0,845
0,665
0,630
24
0,327
0,286
0,340
0,404
0,172
0,235
0,155
0,087
Contenido de las celdas: Correlacin
Valor P

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

0,722
0,000
0,503
0,028
0,484
0,036
0,523
0,022
0,704
0,001
0,533
0,019
0,693
0,001
0,326
0,174
0,164
0,501

0,426
0,069
0,726
0,000
0,595
0,007
0,716
0,001
0,556
0,013
0,792
0,000
0,195
0,423
0,307
0,201

0,512
0,025
0,451
0,052
0,186
0,459
0,798
0,000
0,481
0,037
0,705
0,001
0,532
0,019

0,715
0,001
0,764
0,000
0,750
0,000
0,854
0,000
0,223
0,360
0,699
0,001

0,682
0,002
0,501
0,029
0,683
0,001
0,062
0,801
0,453
0,051

0,510
0,030
0,832
0,000
-0,038
0,882
0,482
0,043

0,662
0,002
0,498
0,030
0,564
0,012

0,144
0,555
0,664
0,002

0,408
0,083

10

0,748
0,000
0,701
0,771
0,001
0,000
0,899
0,840
0,000
0,000
0,309
0,473
0,198
0,041
0,760
0,646
0,000
0,003
0,623
0,688
0,004
0,001
0,834
0,751
0,000
0,000
0,530
0,528
0,020
0,020
0,809
0,761
0,000
0,000
0,206
0,058
0,398
0,812
0,362
0,272
0,128
0,261
de Pearson

Tabla N 124: Matriz de correlaciones de Pearson. tems cuantitativos valorativos.

692

Es solo en el tem 23 donde encontramos correlaciones de signo negativo, y en

ambos casos se trata de valores de r muy prximos a 0 coincidiendo, a su vez, como
cabra esperar, con unos valores de p muy elevados, que hacen pensar en la ausencia de
significatividad estadstica en los pares de variables representados por esos ndices de
Pearson-. Al recorrer la lnea de la matriz correspondiente al tem 23 referido,
recordemos, a en qu medida el visionado de pelculas propiciar que el alumno se
convierta en un aficionado a la msica-, observamos un predominio de puntuaciones r
de Pearson bajas, y casi siempre por debajo de 05. Ello es un claro indicativo de que la
opinin acerca del vnculo entre visionado y expectativa de que el alumno se convierta,
en el futuro, en un aficionado a la msica aparece dbilmente conectada con el resto de
los tems. Es algo que, en todo caso, resulta lgico, si tenemos en cuenta que el tem 23
recoge una variable de por s independiente de las percepciones que puedan recogerse
en el resto de tems, ms orientados a la valoracin de actividades y propuestas
didcticas.
Anlisis de correlacin: tems de caracterizacin e tems cuantitativos
valorativos sintticos.-

De una manera, en buena medida, similar, hemos querido incorporar a nuestro

anlisis las variables numricas del cuestionario que hemos denominado de
caracterizacin puesto que nos sirven para caracterizar a las personas que han
contestado el cuestionario-, y hemos credo conveniente observar el nivel de sus
correlaciones con unos tems que hemos considerado especialmente representativos -9,
12, 17 y 21-. En los grficos siguientes podemos apreciar, de una manera visual, los
rasgos bsicos de los datos de estos tems.
En el grfico N 17 llama la atencin la existencia de un outlier, correspondiente
a un profesor con una antigedad de 32 aos. Recordemos brevemente que las lneas
que, partiendo verticalmente de la caja, alcanzan a los valores adyacentes superior e
inferior recogen las puntuaciones que estn a una distancia de 15 veces el rango
intercuartlico del lmite ms cercano de la caja, o cuartil ms prximo; que, al igual
que la mediana divide las puntuaciones en dos partes, los cuartiles las dividen en cuatro;
y, finalmente, que, en estadstica descriptiva, se denomina rango intercuartlico a la
diferencia entre el primer y el tercer cuartil de una distribucin.
693

Grfico de Caja de Edad; Antigedad

60

50

Data

40

30

20

10

0
Edad

Antigedad

Grfico N 17. Grfico de Caja de Edad; Antigedad.

Diagrama de caja de 9; 12; 17; 21

5

Data

1
9

12

17

21

Grfico N 18. Diagrama de caja de 9; 12; 17; 21.

Tambin llama inmediatamente la atencin la existencia de un outlier, muy

extremo, en cada uno de los tems representados en el grfico n 18. Corresponde a una
entrevistada que contest con puntuaciones extremadamente bajas a todos los tems,
quebrando la tnica generalizada, en el resto de sus compaeros, de ofrecer valoraciones
muy positivas algo que puede apreciarse, visualmente, a travs de la ubicacin de las
cajas en las partes altas del grfico-.

694

En la tabla n 125 podemos observar algunos valores significativos de la

correlacin entre los tems indicados. Hemos querido constatar la intuicin que
seguramente todos tenemos acerca de la interrelacin entre edad de los encuestados y
antigedad en el empleo y, efectivamente, encontramos un elevado r de 0740, que
indica una alta vinculacin entre ambas variables, con un valor p de 0000, que indica
una significacin estadstica elevada. Junto a ello, encontramos tambin con valores p
inferiores a 005-, unas elevadas correlaciones entre los tems 9 y 12, algo igualmente
cargado de lgica si recordamos que el primero de ellos se refiere a la valoracin del
cine y la msica en el proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en las aulas,
mientras que el tem 12 se refiere al uso de estos recursos didcticos considerando,
adems, su utilidad para la formacin en valores. Encontramos, por lo tanto, una
sensibilidad coincidente en lo que se refiere a la validez de los recursos utilizados tanto
como medios de aprendizaje, entendido de una manera general, como en su vertiente
ms aplicada a la formacin en valores.

Edad
0,740
0,000

Antigedad

0,295
0,207

0,157
0,521

12

0,175
0,475

0,145
0,567

0,705
0,001

17

0,094
0,701

0,196
0,435

0,668
0,002

Antigedad

21

0,051
0,108
0,683
0,835
0,669
0,001
Contenido de las celdas: Correlacin de Pearson
Valor P

12

17

0,483
0,036
0,632
0,004

0,798
0,000

Tabla N 125: Matriz de correlaciones de Pearson. tems de caracterizacin edad, antigedad; tems
cuantitativos valorativos 9, 12, 17 y 21.

Observamos unos valores r y p similares a la correlacin anteriormente reseada

cuando vemos la existente entre los tems 17 y 21. Mientras que el primero de ellos se
refiere a la existencia de una actitud diferente despus del visionado, el segundo recoge
las expectativas acerca de la modificacin de comportamientos como consecuencia del
debate que surge del propio visionado. Se trata, por lo tanto, de dos tems de los que
cabe esperar una vinculacin entre s.
695

En general, puede apreciarse como la validez de cine y msica como recursos

para la enseanza-aprendizaje en las aulas (que recogemos en el tem 9) correlaciona
positivamente con el resto de tems cuantitativos valorativos que hemos incluido en la
tabla Y, algo que puede interpretarse en base al carcter particularmente sinttico del
tem 9, del que cabe esperar relacin con otros tems ms especficos. Los valores p son,
igualmente, indicativos de una elevada significatividad.
Sin embargo, ocurre lo contrario cuando se trata de las correlaciones entre el
tem 9, de un lado, y edad y antigedad, de otro. Estos dos tems muestran valores r
cercanos a 0 en su interrelacin con cualquiera de los tems cuantitativos valorativos, lo
que viene a mostrarnos que la mayor o menor edad o antigedad en el puesto de trabajo
no resulta determinante de la percepcin de las metodologas y actividades propuestas,
que encuentran una aceptacin homognea entre los encuestados, con independencia de
su veterana o edad.

Anlisis de regresin lineal.-

La variable nmero 17 estaba formulada en unos trminos que permiten hacer

pensar que pueda contener un componente de causacin respecto a otras variables
especialmente significativas como la variable nmero 12 o la 21. El tem 17,
literalmente, pregunta si se observa en los alumnos/as una actitud diferente hacia los
temas propuestos en las pelculas despus del anlisis, algo que puede, en cierto modo,
influir en la respuesta de los tem 12 que pregunta acerca de la utilidad de los recursos
multimedia para el aprendizaje y la formacin de valores- y 21 que plantea si los
debates en el aula pueden contribuir a modificar comportamientos y que tiene, por ello,
un marcado carcter comunicativo-. Por ello, hemos optado por llevar a cabo dos
anlisis de regresin lineal, que nos ayuden a determinar en qu medida puede
considerarse que las respuestas al tem 17 pueden estar fundamentando las opiniones
expresadas respecto a los tems 12 y 21.

696

Grfico de probabilidad normal de los residuos

(la variable respuesta es 12)
99

95
90

Porcentaje

80
70
60
50
40
30
20
10
5

-3

-2

-1

0
Residuos

Grfico N 19. Grfico de probabilidad normal de los residuos

Residuos Versus Valores Ajustados

(la variable respuesta es 12)
1,0
0,5

Residuos

0,0
-0,5
-1,0
-1,5
-2,0
-2,5
3,0

3,5

4,0
Valor ajustado

4,5

5,0

Grfico N 20. Grfico de residuos versus valores ajustados.

A tal fin, establecemos como una primera hiptesis nula el que no hay relacin
entre las respuestas al tem 17, como variable explicativa, y las que encontramos que se
han dado al tem 12, como variable respuesta es decir, H0:=0-. De cara a verificar los
requisitos de normalidad del modelo, de un lado, y que los residuos provienen de
distribuciones con media cero y varianza constante, de otro, hemos generado un grfico
(nmero 19) de probabilidad normal y un grfico (nmero 20) de residuos. Dado que los
puntos en el grfico de probabilidad normal de los residuos se encuentran prximos a
la lnea recta, podemos asumir que un modelo normal es apropiado.

697

Y no es posible encontrar ninguna pauta definida en la distribucin de los puntos

del grfico de residuos; aparecen irregularmente distribuidos en torno a cero, lo que
hace que podamos considerar como perfectamente plausible el segundo requisito
enunciado. De esta manera, como los dos requisitos para utilizar un modelo de regresin
variable quedan satisfechos, podemos considerarlo como apropiado para estos datos.
La ltima columna de la tabla n 126, ofrece en las correspondientes filas los
valores p para H0:=0 (fila superior) y H0:=0 (fila inferior). Por lo tanto, el valor p
que probara la hiptesis de que el tem 17no tiene efecto sobre el tem 12es 0.036. De
esta manera, como 005 es 0036> 001, encontramos una evidencia moderada en
contra de la hiptesis planteada, por lo que podramos concluir que las respuestas al
tem 17 pueden tener un efecto de causacin, si bien no determinante, sobre las
respuestas al tem 12. En la ecuacin de regresin encontramos el valor 0529 que nos
da otra medida de la capacidad, estadsticamente establecida, de incidencia de las
respuestas al tem 17 sobre las respuestas al tem 12. Igualmente, el 234 que
encontramos en el R cuadrado nos indica el porcentaje de varianza en el tem 12 que
podra ser explicado en base al tem 17.

Significado de la
probabilidad p

Interpretacin estadstica

P > 010
010 p > 005
005 p > 001
p 001

Poca evidencia en contra de H0

Dbil evidencia en contra de H0
Moderada evidencia en contra de H0
Fuerte evidencia en contra de H0

Tabla N 126: Interpretacin de la probabilidad estadstica p.

La ecuacin de regresin es 12 = 2,31 + 0,529 17

19 casos analizados, 1 caso contiene valores perdidos
Predictor
Constante
17

Coef
2,3140
0,5291

S = 0,988650

SE Coef
0,8856
0,2323

R-Sq = 23,4%

T
2,61
2,28

P
0,018
0,036

R-Sq(adj) = 18,9%

Tabla N 127: Anlisis de regresin lineal. tem 12 vs. tem 17.

698

Grfico de probabilidad normal de los residuos

(la variable respuesta es 21)
99
95

Porcentaje

90
80
70
60
50
40
30
20
10
5
1
-1,5

-1,0

-0,5

0,0
Residuos

0,5

1,0

Grfico N 21. Grfico de probabilidad normal de los residuos (la variable de respuesta es 21).

Residuos Versus Valores Ajustados

(la variable respuesta es 21)
1,0

Residuos

0,5

0,0

-0,5

-1,0
2,0

2,5

3,0

3,5
4,0
Valor ajustado

4,5

5,0

5,5

Grfico N 22. Residuos versus valores ajustados (la variable de respuesta es 21).

La ecuacin de regresin es 21 = 1,52 + 0,715 17

19 casos analizados, 1 caso contiene valores perdidos
Predictor
Constante
17

Coef
1,5233
0,7151

S = 0,556641

SE Coef
0,4986
0,1308

R-Sq = 63,7%

T
3,06
5,47

P
0,007
0,000

R-Sq(adj) = 61,6%

Tabla N 128: Anlisis de regresin lineal. tem 21 vs. tem 17.

699

En una lnea similar, hemos considerado de utilidad el observar si poda

establecerse un vnculo basado en una relacin de causacin entre el tem 17 y el 21. En
los grficos n 21 y n 22 encontramos la comprobacin acerca de la pertinencia de un
anlisis de regresin lineal que, como vemos, queda plenamente satisfecha-, y en la
tabla encontramos concretamente en la segunda fila de la columna P- el valor 0000,
que nos indica vase, de nuevo, la tabla n 126- que hay una fuerte evidencia en contra
de la hiptesis nula que, en este caso, sera que las respuestas al tem 17 no influyen en
las dadas al tem 21. En este caso, vemos un rechazo a la hiptesis nula ms concluyente
que en la regresin anteriormente analizada y, lgicamente, el valor 0715 que vemos en
la ecuacin de regresin como el valor del R cuadrado muestran una mayor capacidad
de influencia de la variable explicativa -el tem 17- sobre la variable respuesta el tem
21-.

700

VALORACIONES
FINALES Y CONCLUSIONES.

701

CAPTULO XII.- VALORACIONES FINALES Y CONCLUSIONES.

La tica es lo ms cercano y lo
ms tangible, lo dado y lo comn
a todos.
Nicolai Hartmann (1882-1950).
Filsofo alemn.

1. Logros de aprendizaje.

Las conclusiones derivadas de nuestra experiencia educativa, y que han sido el

sustento del trabajo investigador que recogemos en esta Tesis, tratan de representar un
aporte de utilidad para la prctica educativa que se desarrolla en un entorno social y
cultural de predominio de las actividades de informacin y conocimiento. La praxis
docente comunicativa ha tenido, a la largo de su fructfera historia, manifestaciones y
paradigmas muy diversos. Nuestro trabajo se nutre de ellos para alcanzar su concrecin
en unas formas docentes que tienen a su alcance potencialidades, derivadas del uso de
las tecnologas de la informacin en sus diversas vertientes, novedosas y repletas de
posibilidades. Los resultados analizados con los datos obtenidos nos permiten concluir,
de manera genrica, que SE PUEDE EDUCAR EN COMPETENCIAS Y VALORES
MEDIANTE UN PROYECTO COMUNICATIVO DE MATERIALES MULTIMEDIA
ORIENTADOS AL APRENDIZAJE Y LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS vlido
para ser empleado en los IES. En todo caso, es necesario reflejar que tanto la
investigacin sobre valores como la evaluacin de los mismos estn inmersos en no
pocas incertidumbres y problemas, pues el patrn, o no lo hay, o es discutido.

702

No obstante, la presente investigacin ofrece los resultados cuyo propsito fue:

-

Identificar valores en los alumnos y observar como ellos los reconocen en s

mismos, explorando sus percepciones y sus discrepancias.

Desarrollar competencias y valores adaptados a su contexto, proponiendo

formas alternativas de pensar y de actuar a travs del cine y mediante nuevas
estrategias educativas relacionadas con las TIC y con el acceso a la informacin
a travs de Internet-Cazas del tesoro, Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Hot
Potatoes y Power Point-.

Desarrollar la construccin conceptual, contribuyendo a establecer una relacin

de correspondencia significativa entre los valores percibidos por nuestros
alumnos, los presentados por las imgenes propuestos y los valores a introducir
en la escuela.

Proporcionar estrategias didcticas para la educacin en valores y para la

resolucin de conflictos favorecidas por el aprendizaje dialgico y el trabajo
colaborativo.

Usar recursos didcticos y multimedia atractivos, motivantes y ldicos para los

alumnos.

En cuanto a los criterios de valoracin, se tendrn en cuenta la formacin de

capacidades para conocer, identificar y relacionar valores de los alumnos en su
contexto, adems del uso y aplicacin de estos conceptos en situaciones
apropiadas.

Todo ello, desde el enfoque de metodologas centradas en el alumno en aprendizajes

mediatizados por TIC J. Dewey, O. Decroly, E. Claparde, Vygotsky, Piaget- y con
propuestas que fomenten su desarrollo moral. De igual manera, incluimos los estudios
de la pedagoga crtica y la psicosociologa, fundamentando nuestro trabajo en las
aportaciones de Gardner sobre las inteligencias mltiples, las teoras de la justicia y de
la accin comunicativa de Habermas y el estudio del mtodo de proyectos como tcnica
didctica en el aula.

703

Especficamente, nuestra investigacin ha tratado de profundizar en los principios

que inspiran el aprendizaje dialgico, asumiendo como fundamentos el trabajo pionero
de Paulo Freire y los trabajos sobre pedagoga dialgica de Ramn Flecha y otros de
sus colaboradores, que han aportado en la praxis educativa unos mtodos de aprendizaje
privilegiado para la mejora de la comunicacin, la resolucin de conflictos y la
superacin de las desigualdades.

2. Resultados de los objetivos propuestos.

Partiendo del anlisis de las actividades realizadas con las pelculas seleccionadas -y
siempre con una especial atencin a sus bandas sonoras-, entendemos que nuestro
trabajo aporta una satisfactoria adecuacin entre los objetivos propuestos y los
resultados observados en la prctica docente.
En cuanto al primer objetivo, referente a la identificacin, clarificacin, eleccin y
reconocimiento de valores por los estudiantes, los resultados que encontramos a travs
del anlisis de los cuestionarios de los alumnos muestran ntidamente como mediante la
utilizacin de los diversos materiales elegidos se genera un proceso cognitivo que
permite que el alumno internalice los valores reflejados en ellos.
De esta manera, el segundo objetivo emerge del primero. Si el alumnado puede
identificar valores en el cine, obviamente el cine es una herramienta educativa eficaz
para la adquisicin y desarrollo de competencias y valores orientados al aprendizaje y la
resolucin de conflictos, que propone formas alternativas de pensar y de actuar y
permite realizar anlisis y comparaciones con la realidad de cada uno de acuerdo a sus
propias experiencias. Con este objetivo, presentamos fichas de pelculas y cuestionarios
analizados por los alumnos que quedan registrados en una tabla final sobre valores
donde aparecen identificados fruto de las pelculas visionadas. Es algo que aparece,
adems, en el tem 12 de la encuesta del profesorado, que asume la importancia del cine
y la msica

como recurso de aprendizaje y formacin de valores en el contexto

educativo.

704

El tercer objetivo -referido al uso de pelculas y materiales multimedia como

herramientas didcticas- muestra formas alternativas de pensar y actuar, desarrollando
el espritu crtico y la lectura activa de estos medios, y fomentando el dilogo. Se
demuestra, de esta forma, que mediante el cine y la msica es posible la adquisicin de
competencias y valores, as como la modificacin de contravalores por parte de los
estudiantes. Es algo que hemos podido apreciar en los tems 17 y 21 de la encuesta del
profesorado, que recogen la relevancia didctica que se otorga a los recursos elaborados
sobre cine y msica -tales como los cuestionarios o debates en el aula acerca de las
pelculas- para contribuir a modificar comportamientos, as como de manera muy
especialmente significativa- la observacin de una actitud diferente en el alumnado
hacia los temas propuestos en las pelculas, una vez que han llevado a cabo su
visionado.
El cuarto objetivo, la elaboracin de un proyecto comunicativo de recursos
multimedia fundamentados en la interaccin entre cine y msica para potenciar el
desarrollo de competencias y valores en los alumnos de Educacin Secundaria, aparece
en nuestra investigacin proporcionando estrategias didcticas alternativas -tales como
Cuadernias, WebQuests, MiniQuests, Cazas del tesoro, fichas de pelculas y
cuestionarios- para la educacin en valores y la resolucin de conflictos. Y ello aparece
justificado en el tem 9 de la encuesta del profesorado, que reconoce el diseo de estos
instrumentos como facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje para los alumnos.
El quinto objetivo aparece justificado en nuestro trabajo en los dos mbitos de
nuestra investigacin es decir, mediante el anlisis de los cuestionarios de los alumnos
y por la encuesta del profesorado-. En relacin con los alumnos, con los datos obtenidos
en los distintos cuestionarios hemos podido apreciar y conocer su identificacin de
valores en relacin a los temas propuestos, as como recoger sus reflexiones acerca de
los valores y contravalores reflejados en las pelculas, adems de los juicios y opiniones
sobre las mismas.

705

Reflexionando sobre lo propuesto entendemos que las metodologas usadas pueden

utilizarse para desarrollar, analizar, identificar, planificar y manejar situaciones en
relacin a competencias en: comunicacin lingstica, tratamiento de la informacin y
competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artstica,
competencia para aprender a aprender, competencia en autonoma e iniciativa personal
y competencia emocional. En segundo lugar, se desarrolla la dimensin educativa en
valores contextualizados tales como: valores vitales, valores morales individuales,
valores morales sociales, valores morales afectivos, valores morales intelectuales,
valores estticos y valores econmicos.
La situacin descrita permite el desarrollo de estos objetivos generales y completar
la hiptesis central de nuestro trabajo, siguiendo una metodologa activa y participativa.
La definimos de la siguiente forma:
La utilizacin de recursos didcticos multimedia en general, y del cine y su
msica en particular, como medio de conocimiento, comunicacin y recurso
didctico de primer orden, es una herramienta privilegiada para educar en
competencias en relacin con valores y para la resolucin de conflictos en los
IES

Las diversas estrategias de enseanza conectan con el propsito de promover el

conocimiento de valores y es coherente con dicho enfoque a la hora de presentar una
estrategia metodolgica que permite ayudar a la enseanza y proporcionar valores y
competencias al alumnado.

706

3. Evaluacin cualitativa de actitudes y valores.

Asumimos que nuestra propuesta reconoce la identificacin axiolgica. En lugar de

la evaluacin de actitudes y valores hemos empleado una metodologa y tcnicas
observacionales que permiten investigar cualitativamente el propio proceso educativo y
la prctica en el aula utilizando la observacin sistemtica de forma estructurada e
intencional como instrumento fundamental para su evaluacin, mediante la recogida de
datos -cuestionarios de las pelculas- y su posterior interpretacin y anlisis, as como
especialmente mediante la observacin y reflexin de los distintos Cuadernias o
pelculas visionadas con procedimientos comunicativos tales como: debates, grupos de
discusin, asambleas, intercambios orales con los alumnos o la realizacin de distintos
grupos de trabajos para la elaboracin de los distintos recursos didcticos multimedia
elaborados.
A travs de diversos mtodos de anlisis del discurso como debates en pequeos o
gran grupo, asambleas de clase o tcnicas de resolucin de problemas y trabajos
cooperativos en grupos- y mediante los recursos didcticos y multimedia elaborados
sobre el cine y su msica, proyectamos el desarrollo de actitudes bsicas y competencias
en el alumnado tales como: la valoracin y reconocimiento del otro en sus ideas y
opiniones, colaboracin y ayuda ante los problemas y temas propuestos, prctica del
dilogo y la negociacin para llegar a acuerdos como forma de resolucin de
conflictos-competencia social y ciudadana-, bsqueda discriminada, crtica y selectiva
de la informacin -competencia para aprender a aprender, autonoma e iniciativa
personal-, utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y
escrito -competencia en comunicacin lingstica-, utilizacin de los recursos
tecnolgicos elaborados como herramientas para los procesos de auto aprendizaje y su
posible integracin en las actividades de ocio -tratamiento de la informacin y
competencia digital-, adquisicin de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y
trabajar en equipo -competencia social y ciudadana, competencia emocional,
competencia para aprender a aprender-.

707

Por tanto, no slo se trata de observar pasivamente de modo sistemtico actitudes o

valores manifestados en el aula-centro, sino tambin de crear situaciones -debates,
asambleas, trabajos cooperativos en grupos, etc.- que propicien entornos educativos en
s mismos para el desarrollo y la adquisicin de determinados valores y actitudes que
deseamos suscitar en el alumnado, al mismo tiempo que proporcionen manifestaciones
susceptibles de observacin. Sin duda, la instruccin y la evaluacin de valores se
tienen que centrar en las actitudes y en el desarrollo de unas determinadas
competencias, que es donde se manifiestan. En este sentido, los valores tienen que ser
evaluados indirectamente a travs de las correspondientes competencias y actitudes -en
nuestro caso, anexamos la evaluacin docente-.
En todos estos casos, el profesor actuar como mediador y gua de todo el proceso
de enseanza-aprendizaje, y tambin como investigador de su propia accininvestigacin-accin sobre su prctica, siendo un observador participante de su propia
experiencia en la clase y en la vida del centro e identificando los cambios, las
interacciones y las reacciones de los alumnos para que puedan aportar datos relevantes
acerca de los procesos de enseanza que permitieron la adquisicin de determinadas
actitudes y valores.
Por otra parte, en cuanto a los docentes, la tcnica utilizada con la finalidad de
registrar los cambios, reacciones y modificacin de comportamientos que se han
producido en nuestro alumnado en relacin a la adquisicin de actitudes y valores- ha
sido el anlisis de los resultados de la encuesta que se fundamenta en los juicios de
valor emitidos por el profesorado, que emite comparando las situaciones precedentes y
el aprendizaje posterior. Cuatro son los tems ms relevantes en la encuesta del
profesorado a la hora de evaluar (9, 12, 17 y 21):
9. Puede considerarse el cine y las bandas sonoras como un recurso didctico para
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en las aulas?
12. Crees que la utilizacin de recursos didcticos multimedia sobre msica y cine,
pueden propiciar el aprendizaje y la formacin en valores en el contexto educativo?
17. Se observa en los alumnos/as una actitud diferente hacia los temas propuestos
en las pelculas despus del visionado?

708

21. Piensas que la realizacin de cuestionarios o debates en el aula acerca de

pelculas puede contribuir a modificar comportamientos?
En cuanto a los tems 9, 12, 17 y 21, utilizados como criterios e indicadores
bsicos de evaluacin, la estadstica que incluimos de la encuesta del profesorado nos
proporciona informacin acerca de la eficacia de los recursos didcticos y multimedia
elaborados sobre cine y msica, pero tambin acerca de las condiciones que hicieron
posible la identificacin de determinados valores en los alumnos y la adquisicin de
determinadas actitudes.
En relacin a los tems 9 y 12, apreciamos una notable consistencia en las
respuestas de los profesores, que valoran significativamente la utilidad del cine y la
msica para la educacin en valores, y que observan un mrito coincidente en lo que se
refiere a la validez del cine como medio de aprendizaje y como recurso para el
aprendizaje de valores. Esto permite justificar las nuevas estrategias educativas
elaboradas como recursos didcticos e instrumentos para la adquisicin de valores.

4. Sntesis de conclusiones para una prctica docente

comunicativa.

Somos conscientes que la adquisicin y el desarrollo de actitudes y valores en el

quehacer educativo son una ardua tarea pero no por ello menos significativa y necesaria.
Entendemos que toda labor educativa debe ser concebida de forma integral, sin separar
las capacidades, de las actitudes y valores, trabajando las distintas dimensionescognitiva, afectiva, social y moral-comportamental.- en el estudiante. En este mismo
marco, nuestra investigacin ha tenido por objeto proporcionar nuevas estrategias de
aprendizaje sobre msica y cine tales como: fichas didcticas y cuestionarios de
pelculas, WebQuests, Cuadernias, Cazas del tesoro, MiniQuests, Hot Potatoes, para
reflexionar y asumir en la prctica situaciones de aprendizaje que han generado
vivencias de valores y actitudes en nuestros alumnos.

709

La actitud, natural en todo docente, de tratar de hacer atractivo y motivador el

proceso de aprendizaje, nos ha llevado a acudir al mundo del cine. El tratamiento de la
imagen, que enriquece y potencia la comprensin temtica, propicia la comprensin de
un tema a partir del anlisis y la crtica reflexiva.
Por otra parte, las tecnologas audiovisuales y de la comunicacin, en el contexto
educativo, mediante el uso de pelculas y videos apropiados, aseguran y dan por
resultado un mayor aprendizaje en menos tiempo y una mayor retencin de lo
aprendido. Las pelculas y los videos instructivos estimulan otras actividades de
enseanza, de manera que los nios y los jvenes cuyo aprendizaje se da a partir del
lenguaje de las imgenes en movimiento estn ms capacitados para aplicar lo que
aprendieron que aquellos que no han tenido dicha preparacin. El uso de los recursos
educativos basados en estas tecnologas despierta el inters por aprender, motiva la
actividad del conocimiento, desarrolla la creatividad, aumenta la actividad psquica y
emocional del estudiante en el proceso de aprendizaje, acelera el ritmo de la clase y
propicia ahorro de tiempo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Encontramos que estas estrategias se convierten en poderosos medios para el
aprendizaje y permiten la comunicacin y la colaboracin de nuestros alumnos. Los
resultados de las investigaciones analizadas muestran que entre los valores educativos
que contienen y las competencias que se alcanzan en los alumnos mediante su uso se
encuentran los siguientes: el uso de pelculas y videos apropiados permite la interaccin
y la aceptacin grupal, posibilita la reflexin y el debate sobre los contenidos, desarrolla
la flexibilidad, la adaptacin y la identificacin, generando aprendizajes constructivos
que se especifican en compromisos de cambio.
Igualmente, el visionado de pelculas y recursos didcticos multimedia ofrece
toda una serie de ventajas al docente para desarrollar su proceso didctico:

Muestran realidades lejanas en el tiempo y en el espacio, permitiendo la

contextualizacin.

Integran imagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas.

Se pueden realizar anlisis y comparaciones con la realidad personal, de acuerdo

a las propias experiencias.

Proporcionan un punto de vista comn a travs del dilogo.

710

Integran otros medios de enseanza como el Blended Learning.

Transmiten informacin como explicacin, aclaracin, modificacin o refuerzo

de determinados contenidos.

Muestran hechos y situaciones para comprobar determinados procesos.

Desarrollan el sentido crtico y la lectura activa de stos medios como

representaciones de la realidad.

Permiten adquirir, organizar y estructurar conocimientos teniendo en cuenta el

proceso comunicativo y semntico que utilizan los medios audiovisuales.

Estimulan la imaginacin, el inters y la creatividad del alumno.

Permiten efectuar modificaciones de actitudes y comportamientos o germinar

otros nuevos ante determinados hechos, situaciones o ideas representadas en las
imgenes audiovisuales.

Permiten la interactividad y la cooperacin en la clase, consolidando la funcin

comunicativa y expresiva en los alumnos.

Por consiguiente, tras la realizacin de esta investigacin, hemos aprehendido una

serie de juicios y conclusiones sobre la importancia y el papel que tiene el cine en la
educacin. Los resultados esperados del desarrollo de la investigacin concluyen: que
los actores del proceso educativo (profesores y estudiantes), estn llamados a la
incorporacin de los medios audiovisuales en sus actividades, para facilitar los procesos
de aprendizaje y comunicacin hacia la adquisicin de actitudes y valores, as como la
modificacin de determinados comportamientos en nuestros estudiantes, lo cual ha sido
el principal propsito en nuestra investigacin.

Lo que en trminos tanto pedaggicos como epistemolgicos se ha dado en llamar la

contraposicin deductivo vs. inductivo adquiere una nueva dimensin mediante el uso
de las tecnologas de la comunicacin y la informacin en el aula, que hacen posible el
llevar a cabo el proceso educativo de una manera inductiva -que parta de las
percepciones que suscitan las pelculas y sus bandas sonoras en los alumnos para
alcanzar la generalidad que puede representar un valor o una competencia que,
transmitida de modo libresco, pudiera resultar ms intangible e inasequible al
educando-.

711

El planteamiento deductivo, que tradicionalmente se ocupara en formar en valores

mediante una exposicin conceptual de los mismos, queda complementado y, quizs,
en cierto modo, hasta superado- por la disponibilidad de informacin que permite un
uso cotidiano de las pelculas como instrumento docente que posibilita tambin el
manejo de medios que facilitan sustancialmente el trabajo grupal del alumno en torno a
los contenidos percibidos en el cine.
En sntesis, los mbitos principales en los que se puede aplicar la educacin en
valores son: los contenidos, las competencias bsicas y los recursos educativos.
Asumimos la educacin en valores como factor privilegiado en la accin educativa y
como impulsor de actitudes ticamente estimables, y entendemos que su desarrollo
puede verse favorecido por la utilizacin de metodologas y tcnicas docentes que se
nutren de las nuevas formas de manejo del conocimiento que han emergido en la
sociedad de la informacin. Sin duda, la educacin en valores capacita a los alumnos en
la argumentacin, la empata, el anlisis crtico de la sociedad, la cooperacin y la
justicia social, contribuyendo a regular el propio comportamiento ante determinadas
situaciones, objetos o personas de acuerdo a principios normativos.
Acorde con lo anterior, sera interesante que esta pequea aportacin, esta serie
de recursos educativos multimedia y audiovisuales sobre el uso del cine y su msica
como instrumentos para la educacin en valores y competencias, se entiendan como una
herramienta til en el proceso de resolucin de conflictos en los IES, contribuyendo a
mejorar la vida de nuestros alumnos.

712

DOCUMENTACIN.

713

RELACIN DE TABLAS

Tabla N 1: Recorte de buscadores de internet sobre palabras clave...11

Tabla N 2: Definicin de ley cientfica de Bertrand Russell.....32
Tabla N 3: Principios de la Escuela Activa39
Tabla N 4: Recursos didcticos multimedia elaborados.52
Tabla N 5: Desarrollo del mtodo de Paulo Freire en nuestra investigacin.....85
Tabla N 6: Estrategias didcticas en la resolucin de conflictos89
Tabla N7: Diferencias entre la concepcin constructivista y comunicativa...99
Tabla N8: Metodologa de la investigacin..108
Tabla N9: Interdisciplinariedad escolar segn Yves Lenoir.112
Tabla N 10: Interdisciplinariedad escolar en nuestro proyecto comunicativo de
materiales multimedia..114
Tabla N11: Factores en el desarrollo de las Competencias Bsicas..154
Tabla N 12: Escala Tipo Likert: Motivos por los que los jvenes no van, o no van ms
al cine...159
Tabla N13: Cuestionario: Motivos por los que los jvenes no van al cine....160
Tabla N 14: Sondeo de opinin: Motivos por los que los jvenes no van, o no van ms
al cine...163
Tabla N15: Ventajas del trabajo en equipo en la escuela...186
Tabla N16: Habilidades personales que facilitan el trabajo en equipo...187
Tabla N 17: Competencias Clave segn el Marco de Referencia Europeo208
Tabla N 18: Competencias Clave- visin general-..210-211

714

Tabla N19: Las Competencias Bsicas en Castilla- La Mancha.215

Tabla N 20: Las Competencias Bsicas y las reas del Currculo..217-218
Tabla N 21: Relacin entre las Competencias de la Unin Europea y las Competencias
MEC...220
Tabla N22: Ideas clave sobre las Competencias Bsicas...223
Tabla N 23: Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en las
Competencias.225
Tabla N24: Valores educativos a desarrollar en nuestra investigacin.....239
Tabla N 25: Categorizacin considerada en nuestra investigacin.240
Tabla N 26: El aprendizaje global e integrador de las capacidades y competencia....252
Tabla N 27: Competencias Bsicas desarrolladas mediante los recursos didcticos
multimedia.257
Tabla N 28: La educacin moral heternoma.....263
Tabla N29: La Moral autnoma en la adolescencia.......269
Tabla N 30: Capacidades y experiencias que facilitan el desarrollo de la educacin
moral..273
Tabla N31: Encuesta del profesorado sobre la educacin moral309
Tabla N 32: Sondeo de opinin. Valoracin de la vocacin del docente333
Tabla N 33: Sondeo de opinin. Por qu quieres ser maestro?.................................334
Tabla N 34: Sondeo de opinin. Por qu quieres ser profesor?................................335
Tabla N 35: Criterios para educar en el medio audiovisual347
Tabla N 36: Aprendizajes bsicos de la Alfabetizacin Digital...349
Tabla N37: Propuestas de cambio en los procesos de enseanza-aprendizaje....356
Tabla N38: Criterios para la seleccin de las pelculas que se trabajan en el aula.382

715

Tabla N 39: Pelcula Binta y la Gran Idea.. 391

Tabla N 40: Pelcula Crash.392
Tabla N 41: Pelcula Los chicos del coro392
Tabla N 42: Pelcula Diarios de la calle......393
Tabla N 43: Pelcula La Escuela de Rock..393
Tabla N 44: Pelcula La vida es bella.394
Tabla N 45: Pelcula Cadena de favores.....394
Tabla N 46: Pelcula Gran Torino...395
Tabla N47: Pelcula Cobardes.395
Tabla N 48: Pelcula En busca de la felicidad.396
Tabla N 49.: Pelcula Los lunes al sol.396
Tabla N 50: Pelcula El Gran Dictador....397
Tabla N 51: Pelcula El nio de la bicicleta.397
Tabla N 52.: Pelcula Un sueo posible.398
Tabla N 53: Pelcula Cadena perpetua...398
Tabla N 54 Pelcula Cometas en el cielo.......399
Tabla N 55: Pelcula War Horse.399
Tabla N 56: Pelcula El Concierto..400
Tabla N 57: Pelcula Sang Woo y su abuela.400
Tabla N 58: Pelcula Amadeus..401
Tabla N 59: Pelcula Billy Elliot.......401
Tabla N 60: .Pelcula Bienvenidos al Norte..402
Tabla N61: Relaciones de aprendizaje entre el lenguaje verbal y la msica...407
716

Tabla N 62: Ficha pedaggica de la pelcula Binta y la gran Idea....496

Tabla N 63: Ficha pedaggica de la pelcula Crash...507
Tabla N 64: Ficha pedaggica de la pelcula Los chicos del coro.....514
Tabla N 65: Ficha pedaggica de la pelcula La Escuela de Rock521
Tabla N 66: Ficha anlisis de la pelcula La vida es bella....528
Tabla N 67: Ficha pedaggica de la pelcula La vida es bella...530
Tabla N 68: Ficha pedaggica de la pelcula Cadena de favores...537
Tabla N 69: Ficha tcnica de la pelcula Gran Torino..541
Tabla N 70: Ficha pedaggica de la pelcula Gran Torino.....544
Tabla N 71: Ficha pedaggica de la pelcula Cobardes.554
Tabla N 72: Ficha pedaggica de la pelcula Los lunes al sol...560
Tabla N 73: Ficha pedaggica de la pelcula En busca de la felicidad......568
Tabla N 74: Ficha pedaggica de la pelcula El Gran Dictador.....575
Tabla N 75: Ficha tcnica de la pelcula Diarios de la calle.576
Tabla N 76: Ficha pedaggica de la pelcula Diarios de la calle581
Tabla N 77: Ficha pedaggica de la pelcula Cadena perpetua..588
Tabla N 78: Ficha pedaggica de la pelcula Un sueo posible.594
Tabla N 79: Ficha anlisis de la pelcula El nio de la bicicleta....596
Tabla N 80: Ficha pedaggica de la pelcula El nio de la bicicleta..598
Tabla N 81: Ficha pedaggica de la pelcula Cometas en el cielo.605
Tabla N 82: Ficha pedaggica de la pelcula El concierto.611
Tabla N 83: Ficha anlisis de la pelcula Sang Woo y su abuela..613
Tabla N 84: Ficha pedaggica de la pelcula Sang Woo y su abuela....616
717

Tabla N 85: Ficha anlisis de la pelcula War Horse...618

Tabla N 86: Ficha pedaggica de la pelcula War Horse......620
Tabla N 87: Ficha tcnica de la pelcula Bienvenidos al Norte.....621
Tabla N 88: Ficha tcnica resumen de la pelcula Bienvenidos al Norte...625
Tabla N 89: Ficha pedaggica de la pelcula Bienvenidos al Norte.628
Tabla N 90: Ficha tcnica de la pelcula Amadeus...629
Tabla N 91: Ficha tcnica resumen de la pelcula Amadeus.....632
Tabla N 92: Ficha pedaggica de la pelcula Amadeus...636
Tabla N 93: Ficha tcnica de la pelcula Billy Elliot.637
Tabla N 94: Ficha pedaggica de la pelcula Billy Elliot.643
Tabla N 95: Identificacin de valores Instituto Amparo Sanz. (Los lunes al sol)..648
Tabla N 96: Identificacin de valores Instituto Alfonso Iniesta (El nio de la
bicicleta)650
Tabla N 97: Identificacin de valores Instituto Alfonso Iniesta (Cometas en el
cielo)..651
Tabla N 98: Identificacin de valores Instituto Alfonso Iniesta ( Sang Woo y su
abuela)...652
Tabla N 99: Identificacin de valores Instituto Alfonso Iniesta (Billy Elliot)...653
Tabla N 100: Identificacin de valores Instituto Martn Vzquez de Arce (Bienvenidos
al Norte).654
Tabla N 101: Identificacin de valores Instituto Martn Vzquez de Arce ( El nio de
la bicicleta)....655
Tabla N 102: Identificacin de valores Instituto Don Juan Manuel (Diarios de la
calle)..657

718

Tabla N 103: Identificacin de valores Instituto Don Juan Manuel (Un sueo
posible)..658
Tabla N 104: Identificacin de valores Instituto Francisco Ros Giner (Los chicos del
coro)...660
Tabla N 105: Identificacin de valores Instituto Francisco Ros Giner (Amadeus)....661
Tabla N 106: Identificacin de valores Instituto Francisco Ros Giner (Cobardes)....662
Tabla N 107: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (Cometas
en el cielo).666
Tabla N 108: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado(Binta y la
Gran Idea)..667
Tabla N 109: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado(Los lunes
al sol).668
Tabla N 110: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (Los
chicos del coro)..670
Tabla N 111: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (El
concierto)...671
Tabla N 112: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (War
Horse)673
Tabla N 113: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (Gran
Torino)...674
Tabla N 114: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (En busca
de la felicidad)...675
Tabla N 115: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (La vida es
bella)..677
Tabla N 116: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (Cadena
defavores)......678

719

Tabla N 117: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado (El Gran
Dictador)..680
Tabla N 118: Identificacin de valores Instituto Toms de la Fuente Jurado.
(Cobardes)681
Tabla N 119: Conclusiones del anlisis de los cuestionarios de los alumnos...684
Tabla N 120: Relacin de Valores y Competencias Bsicas alcanzadas......686
Tabla N 121: Valoracin de los cuestionarios en la pelcula Cobardes (IES Toms de
la Fuente Jurado)..687
Tabla N 122: Valoracin de los cuestionarios en la pelcula Cobardes (Instituto
Francisco Ros Giner)....688
Tabla N 123: Estadsticos descriptivos, rasgos bsicos de los tems
cuantitativos.689
Tabla N 124: Matriz de correlaciones de Pearson....691
Tabla N 125: Matriz de correlaciones de Pearson. tems de caracterizacin edad,
antigedad...694
Tabla N 126: Interpretacin de la probabilidad estadstica...697
Tabla N 127: Anlisis de regresin lineal tem 12 vs. tem 17.697
Tabla N 128: Anlisis de regresin lineal tem 21 vs. tem 17.699

720

RELACIN DE GRFICOS.

Grfico N 1: Caractersticas del paradigma ecolgico en educacin......76

Grfico N 2: Caractersticas psicolgicas de la adolescencia..141
Grfico N 3: Caractersticas lingsticas, psicomotricas y afectivo-sociales en la
adolescencia142
Grfico N 4: Motivos por lo que los jvenes no van ms al cine162
Grfico N 5: Estructura de una WebQuest179
Grfico N6: Estructura interna de una Competencia.200
Grfico N 7: Desarrollo del trmino Competencia...202
Grfico N 8: Definicin del trmino Competencia...205
Grfico N 9: Cmo se desarrollan las Competencias Bsicas?..............................226
Grfico N 10: Planificacin del proceso educativo...227
Grfico N 11: Bases del aprendizaje significativo....228
Grfico N 12: Carcter competencial del proceso de enseanza-aprendizaje.231
Grfico N13: Objetivos a desarrollar con las Competencias Bsicas..245
Grfico N 14: Factores influyentes en el desarrollo de los valores en el contexto
educativo..300
Grfico N15: Proceso de comunicacin tradicional.328
Grfico N 16: Capacidades desarrolladas con la Educacin Musical....431
Grfico N 17: Grfico de caja de Edad; Antigedad.....693
Grfico N 18: Diagrama de caja de 9; 12; 17; 21.......693
Grfico N 19: Grfico de probabilidad normal de los residuos.696
Grfico N 20: Grficos de residuos versus valores ajustados.696
721

Grfico N 21: Grficos de probabilidad normal de residuos (la variable de respuesta es

21)....698
Grfico N 22: Residuos versus valores ajustados..698

722

RELACIN DE IMGENES.

Imagen N 1: Hot Potatoes.183

Imagen N 2: Cuadernia 5 Cine y Msica....435
Imagen N 3: Cuadernia 5 Cine y Msica....435
Imagen N 4: Cuadernia 5 Cine y Msica....436
Imagen N 5: Cuadernia la Compasin y Solidaridad........440
Imagen N 6: Cuadernia Coeducacin e Igualdad. Violencia de Gnero y
Adolescencia..444
Imagen N 7: Cuadernia No al Racismo, No a la Xenofobia, No a la Intolerancia..452
Imagen N 8: Cuadernia En busca de la Felicidad: La Alegra455
Imagen N 9: Cuadernia Cine y Msica...459
Imagen N 10: Cuadernia El Valor de la vida humana....464
Imagen N 11: Cuadernia El Valor de la vida humana 2.468
Imagen N 12: Cuadernia Music and Cinema..473
Imagen N 13: La msica en el sptimo arte....474
Imagen N 14: WebQuest La msica en el sptimo arte..475
Imagen N 15: WebQuest Pensando el cine, cambiando el mundo.476
Imagen N 16: WebQuest El bullying en el cine..477
Imagen N 17: MiniQuest El valor formativo de la msica.478
Imagen N 18: MiniQuest No discrimines, no al racismo....479
Imagen N 19: Hot Potatoe La Msica en el Sptimo Arte.480
Imagen N 20: Hot Potatoe Los Valores en el Sptimo Arte...481

723

Imagen N 21: Caza del tesoro Los Globos de Oro 2013....482

Imagen N 22: Caza del tesoro Los scars 2013.485
Imagen N 23: Caza del tesoro Los Premios Goya 2013.484
Imgenes N 24: Pelcula Binta y Gran Idea...486
Imgenes N 25: Pelcula Binta y Gran Idea...490
Imgenes N 26: Pelcula Binta y Gran Idea...491
Imagen N 27: Cuestionario pelcula Binta y Gran Idea.494
Imagen N 28: Pelcula Crash......497
Imagen N 29: Cuestionario pelcula Crash505
Imgenes N 30: Pelcula Los Chicos del Coro......508
Imagen N 31: Pelcula School of Rock.......515
Imgenes N 32: Pelcula School of Rock..516
Imagen N 33: Pelcula La vida es bella..522
Imagen N 34: Pelcula Cadena de favores.531
Imagen N 35: Pelcula Gran Torino...538
Imagen N 36: Pelcula Cobardes....545
Imagen N 37: Pelcula Cobardes....547
Imagen N 38: Pelcula Los lunes al sol555
Imagen N 39: Pelcula En busca de la felicidad...561
Imgenes N 40: Pelcula En busca de la felicidad....562
Imagen N 41: Pelcula El Gran Dictador....569
Imagen N 42: Pelcula El Gran Dictador....570
Imagen N 43: Pelcula Diarios de la calle.......576
724

Imagen N 44: Pelcula Cadena Perpetua582

Imgenes N 45: Pelcula Cadena Perpetua....583
Imagen N 46:Cuestionario Pelcula Cadena Perpetua...586
Imagen N 47: Pelcula Un sueo posible...589
Imagen N 48:Pelcula Un sueo posible590
Imagen N 49:Pelcula El nio de la bicicleta.595
Imagen N 50:Pelcula Cometas en el cielo599
Imgenes N 51:Pelcula Cometas en el cielo.600
Imagen N 52: Pelcula El Concierto...606
Imagen N 53: Pelcula El Concierto.......607
Imagen N 54: Pelcula Sang Woo y su abuela...612
Imagen N 55: Cuestionario Pelcula Sang Woo y su abuela......614
Imagen N 56: Pelcula War Horse.617
Imagen N 57: Pelcula Bienvenidos al Norte.621
Imagen N 58: Cuestionario Pelcula Bienvenidos al Norte.......627
Imagen N 59: Ficha tcnica pelcula Amadeus..629
Imagen N 60: Cuestionario pelcula Amadeus...634
Imagen N 61: Ficha tcnica pelcula Billy Elliot..637
Imagen N 62: Cuestionario pelcula Billy Elliot...641
Imagen N 63: Encuesta del profesorado689

725

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