Decolonialidad Epistmica: las prcticas del

saber y la subjetividad docente desde otros

territorios
Fernando Murillo Muoz1
Hctor Gmez Cuevas2

Los resultados de la historia del poder colonial europeo tuvieron

dos implicaciones decisivas, una acerca del despojo de los pueblos
de Amrica Latina de sus propias y singulares identidades histricas, y otra de su lugar en la historia de la produccin cultural en la
humanidad, que constituy y constituye prcticas de saber y subjetividades en torno al conocimiento. Frente a esta constatacin, el
presente artculo aborda una descripcin del colonialismo y su expresin cultural en la colonialidad, as como una problematizacin
de los efectos de sta en los modos de generacin de conocimiento,
discursos y prcticas en diferentes campos, y finalmente, ofrece un
espacio de miradas desde otros territorios, como una relectura de-

Licenciado en Educacin, Profesor de Ingls, Universidad Alberto Hurtado.

Magster en Ciencias de la Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Acadmico Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Alberto Hurtado.
Asesor curricular, Direccin de Docencia, Universidad Catlica Silva Henrquez.
[email protected]
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Licenciado en Educacin,Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales,
Universidad de Santiago de Chile. Magster en Ciencias de la Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Jefe de rea de Gestin Curricular, Direccin de Docencia. Acadmico Facultad de Educacin, Universidad Catlica
Silva Henrquez. [email protected]
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Decolonialidad Epistmica

colonial epistmica que permita comprender e interpretar las prcticas docentes desde una mirada de frontera.

Colonialismo

Colonialidad:

procesos distintos con

efectos perdurables

La colonialidad es uno de los elementos constitutivos del patrn

mundial del poder capitalista. Se funda en la imposicin de una
clasificacin racial/tnica de la poblacin del mundo como piedra
angular de dicho patrn de poder y opera en cada uno de los planos, mbitos y dimensiones materiales y subjetivas de la existencia
cotidiana y a escala social.
Con Amrica (latina) el capitalismo se hace mundial y eurocentrado y la colonialidad y la modernidad se instalan, hasta hoy, como
los ejes especficos de este patrn de poder (Quijano, 2007).
En el curso del despliegue de estas caractersticas del poder actual,
se fueron configurando las nuevas identidades sociales de la colonialidad (indios, negros, aceitunados, amarillos, blancos y mestizos) y las geoculturales del colonialismo (Amrica, frica, Lejano
Oriente, Cercano Oriente, Occidente y Europa). Las relaciones
intersubjetivas correspondientes en las cuales se fueron fundiendo
las experiencias del colonialismo y la colonialidad con las necesidades del capitalismo se fueron configurando como un nuevo universo de relaciones intersubjetivas de dominacin bajo la hegemona
eurocentrada. Ese especfico universo que despus ser nombrado
como modernidad.
Sin embargo, para leer y comprender con mayor precisin las
complejidades de estos procesos socio-histricos y geo-polticos, y el alcance de sus efectos, se hace necesario distinguir que
aunque en ocasiones los trminos colonialismo y colonialidad
aparecen como intercambiables, en realidad refieren a conceptos
diferentes.
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Formacin Docente: demandas desde la frontera

Por un lado, el colonialismo hace referencia a un proceso histrico de ocupacin de territorios geogrficos y sociales, por medio
de prcticas poltico-militares. De ah que el colonialismo puede
ser visto como un periodo ms bien espacio-temporal, acotado a
geografas particulares y a prcticas de intervencin, utilizacin y
explotacin de los recursos tanto del contexto fsico como de los
personales de los sujetos colonizados.
La colonialidad, por otro lado, y ms all de un proceso de carcter
histrico-temporal, se trata de un modo de conciencia y accin que
establece relaciones de disparidad sostenidas en la asignacin de jerarquas, valoraciones binarias (bueno/malo; permitido/prohibido),
y otras actitudes que se cristalizan finalmente en el establecimiento,
validacin, justificacin y reproduccin de relaciones de dominacin,
control, causalidad y dependencia. De esta manera, la colonialidad
es ms bien un metarrelato de carcter imperial que trasciende espacios territoriales y temporales especficos, y se reproduce en prcticas
y discursos vigentes en la vida socio-cultural actual. Para Rastrepo
y Rojas (2010, p. 15) la colonialidad se extiende hasta nuestro
presente y se refiere a un patrn de poder que opera a travs de la
naturalizacin de jerarquas territoriales, raciales, culturales y epistmicas, posibilitando la re-produccin de relaciones de dominacin.
As, mientras que la empresa colonial instaur su dominio en los
territorios americanos por medio de la utilizacin de la fuerza y
tecnologas militares, las estructuras y relaciones de colonialidad
que permean nuestras prcticas y discursos hasta el da de hoy,
imprimen en el mbito del saber formas de conocer sostenidas en
la transmisin, la aceptacin y el uniformamiento de respuestas
y conductas, por medio de la naturalizacin de las prcticas y los
conocimientos. El carcter hegemnico de las relaciones coloniales
se verifica entonces, en trminos de Gramsci, en la pretensin de
saturar el sentido comn con la aceptacin acrtica e incuestionada
de ciertos contenidos y prcticas.
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Decolonialidad Epistmica

Desde ah el inters en el anlisis y reflexin sobre las prcticas

colonialistas en el mbito del saber, y la necesidad de repensar y
problematizar los supuestos, discursos y prcticas que han llegado
a ser naturalizados acerca del proceso de construccin de los saberes docentes y la subjetividad del sujeto que ensea. La intencionalidad est en comprender esos procesos de naturalizacin que han
llevado a la aceptacin de la sub-alternidad del saber docente en relacin a los saberes de otras disciplinas (y consecuente devaluacin
de la figura docente) a fin de tomar los pasos prcticos y reflexivos
necesarios para el restablecimiento de la independencia epistmica
del saber pedaggico.
En sntesis, el colonialismo, lejos de ser un proceso temporal de ocupacin, se trata fundamentalmente del establecimiento de relaciones
de dominacin y dependencia, y la configuracin de un modo de conciencia que construye la experiencia del ser y estar en el mundo, sus
prioridades, necesidades, deseos y posibilidades. En palabras de Walter Mignolo (2010), el colonialismo opera desde el siglo XVI sobre
la base de una matriz colonial de poder que se impuso al mundo
colonizado, la que gestiona cuatro dominios: Economa, Autoridad,
Conocimiento y subjetividad, Gnero y sexualidad, que en su conjunto enmarcan, reinterpretan y reescriben historias y subjetividades.

Efectos

de la

Colonialidad

en los modos de saber y

subjetividades

Como seala Quijano (2007), el resultado de la historia del poder colonial tuvo dos implicaciones decisivas: La primera es obvia, en tanto
todos los pueblos de Amrica Latina fueron despojados de sus propias y singulares identidades histricas, y la segunda, su nueva identidad racial, colonial y negativa, implicaba el despojo de su lugar en la
historia de la produccin cultural en la humanidad, constituyndose
como una matriz de pensamiento/accin que se logra reconocer con

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Formacin Docente: demandas desde la frontera

fuerza tanto en los mbitos de polticas gubernamentales, como tambin a nivel de las prcticas de generacin y reproduccin de saberes.
En cuanto al mbito poltico-gubernamental, el uso de palabras
como democracia o libertad por parte de los grupos de poder no
logra invisibilizar el esfuerzo que hacen por naturalizar las actuales condiciones de vida generadas por sus adherencias, intereses y
compromisos hacia un proyecto socio-poltico, que intentan instalar hegemnicamente desde el discurso de la inevitabilidad y la
necesidad imperiosa de su implementacin. Esta actitud colonial
es la que se logra ver muy claramente en la ya famosa sentencia que
Margaret Thatcher hiciera en defensa del neoliberalismo: There is
no alternative (no hay alternativa).
Esta misma inevitabilidad y percepcin de naturalidad y pertinencia es la que se encuentra firmemente instalada en el mbito de la
produccin del saber, y particularmente, en las prcticas y contenidos de la formacin de profesores y sus modos de evaluacin. A este
respecto, es frecuente encontrar hoy en da en discusiones pblicas
la preocupacin por cmo mejorar los sistemas de evaluacin estandarizada tanto de estudiantes como de profesores, mientras que la
posibilidad del no-control, y el establecimiento de relaciones de confianza en los procesos formativos estn ausentes de esa discusin.
La observacin que hace Henry Giroux (20143) respecto a las actuales prcticas polticas y pedaggicas logra dar cuenta del alcance que tienen estas prcticas diseadas para la escuela, ms all del
contexto particular de la sala de clases: el aprendizaje crtico ha sido
reemplazado por la habilidad para responder pruebas, memorizar
datos, y aprender a no cuestionar al conocimiento o la autoridad.
Y luego avanza su diagnstico: las pedagogas que desestabilizan el
Artculo online accedido en mayo 2014 desde http://www.truth-out.org/
opinion/item/23306-neoliberalisms-war-on-democracy
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sentido comn, que hacen que el poder rinda cuentas, y que conectan el saber de la sala de clases con las problemticas cvicas ms amplias se han vuelto peligrosas en todos los niveles educativos. Esto
porque la construccin de saber desde una actitud decolonial supone
siempre el cuestionamiento, sospecha y desestabilizacin de lo que la
impronta colonial presenta como saberes y conocimientos vlidos a
priori, ahistricos y neutrales.
En este contexto, otro de los efectos del pensar-actuar colonial en el
mbito docente se constata en la construccin de una subjetividad
docente mediada por una actitud de subalternidad, la que se manifiesta por un lado desde una posicin de impotencia y victimizacin frente al sistema de regulaciones y legislaciones educativas, y
por otro, en la adopcin de un rol de consumidor e implementador
de conocimientos de otras disciplinas (particularmente de la psicologa) como nica explicacin y solucin frente a los fenmenos del
aprendizaje y la enseanza. Este efecto de subalternidad logra permear la totalidad de la experiencia vital de la configuracin identitaria docente y se manifiesta incluso en el lenguaje que los profesores
asumen para referirse a s mismos y al alcance de su labor, en trminos diminutivos, despectivos o simplificadores.

Lo docente

desde una perspectiva

Decolonial

Considerando los elementos discutidos hasta ahora, surge la pregunta acerca del carcter y rol que asume una educacin crtica en la
formacin de profesores, frente a las condiciones que los modos de
conciencia coloniales persisten en fabricar y reproducir.
En este contexto, interesa comenzar a mirar la formacin de profesores ya no como una prctica que existe en s misma, sino ms
bien como la configuracin resultante de la instalacin y repeticin
de discursos, ideas e intereses imperantes, cuyos posicionamientos
o creencias tcitas con respecto al acto docente y su subjetividad se
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Formacin Docente: demandas desde la frontera

visibilizan en las actuales condiciones y juicios pblicos hacia lo docente. En este acto de deconstruccin de lo que hasta ahora se presenta como vlido, un primer paso puede consistir en verificar los
supuestos ideolgicos y epistmicos que subyacen a los discursos, en
trminos de las preguntas que admiten, y sus alcances (efectos de la
aplicacin de esa lgica en el plano socio-poltico).
Partimos desde el reconocimiento que lo que opera detrs de las posturas tecnocrticas en educacin (por ejemplo), es un supuesto epistemolgico tradicional, en que el saber es un asunto de evaluacin de
proposiciones en base a criterios de objetividad y verdad, en que el
conocimiento tendra una base estable, pre-existente y reproducible,
como en la lnea de epistemlogos como Kitcher (1994). Este es el
tipo de racionalidad que hace aparecer como normales las prcticas
de evaluaciones estandarizadas tanto a estudiantes como profesores.
Sin embargo, las cuestiones de poder que son las que condicionan y validan aquello que se considera conocimiento y que crean
efectos de verdad estn ausentes, invisibilizadas y completamente
ignoradas por esta opcin epistemolgica. Tienen la predileccin
por mostrar su opcin como nica, natural.
En el mismo sentido, resulta interesante referirnos a los alcances
del Programa de investigacin de modernidad/colonialidad, quienes sealan que una mirada decolonial del saber ampla el inters
de las supuestamente universales ciencias sociales y humanas, buscando intervenir decisivamente en la discursividad propia de las
ciencias modernas para configurar otro espacio para la produccin
de conocimiento, una forma distinta de pensamiento, un paradigma otro, la posibilidad misma de hablar sobre mundos y conocimientos de otro modo (Escobar, 2003).
En definitiva, lo que se promueve corresponde a un pensamiento de frontera que apunta hacia un tipo diferente de hegemona,

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una mltiple, como parte de un proyecto universal, que permita

imaginar alternativas al universalismo, rompiendo con la dualidad
Occidente y el resto.
Es decir, como plantea Mignolo (2000), reconvertir a ese resto,
como sitios donde el pensamiento de frontera emerge en su diversidad, es decir un pensamiento de frontera, epistemologa de
frontera y hermenutica pluritpica que el autor enuncia.
Estas nociones, segn Mignolo (2001), apuntan a la necesidad de
una especie de pensamiento que se mueva a lo largo de la diversidad de los procesos histricos, partiendo de la base que no existen
tradiciones de pensamiento original a las cuales se pueda regresar.
Aqu, la alternativa se reconfigura como un pensamiento de frontera
que enfrente el colonialismo de la epistemologa occidental (de la izquierda y de la derecha) desde la perspectiva de las fuerzas epistmicas que han sido convertidas en subalternas formas de conocimiento
(tradicional, folclrico, religioso, emocional, etc.) (p. 11).
En suma, corresponde a un proyecto que refiere a la rearticulacin de los designios globales por y desde historias locales; con la
articulacin entre conocimiento subalterno y hegemnico desde
la perspectiva de lo subalterno; y con el remapeo de la diferencia
colonial hacia una cultura de alcance mundial tal como en el proyecto zapatista que remapea el marxismo, el tercermundismo y
el indigenismo, sin ser ninguno de ellos, en un excelente ejemplo
de pensamiento de frontera. Mientras no hay nada afuera de
la totalidad la totalidad es siempre proyectada desde una historia local dada, deviene posible pensar en otras historias locales
produciendo ya sea totalidades alternativas o una alternativa a la
totalidad (Mignolo, 2001: p. 67).
La nocin de pensamiento de frontera, como Catherine Walsh
(2003) lo ha denominado, parece proveer los espacios para que
Latinoamrica pueda hacer emerger una poltica de la diferencia,
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Formacin Docente: demandas desde la frontera

que en palabras de Escobar (2003) sera consciente de la diferencia constitutiva que la habita y que la historia ha producido, con el
fin de hacer posibles una/s Latinoamrica/s otra/s (p. 82).
Desde esta impronta, que hace de lo familiar algo extrao, y de lo
extrao algo familiar, que vemos la necesidad tica, poltica y epistmica de reexaminar las prcticas y nociones familiares respecto al
saber docente y sus modalidades de formacin, a fin de desengancharse de aquellas lgicas que perpetan las relaciones de colonialidad, y pensar-hacer una formacin de profesores desde espacios
de alteridad, de otredad.
Esta actitud puede convertirse en una agenda decolonial pedaggica, en tanto haga de la deconstruccin de los discursos y prcticas
de formacin (en trminos de sus orgenes y efectos) una prctica
sostenida. En este sentido, la mirada deconstructiva representara
un primer elemento de la agenda, puesto que ninguna prctica,
nocin, idea o discurso puede ser estudiado de manera seria sin
considerar las relaciones de poder que las configuran y posibilitan.
Siguiendo la postura de Edward Said (1994), la construccin de la
identidad (en este caso, una identidad docente), involucra la construccin de opuestos o de otros que sirven de referencia para la
continua interpretacin de sus diferencias con respecto al nosotros. As, y en el ejercicio de construir una identidad docente distinta, descolonizada, un segundo elemento a considerar es la demarcacin del campo de formacin y accin docente, identificando
cules son los saberes fundamentales propios de la profesin, que
traducen los nfasis, actitudes y saberes-haceres de la pedagoga, y
que la separan de las disciplinas otras del mbito social.
Al plantear este proceso de construccin epistmica decolonial de
lo docente, es recurrente encontrar argumentos que hablan de la
imposibilidad de movimiento frente a los imperativos de las polticas pblicas y el peso de las demandas de los sistemas escolares. Sin
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Decolonialidad Epistmica

embargo, y siguiendo a Dewey (2004), la libertad es una actitud

interna, ms que la falta de coaccin externa del medio. En otras
palabras, no se puede esperar que los cambios en las valoraciones
del saber docente y sus subjetividades cambien por decreto o por
nuevas condiciones generadas desde las superestructuras, sino que
el desenganche de la matriz colonial de poder supone pasar de lo
heternomo a lo autnomo. En este sentido, la generacin de nuevas comprensiones con respecto a lo docente y lo pedaggico son
un acto de ruptura y de reexistencia a pesar de las condiciones y
prcticas instaladas y normalizadas por el poder colonial.
Esta redefinicin y delimitacin epistmica del campo de saberaccin docente deber estar mediada ya no por las tradicionales
estrategias de validacin bajo el alero del positivismo (como en el
trgico accidente epistmico de la psicologa), sino que ms bien
por una impronta que reconoce que su saber y sus conocimientos
no son objetivos ni neutrales, sino que constituyen selecciones intencionandas, y que configuran una red de representaciones y acciones que demuestran la toma de partido de manera explcita por
los que sufren, por los sujetos, conocimientos y representaciones
que han sido relegados a los mrgenes. En ltimo trmino, se trata
de la (re)construccin del saber/ser docente desde otros territorios
de posibilidad. Si aceptamos que el acto vital pedaggico es un acto
tico y esttico, entonces implica que tenemos que pensar en las
posibilidades de lo pedaggico como acto de belleza, pero tambin
como mbito de cuestionamiento y de toma de opcin y posicin.
De ah que un saber docente en clave decolonial nos abre a la posibilidad de considerar otras preguntas y marcos de referencia para
comprender y proyectar la labor hacia espacios de pensamiento
independiente con acciones tendientes a sostener la libertad y el
bienestar colectivo.

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