EDUCACION Y DEMOCRACIA:

APORTES DE JOHN DEWEY

La democracia, hoy por hoy, est sujeta a muchas dudas
de distinto sino. Algunas, de nimos totalitarios, estn
cargadas de escepticismos que ocultan sus creencias.
Otras, que podemos denominar dudas empticas,
aceptan los valores comprensivos de la democracia. Al
interior de estas ltimas quiz se pueda diferenciar
entre dudas conformistas ("es el sistema menos malo
que tenemos") o dudas activas, ms interesadas en
descubrir cmo se expresan e interrelacionan en
realidades concretas dichos valores comprensivos.
Tambin, cmo podran ampliarse en su significacin
terica y prctica. En Dewey sus dudas son, con respecto
a la democracia, empticas y activas. Mi inters por
centrar este ensayo en la educacin como proceso vital y
habitual radica, precisamente, en que Dewey duda de
cmo se realiza dicho proceso. Pero su nimo dubitativo
es, esencialmente, el mismo con el que afronta a la
democracia como forma de vida y como moral. Lo
habitual es sospechoso para l porque, expresado
comnmente a travs de hbitos y procedimientos,
puede anular la indagacin, el descubrimiento y la
innovacin. Este sentido de lo habitual es especificado
por Octavi Fullat de la siguiente manera:
Habitualmente los hombres existimos desde la seguridad
y la certidumbre tanto al pensar como actuar. Esta
confianza en nuestros pensamientos y en nuestros actos
nos facilita la faena de vivir. Ahora bien; tal seguridad
tiene mucho de animal por lo que encierra de parlisis y
de entumecimiento. El progreso y el salto nacen de la
duda, de la perplejidad y del apuro. Por esta razn,
siempre ser preferible el trabajo educativo a travs del
dubio y de la incertidumbre que el llevado a cabo
valindose del dogma y del convencimiento.
Dewey, como veremos, no desdea el conocimiento como
elemento necesario en un proceso educativo, lo que en
lenguaje tcnico se denominan "contenidos"; pero ste
no tiene carcter suficiente. Importan, de manera
crucial, los hbitos y actitudes a travs de los cuales se
realiza dicho proceso. Si se promueven hbitos de
indagacin, de crtica, de reflexin, de argumentacin
fundada, entonces los conocimientos coadyuvarn a
imaginar los posibles reales de esos valores
comprensivos de la democracia. En esa perspectiva, los
principios obvios o axiomas de la moral democrtica
demandan interrogarnos sobre sus formas de expresin

y sus posibilidades de ser en diversos mbitos socioinstitucionales. Indagar en lo habitual es, por ello, un
sugerente y vasto campo para la investigacin educativa.
En una temprana obra de su dilatada produccin, Mi
credo pedaggico (1897), Dewey establece que la
educacin es un proceso social y que la escuela, como
institucin, es una de las formas de vida en comunidad:
su proceso es un proceso de vida, ms que un proceso
para la vida adulta futura. En la difusin de su teora,
especialmente en los mbitos pedaggicos, este
sealamiento ha pasado a ser una afirmacin tpica. Sin
embargo, interesa destacar aqu el carcter vital que
asigna al proceso educativo y que ese carcter se
expresa tanto en trminos sociales como individuales,
dentro de su teora de y para la democracia.
La educacin es un proceso vital para la sociedad porque
a travs de ella se transmiten los "hbitos de hacer,
pensar y sentir de los ms viejos a los ms jvenes. Sin
esta comunicacin de ideales, esperanzas, normas y
opiniones de aquellos miembros de la sociedad que
desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a l,
la vida social no podra sobrevivir. " Es a partir de aqu
que el autor establece que existe un vnculo primordial
entre los trminos comn, comunidad y comunicacin.
Un elemento principal que distingue a una comunidad de
una asociacin meramente fsica, es el de tener
creencias y valores en comn, y esto es posible mediante
la comunicacin:
No slo la vida social es idntica a la comunicacin sino
que toda comunicacin (y por tanto toda vida social
autntica) es educativa. Ser un receptor de una
comunicacin es tener una experiencia ampliada y
alterada. Se participa en lo que otro ha pensado y
sentido, en tanto que de un modo restringido o ampliado
se ha modificado la actitud propia. Tampoco deja de ser
afectado el que comunica. Realizad el experimento de
comunicar, con plenitud y precisin, alguna experiencia
a otro, especialmente si es algo complicado, y
encontraris que ha cambiado vuestra propia actitud
respecto a vuestra experiencia.
Como puede apreciarse, bajo esa textura comunicativa
es que la educacin, adems, posibilita a los individuos
su participacin en una "inteligencia comn", esto es,
intersubjetiva. Por ello, la razonabilidad o, si se prefiere,
la frnesis aristotlica, es o debe ser una libertad civil.
En el artculo primero de su Credo pedaggico, Dewey
seala que la educacin es el proceso de participacin
del individuo en la "conciencia social", proceso que
arranca de manera inconsciente prcticamente desde su

nacimiento, "saturando su conciencia y formando sus

hbitos." En esta primera etapa de su produccin, el
autor discrimina y a la vez destaca la diferencia entre un
proceso educativo vital, inconsciente e incidental y otro
escolarizado,
consciente
y
sistemtico.
En
su Democracia y Educacin (1916), es donde apunta tal
discriminacin. El punto importa porque, adems y
paralelamente, a travs de su anlisis establece criterios
de lo que es o debera ser una comunidad democrtica.
En esta obra, que es un clsico de la filosofa de la
educacin, relativiza el poder de transmisin que tiene la
escuela respecto de otras instituciones (familia, iglesias,
partidos polticos, empresas, medios de comunicacin,
etc.), orientada como tal a formar "las disposiciones de
los seres inmaduros". Comparada con aqullas, la
escuela es "un medio superficial". Adems, en su crtica
de la educacin sistemtica, acenta la gravedad del
hecho porque ella opera generalmente desde la
transmisin
como impresin,
antes
que
por
la
transmisin como comunicacin. Aos ms tarde
calificar a la primera como educacin "fonogrfica",
en virtud de que a travs de ella se imprime en el sujeto,
cual si fuera un disco, un conjunto de hbitos y
conocimientos que luego ste reproducir con una
fidelidad acrtica.
Para Dewey lo que caracteriza o debe caracterizar a una
educacin democrtica es la comunicacin, en su
significacin pragmtica, entendida como un proceso de
compartir experiencias, hasta que stas pasan a ser una
posesin comn. Pero como la vida misma, social e
individual, siempre es continua reconstruccin y ajuste,
puede decirse que la sociedad no slo existe por la
comunicacin sino que existe en ella. El dilogo no agota
la experiencia cuando sta se hace comn, ni aqul cesa
entonces sino que, como acabamos de ver en un texto, la
comunicacin es dialctica y reconstruye experiencia, es
decir, la inquieta. De ah el imperativo categrico
deweyniano: "Obra de tal manera que aumentes el
significado de la experiencia presente."
Una comunidad, en tanto que democrtica, no lo es slo
porque sus miembros trabajen para un mismo fin. Slo lo
ser si ellos, todos y cada uno, han tenido oportunidad y
condicin de conocer, interesarse y consentir en ese fin o
bien comn. Y, al mismo tiempo, posibilidad de informar
a los dems respecto de sus propios intereses y
propsitos: "El consentimiento exige comunicacin. "
Esta argumentacin le mueve a sealar que en la
sociedad hay un conjunto de relaciones habituales con
un considerable poder efectivo en la configuracin
actitudinal (moral e intelectual) de los individuos, que no
pueden ser consideradas como relaciones sociales
democrticas. El diagnstico que hace de las mismas, y
que profundizar en trminos socio-polticos en obras

posteriores conviene reproducirlo in-extenso, porque es

a partir de ste que asignar a la educacin sistemtica
la finalidad de transformarlas:
... existen muchas relaciones que no son an sociales ...
Los individuos se utilizan unos a otros para obtener los
resultados apetecidos sin tener en cuenta las
disposiciones
emocionales
e
intelectuales
y
el
consentimiento de los que son utilizados. Tales usos
expresan una superioridad fsica o una superioridad de
posicin, destreza, habilidad tcnica y dominio de los
instrumentos mecnicos yjurdicos. En tanto que las
relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos,
patronos y empleados, gobernantes o gobernados,
subsistentes en este plano, no constituyen un verdadero
grupo social, por muy ntimamente que sus actividades
respectivas se conecten unas con otras. El dar y el tomar
rdenes modifica las acciones y los resultados, pero esto
no efecta por s mismo una participacin de propsitos
ni una comunicacin de intereses.
La funcin de toda institucin social (econmica,
poltica, legal, familiar, religiosa) tiene (o debe de tener)
la utilidad de "ampliar y perfeccionar la experiencia". Sin
embargo, en esta primera etapa del pensamiento
deweyniano, ninguna -excepto la institucin escolartiene como finalidad principal ese cometido, pues sus
intereses son ms limitados y, la mayora de las veces,
ms directamente prcticos. La diversidad creciente de
las
actividades
socioeconmicas
y
del
propio
conocimiento cientfico y tcnico, junto a la moderna
secularizacin, hace que la educacin se configure ms
como un proceso vital, sistemtico y consciente. Al punto
que uno de los riesgos de este tipo de educacin sea,
para Dewey, engendrar una "separacin indeseable"
entre sus experiencias y aqullas que se derivan de la
vida cotidiana en otros mbitos sociales. Pero, hemos
visto tambin, segn su diagnstico, que en estos otros
mbitos predominan hbitos y pautas relacionales
escasamente proclives a configurar una sociedad
democrtica. Quien debe favorecer el cambio de las
mismas es la escuela; veamos como expresa esta
primera versin "optimista" de la educacin:
Toda sociedad est abrumada con lo que es trivial, con
las ramas muertas del pasado y con lo que es
positivamente perverso. La escuela tiene el deber de
eliminar tales cosas del ambiente que ella proporciona y
por tanto de hacer lo que pueda para contrarrestar su
influjo en el medio social ordinario.
Para propiciar a este deber ser, Dewey propuso entonces
que la escuela fuera una sociedad en miniatura; en parte
reflejo de la sociedad adulta, pero descartando los
hbitos y costumbres que exhibe el diagnstico citado.

Consecuentemente (y con una clara reminiscencia

roussoniana), las jvenes generaciones al acceder a esa
sociedad adulta seran un factor importante para la
transformacin social, al no estar "contaminadas" por los
hbitos rutinarios e imitativos. De la misma manera, bajo
ese enfoque optimista, en Mi credo pedaggico, aos
antes de esta propuesta que plantea en Democracia y
educacin, haba sealado que la educacin escolarizada
es "el mtodo fundamental del progreso y de la reforma
sociales." Es bajo esta ptica que la educacin
sistemtica y consciente constituye el mtodo por
excelencia para el progreso vital de la sociedad y del
propio individuo. En resumen, en el primer perodo de su
produccin pedaggica, su tesis teleolgica queda
expresada de la siguiente forma: "En la escuela ideal
(deber ser) tenemos la reconciliacin de los intereses
individuales y colectivos."
Como bien seala Richard J. Bernstein, en un lcido
anlisis interpretatvo de Dewey, ese optimismo le vali
la crtica de pensadores marxistas y que, respecto a este
punto, Bernstein comparte en alguna medida.
Vista la cuestin como hasta esos momentos la plantea
Dewey (fines de la 2a. dcada de este siglo), la crtica es
acertada, pero entiendo que es parcial, porque omite
posteriores desarrollos y reajustes conceptuales donde l
mismo relativiza ese optimismo y ahonda en las
dificultades que afronta el quehacer democrtico.
En Education Today (1940) Dewey produce un reajuste
al decir que:
Es antirrealstico, en mi opinin, suponer que las
escuelas pueden ser una institucin 'principal' para
producir los cambios & actitud y disposicin de
pensamiento y propsito que son necesarios para la
creacin de un nuevo orden social. Tal concepcin,
ignora la actuacin constante de fuerzas poderosas fuera
de la escuela que forman el espritu y el carcter. Ignora
el hecho de que la educacin escolar no es sino una
institucin entre muchas y que en el mejor caso es, en
algunos aspectos, una fuerza educativa menor. Sin
embargo, aunque la escuela no es una condicin
suficiente, es una condicin necesaria para mantener un
orden social autnticamente cambiado. Ningn cambio
social es ms que un cambio externo hasta que es
ayudado por y arraigado en las actitudes de los que lo
producen y de los que son afectados por l.
En otro trabajo he sealado que durante las dos ltimas
dcadas de su produccin, Dewey critica las creencias y
prcticas de una sociedad con una democracia reducida
y residual, as como sus caracteres concomitantes en

una moral segmentada y reticente. Brevemente, la

democracia es reducida en tanto y en cuanto se
restringe a una expresin pblica-formal y no est
igualmente imbricada, sustantiva y procedimentalmente,
en muchas otras instituciones y mbitos sociales:
especialmente el econmico, aunque tambin en el
cientfico, el domstico y an en el propio sistema
educativo. Y es residual porque se satisface a travs de
unas pocas prcticas ritualizadas. En tanto, su moral es
segmentada porque los sentidos y las prcticas de
algunas actividades (conscientes o inconscientes), por
ejemplo las econmicas o las cientficas, estn
desvinculadas o son muy diferentes (e incluso
contradictorias) con las especficas de otros mbitos: as
el escolar, el familiar o, incluso, el mbito
poltico pblico-formal. Este ltimo, a su vez, casi nunca
se corresponde con el mbito poltico privado-sustantivo.
Esta moral fragmentada, de dualismos alimentados por
una ideologa "pseudoliberal", es reticente a mezclar los
asuntos de la economa o de la ciencia con los "altos
principios" de su propuesta tica. Y, de la misma manera,
es reacia a aceptar cambios en el "orden social". Bajo
esta perspectiva, se diluye la importancia que el proceso
de secularizacin otorga a la escuela en su papel
formador de una moral cvica asentada en los derechos y
deberes del hombre como ciudadano, pues sus efectos
prcticos son neutralizados por los de las "fuerzas
mundanas''. De modo incipiente primero y taxativo
despus, en The problems of men (1946) Dewey
establece como condicin necesaria no slo la
transformacin de hbitos y creencias a travs de la
educacin escolarizada sino que, adems, piensa que es
menester hacerlo mediante una educacin ejercida en y
por toda institucin social, reduciendo en cada caso su
carcter incidental e inconsciente.
...supongo que cualquiera que reflexione sobre el asunto,
admitir que el modo en que se desarrollan las
actividades sobre la mayor parte de las horas del da, y
la manera en que la suerte de los individuos est
implicada en cosas como ganarse la vida y alcanzar la
seguridad material y social, constituyen factores de gran
importancia en la formacin de las disposiciones
personales; en suma, en la formacin del carcter y de la
inteligencia. En el sentido amplio y fundamental, todas
las instituciones son educativas, en cuanto que actan en
la formacin de las capacidades, las disposiciones,
aptitudes e ineptitudes que constituyen la personalidad
concreta.
No se trata de menospreciar la importancia de la
educacin sistemtica escolarizada (que muchas veces
no est exenta, en sentido y consecuencia, de hechos
incidentales e inconscientes). Ni, tampoco, de
sobrestimar en exceso ese otro tipo de educacin

informal que Dewey en su primer poca haba adjetivado

como habitualmente incidental e inconsciente. Distincin
que al fin de cuentas es dudosa porque por ejemplo,
tanto en mbitos pblicos como privados los medios de
comunicacin
apelan
deliberadamente
a
procedimientos conscientes
y
sistemticos para
desarrollar actitudes de exacerbado consumo; donde los
perjuicios
del parecer que
advirtiera
Rousseau
encuentran una manifestacin neurlgica. Se trata, ms
bien, de concebir y operar un proceso educativo que,
vital y habitual, indague y descubra los problemas que
afrontan los hombres en mltiples mbitos para hacer de
la propia democracia una empresa realizante (participio
presente que Dewey gustaba de utilizar para indicar
tanto la direccionalidad como la apertura axiolgica y
procedimental que deben de caracterizar a las verdades
en la accin humana). Una de las tantas caractersticas
con que el filsofo que nos ocupa concibe a la
democracia, es que sta abiertamente reconozca la
existencia de problemas y la necesidad de explorarlos
como tales.
As como Durkheim se cuestionaba sobre la efectiva
vigencia de los derechos del hombre en la sociedad
francesa y sealaba que en muchos de sus mbitos y
grupos estaban fuertemente arraigados hbitos y
creencias que los negaban de hecho y de derecho,
tambin Dewey tuvo clara conciencia del peso especfico
de los hbitos, de lo "primitivo" en el hombre, en los
procesos sociales e individuales. De ah que advirtiera
los riesgos de una "arteriosclerosis social" por la
pervivencia de costumbres y hbitos rgidos.
Lo habitual puede referir a lo que es "natural", a lo que
siempre se ha hecho y por ende debe seguir hacindose.
Bajo esta perspectiva, lo habitual supone lo irreflexivo y
aqu la cuestin consiste en determinar si siempre ha
sido y es irreflexiva esa habitualidad o si, por el
contrario ella ha estado y est sujeta al interrogante, a la
incertidumbre y a la indagacin para enriquecer o
incluso transformar los hbitos que la sustentan y la
expresan. Por ejemplo, hoy es habitual hablar de
democracias "consolidadas" o "endebles". Sin embargo,
en uno y otro caso, hay que preguntarse hasta qu punto
las costumbres y los hbitos que operan en muy diversos
mbitos han estado y estn sujetos al anlisis crtico, a la
indagacin y a la inventiva. Creemos que es acertada la
reiterada observacin de que cuando comienza a ser
habitual en sociedades e individuos la consideracin de
que los derechos humanos ya se hallan satisfechos, se
emprende el camino de su depreciacin o, incluso, de su
omisin. Por cierto esta observacin es discutible, pero
ste es precisamente el espritu dubitativo que
irnicamente sustenta la "humillante" confesin de
Dewey, al declarar que no sabe en qu consiste la

democracia en todas sus manifestaciones concretas. Este

mismo tipo de habitualidad se expresa tambin en un
giro tpico de la educacin filial: t estate quieto"; giro al
cual el "sentido comn" le otorga una reconocida
finalidad educativa y que, tenemos la sospecha cierta, se
prolonga usualmente con mayor o menor sofisticacin
(pero con sentido semejante) en mltiples mbitos y
relaciones
sociales;
cuando,
por
definicin, la
democracia es inquieta. Podemos decir que para
Dewey la resignificacin constante de lo habitual es
vitalpara una sociedad democrtica. Y esta empresa no
es slo tarea de la escuela o, en el mejor de los casos del
Estado, sino de todas y cada una de las instituciones
sociales.
Vemos, en su aire filosfico, una original recuperacin de
proposiciones aristotlicas y socrticas. Por un lado,
reconoce la importancia de las costumbres en la
configuracin de la moral y, adems, sus particulares
manifestaciones en las diversas instituciones sociales.
Por otro, subraya la necesidad de exponerlas al dilogo
crtico (dilogo consigo mismo y con los otros), a partir
de las necesidades que tiene el hombre y de los
conocimientos que dispone, con el fin de elegir cmo
actuar
responsablemente.
Y
esta
disponibilidad
cognoscitiva y axiolgica alude, otra vez, a la
intersubjetividad. Importa pues que discriminemos entre
una habitualidad que puede inhibir la indagacin y el
descubrimiento o, por el contrario, estimular y capacitar
para. estas actividades vitales que son constitutivas de la
naturaleza humana. Dewey tambin apel a categoras
antinmicas: imaginacin que "interviene" / imaginacin
que "sobreviene"; educacin como "impresin" /
educacin
como
"comunicacin";
experiencias
"empobrecedoras" / experiencias "enriquecedoras". De la
misma manera, establece diferencias entre una habilidad
que se limita a la repeticin irreflexiva de actos
anteriores, adaptados a condiciones pasadas, y aquella
otra -que es propicia a reajustarse segn nuevas
circunstancias. En este ltimo sentido, la educacin
debera procurar que sea habitual la incertidumbre (y
hay
diferencias
entre
negar
sta,
inducirla
metdicamente o, desde nuestra tesis, favorecer su
aceptacin activa cuando se presenta). Pero, junto con
ello, que tambin sea habitual la indagacin inteligente,
pues con ella se favorece la efectividad de la imaginacin
que interviene. La perplejidad, cruda expresin de
incertidumbre, puede motivar aqullas o, por el
contrario, conducir a una pasividad soporfera. Si tal
pasividad es predominante, advierte Dewey, legitima que
los "hombres prcticos", en una clara alusin a los que
rigen las actividades esenciales del capitalismo, piensen
por otros, que sola mente trabajan.

Un cdigo tico tambin puede ser habitual, en el

sentido de "dado" y, por ello, bastar supuestamente para
la conducta, si detalla con aceptable precisin los
deberes y derechos. Dewey rechaza igualmente una
habitualidad fundada en este supuesto, y conviene aqu
reproducir su argumento:
Los hbitos rutinarios nunca alcanzan a corregir las
cosas totalmente, slo son efectivos cuando las
condiciones permanecen iguales o se presentan una y
otra vez de manera uniforme, los cdigos morales rgidos
que intentan establecer preceptos y prohibiciones
definitivos para cada circunstancia de la vida, resultan
de hecho ineficaces. Prolnguese el alcance de los diez
mandamientos o de cualquier otro nmero de ellos tanto
como se quiera por medio de una ingeniosa exgesis, y
todava ocurrirn actos no previstos en ellos. Ningn
estatuto legal puede prever las variantes de todos los
casos ni evadir la necesidad de darles una
interpretacin ad-hoc. Los regmenes morales y legales
que intentan lo imposible al tratar de llegar a una
reglamentacin definitiva, compensan su severidad
explcita en unos aspectos con una lenidad implcita en
otros. El nico cdigo verdaderamente severo es aqul
que
renuncia
a
la
codificacin,
dejando
la
responsabilidad de juzgar cada caso a quienes
intervienen en l e imponindoles la carga del
descubrimiento y la adaptacin.
No es que su pragmtica reniegue de toda proposicin
axiolgica, ya que establece como necesario un cuadro
de valores comprensivos de y para la democracia, pero
stos no se pronuncian con nimo prescriptivo
dogmtico e insoslayable. Su significacin tericoprctica, como ya hiciramos mencin, es relacional. La
razn moral categrica, desvinculada de la realidad
concreta es siempre violenta, pues se basa en criterios
a priori, de universalidad formal, ignorando que el
hombre siempre es y debe ser en realidades concretas.
Dewey culmina su teora con el anlisis de su propuesta
para la democracia, imprimiendo a sta un carcter
radical, que implica una ruptura con la tesis educativa
que, respecto de los hbitos, mantuviera hasta las
devastadoras consecuencias de la crisis de 1930. Hasta
entonces, polemizando en particular contra el
"determinismo" economicista de algunas posiciones
marxistas y tambin contra el optimismo naturalista
del laissez faire, haba sostenido que los cambios
econmicos y polticos son menos reales de lo que
inmediatamente puedan aparentar. A travs de su
argumentacin pretende dar cuenta del peso especfico
que ostentan las tradiciones y hbitos en la
configuracin social e individual. De ah, pues, la
importancia de la educacin sistemtica en la creacin

de otros ms reflexivos y dctiles en las nuevas

generaciones. Sin embargo, en escritos posteriores y
especialmente en The problems of men (1946), sostuvo
la necesidad de "un cambio radical" de las instituciones
econmicas y de los ordenamientos polticos que sobre
ellas se basan. En nuestra opinin, ese carcter radical
no deja de atribuir importancia a las tradiciones y
hbitos como ncleo neurlgico a tener en cuenta para
toda transformacin sustantiva. Pero con este giro en su
teora de la democracia, entiendo que el autor pretende
advertir que sin esos cambios radicales en las
instituciones de las 'Tuerzas mundanas", la educacin
escolarizada, por s sola, no puede garantizar la
construccin de una sociedad democrtica. La educacin
como proceso vital y habitual demanda la concurrencia
contempornea de las diversas instituciones sociales.
En esta ltima propuesta suya hay un punto que nos
ilustra sobre los sesgos que se pueden derivar de una
educacin cvica impartida por la escuela, si esta moral
no se practica en el conjunto institucional social. Si bien
el texto est dirigido en particular a la sociedad
estadounidense, quiero reproducirlo porque considero
que sus afirmaciones e interrogantes constituyen una
fuente de reflexin nada desdeable:
S que en muchas escuelas tenemos un hermossimo
juramento escolar, segn el cual los nios de seis aos, y
ms probablemente, se levantan y juran fidelidad a una
bandera y a lo que ella significa -una nacin indivisible,
justicia y libertad. Hasta cundo vamos a permitir que
un smbolo sustituya a la realidad? Hasta cundo los
ciudadanos, legisladores y educadores van a tranquilizar
su conciencia con la idea de que se instila en los nios
un patrimonio genuino porque recitan las palabras de
ese juramento? Saben fidelidad y lealtad? Qu quieren
decir al hablar de una nacin indivisible, cuando
tenemos una nacin que todava se halla en cierta
medida lacerada por la lucha de facciones y la divisin
de clases? Es sta una nacin indivisible, y el recitar un
juramento verbal constituye una garanta educacional de
la existencia de una nacin indivisible?
En otras palabras, el "deber ser" transmitido
rutinariamente,
mediante
prcticas
y
relaciones
desvinculadas de la realidad social o incluso
contradictorias con su direccionalidad axiolgica, no
redime por s mismo dicha realidad. De ah su crtica a
una educacin cvica que, adems, proporciona tanto un
conocimiento
"anatmico"
del
sistema
polticodemocrtico,
como
"fisiolgico"
de
los
procedimientos fijados para ste. Se estudia as, casi de
memoria, el es de una democracia supuestamente ya
realizada y se presta escasa o nula atencin a sus
problemas y a cmo ms podra ser. No se trata, pues, de

alabar (o atacar) a la democracia en general; lo que

necesita consideracin es el anlisis de "la calidad del
gobierno popular, no el hecho de que [ste] exista". Al
mismo tiempo, el anlisis de la democracia est
ntimamente ligado a la calidad de las ideas e
informaciones que circulan y que sustentan las creencias
habituales. "La produccin en masa de la opinin", no
favorece el mejoramiento cualitativo del anlisis y, a su
vez,
constituye
un
indicador
-axiolgico
y
procedimentalde prdida de calidad de los valores
democrticos. Las "perplejidades de la vida moderna"
pretenden abordarse generalmente con materias de
conocimiento desactualizadas o, en el otro extremo,
mayores dosis de conocimientos cientficos segmentados.
De esta manera, persiste un "analfabetismo" no menos
pernicioso: la incapacidad para una lectura comprensiva
de la realidad habitual y la formacin de juicios propios,
reflexivos y discriminativos. La consecuencia, arguye, es
que se propicia la "balandronada social y poltica".
Sucede que en la formacin cvica suele partirse de un
errneo
supuesto:
de
que
cuando
ms
indiscriminadamente se idealiza la historia de la nacin y
las instituciones propias, mayor es la probabilidad de
que se formen "patriotas leales" y ciudadanos bien
preparados. Esta idealizacin, confrontada por los
jvenes con la realidad, puede fcilmente inducir al
cinismo,
del
que
derivan
transacciones
que
paradjicamente socavan la calidad del consenso activo
que caracteriza (o debe caracterizar) un rgimen
democrtico. Con una figura provocativa, que homologa
a la escuela con el plpito, seala cul es la
consecuencia si, desafortunadamente, el nio o joven no
tuviera manera de confrontar la informacin impartida
con la realidad social:
Si el alumno corriente quedara aislado de toda idea o
informacin desde su salida de la escuela, entrara en
posesin de las responsabilidades de la comunidad social
en completa ignorancia de que existen problemas
sociales, males polticos y defectos industriales. Estara
convencido de que el camino est abierto para todos y de
que la nica causa de un fracaso en los negocios, en la
vida familiar o en la vida cvica se debera a alguna
deficiencia personal en el carcter del fracasado. La
escuela est mucho ms empeada que el plpito -lo que
ya es decir- en aceptar francamente los males sociales. Y
como el plpito, compensa este negarse a discutir las
dificultades sociales insistiendo sentimentalmente en los
vicios personales.
Decamos que es un lugar comn en la interpretacin de
la teora deweyniana que la educacin es un proceso de
vida centrado en el nio, antes que un proceso para la
vida adulta. Sin embargo, en trminos filosfico-sociales,
Dewey seal taxativamente que la escuela debe

capacitar para la participacin cvica responsable de las

nuevas generaciones. Es decir, puso como condicin
necesaria una formacin en valores y conocimientos que,
articulada con la que se imparte en otras instituciones
sociales, prepare para la vida adulta. Recuperando una
inquietud de Horace Mann, se interroga sobre si la
escuela, adems, debera educar a los nios con
referencia a un "s mismo" centrado en intereses
privados o, por el contrario, hacerlo -y as lo entiendecon referencias a los deberes y prerrogativas sociales
que tendr que afrontar como adulto.
En relacin con este punto, hay otro que atae a su
concepcin educativa como un proceso de la directividad
a la autodirectividad. R. Bernstein acierta, cuando
destaca que Dewey fue un crtico de los excesos de una
educacin inicial que exagera el papel de la
autodirectividad en la determinacin del proceso
educativo. Para este autor, los reparos deweynianos
tienen que ver con sus pertinentes planteos respecto de
la inteligencia y la investigacin, y stos son sus
argumentos:
La educacin debe ser un proceso continuo de
reconstruccin que d juego a un movimiento progresivo
desde la experiencia inmadura del nio a una
experiencia que se hace cada vez ms pregnante en
significacin, ms sistemtica y controlada. ( ... ) El
objeto de la educacin es el desarrollo de una
inteligencia crtica, pero debemos tener presente el
significado caracterstico que encierra este concepto
para Dewey. La inteligencia no debe ser identificada con
el concepto estrecho de razn considerada como
habilidad de extraer inferencias y conclusiones de
premisas establecidas explcitamente. La inteligencia
consiste en un conjunto complejo de hbitos de
flexibilidad creciente que implican sensibilidad; pericia
en discernir las complejidades de las situaciones;
imaginacin ejercida en descubrir nuevas posibilidades e
hiptesis; voluntad de aprender de la experiencia;
firmeza y objetividad a la hora de enjuiciar y evaluar
opiniones y valoraciones conflictivas; el coraje de
modificar nuestros propios puntos de vista cuando lo
requieren las consecuencias de nuestros actos y las
crticas de los otros. Toda educacin es moral, si
entendemos 'moral' en el amplio sentido implicado en
una valoracin inteligente.
Sin duda, es sta una buena sntesis del espritu
pragmtico que caracteriza la pedagoga deweyniana.
Cabe agregar que esa necesaria directividad debe estar
muy atenta a la naturaleza humana individualizada.
Importa s, en trminos sociales, tomar de cada quien
segn sus capacidades, pero con base en una "igualdad
de las condiciones exteriores" (tal como lo propuso

Durkheim), apreciar en cada quien sus originalidades

como individuo. Es cierto que stas se expresan
activamente en el trabajo, proceso vital del hombre
como especie y como individuo; pero que adems es, o
debera ser, un proceso habitual, es decir, el trabajo
como virtud. Dewey no dej de inquietarse por los
problemas que encierra la "enseanza" de la virtud, que
haban merecido la atencin por parte de Platn.
Recuerda que para Platn, el conocimiento de la virtud
era el proceso de "entrar en religin"; es decir, una
experiencia personal y una realizacin vital. En este
sentido, el trabajo no es un medio para conseguir el bien
sino que debera ser un bien en s mismo. En buena
medida, el problema radica en que el trabajo como
actividad vital y expresiva de la naturaleza humana
individualizada est permeado por la necesidad de
adquirir bienes, antes que por expresarlos. La
conversin de su valor en dinero distorsiona no slo la
actividad sino el consumo como necesidad vital, que
conlleva la propia expresin del trabajo, sesgado a la
adquisicin de objetos materiales (en el espectro que va
desde la subsistencia a la opulencia). Conviene aqu
exponer un pargrafo de su pensamiento:
A qu clase de felicidad debemos apuntar? Tambin s
que se insiste sobre la capacidad para aumentar las
ganancias que se deriva de una mejor educacin
industrial. Muy bien. Pero, significa esto nada ms que
los trabajadores deben aumentar su habilidad para
aumentar los beneficios de sus patronos evitando
prdidas, obteniendo ms de sus mquinas y materiales,
en los que participaran como si se tratara de un
producto secundario incidental, o se trata de que el
aumento de la inteligencia y capacidad industrial del
trabajador, para su propio adelanto individual, ha de ser
el factor preponderante?
La educacin es un proceso vital para una sociedad
democrtica en tanto y en cuanto cada individuo se
realiza a s mismo como persona y, a la vez ella se
beneficia de sus originales aportaciones. Premisa que no
se agota en el mbito econmico sino que por todo lo
expuesto, se irradia a los diversos mbitos sociales. Pero,
adems hay que decir, para invalidar el juicio mediocre
que la categoriza como excntrica, que Dewey entenda
que la originalidad de la naturaleza humana
individualizada, debe estar expuesta a "duras pruebas
experimentales" y a la argumentacin que, siendo forma
comunicativa, es dialctica. En otras palabras, la
originalidad requiere de la transaccin cognoscitiva y
tica.
No es extrao encontrar interpretaciones sobre Dewey
que caracterizan su filosofa como "Instrumentalista" o,
incluso, que reducen su pragmatismo a una racionalidad

tcnica, lindante con un relativismo exacerbado. Siendo

as, el conocimiento slo tendra valor por la accin que
persigue una inteligencia "prctica". Ciertamente, estas
versiones apuntan a algunos de los rasgos de la filosofa
en cuestin, pero se quedan cortas con sus anlisis. A
diferencia de Marx, con quien en todo caso comparta
sus crticas a las filosofas "racionalizadoras", Dewey
recuper para el quehacer filosfico una visin crtica y
deliberada sobre los vnculos que existen, tanto en la
vida asociada como en la individual, entre el
conocimiento y los valores que determinan los propsitos
y aspiraciones fundamentales del hombre. De esta
manera, todo intento reflexivo que indaga sobre los usos
y valores que norman uno u otro conocimiento es
filosfico en cuanto se realiza. Ahora bien, as como la
ciencia
descubre
y
constituyeconocimiento
especializado (tcnico), tambin la filosofa, en su
sentido disciplinario, se interesa por indagar en "los
fines y valores que los hechos y principios conocidos
ofreceran". Dentro de este planteamiento, y por eso nos
interesa, el autor seala que la filosofa no tiene como
principal contrincante a la ciencia, sino a la rutina, a las
creencias estereotipadas, a la influencia de ejemplos y
preceptos no crticos, o la "acomodacin sumisa" a las
exigencias institucionales y a las tradiciones existentes.
Porque la ciencia misma, en cuanto actividad teortica,
tampoco desconoce el valor de la indagacin y de la
reflexin sustradas de fines utilitarios e inmediatos. Una
de las principales diferencias que tuvo con el utilitarismo
fue, precisamente, la escasa o nula importancia que ste
otorga al cuestionamiento de los fines. No en vano, en
una de sus mltiples formas de caracterizar a la
democracia, indica que sta
... ser una farsa a menos que el individuo sea preparado
para
pensar
por
s
mismo;
para
juzgar
independientemente; para ser crtico, para ser capaz de
discernir las propagandas sutiles y los motivos que la
inspiran. La produccin en masa y la reglamentacin
uniforme se han desarrollado hasta tal grado que la
oportunidad individual ha disminuido. Ha de revertirse
la corriente. El motto debe ser: Aprender a actuar con y
para los dems, mientras se aprende a pensar y juzgar
por s mismo. 31
Por otra parte, Dewey otorg explcitamente un valor "en
s" al conocimiento (de ndole cientfica o filosfica) y
aclar que el nimo de su propuesta no persegua
reducir sta a fines utilitarios, a un pragmatismo
deformado. En su pedagoga como teora-prctica,
plantea que favorecer los hbitos de conocimiento
implica o debera implicar que los mismos operan en
circunstancias diversas de la accin humana, donde lo
sustantivo y lo procedimental configuren la textura de la
razn pragmtica. El valor del conocimiento, aunado al

de la imaginacin que "interviene" es lo que permite al

hombre, dialcticamente, trascender lo incidental,
transformarlo y generar verdades operantes antes que
verdades adorativas. (Dewey irnicamente dice que la
verdad no es una "compaa de seguros".) Es a travs de
estas verdades que la praxis adquiere ese carcter
transformador y, al mismo tiempo, se enriquecen como
tales o son sustituidas por otras. Decir que el hombre no
opera con verdades absolutas y definitivas equivale a
decir que el hombre no es Dios, y precisamente por no
serlo, es moral.
Conviene aqu exponer las principales proposiciones que
pueden derivarse para la educacin de los textos de
Dewey analizados:
La educacin institucionalizada tiene un papel
preponderante en la formacin de actitudes que
propicien y expresen los valores compresivos de la
democracia: esas actitudes deben de configurarse en el
proceso mismo de transmisin y adquisicin de
conocimientos, en las relaciones educativas y en los
modos de interrelacionar lo cognitivo y lo axiolgico en
el anlisis crtico y propositivo de la democracia. Sin
embargo, el protagonismo que tiene la escuela en ese
cometido no implica desconocer que hay otras
instituciones sociales que tambin son determinantes
para
dicha
configuracin
actitudinal.
En
ese
sentido, todas las instituciones son educativas. Una
actuacin
segmentada
de
las
instituciones
especficamente educativas respecto de aquellas
especficas de los mbitos polticos, econmicos y
administrativos, desmerece la calidad misma del
quehacer democrtico y el propio desarrollo integral de
los individuos.
Los hbitos arraigados, rutinarios y ajenos a un anlisis
reflexivo -que Dewey denomina "lo primitivo" del
hombre- obstaculizan la innovacin y la creatividad. Vale
la pena recordar una sentencia de J.S. Mill: "Quien hace
algo porque es la costumbre, no hace eleccin alguna."
Muchas veces, la programacin de las actividades
escolares se concibe y se realiza bajo el agobio de ese
tipo de hbitos que se nutren de los estereotipos
burocrticos. La secularizacin en el campo educativo
contribuy en sus inicios a privilegiar la autonoma del
docente, favoreciendo el compromiso con su quehacer y
tambin su capacidad de indagar, de innovar, de motivar.
A medida que se expanden los servicios educativos, que
se instituyen normas y se establecen estndares de
logros para el proceso educativo, el docente se va
transformando en un operadorque rige su actividad por
dichas normas y estndares. El desafo consiste ahora en
regresar ese protagonismo al docente, sin que por ello
haya que renunciar a todo marco normativo y a buenos

resultados. Como bien se sabe, la autonoma implica

-entre otras cuestiones- responsabilidad en su ejercicio.
Las escuelas, colegios, universidades, deben de
considerar al proceso de la democracia como materia de
estudio, de anlisis crtico y de proposicin, como una
forma principal de relacionar la teora y la tcnica con la
prctica, vgr.: La identificacin de problemas (polticos,
econmicos, administrativos, culturales en general), el
anlisis y la discusin sobre los mismos, la bsqueda de
soluciones posibles. En suma, la comunicacin entre
alumnos y maestros puede coadyuvar significativamente
para una mejor realizacin de la democracia tanto en
trminos procedimentales como axiolgicos.
Una moral cvica, necesariamente tiene que estar
asentada en un conjunto de deberes y derechos; pero
stos deben estar expuestos al anlisis, a la
contrastacin con experiencias y situaciones de los
distintos actores y mbitos sociales. De su revisin y
enriquecimiento depende su propia legitimidad.
Quiero finalizar este ensayo con un pensamiento
deweyniano que condensa esa ntima relacin entre
educacin y democracia:
El punto positivo ... es que el ideal democrtico, en su
significacin humana, nos proporciona un punto de
referencia. No supongo que ste sea tan claro y definido
que podamos mirarle como un viajero puede mirar a un
mapa y decir dnde va a ir hora por hora. Ms bien
indicara que el problema de la educacin en su relacin
con la direccin del cambio social es idntico
al problema de descubrir lo que la democracia significa
en todo el radio de sus aplicaciones concretas:
econmicas, polticas, domsticas, internacionales,
religiosas, culturales.