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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

ACADMICO DEL INGLS EN QUINTO DE
SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
PBLICA: VENTANILLA

Tesis para optar el grado Acadmico de Maestro en

Educacin
en la Mencin de Aprendizaje y Desarrollo Humano.

BACHILLER ROSSANA GAUDELIA BARDALES

ESPINOZA

Lima Per
2011

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

ACADMICO DEL INGLS EN QUINTO DE
SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
PBLICA: VENTANILLA

Asesor:

Mg. Carmen Leni lvarez Taco

Reconocimiento:

Al Gobierno Regional del Callao por promover el Programa Acadmico de Maestra

en Educacin para Docentes de la Regin Callao y a los responsables del PAME,
y al psiclogo Hebert Robles Mori un agradecimiento especial por su permanente
apoyo.

NDICE

INTRODUCCIN

MARCO TERICO

Estilos de aprendizaje

Conceptualizacin de aprendizaje

10

Conceptualizacin de estilos de aprendizaje

12

Estilos de aprendizaje segn Kolb

16

Estilos de aprendizaje segn Honey y Munford

20

Estilos de aprendizaje segn su interaccin social

25

Aprendizaje de idiomas

26

Adquisicin de la primera lengua

26

Adquisicin de la segunda lengua

27

Rendimiento acadmico

30

Condicionantes que influyen en el rendimiento acadmico

33

Rendimiento escolar en el rea de ingls

34

Antecedentes

36

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

41

OBJETIVOS

43

HIPTESIS

44

METODO

45

Tipo y diseo de investigacin

45

Participantes

46

Variables

47

Instrumentos

48

Procedimientos

51

RESULTADOS

53

DISCUSIN

59

CONCLUSIONES

62

SUGERENCIAS

63

REFERENCIAS

64

ANEXO

INDICE DE TABLAS

Tabla 1

Distribucin de la muestra de estudio

46

Tabla 2

Baremos del cuestionario de estilos de aprendizaje

51

Tabla 3

Medias y desviaciones estndar de los estilos de 53

aprendizaje y del rendimiento acadmico en el rea de
ingls

Tabla 4

Correlacin entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento acadmico en el rea de ingls

55

Tabla 5

Prueba de U deMann-Whitney para la comparacin de las

variables segn sexo

57

Tabla 6

Tabla de contingencia del estilo activo y gnero de la

muestra

57

INDICE DE FIGURAS

Figura 1

Estilos de aprendizaje segn Kolb . Fuente: Cans y 17

Mauri (2004)

Figura 2

Comparacin de los Estilos de Aprendizaje de Kolb y 24

Honey

Figura 3

Grfico de dispersin entre la dimensin estilo de 56

aprendizaje activo y la variable rendimiento acadmico en
el rea de Ingls

Figura 4

Grfico de asociacin entre los niveles de estilo de

aprendizaje activo y el sexo de la muestra

58

RESUMEN

El presente estudio,

trata de establecer la relacin entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de Ingls, de acuerdo a la

clasificacin del Cuestionario de Honey Alonso, de Estilos de Aprendizaje CHAEA- adaptada a la realidad peruana por Zavala Giles. Para ello se utiliz
una muestra de 211 alumnos del quinto ao de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Villa Los Reyes de Ventanilla Callao. La metodologa
utilizada fue de diseo descriptivo y correlacional. Los resultados obtenidos
evidencian que el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento acadmico en
el rea de ingls existe una correlacin negativa, mientras que en los estilos
de aprendizaje reflexivo, pragmtico y terico

no existe correlacin con el

rendimiento acadmico en el rea de ingls.

Palabras claves: aprendizaje, estilo de aprendizaje, rendimiento acadmico

ABSTRACT

The present study establishes

the relationship between learning styles and academic

achievement in the area of English, according to the classification of the Questionnaire

of Honey - Alonso, Learning Styles,- CHAEA -adapted to the situation in Peru by
Zavala Giles. We used a sample of 211 students in the fifth year of secondary education
Educational Institution Villa Los Reyes - Callao. The methodology was

descriptive

and correlational design. The results show that the active learning style and academic
achievement in the field of English there is a negative correlation, while learning styles
reflective, pragmatic and theoretical no correlation with academic achievement in the
area of English.

Keywords: learning, learning style, academic performance

INTRODUCCIN

Las investigaciones realizadas sobre los estilos de aprendizaje tanto a nivel nacional
como internacional son de las ms variadas en cuanto a la poblacin de estudio e
incluso en cuanto a la relacin que se ha podido establecer con otras variables, como
en el presente caso con el aprendizaje de una segunda lengua; todo hace pensar que
la situacin derivada de las diferencias individuales que se aprecia en la percepcin,
organizacin, procesamiento y recuperacin de la informacin, afecta el proceso de
aprendizaje, sin embargo la informacin que se obtiene en relacin con el aprendizaje
de una lengua extranjera es muy limitado en la medida que los estudios que relacionan
ambas variables son pocos o escasos.
Habra que resaltar que el tema de los estilos de aprendizaje se ha convertido en
un rea de investigacin fundamental dentro del campo de la enseanza-aprendizaje
para explicar las diferencias individuales de diversas reas acadmicas, pero no se
puede decir lo mismo en lo que respecta al aprendizaje del idioma ingls; por ello, es
que el presente estudio busca relacionar los estilos de aprendizaje con el rendimiento
escolar en el rea de ingls, toda vez que en el contexto social actual se refuerza la
importancia de dominar una segunda lengua como un medio de ingresar a mejores y
mayores posibilidades de desarrollo personal y profesional.
En los diferentes campos acadmicos actualmente se est dando importancia a
las diferencias individuales y a sus recursos en el proceso de aprendizaje, lo cual
conlleva que el profesor descubra las caractersticas personales de aprender en los
escolares para programar su estrategia de enseanza. Segn Messick (1994), los
estilos de aprendizaje son modos caractersticos de percibir, recordar, pensar, resolver
problemas y tomar decisiones, las cuales influyen en la forma que tiene la persona
para procesar la informacin, las que se desarrollan de manera compatible a las
tendencias de su personalidad. Esto mismo ocurre cuando al nio o adolescente
pretende aprender una segunda lengua, ya que al igual que en el aprendizaje de otros
contenidos acadmicos, en esta rea debe tambin poner en prctica sus estilos de
aprendizaje, ms an, cuando este aprendizaje se da en un contexto de mucha
presin social.

Se sabe que un objetivo fundamental de la educacin est dirigido a lograr que

los alumnos desarrollen habilidades que le permitan guiar su propio aprendizaje. En
este sentido, para lograr ese objetivo, resulta necesario que el alumno se sienta
motivado dentro unas condiciones ambientales favorables y que adems, sea
consciente de sus caractersticas personales para formarse. Vale decir que es
importante unir en el proceso de aprendizaje, el factor motivacional o los aspectos
emocionales al aprendizaje, el cual est unido a los intereses en dicho proceso. Este
ltimo aspecto se puede encontrar en el concepto de estilo de aprendizaje.
El hecho de que el alumno guie su propio aprendizaje permite visualizar a un
alumno ms activo e independiente, garantizando su autonoma y autocontrol en este
proceso, pero tambin habra que resaltar la compleja actividad del profesor en la
medida que tenga que organizar las tareas escolares de acuerdo a los estilos de
aprendizaje que manifiesten los alumnos, de tal forma que pueda ser ms efectiva. En
otras palabras, esta forma de aprendizaje contempla diferentes posibilidades de
aprender, de las cuales el alumno puede escoger de acuerdo con sus propias
caractersticas, y as tambin, el profesor debe desarrollar habilidades para planificar
eficazmente el proceso de aprendizaje mediante la seleccin y seguimiento de las
estrategias pertinentes.
Al considerar que la educacin peruana en general, y el gobierno regional de
Callao en particular, tienen como objetivo primordial el logro de la calidad educativa
como respuesta a los grandes cambios y retos que plantea la educacin moderna, es
que surge la necesidad del dominio del Ingls como una competencia fundamental que
permita desarrollar en los jvenes nuevas formas de comunicacin y adquisicin de
informacin, y con ello, la apertura a nuevas realidades y nuevos horizontes de
crecimiento cultural y tecnolgico.
El presente trabajo de investigacin pretende dar a conocer qu estilos de
aprendizaje son ms apropiados al aprendizaje del idioma ingls, pero tambin
permitir conocer cules son los estilos menos apropiados, de tal forma, que los
docentes de esta rea puedan replantear los estilos de enseanza con sus respectivas
estrategias de tal forma que se puedan generar verdaderos aprendizajes en esta rea.

Por otro lado, a partir de estos resultados, los docentes del rea de ingls
podrn estructurar diseos metodolgicos ms efectivos y exitosos, como tambin
desarrollar programas especficos a fin de mejorar el aprendizaje del idioma ingls.
En cuanto a la estructura del presente informe, en primer lugar, se plantea el
marco terico que sustenta el presente estudio, incluyendo los antecedentes, tanto
nacionales como internacionales de los estilos de aprendizaje y del rendimiento
acadmico en el rea de ingls.
Seguidamente, se desarrolla la parte metodolgica, en cuanto al tipo y diseo de
investigacin, las caractersticas de los participantes, as como las definiciones de las
variables y la presentacin del instrumento de recoleccin de datos.
Mencin aparte, se plantean los resultados de la investigacin haciendo hincapi
en la contrastacin de las hiptesis, la discusin de los resultados, las conclusiones y
las recomendaciones respectivas.

Marco terico.

Para los efectos de sustentar tericamente el presente estudio, se ha

considerado pertinente el desarrollar este rubro partiendo de los estilos de aprendizaje
y luego abordar el tema del rendimiento acadmico en el rea de ingls.

Estilos de aprendizaje.

En este marco de creciente inters por la educacin escolar, se debe entender que el
punto de partida de los diferentes estudios centrados en los estilos de aprendizaje se
encuentra en las diferencias individuales, ya que bien se sabe que las personas
piensan, sienten, aprenden y se comportan de manera diferente, es ms, las
diferencias pueden ser fsicas (cabello, tono de voz, altura, caractersticas faciales,
etc.) como psicolgicas (preferencias, capacidades, etc.) las cuales influyen
significativamente en los procesos de enseanza-aprendizaje (Alonso y Gallego,
2005).

10

Estas diferencias individuales suscitan un problema bsico para la accin

didctica: Las normas generales del comportamiento de los alumnos cuando aprenden
no son vlidas. En efecto, si bien existen aspectos comunes entre las personas de
acuerdo a su edad y nivel de estudio, tambin existen aspectos diferentes entre ellas
debido a sus caractersticas personales, las cuales permiten afirmar que no existe una
nica forma de hacer las cosas ni tampoco de aprender.

Por ello, para comprender lo que son los estilos de aprendizaje, primero se debe
definir qu es el aprendizaje, por lo que seguidamente se desarrolla dicho aspecto.

Conceptualizacin de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso que, por muchos

aos, ha sido estudiado por diferentes orientaciones tericas, es as como Rodrguez y
Garca-Mers (2005) hacen un breve recuento de las principales tendencias: En
principio, refieren que los dos principales polos son el conductismo (enfatiza las
condiciones externas que favorecen el aprendizaje, por lo que lo ms importante son
las respuestas y el reforzamiento para lograr la meta) y el cognoscitivismo (enfatiza la
importancia del campo vital del escolar, su estructura cognoscitiva y sus expectativas).

Pero tambin dichos autores hacen mencin a otras tendencias, por ejemplo, a
la escuela de la Gestalt, al humanismo y al enfoque histrico-cultural de Vigotsky.

Para los primeros, el aprendizaje se encuentra muy relacionado con la

percepcin por lo que asumen que el aprendizaje es la reorganizacin del mundo
conceptual. Para los humanistas, es importante que el docente propicie un ambiente
de confianza, una conciencia desarrolladora de la personalidad de cada estudiante, ya
que el sujeto que aprende tiene toda la responsabilidad del proceso de aprendizaje.
Finalmente, para Vigotsky el aprendizaje implica adquisicin de conocimiento y
construccin de significado dentro de un sistema interpersonal (con el docente y sus
compaeros) en el que aprende instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura
(Rodrguez y Garca-Mers, 2005).

En este sentido, habra que entender que el enfoque que ms influye en la

enseanza de una lengua extranjera es el socio-cultural, por la importancia que le dan
al papel mediador del docente y de otros medios como el libro o los materiales

11

audiovisuales que suelen utilizarse en las clases de ingls, pero sin embargo, no deja
de dar valor e importancia a los aprendizajes alcanzados por el alumno como sujeto
que genera el conocimiento.

Cabrera (2005) tambin est de acuerdo con esto, es decir, valora al aprendizaje
como el proceso que tiene un carcter cognitivo y socio-afectivo a la vez, que propicia
que el sujeto se apropie de la cultura desarrollada por la sociedad, mediante su
actividad y con la ayuda de los otros, por medio de los instrumentos y sistemas de
signos construidos histricamente por la humanidad (pg. 20).

Otros autores como Lpez y Silva (2009) tambin refieren que hoy en da el
concepto de aprendizaje ha sido reorientado, en el sentido que el centro de dicho
proceso es el alumno y por tanto, se trata de conocer cmo la persona que aprende le
da significado a los materiales y decide qu, cmo y cundo aprende, lo que a su vez
permitir al docente reconocer cules son las estrategias ms adecuadas para
incrementar el rendimiento de sus alumnos.
Como mencionan Rodrguez y Garca -Mers (2005):

La enseanza de una lengua extranjera desde una visin sociocultural no implica sencillamente prestar atencin al material
lingstico que se ensea sino adems prestar atencin al sujeto que
aprende, pues los docentes deben propiciar a los estudiantes un
ambiente de gua y de apoyo adems del conocimiento que est por
encima del nivel actual que ellos poseen. El significado se construye
mediante la actividad conjunta y no mediante la transmisin de
conocimiento del docente a los estudiantes; el conocimiento no se
transfiere del docente al estudiante sino que se ayuda a este a
transformar el conocimiento que recibe mediante la construccin de
significado y con recursos como son el conocimiento de sus
interlocutores, de los libros de texto y de otros medios en el contexto
del aula (p.2).

Para Gordon (1989), independientemente de esta perspectiva, casi todas las

concepciones del aprendizaje han incluido- implcitamente- algunos criterios para su

12

definicin: 1) el cambio en la conducta de un individuo o en su habilidad para hacer

algo; 2) el cambio como resultado de la prctica o de la experiencia; y 3) el cambio
como un fenmeno que se mantiene de forma perdurable.

Se debe entender que a travs del aprendizaje tambin se adquiere el

conocimiento necesario para funcionar en la vida diaria. Por ejemplo, en la medida que
uno va adquiriendo habilidades para conducir un auto, cocinar una buena comida o
lavar la ropa, el aprendizaje desempea un papel fundamental en la vida cotidiana,
pero tambin en el mundo escolar se adquieren habilidades acadmicas tales como la
lectura, escritura, etc., las cuales a su vez requieren de aprendizajes especficos en
sus respectivas reas.

Ahora bien, centrndose en el aprendizaje escolar, como bien menciona Alonso

y Gallego (2005), el esfuerzo por mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje ha
conllevado a la realizacin de investigaciones en reas muy diversas y con alumnos
muy diferentes, relacionadas todas ellas a la teora de los estilos de aprendizaje, con
lo cual se ha comprobado cientficamente que dicha teora es prctica y aplicable y
bien utilizada ayuda eficazmente en el esfuerzo por conseguir un aprendizaje centrado
en el alumno ms eficaz, ms rpido, ms exacto (pg.1). Por esto, a continuacin se
desarrolla los conceptos relacionados a los estilos de aprendizaje.

Conceptualizacin de estilos de aprendizaje. Como se podr entender, uno de los

focos de atencin en el estudio de las diferencias individuales ha estado puesto en las
formas en las que los estudiantes aprenden, es por ello que distintos trminos como
estilos de aprendizaje suelen confundirse con otros como estrategias de aprendizaje.
Por tal motivo, se considera importante hacer el deslinde de ambos trminos.

En primer lugar, se debe entender que las estrategias y los estilos de

aprendizaje constituyen dos aspectos diferentes de un mismo problema, sin embargo,
mientras que las estrategias de aprendizaje son la unidad base de anlisis del estudio
de los aspectos procedimentales orientados al despliegue de medios para conseguir
un fin, el estilo de aprendizaje tiene que ver con el uso preferencial de un conjunto
determinado de estrategias (Schmeck, 1988).

13

En este sentido, se entiende que las estrategias de aprendizaje constituyen las

herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas, mientras que
los estilos de aprendizaje son los que orientan la eleccin de un tipo determinado de
estrategia a fin de lograr la asimilacin y el aprendizaje de un contenido determinado,
por ello, es importante que se pueda identificar los estilos de aprendizaje del alumno a
fin de favorecer la formacin y desarrollo de estrategias (Oxford, 1990).

Como se podr observar, la diferenciacin es clara. De acuerdo a estos autores,

las estrategias de aprendizaje tienen que ver con las acciones mismas que se ejecutan
para aprender, mientras que los estilos de aprendizaje constituyen el sello personal del
aprendiz y que lo conduce a elegir determinada estrategia.

Si bien se puede continuar con la diferenciacin entre estrategias y estilos de

aprendizaje, ahora se plantea la definicin de los estilos de aprendizaje.
Para Alonso y Gallego (2005), el estilo se refiere generalmente a una serie de
cualidades, actividades o comportamientos individuales mantenidos en un perodo de
tiempo, la que se relaciona con las bases psicolgicas y filosficas referentes a la
individualidad, mientras que para Albuerne (2001; citado por lvarez y Albuerne, 2001)
es la forma o camino individual de interaccin con el entorno en el proceso de
aprendizaje.

En este sentido, se podra hablar de dos tendencias en el estudio de los estilos

de aprendizaje: La que se centra en los aspectos cognitivos del individuo, y la que se
centra en el proceso de aprendizaje. Los autores que sustentan la primera tendencia
se basan ms en aspectos psicolgicos, por ello hablan de estilos cognitivos, mientras
que los autores de la segunda tendencia se apoyan ms en los aspectos pedaggicos
y se refieren a estilos de aprendizaje.

Un autor que ha tratado de integrar ambas tendencias es Riding (2002; citado en

Alonso y Gallego, 2005), quien define al estilo de aprendizaje como la suma del estilo
cognitivo (no vara a lo largo de los aos y tiene una base fisiolgica) y las estrategias
de aprendizaje (se aprenden para ajustar el material de aprendizaje a su estilo
cognitivo), por lo que para identificar el estilo de aprendizaje, hay que conocer tanto el
estilo cognitivo como las preferencias de estrategias de aprendizaje.

14

Para Alonso y Gallego (2005)

El estilo personal de aprendizaje describe el camino que una persona

recorre habitualmente para responder a una tarea de aprendizaje, suma el
estilo cognitivo, que refleja el modo con el que un individuo piensa y la
estrategia de aprendizaje, que refleja el proceso utilizado para responder a
las demandas de la actividad de aprendizaje. El estilo cognitivo es para
muchos una forma casi automtica de responder a la informacin y
aparece en estadios primitivos del desarrollo personal y afecta a muchos
aspectos del devenir vital (p. 9).

Reid (1995; citado por Hrnndez, 2004) hace referencia a algunas

consideraciones sobre los estilos de aprendizaje, los cuales deben ser tomados en
cuenta al momento de estudiarlos:

Cada persona, sea estudiante o maestro, tiene un estilo de aprendizaje

dominante.

Los estilos de aprendizaje

existen

en

un continuo, aun

cuando

frecuentemente sean descritos como opuestos.

-

Cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que otro.

El maestro debe promover que los estudiantes sean conscientes de sus

estilos de aprendizaje predominantes.

Los estilos de aprendizaje son flexibles. El docente debe alentar a los

estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos.

Las personas, al igual que los estilos, se desarrollan y transforman con el

tiempo.

Como se observa, existen diferentes formas de entender a los estilos de

aprendizaje, por ejemplo, algunos autores como Dunn y Dunn (1984) desarrollaron su
teora basados en la idea que el estilo de aprendizaje es un conjunto de elementos
exteriores que influyen en el contexto de la situacin de aprendizaje que vive el
alumno, por lo que plantean un modelo que contiene 18 caractersticas o variables que
intervienen en la eleccin de un estilo de aprendizaje determinado, que luego fue

15

replanteado por los mismos autores con 21 variables que influyen en la manera de
aprender de cada persona.

Siguiendo a los mismos autores, estas variables se clasifican de la siguiente

forma: a) El estmulo ambiente inmediato, corresponde a los elementos sonido, luz,
temperatura, diseo y forma del medio; b) El estmulo propia emotividad, corresponde
a los elementos motivacin, persistencia, responsabilidad y estructura; c) El estmulo
necesidades sociolgicas, corresponde a los elementos como trabajo personal, con un
amigo, con dos amigos, con un pequeo grupo y con adultos; d) El estmulo
necesidades fsicas, corresponde a los elementos de la alimentacin, tiempo,
movilidad y percepcin; y e) El estmulo necesidades psicolgicas, corresponde a los
elementos analtico-global, reflexivo-impulsivo, dominancia cerebral (hemisferio
derecho hemisferio izquierdo).

Detectar cules de estos elementos favorece el aprendizaje del alumno, ayudar

a configurar su propio estilo de aprendizaje. La simple enumeracin de estas 21
variables clarifica la importancia de los estilos de aprendizaje. En cada uno de los
cinco bloques de estmulos descritos por los Dunn, aparece una posible repercusin
favorable o desfavorable al aprendizaje, que depender del estilo que el alumno habr
asumido.

Para Cabrera y Farias (2005), otras dos clasificaciones interesantes de los

estilos de aprendizaje son los que ofrecen Linda Williams y Ronald Schmeck.

En el caso de la primera, su teora se sustenta en la asimetra funcional del

cerebro humano, por eso es conocida como la teora de la mente bilateral, es decir,
parte de las caractersticas y de la propensin de las personas a utilizar un hemisferio
cerebral ms que otro, por lo que se podra clasificar a los estudiantes, segn esta
teora, en predominantemente sinistrohemisfricos y dextrohemisfricos. Como
consecuencia de esto, Williams (Cabrera y Farias, 2005) plantea que la escuela
moderna debe ensear a los alumnos a que aprendan con todo el cerebro, usando en
forma flexible ambos hemisferios cerebrales.

En el caso de Schmeck (Cabrera y Farias, 2005), define tres estilos de

aprendizaje: a) Estilo de profundidad (uso de estrategia de conceptualizacin, es decir,

16

abstrae, analiza, relaciona, etc., al estudiar); b) Estilo de elaboracin (uso de estrategia

personalizada, por lo que lo que se estudia debe estar relacionado directamente con l
mismo), y c) Estilo superficial (uso de estrategia centrada en la memorizacin, por lo
que slo se recuerda lo que se repas al estudiar).

Como en el presente trabajo de investigacin se plantea la clasificacin de los

estilos de aprendizaje segn Kolb, se realizar un anlisis de este enfoque en los
siguientes prrafos.
Estilos de aprendizaje segn Kolb.

El modelo de Kolb que surge desde aproximadamente 1974, es el ms extendido para

conocer los estilos de aprendizaje de personas adultas, el cual se basa en su
concepcin de aprendizaje experiencial, el cual supone que para aprender algo se
debe trabajar o procesar la informacin que se recibe.

Segn el modelo de Kolb (Cans y Mauri, 2004), un aprendizaje ptimo es el

resultado de trabajar la informacin en cuatro fases: Actuar (una situacin activa el
conocimiento), reflexionar (la persona recoge, almacena, trata y analiza la
informacin), teorizar (generalizacin de los conceptos e internalizacin de los
conocimientos y habilidades adquiridas) y experimentar (el aprendizaje se contrasta
para probar que puede ser til en nuevas situaciones o experiencias), las cuales se
pueden establecer en sentido circular, ya que se repiten una y otra vez en diferentes
niveles de complejidad y pueden solaparse, mezclarse o repetirse de diferente forma,
cambiando su prioridad para cada situacin.

En la prctica, la mayora de las personas tienden a especializarse en una, o

como mucho, en dos de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro
tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar.

Paz (2006) hace una interesante sntesis de la propuesta de Kolb, y refiere que
los estilos de aprendizaje son el resultado de factores hereditarios y experiencias
concretas pasadas junto con las exigencias del entorno actual, en los que se puede
distinguir cuatro habilidades o capacidades que hace uso el aprendiz en una situacin
especfica de aprendizaje: a) Capacidad de involucrarse por completo, abiertamente y

17

sin prejuicios en experiencias nuevas (experimentacin concreta); b) Capacidad de

reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde muchas perspectivas
(observacin reflexiva); c) Capacidad de crear conceptos e integrar sus observaciones
en teoras lgicamente slidas (conceptualizacin abstracta); y d) Capacidad de utilizar
estas teoras para tomar decisiones y solucionar problemas (experimentacin activa).

Pero por otro lado, dichas habilidades o capacidades deben relacionarse con
otras cuatro categoras que permiten describir los diferentes estilos cognitivos (Paz,
2006), las cuales son: a) El aprendizaje de comprensin corresponde al alumno de tipo
holista; b) El aprendizaje de operacin, que corresponde al alumno de tipo realista; c)
El aprendizaje dependiente del campo perceptivo corresponde al alumno de tipo
reflexivo; y d) El aprendizaje independiente del campo perceptivo corresponde al
alumno de tipo impulsivo.

Es as como los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o

divergentes, asimiladores o acomodadores, en dependencia de cmo perciben y cmo
procesan la informacin (figura 1).

Figura 1. Estilos de aprendizaje segn Kolb . Fuente: Cans y Mauri (2004).

Para Kolb (Cabrera y Farias, 2005), los estudiantes que utilizan el estilo
divergente se caracterizan por captar la informacin por medio de experiencias reales
y concretas y por procesarla reflexivamente, en cambio, los convergentes pueden
percibir la informacin de forma abstracta, por la va de la formulacin conceptual
(tericamente) y procesarla por la va de la experimentacin activa. Por su parte, los

18

asimiladores o analticos, tienden tambin a percibir la informacin de forma abstracta,

pero la procesan reflexivamente. Finalmente, los acomodadores perciben la
informacin a partir de experiencias concretas y la procesan activamente.

A continuacin se describe de forma ms detallada cada uno de los estilos:

Estilo convergente: Es el estilo en el cual hay predominio de la conceptualizacin
abstracta y de la experimentacin activa. Su punto fuerte reside en la aplicacin
prctica de las ideas. La persona que posee este estilo parece desempearse mejor
en situaciones como las de pruebas convencionales de inteligencia en las que hay una
sola respuesta o solucin correcta para una pregunta o un problema. Sus
conocimientos estn organizados de tal manera que puede concentrarlos en
problemas especficos mediante el razonamiento hipottico-deductivo.

Kolb (1993) seala que las personas convergentes son relativamente insensibles
y prefieren tratar con cosas antes que con personas. Tienen intereses tcnicos y optan
por especializarse en las ciencias fsicas. La investigacin demuestra que este estilo
de aprendizaje es el caracterstico de muchos ingenieros.
Divergente: Es el estilo en el cual se ha desarrollado ms la experiencia concreta
y la observacin reflexiva, destacndose por la imaginacin y por la consideracin de
las situaciones concretas desde muchas perspectivas. Utiliza el razonamiento
inductivo. Las personas que cuentan con l, se defienden mejor en situaciones que
exigen una produccin de ideas como la que se da en una sesin de brainstorming.

Kolb (1993) explica que las personas en las que predomina este estilo se
interesan ms por otras personas, tienden a ser imaginativos y sensibles, sus
intereses culturales son ms amplios y suelen especializarse en las artes. La
investigacin demuestra que este estilo es caracterstico en las personas que estudian
carreras de humanidades y artes liberales, as como carreras de servicio social.
Asimilador: Es el estilo donde mayormente existe un desarrollo de la
conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva, destacando la capacidad para
crear modelos tericos y hacer uso del razonamiento inductivo, as como la asimilacin
de observaciones dispares y alcanzar una explicacin integral. Este estilo implica la

19

capacidad de desenvolverse mejor cuando se integra un amplio rango de

informaciones en forma lgica y concisa.

Estas personas se interesan ms por las ideas y conceptos abstractos, se tiende

a considerar que las teoras son ms importantes si son lgicamente slidas y precisas
que por la aplicacin prctica que puedan tener. Este estilo de aprendizaje es
caracterstico en las ciencias bsicas antes que en las aplicadas, por lo que se
encuentra con ms frecuencia en las personas que desarrollan actividades de
investigacin y planificacin.
Acomodador: Es el estilo caracterizado por el desarrollo de la experimentacin
activa y la experiencia concreta, su punto fuerte es el hacer cosas y llevar a cabo
proyectos y experimentos, as como involucrarse en experiencias nuevas.

Las personas que han desarrollado este estilo, suelen arriesgarse ms que las
personas de los otros tres estilos de aprendizaje, por ello, tienden a destacarse en las
situaciones en las que deben adaptarse a circunstancias inmediatas especficas, es
ms, en aquellas situaciones en las cuales la teora o el plan no se ajusta a los
hechos, es muy probable que descarte la teora o plan.

La persona con un estilo de aprendizaje acomodador se siente cmoda con

otras personas, es espontnea, aunque a veces se le ve impaciente y atropellador.
Los sujetos tienden bsicamente a aprender principalmente de la experiencia en forma
directa. Tienden a la actuacin en base a su instinto, ms que en base a un anlisis
lgico. Al resolver problemas, mayormente se apoyan en la informacin obtenida de
las personas ms que en su propio anlisis tcnico, este estilo es muy importante en
carreras orientadas hacia la accin, como es el comercio, las ventas o el marketing
(Kolb, 1993).

A partir del planteamiento de los cuatro estilos de aprendizaje, Kolb (1993)

elabor un inventario denominado Learning Style Inventory - LSI, el cual es un
instrumento de autodiagnstico que facilita cuatro puntuaciones que representan la
insistencia o nfasis relativo en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje.

20

A partir de esta propuesta, son Peter Honey y Alan Munford quienes desarrollan
este modelo a travs de un instrumento que permite medir el constructo terico
planteado por Kolb, con lo cual se puede iniciar la orientacin y la mejora del individuo,
en la medida que, para estos autores, el individuo ms eficaz ser el que logre
desenvolverse correctamente con todas las tareas, exhibiendo conductas de todos los
tipos de aprendizaje en funcin de las demandas de la tarea (Lpez y Silva, 2009).
Estilos de aprendizaje segn Honey y Munford.

Estos autores han partido de una reflexin acadmica y de un anlisis de la teora de

Kolb para llegar a una propuesta personal de los estilos de aprendizaje.

En principio, a Honey y Munford (1986) les preocupaba averiguar por qu en una

situacin en la que dos personas comparten un texto y en el mismo contexto, una
aprende y otra no. La respuesta que ellos encontraron es que los individuos
reaccionan de forma diferente ante situaciones iguales o similares, que en este caso,
son situaciones de aprendizaje, lo cual se debe a que cada uno tiene diferentes modos
de aprender, basados en la realizacin de diferentes conductas. Y aqu aparecen los
estilos de aprendizaje que responden a diferentes comportamientos ante dicho
aprendizaje.

La diferencia con Kolb se puede concretar en dos puntos fundamentales: a) Las

descripciones de los estilos son ms detalladas; y b) Se basan en la accin de los
directivos.

Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje, partiendo de la

idea que ste (el aprendizaje) se desarrolla en funcin de la experiencia, el cual ha
sido dividido en cuatro etapas cuya influencia determina precisamente la
predominancia de un estilo de aprendizaje: a) Vivir la experiencia (estilo activo); b)
Reflexionar (estilo reflexivo); c) Generalizar y elaborar hiptesis (estilo terico) y d)
Aplicar (estilo pragmtico).

Lo ideal, afirman Honey y Munford (1986), sera que todo el mundo fuera capaz
de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que
todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que

21

los individuos son ms capaces de una cosa que de otra. Los estilos de aprendizaje
sern algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa
determinada del ciclo. Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Munford son
tambin cuatro: Activo, reflexivo, terico y pragmtico.

Esta clasificacin no se relaciona directamente con la inteligencia porque, segn

los autores, hay gente inteligente con predominancia en diferentes estilos de
aprendizaje. Propeduticamente parece til esta estrategia de prescindir del factor
Inteligencia, que no es fcilmente modificable, e insistir en otras facetas del
aprendizaje que s son accesibles y mejorables.

Segn Alonso, Gallego y Honey (1994) s es necesario y completo el proceso

circular del aprendizaje en cuatro etapas propuesta por Kolb, sin embargo no les
pareces til el LSI (Learning Style Inventory) ni las descripciones de los estilos de
aprendizaje planteados por Kolb, por lo que tratan de aumentar la efectividad del
aprendizaje y de buscar una herramienta que facilite la orientacin para la mejora del
aprendizaje.

Dicha diferencia puede concretarse en algunos puntos fundamentales: En que

generan descripciones de los estilos ms detalladas y se basan en la accin de los
sujetos. As mismo, toman las respuestas al cuestionario o test como un punto de
partida y no como un final. Tambin analizan mayor nmero de variables que el test
propuesto por Kolb.

Para efectos del presente estudio de investigacin, se ha empleado la

clasificacin de Honey y Munford (1986), quienes establecieron una taxonoma a partir
de la aplicacin de su propio cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje), que como ya se dijo, hace mencin a cuatro estilos de
aprendizaje, los que a su vez dependen de las cuatro fases del proceso cclico de
aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico.

En el caso de Honey y Munford (1986), el propsito no fue hacer una

clasificacin sino crear una herramienta que les permita diagnosticar los estilos de
aprendizaje y potenciar aquellos estilos menos sobresalientes, con el objeto de
aumentar la efectividad del aprendizaje.

22

En este sentido prefieren identificar cmo se puede mejorar el aprendizaje en

vez de explicar detalladamente qu es el estilo de aprendizaje. Ellos estaban ms
interesados en ensear a aprender. Su inters se centraba en los comportamientos
observables ms que en las bases psicolgicas de los mismos, pues consideran ms
til explicar el comportamiento y cmo modificar la conducta que explicar el sustrato
psicolgico que sustenta dicha comportamiento.

Remarcan la importancia de entrenar a los sujetos para que adopten el estilo de

aprendizaje apropiado para cada tarea. Aunque cada estilo va a determinar la
preferencia por un tipo de tareas habr que desarrollar, mediante ejercicios que se
correspondan con las cuatro dimensiones del aprendizaje mencionado, aquellos
estilos no predominantes que sean necesarios para el desempeo de un conjunto de
actividades especficas, a la vez que proponen tratamientos para desarrollar los
distintos estilos de aprendizaje. Al profesor en relacin a sus alumnos le permite
mejorar el desempeo de aquellos al crear grupos de trabajo ms efectivos y optimizar
los talleres de trabajo.

El problema que pretenden solucionar es: por qu en una situacin en la que

dos personas comparten texto y contexto unos aprenden y otros no?. Para Honey y
Munford la respuesta radica en la diferente reaccin de los individuos, explicable por
sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se ofrece el aprendizaje.

Honey y Munford (1986) describen sus estilos de aprendizaje de esta forma:

Activos: Las personas que tienen predominancia en el estilo activo se implican

plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de
grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas
las actividades. Son gente del aqu y ahora y les encanta vivir nuevas aventuras. Sus
das estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo
todo. Tan pronto como baja la emocin de una actividad comienzan a buscar la
prxima. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias y se aburren

23

con los largos plazos. Algunas caractersticas principales se puede mencionar los
siguientes: animador, improvisador, descubridor. arriesgado, espontaneo.

Otras caractersticas: creativo, Novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital,

vividor de la experiencia, generador de ideas, protagonista, innovador, conversador,
lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender,
solucionador de problemas, cambiante.
Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusin. Son personas que gustan considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la
actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han
adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
condescendiente. Su filosofa consiste en ser prudente, mirar bien antes de actuar.
Algunas caractersticas principales se puede mencionar las siguientes: ponderado,
concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo.
Tericos: Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras
lgicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos, s es
lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo
ambiguo. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lgicas.
Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar. Algunas caractersticas principales se pueden mencionar las
siguientes: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Pragmticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en el estilo
pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las
nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta
actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.
Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan, tambin pisan tierra
cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema su filosofa es, siempre se

24

puede hacer lo mejor, si funciona es bueno. Algunas caractersticas principales se

pueden mencionar las siguientes: experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.

Los estilos de aprendizaje segn Honey y Munford puede quedar resumido de la

siguiente forma:
Estilo Activo: vivir la experiencia
Estilo Reflexivo: reflexin
Estilo Terico: generalizacin, elaboracin de hiptesis
Estilo Pragmtico: aplicacin

Figura 2. Comparacin de los Estilos de Aprendizaje de Kolb y Honey.

25

Estilo de aprendizaje segn su interaccin social.

En este modelo se considera las estrategias en las cuales los alumnos actan en
diferentes contextos sociales. Se refiere a como los estudiantes interactan en la
clase.. En esta categora se incluyen tambin los modelos basados en el
constructivismo de Piaget y Vigotsky y las teoras de desarrollo de Kohlber
Asi, Garza, R. y Leventhal, S. (2000), teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje
en grupos, desarrollan un modelo en base a las relaciones interpersonales. El
instrumento que ellos elaboran, el GRSLSS, supone la existencia de tres dimensiones
bipolares:
Autnomos/ dependiente
Colaborativo/competitivo
Participativo/no participativo
Competitivo: aprende el material para hacer las cosas mejor que los dems en el saln
de clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones
altas y la atencin del profesor. El saln de clases se convierte en una situacin de
ganar o perder donde quiere ganar siempre.
En la clase prefiere: ser lder del grupo en las discusiones o proyectos; hacer
preguntas; destacar individualmente para obtener reconocimiento; algn mtodo de
enseanza centrado en el profesor.
Colaborativo: el aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo
con maestros y compaeros. La clase es un lugar para la interaccin social y
aprendizaje de contenidos.
En la clase prefiere: participar en las discusiones de pequeos grupos; manejar
los materiales junto a sus compaeros; proyectos de grupo, no individuales; notas o
calificaciones por la participacin del grupo.
Evasivo: tpico de los estudiantes que no estn interesados en el contenido del curso
en una sala de clases. No participa con profesores ni compaeros. Desinteresado en
lo que pasa en la clase.
En la clase prefiere: estar desmotivado; las autoevaluaciones o las coevaluaciones donde todos obtienen una calificacin de aprobado, no los exmenes; no

26

leer lo que se les asigna; no realizar las tareas; no atender a los profesores
entusiastas; no involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a veces en
interacciones alumno-alumno.
Participativo: quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma la
responsabilidad de obtener lo ms que pueda de la clase. Participa con los dems
cuando se le pide que lo haga.

En la clase prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates; que le den la

oportunidad de discutir la informacin recibida en clases; tareas de lecturas; cualquier
tipo de examen; profesores que lo motiven a analizar y sintetizar la informacin del
curso.
Dependiente: poca curiosidad intelectual, aprende slo lo que quiere. Ve a los
profesores y los compaeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de
autoridad en la sala para que le digan qu tiene que hacer. En la clase prefiere: que el
profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a realizar; fechas e
instrucciones claras para la entrega de tareas; clases centradas en el profesor.

Independiente: le gusta pensar por s mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las
opiniones de los dems compaeros. Aprende el contenido del curso que piensa que
es

necesario.

Confa

en

sus

propias

habilidades

de

aprendizaje.

En la clase prefiere: estudiar de manera independiente y a su propio ritmo; los

problemas que le proporcionan la oportunidad de pensar por s mismo; los proyectos
libres sugeridos por l mismo, clases centradas en el alumno.

Aprendizaje de idiomas.

Adquisicin de la primera lengua. Uno de los principales aspectos que se debe

analizar para comprender la facilidad o dificultad que encuentran los alumnos para
aprender un nuevo idioma, es la forma cmo se desarrolla este aprendizaje.

En este sentido, Fleta (2006) realiza un interesante anlisis, en la cual plantea

inicialmente que, mientras ms pequeos sean los nios, stos logran desarrollar sus

27

sistemas gramaticales de forma no consciente y natural. En efecto, cuando se

adquiere la lengua materna, no se les explica cules son las reglas gramaticales que
la sustentan, sin embargo, se observa que alrededor de los 5 aos pueden utilizar con
xito la lengua meta ya que lograron adquirirla sin mucho esfuerzo personal, e incluso,
independientemente de su grado de inteligencia.

Como refiere la autora, los nios adquieren su lengua materna interactuando con
adultos u otros nios, quienes constituyen el estmulo externo de la lengua que est
aprendiendo, poniendo en funcionamiento operaciones mentales de manera no
consciente y que le ayudarn a construir un sistema gramatical que va ms all de los
datos inmediatos y concretos, y as, es capaz de construir oraciones que no haba odo
antes.

Como se sabe, este proceso no es rpido, sino es producto de varios aos que
coincide con el aprendizaje de cualquier lengua natural, por ejemplo, todas se inician
en el balbuceo hasta llegar a la construccin de oraciones simples y luego complejas.

En este sentido, autores como Fleta (2006) refieren que el aprendizaje de la

lengua materna se da prioritariamente desde el nacimiento (otros autores dicen que
desde antes del nacimiento) hasta la edad de 6 aos aproximadamente.
Posteriormente, la adquisicin normal del lenguaje se convierte en una tarea difcil e
incompleta.

Sin embargo, por otro lado, se sabe que el ser humano est capacitado para
aprender una segunda lengua e incluso varias, pero esta capacidad se encuentra
condicionada a mltiples factores, como lo seala Fleta (2006), a diferencia de la
lengua materna.
A continuacin se explica cmo se da el aprendizaje de esta segunda lengua.
Adquisicin de la segunda lengua. En cuanto al aprendizaje de una segunda lengua,
sta es una actividad que se realiza desde la antigedad debido a la necesidad de
comunicacin entre las personas de diversas culturas, por lo que preferentemente se
han estudiado las lenguas de los pases de mayor hegemona en cada momento
histrico (Manzano, 2007), sin embargo, es a finales del siglo XIX en el que los

28

estudios sobre la enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera cobra mayor

fuerza, centrando la mirada en las caractersticas individuales de los estudiantes.

En efecto, las tendencias ms actuales del campo de la metodologa de

enseanza de las lenguas extranjeras hacen mencin a la necesidad de prestar
atencin al estudio y comprensin del proceso mismo de aprendizaje y a los factores
relacionados con la personalidad del alumno que inciden en la ejecucin adecuada de
dicho proceso (Cabrera, 2005).

En este sentido, uno de los autores que ha estudiado la incidencia de las

diferencias individuales en la adquisicin de una segunda lengua es Ellis (1985; citado
por Paz, 2006) quien hace una distincin entre factores personales y generales. Entre
los primeros, segn el autor, se considera la respuesta personal del alumno a la
situacin que influye en su aprendizaje debido a su ansiedad o nivel de competitividad,
en el que tambin se incluye las tcnicas individuales de aprendizaje y las actitudes
que posea hacia el profesor y hacia los materiales didcticos; mientras que en los
segundos se incluyen la edad, aptitud, estilo cognitivo, motivacin y personalidad.

Si bien otros autores hacen mencin a variadas clasificaciones, en realidad se

puede ver que todas tienen grandes coincidencias. As por ejemplo, Fleta (2006) hace
mencin que, adems de la edad, existen otros factores individuales y contextuales
que condicionan los datos lingsticos del entorno. Entre los primeros estn la aptitud,
la actitud, la motivacin, entre otras, mientras que entre los segundos est el contexto
propio de aprendizaje. Dicho de otra forma y siguiendo el modelo socio-educativo de
Gardner en el aprendizaje de una segunda lengua (Muoz, Prez, Celaya, Navs,
Torras, Tragant y Victori, 2003), los factores individuales que intervienen son: la
aptitud, las estrategias de aprendizaje, la ansiedad o la motivacin.

Como se puede ver especficamente entre estos dos autores, lo que para Ellis
son los factores generales, para Fleta son los factores individuales, ya que en ambos
casos se hace referencia al aspecto interno y subjetivo del aprendiz; mientras que los
factores personales de Ellis son similares a los factores contextuales de Fleta, los que
hacen referencia a las estrategias o habilidades que el alumno aprende en su contexto
social.

29

En este sentido, para Paz (2006):

La forma en que los discentes responden a la dinmica de grupo de la
situacin de aprendizaje o al docente y los materiales didcticos, o bien la
forma en que seleccionan tcnicas de estudio estn, en ltima instancia,
condicionados por factores tales como la personalidad y edad, aptitud y
estilo cognitivo, y asimismo la motivacin. Pero tambin ocurre lo contrario,
que estos factores generales pueden verse afectados por un estilo de
aprendizaje personal desfavorable (p. 138).

Como ya lo sealaba Moskowitz en el ao 1978, el aprendizaje de un idioma

extranjero apoya al desarrollo personal del estudiante, es decir, facilita su
autodescubrimiento, introspeccin y autoestima, entre otras particularidades, por lo
que resulta imprescindible partir del autoconocimiento del alumno y seleccionar
contenidos vinculados a sus sentimientos, experiencias, recuerdos, expectativas,
aspiraciones, creencias, estilos de aprendizaje, valores, necesidades y fantasas
(Cabrera, 2005).

Un aspecto importante a analizar es el referido a los factores de xito, entre los

que se encuentra la edad en la que se inicia dicho aprendizaje, como ya se dijo
anteriormente. En efecto, al parecer las posibilidades de xito son mayores en tanto
este aprendizaje se realice de manera continuada a la primera lengua y durante la
infancia, ya que en la adolescencia dicha capacidad disminuye dramticamente a
partir de la pubertad (Lenneberg, 1967; citado en Fleta, 2006) debido al deterioro de la
plasticidad del cerebro y el proceso progresivo de la lateralizacin de la mente.

Estudios realizados por Muoz (2003) en escolares de Barcelona, permiten

afirmar que los alumnos de primaria y secundaria tienen una actitud favorable hacia el
aprendizaje del ingls, sin embargo, las causas no son las mismas, ya que para los
escolares de primaria, lo que ms los motiva es la actitud del profesor y la metodologa
didctica, mientras que para los de secundaria, tiene mayor importancia la utilidad del
idioma en su futuro acadmico y profesional.

Otros datos interesantes obtenidos por los mismos investigadores hacen

referencia a que los alumnos de menor edad utilizan menos variedad y complejidad de
estrategias, las cuales se incrementan con la edad y tienen que ver con procesos

30

cognitivos de orden superior como la asociacin, clasificacin o anlisis, los que son
menos utilizados por los alumnos de primaria, quienes se basan sobre todo en
estrategias sociales, como estudiar con familiares o preguntar al profesor, hacindolos
menos autnomos en sus aprendizajes.

Otro aspecto importante es el del tiempo de estudio que se dedica al aprendizaje

de una segunda lengua. Al respecto, Stern (1983; citado por Muoz, 2001) refiere que
son necesarias 5000 horas de clase para un buen dominio, y 1200 para un
conocimiento elemental, lo cual ha sido cuestionado por otros investigadores, quienes
sealan que esto depende de la intensidad de la enseanza, ya que no es lo mismo un
aprendizaje intensivo que otro que se da por dos o tres horas por da durante dos o
tres das a la semana, tal y como suele darse en las instituciones educativas
secundarias.

A manera de conclusin se puede decir que si bien los alumnos de mayor edad
tienen un ritmo de aprendizaje ms rpido, los ms jvenes (primaria) pueden
conseguir niveles de dominio lingstico ms prximos a los niveles nativos, lo que
obviamente se evidencia a largo plazo. Es bueno aclarar que esto no significa que un
adolescente o adulto no pueda aprender una segunda lengua. S lo puede hacer, pero
este proceso es lento y la mayora de las veces es un proceso incompleto.
Por otro lado se observa que si los nios establecen contacto estable y continuo
con dos lenguas desde el nacimiento, las adquieren de manera simultnea y por lo
general llegan a alcanzar un nivel de nativo en ambas lenguas, convirtindose en
bilinges precoces o, como algunos autores los denominan, monolinges en dos
lenguas (Fleta, 2006).
A continuacin, se desarrollan las bases tericas de la segunda variable de
estudio en la presente investigacin, que es el rendimiento acadmico.

Rendimiento acadmico.

La complejidad del estudio del rendimiento acadmico se inicia desde su

conceptualizacin. En ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo
acadmico o rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto slo

31

se explican por cuestiones semnticas, ya que generalmente, en los textos, la vida

escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinnimos (Edel, 2003b).
El rendimiento escolar es un tema de permanente preocupacin, probablemente
es una de las dimensiones ms importantes en el proceso de enseanza aprendizaje.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y sus formas de mejorarlo, se
analizan en mayor o menor grado los factores que influyen en l. Este aspecto es
tomado como un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno.
En este sentido, es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no
es sinnimo de rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico o escolar parte del
presupuesto de que el alumno es responsable de dicho rendimiento. En tanto que el
aprovechamiento escolar est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanzaaprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea
como el que aprende.
Si se parte de la idea que el rendimiento escolar es un nivel de conocimientos
demostrado en un rea o materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico,
entonces el rendimiento del alumno debera ser entendido a partir de sus procesos de
evaluacin, sin embargo, la simple medicin y/o evaluacin de los rendimientos
alcanzados por los alumnos no provee por s misma todas las pautas necesarias para
la accin destinada al mejoramiento de la calidad educativa (Edel, 2003).
Al analizar el concepto de rendimiento acadmico tambin, se puede observar
que intervienen otras variables de all que no existe un concepto unvoco ya que dicha
variable es de connotacin multifactorial. Por ejemplo, se describe el aspecto externo
al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa
educativo, etc., tambin hace referencia a variables psicolgicas o internas, como la
actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno,
la motivacin, los estilos de aprendizaje, etc.

En el caso del Per, Pizarro, Clark y Allen (citado por el Ministerio de Educacin
del Per, 2005) refieren que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido
cuantitativamente mediante un calificativo, el cual expresa lo que un estudiante ha
aprendido despus de una instruccin o preparacin previa.

32

En otras palabras, la medicin del rendimiento acadmico es entendida como la

determinacin de una cantidad que estima lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin, en funcin a metas
plasmadas en el currculo.

En efecto, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje

alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a
dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una tabla
imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo
central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen
muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad de enseanza del maestro,
el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o
internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el
autoconcepto del alumno, la motivacin, etc.

El xito escolar requiere de una gran adhesin de los estudiantes a los fines,
medios y valores de la institucin educativa, que probablemente, no todos los
estudiantes presentan (Edel, 2003).

La gran tarea del pleno desenvolvimiento de la personalidad convierte a la tarea

de educar en una bsqueda permanente y utpica de formacin humana integral. Los
contenidos y la orientacin de esa informacin integral han de verse reformulados y
explicitados en funcin de la realidad social y cultural, no slo de cada poca sino de
la realidad de cada centro, s cabe ms cambiante que aquella (Cano, 2001).

De acuerdo al Ministerio de Educacin del Per (2008), la escala de calificacin

de los aprendizajes en la Educacin Bsica Regular en el nivel secundaria tiene la
caracterstica de ser numrica y descriptiva, as se tiene que cuando el estudiante
evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas las tareas, su calificacin se encuentra entre 18
y 20; cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo
programado, su calificacin se encuentra entre 14 y 17; cuando el estudiante est en
camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo, puede obtener una calificacin entre 11 y
13; y finalmente, cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes

33

previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo

de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de
aprendizaje, tendr una calificacin inferior a 10.

Condicionantes que influyen en el rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico

depende de numerosas variables, las cuales no slo hacen mencin a las aptitudes
intelectuales intrnsecas de cada alumno, sino a los factores que tienen un carcter
potenciador u obstaculizador del mismo (Cano, 2001). Siguiendo con el autor, estos
factores pueden ser clasificados desde el punto de vista psicolgico como desde el
punto de vista sociolgico, y ms especficamente desde el pedaggico.

Entre los factores psicolgicos se encuentran la inteligencia y las aptitudes, las

cuales estn ntimamente ligadas y constituyen una serie de capacidades tanto de
ndole mental como psicomotor, abiertas al desenvolvimiento a lo largo de la vida.
Pero tambin hay otros factores dentro de esta dimensin que son importantes, entre
ellos: la motivacin, el autoconcepto, la comunicabilidad, etc., los cuales son
considerados como rasgos de la personalidad.

En efecto, para Martnez-Otero (1997) la personalidad hace referencia al

conjunto de rasgos individuales que poseen y que diferencia a unas persona de otras,
explica la forma habitual de comportarse y engloba toda la estructura psicolgica, es
decir todos los aspectos intelectuales como las motivacionales y los afectos.

Se han planteado diversas investigaciones que sustentan esta idea, siendo

algunas de ellas recogidas por Crozier (2001), quien explica que los descubrimientos
de diversos estudios indican que en la escuela primaria los extrovertidos tienen un
rendimiento algo superior en comparacin a los introvertidos, pero esta superioridad
desaparece y se invierte la tendencia en la escuela secundaria, con lo que se estara
reafirmando la importancia del estudio de las caractersticas de la personalidad en el
rendimiento acadmico o escolar del alumno.

Esta misma idea la sostiene Martnez-Otero (1997) quien afirma que desde los
trece o catorce aos en adelante, los alumnos introvertidos tienen mayores logros
acadmicos que los extravertidos, lo que aparentemente se debe a que los

34

extravertidos tienen un nivel ms bajo de reactivacin que hace difcil mantener la

concentracin durante largos perodos de tiempo requeridos en los estudios, mientras
que los introvertidos muestran logro acadmicos superiores ya que pueden mantener
su concentracin por largos perodos de tiempo.

Respecto a los factores sociolgicos, se asume que el rendimiento del alumno

est condicionado por factores ambientales, socioeconmicos y culturales, por lo que
los estudios se han orientado a conocer precisamente cmo influye el medio en donde
nace y vive una persona en el rendimiento acadmico.

Por ltimo, segn Cano (2001), los factores pedaggicos estn asociados a los
aspectos vinculados con el funcionamiento escolar, es decir, con los vinculados a los
estilos de enseanza, con la percepcin de los profesores, con los mtodos utilizados,
etc., sin embargo, en la actualidad se le da ms peso a las relaciones dentro de la
clase o el mismo clima institucional, como factores pedaggicos.
El rendimiento escolar en el rea de ingls. En cuanto al aprendizaje del idioma ingls,
muchos profesionales asumen una postura instrumental sobre la enseanza de estas
competencias comunicativas, asociando el aprendizaje del idioma al uso prctico que
se le da, ya que se cree que slo se puede aprender un idioma si ste se ejercita a
travs de la expresin oral, pero en realidad, esta afirmacin no es del todo precisa, ya
que para resolver los problemas implicados en su aprendizaje tambin hay que
considerar, al igual que en otros aprendizajes, los mecanismos psicolgicos implicados
en dicho proceso.

En efecto, es importante considerar el nivel de funcionalidad que los alumnos

brinden al aprendizaje de estas competencias, as como el sentido que le otorgan a las
actividades del aula en esta rea, ya que gracias a esto se podra lograr una
motivacin intrnseca en los alumnos y una comprensin cabal de lo que se aprende.

En el caso de la motivacin, sta se encuentra ligada al control que el alumno

tiene de su propio proceso de aprendizaje, lo que conlleva a replantear la forma cmo
se podra estimular el aprendizaje intencional del ingls, considerando fundamental la
actividad consciente y reflexiva del alumno sobre las caractersticas de la nueva

35

lengua (Pla y Vila, 1997), es decir, darle sentido a lo que se aprende, ya que el alumno
debe orientar sus propios procesos cognitivos de aprendizaje.

El enfoque actual sobre el aprendizaje exige adecuaciones en la metodologa de

enseanza de una lengua extranjera, en la medida que debe estimular el desarrollo de
las potencialidades y de las habilidades de los alumnos, sin que esto signifique que el
docente sea menos importante que el alumno.

Frente a este nuevo enfoque, la educacin tiene como reto fundamental formar
estudiantes con actitudes positivas, que los lleve a desarrollar sus capacidades y
tomar conciencia de cmo aprenden y qu mtodo o estilo deberan aplicar para ser
capaces de un eficiente aprendizaje. Esto requiere que los docentes conozcan el
aspecto metodolgico, cientfico y los estilos de aprendizaje que se requiere en su
especialidad, a fin de tener las herramientas necesarias para lograr incentivar a los
estudiantes, es decir, generar en ellos el inters por aprender y mejorar en cuanto al
rendimiento acadmico.
En este sentido, habra que analizar cules son las capacidades que el alumno
de quinto de secundaria debe alcanzar segn el Ministerio de Educacin del Per
(2009) en cuanto al rea de expresin y comprensin oral del ingls:

Planificar su participacin en diversos contextos y con propsitos diversos.

Ser capaces de debatir sobre temas variados de inters social en los que
expresa sus ideas y opiniones, as como sus emociones y sentimientos.
Describir lugares, sucesos, hechos y situaciones diversas.
Analizar textos diversos en los que tiene en cuenta las cualidades de la voz para
expresar ideas, opiniones, emociones y sentimientos; a nivel lxico debe utilizar
expresiones propias de la lengua, expresiones relacionadas con variantes
idiomticas, de creencias, formales e informales en dilogos y conversaciones
sobre situaciones diversas, y utilizar un vocabulario propio para las situaciones
comunicativas que se presentan en el grado; a nivel fontico debe reconocer
variaciones fonticas determinadas por el contexto morfolgico.

En este sentido, como se podr entender, el alumno requiere algo ms que la

motivacin propia para aprender, requiere utilizar sus habilidades cognitivas y
metacognitivas para adquirir un nuevo aprendizaje, que en este caso, es el idioma

36

ingls. Tambin requiere saber estructurar la forma de estudio, organizar sus

materiales y jerarquizar el aprendizaje, disponiendo en forma lgica de tiempos
adecuados para el mismo.

Antecedentes.

Seguidamente, se presentan los antecedentes de la presente investigacin,

empezando por los antecedentes internacionales y luego los nacionales. Cabe resaltar
que no se han encontrado antecedentes que relacionen ambas variables, as mismo,
los estudios relacionados a los estilos de aprendizaje en el idioma ingls son muy
escasos y preferentemente se han dado en el nivel de enseanza superior, los cuales
se han tomado en consideracin para el presente estudio.

A nivel internacional se han encontrado los siguientes estudios:

Bernal, Epelde, Gallardo y Rodrguez (2010) estudiaron la influencia de la
msica en la enseanza-aprendizaje del ingls como segunda lengua, por lo que se
cont con una muestra de 65 docentes del nivel primario, de los cuales 15 enseaban
msica y 50 ingls. Se aplic un cuestionario para conocer sobre las actividades que
realizan ambos grupos durante sus clases, se analizaron los libros de texto y
materiales, y se realiz una entrevista para ampliar la informacin recogida a travs de
los instrumentos. Los resultados evidencian la necesidad de integrar ambos elementos
(msica e ingls) para lograr aprendizajes significativos en los alumnos, sobre todo las
relacionadas a la capacidad de escucha y expresin.

Lpez y Silva (2009) estudiaron la relacin entre la motivacin y los estilos de

aprendizaje, en 108 participantes de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Len, entre los 20 y 24 aos principalmente, y los instrumentos que se utilizaron
fueron el cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA y el cuestionario de evaluacin
de procesos de estudio y aprendizaje CEPEA. Los resultados evidencian que los
participantes que utilizan estilos de aprendizaje reflexivo y terico, utilizan ms
estrategias profundas y de logro en los procesos de estudio y de aprendizaje. En
cuanto a la motivacin y los estilos de aprendizaje, aparentemente no existe dicha
relacin.

37

Manzano (2007) realiz un estudio para conocer el nivel de relacin que existe
entre los estilos de aprendizaje, las estrategias de lectura y el rendimiento acadmico
en la segunda lengua, en estudiantes de los primeros aos de estudios universitarios
de la universidad de Ciego de vila. Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario
de estilos de aprendizaje CHAEA, el cuestionario de evaluacin de las estrategias de
lectura y adems se recogieron las notas del curso de ingls de los estudiantes. Los
resultados evidencian que el estilo reflexivo muestra una tendencia a un predominio
ms alto mientras mayor sea el demonio de la lengua extranjera, mientras que el estilo
activo muestra un predominio ms bajo. Los otros dos estilos no muestran una
relacin significativa con el aprendizaje del idioma ingls.

Hernndez (2004) estudia la influencia de los estilos de aprendizaje en el

aprendizaje del ingls, en 105 estudiantes de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, de distintas Facultades, que conformaron cuatro grupos segn edades: de 17
a 24 aos; de 25 a 32 aos; de 33 a 40 aos y de 41 a 48 aos de edad. Se utiliz el
Group Embedded Figures Test (GEFT), el cuestionario sobre el predominio de estilo
de aprendizaje perceptivo y el cuestionario de predominio hemisfrico-cerebral.

Los resultados evidencian que las alumnas tienen un mayor predominio de los
niveles de dependencia de campo que los varones, pero al mismo tiempo, este nivel
de predominio va incrementndose en tanto mejore el nivel de escolaridad de los
sujetos. Otro resultado importante es que los estudiantes de las reas de letras tienen
un predominio de dependencia de campo, mientras que los estudiantes de las reas
de ciencias tienen un mayor predominio de independencia de campo.

lvarez y Albuerne (2001) estudiaron la relacin entre el rendimiento acadmico

y los estilos de aprendizaje en 99 estudiantes de segundo ao de Bachillerato
L.O.G.S.E. (87 alumnos de 18 aos, 10 alumnos de 19 aos y 2 alumnos de 20 aos).
El instrumento utilizado fue el cuestionario C.H.A.E.A., y los resultados permitieron
evidenciar que no existen diferencias entre sexo ni entre estilos de aprendizaje, pero s
se da la relacin entre el rendimiento acadmico y los estilos de aprendizaje, aunque
slo con los estilos terico y activo, positiva en el primer caso y negativo en el segundo
caso.

38

Muoz (2001) estudi los factores escolares e individuales que influyen en el

aprendizaje formal de un idioma extranjero. Los participantes fueron alumnos de
diferentes grados de estudio escolar de la ciudad de Barcelona, encontrndose entre
ellos: a) 284 alumnos que empezaron el aprendizaje del ingls a los 8 aos, con una
edad media de 10,9 aos y que en la actualidad cursaban el 5 curso de primaria; b)
286 alumnos que iniciaron el aprendizaje del ingls a los 11 aos, con una edad media
de 12,9 aos y que en la actualidad cursaban el 7 curso de educacin general bsica;
c) 278 alumnos del primer curso de la enseanza secundaria obligatoria, con una edad
media de 12,9 aos y que haban empezado el aprendizaje del ingls a los 8 aos; y
d) 240 alumnos de primer ao de bachillerato, con una edad media de 14,9 aos y que
haban iniciado el aprendizaje del ingls en el 6to curso de educacin general bsica.

Los instrumentos utilizados fueron: una prueba de comprensin auditiva, una

prueba de gramtica, una prueba de dictado y otra de rellenar espacios en blanco de
un texto. Los resultados evidencian que los alumnos que inician tempranamente su
aprendizaje del ingls tienen un mejor desempeo que aquellos que lo inician
despus, as tambin se demuestra que el dictado, la gramtica y la prueba de rellenar
espacios en blanco muestran una mayor influencia en el aprendizaje de una segunda
lengua.

Castro (2009) describe, la relacin entre los estilos de aprendizaje, la

metacognicin y el rendimiento acadmico, en una muestra de 531 alumnos de quinto
grado de secundaria de instituciones educativas estatales de la ciudad de Lima. Los
instrumentos utilizados fueron el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb versin
E, y la escala de estrategias de aprendizaje de Snchez y Gallegos, adems se
recogieron las notas de los promedios trimestrales de los alumnos. Los resultados
evidencian, que s existe una relacin muy importante entre el rendimiento acadmico
y los procesos metacognitivos, de igual manera que con los estilos de aprendizaje.

Serrano (1993) realiza la relacin entre los estilos de aprendizaje y los estilos de
enseanza, tomando como base el marco terico de Stemberg y su instrumento de
evaluacin, obteniendo el anlisis de la validez y la confiabilidad de la prueba. La
muestra de estudio estuvo conformado por estudiantes de los centros educativos de la

39

localidad de Murcia, tratando de estudiar las preferencias estilsticas de los profesores

y los estilos de aprendizaje de los alumnos.

Chvez (2006) realiz, una investigacin en la cual trat de relacionar el

bienestar psicolgico y el rendimiento acadmico de estudiantes del Bachillerato N 16
de la Universidad de Colima, Mxico. En el estudio participaron 92 estudiantes, de los
cuales 46 eran varones y 46 mujeres, de los semestres 6 A y 6 C del nivel de
bachillerato. La edad de los participantes comprendi entre los 17 y los 18 aos. Para
medir el bienestar psicolgico se utilizo la Escala de Bienestar Psicolgico en Jvenes
Adolescentes (BIEPS-J) y para valorar el rendimiento acadmico de los participantes
en el estudio se utilizo el promedio obtenido en la segunda evaluacin parcial. Los
resultados le permitieron determinar que existe una correlacin positiva (r = 0.709)
entre ambas variables.

A nivel nacional, se pueden mencionar los siguientes estudios:

Tueros (2004) estudi la influencia que tiene el sistema de interaccin familiar en

el rendimiento acadmico de los escolares de 8 a 12 aos de Lima Metropolitana.
Utiliz dos muestras: una con nios que presentan rendimiento acadmico inadecuado
y otra muestra con nios que presentan rendimiento acadmico adecuado. El
instrumento aplicado para conocer el sistema de interaccin familiar fue el
cuestionario Faces III de Olson. Los resultados hacen referencia a que el rendimiento
acadmico de los alumnos de 8 a 12 aos se encuentra significativamente asociado a
los grados de cohesin y adaptabilidad familiar presentes en la familia de procedencia.

Mamani (2004) estudia la relacin entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento acadmico de los estudiantes de la especialidad de educacin primaria
del Instituto Superior Pedaggico de Sandia. La muestra estuvo conformada por 63
estudiantes, los cuales constituyen la poblacin y la muestra. Se aplic el cuestionario
de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y se emplearon fichas de observacin de
rendimiento acadmico, y finalmente, la acta consolidada de notas promedio. Los
resultados muestran que el estilo predominante es el terico. No existe

relacin

significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los

40

estudiantes

lo cual significa

que el estilo de aprendizaje desarrollado por los

estudiantes no influye en el rendimiento acadmico.

Garrido y Goicochea (2003) realizaron un estudio a fin de encontrar la relacin

entre los estilos de aprendizaje y los factores de personalidad en una muestra de 413
alumnos (234 varones y 179 mujeres) entre 16 y 20 aos de edad de la academia
preuniversitaria. Se utiliz el cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey y
Alonso CHAEA y el cuestionario de personalidad de Big Five. Se encontr que todos
los estilos de aprendizaje correlacionaron con algn factor de personalidad.

En cuanto a los estilos de aprendizaje, el estilo reflexivo tiene la media aritmtica

ms alta, seguido del pragmtico, el terico y finalmente el activo. No se encontr
diferencias significativas entre varones y mujeres en cuanto a los estilos de
aprendizaje como de personalidad.

Lujn (1999) estudi la relacin entre los estilos de aprendizaje, la inteligencia y

el rendimiento escolar en estudiantes de quinto de secundaria pertenecientes a un
colegio tradicional y a un colegio alternativo. La muestra estuvo conformada por 115
alumnos de ambos sexos cuyas edades se encontraban entre los 15 y 18 aos. El
instrumento aplicado fue el inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb - versin E, la
prueba de inteligencia del factor G de Cattel l- serie A, y para registrar la variable
rendimiento escolar se utiliz el promedio de notas de los alumnos.

Los resultados de la investigacin demostraron que no existen diferencias entre

los estilos de aprendizaje entre los alumnos que pertenecen a ambos tipos de
instituciones educativas, siendo el estilo de aprendizaje predominante el divergente y
el estilo con menor porcentaje el convergente. En relacin a la inteligencia, se
encontraron diferencias significativas al comparar esta variable entre el sistema
tradicional y alternativo. Sin embargo, no se hall diferencias respecto al rendimiento
escolar ni relaciones entre estas variables en cada uno de los grupos estudiados.

Sotelo y Sotelo (1999) estudiaron la relacin entre el estilo de aprendizaje y el

rendimiento acadmico en una muestra de 1000 estudiantes de cuarto y quinto de
secundaria de colegios estatales de Lima Metropolitana. Se utiliz como instrumentos
el cuestionario de CHAEA (Cuestionario de Honey - Alonso de estilos de aprendizaje)

41

y el registro de notas de los alumnos. Los resultados, sealan que existe relacin entre
los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico, as tambin existen diferencias
significativas entre las mujeres y varones. En cuanto al estilo de aprendizaje, las
preferencias fueron moderadas donde el estilo reflexivo tuvo la media aritmtica ms
alta, segundo el terico, pragmtico y finalmente el activo.

Zavala (2008) quien realiza un estudio sobre la correlacin entre los estilos de
aprendizaje y la comprensin lectora en escolares del quinto ao de secundaria de
instituciones educativas estatales y privadas. El nmero de sujetos que se tuvo como
muestra fue de 656 alumnos: 385 de colegios estatales y 271 de colegios privados,
entre hombres y mujeres, con unas edades que fluctuaban entre los quince y
dieciocho aos. Los instrumentos usados fueron el Test de Comprensin de Lectura
de Violeta Tapia y el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), elaborado por
Catalina Alonso y Peter Honey. Entre los resultados se encontr que los estudiantes
provenientes de instituciones de gestin estatal presentaban estilos de aprendizaje
pragmtico, terico y reflexivo, significativamente mayores que los estudiantes de
instituciones educativas de gestin privada, en los que predomin el estilo de
aprendizaje activo.
Por otro lado, el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de gestin
estatal se queda en la categora promedio, mientras que los de gestin privada
alcanzan la categora promedio alto. Slo se encontr correlacin estadsticamente
significativa entre el nivel de comprensin lectora y el estilo de aprendizaje activo, en
direccin negativa, en los estudiantes de instituciones privadas. Los hombres
obtuvieron un mayor promedio en los estilos de aprendizaje pragmtico y activo que
las mujeres, pero no hubo diferencias segn la edad. En comprensin lectora,
tampoco hubo variacin segn la edad y los resultados entre hombres y mujeres
fueron homogneos.

Problema de investigacin.
El aprendizaje del idioma ingls se ha convertido en un aspecto importante en la
sociedad actualmente y una forma de constatar esta afirmacin es analizar los
documentos de informacin de los avances tecnolgicos e informaciones acadmicos
de todo tipo donde para acceder a dicha informacin se requiere del dominio de este
idioma. Manejarlo, a la par de la lengua materna, es fundamental para poder

42

desenvolverse con xito en un mundo moderno cada vez ms integrado. Sin embargo,
su importancia no slo se limita al marco tecnolgico y acadmico sino que en la
actualidad se encuentra el idioma ingls en reas tan distintas como el comercio y en
el proceso de la importacin exportacin en el pas, entre otras reas.
Una de las formas para disminuir la brecha de desigualdad de oportunidades de
diferente tipo es el aprendizaje del idioma ingls, lo cual se ha convertido en un
imperativo, su dominio es una propiedad intelectual internacionalmente compartida ya
que sita a las personas en la categora de ciudadano universal, debido a que ingresa
a una mayor fuente de informacin as como de oportunidades.
El mundo actual se halla interconectado. Esta es una realidad que plantea la
necesidad de poseer habilidades para el dominio de por lo menos una lengua adicional
a la materna; mejor an si es el ingls. Los conocimientos que se comparten son
producidos y publicados en revistas de investigaciones, Internet y libros mayormente
en ese idioma. En un contexto como el actual se avanza a pasos agigantados en
cuanto a desarrollo de conocimiento, por lo que la informacin se muestra mltiple y
compleja.
Conscientes de la importancia del dominio de un segundo idioma, los familiares y
las instituciones educativas muestran su apoyo a su aprendizaje como en el caso de
los padres, e impulso del aprendizaje como en el caso de las instituciones educativas
de una de estas lenguas entre los nios y jvenes.
En una Institucin educativa Ventanilla Callao, los estudiantes del quinto ao
de secundaria, aprenden el idioma ingls de una manera muy predominante. Pero
tambin habra que aadir una particularidad en este contexto, y este tiene que ver
con las distintas formas de socializacin, donde predomina el aislamiento o la
individualidad, dejando de lado los sentidos de interaccin entre ellos mismos y con
sus profesores, generando por tal motivo una serie de dificultades que perjudica su
rendimiento acadmico.
Se debe comprender que las habilidades y los conocimientos del idioma ingls
se adquieren en contextos con mejores posibilidades interactivas, es decir
interactuando se logra interiorizar frases u orientar dilogos de manera conjunta,
caractersticas que parecen dejarse de lado en los mismos estudiantes.

Como observamos, en los estudiantes de Ventanilla existe una mayor tendencia

hacia el aprendizaje ms individualizado en las clases de ingls. Esto es propio en los

43

alumnos

con

ambientes

sociales,

que

provienen

de

orgenes de

familias

monoparentales, donde el padre o la madre es la que tiene a su cargo el hogar, cuya

educacin en el ingls es muy precario y de un desconocimiento absoluto, con las
consecuencias de su nula prctica que ella encauza hacia sus hijos. En realidad, se
deja de lado as, las formas de socializacin que se observan en las familias
consolidadas, cuyos efectos son, la no participacin del alumno en clase y su falta de
involucramiento en la interaccin maestro-alumno, alumno-alumno, conducta que
caracteriza a los estudiantes propios de familias desestructuradas, sobre todo de las
poblaciones en situacin de precariedad econmica de los asentamientos de
pobladores de Ventanilla.

Por lo tanto la formulacin del presente estudio queda planteada de la siguiente

manera: Cul es la relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de una
institucin educativa de Ventanilla - Callao?

Objetivos

Objetivo general:

Determinar la relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de
una Institucin Educativa de Ventanilla-Callao.

Objetivos especficos:

1.

Establecer la relacin del estilo de aprendizaje activo y el rendimiento acadmico

en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de una
Institucin Educativa de Ventanilla-Callao.

2.

Establecer la relacin del estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento

Acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de
una Institucin Educativa de Ventanilla-Callao.

44

3.

Establecer la relacin del estilo de aprendizaje torico y el rendimiento

Acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de
una Institucin Educativa de Ventanilla-Callao.

4.

Establecer la relacin del estilo de aprendizaje pragmtico y el rendimiento

Acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de
una Institucin Educativa de Ventanilla-Callao.

Hiptesis

Hiptesis general:

Existe relacin significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de una
Institucin Educativa de Ventanilla-Callao.
Hiptesis especficas:

H1: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento

acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de
una Institucin Educativa de Ventanilla- Callao.

H2: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento

acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de
una Institucin Educativa de Ventanilla- Callao.

H3: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje terico y el rendimiento

acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de secundaria de
una Institucin Educativa de Ventanilla- Callao.

H4: Existe relacin significativa entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el

rendimiento acadmico en el rea de ingls en los alumnos del quinto ao de
secundaria de una Institucin Educativa de Ventanilla- Callao.

45

MTODO

Tipo y diseo de investigacin.

El presente estudio corresponde a un tipo de investigacin sustantiva, en cuanto trata

de responder a un problema de ndole terico y se orienta a describir la realidad
(Snchez y Reyes, 2002), pues centra su inters en el conocimiento de los estilos de
aprendizaje para conocer su relacin con el rendimiento acadmico en ingls.

La investigacin sigue un diseo descriptivo correlacional, en la medida que los

resultados obtenidos en la medicin de las variables han sido tratados para determinar
el grado de relacin que existen en los aspectos estudiados (Snchez y Reyes, 2002),
que en este caso son los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico de ingls,
con el fin de especificar sus caractersticas del fenmeno a estudiar en una
circunstancia tmporo espacial (Buenda, Cols y Hernndez, 1998).

El diagrama representativo es el siguiente:

Ox

Oy

En este esquema se tiene:

M

= muestra

Ox

= observaciones de la variable estilo de aprendizaje

Oy

= observaciones de la variable rendimiento acadmico de Ingles

= relacin entre ambas variables

46

Participantes.

La poblacin est constituida por los alumnos del nivel secundario de la institucin
educativa Villa los Reyes del distrito de Ventanilla- Callao, los cuales est compuesto
por alumnos provenientes de una zona urbano marginal.

Para determinar el nmero de participantes de la presente investigacin, se

utiliz el diseo no probabilstico e intencional (Snchez y Reyes, 2003), en la medida
que se evalu a todos los alumnos del quinto grado de educacin secundaria de la
institucin educativa antes mencionada.

En esta investigacin, para obtener la muestra de estudio se utiliz el muestreo

no probabilstico e intencional, sumando un total de 211 alumnos procurando que en
ella estn representados los distintos grupos de ambos sexos, distintos niveles de
rendimiento acadmico para observar los principales estilos de aprendizaje y los
niveles de rendimiento acadmico en ingls. El cual se puede observar en la tabla 1.

Tabla 1.
Distribucin de la muestra de estudio.

Grado

Seccin

Sexo

Edad

5to

16-17

32

5to

16-17

30

5to

16-17

29

5to

17-18

23

5to

17-18

28

5to

16-17

30

5to

16-17

39

TOTAL

211

Total Parcial
142

69

211

47

Variables del estudio

Las variables que sern correlacionadas en el presente estudio son el estilo de
aprendizaje y el rendimiento acadmico en ingls, las cuales se definen a
continuacin:

Estilo de aprendizaje.
Definicin conceptual: Los estilos de aprendizaje son caractersticas personales de
una base interna, que a veces no son percibidas ni utilizadas de manera consciente
por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensin
de informaciones nuevas (Reid, 1995; citado por Hernndez, 2004).

Definicin operacional: Evaluado a travs del cuestionario de Estilo de

aprendizaje de Honey y Alonso y adaptado por Zavala (2008) el cual evala los estlos
de aprendizaje a travs de las cuatro fases del proceso cclico de aprendizaje: activo,
reflexivo, terico y pragmtico. La prueba consta de 80 temes, estructurados en
cuatro grupos de 20 temes correspondientes a cuatro estilos de aprendizaje: activo,
reflexivo, terico y pragmtico.

Rendimiento acadmico en ingls.

Definicin conceptual: Es el resultado del trabajo escolar realizado por el estudiante,

en cuanto a conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas adquiridas, que se
evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten enriquecer y transformar sus
esquemas anteriores para que construyan sus aprendizajes en relacin con su
contexto, el cual constituye el proceso del aprendizaje del idioma ingles (Ministerio de
Educacin del Per, 2001).

Definicin operacional: Cuantificado a travs de las notas registradas en la ficha

de rendimiento acadmico en ingls de la institucin educativa (promedio final del ao
2009) Las calificaciones se encuentran de acuerdo a las normas por el Ministerio de
Educacin (ver anexo 2) .

48

Muy Bueno 20 - 18
Bueno

17 14

Regular

13 11

Malo

10 00

Instrumentos de investigacin

En el presente estudio, se utilizaron bsicamente dos instrumentos de recoleccin de

datos: Para conocer los estilos de aprendizaje se utiliz un cuestionario, y para
conocer el rendimiento acadmico en ingles se utiliz el registro de las notas obtenidas
por los alumnos en el curso respectivo. Ambos instrumentos se explican a
continuacin.

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje.

Ficha tcnica:
Nombre

: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA),

Autor

: Catalina Alonso y Peter Honey.

Propsito : Determinar las preferencias segn el estilo de aprendizaje.

Adaptacin a la realidad peruana: Heidi Zavala Giles, 2008.
Administracin: individual, colectivamente o de forma autoadministrativa.
Usuarios

: Estudiantes universitarios, de bachillerato, secundaria, adultos

en general.

Duracin

: Cuarenta minutos aproximadamente.

Correccin : Manual.
Puntuacin : La puntuacin se distribuye en cinco niveles: preferencia muy
alta, alta, moderada, baja y muy baja.

49

Descripcin. El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consta

de 80 temes breves estructurados en cuatro grupos de 20 temes correspondientes a
cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Todos los temes
estn distribuidos aleatoriamente formando un solo conjunto. La puntuacin que
obtenga el sujeto en cada grupo ser el nivel que alcance en cada uno de los cuatro
estilos de aprendizaje.
Adaptacin. Se realiz una adaptacin semntica del Cuestionario CHAEA por Zavala
(2008), con el fin de facilitar la comprensin de los tems por parte de sujetos peruanos
de quinto de secundaria. Para esto, se aplic el cuestionario en su forma original a un
grupo de 85 alumnos de dicho grado de un colegio estatal mixto. Cada vez que el
alumno no entenda algo, se le explicaba y luego l sugera un trmino o frase que
fuera ms sencillo de comprender y que pudiera reemplazar al original.

Con esta informacin, se reemplazaron palabras, frases y construcciones

sintcticas. Asimismo, los tems tenan la presencia de negaciones fueron
transformados en oraciones en forma afirmativa para evitar, en caso de no estar de
acuerdo, la doble negacin que suele confundir al lector y que regresa a la afirmacin.

El nuevo instrumento fue sometido a juicio de expertos, siendo revisado en la

parte semntica por dos lingistas y tres docentes en actividad del rea de
Comunicacin y, en la parte psicolgica, por dos psiclogas educacionales que
actualmente trabajan con alumnos de secundaria.
Validez y confiabilidad del cuestionario original. La validez del instrumento
original se realiz por Alonso (1994) a travs de varios anlisis: del anlisis de
contenidos, anlisis de temes, anlisis factoriales de los ochenta temes, de los veinte
temes de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de las medias de sus veinte
temes. Los valores obtenidos fueron 0.849 para el estilo terico, 0.822 para el estilo
reflexivo, 0.786 para el estilo pragmtico y 0.746 para el estilo activo.

La confiabilidad del cuestionario de Honey-Alonso sobre los estilos de

aprendizaje (CHAEA), se estableci por Alonso, Gallego y Honey (1994) a travs de la
prueba Alfa de Cronbach, con los siguientes resultados: 0.6272 para el estilo activo;

50

0.7275 para el estilo reflexivo; 0.6584 para el estilo terico; 0.5854 para el estilo
pragmtico.

Capella et al. (1994) revisaron tambin la confiabilidad del CHAEA a travs de

los mtodos de Kuder Richardson N 20 y el Alfa de Cronbach, encontrando un
coeficiente de .719 para el estilo activo; .766 para el estilo reflexivo; .671 para el estilo
terico; .845 para el estilo pragmtico. Sin embargo, al correlacionar los coeficientes
de confiabilidad entre perfiles, encontraron mayor consistencia en la estabilidad de los
estilos activo, reflexivo y terico.

Tambin en esta investigacin se analiz la confiabilidad del CHAEA, despus

de ser adaptado, por el mtodo de la consistencia interna con la frmula de Kuder
Richardson N 20. La consistencia interna estima el grado en que los reactivos de un
test estn interrelacionados y miden la misma caracterstica. Suele utilizarse el trmino
homogeneidad para referirse a las estimaciones de consistencia que se ocupan
principalmente de la estructura interna de un test.

Asimismo, se us el mtodo del test retest para analizar la correlacin de las

variables en dos momentos diferentes correspondiente a los mismos examinados
(Alarcn, 1991). Se obtuvo un coeficiente de confiabilidad entre .743 a .892 en cada
uno de los factores del cuestionario (activo, reflexivo, terico y pragmtico), lo cual
demuestra que es una prueba confiable.

Finalmente, Alonso, Gallego y Honney (1994) advierten sobre la relatividad de

las puntuaciones obtenidas en cada estilo; es decir, no significan lo mismo, por
ejemplo, un 13 como puntaje en activo que un 13 como puntaje en terico. Por ello, las
puntuaciones posibles se transformaron a puntajes Z con la finalidad de ubicar a cada
persona en el grado de preferencia que le corresponda segn el comportamiento del
grupo.

A continuacin se presenta la propuesta de baremo del cuestionario de estilos

de aprendizaje de Zavala (2008) en la adaptacin en estudiantes de Lima.

51

Tabla 2.
Baremos del cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA, en una muestra de
estudiantes de la ciudad de Lima, 2007
Preferencia

Percentil

Pragmtico

Terico

Reflexivo

Activo

Muy Alta
Alta
Promedio Alta
Promedio
Promedio Baja
Baja
Muy Baja

91-100
71-90
61-70
41-60
31-40
11-30
1-10

17-20
15-16
14
13
12
10-11
1-9

17-20
15-16
14
13
12
9-11
1-8

18-20
16-17
15
14
13
11-12
1-10

17-20
14-16
13
12
11
9-10
1-8

Entre los alumnos que trabajaban o no, haba diferencias significativas en Estilo
Pragmtico. A semejante conclusin se lleg tambin en otra investigacin en que se
comparaban los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes y Profesionales en Ciencias
de la Salud. Los alumnos que trabajaban y los Profesionales tenan mayor preferencia
por el Estilo Pragmtico (Alonso, 1992).

Rendimiento acadmico en Ingls.

La ficha de documentacin del alumno es el instrumento elaborado para conocer el

rendimiento acadmico en el rea de la signatura de ingls. Los datos fueron
obtenidos de las actas de evaluacin de los alumnos del quinto grado de secundaria
de la Institucin Educativa Estatal Villa Los Reyes, de Ventanilla en la Regin del
Callao, al finalizar el ao escolar 2009.

Procedimiento de recoleccin de datos

Una vez establecido el nmero de la muestra, se hicieron los contactos con el director
de la I. E. Villa los Reyes Ventanilla Callao, seleccionndose aquellas aulas que
aceptaron participar en la investigacin y dieron las facilidades del caso. Al final, se
aplicaron los instrumentos en el colegio, con alumnos de ambos sexos y con edades
que iban entre los diecisis y dieciocho aos.

52

En principio, se realizaron las coordinaciones necesarias con el director de la

institucin educativa en mencin, y luego se coordin con los tutores de las siete aulas
del quinto grado de secundaria a fin de coordinar las fechas de evaluacin. Las
pruebas se aplicaron a los escolares durante las primeras tres horas de clase, en sus
propias aulas, las cuales cuentan con una adecuada iluminacin y ventilacin,
cumplindose con las condiciones ambientales requeridas para una buena evaluacin.

En cuanto a la evaluacin del rendimiento escolar, se procedi a recoger las

notas finales del ao escolar 2009 del curso de ingls de acuerdo a la relacin de
alumnos evaluados con el cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA.

El proceso de recoleccin de datos sigui la siguiente secuencia:

Realizacin de los trmites administrativos para acceder a la muestra.

Aplicacin de la escala de estilo de aprendizaje en forma colectiva a los

alumnos de la muestra distribuidos en siete secciones.

El tiempo de duracin de la escala fue de 40 minutos aproximadamente.

La aplicacin de la escala se tuvo la colaboracin de los docentes de aula.

Para acceder a los datos del rendimiento acadmico en la signatura de ingls

se utiliz la ficha documental.

Seguidamente se procedi a analizar los datos y a procesar la informacin.

El anlisis estadstico de los datos se realiz con el programa SPSS. La prueba de

Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba estadstica que se
utiliz para la contrastacin de las hiptesis.

53

RESULTADOS

Los resultados obtenidos en la presente investigacin han sido organizados de la

siguiente manera: Primero se presentarn los resultados descriptivos, luego dichos
datos permitirn realizar la contrastacin de las hiptesis planteadas.

Resultados descriptivos de la investigacin.

En la tabla 3 se puede apreciar los valores promedios y la desviacin estndar

de la evaluacin realizada sobre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico
en el rea de ingls. Como se podr ver entre las dimensiones evaluadas, la mayor
desviacin estndar se puede encontrar en el estilo de aprendizaje activo. Estos
resultados sern tomados en cuenta para la contrastacin de las hiptesis planteadas
y sus respectivos anlisis complementarios.
Tabla 3.

Medias y desviaciones estndares de los estilos de aprendizaje y del rendimiento

acadmico en el rea de ingls.

Media

D. E.

Estilo de aprendizaje activo

11.83

2.899

Estilo de aprendizaje reflexivo

14.73

2.694

Estilo de aprendizaje terico

13.83

2.482

Estilo de aprendizaje pragmtico

13.02

2.704

Rendimiento escolar en el rea de ingls

13.85

1.263

Dimensiones

n = 211

54

Resultados de contrastacin de hiptesis.

El anlisis estadstico de los datos se realiz con el programa SPSS. La prueba de
Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba estadstica que se
utiliz para la contrastacin de las hiptesis. Si los resultados de dicha prueba
presentan significacin estadstica, es decir cse obtiene un valor menor a .05, se
puede deducir que la distribucin de los factores analizados (estilo de aprendizaje y
rendimiento acadmico) no se aproxima a la distribucin normal, entonces debido a
estos resultados es que se toma la decisin para el anlisis estadsticos de los datos el
tipo no paramtrico. Si por el contrario los resultados de las pruebas no presentan
significacin estadstica, es decir se obtiene un valor mayor a .05, se puede deducir
que la distribucin de los factores analizados (estilo de aprendizaje y rendimiento
acadmico) si se aproxima a la distribucin normal, entonces debido a este resultado
es que se toma la decisin para el anlisis estadstico de los datos el tipo paramtrico.
En base a este criterio es que se detalla los resultados encontrados.
El resultado de Kolmogorov-Smirnov fue de 1.477 para el estilo de aprendizaje
activo, con un nivel de significacin p de .025; para el estilo reflexivo, el resultado de
K-S fue de 2.060, con un nivel de significacin p de .000; para el estilo terico, el
resultado de K-S fue de 1.834, con un nivel de significacin p de .002; para el estilo
pragmtico, el resultado de K-S fue de 1.747, con un nivel de significacin p de .004, y
finalmente, para el rendimiento acadmico en el rea de ingls, el resultado de K-S fue
de 2.381, con un nivel de significacin p de .000 (ver anexo 1). En estos resultados se
observa significacin estadstica, es decir niveles menores que .05, y por lo tanto la
decisin para el anlisis estadstico debe ser del tipo no paramtrico para la
contrastacin de las hiptesis, que en este caso sera la r de Spearman.
Es importante sealar que, a nivel del rendimiento acadmico, los resultados
fueron similares, en la medida que los valores z de Kolmogorov-Smirnov fueron
menores a .05, lo cual se puede observar en el anexo 1, en el que se detallan los
valores encontrados.
El contraste de la primera hiptesis, la cual indica que existe una relacin
significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento acadmico en el rea
de ingls, dio como resultado un coeficiente r de Spearman de -.276, con un nivel de
significancia p de .000, lo que permite observar que s existe dicha relacin
significativa, aunque en este caso es negativa, aceptndose, por consiguiente, la
hiptesis H1 (tabla 4).

55

Tabla 4.
Correlacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea ingls.

Estilos de aprendizaje

Rendimiento acadmico
en el rea de ingls
r

Sig.

-.276 ***

.000

Estilo de aprendizaje reflexivo

.026

.707

Estilo de aprendizaje terico

.060

.386

Estilo de aprendizaje pragmtico

-.030

.666

Estilo de aprendizaje activo

n = 211
*** p < .001

En cuanto al contraste de la segunda hiptesis, que hace mencin a la existencia de

una relacin significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls, los resultados evidencian que no existe dicha relacin
significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente r de Spearman de .026, con un
nivel de significancia p de .707, por lo que se rechaza la hiptesis H2.
En cuanto al contraste de la tercera hiptesis, que hace mencin a la existencia
de una relacin significativa entre el estilo de aprendizaje terico y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls, los resultados evidencian que no existe dicha relacin
significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente r de Spearman de .060, con un
nivel de significancia p de .386, por lo que se rechaza la hiptesis H3.
En relacin al contraste de la cuarta hiptesis, que hace mencin a la existencia
de una relacin significativa entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls, los resultados evidencian que no existe dicha relacin
significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente r de Spearman de -.030, con
un nivel de significancia p de .666, por lo que se rechaza la hiptesis H4 (tabla 4).

56

20

18

ACTIVO

16

14

12

10

8
8

10

12

14

16

18

RENDIMIENTOACADEMICO

Figura 3. Grfico de dispersin entre la dimensin estilo de aprendizaje activo y la variable

rendimiento acadmico en el rea de Ingls.

En el grfico se observa una dispersin significativa (pero con tendencia negativa

como arrojan los resultados: -.276 *** ) entre la dimensin estilo activo de la variable
estil ode aprendizaje y la variable rendimiento acadmico en Ingls.

Resultados complementarios.
Adems de la contrastacin de las hiptesis formuladas,

se realiz un anlisis

complementario, a fin de brindar otros datos importantes a partir del estudio realizado.
Se compararon los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar en el rea de ingls
entre varones y mujeres, para lo cual tambin se utiliz una prueba no paramtrica,
que en este caso es la U de Mann-Whitney.

En la tabla 5 se observa que s existen diferencias significativas en el estilo de

aprendizaje activo a favor de los alumnos varones (U = 3663.000, p < .01), mientras
que en el rendimiento acadmico en ingles, las diferencias son altamente
significativas, a favor de las alumnas mujeres (U = 2378.500, p < .001).

57

Tabla 5 .
Prueba U de Mann-Whitney para la comparacin de las variables segn gnero.

Varones
n = 69
MR

Mujeres
n = 142
MR

Sig.

Estilo de aprendizaje activo

123.91

97.30

3663.000 **

.003

Estilo de aprendizaje reflexivo

102.23

107.83

4639.000

.529

Estilo de aprendizaje terico

117.48

100.42

4107.000

.055

Estilo de aprendizaje pragmtico

111.28

103.43

4534.500

.378

Rendimiento escolar en el rea de

ingls

69.47

123.75

2378.500 ***

.000

Dimensiones

** p < .01
*** p < .001

Tambin se realiz otro

anlisis complementario, a fin de brindar otros datos

importantes a partir del estudio realizado. Se utiliz tablas de contingencia para

asociar el sexo de la muestra con el estilo de aprendizaje activo, dado que es el nico
estilo que muestra una correlacin con el rendimiento acadmico (tabla 6).

Tabla 6.
Tabla de contingencia del estilo activo y el gnero de la muestra.

ESTILO ACTIVO

SEXO

MASCULINO
FEMENINO

Total

MUY BAJO

BAJO

MODERADO

ALTO

MUY ALTO

Total

26

24

16

69

13

66

32

22

142

10

15

92

56

38

211

58

De los 10 alumnos que presentan un nivel muy bajo de estilo de aprendizaje activo, 1
son varones y 9 son mujeres.
De los 15 alumnos que presentan un nivel bajo de estilo de aprendizaje activo, 2 son
varones y 13 son mujeres.
De los 92 alumnos que presentan un nivel moderado de estilo de aprendizaje activo,
26 son varones y 66 son mujeres.
De los 56 alumnos que presentan un nivel alto de estilo de aprendizaje activo, 24 son
varones y 32 son mujeres.
De los 38 alumnos que presentan un nivel muy alto de estilo de aprendizaje activo, 16
son varones y 22 son mujeres.

Grfico de barras
NIVEL_ACTIVO
MUY BAJA
BAJA
MODERADA
ALTA
MUY ALTA

Recuento

60

40

20

0
MASCULINO

FEMENINO

SEXO

Figura 4. Grfico de asociacin entre los niveles de estilo de aprendizaje activo y el sexo de la
muestra.

En el siguiente grfico observamos que tanto en los alumnos varones como en las
mujeres predomina el estilo de aprendizaje activo moderado, seguido del estilo de
aprendizaje activo alto.

59

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusin.

En cuanto a la primera hiptesis, la cual indica que existe una relacin significativa
entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento acadmico en el rea de ingls,
dio como resultado un coeficiente r de Spearman de -.276, con un nivel de
significancia p de .000, lo que permite observar que s existe dicha relacin
significativa.
Al respecto se debe mencionar que este resultado confirma la investigacin de
Manzano (2007), quien realiz una investigacin con las mismas variables y lleg a la
conclusin que el estilo de aprendizaje activo muestra una tendencia a disminuir
mientras el dominio de la lengua extranjera se eleva. Esto quiere decir que la
correlacin encontrada tambin fue significativa y negativa.
Los sujetos con predominio en este estilo reaccionan espontneamente ante
diferentes situaciones sin pensar en las consecuencias; tienden a actuar primero y
pensar despus. Son impulsivos, intuitivos, no prcticos y adems no son formales.
Dichas caractersticas revelan una falta de planificacin y de reflexin en sus actos,
condiciones no apropiadas para un aprendizaje efectivo.
En cuanto a la segunda hiptesis, que hace mencin a la existencia de una
relacin significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento acadmico
en el rea de ingls, los resultados evidencian que no existe dicha relacin
significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente r de Spearman de .026, con un
nivel de significancia p de .707.
Sin embargo dicho resultado es contradictorio en la medida que el estilo
reflexivo de aprendizaje asume una postura analtica antes de llegar a una conclusin.
Son precavidos, concienzudos, disfrutan de su trabajo y son rigurosos en sus anlisis,
motivo por el cual se esperaba una correlacin alta y positiva en este aspecto, tal cual
lo obtuvo Manzano (2007). El asuma que cuanto ms alto es el dominio del idioma
extranjero ms alto es el estilo de aprendizaje reflexivo y viceversa. Al respecto
tendramos que postular a la caracterstica del grupo, el cual constituye la muestra
estudiada. Se asumira que como grupo son poco reflexivos.

60

Escurra (1991) en una investigacin sobre

la adaptacin del cuestionario

estilos de aprendizaje de Kolb, encontr que los estudiantes altamente reflexivos su

caractersticas en cuanto sociabilidad era baja y a la inversa, los alumnos poco
reflexivos su sociabilidad era alta. Podra tratarse en el que respecta al grupo en
mencin, de alumnos poco reflexivos y de una alta sociabilidad, podra tratarse de
alumnos con una tendencia a la desatencin o distraibilidad.
En cuanto al contraste de la tercera hiptesis, que hace mencin a la existencia
de una relacin significativa entre el estilo de aprendizaje terico y el rendimiento
acadmico en el rea de ingls, los resultados evidencian que no existe dicha relacin
significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente r de Spearman de .060, con un
nivel de significancia p de .386.
En este caso, Lpez y Silva (2009) encontraron que los estilos de aprendizaje
reflexivo y terico se hayan relacionado con una motivacin profunda de logro y el
rendimiento acadmico. Sin embargo estos resultados no se confirman en la presente
investigacin, en la medida que su asociacin con el rendimiento acadmico en ingles
es no significativa. Hay que anotar que el alumno que asume el estilo terico de
aprendizaje le gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia
la lgica y la racionalidad, son metdicos y por lo tanto la asociacin con el
rendimiento acadmico en ingls debiera ser significativa, por las caractersticas del
estilo de aprendizaje. Sin embargo los resultados indican lo contrario.
Se tiene que apelar a las caractersticas de la muestra para poder brindar una
explicacin al respecto. Se podra tratar de un grupo de estudiantes ms intuitivos y
subjetivos, con dificultades para analizar y sintetizar. Se debe resaltar que el anlisis y
la sntesis son aspectos bsicos para la comprensin en el estudiante; sin embargo al
tener dicha dificultad (falta de anlisis y sntesis), se asumira que se trata de un grupo
de alumnos con dificultades para comprender en general y dificultades para
comprender en el rea de ingls en particular.
En relacin al contraste de la cuarta hiptesis, que hace mencin a la
existencia de una relacin significativa entre el estilo de aprendizaje pragmtico y el
rendimiento acadmico en el rea de ingls, los resultados evidencian que no existe
dicha relacin significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente r de Spearman
de -.030, con un nivel de significancia p de .666.
Manzano (2007) expresa que los estilos que no manifiesta relacin con el
aprendizaje de la lengua extranjera son el estilo pragmtico, y el estilo activo, aunque

61

esta ltima la relacin es a la inversa, de manera negativa. Recomendando en el

aprendizaje de una lengua extranjera, trabajar sobre los estilos reflexivos y activos
que muestran tener cierta influencia sobre el aprendizaje respectivo, tratando de
encontrar el equilibrio hacia la reflexin y a la concientizacin entre tendencias a
enfoques superficiales, que en la muestra que estudia se manifiesta en el estilo activo,
y el enfoque profundo expresado en el estilo de reflexivo de aprendizaje.
Es evidente que determinados estilos influyen en el aprendizaje de un idioma
extranjero, pero tambin se tiene que comprender que la forma en que se elabora la
informacin y contribuya al aprendizaje variar en funcin al contexto, es decir que la
manera de aprender puede variar significativamente de una asignatura a otra. La
manera de aprender es dinmica y cambia constantemente de acuerdo a la
circunstancia y la asignatura consiguiente.
El estilo de aprendizaje pragmtico tiende a ser sinceros, francos,
espontneos, prcticos, experimentadores, directos, eficaces, rpidos y seguros de s
mismo. Tienden a la flexibilidad y a la independencia. Esto ltimo habra que tomar en
cuenta ya que las personas que reclaman flexibilidad e independencia dan rienda
suelta a su individualidad, y en el aprendizaje de la lengua extranjera, como en otras,
requiere formalidad y disciplina
En cuanto a los resultados complementarios se puede observar una diferencia
estadsticamente en el estilo activo a favor de los hombres, y en el rendimiento
acadmico del idioma ingls a favor de la mujer. En los dems permanecen casi en el
mismo nivel, con ligeras diferencias no significativas.
Al respecto Hernndez (2004) en una investigacin realizada con estudiantes
obtuvo que las mujeres resultaron ms reflexivas y tericas que los hombres y que
ambos sexos fueron similares en el estilo Pragmtico y Activo. Estos resultados no
coinciden con la presente investigacin, ya que la diferencia en el estilo activo a favor
de los hombres y en el rendimiento acadmico del idioma ingls a favor de las
mujeres. En lo que respecta al estilo reflexivo, terico y pragmtico se observa en el
mismo nivel, o en todo caso la diferencia es no significativa.
Tratando de encontrar una explicacin a la diferencia en el rendimiento
acadmico en ingls, se pudo observar que podra tratarse de una particularidad del
grupo de los alumnos estudiados. Los hombres al presentar un estilo de aprendizaje
ms activos, estaran revelando que son estudiantes ms dados a la accin, son
intuitivos, subjetivos y no meditan las consecuencias de sus actos. En otras palabras

62

su reflexin se haya interferida, lo cual no sucede con las alumnas. En este ltimo
caso se podra decir que ellas son mas calmadas, ms disciplinadas y podra reflejar
un mejor hbito de trabajo, o en todo caso planifican mejor sus actos en cuanto
estudio.
Al respecto Rodrguez (2008) encontr en una muestra de escolares de Lima
Metropolitana, que las mujeres escolares mostraban una mejor disposicin a la autoobservacin y al conocimiento de s mismo, caractersticas que le facilitaban una mejor
toma decisin, en la medida que evalan las consecuencias de sus propios actos.
Tambin encontr una mejor disposicin en la organizacin de sus quehaceres
personales, planificacin y hbitos de trabajo, por lo que pueden controlar mejor las
situaciones que interfieren con sus objetivos o propsitos planteados.
Si comparamos estos resultados con lo encontrado en la presente
investigacin, se puede explicar que los escolares varones son ms dados a la accin,
y como consecuencia de ello se podra interpretar que no planifican ni organizan sus
quehaceres personales, pero evidentemente estos aspectos no han sido parte de la
investigacin presente.

Conclusiones.

De todo lo anteriormente mencionado se puede llegar a las siguientes conclusiones:

El estilo de aprendizaje activo que tienen los estudiantes guarda una dbil
relacin con el rendimiento acadmico en el rea de ingls, pero de manera negativa.
El estilo de aprendizaje reflexivo que tienen los estudiantes no se relaciona con
el rendimiento acadmico en el rea de ingls.
El estilo de aprendizaje terico que tienen los estudiantes no se relaciona con el
rendimiento acadmico en el rea de ingls.
El estilo de aprendizaje pragmtico que tienen los estudiantes no se relaciona
con el rendimiento acadmico en el rea de ingls.

63

Sugerencias
Promover investigaciones relacionada con el rendimiento acadmico en el rea de
Ingles y los hbitos de estudio.
Desarrollar investigaciones sobre estilo de enseanza del docente y su relacin
con el aprendizaje del idioma ingles.
Identificar las caractersticas motivacionales del escolar en el aprendizaje del
idioma ingls.
Capacitar en el desarrollo de estrategias metodolgicas de enseanza del idioma
ingls en docentes.

64

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69

ANEXO

70

ANEXO 1
Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de los estilos de
aprendizaje y el rendimiento escolar en el rea de ingls

Z de
KolmogorovSmirnov

Sig.

Estilo de aprendizaje activo

1.477 *

.025

Estilo de aprendizaje reflexivo

2.060 **

.000

Estilo de aprendizaje terico

1.834 **

.002

Estilo de aprendizaje pragmtico

1.747 **

.004

Rendimiento escolar en el rea de ingls

2.381 **

.000

Dimensiones

n = 211

71

ANEXO 2

1. Estilo de aprendizaje
Descripcin de la variable Estilo de Aprendizaje
Categoras
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico

Preferencias
Muy alta
Alta
Moderada alta
Moderada
Moderada baja
Baja
Muy baja

2. Rendimiento Acadmico en ingls

Descripcin de la variable Rendimiento Acadmico*
Notas
20 -18

17-14
13-11

10-00

Valoracin
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos,
demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
Cuando el estudiante esta en camino de lograr los aprendizajes
previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
Cuando el estudiante esta empezando a desarrollar los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de estos y necesita
mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

*Fuente: Ministerio de Educacin Direccin Regional de Educacin Bsica Regular (DIGEBARE)

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ANEXO 3
Cuestionario de Honey Alonso de estilos de aprendizaje : CHAEA

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Anexo 4
Actas de evaluacin del ao 2009 de los alumnos del quinto ao de secundaria de la
IE Villa Los Reyes.