Enfoque etnogrfico y formacin docente:

aportes para el trabajo de enseanza

Laura Cerletti*

07-024-148 Didctica Especial - 13

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Resumen
Este artculo aborda algunos aspectos centrales del enfoque
etnogrfico y su relevancia para pensar la formacin docente.
Se plantea su importancia para la comprensin en profundidad
sobre los docentes como sujetos sociales, considerando especialmente sus experiencias en su vinculacin con los contextos
sociohistricos y las tramas de relaciones de los que forman parte, a travs de las que se va construyendo el propio lugar docente. Se recupera la importancia de esta dimensin en tanto abre
el registro a una diversidad poco indagada. Tomando la categora

* Docente Ctedra Sinisi,

Departamento de Ciencias
Antropolgicas (Facultad
de Filosofa y Letras, UBA),
Buenos Aires. Investigadora
(categora Asistente)
en el Consejo Nacional
de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas
(Conicet), Argentina.
[email protected]

familia como analizador, se profundiza sobre los aportes del

enfoque etnogrfico a la formacin para el trabajo de enseanza,
argumentando sobre la importancia de recuperar esa diversidad
de experiencias vividas por los docentes para facilitar un proceso
de construccin de debates, ms que de definiciones cerradas, y
como una modalidad de trabajo que permite una mayor problematizacin sobre la diversidad existente en el mundo social.

Palabras clave
etnografa; experiencias; docentes; diversidad; familia.

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Ethnographic approach and teachers training:

contributions to the work of teaching

Abstract
This paper focuses on some central characteristics of the
ethnographic approach and its relevance in reflections on
teachers training. It is here presented its importance for an
indepth understanding of teachers as social subjects, considering
mainly their experiences and their relationships with the social
and historical contexts and networks they are part of, which
build up their position as teachers. Thus, the importance of this
dimension is pointed out since it makes possible the recording
of a diversity that has not been extensively studied so far. Taking
the category family as an analyzer, we specify the contributions
of the ethnographic approach to teachers training, arguing
about the importance of considering this diversity of experiences
lived by teachers. This may allow for a process of construction of
debates, rather than of closed definitions, and a modality of work
that enables a deeper understanding of the diversity present in
the social world.

Key words
ethnography; experiences; teachers; diversity; family.

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Introduccin
El campo de la Antropologa y la Educacin lleva dcadas de desarrollo, y ha logrado una importante consolidacin en el contexto latinoamericano, en buena medida
de la mano de los aportes de la etnografa educativa. Frente a los mltiples significados que ha adquirido esta ltima, es central sealar que con ella aludimos a algo
que trasciende en mucho una mera cuestin de mtodo o de tcnicas de recoleccin
de datos. Por enfoque etnogrfico estamos entendiendo una concepcin terico-metodolgica del mundo social, que recoge y rediscute aportes clsicos de la Antropologa, en dilogo con contribuciones importantes de la historiografa (especialmente
aquella que tematiza los procesos sociales recuperando la dimensin cotidiana y experiencial de los sujetos en las diversas formaciones histricas), entre otros aportes
tericos, segn ha sido profundamente trabajado por algunos autores clave de este
campo (ver Achilli, 2005; Rockwell, 2009; entre otros).
Sin embargo, es fundamental avanzar sobre una aclaracin. Al decir de la investigadora mexicana Elsie Rockwell, la etnografa no produce por s misma una alternativa pedaggica (2009, p. 26). Adelantando lo que vamos a desarrollar en los prximos
apartados, acordamos enteramente con la autora cuando plantea que la contribucin
de la etnografa a los procesos de transformacin educativa se vinculan con la posibilidad de recuperar lo particular y lo significativo desde lo local, pero adems, de situarlo en una escala social ms amplia y en un marco conceptual ms general (2009,
p. 34). Uno de los aspectos centrales en que se puede recuperar este nivel de lo local
viene de la mano de valorar el saber docente, diferencindolo (aunque por supuesto
con intersecciones insoslayables) del discurso pedaggico, en tanto est centralmente constituido por las propias experiencias de los docentes a partir de sus prcticas
cotidianas (Rockwell, 2009; ver tambin Achilli, 2000; Batalln, 2007, entre otros).
Este artculo busca recuperar la importancia de estos aportes para la formacin
docente1, identificando algunos caminos para concretar y especificar estas contribuciones, tomando como analizador una categora que tambin ha sido histricamente
abordada por la Antropologa: la familia; categora a la que se alude con toda frecuencia desde el
campo educativo (Nogueira, 2011; Cerletti, 2010),
y que suele constituir asimismo un rea presente
en diversas formulaciones sobre la enseanza de
las Ciencias Sociales.

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1. Por razones de espacio, no podemos hacer ac un estado de la cuestin exhaustivo sobre los trabajos que han
realizado contribuciones sustantivas a esta temtica, pero
s mencionar algunas producciones que nos resultan especialmente sugestivas al respecto (trabajando sobre distintas modalidades para potenciar esta articulacin): Achilli,
2000; Batalln, 2007; Berteley Busquets, 2001; Edelstein,
2002; Rockwell, 2009; Sinisi et. al., 2011; entre otros.

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Enfoque etnogrfico, formacin docente y experiencias

Desde el enfoque que venimos planteando, se ha definido a la etnografa como
un proceso de documentar lo no-documentado de la realidad social (Rockwell, 2009),
en alusin a lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente (Rockwell, 2009, p. 21). En este
sentido, la vida cotidiana no constituye una dimensin diferente (o por fuera de) la
historia, sino justamente es el centro del acaecer histrico (Heller, 1972, p. 42). La
vida cotidiana est impregnada de contenidos histricos, y su anlisis delimita y recupera conjuntos heterogneos de actividades emprendidos y articulados por sujetos
particulares (Ezpeleta y Rockwell, 1987). De tal forma, este enfoque hace su aporte
entendiendo la existencia cotidiana como historia acumulada, abordando el presente
en trminos historizados (Neufeld, 1997) y relacionales (Achilli, 2005). Es decir, reconstruyendo analticamente las relaciones existentes entre diversos procesos sociohistricos y las acciones y significaciones registradas en el presente, que son siempre
llevadas a cabo (construidas, tensionadas, disputadas) por los sujetos. Es as que estamos concibiendo a los sujetos como protagonistas de los procesos sociales a travs
de su accionar cotidiano, y por tanto, como conocedores prcticos e intrpretes polmicos de la realidad (Batalln y Garca, 1992). No ya entendidos como individuos
aislados sino en interaccin/relacin con otros que es el nico modo de produccin
de sentidos en tanto no existe sujeto fuera de las relaciones sociales (Achilli, 2005,
p. 25). Esta recuperacin del punto de vista de los sujetos (incluyendo sus prcticas)
desde un enfoque relacional requiere a su vez un anlisis que lo vincule y lo tensione
con las condiciones objetivas del contexto sociohistrico del que forman parte, en su
doble carcter de generador de limitaciones y posibilidades.
As, con una concepcin dialctica de la relacin entre sujeto y estructura, desde
este enfoque se han discutido nociones centrales para el estudio de los procesos
educativos tales como socializacin. Superando aquellas conceptualizaciones que
ponan el acento en la transmisin de la cultura y su asimilacin (relativamente pasiva o automtica) por parte de las nuevas generaciones, se han desarrollado trabajos
claves en torno a la categora de experiencias formativas2, que recupera el carcter
activo y transformador de la agencia humana. Esta idea se aplica a sujetos de distintas edades; es decir, pensar los procesos formativos a travs de los modos en que son
vividos, experimentados, por los sujetos, dentro de las formaciones histricas que
2. Es central en este sentido mencionar los aportes fundantes de Elsie Rockwell y Elena Achilli.

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los constituyen (y que son a su vez constituidas

por los mismos), alcanza tanto a los nios como

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a los adultos. Entendemos que ste es un planteo importante para la comprensin

de la formacin docente. sta se produce por supuesto en los contextos e instituciones especialmente (e intencionalmente) dedicados a ello, tales como los institutos
de formacin docente, profesorados, magisterios, cursos de capacitacin, etc. Pero
tambin las diversas experiencias vividas por los docentes son formativas (Rockwell,
1995), en sentidos mltiples y heterogneos: es a partir de las mismas que se va
construyendo el propio lugar docente y las modalidades de trabajo de enseanza,
siempre como parte de tramas de relaciones que incluyen a muchos otros sujetos3.
En este proceso, las experiencias tempranas de escolarizacin tienen una relevancia importante para comprender los modos en que se construyen las prcticas
docentes (Alliaud, 2007; Goodson, 2003). Pero junto a las experiencias relativas a la
escolarizacin, como dijimos en el prrafo anterior, el proceso formativo se va constituyendo a partir de mltiples experiencias, que pueden estar vinculadas tanto a la
escolarizacin (en sus distintos niveles) como a otros aspectos de sus vidas (familiar,
laboral, entre otros) (Cerletti, 2010). Y sin embargo, uno de los aspectos sobre los
que se ha prestado poca atencin desde el mbito investigativo tiene que ver con las
experiencias de los docentes ms all de su escolarizacin, es decir, no recortando de
antemano otras dimensiones de sus vidas, tambin constitutivas de su trabajo.
Como venimos planteando, la comprensin de estos procesos formativos (y por
tanto, de construccin de subjetividades) es inescindible de las configuraciones sociohistricas de las que forman parte y en las que se constituyen. En este sentido, la
categora de experiencia es un articulador conceptual fuerte, en tanto permite vincular analticamente la realidad social con los modos en que es incorporada y procesada por los sujetos (y al mismo tiempo, permanentemente producida). Al respecto,
entendemos que facilita acceder a una distincin crtica entre realidad (lo que est
realmente ah afuera, sea lo que ello fuera), experiencia (cmo esa realidad se presenta a s misma a la conciencia) y las expresiones (cmo la experiencia individual es
encuadrada y articulada) (Bruner, 1986, p. 6). De tal forma, las expresiones de las
experiencias (Bruner, 1986) son centrales para entender las subjetividades, ya que las
mismas se ponen en juego complejamente en las
prcticas de los sujetos, es decir, de modos que no
son lineales ni causales4.
Esta argumentacin surge de las conclusiones
de una investigacin etnogrfica que incluy un

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3. Para una discusin en profundidad sobre la formacin

docente a partir de la nocin de prctica docente, as
como su articulacin con la investigacin, se puede consultar Achilli, 2000.
4. Por esto es imposible establecer apriorsticamente qu
dimensiones de las experiencias sern determinantes en
los procesos de configuracin de las subjetividades.

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eje de trabajo en torno a las experiencias formativas de maestros y maestras de escuela primaria. El tema general de la indagacin gir en torno a las relaciones entre
las familias y las escuelas en contextos de desigualdad social, buscando documentar
sentidos y prcticas cotidianas puestos en juego por diversos adultos con nios en
edad escolar a su cargo y por docentes, entre otros actores sociales, prestando especial atencin a las propias experiencias y trayectorias de los sujetos con los que
trabajamos. Desde lo registrado a lo largo del trabajo de campo, realizado en distintos perodos entre 2004 y 2008 en un barrio de la zona sur de la Ciudad de Buenos
Aires5, y desde la concepcin relacional del abordaje con el que se fue desarrollando,
se puso en evidencia la variedad de experiencias a la que venimos aludiendo y su
relevancia. Al abrir el registro y anlisis a mltiples dimensiones, no determinadas a
priori sino trabajadas a partir de la importancia atribuida por los propios sujetos, se
pudo observar que las trayectorias de los docentes implican recorridos sumamente heterogneos, eventualmente en una misma persona y entre las/os distintos/as
maestros/as (Cerletti, 2010). Esto a su vez demuestra que la posicin como maestra/
os se construye activamente, en procesos que pueden incluir contradicciones y paradojas, a travs de la conjugacin de diversas dimensiones de las experiencias vividas
y de las posibilidades vinculadas a cada contexto sociohistrico (Cerletti, 2010), independientemente de que sean conscientemente puestas en uso en el presente, de
modos ms o menos explcitos, o no, a travs de procesos que no necesariamente se
hacen manifiestos.
5. Se trata de una ex villa de emergencia que atraves
un proceso de regularizacin de la propiedad de los terrenos (mediante procesos de organizacin comunitaria) y
de autoconstruccin de las viviendas. En su configuracin
actual se observan claras marcas de su historia como villa. En ese contexto, se mantuvieron contactos con varias
instituciones, a partir de las cuales se establecieron vinculaciones con adultos con nios en edad escolar a su cargo, con los que desarrollamos entrevistas abiertas y observacin participante en diversas situaciones cotidianas.
Tambin se llevaron adelante entrevistas en profundidad
con docentes y observacin participante en una escuela
situada en el mismo barrio. Asimismo, esta indagacin
se complement con el anlisis de fuentes secundarias
y documentales (leyes, normativas, actas, circulares, producciones de organizaciones barriales, publicaciones de
organismos nacionales e internacionales, etc.), y con entrevistas con sujetos vinculados a distintas instituciones
que atienden a nios y familias (Centro de Salud, Parroquia, Equipo de Orientacin Escolar, entre otros).

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Ahora bien, qu relevancia pueden tener estas experiencias para el trabajo de enseanza? A
continuacin, avanzaremos sobre este interrogante, tomando un eje en particular, vinculado con la
misma investigacin, y que remite a una categora
especialmente significativa de distintos modos
tanto para el campo de la Antropologa como para
la Educacin (y sus intersecciones).

El aporte de las experiencias:

Familia como analizador
El campo de lo que es significado y vivido como
familia, al trabajar con las experiencias expresa-

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das por los sujetos, denota la existencia de una enorme diversidad. Sin embargo, paradojalmente, en las situaciones en que se enuncia cmo deben ser las familias, esa
diversidad frecuentemente no es considerada, o es valorada negativamente. Concretamente, al hablar sobre las familias de sus alumnos6, es recurrente que los docentes
las describan en trminos negativos, especialmente en los casos en que ubican situaciones de monoparentalidad, o de crianza con adultos que no son los padres biolgicos, o de parejas con una cantidad importante de hijos, por mencionar algunos. Hemos registrado que en muchas ocasiones estas formas familiares son caracterizadas
como mal constituidas, incluso como no familias. Entendemos en este sentido
que ejerce una fuerza considerable el peso representacional que tiene la llamada familia nuclear occidental (Segalen, 1992), como forma vlida o correcta de ser familia.
Efectivamente, al menos en la Argentina, estas representaciones de la familia nuclear
como la familia, han sido tambin instaladas y reforzadas desde la misma escuela
a lo largo de los aos. Y si bien contemporneamente se vienen observando indicios
de modificaciones respecto a esta forma hegemnica de representar a la familia7,
no deja aun de estar presente como un modelo. Aquello que se aleja del mismo, sera
considerado como deficitario, y como causante de lmites e imposibilidades en el
pleno desarrollo de los nios, y por lo tanto, de su escolarizacin (Cerletti, 2006).
La paradoja interesante resulta del hecho de que muchas veces los mismos docentes que expresan estas representaciones, al contar sus propias experiencias, evidencian formas de constitucin y organizacin familiar dinmicas, cambiantes, y con
suma frecuencia, tambin alejadas de este modelo. Y esta diversidad de las propias
experiencias no suele ser vivida como habiendo obturado la escolarizacin o el pleno
desarrollo de la persona. De hecho, sus propios procesos de escolarizacin se llevaron a cabo junto con y como parte de esta diversidad (Cerletti, 2010).
Sin embargo, algunos de los docentes con los
que trabajamos s hacan un uso explcito de sus
propias experiencias para enriquecer y reflexionar sobre su trabajo de enseanza. Y es en este
punto en el que nos interesa retomar ms especficamente el interrogante planteado ms arriba,
sobre la relevancia de estas experiencias para el
trabajo de enseanza y el enriquecimiento de la
formacin docente.

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6. Estas consideraciones surgen tanto de la investigacin

mencionada anteriormente, como de una investigacin
anterior que se centr ms especficamente sobre las representaciones de los docentes respecto a las familias de
sus alumnos. El trabajo de campo en ese caso se llev a
cabo en dos escuelas de otra zona de la Ciudad de Buenos
Aires (ver Cerletti, 2006).
7. En el ao 2010 en la Argentina se promulg (no sin fuertes resistencias de algunos sectores sociales) la llamada
Ley de Matrimonio Igualitario que genera la posibilidad de
ampliar las formas legitimadas de ser familia, al equiparar en derechos y obligaciones a las familias encabezadas
por parejas del mismo sexo.

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Como explicitamos en el apartado anterior, todo ese cmulo diverso y heterogneo de experiencias vividas por los sujetos en sus vidas cotidianas es mucho ms
que anecdtico, o simplemente reproduccin rutinaria de la vida. Se trata de modos
de hacer (al decir de Michel De Certeau, 1996), constitutivos de lo social, y que al
mismo tiempo implican huellas de procesos histricos, complejamente configurados
en el presente. Las experiencias expresadas por nuestros entrevistados respecto a
sus historias familiares permiten ir entretejiendo este entramado de procesos histricos en los cuales las situaciones econmicas, las cuestiones laborales, los vaivenes
polticos de nuestra historia, tuvieron un lugar ms o menos explicitado, pero que
efectivamente posibilitan la reconstruccin analtica de los mrgenes de posibilidades y limitaciones de cada tiempo histrico, dentro de las cuales los sujetos fueron
tambin construyendo sus propias preferencias y recorridos. Por tanto, las experiencias vividas, en su heterogeneidad, generan un potencial muy interesante de saberes
y conocimientos pasibles de incorporarse al trabajo en las aulas.
Cmo trabajarlas? Cmo buscar formas de hacer que trasciendan el mero relato
personal, que puede o no querer ser compartido con los estudiantes? Pensamos que
no se trata de que los docentes expongan sus vidas en su trabajo de enseanza, pero
s nos parece importante puntualizar los aportes que mencionamos al principio, que
se pueden hacer desde el campo de la Antropologa, y de la etnografa ms especficamente, para conceptualizarlas de modo que posibiliten niveles ms profundos de
trabajo en las escuelas con la diversidad realmente existente.
En el eje especfico que trajimos la familia, es importante mencionar que ha
sido uno de los objetos clsicos de estudio dentro del campo de la Antropologa.
Durante muchos aos, se la concibi como una institucin universal que, con particularidades locales, satisfaca necesidades bsicas de la reproduccin humana. Sin
embargo, esto ha sido tambin profundamente discutido, en tanto no dejaba de lado
supuestos fuertemente arraigados en las representaciones de los investigadores de
origen occidental. As, acordamos con la investigadora brasilera Claudia Fonseca,
quien al realizar un estado de la cuestin sobre las discusiones en torno a la categora familia en el campo de la Antropologa, plantea que ha pasado a ser considerada
como una nocin poltica e histricamente situada, y ha dejado de ser, de esta forma,
concebida como una unidad natural, clula bsica de cualquier sociedad, e institucin clave para la salud mental de todo individuo (Fonseca, 2007, p. 16). La misma
autora recupera una distincin importante sobre esta categora, resaltando que se

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ha acordado utilizarla como categora nativa, y no ya como una categora analtica, dado el peligro que encierra de colocar a la ciencia al servicio de las verdades
conservadoras del sentido comn (Fonseca, 2007, p. 16). Esta diferenciacin entre
categoras sociales (o nativas) y analticas constituye una herramienta terico-metodolgica importante dentro del enfoque etnogrfico. Como argumenta Elsie Rockwell,
el uso analtico de categoras sociales se justifica cuando explican con mayor riqueza
las dinmicas observadas (Rockwell, 2009), en el caso que sealen diferencias indistinguibles desde la teora; es decir, que permitan dar cuenta de mayores niveles de
diferenciacin. Con la categora familia, sucede lo contrario: dada la polisemia del
trmino y los fuertes supuestos existentes en torno a la misma, su uso generaliza y
unifica sentidos donde puede haber una variedad de dimensiones analizables y distinguibles entre s (Cerletti, 2010).
Al pensar en la multiplicidad de experiencias que venimos mencionando en relacin a los docentes, entendemos que esta distincin terico-metodolgica puede ser
utilizada en trminos que enriquezcan el proceso formativo de los docentes. En un
anlisis en profundidad sobre las diversas dimensiones que entran en juego dentro
de las propias experiencias que suelen encuadrarse como familiares, se pueden distinguir analticamente procesos histricos y sus huellas contemporneas de distinta
ndole. Esta distincin puede tambin acercar una forma de entender esta diversidad
en el marco de relaciones sociales de desigualdad, que van sentando las bases para
la construccin de representaciones en las que prima cierta nocin de normalidad
(vinculada, como dijimos, al modelo de familia nuclear occidental). Esta nocin enmascara las condiciones reales de existencia (de posibilidades y de preferencias) de
buena parte de la poblacin, relegando a un lugar de deficiencia o anormalidad a
todo lo que no se encuadra en ella. Como planteara Pierre Bourdieu, siempre que se
utilizan conceptos clasificatorios como el de familia, estos comprenden a la vez una
descripcin y una prescripcin, que no aparece como tal porque se la acepta (casi)
universalmente, y admitida como normal (1993, p. 33).
Poner en juego la enorme diversidad y multiplicidad de experiencias vividas, en
sus articulaciones con los procesos de mayor generalidad (en trminos histricos)
enriquece las posibilidades de abordar con complejidad y realismo una temtica tan
difcil como la de la familia, que en nuestra sociedad condensa significados y experiencias de profunda implicancia subjetiva (y objetiva) para los sujetos. Pensamos
tambin que un proceso analtico en profundidad de este tipo, puede generar asi-

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mismo condiciones favorables para revisar los supuestos fuertemente arraigados, de

sesgo negativo, que se registran recurrentemente entre los docentes respecto a las
familias de sus alumnos. Recuperar el valor analtico de las propias experiencias, pueda tal vez generar una herramienta ms abierta para hacer lugar a otras experiencias
vividas como alejadas de lo correcto, de lo bien constituido, y quiz tambin para
entenderlas como parte de procesos de mayor alcance, en los que se pueda pensar
tanto en trminos de las limitaciones estructurales en las que los sujetos viven sus
vidas, como de las posibilidades y preferencias con las que se agencian los propios
recorridos.

Reflexiones finales
Los sujetos construyen el propio lugar docente y el trabajo de enseanza a travs
de procesos complejos que conjugan una multiplicidad de experiencias. Pero estas
experiencias no siempre son visibilizadas, es decir, no se les suele atribuir mayor trascendencia al tratar la formacin docente, o incluso, no son legitimadas como formas
vlidas de consolidar diversos conocimientos. Esto sucede muy particularmente respecto a las experiencias tematizadas como familiares, poniendo en evidencia el fuerte arraigo de supuestos prescriptivos, que muchas veces obturan una consideracin
ms abierta sobre la diversidad social existente (ya sea tanto en trminos pretritos
como presentes).
Nuestra propuesta es darle un lugar destacado a estas experiencias por el potencial que tienen para explicitar saberes y generar posibilidades de conocimientos
ms profundos, ms enriquecidos, en el trabajo de enseanza, y de revisar supuestos
prescriptivos, muy anclados en las representaciones sobre el deber ser. Se trata de
un camino emprendido por algunos docentes e investigadores, que pensamos tiene
todava mucho por aportar.
En este sentido, entendemos que la Antropologa puede hacer un aporte clave
tanto para evidenciar la existencia de estas experiencias, como para conceptualizarlas, recuperando y potenciando los saberes implicados en las mismas.
Especficamente, el enfoque etnogrfico permite articular contribuciones en esta
direccin, por los conocimientos que produce como campo conceptual sobre los
seres humanos, y las posibilidades que abre este conocimiento al poner en uso las
propias experiencias y los saberes, conscientes o inconscientes, que generan para
enriquecer la formacin de los docentes y para reflexionar (y concretar) el trabajo de

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enseanza. Como dijimos al principio, retomando el planteo de E. Rockwell (2009),

permite ubicar la dimensin de lo particular, de lo local, en un marco conceptual de
mayor generalidad y en sus relaciones socio-histricas ms amplias.
Asimismo, es importante sealar que como todo proceso de construccin de conocimientos, estos aportes remiten a discusiones en movimiento, a dinmicas de pensamiento y debates colectivos. Justamente, pensamos que recuperar las experiencias
de los sujetos, dndoles una relevancia explcita para reflexionar y ahondar sobre los
propios procesos formativos, en trminos que superen las categoras que prescriben
ms de lo que analizan, constituye una herramienta importante para reforzar un trabajo de enseanza centrado en el desarrollo de debates de relevancia socio-histrica,
con su respectivo anclaje en las subjetividades. Finalmente, entendemos que es el
trabajo de discusin y problematizacin permanente, de apertura de conceptos, y no
de cierre de definiciones, el que puede contribuir al conocimiento en profundidad tanto de los investigadores, como de los docentes y los estudiantes, hacia la complejidad
y diversidad existente en la sociedad.

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Submetido publicao em 10 de janeiro de 2013.

Aprovado em 08 de maro de 2013.

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Pro-Posies | v. 24, n. 2 (71) | p. 81-93 | maio/ago. 2013

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