Repblica Dominicana

UNIVERSIDAD CATLICA SANTO DOMINGO

(UCSD)
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA DE PSICOLOGA

IDENTIFICACIN DEL NIVEL DE COEFICIENTE EMOCIONAL DE LOS

ESTUDIANTES DE LTIMO AO EN LA CARRERA PSICOLOGA CLNICA
DE LA UNIVERSIDAD CATLICA SANTO DOMINGO (UCSD) EN EL
PERODO ACADMICO MAYO- AGOSTO 2015

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TTULO DE:

LICENCIATURA EN PSICOLOGA CLNICA

SUSTENTANTES:
MARIA ESTHER GARCIA 2009-1482
DEIDY DE LA ROSA 2011-0091

SANTO DOMINGO, D. N.
ABRIL 2015

TEMA

IDENTIFICACIN DEL NIVEL DE COEFICIENTE EMOCIONAL DE LOS

ESTUDIANTES DE LTIMO AO EN LA CARRERA PSICOLOGA CLNICA
DE LA UNIVERSIDAD CATLICA SANTO DOMINGO (UCSD) EN EL
PERODO ACADMICO MAYO-AGOSTO 2015.

PLANTEAMIENTO
Por muchos aos se ha visto la inteligencia centrada en el rea cognoscitiva y, en
un sentido ms amplio, en las relaciones que se forman entre el individuo que
activamente busca conocer y el mundo que trata de conocer. (Piaget, 1972) Lo que ha
dado como resultado que los tests de inteligencia se basen en aspectos como la retencin
de informacin general, la comprensin de expresiones y situaciones, el razonamiento
lgico, el uso del lenguaje, entre otros.
Sin embargo, se ha constatado el surgimiento diferentes teoras que enfocan la
inteligencia desde otros puntos de vista completamente diferentes; entre ellas la teora de
inteligencias mltiples propuesta por Howard Gardner en la que la inteligencia no es una,
sino que se agrupa en diferentes capacidades especficas, dos de las cuales hacen alusin
a las capacidades de relacionarse con uno mismo y con los dems: inteligencia
interpersonal e inteligencia intrapersonal. (Gardner, 1994).
Las teoras de inteligencia emocional propuestas por varios investigadores:
Salovey y Mayer, Goleman. Esta ltima teora tiene su base en la investigacin
de Thorndike, cuando utiliza el trmino inteligencia social para describir la habilidad de
entender e influenciar a otras personas. (Ugarriza, 2001).
La inteligencia emocional es expuesta como un conjunto de habilidades
psicolgicas que permiten apreciar y expresar de manera equilibrada nuestras emociones,
(que son el impulso a la accin) entender las de otras personas, y usar dicha informacin
para guiar la propia manera de pensar y el comportamiento. (Goleman, 1995). Algunas de
esas habilidades son el autoconocimiento, la independencia, la empata, la capacidad para
1

resolver problemas, la flexibilidad, la tolerancia al estrs, entre otros. Esas habilidades

son comprendidas en cinco reas especficas: componente intrapersonal, componente de
manejo de mociones, componente de estado de nimo y componente de adaptacinajuste. (Bar-on, 2000).
Un profesional de la psicologa para ser efectivo como terapeuta debe tener tres
cualidades especiales, segn Rogers: congruencia, ser genuino; ser honesto con el
paciente. Empata. La habilidad de sentir lo que siente el paciente. Respeto. Aceptacin,
preocupacin positiva incondicional hacia el paciente. (Rogers 1961). Estas tres
cualidades son directamente proporcionales con el buen dominio de las emociones.
En lo expuesto anteriormente reside la importancia de un buen nivel de
inteligencia emocional en psiclogos clnicos, puesto que tienen como parte de su labor el
tratamiento y prevencin que afecten a la salud mental y a la conducta adaptativa, en
condiciones que puedan generar malestar subjetivo y sufrimiento al individuo humano; es
decir la psicoterapia (Vergs, 2013). Y fundamenta su trabajo en la relacin entre
terapeuta y cliente. Esta puede definirse como los sentimientos y actitudes que los
participantes en la terapia tienen entre s y la manera en que los expresan. (Bados y
Garcia, 2011)
En la poblacin de estudiantes de ltimo ao de la carrera de psicologa clnica en
la Universidad Catlica Santo Domingo se observan conductas que hacen referencia a un
nivel de inteligencia emocional desfavorable (aqu se estn adelantando a emitir un
prejuicio sobre la poblacin es mas oportuno motivar desde la importancia que
conlleva este tipo de trabajo, poder saber a describir con que recursos personales los

estudiantes de esta poblacin portan. para la funcin a desempear en un futuro prximo.

Entre ellas se pueden ver estudiantes con falta de seguridad en sus acciones, deficiencia
en el control de los impulsos, incapacidad para aceptar caractersticas de personalidad
contrarias a las propias, mal manejo de la ansiedad, discapacidad para establecer una
relacin emptica, desconocimiento del tema de las emociones y un bajo nivel de
comunicacin asertiva.
Lo referido anteriormente puede ser causado por una falta de educacin en el rea
emocional. Durante muchos aos, la educacin ha hecho hincapi en el fortalecimiento
de las capacidades cognitivas; habilidades tales como la adquisicin de conocimientos,
memorizar y aplicar esa informacin para comprender el mundo, para razonar y resolver
problemas, no obstante ha obviado la enseanza para el manejo adecuado de las
emociones.
Un motivo para lo relacionado con la comunicacin son las fallas naturales de la
comunicacin interpersonal. Todo acto de comunicacin utiliza un cdigo e impone al
receptor la tarea de descifrar el mensaje. Cada cual descifra el mensaje como puede o
como quiere, o como le conviene. La razn para la falta de empata puede ser el deseo de
comparar a los dems con uno mismo; en lugar de ponerse en el lugar del otro. (Bar-on,
Elias y Kobus, 2007)
Se infiere que las conductas antes mencionadas pueden llegar a producir, lo que
llamado por Goleman (1995) analfabetismo emocional. Esto es la incapacidad para
manejar las emociones y/o las de los dems e incluso la imposibilidad para comprender,
aceptar, explicar y cambiar las propias emociones. Lo que se traducira en una relacin

teraputica deficiente e incluso en una contratransferencia, es decir, en reacciones

emocionales en respuesta a los/clientes pacientes. (Bados y Garcia, 2011).
Aqu vale destacar, que para leer y abordar las emociones de los otros hay que
reconocer y lidiar las propias

FORMULACIN
Cul es el nivel de coeficiente emocional de los estudiantes de ltimo ao en la
carrera psicologa clnica de la Universidad Catlica Santo Domingo (UCSD) en el
perodo acadmico mayo-agosto 2015?

SISTEMATIZACIN
Cul es el promedio del coeficiente emocional de los estudiantes del ltimo
cuatrimestre de la Universidad Catlica Santo Domingo, 2015?
Cul es el grado de inteligencia en el componente interpersonal de de los
estudiantes de ltimo ao en la carrera psicologa clnica de la Universidad Catlica
Santo Domingo?
Cul es el nivel de inteligencia emocional-intrapersonal de los estudiantes de
ltimo ao en la carrera psicologa clnica de la Universidad Catlica Santo Domingo?
Cul es la mediana en la capacidad para tolerar estrs y la capacidad para
controlar impulsos de los estudiantes de ltimo ao en la carrera psicologa clnica de la
Universidad Catlica Santo Domingo?
Cul es el grado de coeficiente emocional para el componente del estado de
nimo de los estudiantes de ltimo ao en la carrera psicologa clnica de la Universidad
Catlica Santo Domingo?

Cul es el nivel de adaptabilidad y ajuste de los estudiantes de ltimo ao en la

carrera psicologa clnica de la Universidad Catlica Santo Domingo?

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Identificar del nivel de coeficiente emocional de los estudiantes de ltimo ao en
la carrera psicologa clnica de la Universidad Catlica Santo Domingo (UCSD) en el
perodo acadmico mayo-agosto 2015.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Determinar el promedio del coeficiente emocional de los estudiantes del ltimo
cuatrimestre de la Universidad Catlica Santo Domingo, 2015.
Medir el grado de inteligencia en el componente interpersonal de de los
estudiantes de ltimo ao en la carrera psicologa clnica de la Universidad Catlica
Santo Domingo.
Calcular el nivel de inteligencia emocional-intrapersonal de los estudiantes de
ltimo ao en la carrera psicologa clnica de la Universidad Catlica Santo Domingo.
Examinar la mediana en la capacidad para tolerar estrs y la capacidad para
controlar impulsos de los estudiantes de ltimo ao en la carrera psicologa clnica de la
Universidad Catlica Santo Domingo.
Medir el grado de coeficiente emocional para el componente del estado de nimo
de los estudiantes de ltimo ao en la carrera psicologa clnica de la Universidad
Catlica Santo Domingo.
7

Cuantificar el nivel de adaptabilidad y ajuste de los estudiantes de ltimo ao en

la carrera psicologa clnica de la Universidad Catlica Santo Domingo.

JUSTIFICACIN
Tradicionalmente, la evaluacin de la inteligencia se ha basado en el llamado
coeficiente intelectual CI, que mide el raciocinio lgico, y en el cual descansan las
expectativas de un buen funcionamiento como profesional y humano. Sin embargo, con
el estudio de la inteligencia emocional se ha demostrado que el xito en las relaciones
humanas se debe a una combinacin entre ambos constructos. (Moreno, Vicente y
Martinez, 1988)
Identificar el nivel de inteligencia emocional permitir la motivacin al desarrollo
de recursos personales que favorezcan ptimas habilidades de empata y manejo de
conflictos en los futuros terapeutas. (Bar-on, 2006)
Con esta investigacin Gracias a este estudio (dejen la grandiosidad, que no es a
descubrir el agua en polvo) se podr reunir informacin acerca de la poblacin que
pretende a travs de su formacin y trabajo influir en la vida emocional de otras personas
cuando asistan a la consulta clnica. que garantiza un beneficio directo para la misma
poblacin estudiada y para la vida de las personas que lleguen a sus consultas, pues de
acuerdo con Goleman (2012), las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las
personas que gobiernan adecuadamente sus emociones y que tambin saben interpretar y
relacionarse efectivamente con las emociones de los dems, disfrutan de una situacin
ventajosa en todos los dominios de la vida.
Estas personas suelen sentirse ms satisfechas, son ms eficaces y ms capaces de
dominar los hbitos mentales que determinan la productividad. Quienes, por el contrario,

no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes luchas internas que

socavan su capacidad de trabajo y les impiden pensar con suficiente claridad.
En ese mismo orden se destaca que, regular las respuestas emocionales se puede
aprender. Al mismo tiempo es un signo de maduracin y de inteligencia. En la primera
infancia, habitualmente la persona regula su respuesta emocional, simplemente la expresa
o explota. Socialmente se acepta, y se perdona este tipo de "sinceridad" en las respuestas
emocionales de los nios y las nias pequeas. (Arias, 2010)
A medida que se van haciendo mayores, el ndice de tolerancia ante esta
inmediatez en las respuestas va disminuyendo hasta llegar a la madurez, cuando
socialmente se exigen la regulacin emocional. Con su aprendizaje conseguimos
equilibrar dos fuerzas opuestas. Por un lado, la necesidad biolgica de la respuesta
emocional, y por el otro, la necesidad de respetar determinadas normas de convivencia.
La alternativa que se propone es que existen emociones como consecuencia de la
respuesta de la persona ante una situacin (Vivas, Gallego y Gonzales 2007).
Si se toma en cuenta que la empata es la capacidad de percibir el mundo interior
emocional y vivencial de otras personas, por tanto, es la raz de la comunicacin
emocional y de las relaciones positivas con los otros. En ingls se utiliza el trmino
social awareness que en espaol se entendera como conciencia social de tipo
emocional, es decir la conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de
las dems personas. (Vivas, Gallego y Gonzales 2007).
La responsabilidad social y la cooperacin del psiclogo en el proceso teraputico
depender en gran medida, en su capacidad de acercase y conectarse con los sentimientos
10

del paciente.

Segn Goleman (1995) la empata alcanza cuatro elementos: la

comprensin de los dems, la orientacin hacia el servicio, el aprovechamiento de la

diversidad y la conciencia poltica.
La comprensin de los dems es la capacidad de captar los sentimientos y las
perspectivas de los dems e interesarse genuinamente por sus preocupaciones. Las
personas dotadas de estas competencias permanecen atentas a las seales emocionales de
los dems y los ayudan basndose en la comprensin de sus necesidades y sentimientos.
(Vivas, Gallego y Gonzales, 2007).
Varios investigadores han destacado que las habilidades para identificar,
comprender y regular las emociones y la de los dems son esenciales para adaptarse a
situaciones estresantes vitales (Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999).
La puntuaciones altas en IE se han asociado con una mejor recuperacin ante
eventos negativos (Salovey y Mayer, 1995); menor nivel de estrs ante los exmenes o
estmulos estresantes de tipo experimental; mayor empata, optimismo y mejor calidad en
las relaciones interpersonales (Salovey, Mayer y Caruso, 2002), menor nmero de
pensamientos de venganza y de enfado tras un conflicto. (Gonzalez, Piqueras y Linares,
2010)
Respecto a los estudios que han relacionado IE y salud mental, se puede indicar
que existe un nmero creciente de investigaciones que concluyen que niveles altos de IE
estn relacionados significativamente con el bienestar emocional y la salud mental.
Niveles bajos de IE se relacionan con ciertos problemas emocionales, tales como

11

depresin, dificultad para verbalizar sentimientos, escasa conciencia emocional, ansiedad,

problemas en la personalidad y conductas adictivas. (Bar-on, 2000)
As pues, la IE ha sido considerada por diferentes autores como un buen protector
frente a la aparicin de trastornos psicolgicos como la ansiedad o la depresin, ya que
disminuye la vulnerabilidad al estrs y evita la aparicin de estos trastornos. (Gonzlez,
Piqueras y Linares, 2010).
De esta manera se hace importante realizar la investigacin, pues permitir, entre
otros aspectos, conocer la relacin directa del control de las emociones por parte del
estudiante de psicologa clnica de ltimo ao, y sus recursos ante el manejo de
circunstancias difciles. Por otra parte, la investigacin aportara la determinacin de la
media del coeficiente emocional de los estudiantes. Como se dispone de los recursos
para llevar a cabo esta investigacin, la viabilidad es positiva.

12

CAPTULO I
MARCO REFERENCIAL

1. MARCO REFENCIAL
1.1.MARCO TERICO
1.1.1. Emocin
Este concepto designa reacciones psicofisiolgicas que representan los modos de
adaptacin de una persona a ciertos estmulos cuando percibe un objeto, lugar, suceso, o
recuerdo importante. En ese sentido la emocin implica cambios orgnicos que
acompaan una reaccin subjetiva al ambiente. La experiencia de una emocin involucra,
en el ser humano, un conjunto de pensamientos, actitudes y creencias generales, que
utilizamos para estimar una situacin concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que
se percibe dicha situacin. Las emociones actan adems como depsito de influencias
innatas y aprendidas, y conservan ciertas caractersticas invariables y otras que
manifiestan cierta variacin entre personas, grupos y culturas. (Levenson, 1999)
Se ha expresado que existen algunas emociones bsicas que son similares en todas
las sociedades y, de acuerdo con la teora evolutiva, tienen una elemental funcin de
supervivencia. Es decir, colabora en la produccin de reacciones apropiadas en momentos
de riesgo producidos por estmulos del entorno, como la repentina aparicin de un
depredador. Con la carencia de emociones, los seres humanos seramos poco ms que
mquinas que trabajan de igual manera da tras da. (Otrosky y Velez, 2013)
1.1.1.1.

Definiciones de emocin

Ha sido difcil el intento de unificar una definicin del trmino emocin, a travs
de los tiempos y de diferentes corrientes tericas. Emocin procede de la palabra latina
emovere cuyo significado es mover o desplazar (movimiento hacia), destacando que
toda emocin est relacionada con la accin.
1

Holodynski (2009) define la emocin como un sistema psicolgico funcional que

envuelve muchos componentes que interaccionan sincronizadamente y que sirven para
regular las acciones de los individuos teniendo en cuenta sus intenciones y
preocupaciones. Expresa que la emocin es una configuracin de cambios fisiolgicos
perifricos en el cuerpo, formas de expresin, y sentimientos subjetivos que dependen, de
uno en uno, de la evaluacin de la situacin emocional evocada.
Por otro lado, Gross y Thompson (2007) definen la emocin como un sistema
representado como una especie de radar que suministra las respuestas para permitir una
rpida evaluacin y dar significado a aquellas situaciones que son relevantes para el
bienestar de la persona.
1.1.1.2.

Resea histrica y teoras

El inicio del estudio cientfico de la emocin se establece con Darwin desde una
perspectiva biolgica evolucionista y con William James, desde el campo de la
psicologa. (Levav, 2005).
Darwin a principios del siglo XIX public el libro titulado La Expresin de la
Emocin en el Hombre y los Animales, en donde afirm que los cambios en el cuerpo
aparecen inmediatamente despus de la percepcin del acto emotivo, y lo que sentimos al
mismo tiempo que suceden los hechos es la emocin. De esta forma, Darwin defini y
clasific ocho emociones bsicas: alegra, malestar psicolgico (distress), inters,
sorpresa, miedo, enojo/rabia, disgusto, y vergenza. De acuerdo con Darwin, estas ocho
emociones bsicas se observan tanto en los animales como en los humanos. Tambin
propuso que el fenmeno emocional y su expresin estn estrechamente relacionados al
2

sealar que la expresin facial y el cuerpo son los medios primarios de la expresin
emocional (Levav citado por Ostrosky y Velez, 2013)
William James, ya en 1884, al preguntarse qu era una emocin contest que
era una respuesta del organismo ante determinados estmulos del medio ambiente.
(Teruel, 2013) El punto central de esta teora, simplemente es que la emocin es una
reaccin fisiolgica, esencialmente en su acompaamiento sensorial: un sentimiento.
(James, 1985) Aos despus Walter Cannon pone a prueba la teora de James y
concluyendo que las emociones no pueden ser simplemente la percepcin de los cambios
fisiolgicos como deca la teora ya mencionada. (Ostrosky y Vlez, 2013)
Damasio, neurlogo y neuroanatomista, afirma que a largo de la evolucin se
desarroll un mecanismo que posibilita reaccionar, decidir de inmediato y actuar
rpidamente para sobrevivir. En esas situaciones no hay tiempo suficiente para planear,
pensar conscientemente y luego decidir. Estas situaciones exigen una reaccin
automticalista. El tiempo que el pensamiento racional requiere en muchos casos
disminuye la probabilidad de supervivencia, en cuanto reduce la posibilidad de decidir
rpidamente. Este mecanismo es la emocin. (Damasio, 2000)
En la filosofa contempornea, el concepto de la emocin no ha recibido mucha
atencin. Sin embargo, en la actualidad las emociones han sido objeto de una renovada
atencin por los psiclogos y neurocientficos, principalmente debido a algunos recientes
desarrollos en la anatoma de las emociones y la incorporacin de una disciplina llamada
Neurociencia Afectiva. (Ostrosky y Vlez, 2013)
1.1.1.3.

Neurociencia afectiva
3

Hace referencia a la rama de la neuropsicologa que se encarga del estudio de los

mecanismos neurolgicos de las emociones. Este campo interdisciplinario combina
la neurociencia con el estudio psicolgico de la personalidad, de las emociones, y
del estado de nimo. El concepto de emocin en las neurociencias afectivas es
principalmente biolgico, particularmente, neurobiolgico (Damasio, 2001). A travs de
investigaciones en el rea se han encontrado datos sobre diferentes estructuras cerebrales
que se encuentran envueltas en los procesos emocionales, tales como el de expresin o
regulacin emocional. Por lo que se puede decir que las emociones cuentan con una serie
de mediadores neuroanatmicos. En este sentido, las emociones se forman a partir del
funcionamiento de circuitos neuronales y sistemas bioqumicos especficos. (Panksepp,
1992)
Las reas cerebrales, ms importantes, implicadas en el procesamiento emocional
son el tronco cerebral, hipotlamo, prosencfalo basal, amgdala, corteza prefrontal
ventromedial y la corteza cingulada. (Lane, 2002)
Por medio de estudios neurocientficos se ha descrito que el componente
emocional es bsico en el proceso del pensamiento racional. En el caso de pacientes con
dao frontal, se ha observado que su comportamiento es irracional y no miden las
consecuencias de sus actos debido en parte, a su incapacidad para modular las emociones.
Esto ha conducido a la afirmacin de que la emocin es un elemento clave para el
aprendizaje y la toma de decisiones. (Ostrosky y Vlez, 2013)
1.1.1.4.

Clasificacin de las emociones

En el ao 1983 un psiclogo llamado Paul Ekman publica, junto a Levenson y

Freisen, el artculo "Autonomic nervous system activity distinguishes among emotions" en
la revista Science, donde los actores representaban expresiones faciales, sin saber
directamente emocin que representaban, mientras eran registrados con una serie de
variables fisiolgicas.
En este artculo se propusieron patrones de la emocin diferentes para seis
emociones, que son universales y biolgicamente bsicas. Estas emociones tambin se
conocen como emociones primarias o fundamentales y se caracterizan por una expresin
facial especfica y una disposicin tpica de afrontamiento. Dichas emociones
fueron: alegra, tristeza, ira, sorpresa, miedo y asco. (Ekman, Levenson y Frieses, 1983)
Ms tarde, en 1990, se ampli esta lista de emociones bsicas e incluy un rango
ms extenso de emociones positivas y negativas, donde no todas estn codificadas en
msculos faciales. Estas son: alivio, bochorno, complacencia o contento, culpa, diversin,
desprecio o desdn, entusiasmo o excitacin, felicidad, ira o rabia, miedo o temor, orgullo
o soberbia, placer sensorial, repugnancia, repulsa, disgusto o repulsin, satisfaccin y
vergenza. (Ekman y Frieses, 2013)

1.1.2. Inteligencia: resea histrica

La uso de la palabra inteligencia es hoy en da muy comn, sin embargo hace un
siglo era an desconocido. No fue sino hasta los ltimos aos del siglo XIX, cuando
5

varios cientficos y acadmicos fueron atrados por la teora darwiniana y la idea de la

seleccin natural. Algunos de esos investigadores se interesaron por las diferencias dentro
de las mismas especies en lo que se refiere a comportamiento y particularidades
mentales; por lo que propusieron que entre los seres humanos haba un grado de habilidad
mental general. A esto le llamaron inteligencia. (Aiken, 2003)
Otros autores no solo especularon o discutieron sobre el tema, sino que buscaron
la manera de medir sus componentes. Entre estos estuvo Alfred Binet, un psiclogo
francs, que sostuvo la idea de la inteligencia poda ser medida a travs de tareas que
requeran su uso, por lo que diseo las primeras pruebas capaces realmente de medir
exitosamente el constructo. (Aiken, 2003) Mas adelante Spearman observ que muchas
tareas de distintas pruebas de inteligencia correlacionaban entre s. Esto lo llev a
plantear la existencia de un factor general de inteligencia. Hoy la idea de una capacidad
cognitiva general sigue siendo defendida por muchos investigadores. (Lopez, 2007)
El psiclogo alemn William Stern, en 1912, utiliza por primera vez un nuevo
trmino como propuesta de un mtodo para puntuar los resultados de los primeros test de
inteligencia para nios, desarrollados por Binet y Simon a principios del siglo XX. En
dicho mtodo, se divida la "edad mental" por la "edad cronolgica" y se multiplicaba el
resultado por 100, dando como resultado el coeficiente intelectual. (Meyer y Salovey,
2007)
Como ocurre con muchos de los constructos psicolgicos importantes, hay un
considerable desacuerdo con respecto a la definicin de lo que es inteligencia o capacidad
mental. En general, la investigacin se ha centrado en dividir la inteligencia en

fragmentos especificables, en lugar de centrarse sobre un concepto unitario. El resultado

ha sido una vasta diversidad de teoras. (Moreno y Vicente y Martinez, 1998)
1.1.2.1.

Definiciones de inteligencia

Desde que comenz a utilizarse el trmino se ha intentado formular una definicin

consensuada del mismo. Sin embargo no se ha logrado dicho idea; todava hoy existen
tantas definiciones como teoras. (Aiken, 2003) Dentro de las principales estn:
Capacidad general que posee el individuo para ajustar conscientemente su
pensamiento a nuevas y cambiantes exigencias, aplicando y adaptando a las cosas y a los
hechos concretos las nociones abstractas y generales. (Binet citado por Aiken, 2003)
Spearman la define como la facultad de percibir ideas universales, de formar
conceptos abstractos y, sobre todo, de percepciones ideales, de juicio y razonamiento.
(Lopez, 2007)
Segn Wechsler en 1944, la inteligencia es la capacidad total o global del
individuo para actuar con propsito, pensar racionalmente y tratar eficazmente con su
ambiente.
Gardner, citado por Laura (2000), define la inteligencia humana como

un

mecanismo neural o sistema de cmputo que en lo gentico est programado para

activarse o dispararse con determinadas clases de informacin presentada interna o
externamente.
1.1.2.2.
Teoras de inteligencia
1.1.2.2.1. Teora bifactorial

Charles Spearman propona que la inteligencia estaba compuesta por un factor g y

varios factores s. El factor g representaba la inteligencia general que es el fundamento
esencial del comportamiento inteligente en cualquier situacin por particular que esta sea,
fue considerado como una capacidad heredada; y los factores s representaban las
habilidades especficas, son Una serie de factores que se pueden entender como destrezas
y aptitudes que estn presentes slo en ciertos mbitos de la vida y cuyos resultados no
pueden ser generalizables a otros dominios. (de Zubira, 2002)
1.1.2.2.2. Teora multidimensional
Thurstone, plante que el factor general propuesto por Spearman era solo una de
muchas posibilidades de agrupacin de los datos bajo el anlisis factorial. Mediante la
rotacin de los ejes, encontr siete factores que consider capacidades mentales con igual
nivel de importancia. (Lpez, 2007)
Estos siete factores son: 1 La fluidez verbal, es decir, la habilidad para recordar
las palabras rpidamente. 2 La comprensin verbal, que es la habilidad para definir
palabras. 3 Aptitud espacial, lo que se refiera a la habilidad para reconocer una figura
cuya posicin en el espacio haba cambiado. 4 La rapidez perceptiva definida como la
habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos dibujos. 5 El
razonamiento inductivo, es decir, el pensamiento lgico. 6 Aptitud numrica o habilidad
para manejar y utilizar nmeros y relaciones matemticas; y 7la memoria. (Papalia y
Olds, 1993)
1.1.2.2.3. Teora del modelo jerrquico mixto

Llamada tambin sistema GF-GC, fue postulada por R.B. Cattel y J.L. Horn. Es y
propone que hay dos tipos de inteligencia, fluida y cristalizada, como profundizacin en
el concepto de factor g. La inteligencia fluida sera una capacidad general innata y
presente en cualquier comportamiento, se toma como rasgo intelectual fuente. la
inteligencia cristalizada sera la concrecin de la aptitud fluida mediante su aplicacin en
el mbito cotidiano, se toma como rasgo intelectual de superficie. (Papalia y Olds, 1993)
1.1.2.2.4. Teora multifactorial
En 1920 Thorndike consideraba que la inteligencia se refera a la habilidad de una
persona para comprender y manejar a otras personas y para involucrarse en interacciones
sociales adaptativas. Este propuso que la inteligencia se divida en tres dimensiones:
inteligencia abstracta, inteligencia mecnica e inteligencia social. Estas dimensiones
reflejaban la capacidad para comprender y manejar ideas, objetos concretos y personas,
respectivamente. (Lpez, 2007)
1.1.2.2.5. Teora trirquica de la inteligencia
Esta fue desarrollada por R. Sternberg y toma en cuenta factores contextuales y
sociales adems de habilidades humanas. Esta teora sostiene una conceptualizacin de la
inteligencia basada en componentes bsicos del procesamiento de la informacin que
permiten explicar las diferencias individuales en la inteligencia exitosa. Propone que la
inteligencia est compuesta por tres tipos de habilidades: analticas, creativas y prcticas.
(Sternberg citado por Lpez, 2007)
El primer componente se refiere a los mecanismos mentales que la gente usa para
planear y llevar a cabo tareas, enfoca las aptitudes de planificacin y evaluacin en la
9

resolucin de problemas. El segundo nace de una relacin entre la inteligencia y la

solucin de problemas novedosos y con la automatizacin de las respuestas. Y el ltimo
hace referencia a la forma en que la inteligencia opera en situaciones reales y es aplicada
a la experiencia con la finalidad de conseguir la adaptacin al ambiente, la seleccin de
ambientes alternativos as como la modificacin del ambiente actual, e introducir en el
mismo las mejoras para hacerlo compatible con las necesidades y deseos. (de Zubira,
2002)
1.1.2.2.6. Teora de las inteligencias mltiples
Gardner plante la existencia de inteligencias mltiples, entendindolas como
entidades interdependientes. Inicialmente propone siete, y despus nueve tipos de
inteligencia: lingstico-verbal, lgica-matemtica, viso-espacial, corporal-kinestsica,
musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista y espiritual (Lpez, 2007).
La primera se refiere a la capacidad de usar las palabras de manera adecuada; la
segunda

es la capacidad que permite resolver problemas de lgica y matemtica; la

llamada viso-espacial es la capacidad de distinguir aspectos como: color, lnea, forma,

figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones; la cuarta mencionada, la corporalkinestsica se refiere a la capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo
y expresar sentimientos con l; la musical es la relacionada con las artes musicales; la
interpersonal o social es la capacidad para entender a las dems personas con empata,
est relacionada con las emociones. La llamada intrapersonal est relacionada con las
emociones igualmente, y permite entenderse a s mismo (Gardner, 1997); la inteligencia
naturalista la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar; y

10

la ltima, la espiritual (existencial o filosfica) se refiere a la capacidad para situarse a s

mismo con respecto al cosmos y autosugestionarse (Gardner, 2003)
1.1.2.2.7. Teoras de la inteligencia emocional
Dos de las inteligencias mencionadas por Gardner (las inteligencias intrapersonal
e interpersonal), adems de estar muy relacionadas con la inteligencia social propuesta
por Thorndike despiertan la curiosidad y hace que otros investigadores, como Salovey y
Mayer piensen que exista una habilidad para regular las emociones con la finalidad de
promover el desarrollo emocional e intelectual. A esto le llamaron inteligencia emocional
(Trujillo Flores y Rivas 2005).
Ms adelante, el psiclogo estadounidense, Daniel Goleman publica un libro
titulado Emotional Intelligence (Inteligencia emocional) que adquiere fama mundial, por
la capacidad de transmitir informacin cientfica de manera casi-coloquial. Para Goleman
la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y
la habilidad para manejarlos. l organiza esta inteligencia en cinco capacidades: conocer
las emociones y sentimientos propios, reconocerlos, manejarlos, crear la propia
motivacin, y manejar las relaciones. (Goleman, 2012)
La pregunta por qu hay personas que se adaptan mejor que otras a diferentes
situaciones de la vida diaria? es la razn de por qu existe esta teora (Trujillo Flores y
Rivas 2005). Los otros modelos tericos mencionados en el apartado anterior fueron
postulados despus de estos.
1.1.3. Inteligencia emocional

11

La Inteligencia Emocional, se refiere a la capacidad de: sentir, entender, controlar

y modificar estados anmicos propios y ajenos. Es tambin la competencia que tiene el
individuo de adaptarse e interaccionar con el entorno, dinmico, y cambiante en base a
sus propias emociones.
De esta idea se desprenden varios modelos que clasifican los componentes de
dicho constructo y lo explican segn su concepcin.
1.1.3.1. Modelos de inteligencia emocional
Concretamente, la revisin de la literatura cientfica actual, define tres modelos
tericos de IE, diferentes en sus planteamientos y componentes, que han recibido apoyo
emprico y poseen sus propios instrumentos de evaluacin estandarizados.
1.1.3.1.1. Modelos de habilidad
Los modelos de habilidad instan en la existencia de una serie de habilidades
cognitivas o destrezas de los lbulos prefontales del neocrtex para percibir, evaluar,
expresar, manejar y autorregular las emociones de un modo inteligente y adaptado al
logro del bienestar, a partir de las normas sociales y los valores ticos. Son los que
fundamentan el constructo de inteligencia emocional en habilidades para el
procesamiento de la informacin emocional. En este sentido, estos modelos no incluyen
componentes de factores de personalidad. (Garcia-Fernandez y Gimnez-Mas, 2010). El
ms relevante de los modelos de este tipo es el de Salovey y Mayer.
1.1.3.1.1.1. Modelo de cuatro fases de inteligencia emocional

12

Segn Salovey y Mayer (1990), la inteligencia emocional radica en la habilidad

para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos
conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones.
En este modelo la inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con
precisin, valorar y expresar emocin; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos
cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emocin y el conocimiento
emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento
emocional e intelectual. La inteligencia emocional se refiere a un pensador con un
corazn que percibe, comprende y maneja relaciones sociales.
Estos autores han ido reformulando el concepto original en sucesivas
aportaciones. Una de las formulaciones que se toman como referencia es la siguiente
(Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Mayer y Salovey, 1997, 2007). La inteligencia
emocional se estructura como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas:
I. Percepcin emocional: habilidad para percibir las propias emociones en
objetos, arte, historia, msica y otros estmulos.
II. Facilitacin emocional del pensamiento: las emociones sentidas entran en
el sistema cognitivo como seales que influencian la cognicin
(integracin emocin y cognicin). Las emociones priorizan el
pensamiento y dirigen la atencin a la informacin importante.
III. Comprensin emocional: Habilidad para comprender la informacin
emocional, como las emociones se combinan y progresan a travs del
tiempo y saber apreciar los

significados emocionales. Comprender y

analizar las emociones empleando el conocimiento emocional.

13

IV. Regulacin emocional: Regulacin reflexiva de las emociones para

promover el conocimiento emocional e intelectual. Los pensamientos
promueven el crecimiento emocional, intelectual y personal para hacer
posible la gestin de las emociones en las situaciones de la vida. Habilidad
para distanciarse de una emocin. Capacidad para mitigar las emociones
negativas y potenciar las positivas, sin reprimir o exagerar la informacin
que transmiten.
Mayer y Salovey (1997) propusieron la necesidad de medir la inteligencia
emocional con instrumentos diferentes de los clsicos cuestionarios de autoinforme.
Desarrollaron un instrumento objetivo para medirla basado en la premisa de que la
inteligencia emocional incluye la solucin de problemas emocionales y la solucin de
problemas mediante el uso de las emociones, un importante componente de una conducta
emocionalmente adaptada. Le llamaron Meyer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test (MSCEIT). (Chamarro y Oberst, ) Aos despus construyen otro test conocido como
Trait Meta-Mood Scale (TMMS), que permite evaluar la IE valorando las cualidades ms
estables de la propia conciencia de las emociones y la capacidad para dominarlas. El test
se desarroll para el mbito educativo, donde los sujetos de estudio fueron estudiantes
de nivel superior. (Trujillo Flores y Rivas, 2005)

1.1.3.1.1.2. Modelo de Extremera y Fernndez-Berrocal.

Este modelo se da a conocer en 2001 y evala tres variables: percepcin,
comprensin y regulacin. Ha sido utilizado en forma emprica en diferentes estudios con
14

estudiantes de nivel superior. Tambin se ha validado con diferentes poblaciones y ha

mostrado su utilidad tanto en contextos escolares como clnicos. (Extremera y FernndezBerrocal, 2005)
1.1.3.1.2. Modelos mixtos
Es una visin muy amplia que concibe la IE como un compendio de rasgos
estables de personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y
diversas habilidades cognitivas (Rubio, 2014). stos incluyen rasgos de personalidad
como el control del impulso, la motivacin, la tolerancia a la frustracin, el manejo del
estrs, la ansiedad, la asertividad, la confianza y/o la persistencia. (Garcia-Fernandez y
Gimenez-Mas, 2010) Los modelos mixtos consideran la inteligencia emocional desde
una perspectiva de rasgo, mientras que el modelo de habilidades lo hace desde una
perspectiva de procesamiento de la informacin. (Oberst y Lusar, 2004)
1.1.3.1.2.1. Modelo de Goleman
La publicacin del best-seller Emotional Intelligence de Daniel Goleman (1995)
representa una difusin sin precedentes de un concepto que hasta entonces haba pasado
desapercibido.
Segn este modelo las habilidades prcticas que se desprenden de la inteligencia
emocional pueden ser clasificadas en dos reas: inteligencia intrapersonal o capacidad de
formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios
sentimientos, y usarlos como guas en la conducta; e inteligencia interpersonal; es decir
la capacidad de comprender a los dems; qu los motiva, cmo operan, cmo

15

relacionarse adecuadamente, la capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el

temperamento y las emociones de los otros.
Se dividen en cinco habilidades especficas, las tres primeras del rea
intrapersonal y las ltimas dos del rea interpersonal:
1

Autoconciencia o conocer las propias emociones: El principio de Scrates

"concete a ti mismo" se refiere a esta pieza clave de la inteligencia
emocional: tener conciencia de las propias emociones. Una incapacidad en

este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas.

Manejar las emociones: La capacidad de manejar los propios
sentimientos. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o

irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales.

Motivarse a s mismo: Una emocin tiende a impulsar hacia una accin.
Por eso, emocin y motivacin estn ntimamente interrelacionadas.
Encaminar las emociones, y la motivacin consecuente, hacia el logro de
objetivos es esencial para prestar atencin, automotivarse, manejarse y
realizar actividades creativas. Las personas que poseen estas habilidades
tienden a ser ms productivas y efectivas en las actividades que

emprenden.
Reconocer las emociones de los dems: la empata es considerada como
un don humano fundamental, la cual se basa en el conocimiento de las
propias emociones. La empata es la base del altruismo. Las personas
empticas sintonizan mejor con las sutiles seales que indican lo que los
dems necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de
la ayuda y servicios en sentido amplio (profesores, orientadores,

16

pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, mdicos, abogados, expertos en

5

ventas, etc.).
Establecer relaciones: El arte de establecer buenas relaciones con los
dems es, en gran medida, la habilidad de manejar las emociones de los
dems. La competencia social y las habilidades que conlleva, son la base
del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal.

Goleman establece la existencia de un Cociente Emocional (CE) que no se opone

al Cociente Intelectual (CI) clsico sino que ambos se integran. Este complemento se
manifiesta en las interrelaciones que se producen. Un ejemplo lo podemos observar entre
las comparaciones de un individuo con un alto cociente intelectual pero con poca
capacidad de trabajo y otro individuo con un cociente intelectual medio y con alta
capacidad de trabajo. Ambos pueden llegar al mismo fin, ya que ambos trminos se
complementan. Se construy en base a esto un test diseado en funcin de las
competencias genricas distintivas para profesionales y ocupaciones administrativas.
(Trujillo-Flores y Rivas, 2005)

1.1.3.1.2.2. Modelo de Bar-On

Desarrollado por el psiclogo canadiense, Reuven Bar-On. Define la inteligencia
emocional como "un conjunto de capacidades no cognitivas, competencias y destrezas
que influyen la habilidad de cada uno para tener xito y afrontar las demandas
ambientales y las presiones". (Oberst y Lusar, 2004)

17

El modelo emplea la expresin inteligencia emocional y social haciendo

referencia a las competencias sociales que se deben tener para desenvolverse en la vida.
Segn Bar-On (1997), la modificabilidad de la inteligencia emocional y social es superior
a la inteligencia cognitiva. (Garcia-Fernandez, Gimenez-Mas, 2010) Est compuesto por
diversos aspectos: componente intrapersonal, componente interpersonal, componentes de
adaptabilidad, componentes del manejo del estrs y, componente del estado de nimo en
general. (Bar-on citado por Trujillo-Flores y Rivas, 2005)

1)

I. Componente intrapersonal:
Autoconcepto (Self regard):
Capacidad para comprender, aceptar y respetarse a s mismo, aceptando
los aspectos positivos y negativos, as como las limitaciones. (GarciaFernandez, Gimenez-Mas, 2010)
Se refiere a nuestra capacidad de mirar hacia adentro y percibir,
comprender y aceptarnos a nosotros mismos. Es evaluarnos a nosotros
mismos, lo que eventualmente puede conducir a la aceptacin y el respeto a
nosotros mismos. El respeto a nosotros mismos es, en esencia, la capacidad de
acoger nuestra forma de ser con todos los "puntos buenos" y "malos puntos"
que poseemos. Este aspecto de la inteligencia emocional-social se relaciona
directamente con la auto-conciencia. Afecta sentimientos de autoestima,
seguridad, fuerza interior, confianza en s mismo, confianza en s mismo y la
autosuficiencia sana (en lugar de depender de otros). Sentirse seguros de
nosotros mismos depende de la auto-respeto bsico, que se asocia con un
desarrollado sentido de la identidad de lo que somos como personas. (Bar-on,

2)

2006)
Comprensin emocional de s mismo (Self Awareness):
18

Es la habilidad para comprender sentimientos y emociones, diferenciarlos

y, conocer el porqu de los mismos.
Se define como nuestra capacidad de ser conscientes, de identificar y
comprender nuestras emociones. En primer lugar, la autoconciencia
emocional es la capacidad de reconocer nuestras diferentes emociones y
distinguir entre ellas. Por ejemplo, es saber cuando estamos enojados y
cuando tenemos miedo y la diferencia entre los dos que muchas personas
confunden. Aunque es tambin la capacidad de entender por qu nos sentimos
3)

como lo hacemos. (Bar-on, 2006)

Asertividad (Emotional Self Expression):
Se formula como la habilidad para expresar sentimientos, creencias, sin
daar los sentimientos de los dems y, defender nuestros derechos de una
manera no destructiva. (Garcia-Fernandez, Gimnez-Mas, 2010)
Es la capacidad de expresar de manera eficaz y constructiva nuestros
sentimientos, creencias y pensamientos, as como nuestra capacidad de
defender nuestros derechos de una manera no destructiva. Esto se basa en la
auto-confianza, en la sinceridad y la audacia. Est integrada por tres
elementos clave: (a) la capacidad de expresar nuestros sentimientos en un
nivel emocional; (b) la capacidad de expresar nuestras creencias y opiniones
en un nivel cognitivo; y (c) la capacidad de ser defender nuestros derechos y
no permitir que otros nos incomoden o se aprovechen de nosotros. (Bar-on,

4)

2013)
Independencia:
Capacidad para autodirigirse, sentirse seguro de s mismo en los
pensamientos, acciones y, ser independientes emocionalmente para tomar
decisiones. (Garcia-Fernandez, Gimenez-Mas, 2010)

19

Se define como nuestra capacidad de ser autosuficiente y libre de la

dependencia emocional de los dems. Esta es la capacidad de ser autodirigidos en nuestro pensar y accionar. Personas independientes son
autosuficientes en la planificacin y toma de decisiones importantes. Podrn,
sin embargo, buscar y considerar otras opiniones de la gente antes de tomar
decisiones; pero, consultar con los dems no es un signo de dependencia a este
respecto. La independencia es, por otra parte, la capacidad de funcionar de
manera autnoma. Las personas independientes evitan no se aferran a los
dems con el fin de satisfacer sus necesidades emocionales. (Bar-on, 2006)
Sobre la base de resultados de la investigacin la independencia, o la
"autosuficiencia", como se denomina a menudo, est asociada con la
sensacin de que estamos en control y podemos influir en las situaciones.
Como tal, es un factor facilitador importante para hacer frente al estrs y
trabajo bajo presin. Por otra parte, la independencia se ha encontrado para ser
altamente correlacionada con la tolerancia al estrs, la resolucin de
problemas y la asertividad. Por esta razn, algunos sugieren que su factor
podra ser ms de un facilitador del comportamiento emocionalmente
inteligente que un componente factorial integrante de la propia construccin.
5)

(Bar-on, 2006)
Autorrealizacin:
Es la capacidad de fijar metas personales y la unidad para alcanzarlos con
el fin de actualizar nuestro potencial. Fundamentalmente, la auto-realizacin
se refiere a la capacidad de actualizar nuestro potencial interior. Se manifiesta
por involucrarse en actividades que pueden llevar a una vida significativa, rica

20

y plena. La autorrealizacin es un proceso continuo de esfuerzo hacia el

6)

desarrollo mximo de nuestras competencias, aptitudes y talentos.

II. Componente interpersonal:
Empata:
Habilidad para sentir, comprender y apreciar los sentimientos de los
dems. (Garcia-Fernandez, Gimenez-Mas, 2010)
Se expone como nuestra capacidad de conocer y entender cmo se
sienten los dems. Es ser sensible a qu, cmo y por qu la gente siente la
manera que lo hace. Ser emptico es ser capaz de "leer" emocionalmente a
otras personas, es la capacidad para recoger las seales emocionales. Personas
empticas se preocupan por otras personas y muestran inters en ellos. Este
factor es fundamental para la IE, lo que se conoce como "conciencia social" y
para ser un miembro del grupo confiable, responsable y leal.
Nuestra capacidad para conocer y comprender a los dems depende, en
primer lugar, de nuestra capacidad de conocer y entendernos a nosotros
mismos. La empata, la autoconciencia emocional y la asertividad representan
los fundamentos esenciales y componentes bsicos de la construccin de la
IE; y estos factores, especialmente la empata, son fundamentales para las
personas involucradas en las profesiones de ayuda, tales como trabajadores
sociales, psiclogos y mdicos. Sin empata, sera casi imposible que las

7)

personas funcionen en estas profesiones especficas. (Bar-on, 2006)

Responsabilidad social:
Habilidad para mostrarse como una persona cooperante, que contribuye,
que es un miembro constructivo, del grupo social. (Garcia-Fernandez,
Gimenez-Mas, 2010)
Es nuestra capacidad para identificar con grupos sociales, entre amigos,
en el trabajo y en la comunidad, y de cooperar con los dems de una manera

21

constructiva y contribuir. Las personas socialmente responsables son vistas

como poseedores de "conciencia social" y una preocupacin bsica para los
dems, que se manifiesta por ser capaz de asumir responsabilidades y
agrupaciones orientadas a la comunidad. Este componente de la inteligencia
emocional-social se relaciona con hacer las cosas por y con los dems, de
acuerdo con nuestra conciencia y la defensa de un conjunto de principios
acordados sociales, reglas y estndares comunes para el grupo. (Bar-on, 2006)
La responsabilidad social est altamente correlacionada con la empata, lo
que indica que estn compartiendo un dominio conceptual muy similar. (Bar8)

on, 2006)
Relaciones interpersonales:
Capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias,
caracterizadas por una cercana emocional. (Garcia-Fernandez, Gimenez-Mas,
2010)
Se define como nuestra capacidad para establecer y mantener relaciones
mutuamente satisfactorias y relacionarse bien con los dems. Ser experto en
habilidades de relacin interpersonal se caracteriza por dar y recibir cario y
afecto y transmitir la intimidad cuando sea apropiado. Esta habilidad social se
basa en la sensibilidad hacia los dems, el deseo de establecer relaciones, as

9)

como sentirse satisfecho con las relaciones. (Bar-on, 2006)

III.Componentes del manejo del estrs:
Tolerancia al estrs:
Capacidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y
fuertes emociones. (Garcia-Fernandez, Gimnez-Mas, 2010)
Es la facultad para gestionar de forma eficaz y constructiva emociones.
En esencia, la tolerancia al estrs es la capacidad de resistir y hacer frente a
los efectos adversos y situaciones estresantes sin ser abrumado por activa y

22

positiva frente al estrs. Esta capacidad se basa en: (a) elegir un curso de
accin para hacer frente al estrs, lo que significa ser ingenioso y eficaz,
pudiendo llegar a soluciones adecuadas y saber qu hacer y cmo hacerlo; (b)
una disposicin optimista hacia nuevas experiencias y el cambio en general; y
(c) la sensacin de que podemos controlar o influir en la situacin de estrs de
alguna manera importante. Se asocia con la capacidad de estar relajado y
enfrentar con calma dificultades sin dejarse llevar por las emociones fuertes.
Las personas que tienen una capacidad bien desarrollada para la tolerancia al
estrs tienden a enfrentar las crisis y los problemas en lugar de rendirse a los
sentimientos de impotencia y desesperanza. (Bar-on, 2006)
Resultados de la investigacin han demostrado que la tolerancia al estrs
est estrechamente asociada con la capacidad de identificar, comprender y
10)

controlar las emociones. (Bar-on, 2006)

Control de los impulsos:
Es la habilidad de resistir o retrasar un impulso o tentacin de actuar; y
asume una capacidad para aceptar nuestros impulsos agresivos, as como
controlar el comportamiento hostil y potencialmente irresponsable. Es la
capacidad de mantener la compostura y controlar efectivamente las emociones
en situaciones difciles y exigentes. Despus de la autoconciencia emocional
(ser conscientes de las emociones de uno), la empata (ser consciente de las
emociones de los dems) y asertividad (expresar los sentimientos), el control

de impulsos representa la cuarta piedra angular de la inteligencia emocional.

IV. Componentes de adaptabilidad:
11)
Prueba de la realidad:
Este factor IE gobierna nuestra capacidad de validar objetivamente
nuestros sentimientos y el pensamiento con la realidad externa. Esto incluye la

23

evaluacin de la correspondencia entre lo que se vive internamente y lo que

existe en el exterior. Probar el grado de correspondencia entre lo que vivimos
y lo que realmente existe implica una bsqueda de pruebas objetivas para
confirmar sentimientos, percepciones y pensamientos. Prueba de la realidad,
en esencia, implica "en sintona" con la situacin inmediata, tratando de
mantener las cosas en perspectiva correcta y experimentar las cosas como
realmente son, sin fantasas excesivas o soando con ellos. Un aspecto
importante de este factor EI es el grado de claridad perceptual evidente
cuando se trata de evaluar y hacer frente a las situaciones; e implica la
capacidad de enfocar al examinar formas de hacer frente a situaciones que se
plantean. Como tal, la prueba de la realidad comprende elementos de la
percepcin, el afecto (emociones) y la cognicin.
12)
Flexibilidad:
Es la habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones,
pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.
Se refiere a nuestra capacidad de adaptacin a las nuevas situaciones y
condicione, a las circunstancias desconocidas, impredecibles y dinmicas. Las
personas flexibles son giles, capaces de reaccionar a cambios sin rigidez.
Estas personas pueden cambiar de opinin cuando la evidencia sugiere que
estn equivocados. Por lo general son abiertos y tolerantes con las ideas
diferentes, orientaciones, formas y prcticas. No experimentan dificultades
para comenzar cosas nuevas o hacer ajustes en general. Por lo general son
13)

resistentes y pueden fcilmente tomar nuevas tareas.

Solucin de problemas:
Se define como la capacidad para identificar y definir los problemas y,
generar e implementar soluciones efectivas. Es resolver con eficacia los
24

problemas de carcter personal e interpersonal. La resolucin de problemas,

junto con la prueba de realidad y la flexibilidad de los elementos esenciales de
la capacidad de adaptacin - son las que impulsan la teora darwiniana de la
supervivencia y adaptabilidad. (Bar-on, 2006)
Este factor conlleva la capacidad de identificar y definir los problemas,
as como generar e implementar soluciones potencialmente eficaces. Incluye
la posibilidad de pasar por el proceso siguiente: (a) deteccin de un problema
y motivacin para tratar con l; (b) definir y formular el problema lo ms
claramente posible, lo que requiere la recopilacin de informacin pertinente;
(c) generar tantas soluciones como sea posible; y (d) la aplicacin de una de
las soluciones despus de sopesar los pros y los contras de cada solucin
posible y elegir el mejor curso de accin. Las personas que son expertas en la
resolucin de problemas son a menudo concienzudas y disciplinadas,
metdicas y sistemticas en situaciones difciles. (Bar-on, 2006)
V. Componente del estado de nimo en general:
14)
Optimismo:
Este factor de la IE se define como nuestra capacidad de mantener una
actitud positiva y optimista ante la vida, incluso en medio de la adversidad. Se
representa un enfoque eleva positivo a la vida diaria y un factor de motivacin
muy importante en todo lo que hagamos.
Hay una fuerte conexin entre el optimismo y la capacidad de hacer
frente a los problemas. El optimismo tambin juega un papel importante en la
auto-motivacin y es un factor muy importante para lidiar con el estrs y el
logro de objetivos. Individuos optimistas suelen sentirse seguros de s mismos
en la mayora de situaciones. (Bar-on, 2002)

25

Aunque el optimismo est asociado con la inteligencia emocional, es un

facilitador y no una parte integrante de la misma. David Wechsler que
facilitaba la conducta inteligente.
15)
Felicidad (Well-Being):
Es nuestra capacidad de sentirnos contentos con nosotros mismos, los
dems y la vida en general. Esto es, en esencia, la capacidad de sentirnos
satisfechos con nuestra vida, disfrutar de los dems y divertirse. En este
contexto, la felicidad combina la auto-satisfaccin, satisfaccin general y la
capacidad de disfrutar de la vida. La felicidad consiste en la capacidad de
disfrutar de diversos aspectos de nuestra vida y la vida en general. (Bar-on,
2000)
Su tesis doctoral realizada en 1988, con el nombre de: The developmnet of a
concept of psychological well-being, constituy la base de sus posteriores formulaciones
sobre la inteligencia emocional (Bar-On, 1997) y su medida a travs del inventario EQ-I
(Bar-On Emotional Quotient Inventory). (Garcia-Fernandez, Gimenez-Mas, 2010)
Este instrumento ha sido catalogado por los expertos como un inventario sobre la
personalidad o bien como un instrumento de 360 que permite conocer las habilidades
emocionales (Trujillo-Flores y Rivas, 2005). Es la primera prueba construida por Bar-On.
La versin actual del EQ-i (Inventario Bar-On) es el resultado de 17 aos de
investigacin en inteligencia emocional aplicados a grupos poblacionales normales y
clnicos. (Bar-on, 2006)
1.1.3.1.3. Otros modelos

26

Los modelos destacados a continuacin incluyen componentes de personalidad,

habilidades cognitivas y distintos factores, que en algunos casos son fruto de constructos
creados con la finalidad de enfatizar el sentido popular y divulgativo del constructo
inteligencia emocional.

1.1.3.1.3.1. Modelo de los cuatro pilares

Postulado por Cooper y Sawaf, quienes basan la inteligencia emocional en cuatro
soportes bsicos (alfabetizacin emocional, agilidad emocional, profundidad emocional y
alquimia emocional). Igualmente, adapta la perspectiva de la inteligencia emocional al
mundo empresarial. (Lusar y Oberst, 2004)
1.1.3.1.3.2. Modelo de Elas, Tobas y Friedlander
Seala como componentes de la Inteligencia Emocional en 1999: ser consciente
de los propios sentimientos y de los dems; mostrar empata y comprender los puntos de
vista de los dems; hacer rente a los impulsos emocionales, plantearse objetivos positivos
y planes para alcanzarlos; y utilizar habilidades sociales. Estos autores Intentan
homogenizar la medicin del constructo inteligencia emocional (Lusar y Oberst, 2004)

1.1.4. Desarrollo emocional

El desarrollo de las emociones en el ser humano presenta las siguientes etapas
fueron planteadas por Bisquerra y sus colaboradores. Desde los primeros meses, el beb
tiene la capacidad de reconocer emociones positivas y negativas. Es preciso considerar
que la experimentacin de las emociones es previa a la capacidad de expresarlas. Hacia
27

los 2 aos, son capaces de demostrar empata, es decir percibir el sentimiento del otro, sin
necesariamente comprenderla. Mientras que, aproximadamente a los 4 aos, pueden
reconocer las emociones bsicas, y tambin entienden cmo estos sentimientos generan
diferentes respuestas. Ms tarde, en la etapa de la adolescencia se enfatiza la parte social
en el reconocimiento de emociones, se va desarrollando la autovaloracin a partir de la
interaccin con los dems. (Prez-Escoda, Bisquerra, Filella y Soldevilla, 2010)
Adicionalmente, ya consideran que todas las emociones son aceptables, las
diferentes respuestas o reacciones que provocan las emociones pueden ser buenas o
malas; es por eso que, entre los 11 y 15 aos, se reconocen las emociones propias y las de
otras personas, as como las reglas de expresin; sin embargo, en esta etapa, se
experimentan problemas en el manejo de las emociones. En la adultez, se espera que el
sujeto tenga la capacidad de identificar y reconocer las emociones propias y las ajenas,
as como ejercer control adecuado de stas, teniendo en consideracin la inteligencia
emocional. (Prez-Escoda, Bisquerra, Filella y Soldevilla, 2010)
Con el paso de la edad, se ge0neran diversos cambios de las emociones, y estos
impactan sobre la concepcin del s mismo y el entorno. En ese sentido, durante el
desarrollo emocional, la cultura y la sociedad tienen gran autoridad en las emociones, ya
que regulan su expresin.
El objetivo del desarrollo emocional es formar seres integrales, con capacidad
para expresar afecto a otros, encontrar cualidades en los dems, ser comprensivos con las
deficiencias o los errores de las personas allegadas, manejar sus emociones y construir a
partir de los atributos de las personas que les rodean. (Arias, 2010)

28

29

1.2.MARCO HISTRICO
1.2.1. Desarrollo histrico del concepto inteligencia emocional
En la actualidad es bien sabido que para el xito en la vida, tanto personal y
social como profesional, no es suficiente tener un alto coeficiente intelectual o saber
todas las teoras necesarias, existen otros factores esenciales, habilidades personales que
harn posible el ajuste social, profesional y emocional. (Goleman, 1999)
La inteligencia emocional ha sido estudiada por

muchos psiclogos que

reparaban en que las personas no eran exitosas por tener logros acadmicos sino por
poseer la habilidad de canalizar sus emociones y lograr un balance entre lo racional y lo
emocional. (Ros, 2012)
Probablemente el primero en hacer referencia a la idea de esta inteligencia es
Darwin al sugerir la importancia de la expresin de las emociones en la supervivencia y
la adaptacin.
El concepto de Inteligencia Emocional, tiene como precursora la concepcin de
Inteligencia (Thorndike, 1920) definida como "la habilidad para comprender y dirigir a
los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones
humanas".
Veinte aos despus Wechsler hace referencia a la idea al describir factores no
intelectuales que influyen en el comportamiento inteligente y sostener que los test de
inteligencia no estaran completos hasta que no agregaran estos factores a su medicin.
(Wechsler, 1940)

30

En el libro de Beldoch (1964) Sensitivity to expression of emotional meaning in

three modes of communication. The Communication of Emotional Meaning se menciona
el trmino. Al igual que Leuner (1966) lo hace en la publicacin Emotional intelligence
and emancipation. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie. Pero se
encontrar que el primer uso del trmino se le dar como mrito a Wayne Payne, quien en
1983 publica A study of emotion: developing emotional intelligence; self integration;
relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International.
En el mismo ao en que Payne publica su estudio surge una teora de mucha
relevancia para el aterrizaje cientfico de lo que Wechsler postulaba: la teora de las
inteligencias mltiples de Howard Gardner. En su libro Frames of mind. The theory of
multiple intelligences menciona que la inteligencia no es un constructo unitario e
indivisible, sino que hay siete tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. Y
dos de ellas son relacionadas a competencias sociales y en, un sentido, emocionales: la
inteligencia interpersonal y la intrapersonal. (Gardner, 2003)
Dos doctores en psicologa de procedencia norteamericana, Peter Salovey y John
Mayer, en 1990, postularon una teora donde, no solo dieron un modelo de la inteligencia
emocional, sino que tambin sostuvieron que se poda medir la misma a travs de lo que
llamaron coeficiente emocional. (Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999).
Sin embargo, no fue sino hasta 1995, cuando Daniel Goleman publica el libro
Inteligencia Emocional, cuando el mundo no cientfico se da cuenta da la importancia del
concepto. (Ros, 2012)

31

Si a finales del siglo XIX e inicios del XX hubo incontables investigaciones sobre
la inteligencia, en nuestro siglo inicia una explosin de la investigacin emprica de la
inteligencia emocional. (Fernndez-Berrocal, Berrios-Martos, Extremera y Augusto,
2012)
Entre ellos la teora de Bar-On surge como un tercer gran modelo de inteligencia
emocional (junto al de Goleman y de Salovey-Mayer) al ofrecer una definicin amplia y
simple, a la vez, del concepto, adems de un instrumento correctamente validado para
evaluarlo. (Diaz, 2014)

1.2.2. Resultados de investigaciones anteriores

En el 2008 Rivera, Pons, Rosario-Hernndez y Ortiz realizaron una traduccin y
adaptacin para la poblacin puertorriquea de inventario Bar-On de coeficiente
emocional, a la vez de un anlisis de sus propiedades psicomtricas. Para determinar la
confiabilidad de esa versin adaptada se evaluaron la consistencia interna y la
confiabilidad temporal con una muestra de 219 participantes. (Rivera, Pons, RosarioHernndez y Ortiz, 2008)
A travs de la investigacin mencionada se obtuvo evidencia de la validez
convergente y divergente de la prueba concluyendo con que la versin adaptada cumpla
con los criterios psicomtricos primordiales de confiabilidad y validez y con que eran
necesarios otros estudios con una muestra mayor para verificar la adecuacidad de la
prueba para el uso con la poblacin puertorriquea. (Rivera, Pons, Rosario-Hernndez y
Ortiz, 2008)

32

En Per, Ugarriza y Pajares (2005) realizaron la evaluacin de la inteligencia

emocional a travs de BarOn ICE:NA (Inventario de cociente emocional BarOn para
nios y adolescentes) con una muestra de 3375 nios adolescentes de 7 a 18 aos de
Lima. En este estudio se pretenda adaptar y estandarizar la prueba al pas; describir los
efectos del sexo, edad y el tipo de gestin sobre las habilidades emocionales y sociales; y
establecer la confiabilidad y validez de constructo del inventario. Llegando a
considerables resultados, entre ellos, los siguientes:
1. Los adolescentes mayores presentan menor control de impulsos,
coincidiendo con caractersticas propias del desarrollo y la incertidumbre
de lo que van a hacer en un futuro, ya que no tienen un proyecto de vida,
pues no se les prepara para ello en la educacin tradicional. (Ugarriza y
Pajares, 2005)
2. El inventario tuvo suficiente validez de constructo para ser publicado y
recomendado en el uso clnico y educativo. (Ugarriza y Pajares, 2005)
Los psiclogos Lpez-Zafra, Pulido y Berrios (2014) realizaron una adaptacin y
validacin al espaol del EQ-i S (ICE BarOn, versin corta) en universitarios espaoles.
Concluyendo con adaptacin del EQ-i: S muy adecuada con una buena validez
convergente y que puede ofrecer informacin de competencias sociales y emocionales
relacionadas con otras variables.
En el 2011, Fernandez Vidal, a travs de EQ-i: YV (Inventario de cociente
emocional BarOn para nios y adolescentes) hace un estudio comparativo de las
competencias socioemocionales en adolescentes de altas habilidades, donde a travs de su
muestra (566 alumnos, varones y mujeres, con altas habilidades, de edades entre 11 y 18
33

aos) confirma la validez del cuestionario para Espaa. Otros resultados fueron
(Fernandez, 2011):

Los estudiantes con alta habilidades puntan ms alto en el factor

adaptabilidad que los que no tienen estas habilidades altas.

Se encontraron diferencias estadsticamente significativas para las
variables adaptabilidad a favor de los varones, y para las reas
intrapersonal e interpersonal a favor de las mujeres.

En el 2004 los psiclogos espaoles Fernndez Berrocal y Extremera Pacheco

publican la investigacin Inteligencia emocional, calidad de la relaciones interpersonales
y empata en estudiantes universitarios donde pretendan examinar la relacin entre
inteligencia emocional, la calidad de las relaciones interpersonales y la empata en
estudiantes de nivel universitario en Espaa. Para ello utilizaron el instrumento
construido por Mayer y Salovey.
Los resultados mostraron significativas asociaciones entre distintos aspectos de la
inteligencia emocional y las dimensiones de relaciones interpersonales y empata.
(Fernndez Berrocal y Extremera, 2004)
Los

mismos

mencionados

anteriormente

investigadores

hicieron

una

investigacin exhaustiva sobre el reto de las escuelas en el educar las emociones, puesto
que programas implementados en ese ao incluan habilidades de inteligencia emocional,
aunque no explicitaban ni el cmo ni el por qu eran necesarias dichas habilidades. Y
presentan el modelo de Mayer y Salovey como respuesta a la disyuntiva que el problema
present. (Fernndez Berrocal y Extremera, 2005)

34

De igual manera Bisquerra y Prez (2012) presentan, a travs de la publicacin

Educacin emocional: estrategias para su puesta en prctica, algunas ideas estratgicas
de carcter general para la puesta en prctica de programas de educacin emocional
centradas en la formacin del profesorado.

35

1.3.MARCO CONTEXTUAL
1.3.1. Historia: Universidad Catlica Santo Domingo
La Universidad Catlica Santo Domingo, fundada el 8 de diciembre de 1982, es
una institucin de educacin superior privada, sin fines de lucro, patrocinada por
la Fundacin Universidad Catlica, Inc., con personalidad jurdica otorgada mediante el
Decreto No. 2048 de junio de 1984.
La UCSD tiene como objetivo difundir los ideales cristianos de paz, solidaridad,
progreso, justicia social y de respeto a los derechos del hombre, a fin de contribuir a la
formacin de una conciencia colectiva sustentada en esos valores.
El 29 de agosto de 1983, con un grupo de 65 estudiantes comienzan las clases en
el Convento de los Dominicos, cuna de la Primera Universidad de Amrica. El 8 de junio
de 1984, la Universidad Catlica Santo Domingo es aprobada y reconocida por el Poder
Ejecutivo mediante Decreto 2048. Este derecho fue modificado con el Decreto No. 21788.
1.3.1.1.

Memorias 30 Aniversario

La Arquidicesis de Santo Domingo, con una extensin territorial de 8,007

kilmetros cuadrados y una poblacin aproximada de 2,310,884 millones de habitantes
segn el censo del 1981 y teniendo una cantidad de 2,186,096 de catlicos, careca de una
Universidad Catlica propia, preparada para satisfacer adecuadamente las necesidades
intelectuales y espirituales de sus fieles.
Desde que se iniciaron las obras de restauracin del Convento de los Dominicos
por el ao 1976, naci en el corazn y en la mente de Su Eminencia Octavio Antonio,
36

Cardenal Beras Rojas, entonces Arzobispo Metropolitano de Santo Domingo, la idea de

que el mismo volviese a ser un foro de luz para evangelizar la cultura. A mediados del
mes de Agosto de 1982, el Dr. Cesar Ivn Fris y el Dr. Andrs Dauhajre visitaron al
Cardenal Beras Rojas, ex-arzobispo de Santo Domingo, para preguntarle si an
acariciaba la idea de que en el Convento de los Dominicos, donde naci la primera
universidad de Amrica, se instalase una casa de estudios para iluminar el pensamiento y
la cultura. El Cardenal Beras dijo que era uno de sus sueos no realizados o iniciados
durante su ejercicio pastoral como Arzobispo de la Arquidicesis de Santo Domingo, por
lo que le agradara inmensamente su realizacin y que el mismo fuera respaldado por el
Movimiento de Cursillos de Cristiandad.
En el mes de Septiembre de 1982, Fray Vicente Rubio, Csar Ivn Fris y Andrs
Dauhajre se reunieron con Mons. Nicols de Jess Lpez Rodrguez, Arzobispo
Metropolitano de Santo Domingo y le informaron sobre sus conversaciones con el
Cardenal y que estaban dispuestos a constituir un ncleo gestor para promover la idea y
hacerla realidad. Mons. Lpez Rodrguez respondi: Nunca me he opuesto a una buena
iniciativa. Considero que es un magnfico proyecto instalar una Casa de Estudios donde
naci la primera universidad de Amrica y cuna de la civilizacin del Nuevo Mundo.
Acepto la idea y la bendigo. Con el apoyo y la bendicin de la Jerarqua, Fray Vicente
Rubio, Csar Ivn Fris y Andrs Dauhajre iniciaron, a partir de ese momento, reuniones
semanales, el domingo en la noche y en la residencia de Csar Ivn, constituyndose el
Comit Gestor de la Fundacin Universitaria Catlica que patrocinara la Universidad
Catlica Santo Domingo.

37

Los integrantes del comit fueron los sacerdotes Vicente Rubio, Miguel Angel
Santona y Milton Ru y los laicos Cesar Ivn Fris, Andrs Dauhajre, Salvador Iglesias y
Vilma Benzo de Ferrer. Se celebraron otras reuniones ampliados en las casas del
ingeniero Celso Prez y de Doa Leonor Elmdesi de Asilis en las que se unieron los
integrantes de la Fundacin Universitaria Catlica y del Patronato de apoyo a la misma.
Conviene sealar la feliz coincidencia que todos los integrantes de ese primer ncleo o
Comit Gestor eran cursillistas de cristiandad, coincidencia que ms tarde, el 8 de
Diciembre de 1982, Da de la Inmaculada Concepcin, destacara el Cardenal Beras
durante la Asamblea Constitutiva de la Fundacin Universitaria Catlica y del Patronato
de Apoyo. Al referirse a este hecho Su Eminencia el Cardenal Beras pidi un
reconocimiento especial al Movimiento de Cursillos de Cristiandad por este nuevo aporte
a la evangelizacin y pidi al Director del Movimiento, doctor Andrs Dauhajre, que
siempre sostuvieran y respaldaron a la Fundacin y a la futura Universidad Catlica
Santo Domingo que nacan al pie de la Virgen Inmaculada y a cuya proteccin y amparo
pona.
El 8 de Diciembre de 1982 da de la Inmaculada Concepcin, se dieron cita en el
Convento de los Dominicos un nutrido grupo de sacerdotes y seglares, hombres y
mujeres de iglesia, encabezados por el Cardenal Beras, el Arzobispo Lpez y Monseor
Pramo Tejeda para dejar constituidas la Fundacin Universitaria Catlica y el Patronato
de Apoyo con el objetivo de patrocinar una Universidad Catlica en el seno de la ms
antigua ciudad del Nuevo Mundo, cuna de la evangelizacin y de la cultura del
Continente de la Esperanza.

38

Desde ese momento, los acontecimientos se suceden as: El 29 de Agosto de

1983, con un grupo de 65 estudiantes comienzan las clases en el Convento de los
Dominicos, cuna de la primera universidad de Amrica. El 8 de Junio de 1984, la
Universidad Catlica es aprobada y reconocida por el Poder Ejecutivo mediante Decreto
2048. Hoy la Universidad cuenta con ms de 6,000 alumnos y 350 profesores al servicio
de la comunidad.
1.3.1.1.1.

Conferencia episcopal

La conferencia episcopal reunida en pleno el da 18 de julio de 1983 dej

aprobada la Nueva Universidad Catlica Santo Domingo. No.2/89-4 Sometida a la
consideracin de la Conferencia Episcopal la creacin de la Universidad Catlica Santo
Domingo, de acuerdo con su carta del 5 de Julio de 1983, la Conferencia del Episcopado
Dominicano no tiene objecin alguna en la ereccin de dicha universidad y hace los
mejores votos para que su presencia en el mundo universitario nacional contribuya
eficazmente a la consolidacin de altos valores que toda Universidad Catlica enarbola y
difundeAprovecho la ocasin para expresarle mis mejores deseos en el Seor a Su
Excelencia y a cuantos integran la Fundacin Universitaria Catlica.Hugo Eduardo
Polanco Brito Arzobispo-Obispo de Nuestra. Seora de la Altagracia Presidente de la
CED. Excelencia Reverendsima Monseor Nicols de Jess Lpez Rodrguez Arzobispo
Metropolitano de Santo Domingo, Ciudad.

1.3.2. Escudo

39

Est integrado por dos cuerpos. El derecho que representa la Sede o Ctedra de
San Pedro ubicada en la Baslica del Vaticano, obra de Lorenzo Bernini. Est sostenida
por cuatro doctores de la Iglesia occidental: San Jernimo, San Ambrosio, San Agustn y
San Gregorio El Grande, Papa. El campo izquierdo reproduce el escudo de la ciudad de
Santo Domingo. Campo rojo, dos leones dorados, con una corona abierta, tambin de oro.
Tiene en el centro una llave azul. En la bordura, la cruz blanca y negra de los frailes
dominicos y sable de Santo Domingo de Guzmn. Fuera del escudo encima de l la frase
bblica: Deus Scientiorum Dominus (Dios, Seor de los Ciencias). El escudo integra el
doble objetivo de la Universidad: formar ciudadanos competentes y cristianos.
1.3.3. Himno
Alma Mater de ciencia y de vida, Santuario de fe y de verdad, en tus aulas se
siente y palpita el calor del ms noble ideal. Eres aula, eres templo, eres tierra. Es tu
campus hogar y academia. Eres norte, eres yunque, eres flecha, ruta abierta a cumbres de
estrellas. Dios te salve, sagrado recinto; te proteja la que es Madre de gracia, y, al amparo
de Santo Domingo, abriremos caminos de patria.
1.3.4. Misin y visin
La Universidad Catlica Santo Domingo (UCSD) es una comunidad acadmica
que, de modo riguroso y crtico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana
y de la herencia cultural mediante la investigacin, la enseanza y los diversos servicios
ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales. Goza de aquella
autonoma institucional que es necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y
garantiza a sus miembros la libertad acadmica, salvaguardando los derechos de la
40

persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien comn. El

carcter propio de la vida universitaria es la ardiente bsqueda de la verdad y su
transmisin desinteresada a los jvenes y a todos aquellos que aprenden a razonar con
rigor, para obrar con rectitud y para servir mejor a la sociedad. La Universidad Catlica
Santo Domingo comparte con las dems universidades del gozo de buscar la verdad, de
descubrirla y de comunicarla en todos los campos del conocimiento. En ella los jvenes
se capacitan para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinada
concepcin de la vida. As configurada, la universidad supone no solamente una eleccin
de valores culturales, sino tambin una eleccin de valores de vida que deben estar
presentes de manera operante. Por eso procura que sus profesores y funcionarios se
destaquen, no slo por su idoneidad cientfica y pedaggica, sino tambin por la rectitud
de su doctrina e integridad de vida.
1.3.4.1.

MISIN

Formar y desarrollar personas en la bsqueda de la verdad y el conocimiento para

fomentar la ciencia y los valores de la cultura cristiana
1.3.4.2.

VISIN

Ser lder en la formacin de profesionales comprometidos con los valores

humanos, el rigor cientfico, el ecosistema y el desarrollo social
1.3.4.3.
VALORES
Verdad y tica
Investigacin
Excelencia Acadmica
Cosmovisin Cristiana
Dignidad Humana
41

1.3.5.

Competitividad
Diversidad
Compromiso Social
Junta de Directores

Nicols de Jess Cardenal Lpez Rodrguez / Presidente y Gran Canciller

Ing. Carlos Morales Troncoso / Primer Vicepresidente (In memoriam)
Dr. Julio Brache / Segundo Vicepresidente
Dr. Ramn Cceres Troncoso / Tercer Vicepresidente
Ing. Juan Andrs Pl Gmez / Secretario
Ing. Rafael Bison / Tesorero
Antonio Najri Acra / Vicetesorero
Rvdo. P. Jess Castro Marte Primer / Vocal (Rector UCSD)
Ing. Jos Ramn Martnez Burgos / Vocal
Lic. Alexandra Izquierdo de Pea / Vocal
Lic. Luis Beltr / Vocal
1.3.6. La Rectora
El Reverendo Padre Jess Castro Marte es el Rector Magnfico de la
Universidad Catlica Santo Domingo, Director General del Colegio Santo Domingo y
Prroco de la Parroquia Universitaria Santa Mara de la Anunciacin.

1.3.6.1.

Historia de vida

El Padre Jess Castro Marte, naci en la comunidad de Guerra, Santo Domingo,

Repblica Dominicana el 18 de marzo del 1966. Son sus padres Ramn Castro Santana y
42

Doa Anadina Marte de Castro; realiz sus estudios primarios en la Escuela Leonor M.
Felix en su comunidad natal de 1981 a 1984 , continundolos a nivel secundario en el
Colegio Quisqueya de la ciudad de Santo Domingo y concluyndolos en el Seminario
Menor Santo Toms de Aquino en Santo Domingo, pues en el ao de 1981 ya haba
decidido dedicar su vida al sacerdocio.
1.3.6.2.

Labores pastorales

Vicario de las Parroquias: San Antonio de Padua y Santa Lucia Mrtir, La Victoria
1995. Prroco de las Parroquias: San Antonio de Padua y Santa Lucia Mrtir, 1997-2001.
Arcipreste de la Zona Pastoral de Villa Mella y Sbana Perdida, 1997-2001. Presidente
del Centro de Pastoral Social de la Provincia de Monte Plata, 2001-2004. Prroco de las
Parroquias: San Jos, Cristo Rey del Universo y Madre de Dios, en la Zona de Yamas,
Monte Plata, 2001-2004. Secretario Ejecutivo del Consejo Prebisteral, 2008-2012.
Vicario Episcopal del Clero de la Arquidicesis de Santo Domingo, 2008-2012. Prroco
de San Ignacio de Loyola, Santo Domingo, 2009-2010. Secretario Ejecutivo para la
Preparacin del Ao Sacerdotal del 2010. Vicepresidente para la Preparacin de los 50
aos de Vida Sacerdotal de Su Eminencia Reverendsima Nicols de Jess Cardenal
Lpez Rodrguez, 2010. Delegado de la Santa Sede para acompaar al Cardenal Carlos
Amigo tanto en el pas como en Puerto Rico, con motivo de la Creacin de las Dicesis
de Santo Domingo, La Vega y San Juan, Puerto Rico, 2011. Prroco de San Juan Bautista
de la Salle, 2010-2012. Miembro del Comit del Jubileo de 500 aos de Evangelizacin,
2011. Miembro del Equipo Vocacional de la Arquidicesis de Santo Domingo, 20102011. Miembro de la Comisin para la Defensa de la Vida, 2010. Vicepresidente del
Equipo Vocacional de la Animacin de Diconos Permanentes. Vicerrector Acadmico
43

del Seminario Pontificio Santo Toms de Aquino, 2011-2013. Director de la Escuela de

Diconos Permanentes. Miembro del Comit de Biotica de CEDIMAT. Rector de la
Universidad Catlica Santo Domingo, actual.
1.3.6.3.

Sus publicaciones

Realiz publicaciones de artculos para las revistas Amigo del Hogar y

Alabanzas. Publicaciones de artculos para los peridicos Hoy y Listn Diario en
Santo Domingo, y el Seminario Catlico Camino. Confrontacin Ideolgica entre
Eugenio Mara de Hostos y Monseor Fernando Arturo de Merio. tica Cristiana para
estudiantes universitarios.
1.3.6.4.

Estudios superiores

Licenciatura en Filosofa, Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, 1991.

Licenciatura en Ciencias Religiosas, Seminario Pontificio Santo Toms de Aquino, 1995.
Curso Intensivo de Ingls, APEC, 2002. Curso de Italiano, APEC, 2003. Curso de
Actualizacin en Biotica, en UPRA, Roma, Italia, 2004-2006. Magster en Tecnologa
Educativa en la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, 2009. Estudios del
Caribe, Universidad de Rios Piedras, Puerto Rico, 2010. Ciclo de Conferencias de la
Historia de Puerto Rico y el Caribe, 2010. Magster en Historia Aplicada a la Educacin,
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, 2010, Master Internacional en Gestin
Universitaria en la Universidad de Alcal, Espaa 2014.
1.3.6.5.

Experiencia docente

44

Profesor a tiempo completo en la Pontificia Universidad Catlica Madre y

Maestra, de las asignaturas tica, Filosofa, Historia de la Cultura, Historia Dominicana y
Teologa, 1996-2013. Profesor y Director Espiritual del Politcnico Cardenal Sancha,
1997-1999. Profesor del Seminario Pontificio Santo Toms de Aquino, en las asignaturas,
Historia de la Iglesia Universal, Historia de la Iglesia Latinoamericana e Historia de la
Iglesia Dominicana, 2011-2012. Profesor de Maestra en Educacin, en la Universidad
Catlica Santo Domingo, actual.
1.3.7.

Las facultades y sus decanos

Facultad de Ciencias de la Salud / Dr. Jess Ant. Fiallo Prota
Facultad de Humanidades y Educacin / Licda. Carmen Mildred Lpez
Facultad de Ciencias Jurdicas y Polticas / Dr. Romn Jquez Liranzo
Facultad de Ciencia y Tecnologa / Ing. Roberto Morel
Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas / Lic. Cornelio

1.3.8.

Francisco
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin / Lic. Freddy Cruz
Facultad de Ciencias Religiosas / Dra. Santa Angela Cabrera
Las escuelas y sus directores
Campus Virtual (UCSD Virtual) / Dr. Rafael Bello Daz
Escuela de Administracin de Empresas / Licda. Yolis Madera
Escuela de Administracin Hotelera y Administracin Turstica / Lic.

Benito Garca
Escuela de Comunicacin Social / Lic. Rafael Paradell
Escuela de Contabilidad / Lic. Hctor Rafael Moreno M.
Escuela de Derecho / Dr. Romn Jquez Liranzo
Escuela de Diplomacia y Servicios Internacionales / Dr. Romn Jquez

Liranzo
Escuela de Diseo de Interiores / Arq. Viviana Collado
Escuela de Economa / Lic. Oliva Luna
Escuela de Educacin / Licda. Mara de la Soledad Romano
Escuela de Enfermera / Licda. Inmaculada Estvez
Escuela de Imgenes Mdicas / Dra. Ligia Cardona
Escuela de Informtica / Lic. Daniel Mndez
Escuela de Mercadotecnia / Lic. Cornelio Francisco
45

Escuela de Graduados en Odontologa / Dr. Omar Daz

Escuela de Psicologa / Dr. Angel Almanzar
Escuela de Publicidad / Lic. Gregorio Gmez
Escuela de Rehabilitacin mencin Terapia Fsica /

Tiburcio
Escuela de Rehabilitacin mencin Terapia Ocupacional

Maribel Paniagua
Escuela de Teologa / Licda. Rosana Nuez

Licda. Jilmary

/ Licda.

1.3.9. Programas de cuarto nivel y sus coordinadores

Especialidad en Consejera Familiar; Maestra en Terapia Familiar y de

Pareja / Lic. Miguel Fincheira

Maestra y en Docencia y Gestin Universitaria / Licda. Carmen Mildred

Lpez
Especialidad en Docencia Universitaria / Licda. Carmen Mildred Lpez
Especialidad en Endodoncia / Dr. Omar Daz Olivares
Especialidad en Espiritualidad / Licda. Mercy de la Rosa
Especialidad en Gerencia Moderna de la Salud / Dr. Pedro Ramrez

Slaibe
Especialidad y Maestra en Gerencia Moderna / Lic. Cornelio Francisco
Especialidad en Odontologa Peditrica / Dra. Gloria Read Holgun
Especialidad en Periodoncia / Dr. Saulo Rafael Rosario Campusano
Especialidad en Planificacin y Gestin / Licda. Carmen Mildred Lpez
Especialidad en Rehabilitacin Bucal / Dr. Carlos Brito
Coordinador Tesis de Postgrado / Dr. Luis Escolano

Unidad de Educacin Continuada / Dra. Celsa Albert Batista

1.3.10. Contribucin de la Universidad Catlica Santo Domingo a la
educacin dominicana siglos XIX y XX
El importante trabajo de Jos Luis Sez, S.J. Contribucin de la Iglesia Catlica
a la educacin dominicana siglo XIX y XX, publicado por la Universidad Catlica Santo
Domingo en junio del 2002, es un relevante documento que traza el histrico de la
importancia de la participacin de la Iglesia Catlica en la Educacin Dominicana.

46

Presencia que considera el autor se inicia a mediados del siglo XIX con la Fundacin del
Colegio San Luis Gonzaga obra del P. Francisco Javier Billini.
La obra del P. Billini, considera Sez, es sintomtica de lo que seran algunos
esfuerzos en la educacin catlica en el siglo siguiente, cuando la iglesia sobre todo
durante los gobiernos eclesisticos de Merio, Nouel y Pittini, renovara esfuerzos para
reconquistar su presencia en el aula. Pero es a partir del ao 1962 que la Iglesia Catlica
recobr el campo de la enseanza superior o universitaria, cuya hegemona haba
mantenido hasta el siglo XVIII.
1.3.11. Santo Domingo de Guzmn: titular de la Universidad Catlica Santo
Domingo
Santo Domingo de Guzmn (1170-1221), fue figura de excepcional relieve
histrico en una poca crtica, en el alborear de una Europa nueva. Una sociedad nueva
aspiraba a vivir en un espritu nuevo. Por eso dio vida a espritus inquietos animados por
un noble afn de un mundo mejor.
Dotado de un maravilloso sentido prctico, con vislumbres de vidente,
comprendi, adelantndose a su siglo, las grandes necesidades del espritu humano, las
continuas evoluciones del medio ambiente, a las cuales, en cada momento histrico, debe
responder critica y creativamente toda institucin humana. Hombre de exquisita
prudencia y hbil diplomacia, comprendi las necesidades de su siglo. Hombre de iglesia
y hombre de libros, abraz el apostolado de la verdad como fin de su vida. Estaban
naciendo las universidades. Domingo de Guzmn fund sus primeras obras en Pars y en
Bolonia, cerca de las ms clebres universidades de entonces. Vio en el estudio una
47

necesidad vital. Cre valores de los que an hoy vivimos. Domingo de Guzmn tiene el
vigor de lo tradicional y la audacia de lo nuevo.
En la Universidad Catlica, tras las huellas de Santo Domingo, nos orientamos
hacia una vivencia inteligente y lcida de la fe; no para adaptar fe a las dimensiones del
raciocino humano, sino para exigir del hombre un esfuerzo de comprensin en el que l
debe poner lo mejor y ms sublime de s mismo.

48

1.4.MARCO CONCEPTUAL
Inteligencia: (de Zubira, 2002)
El termino inteligencia est vinculado a la capacidad para escoger las opciones
ptimas en la bsqueda de una solucin. Es posible apreciar la inteligencia en diversos
tipos, segn las habilidades que entran en juego. En cualquier caso, la inteligencia
aparece relacionada con la capacidad de entender y elaborar informacin para usarla de
manera adecuada.
Emocional: (Damasio, 2001)
Todo lo perteneciente o relativo a un fenmeno psicofisiolgico que supone una
adaptacin a los cambios registrados de las demandas ambientales. Lo emocional tambin
es sensible a las emociones.
Inteligencia emocional: (Bar-On, 2006)
Conjunto de competencias, aptitudes y comportamientos emocionales y sociales,
que determinan qu tan bien entendemos a los dems y nos relacionamos con ellos.
Resalta adems la actitud para manejar las demandas diarias, desafos y presiones.
Estado de nimo: (Enciclopedia Salud, 2015: web)
Con origen en el latn anmus (soplo), es una expresin para la cual sirven
como sinnimos las palabras energa, esfuerzo, voluntad y valor.

49

Esta expresin engloba las vivencias afectivas y emocionales que est teniendo
una persona. En contraste con las emociones, el estado de nimo es ms duradero y
menos especifico a una situacin particular.
Interpersonal: (Definicin ABC, 2015: web)
El concepto es utilizado para referirse a tipos de comunicaciones, relaciones y
vnculos que se establecen entre dos o ms personas. La condicin exactamente opuesta
es la de intrapersonal, ya que esta implica fenmenos o situaciones en las cuales una
persona est en ntimo contacto consigo mismo en vez de abrirse hacia el mundo exterior.
El trmino se usa para sealar capacidades de ese tipo que suponen que los individuos
de caractersticas interpersonales tienen facilidad para relacionarse con otros y para
establecer vnculos de diverso tipo con sus pares.
Intrapersonal: (Gardner, 1987)
Lo que se refiere a la autocomprensin, el acceso a la propia vida emocional, a la
propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones de las emociones
y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la
propia conducta.
Analfabetismo emocional: (Goleman, 2005)
Designa la incapacidad de reconocer las emociones sentirse satisfecho y ser
dueos de las mismas. Seala la carencia de desarrollo de habilidades emocionales ms
primordiales: reconocimiento, aceptacin, gestin y expresin de emociones.

50

Coeficiente intelectual: (Goleman, 2005)

Tambin denominado cociente intelectual designa el resultado de medir

las

habilidades cognitivas de un individuo en el contexto de su grupo de edad, este

procedimiento se lleva a cabo a travs de una evaluacin estandarizada.
Indica el grado que posee un persona de reconocer y validar los sentimientos
propios y ajenos, adems de la madurez para manejar la influencia de los mismos en su
cognicin y conducta; desarrollar la auto motivacin y gestionar las relaciones.
Empata: (Bascon, 2011)
Se refiere a la capacidad de colocarse en la realidad ajena y percibir del otro las
emociones y sentimientos. Es decir habilidad cognitiva de la persona para comprender y
respetar el universo emocional de otra.
Tolerancia: (Gutirrez, BeCerra Borja y Ortiz, 2011)
Es la capacidad de saber controlar y aceptar situaciones inconvenientes sin la
necesidad de desesperarse. Es saber sobrellevar los diferentes puntos de vista.
Estrs: (DRAE, 2015: web)
Tensin provocada por situaciones agobiantes que originan reacciones
psicosomticas o trastornos psicolgicos a veces graves.

51

Adaptabilidad: (Walker, Holling, Carpenter y Kingzig, 2004)

Capacidad de un grupo o un individuo de cambiar sus esquemas de
comportamiento para ajustarse a las normas dominantes en el medio social en el que se
desenvuelve.

52

CAPTULO II
ASPECTOS METODOLGICOS

2. ASPECTOS METODOLGICOS
2.1.Diseo de la investigacin
El diseo de la investigacin es no experimental, donde se observan y evalan
los fenmenos de la misma forma en que se dan en su contexto natural, sin modificarlos,
para despus analizarlos. Se pretende abordar el tema mediante el estudio de la realidad
emocional que presentan los estudiantes de psicologa clnica de la Universidad Catlica
Santo Domingo, sin manipular la situacin existente.
El alcance del estudio es de segundo nivel ya que se propone identificar
caractersticas del universo de investigacin.

2.2.Tipo de estudio:
El tipo de estudio a realizar es:
Descriptivo, ya que parte de un tema general anteriormente investigado, y
propone identificar y describir las caractersticas fundamentales de la medida coeficiente
emocional en los estudiantes de psicologa clnica de ltimo ao de la Universidad
Catlica Santo Domingo, destacando los elementos esenciales que caracterizan al
fenmeno estudiado.

2.3.Poblacin des estudio

La poblacin investigada consta de los estudiantes de ltimo ao de la carrera de
psicologa clnica, quienes actualmente cursan las asignaturas de Entrevista
psicoteraputica: 15 alumnos, Prctica supervisada de la psicologa clnica I: 17 alumnos,

54

Prctica supervisada de la psicologa clnica II: 22 alumnos y Prctica supervisada de la

psicologa clnica III: 18 alumnos; para un total de poblacin de 72 estudiantes.

2.4.Mtodos:
Los mtodos a emplear en la investigacin sern:
Observacin, ya que se perciben de manera directa los rasgos de la realidad del
fenmeno a estudiar.
Inductivo, porque se partir de fenmenos los especficos particulares formulados
en el planteamiento para llegar a generalizar en un porcentaje el nivel de coeficiente
emocional de la poblacin estudiada.

2.5.Fuentes y tcnicas
Primarias: la principal fuente es el Inventario de Cociente Emocional (EQ-i) de
Reuven Bar-on (1997).
Secundarias: Libros, documentos, diccionarios, enciclopedias y revistas.

2.6.Tratamiento de la informacin
Los resultados de esta investigacin se presentarn por escrito en forma
descriptiva utilizando las tabulaciones que hacen un conteo, clasificacin y ordenacin de
los datos recolectados y de forma grfica.

55

BIBLIOGRAFA

Aiken, L., (2003). Tests psicolgicos y evaluacin. Pearson Education.

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