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FACULTAD DE PEDAGOGA
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Programa de doctorado
Didctica de las Ciencias Experimentales y la Matemtica
Bienio 1998-2000
LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS EN LA EDUCACIN
DE PERSONAS ADULTAS
UN MODELO DIALGICO
Presentada por
Francisco Javier Dez Palomar

Dirigida por
Dra. Paloma Garca Wehrle

Dr. Joaqun Gimnez Rodrguez
Gracias a todas las personas que de una u otra manera han participado en esta
tesis. A las mujeres del Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de La
Verneda Sant Mart. Ellas me han enseado que todo el mundo es capaz de
hacer matemticas. A mis compaeros y compaeras de CREA, por sus nimos,
por el trabajo compartido y por la ilusin que me han transmitido siempre. A las
personas de mi piso, que han estado ah siempre, en los momentos de ms
esfuerzo. A mis directores de tesis, por su consejos, ayudas y nimos personales.
A mi familia, que ha sabido comprender la dedicacin que un proyecto como ste
ha significado. Gracias tambin a esa persona que me quiere, por su respeto y por
su apoyo. Sin todo ese entorno, sin toda esa ayuda, esta tesis no hubiera sido un
sueo hecho realidad. Por todo ello, gracias.
La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico
CONTENIDOS
Presentacin
Parte I. El marco terico y el contexto de la investigacin
17
1. La sociedad dialgica
21
1.1. Qu es la sociedad de la informacin?

1.2. Nuevas formas de exclusin social
1.3. La Modernidad Reflexiva
1.4. El Giro Dialgico
2. Las matemticas en la vida cotidiana de las personas
2.1. Matemticas y vida cotidiana
2.2. El descuido de las matemticas de la vida real
23
26
28
30
32
32
37
3. La investigacin sobre formacin matemtica bsica para todos
43
3.1. Consideraciones previas

3.2. Exposicin del estado de la cuestin
3.3. La vinculacin con el marco de la investigacin
internacional
43
45
49
4. La alfabetizacin matemtica
53
4.1. Contextualizacin del concepto de alfabetizacin

matemtica
4.2. De la alfabetizacin numrica (numeracy) a la
alfabetizacin matemtica (math literacy)
5. La enseanza de las matemticas en la educacin de personas
adultas
5.1. Los nuevos retos de la educacin matemtica
5.2. Hacia unas matemticas para todos
53
55
69
69
74
Parte II. Definicin del problema, hiptesis y metodologa de la

investigacin
81
6. Definicin del problema e hiptesis
85
6.1. El marco general del problema

6.2. Los objetivos especficos de la tesis doctoral
6.3. Las hiptesis de trabajo
85
88
89
7. Sobre la idea del concepto matemtico de proporcin
91
7.1. Justificacin de la eleccin del concepto de proporcin
93
7.2. Algunas investigaciones sobre la proporcionalidad

7.3. Definicin de la proporcionalidad
7.4. Aproximacin a la idea de proporcin
8. Metodologa de investigacin
94
95
98
101
8.1. El debate sobre metodologa cuantitativa o cualitativa

8.2. El paradigma metodolgico comunicativo
8.3. Justificacin de la eleccin de la metodologa
9. La seleccin de la muestra: un estudio de caso
9.1. La escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart
9.2. El aprendizaje dialgico
10. Tcnicas de recogida de la informacin
10.1. Breve descripcin del diario de campo
10.2. Breve descripcin de la tertulia comunicativa
10.3. Guin de la tertulia comunicativa
10.4. Justificacin del uso de esta tcnica de recogida de la
informacin
10.5. Breve descripcin de las entrevistas en profundidad
10.6. Guin de las entrevistas
informacin
10.8. Otras tcnicas de recogida de informacin: la resolucin
de problemas
10.9. Justificacin de las actividades propuestas
11. Las tcnicas de anlisis de la informacin
11.1. Los elementos del discurso
11.2. El carcter (tono) del discurso
11.3. Justificacin de la eleccin de las categoras de anlisis
101
103
106
111
111
120
125
126
127
128
129
129
130
134
136
140
145
147
156
157
Parte III. Relato de la experiencia
159
12. La formacin del Grupo de matemticas dialgicas de la escuela

de personas adultas de La Verneda Sant Mart.
163
13. Explicacin de las etapas de la investigacin
167
13.1. La construccin del sitio web
167
13.1.1. El estudio piloto

13.1.2. Primer paso: el sitio web inicial
13.1.3. Segundo paso: un nuevo sitio web
13.1.4. Tercer paso: modificaciones del sitio web
13.1.5. Cuarto paso: un sitio web de las personas
167
169
171
174
178
participantes y para las personas participantes

13.1.6. Etapa final: el diseo y la edicin de las
actividades sobre proporciones
181
Parte IV. Anlisis de los datos
185
14. De las matemticas vividas a las matemticas de la escuela de La

Verneda Sant Mart
189
14.1. La interaccin de las personas con el contenido

matemtico
14.2. La interaccin de las personas con el grupo
14.3. La interaccin de las personas con el medio tecnolgico
14.4. Aportaciones del captulo
15. Anlisis de los datos en base al modelo de variables propuesto
189
193
195
198
201
15.1. El anlisis de la relacin entre la persona y los

contenidos matemticos
202
15.1.1. Los componentes cognitivos

15.1.2. Los componentes afectivos
15.1.3. Los componentes instrumentales
15.1.4. Los compontentes normativos
203
218
221
225
15.2. El anlisis de la relacin entre la persona y el grupo

15.3. El anlisis de la relacin entre la persona y el medio
tecnolgico
229
231
235
238
240
241
248
249
251
16. Anlisis de las trayectorias cognitivas de aprendizaje

16.1. El anlisis de las intervenciones
16.2. Sobre las trayectorias cognitivas de aprendizaje
255
256
268
322
Parte V. Conclusiones
327
Bibliografa
Anexos
343
373
PRESENTACIN
Todas las personas son capaces de aprender y, por lo general, saben ms de lo que
creen (o reconocen) saber. Esta afirmacin me la han enseado las propias
personas adultas a las que he dado clase de matemticas en la escuela de personas
adultas de La Verneda Sant Martn, de Barcelona, desde hace ya cuatro aos. Su
apoyo y su confianza en m me han enseado que yo mismo era capaz de explicar
conceptos matemticos de los que nunca antes me haba credo capaz. A la vez, el
trabajo conjunto que hemos llevado a cabo me ha hecho descubrir unas
matemticas nuevas, ms atractivas y sugerentes que las que me haban enseado
en la escuela. Exponer un tema de matemticas y compartir entre todos y todas
diversas explicaciones, desde nuestra propia experiencia, en un ambiente de
igualdad y de bsqueda conjunta de las soluciones, ha sido y es una experiencia
increble.
Es usual or a nuestro alrededor a personas que afirman que las matemticas son
muy difciles, que quien sabe matemticas es un experto. No negamos que se
hagan estos comentarios, pero lo que no compartimos es el rechazo radical contra
las matemticas, porque lo nico que hace es contribuir a crear el mito de las
matemticas como dominio exclusivo de una lite de expertos, que es
inalcanzable para el resto de las personas. Eso no slo no es cierto, sino que
adems, normalmente, quienes defienden que las matemticas no son importantes
en la vida, que slo las utilizan un grupo de expertos que conocen la
nomenclatura y estn familiarizados con el lenguaje matemtico acadmico, lo
que hacen es contribuir a aumentar la distancia entre las matemticas acadmicas
y las matemticas de la vida real. Ni una sola de las personas del Grupo de
matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda pens ni un momento
cuestionar la importancia de las matemticas, pero, sin embargo, dijeron que era
una asignatura difcil. Algunas afirmaron que no iban a poder seguir el curso.
Todas lo lograron y todas se entusiasmaron a lo largo de las sesiones. Por qu?
Porque slo puede decirse que las matemticas sobran si realmente se ocupa una
posicin acomodada que te exime de enfrentarte a las situaciones de la vida
cotidiana que implican tener conocimientos matemticos. A los campesinos
brasileos, que tienen que pagar como contribucin una proporcin del producto
de su cosecha, el saber calcular esa proporcin lo ms exactamente posible es muy
importante, para poder alimentar a su familia, como explic Gelsa Knijnik,
cuando hace dos aos conoci a las mujeres del Grupo de matemticas
dialgicas. Esta autora es una de las personas que ms est trabajando para
ensear matemticas al campesinado brasileo. Saber matemticas es importante
para no quedar excluido.
Dice Bishop (2000) en uno de los principios del cdigo tico que propone a los
investigadores en didctica de las matemticas, que cualquier investigacin
debera producir beneficios al mayor nmero posible de estudiantes.1 Por eso, esta
tesis es un intento de hacer que se oigan todas las voces silenciadas por el sistema
educativo tradicional, donde tan slo se han valorado los conocimientos de la
matemtica acadmica con una calificacin final y, por lo general, pocas veces y a
pocas personas les ha ocurrido que se les valorase su experiencia matemtica y sus
estrategias personales de resolucin de problemas. Ante todo, y sobre todo, esta
tesis es resultado de ese esfuerzo compartido.
Por qu es importante hacer una tesis en didctica de las matemticas? Creemos
que para mejorar la enseanza de esta disciplina, que tantas pasiones levanta, y
mostrar que es posible ensear matemticas de otra manera. Las matemticas son
un dominio colectivo y la forma de enseanza no debera ser una barrera que
impidiera la formacin matemtica del conjunto de la poblacin.
1
Los investigadores en educacin matemtica, como parte de la comunidad educativa, son

responsables ante la sociedad en su globalidad, por lo que cualquier investigacin debera poder
justificarse en trminos de sus beneficios potenciales para el mayor nmero posible de alumnos.
(Gorgori y Bishop, 2000: 204).
10
Deseo mostrar a lo largo de estas pginas que cuando alguien nos dice no s
matemticas o se me dan mal, en realidad est diciendo que son las
matemticas acadmicas lo que no sabe hacer. Pero las matemticas son algo
ms que resolver una serie de algoritmos en una libreta o en un ordenador.
Apreciar este sentido amplio es lo que me han enseado esas mujeres de la
escuela de La Verneda, con las que he aprendido conjuntamente a entender que
todas las personas somos capaces de hacer matemticas y utilizarlas para resolver
situaciones en nuestras vidas.
Parto, pues, de una idea bsica: todas las personas podemos hacer
matemticas, aunque no todo el mundo hayamos tenido la suerte de aprender un
acervo de conocimientos matemticos acadmicos.
Existen diversos trabajos de investigacin que demuestran ampliamente que todas
las personas tienen las mismas capacidades bsicas para aprender. De todas
maneras, suele ocurrir que 1) no todo el mundo dispone de las mismas
oportunidades para aprender, y 2) que cada persona tiene una manera diferente de
desarrollar esas capacidades bsicas de aprendizaje. Sin embargo, no nos podemos
quedar aqu, porque si no estaramos contribuyendo a excluir a algunas personas
del derecho a aprender a desarrollar esas capacidades bsicas, sea en el mbito de
las matemticas o sea en el mbito que fuere. Por eso es importante investigar y
hacer propuestas desde la didctica, para encontrar formas nuevas e innovadoras
que realmente nos sirvan a todos y a todas para solucionar las dificultades de
aprendizaje que dicen tener algunas personas.
A inicios del siglo XXI la sociedad dialgica est abriendo nuevos retos a las
personas. Los cambios que se estn produciendo, da tras da, son tan
trascendentales que obligan a pensar nuevas formas de aprender, de trabajar o de
relacionarnos en nuestras vidas personales. Los modelos tradicionales de familia,
de escuela, de trayectoria laboral, y de tantas otras cosas, ya no responden de
ninguna manera a la realidad. La educacin, el amor, el trabajo, el ocio, todo lo
que forma parte de nuestro universo de relaciones cotidianas se ha diversificado
(y enriquecido) tanto que escapa a las definiciones tradicionales que tenemos de
11
esos conceptos. Desde la Sociologa se estn acuando conceptos que tratan de

proporcionarnos herramientas heursticas y conceptuales para tratar de entender
algo este proceso de cambio y conseguir dirigir nuestros pasos de la mejor manera
posible.
Y en todo este universo de cambios, la didctica de las matemticas se est
transformando. Durante el ao 2000 muchos organismos oficiales, como el
Parlament de Catalunya, el Congreso de los Diputados en Espaa, y muchos
otros de todo el mundo destacaron la importancia de las matemticas para las
personas en aspectos tales como el desarrollo de una ciudadana crtica
responsable, por ejemplo. La UNESCO ha destacado el aprendizaje de las
matemticas como una de las piezas claves para el desarrollo y la Asamblea
General de la International Mathematics Union (IMU) ha proclamado que el
aprendizaje de las matemticas es uno de los grandes desafos para el siglo XXI.
Adems, la incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin en el aula permiten tambin un cambio en las estrategias y el
enfoque didctico que podemos dar a nuestra labor como docentes. Esos recursos
nuevos nos abren ms posibilidades de ensear y nos permiten tambin centrarnos
en otros conceptos diferentes a los que se priorizaban antes en una clase de
matemticas tradicional. Quizs lo importante ahora ya no es tanto tener una gran
agilidad mental con las operaciones numricas complejas, sino saber decidir qu
algoritmo matemtico tenemos que utilizar para resolver cualquier situacin
problemtica que se nos presente en nuestras vidas. Seguramente cada vez ms las
tecnologas se convertirn en herramientas de trabajo tiles que nos permitirn
ahorrar muchos esfuerzos en la realizacin de las operaciones. Asimismo nos
abren a la idea de compartir el conocimiento (incluso el matemtico) superando la
idea del saber enciclopdico.
De hecho, las matemticas juegan un papel importante en la vida cotidiana de las
personas adultas (Niss, 1995; MEG, 1998).2 Diversos autores y centros de
2
Desde 1970 hasta el 2000, en ERICFILE, la base de datos ms importante en educacin, hay 497
entradas con el trmino "numeracy" (alfabetizacin matemtica), y si acotamos ms la bsqueda,
encontramos 56 entradas para "basic skills on mathematics". Se trata, pues, de un tema de estudio
que ha generado y sigue generando mucho inters en el mbito de la comunidad cientfica
internacional.
12
investigacin destacan este papel en sus investigaciones.3 Esta importancia no

slo se destaca desde los centros acadmicos y/o cientficos. Las personas adultas
tambin resaltan la importancia de las matemticas, a pesar de la invisibilidad de
muchos procesos matemticos que hay en nuestras vidas. Las mujeres que asisten
a la escuela de personas adultas de La Verneda San Martn explican a travs de
su experiencia propia no slo la utilidad de saber contar, sino lo importante que es
para ellas saber sumar y restar y la seguridad que les da ese conocimiento. Para
ellas saber matemticas implica no tener que amilanarse y recurrir a otra persona
para poder resolver las situaciones problemticas cotidianas que nos vamos
encontrando todos y todas a lo largo de nuestras vidas. Sin embargo, a veces
existe una resistencia clara a lo que entendemos como matemticas acadmicas.
Este sentimiento negativo se convierte en una falta de autoestima que las personas
adultas ponen de manifiesto cuando afirman que las matemticas son difciles, o
yo no valgo para eso. Estos comentarios dejan entrever la existencia de una
brecha clara entre las matemticas que les ensearon en la escuela hace aos y el
conocimiento de las habilidades matemticas que cada cual tiene, de los que no
son conscientes hasta que no se habla claramente de ello.
Niss (1994, 1995) dice que las matemticas son invisibles en nuestra sociedad.
Nosotros creemos que es ms que eso: no slo son invisibles, sino que la no
coincidencia entre las matemticas acadmicas y las matemticas de la vida
real es uno de los factores que explica el sentimiento de resistencia que tienen
muchas personas hacia las matemticas. Y esto resulta un problema muy
importante que dificulta de manera increble el aprendizaje. Lo que hay que hacer
es cambiar radicalmente nuestro concepto de lo que son las matemticas, recontextualizarlas y devolverles su significado. Ernest (2000), por ejemplo, hace un
llamamiento a las matemticas como algo falible, no absoluto, como nos haban
enseado hasta ahora. Alsina (2002), a su vez, hace una apuesta clara por
popularizar las matemticas y hacer una enseanza radicalmente diferente a la
que hemos vivido muchas personas en el sistema educativo. Se trata de una
enseanza provocativa, una enseanza no lineal, que lleve a las personas a
problematizar su entorno y no slo resolver los problemas que se encuentran
CREA, 1993; Niss, 1995; Van Reeuwijk, 1997; MEG, 1998; entre otros.
13
aplicando recetas o frmulas, como dice Gimnez (2002). Se trata de ensear a

que las personas desarrollen la reflexividad, la capacidad de modelizacin, de uso
de las matemticas como herramienta para mirar de una manera crtica el mundo.
Ante esta realidad, a lo largo de estas pginas, se puede encontrar un estudio sobre
una experiencia de hacer matemticas en una escuela de personas adultas que
funciona en base al modelo del aprendizaje dialgico. La primera parte de esta
tesis consiste en la descripcin del estado de la cuestin, as como del contexto en
el que se inscribe esta investigacin. Se caracteriza la sociedad informacional en
la que vivimos y se revisan diversos anlisis sobre cmo debera ser la enseanza
de las matemticas (y en especial para las personas adultas) para afrontar un
mundo de cambios. En la segunda parte de la tesis se expone la metodologa de la
investigacin. Se presentan los objetivos de la investigacin y las hiptesis de las
que se parte. Se explican cules han sido las tcnicas de recogida de la
informacin y se presentan las herramientas para hacer el anlisis. A continuacin,
en la tercera parte, se relata el desarrollo de la experiencia. A travs de esas
pginas se explica cmo se form el Grupo de matemticas dialgicas de la
escuela de La Verneda Sant Mart y el desarrollo de una experiencia de hacer
matemticas. Despus, en la cuarta parte, se hace el anlisis exhaustivo de la
informacin recogida. Durante tres captulos se hace un recorrido por el
aprendizaje de las matemticas en general, y de las proporciones en particular, en
el caso concreto del Grupo de matemticas dialgicas. Se utiliza la tcnica de las
trayectorias cognitivas de aprendizaje para analizar la importancia del dilogo
igualitario en la construccin de aprendizaje de las matemticas y como forma de
creacin de sentido. La ltima parte recoge las conclusiones a las que llegamos
durante todo el estudio.
Para finalizar esta presentacin, me remito a otro de los principios que defiende
Bishop (2000) en su cdigo tico de la investigacin: el compromiso moral,
cultural y tico del investigador con el resto de personas.4 Las investigaciones no
deberan
justificarse por el mero hecho del placer de la investigacin. La
Cualquier investigador debera aceptar compromisos morales, culturales y ticos con el resto
de los ciudadanos. Si aceptamos que las prcticas educativas pueden tener efectos positivos y
negativos sobre las personas, entonces debemos aceptar que la investigacin puede tener efectos
parecidos. (Gorgori y Bishop, 2000: 204).
14
generacin de conocimiento tiene que servir para fines ticos y morales. En otras
palabras, tiene que suponer una mejora en la educacin para todas aquellas
personas adultas que decidan apuntarse a una clase de matemticas. La
investigacin es un espacio de dilogo comn para buscar formas colectivas de
transformar la educacin y superar las barreras (elitistas) que tradicionalmente se
interponen a la educacin matemtica. Desde este compromiso, la investigacin
que exponemos no pretende, bajo ningn concepto, consolidar esa visin elitista
de algunos profesionales de la educacin que piensan en crear niveles para, por lo
menos segn ellos, que algunos estudiantes logren alcanzar un nivel de
conocimiento alto sobre las matemticas. El esfuerzo de todas las personas que de
una manera u otra han participado en la elaboracin de esta tesis es lograr
precisamente lo contrario, es decir: buscar las formas para que todas las
personas tengan las mismas oportunidades de acceder a los mismos
conocimientos matemticas, aunque lo hagan desde puntos de vista
diferentes.
Queremos acabar esta presentacin con una cita de Freire que creemos que
resume perfectamente el sentido de esta tesis:
Creo que en el momento en que la naturalidad de las matemticas se convierte en
una condicin para existir en el mundo, se est trabajando en contra de cierto
elistismo que poseen los estudios de matemticas, incluso a pesar de que los
matemticos deseen lo contrario. Esto significa democratizar la posibilidad de la
naturalidad de las matemticas, y esto es ciudadana. Y cuando se hace posible una
mayor convivencia con las matemticas, no hay duda de que se contribuye a
solucionar un gran nmero de cuestiones planteadas a nuestro alrededor, algunas
veces existentes precisamente debido a una falta de competencia, incluso mnima,
en la materia. Y por qu no se da esta democratizacin? Porque se ha aceptado
que comprender las matemticas es algo profundamente refinado cuando, de
hecho, no lo es ni debera serlo. (Freire, DAmbrosio, Mendonca, 1997: 8).
15
16
PARTE I
EL MARCO TERICO Y EL
CONTEXTO DE LA
INVESTIGACIN
17
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LA PARTE I
SOCIEDAD DIALGICA
Qu habilidades matemticas
se necesitan?
Matemticas para
todos
(democratizacin
del acceso)
Metodologa
Aplicacin de las
tecnologas en la
didctica
ALFABETIZACIN
MATEMTICA
Matemticas
acadmicas frente a
matemticas de la
vida real
EDUCACIN
MATEMTICA
Qu se est investigando?
Cmo fomentar la
construccin de matemticas en
personas adultas?
DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
18
En esta primera parte de la tesis vamos a situar el contexto en el que se ha

realizado la investigacin y cul es el estado de la cuestin. Como dice Bishop
(2000), uno de los principios que tiene que orientar toda investigacin cientfica es
situar el trabajo en el contexto especfico en el que se desarrolla.
La investigacin debera reconocer y documentar los contextos culturales, sociales
e institucionales en lo que se desarrolla, dado que la educacin siempre est situada
en un contexto nico, por lo que se debera actuar cautelosamente ante las
generalizaciones, especialmente en lo que se refiere a la implementacin de modelos
educativos derivados de investigaciones desarrolladas en contextos distintos.
(Gorgori y Bishop, 2000: 204).
Esta investigacin es un estudio de caso que se sita en la escuela de personas

adultas de La Verneda Sant Mart. A lo largo de estas primeras pginas vamos a
presentar el contexto en el que se ubica esta escuela. Recorreremos desde los
elementos ms generales, que son los cambios sociales, econmicos, culturales y
polticos que afectan a otras esferas de la vida, como es el sistema educativo, hasta
aspectos concretos, como la relacin entre las matemticas y la educacin de
personas adultas. Hablaremos del efecto de esos cambios sociales sobre el
currculum matemtico de la educacin de personas adultas. En el primer captulo
se hace una presentacin breve del contexto global en el que vivimos. Se habla de
la sociedad informacional, de sus caractersticas y de cmo afectan a nuestras
vidas. Aparecen conceptos como la sociedad de la informacin, la modernidad
reflexiva, se habla del giro dialgico que estn tomando las relaciones sociales y
de las nuevas formas de desigualdad. Despus, en el captulo que sigue a
continuacin, entramos ya en el tema de las matemticas y hablamos del papel
que ocupan en la vida cotidiana de las personas adultas. Presentamos diversos
mitos que giran en torno a esta disciplina y tratamos de mostrar la importancia que
tienen en la vida cotidiana. Posteriormente analizamos las principales lneas de
investigacin que existen en torno a las matemticas (desde un punto de vista
social). Finalmente, en el ltimo captulo de esta primera parte, resaltamos los
aspectos sobresalientes del concepto de alfabetizacin matemtica.
19
20
1. LA SOCIEDAD DIALGICA
En las pginas siguientes hacemos un repaso de las principales aportaciones que se estn haciendo
actualmente en las ciencias sociales a la descripcin del contexto social actual (de esa sociedad
dialgica de la que estamos hablando) para entender cules son los cambios y las transformaciones
profundas de los sistemas econmico, social, cultural y de la personalidad (Parsons, 1971) que
estn presentes en la vida de las personas adultas que van a la escuela de La Verneda a aprender
matemticas. Se repasan brevemente los principales rasgos de identidad de la sociedad
informacional en la que vivimos, caracterizada por el giro que toman las relaciones sociales hacia
el dilogo. La informacin, las tecnologas, la comunicacin, la capacidad de argumentacin, la
participacin, la reflexin crtica, son elementos que cada vez ms ocupan un lugar central en
nuestras vidas y que sustituyen (o matizan) las relaciones de poder del modelo fordista de
sociedad.
Diversos estudios e investigaciones indican que el cambio producido en el ltimo

cuarto del siglo XX ha sido una transformacin que ha cambiado nuestra forma de
vida.5 Se trata de un cambio total, que afecta a la forma del capitalismo que
conocamos hasta el momento: el capitalismo fordista, un cambio caracterizado
por un incremento del dilogo en todas las relaciones sociales y en todos los
mbitos, tanto a nivel micro de las relaciones sociales interpersonales, como a
nivel macro de los procesos estructurales que se experimentan en el mundo.
5
CREA, 1999b; CREA, 2000; Castells, 1998; Beck, 1999; Flecha, Gmez, Puigvert, 2001.
21
Aumenta la libertad de actuacin, pero tambin la incertidumbre y el riesgo.6 En

la escuela se dan encuentro personas de diferentes edades y procedencias. Se
confrontan formas y maneras de ver y de vivir la vida completamente diferentes.
Mujeres de la generacin de nuestros padres conviven con jvenes y componen un
cuadro de claroscuros completamente diversificado. Existe ms dilogo y, por
tanto, tambin existe mayor denuncia de los procesos que no lo implican. Hay
madres que ven cmo sus hijas adoptan imgenes rebeldes que esconden en el
fondo profundas sumisiones que ellas (las madres) jams admitieron a lo largo de
sus vidas.7 Mujeres y hombres acostumbrados a la lucha, que observan con la
mirada severa a los jvenes progres que cuestionan el orden establecido, sin
acompaar de ninguna propuesta ni iniciativa de transformacin. Jvenes que con
sus nimos ilusionan a todas las personas que les rodean. Un cuadro que hace tan
slo una generacin estaba totalmente atravesado por las divisiones de roles (de
edad y de gnero) incuestionadas y que ahora se manifiesta en toda su diversidad.
Cada vez menos el destino de las personas se ve marcado por los roles sociales
y cada persona crea su propia imagen. La estandarizacin propia de la sociedad
industrial (una sociedad donde toda persona se casaba antes de los treinta, tena
hijos, los criaba y, finalmente, esperaba impaciente a la jubilacin para ver
desfilar la vida sin ms) ha sido sustituida por una sociedad de contrastes, donde
cada cual toma una opcin personalizada, propia, cambiante segn las decisiones
que cada cual va tomando a lo largo de la vida. Se trata de una sociedad ms
reflexiva, ms crtica, en la que la colonizacin de los sistemas abstractos por
parte de la tecnologa8 no es ms que un sencillo indicador social del dinamismo
de nuestras sociedades. Lo importante es que esta reflexividad implica que cada
vez es ms necesario el dilogo, confrontar opiniones y puntos de vista diferentes,
para llegar a consensos en todos y cada uno de los espacios de la vida cotidiana,
desde el trabajo, hasta la cocina, pasando por la escuela. Por eso, a este nuevo
modelo social se le puede llamar sociedad dialgica.9 Un modelo que implica
tambin participacin para entrar en los espacios de dilogo y poder llegar a
Beck, Giddens, Lash, 1997.

Gmez, 2004.
8
Ver Giddens, 1995.
9
Ver Flecha, Gmez, Puigvert 2001.
7
22
consensos que respeten las demandas y las necesidades de cada colectivo. La

historia de la escuela de La Verneda de los ltimos aos es buen ejemplo de ello.10
1.1. Qu es la sociedad de la informacin?

Uno de los conceptos que aparece con ms frecuencia en los ensayos escritos
durante los ltimos aos es el concepto de sociedad de la informacin. Socilogos
(Castells, 1998) y didactas (Alsina, 2002) utilizan este conjunto de palabras para
referirse a la sociedad del siglo XXI.
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se han incorporado
rpidamente a nuestras vidas. Internet, sobre todo, supone un gran cambio, puesto
que nos encontramos con un medio de comunicacin, ya no de masas (modelo
caracterizado porque un emisor se dirige a una gran multitud de receptores), sino
mltiple, que nos permite construir a nosotros mismos el mensaje. Adems,
Internet ofrece grandes posibilidades que antes eran impensables, tales como
acceder a fondos documentales en diversas partes del mundo, coordinar redes de
trabajo formadas por personas dispersas por el territorio y transmitir y difundir
informaciones de manera instantnea y por todo el mundo, entre otras muchas
posibilidades ms. Todo ello con un coste econmico mnimo.
Como es sabido, Internet se origin en un audaz plan ideado en la dcada de los
setenta por los guerreros tecnolgicos del Servicio de Proyectos de Investigacin
Avanzada del Departamento de Defensa estadounidense (Advanced Research
Projects Agency, el mtico DARPA), para evitar la toma o destruccin sovitica de
las comunicaciones estadounidenses en caso de guerra nuclear. (...) El resultado fue
una arquitectura de red que, como queran sus inventores, no poda ser controlada
desde ningn centro, compuesta por miles de redes informticas autnomas que
tienen modos innumerables de conectarse, sorteando las barreras electrnicas.
Arpanet, la red establecida por el Departamento de Defensa estadounidense, acab
convirtindose en la base de una red de comunicacin global y horizontal de miles
de redes (desde luego, limitada a una lite informtica instruida de cerca de 20
millones de usuarios a mediados de la dcada de 1990, pero cuyo crecimiento es
10
Ver el captulo de metodologa para una descripcin ms detallada de la historia de la escuela de

La Verneda Sant Mart.
23
exponencial), de la que se han apropiado individuos y grupos de todo el mundo para

toda clase de propsitos, bastante alejados de las preocupaciones de una guerra fra
extinta. En efecto, fue va Internet como el Subcomandante Marcos, jefe de los
zapatistas chiapanencos, se comunic con el mundo y con los medios desde las
profundidades de la selva Lacandona durante su retirada en febrero de 1995.
(Castells, 1997: 32)5
Se trata de un modelo de red (Castells, 1997) que lleva implcita una nueva
manera de organizar el pensamiento y la cultura (Bartolom, 1995): la cultura
mosaico. En la sociedad actual se necesitan personas crticas, capaces de procesar
rpidamente la cantidad de informaciones y de estmulos que nos llegan de todas
partes. El saber enciclopdico es algo que forma parte del pasado, porque las
fuentes de informacin son cada vez ms accesibles a todas las personas.11 Esto
significa que es necesario un nuevo enfoque de la educacin, acorde con las
necesidades formativas de la sociedad actual.
De todas maneras, en la sociedad de la informacin lo ms importante no son
precisamente las tecnologas, ni tampoco la informacin. Lo verdaderamente
importante es el cambio social que se ha producido. Algunos autores afirman que
el elemento que diferencia esta poca de pocas precedentes es la capacidad de
seleccin de la informacin.12 Actualmente se ha producido una transformacin en
las habilidades valoradas en la sociedad. Ya no se requieren personas capaces de
desarrollar actividades mecnicas con soltura y rapidez: esas tareas cada vez ms
las estn asumiendo las mquinas controladas por los ordenadores. Ahora se
requieren otro tipo de habilidades, tales como la capacidad de seleccionar
informacin, el trabajo en red, la flexibilidad, la versatilidad, la adaptabilidad, la
gestin del cambio, entre otras muchas habilidades ms.
Eso significa que tambin desde la educacin hay que hacer un replanteamiento
de qu estamos enseando y cmo lo estamos haciendo. Desde el punto de vista
11
Ejemplos como los Puntos OMNIA, el proyecto NODAT, la red CONECTA, la experiencia de
East Palo Alto, MaliNet, el Comit para la Democratizacin de la Informtica, de Brasil, entre
otras muchas, dan fe del esfuerzo por acercar las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin a todas las personas. La sociedad de la informacin ha dado un giro claro hacia la
lucha contra la brecha digital que separa a interactuantes e interactuados, en aras de conseguir que
todas las personas tengan las mismas oportunidades para procesar y gestionar la informacin.
12
Flecha, Gmez, Puigvert, 2001.
24
de las matemticas, ya no es suficiente con saber las cuatro operaciones bsicas,

porque son clculos que pueden realizar perfectamente los ordenadores. El reto
est ahora en otro sitio: por un lado, desarrollar capacidades tales como la
comprensin, el razonamiento lgico-deductivo, la resolucin de problemas, la
capacidad de modelizar situaciones, entre otras, y, por otro, encontrar formas de
superar el miedo y los reparos que producen las matemticas a muchas personas,
porque ese miedo dificulta el aprendizaje y les excluye del sistema educativo.
En una sociedad basada en el dilogo y la argumentacin, es preciso destinar ms
tiempo de nuestras vidas al desarrollo de capacidades tales como el razonamiento,
la comprensin, etc. Eso quiere decir que es necesario cambiar el mismo concepto
de saber matemticas.13
El "aprendizaje de las matemticas es la capacidad de un individuo de identificar y
de entender el papel que las matemticas desempean en el mundo, para hacer
juicios matemticos fundamentados y para manejarse con las matemticas, con la
finalidad de hacer de estos individuos, en el futuro, unos ciudadanos constructivos,
preocupados y reflexivos. (OECD, 2002b).
14
Como dice Keitel (1995):

La aplicacin de tecnologas de la informacin avanzadas en matemticas y en las
matemticas escolares, como por ejemplo, los sistemas de lgebra simblica y las
lgicas estadsticas, cambia fundamentalmente la definicin de las cualificaciones
matemticas de base. (Keitel, 1995: 25). 15
13
Ernest, P., 2000; OECD, 2002b.

"Mathematics literacy is an individuals capacity to identify and understand the role that
mathematics plays in the world, to make well-founded mathematical judgements and to engage in
mathematics, in ways that meet the needs of that individuals current and future life as a
constructive, concerned and reflective citizen." (OECD, 2002b). Cita original
15
Lapplication de technologies de linformation avances en mathmatique et dans les
mathmatiques scolaires, comme par exemple, les systmes dalgbre symbolique et les logiciels
statistiques, change fondamentalement la dfinition des qualifications mathmatiques de base.
(Keitel, 1995: 25).
14
25
1.2. Nuevas formas de exclusin social

La revolucin tecnolgica se da en un contexto capitalista en el que el reparto de
la riqueza y de las oportunidades es desigual.16 Esto significa que no todas las
personas tienen las mismas oportunidades de acceder al uso de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin. Sin duda, estas personas son el colectivo
ms susceptible de sufrir la exclusin social en esta nueva sociedad.17
En la sociedad industrial la exclusin social vena definida por las desigualdades
que se producan en el proceso de acumulacin del capital y en la posesin de los
medios de produccin. Autores como Karl Marx (1968) definieron el concepto de
desigualdad tomando como punto de referencia las relaciones sociales en el lugar
de trabajo.
En El Capital se puede leer el estudio que realiz Marx sobre el modo de
produccin capitalista. La explicacin que aport el autor alemn, en base a la
documentacin que acumul a lo largo de sus aos de estudio, deja patente que en
el modo de produccin capitalista la desigualdad es una fuerza inherente al propio
modo de produccin. La existencia de la propiedad privada de los medios de
produccin y el uso de la ley de la plusvala en las relaciones sociales de
produccin, como forma que tienen los propietarios de los medios de comprar la
fuerza de trabajo de sus trabajadores, es lo que explica el concepto de desigualdad
(en la sociedad industrial). La persona que no posea el capital no tena ms
remedio que trabajar para los propietarios de los medios de produccin, de manera
que del total del trabajo generado por l, se apropiaba tan slo de una parte en
forma de salario. El resto pasaba a ser propiedad del capitalista, que, descontada la
amortizacin y mantenimiento de los medios de produccin, se embolsaba el
resto, llamado plusvala. El trabajador lo que haca era vender su fuerza de
16
Ver CREA, 1999b; Castells, 1998.

Esta nueva forma de exclusin es lo que algunos autores llaman brecha digital. Eco, 1993, por
ejemplo, habla de interactuantes e interactuados. Los primeros son aquellas personas que
tienen la posibilidad y los conocimientos necesarios para utilizar las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin en sus vidas cotidianas. Los segundos son aquellas personas que no tienen
ninguna oportunidad de aprovecharse de los beneficios de esas tecnologas.
17
26
trabajo y quedaba as excluido de la posibilidad de disfrutar de todo el producto de

su esfuerzo.
Ms tarde, en el momento en que aparece el paro, se introduce una nueva variable
en la definicin del concepto de exclusin social: la posibilidad o no de poder
vender la propia fuerza de trabajo, que es el nico recurso valioso de que
disponemos los trabajadores. De esta forma, este fenmeno laboral se convierte en
una forma ms acrecentada de exclusin, que exige nuevas medidas sociales de
lucha contra l. A su vez, dado que los empleadores recurren a formas (ms o
menos objetivas) de seleccin de personal, tambin aparece socialmente la
necesidad de invertir en formacin (durante los aos setenta, por ejemplo, surgen
en el mbito de la educacin modelos tales como la teora del capital humano,18 o
la teora credencialista)19.
Sin embargo, actualmente aparecen variables nuevas que conducen a
investigadores e investigadoras de todo el mundo a redefinir el concepto de
exclusin social. Con los cambios que han ocurrido en esta nueva sociedad
aparece otra forma de exclusin: aqulla que viene determinada por el acceso, el
uso y la posibilidad de desenvolverse con las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin. Existen innumerables estudios que corroboran esta tendencia, tales
como las investigaciones de CREA, los trabajos que public Castells (1997, 1998)
a finales de los aos noventa, los modelos explicativos de Giddens (1995), los
estudios y reflexiones de Beck (1998), las aportaciones al anlisis de la estructura
social de Mingione (1994) y trabajos ms antiguos como los de Piore (1983) sobre
la sociedad de los dos tercios o los de Dahrendorf (1990), entre otros.
Actualmente las personas que tienen la capacidad y saben desenvolverse con los
medios tecnolgicos tienen muchas ms oportunidades, ya que son estas
capacidades las que se demandan en el mercado laboral y son importantes tambin
en el desarrollo de las vidas de cada persona. La inclusin social y la posibilidad
de promocin social vienen condicionadas por el aprendizaje de esas habilidades y
el dominio de esos medios.
18
19
Becker, 1983. Schltz,1983.

Collins, 1979.
27
El reparto desigual en el uso de las nuevas tecnologas es muy significativo. Si

nos fijamos por ejemplo en el uso de Internet a escala mundial, existen grandes
diferencias: en Canad y EUA se registran un total de 181,23 millones de usuarios
y en frica tan slo se registran 4,15 millones (febrero de 2002).20 Estas cifras
rebelan que existe una clara fractura social por lo que se refiere al acceso a las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Fractura que en varias
investigaciones se llama brecha digital y que ha sido la piedra de toque en torno
a la que han girado los estudios sobre la exclusin social de los ltimos aos.
De todas maneras, tras un primer momento de polarizacin de las desigualdades
sociales en torno a la brecha digital, actualmente asistimos a una tendencia hacia
la igualdad de oportunidades.21 Las administraciones pblicas estn asumiendo la
responsabilidad de la alfabetizacin digital de la poblacin, como un derecho
colectivo inalienable (igual que en su momento lo fue la lecto-escritura, o la
alfabetizacin matemtica).
1.3. La Modernidad reflexiva

Otro de los elementos que caracterizan la sociedad dialgica es la llamada
modernidad reflexiva. Por modernidad reflexiva Beck (1998) entiende el paso
de la sociedad industrial a lo que l denomina la sociedad del riesgo. La sociedad
del riesgo es una sociedad marcada por la pluralidad de opciones, por la reflexin
y por el riesgo. Es el modelo social que reemplaza al modelo fordista (o industrial)
de sociedad.
Durante los aos cincuenta, sesenta y principios de los setenta el modelo de
produccin internacional fue el fordismo, caracterizado por ofrecer productos
iguales a mercados amplios de consumidores. Tras la denominada crisis del
petrleo y, tambin en parte, a la saturacin de los mercados despus de treinta
aos inundndolos con productos estandarizados, la oferta comienza a
20
ltimos datos publicados por NUA Internet Surveys. Ver www.nua.ie/surveys, consultada el 24
de abril de 2004.
21
28
diversificarse, para responder a una demanda que el aumento de la capacidad

adquisitiva haca cada vez ms exigente. Adems, y debido al avance del modelo
neoliberal, se desregulariza el mercado laboral y se construye un modelo ideal
de vida regida por la flexibilidad, la adaptabilidad al cambio, la constante
movilidad, etc. El resultado es una ruptura rotunda con la imagen de una vida
estable, de personas que actan como autmatas o siguiendo patrones idnticos. El
aumento de la diversidad implica tambin un incremento de las oportunidades,
pero tambin de la incertidumbre. Por eso Beck (1998), uno de los autores ms
referenciados que ha trabajado el tema de la modernidad reflexiva, junto con
Giddens (1995), afirman que vivimos en una sociedad del riesgo, debido a que
carecemos de la seguridad en nuestras decisiones que caracterizaba la vida de las
personas durante la sociedad industrial. De alguna manera nos vemos impelidos a
gestionar la incertidumbre y esto ofrece mayores oportunidades de cambio y de
transformacin, a pesar del riesgo y de la incertidumbre.
Los roles que antes estaban claramente definidos, ahora con la multiplicidad de
opciones que aparecen en nuestras vidas, entran en un constante debate y
replanteamiento. Se rompe con el determinismo vital existente en la sociedad
industrial, porque la diversificacin de la oferta es tal que permite un mayor
margen de eleccin.
El tener tal pluralidad de opciones provoca que nos encontremos sumidos en una
reflexin constante. Esta es una de las consecuencias ms claras de encontrarnos
en una sociedad que genera tal diversidad de opciones: la capacidad reflexiva que
todos tenemos pasa a primer plano. Debemos pararnos a reflexionar ante la oferta
y elegir cul es la ms conveniente para nosotros/as. Pero la reflexin no se
simplifica nicamente con la toma de una decisin entre las posibles opciones que
hay, sino que tambin establecemos cules sern las consecuencias de tomar uno u
otro camino.
Este es un elemento importante, porque los principales autores que estn
trabajando actualmente en didctica de las matemticas, resaltan abiertamente la
importancia de las matemticas no como capacidad de encontrar la solucin
correcta a una serie de actividades matemticas, sino como capacidad de
29
pensamiento, de razonamiento lgico-matemtico, de modelizacin de la

realidad. De Lange (1987), por ejemplo, afirma que resolver las actividades
matemticas requiere de elementos tales como el descubrimiento de regularidades,
la esquematizacin, la formulacin y visualizacin del problema, entre otros
elementos, que nos sugieren claramente una actividad reflexiva del individuo.22
1.4. El Giro Dialgico

Finalmente, el ltimo de los aspectos que caracterizan a la sociedad dialgica es el
denominado giro dialgico.23
En los ltimos tiempos, por lo que respecta a las relaciones sociales, se ha
producido un giro hacia el dilogo. mbitos de la vida como el trabajo, el ocio, la
vida domstica, entre otros muchos espacios, son cada vez ms colonizados por el
dilogo. En el mbito laboral, por ejemplo, aparecen los denominados equipos de
trabajo: grupos de personas que trabajan con un objetivo comn, donde las
decisiones muchas veces son resultado de acuerdos alcanzados por todos los
miembros del grupo. Y en el mbito del ocio nos encontramos con situaciones de
dilogo, como por ejemplo, los grupos de amigos/as que deciden dnde ir a pasar
el tiempo libre. En casa el reparto de las tareas es algo de lo que cada vez se habla
ms. Sin embargo, esto no significa que en todas partes ocurra esto, ni que el
dilogo sea generalizado. Como advierten Flecha, Gmez y Puigvert (2001), el
dilogo es una tendencia hacia la que cada vez nos aproximamos ms, pero
todava no es una situacin generalizada.
Ese giro dialgico afecta tambin a las escuelas y a la enseanza. Los currcula
son resultado de la discusin que se produce en el claustro de cada centro y no
slo lo que se decide desde la administracin educativa correspondiente. La
ltima reforma legislativa del sistema educativo incide y legitima este aspecto,
porque da las competencias para concretar el currculum a los centros.24 Aunque
el uso del dilogo igualitario no sea una realidad totalmente generalizada, lo cierto
22
De Lange, 1987 en OECD, 2002.

Flecha, Gmez, Puigvert, 2001
24
Ver la definicin del Programa Curricular de Centro, en la LOGSE, 1990.
23
30
es que existen escuelas donde est presente en todos los mbitos de decisin. Y,
en algunos casos, este aspecto es extensible a los estudiantes, que participan de
manera activa en la gestin del centro y en la concrecin de los contenidos
curriculares.25 Esta dinmica no slo contribuye a la democratizacin de la
enseanza, sino que tambin permite que en clase se trabajen problemas que
realmente son de inters para los estudiantes y responden directamente a sus
demandas.
La constatacin de la inclusin del dilogo en mbitos cada vez ms numerosos de
la vida cotidiana implica que cualquier investigacin con pretensiones de
comprender lo que ocurre y hacer propuestas tenga que considerar este elemento.
Un buen anlisis didctico de las dificultades que tienen las personas adultas para
aprender matemticas no puede prescindir de realidades descriptivas, como el
miedo que tienen a las matemticas escolares. Igualmente tampoco puede olvidar
realidades normativas, como los esfuerzos que estn haciendo ahora mismo
muchas personas adultas por aprender a valorar el trasfondo matemtico de
muchas de sus actividades cotidianas y entender que eso tambin son
matemticas. De esa manera, igual que la sociologa contribuye a mejorar las
condiciones de vida de las personas, la Didctica de las Matemticas tiene que
contribuir a mejorar la enseanza de las matemticas en nuestras escuelas.26
25
Es el caso de la escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart, de Barcelona, o de las

Comunidades de Aprendizaje.
26
Desde la teora dialgica la perspectiva normativa se entiende como resultado del consenso al
que llegan las personas, que despus se institucionaliza en forma de normas acordadas
intersubjetivamente, tal como explica Habermas (1987, 1998).
31
2. LAS MATEMTICAS EN LA VIDA COTIDIANA DE

LAS PERSONAS
En este captulo se entra ya en el estudio del impacto de las matemticas en la sociedad dialgica.
Se distinguen las matemticas de la vida real del modelo acadmico de matemticas. Y, para
ello, se comienza con una reflexin sobre las matemticas que hay a nuestro alrededor. Con este
fin nos remitimos a la clasificacin que ofrece Niss (1995, 1999) sobre los diferentes conceptos de
matemticas. Despus exploramos cules son los componentes de ambos modelos. Utilizamos
como referente para ello el trabajo de Treffers (1987) y analizamos el impacto del concepto de
matemticas de la vida real en el mbito de las personas adultas.
2.1. Matemticas y vida cotidiana

Las matemticas juegan un papel importante en la vida cotidiana de las personas
adultas.27 Hay matemticas en el trabajo, en casa, en las compras, en la decoracin
de una habitacin, en la preparacin de un pastel, en la gestin de la libreta de
ahorros, en la eleccin de un producto de oferta, etc.28 Saber matemticas es un
derecho universal, no slo porque todo el mundo tiene que tener acceso al saber,
sino porque las matemticas permiten a las personas ejercer una ciudadana activa,
crtica y responsable (Niss, 1995).
27
Schliemann y Carraher, 2002; Carraher, Carraher, y Schliemann, 1985; Niss, 1995; MEG, 1998.
Hay una bibliografa enorme sobre matemticas y vida cotidiana. Por solo citar dos referencias,
tenemos a Corbaln,1995 o a Kogelman y Sller, 1995.
28
32
Sin embargo, qu quiere decir que las matemticas forman parte de nuestras
vidas? Para responder a esta pregunta primero creemos que es importante definir
qu son las matemticas, o mejor dicho, qu tipo de matemticas son esas
matemticas de la vida real, o en qu sentido podemos entenderlas.
En didctica de las matemticas existen varias corrientes crticas que relacionan el
aprendizaje de matemticas con la vida cotidiana de las personas. Se encuentran
aportaciones tales como la Etnomatemtica, propuesta por el matemtico
brasileo D'Ambrosio,29 o las matemticas de la calle,30 por ejemplo. En la
misma lnea tambin son importantes las aportaciones que se realizaron en la
Conferencia sobre Etnomatemtica que se celebr en Baltimore en enero de
1998.31
En EUA, en Massachussets concretamente, tambin existe un trabajo importante
en torno a la enseanza de las matemticas, desde un punto de vista ms
pragmtico, resaltando las habilidades y competencias necesarias para
desenvolverse en la vida cotidiana. Es el caso del Massachussetts ABE Math
Team, que ha elaborado un proyecto sobre "estndares matemticos" aplicados a
la vida cotidiana, donde se trabajan reas como la resolucin de problemas, la
comunicacin, las conexiones matemticas, nmeros, operaciones y computacin,
relaciones, asociaciones, lgebra, geometra, medidas o evaluacin y seguimiento
(The Massachussetts Adult basic Education -ABE- Math Team, 1994), que fue
presentado en ALM (Adult Learning Mathematics). Por otro lado, investigadoras
como Civil (2000), por ejemplo, desarrollan una lnea de investigacin que
incluye las voces de las personas participantes, desde un punto de vista de las
matemticas que utilizan como herramienta en sus vidas cotidianas.32
29
D'Ambrosio, 1999; Knijnik, 1996.

Nunes, Schliemann y Carraher, 1993.
31
Esmaeli, 1998: 10. City Math Exchange Group (MEG) fue fundado en 1992 para proporcionar
un lugar a los profesores y las profesoras de educacin de personas adultas donde estudiar juntos
los cambios y las nuevas propuestas en enseanza de las matemticas.
32
Civil (2000) trabaja con mujeres mexicanas, que viven en Estados Unidos. Basndose en los
planteamientos teorizados por CREA (Flecha, 1997, 2000) y las aportaciones de Frankenstein &
Powell (1994), Harris (1991), Knijnik (1996), entre otros, Civil desarrolla experiencias en las que
los conceptos matemticos se convierten en objeto de trabajo y reflexin conjunta en el aula. Las
mujeres que acuden a las clases, muchas de ellas madres, destacan la transformacin que aprender
matemticas supone para ellas, con ejemplos tales como el poder ayudar a sus hijos en los
estudios.
30
33
En Europa esta corriente crtica nos viene de la mano de autores como Niss (teora
de la modelizacin),33 Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993), el Instituto
Freudenthal, en Holanda (contextos de aprendizaje)34 o, ms cerca, en nuestro
pas, las aportaciones de Alsina (2002, 1999, 1995) o Gimnez (2002). Son
autores que resaltan la importancia de las matemticas en la vida cotidiana de las
personas.
Niss (1995) define las matemticas desde cuatro puntos de vista diferentes: como
una ciencia pura, como una ciencia aplicada, como un conjunto de herramientas y
procedimientos y como un campo de la esttica. Estos principios no estn reidos
entre s: muchas veces aparecen estrechamente relacionados en la vida cotidiana.
Desde el punto de vista de la esttica, las matemticas ofrecen un amplio abanico
de posibilidades en campos tan diferentes como la pintura (recurdese la conocida
proporcin urea renacentista), la escultura, la arquitectura o la msica.
Desde el punto de vista de la ciencia pura, las matemticas tienen el objetivo de
descubrir las relaciones internas que se establecen entre los diversos conjuntos de
axiomas, principios, reglas y teoremas que forman su corpus terico. ste es el
concepto que muchas veces descubrimos debajo de una pedagoga tradicional de
las matemticas.35 Desde esta perspectiva las matemticas se presentan como un
conjunto de conocimientos separado de las personas que lo estudian (o utilizan),
con una serie de conceptos que se rigen por unas reglas lgicas propias de
funcionamiento.36
Las matemticas como ciencia aplicada, en cambio, aparecen como herramientas
para comprender y/o desarrollar aspectos de diversas reas ms all de las
33
Niss, 1995.
Van Reeuwijk, 1997.
35
Kline, 1973. La excesiva formalizacin de las matemticas fue uno de los errores de la
matemtica moderna, que la llevaron a su fracaso.
36
Que se pueden memorizar, al estilo conductista, o resolver mediante ejercicios de progresiva
dificultad, desde lo concreto a lo abstracto o al revs, como defendi Gagn (1971), o aprender
resolviendo muchos problemas, etc. Un resumen de las principales lneas psicolgicas del
aprendizaje de las matemticas se puede encontrar en Resnik y Ford (1990). Ver tambin Newman
(1969) o Kline (1973), para un punto de vista desde la matemtica.
34
34
matemticas. En otras palabras, estaramos ante todas las aplicaciones

matemticas que se pueden encontrar en campos tan dispares como la fsica o la
economa.
Muy relacionado con esta ltima visin, Niss (1995) tambin habla de las
matemticas como un sistema de instrumentos, productos y procesos que
utilizamos en nuestras vidas para tomar decisiones y orientar nuestras acciones.
sta es la perspectiva que queremos resaltar.37 Las matemticas no son slo
frmulas o procedimientos para resolver sistemas de ecuaciones, races cuadradas,
o encontrar la superficie de una figura geomtrica cualquiera. Las matemticas
forman parte de nuestras vidas, en tanto que herramientas que utilizamos (de
manera ms o menos sistemtica) para tomar decisiones en nuestras vidas. Por eso
se trata de un conjunto de conocimientos tan importante, que va ms all de la
visin acadmico-terica.
Esta concepcin se encuentra muy generalizada entre las personas. A lo largo de
todo el trabajo de campo realizado (que se explicitar en los captulos 14, 15 y
16), todas las personas entrevistadas coincidieron en sealar la importancia que
dan a las matemticas. Los argumentos utilizados fueron varios, desde la
necesidad de tener conocimientos matemticos para poder desarrollar una
actividad profesional, hasta la propia satisfaccin personal de saberse capaz de
resolver situaciones matemticas. En sus argumentos se ponan de manifiesto
tanto elementos estructurales, relacionados con la propia dinmica de nuestra
sociedad, como aspectos ms personales unidos a variables como la emotividad, la
autoestima, las competencias personales (y a su reconocimiento no slo personal,
sino tambin social e institucional). Y las matemticas, desde un punto de vista
normativo, tambin nos proporcionan criterio para saber tomar decisiones
correctas ante problemas de la vida cotidiana.
Estas concepciones son comunes a trabajos realizados por investigadores e
investigadoras de todo el mundo. Es el caso de los trabajos de investigacin en
matemticas y mercado de trabajo realizados por CREA (1993), FitzSimons
37
Sin caer en la postura exclusivamente utilitarista de las matemticas, que denuncia Bishop
(2000).
35
(2002a, 2002b, 2001a, 2000a, 2000b, 1997), entre otros muchos trabajos. Y
tambin es el caso de proyectos y experiencias tales como las comunidades del
Movimento Sem Terra (MTS), de Brasil, ampliamente difundidas por Knijnik
(1996), por poner tan solo algunos ejemplos.
Por tanto, parece que existe un acuerdo generalizado de la comunidad cientfica
internacional, los gobiernos y las propias personas sobre la existencia de esas
matemticas de la vida real. Sin embargo, muchas veces ocurre que no les
damos importancia, o simplemente, nos resultan invisibles (Niss, 1995). Detrs de
multitud de pequeas operaciones que realizamos cada da, tales como sacar
dinero de un cajero automtico con la ayuda de nuestra tarjeta de crdito y el
cdigo secreto, existe una cantidad importante de matemticas de alto nivel
(combinatoria, encriptacin, codificacin, etc.) de las que no somos conscientes o
no pensamos en ello. Niss (1995) denomina esta situacin como la paradoja de la
relevancia.38 Pero, ms all de lo que dice el matemtico dans, resulta que
incluso, a veces, llegamos al extremo de utilizar procedimientos matemticos
informales para resolver situaciones problemticas y no ser conscientes de que
estamos utilizando matemticas. Knijnik (2003) resalta este fenmeno en un
estudio sobre el paso de la peseta al euro realizado con seoras que viven en una
barriada popular de Madrid.39 Lo mismo ocurre con las personas participantes del
Grupo de matemticas dialgicas. Estas mujeres saben perfectamente la
equivalencia entre el euro y la peseta, pero a pesar de saber hacer los clculos
correctos, continan empeadas en afirmar que no saben matemticas. Esto indica
que no slo existe el efecto de la paradoja de la relevancia, sino que en algunas
personas adultas tambin hay una actitud de baja autoestima, que tiene como
resultado el rechazo frontal a todo lo que suene a matemticas.40
38
La paradoja de la relevancia es esta discrepancia entre la trascendencia social objetiva de las

matemticas y su invisibilidad subjetiva (Niss, 1995: 49).
39
Knijnik, 2003.
40
Nuestra hiptesis es que esta baja autoestima se debe a que existe un concepto muy academicista
de las matemticas, y que todo aquello que no suene a matemticas escolares, no es identificado
como matemticas.
36
2.2. El descuido de las matemticas de la vida real

La matematizacin es una de las expresiones de la sntesis de dos conjuntos de
elementos diferentes a los que la OCDE agrupa bajo las etiquetas de
matematizacin horizontal y matematizacin vertical,41 basndose en las
aportaciones que hizo Treffers en su tesis en 1978.42
Matemticas acadmicas
Matemticas de la vida real

Identificacin de matemticas
especficas en contextos generales
Representacin y relacin entre medias
Esquematizacin
y frmulas
Formulacin y visualizacin de
Produccin de regularidades
problemas
Definicin y ajuste de modelos
Descubrimiento de relaciones y
Combinacin e integracin de modelos
regularidades
Generalizacin
Reconocimiento de similitudes entre
diferentes problemas
Cuadro 2.1. Diferencia entre las matemticas acadmicas y las matemticas de la vida real.
Elaboracin propia a partir de OCDE, 2002a.
Para contemplar estos dos aspectos no slo se tienen que tener en cuenta los
aspectos de la matemtica vertical, que incluye actividades tales como
representacin y relacin entre medias y frmulas, produccin de regularidades,
definicin y ajuste de modelos, combinacin e integracin de modelos y
generalizacin (OCDE, 2002a), sino que tambin es necesario incluir la
matematizacin horizontal (Treffers, 1987). Dentro de este proceso se pueden
identificar actividades tales como la identificacin de matemticas especficas en
contextos generales, la esquematizacin, la formulacin y visualizacin de
problemas, el descubrimiento de relaciones y de regularidades y el reconocimiento
de similitudes entre diferentes problemas (De Lange, 1987).
La diferencia que se puede apreciar entre ambos conceptos es que el eje horizontal
se refiere ms al traslado de acontecimientos del mundo real al mbito de las
41
En concreto, en PISA 2000 podemos leer que el aprendizaje de las matemticas es:
"Mathematics literacy is an individuals capacity to identify and understand the role that
mathematics plays in the world, to make well-founded mathematical judgements and to engage in
mathematics, in ways that meet the needs of that individuals current and future life as a
constructive, concerned and reflective citizen." (OCDE, 2002a: 10)
42
Treffers, 1987.
37
matemticas, mientras que en el eje vertical no existen referencias explcitas al

mundo real, sino que se refiere al uso de tcnicas matemticas para resolver
problemas procedentes del propio mundo matemtico. En otras palabras, mientras
que las matemticas verticales son el conjunto de tcnicas matemticas y su
ejercitacin, las matemticas horizontales son el conjunto de tcnicas
matemticas que utilizamos las personas para resolver situaciones problemticas
en contextos cotidianos.
El concepto vertical se puede catalogar tambin como matemticas
acadmicas (entendidas en el sentido de unas matemticas descontextualizadas
explicadas mediante modelos lgico-matemticos abstractos, basados en las
tcnicas de resolucin de problemas y no en capacidades tales como la
modelizacin o la argumentacin, a partir de situaciones reales de la vida
cotidiana), mientras que el concepto horizontal se refiere a las matemticas de
la vida real.
Esta distincin es muy importante, porque las personas adultas s que utilizan
tcnicas y estrategias de razonamiento lgico-matemtico en sus vidas, pero eso
no tiene por qu significar que sean capaces de resolver actividades de
matemticas acadmicas en la escuela. Esto ocurre porque a menudo las
estrategias y los procedimientos que utilizamos las personas para resolver
situaciones problemticas (de carcter numrico) no siguen unas pautas o
criterios estrictamente matemtico-formales, sino que esas estrategias y esos
procedimientos son frmulas informales que tienen como base emprica el sentido
comn.43
Como dice un gran matemtico como P. Davis:
...el desafo es tambin mantener el mundo a salvo para y desde la
matematizacin. (Davis, 1995: 37).44
43
Estas estrategias informales basadas en el sentido comn pensamos que tambin se basan en
unas estructuras de pensamiento que pueden ser catalogadas como matemticas (informales) y que
todas las personas tenemos. De todas maneras, este tema es campo para futuros trabajos de
investigacin que nos lleven a corroborar esta hiptesis.
44
... the challenge is also to make the world safe for and from mathematizations. (Davis, 1995:
37).
38
Dichas estrategias y procedimientos no suelen estar reconocidos por la comunidad

cientfica internacional (o existe una amplia polmica). Y en la escuela ocurre otro
tanto: los profesores y las profesoras de matemticas utilizan (por lo general) una
base diferente (ms experta y formal) para juzgar lo que es y lo que no es
matemticas. De este modo, las estrategias de resolucin de problemas basadas
en el sentido comn (aun a pesar de su base emprica) no se valoran como
razonamientos lgico-matemticos y, por tanto, aparece una brecha que dificulta
enormemente el aprendizaje de las matemticas y que en el caso de las personas
adultas (que ya tienen un acervo importante de experiencia acumulada) suele ser
muy difcil de superar.45
En este contexto aparecen diversos aspectos. Uno es el que se refiere al registro
que se utiliza en la clase de matemticas. Zevenbergen (2000) analiza el cdigo
matemtico de los discursos que se producen dentro del aula de matemticas
desde una perspectiva cultural basada en las aportaciones de Bourdieu (1979).46
En sus investigaciones concluye que algunas prcticas de matemticas pueden
convertirse en exclusoras para algunos estudiantes, porque el lenguaje que utilizan
estos estudiantes no coincide con el lenguaje matemtico formal que utiliza el
profesor en la clase.47 Zevenbergen (2000) defiende que tenemos que pensar en
unas matemticas que partan de la realidad subjetiva de las personas.
45
A estas consideraciones, adems, se les tiene que aadir todo el aspecto ligado con el tema de
los prejuicios (edismo, por ejemplo) y la baja autoestima que tienen algunas personas adultas.
Estos aspectos son barreras muy importantes que dificultan cualquier tipo de aprendizaje y que hay
que transformar si se quiere llegar a conseguir aprendizajes efectivos.
46
Bourdieu es un socilogo de la educacin que tiene un discurso de corte estructuralista. Sus
aportaciones ms conocidas son los conceptos de habitus y el de distincin. Bourdieu ha sido
acusado en varias ocasiones de tener una teora demasiado estructuralista, que no deja espacio a la
capacidad de decisin que tenemos todas las personas. En ese sentido, la crtica que se le hace es
que su modelo no sirve para explicar el cambio. Por eso el socilogo francs propone el concepto
de habitus, que define como estructura estructurada y estructura estructurante. En otras
palabras, Bourdieu afirma que en la sociedad existen estructuras que son capaces de generar
dinmicas de cambio. Un ejemplo de eso es el concepto de distincin. La distincin es una actitud
que Bourdieu atribuye a las personas que pertenecen a una clase social determinada. Ese colectivo
tiende a adoptar costumbres que lo diferencian de las personas que pertenecen a otras clases
sociales. Y ese afn de distincin es lo que hace que se generan cambios, pero que, a fin de
cuentas, son cambios para mantener el status quo de la estructura social.
47
En sociologa de la educacin existe una lnea terica desarrollada por Bernstein sobre las
diferencias entre los diversos registros del lenguaje que utilizan los y las estudiantes en el aula.
39
Esta concepcin se asemeja a la que utilizan Gellert y Jablonka (1995) cuando

hablan sobre el sentido comn y las matemticas.
Pero se no es el nico tema que subyace a la brecha que existe entre las
matemticas acadmicas y las matemticas de la vida real. El aspecto principal es
el tipo de relacin que se establece entre los diferentes agentes educativos.
La alfabetizacin matemtica es un proceso que se produce entre personas que
estn en contacto en espacios de comunicacin (sea el aula de matemticas, sea el
lugar de trabajo, etc.). Son las personas quienes dicen que saben o no saben
matemticas y, a menudo, esta afirmacin depende de los resultados acadmicos.
Si una persona supera un proceso de evaluacin, entonces su competencia
matemtica queda refrendada. En un contexto no igualitario, es el profesor o la
profesora quien decide si el estudiante sabe o no sabe matemticas. Por tanto, la
alfabetizacin matemtica se convierte en lo que dice el profesor qu es o qu no
es saber matemticas. As se generan situaciones en las que el profesor explica de
una o varias formas la resolucin de cada tipo de actividad matemtica. El
profesor o la profesora puede utilizar diversas estrategias didcticas, ms
tradicionales o ms innovadoras, pero desde este punto de vista no aparece el
conocimiento matemtico que todas las personas tienen.
A menudo las personas participantes de las escuelas de personas adultas saben
resolver las actividades de matemticas, pero lo hacen de manera diferente a como
se explica en el aula. Estos conocimientos que adquirimos todos y todas a lo largo
de nuestras vidas y que pasan a formar parte de nuestra experiencia acumulada, si
no coinciden con alguna de las opciones que utiliza el profesor en la clase, resulta
que no es considerado como saber matemticas. ste es el caso de una mujer que
estudiaba certificado en la escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart
que nunca haba realizado en su vida una resta sobre el papel, utilizando el mtodo
clsico de poner un nmero debajo del otro y realizar la sustraccin cifra a cifra,
comenzando de derecha a izquierda. Esta mujer tena su propia estrategia para
hacer restas: en vez de restar, sumaba. Cuando le devolvan el cambio en la tienda,
miraba el importe de las monedas que le devolvan, contaba hasta llegar a la
cantidad que haba entregado y comprobaba que coincida con el importe total.
40
Esta seora hasta que no logr comprender que ella ya saba restar, y que
simplemente tena que aprender otro procedimiento para resolver las restas sobre
el papel, no logr superar el tema de la resta. En realidad, esta mujer ya saba
perfectamente lo que era restar y su significado, pero no era consciente de ello,
porque lo que le explicaban en la escuela ella no lo entenda. Por ese motivo, ella
se angustiaba mucho y eso cre una barrera al aprendizaje que slo se pudo
romper mediante una enseanza dialgica, basada en una relacin igualitaria.
Las matemticas que se analizan en esta investigacin son lo que denominamos
como matemticas de la vida real. No se trata de un concepto de matemticas
acadmico. Las matemticas no las tomamos aqu exclusivamente como un
conjunto de axiomas, principios, reglas, etc. que se utilizan para describir el
mundo que nos rodea (sea desde el punto de vista analtico, geomtrico,
diferencial, algebraico o de cualquier otra ndole).48 El concepto de matemticas
de la vida real es mucho ms amplio que el concepto de matemticas acadmicas.
Las matemticas de la vida real son una construccin social del saber matemtico
aplicado a todas las esferas de la vida cotidiana. Por ello, incluyen tanto el
conjunto de smbolos y reglas que rigen su uso, como las diferentes maneras que
existen para utilizar esos smbolos y esas reglas que implican formas de
representacin, razonamiento o comunicacin diferentes. Matemticas de la vida
real es saber hacer una suma, pero tambin saber entender una representacin
grfica o utilizar un esquema para explicar una relacin de causalidad.
Matemticas de la vida real es utilizar la regla de tres, pero tambin ser capaz de
predecir el dinero que vamos a necesitar en un viaje de vacaciones, haciendo un
modelo de gastos previstos. Saber matemticas de la vida real es saber cunta
agua cabe en un cubo, pero tambin saber calcular la integral del volumen de un
cubo.
48
El Diccionario de la Real Academia Espaola define la matemtica como: ciencia que trata de
la cantidad, y distingue entre matemticas aplicadas o mixtas, y matemticas puras. (RAE,
1970: 854).
41
42
3.
LA
INVESTIGACIN
SOBRE
FORMACIN
MATEMTICA BSICA PARA TODOS
En este captulo se hace un repaso de algunas de las lneas de investigacin en didctica de las
matemticas que se estn realizando actualmente. Este repaso se hace a la luz del estudio que
presentamos aqu, a fin de situar el tema que hemos elegido en el marco internacional de la
investigacin. Se trata, por tanto, de una exposicin del estado de la cuestin, resaltando las
relaciones que se pueden establecer entre esta tesis y el mundo de la investigacin en didctica de
las matemticas. En ese sentido se presentan diversas lneas de investigacin, como la perspectiva
de la street mathematics, el modelo de la contextualizacin, los cross cultural studies o la
etnomatemtica.
3.1. Consideraciones previas

English (2002) en el primer captulo del Handbook of International research in
Mathematics Education comienza diciendo que la investigacin en el mbito de la
didctica de las matemticas atraves un momento de estancamiento durante la
dcada de los aos noventa. Bauersfeld (1997) afirma que la investigacin en
matemticas haba experimentado un simple cambio de presentacin (de formato),
pero que los temas que se trabajaban continuaban siendo los mismos.
Sin embargo, esta postura negativa no es comnmente aceptada por todo el
mundo. FitzSimons, ODonoghue y Coben (2001), por ejemplo, nos muestran un
43
panorama de investigacin plenamente activo, con unos vnculos estrechos con los
actuales cambios sociales, econmicos, polticos y culturales que se estn
produciendo a nivel global.49 Y la misma impresin nos queda despus de leer
trabajos de Guida de Abreu (2002), Amit y Fried (2002) o Skovsmose y Valero
(2002), que tambin hacen un repaso de algunas de las principales aportaciones de
la investigacin a la didctica de las matemticas y abren las puertas a futuras
investigaciones.
Tras un repaso de la principal bibliografa que hemos encontrado sobre la
investigacin en la didctica de las matemticas50 y despus de la asistencia a
algunos de los principales forums de debate internacionales (ALM, CIEAEM e
ICME), se puede decir que es impresionante la cantidad de investigaciones que se
estn realizando en el mbito de la didctica de las matemticas.51 Encontramos
investigaciones sobre temas como el impacto de las tecnologas en la educacin,
la concrecin de conceptos tales como la alfabetizacin numrica (o matemtica),
la mejora de los materiales didcticos existentes, las variables extra-acadmicas
que inciden en el aprendizaje de las matemticas, relato de experiencias concretas
de todo el mundo, etc.52
49
Y que plantean nuevos retos a la investigacin y a la docencia en didctica de las matemticas,

como afirma Alsina (2000).
50
English, 2002; FitzSimons, Coben, ODonoghue, 2001.
51
Es importante decir que hacer un repaso completo de toda la investigacin que se ha hecho en
didctica de las matemticas es un propsito quimrico, debido a la cantidad enorme de
investigaciones que existen y que se publican sobre este tema. Por eso restringimos aqu nuestra
exposicin a aquellos documentos y obras a los que hemos tenido acceso, que son
fundamentalmente los proceedings de las ltimas tres ediciones del CIEAEM, las dos ltimas del
ALM y tambin proceedings del PME de hace 2 aos. Tambin hemos repasado libros sobre
investigacin matemtica, como English (2002) y, en el campo especfico de personas adultas,
FitzSimons, Coben, ODonoghue (2001). Adems, tambin se ha hecho un breve repaso de
revistas que publican resmenes de las principales investigaciones que se estn escribiendo en la
actualidad.
52
En el ICME-9 (2001) el tema principal de reflexin fue la reflexin sobre la educacin continua
(lifelong learning) en el mbito de las matemticas. Se hicieron aportaciones desde el estudio del
currculum de matemticas respecto de las demandas que se producen en el mercado de trabajo
(FitzSimons, 2001a, 2001b), sobre diferentes conceptos clave de la didctica de las matemticas,
tales como el debate entre numeracy y mathematics (Tout, 2001), sobre valores en educacin
continua (Clarkson, Bishop, FitzSimons, Seah, 2001), sobre relaciones ms equitativas y ms
extendidas en la educacin matemtica (Clements, 2001); sobre proyectos concretos, como el
ALSS (Manly and Tout, 2001); la situacin de la educacin matemtica en diversos pases
(Safford-Ramus, 2001; Alatorre, 2001; Coben, 2001); el impacto de la familia en la educacin
matemtica (Civil, 2001); entre otros muchos temas relacionados con la educacin continua de
matemticas a lo largo de toda la vida.
44
3.2. Exposicin del estado de la cuestin

Las transformaciones que se estn dando actualmente en la investigacin de la
didctica de las matemticas estn muy relacionadas con los cambios sociales,
econmicos, polticos y culturales que se estn produciendo en las sociedades
dialgicas.53
Estos cambios estn abriendo nuevas lneas de investigacin en el campo del
currculum de matemticas y justifican la necesidad de proseguir las
investigaciones por estas lneas. Aparecen abundantes trabajos que tratan de
concretar qu habilidades matemticas son necesarias en el lugar de trabajo,54 la
enseanza de las matemticas a lo largo de la vida,55 matemticas y nuevas
tecnologas,56 la democratizacin de la enseanza de las matemticas y
matemticas para todos,57 entre otros.
English (2002) establece las prioridades de las investigaciones actuales en
didctica de las matemticas y seala como campos abiertos para la investigacin
tres temas concretos: 1) el acceso democrtico a las ideas-fuerza matemticas a lo
largo de toda la vida (lifelong democratic access to powerful mathematical ideas);
2) los avances en las metodologas de la investigacin (advances in research
methodologies); y 3) las influencias de las tecnologas avanzadas (influences of
advanced technologies).
As, por un lado, el desarrollo de sistemas tcnicos cada vez ms complejos
justifica que se estn desarrollando muchas investigaciones sobre qu tipo de
habilidades matemticas es necesario aprender58 e, incluso, se dediquen
conferencias completas a debatir el tema.59 Pero, por otro lado, la tendencia hacia
53

FitzSimons, 2002a, 2002b, 2001a, 2001b; FitzSimons, ODonohgue, Coben, 2001; van der
Kooij, 2001; CREA, 1993.
55
FitzSimons, Coben, ODonoghue, 2001.
56
Kaput, Noss and Hoyles, 2002; Hershkowitz, et al., 2002; Mariotti, 2002; Yerushalmy and
Chazan, 2002; Bottino and Chiappini, 2002.
57
Skovsmose y Valero, 2002; Moreno-Armella and Block, 2002; Abreu, 2002, Amit and Fried,
2002.
58
OCDE, 1999, 2000, 2002; Bishop, 2000; Abrantes, 2002; Gellert y Jablonka, 2002.
59
Es el caso de la edicin 53 del CIEAEM, celebrado en Verbania, Italia, en el verano del 2001.
English (2002) dice que una de los temas relacionados con los estudiantes que sern objeto de
54
45
la democratizacin de la educacin abre la puerta a otras lneas de investigaciones

orientadas a que todas las personas tengan las mismas oportunidades de estudiar.60
En esta lnea se sitan los trabajos de Skovsmose y Valero (2002). En
Democratic access to powerful mathematics ideas estos dos autores plantean
una serie de preguntas finales que abren un abanico enorme de posibilidades para
investigar en el mbito de la didctica de las matemticas y que tienen gran inters
para el trabajo que presentamos aqu. Por ejemplo, preguntan cmo hacer formas
particulares de educacin matemtica, incluyendo interacciones y motivaciones en
el aula, que generen reconocimiento de los valores democrticos o cules son las
formas de interaccin en el aula que abren las posibilidades para la politizacin y
la crtica de los contenidos matemticos y de la interaccin consigo mismos.61
Skovsmose y Valero (2002) tambin se preguntan si es mejor tratar con modelos
de contextualizacin que primero consideren los aspectos metafsicos de los
paradigmas de las actividades o tratar con referencias de la vida real, pregunta que
nos recuerda las aportaciones de parte de la escuela holandesa en el mbito de la
contextualizacin y/o de la modelizacin de las actividades.62
La contextualizacin de las matemticas escolares tiene que tocar el saber de fondo
y el saber inmediato de los estudiantes desde vas significativas? (Skovsmose y
Valero, 2002: 403).63
Por otro lado, desde el punto de vista de la tecnologa, tambin es de gran

importancia para nuestro trabajo la pregunta que plantean Skovsmose y Valero
(2002) sobre la relevancia que puede tener el considerar cmo pueden abrir
investigacin en los prximos aos es: What key mathematical understandings, skills, and
reasoning proceses will students need to develop for success in the 21st century? What
developments need to take place each level of learning, from preschool through the adult level?
(English, 2002: 9).
60
Skovsmose y Valero, 2002; Abrantes, 2002.
61
How do particular forms of mathematics education, including interaction and communication
in the classroom that they generate, acknowledge democratic values? Which are the forms of
interaction in the classroom that open possibilities for politization and critique of both the
mathematical content and the interaction itself? (Skovsmose and Valero, 2002: 403).
62
Van Reewnijk, 1997. Ver tambin los principios de la educacin matemtica realista en
Goffree, 2000.
63
Does the contextualization of school mathematics touch on both the students background and
foreground in significant ways? (Skovsmose and Valero, 2002: 403).
46
nuevas vas de formacin las tecnologas de la informacin y de la comunicacin

aplicadas a la enseanza de las matemticas (basndose ellos a su vez en otros
trabajos, como los de Balacheff y Kaput, 1996).64
En la misma lnea Gorgori y Bishop (2000) sealan el campo de las tecnologas
como uno de los retos de las futuras investigaciones que se realicen en el mbito
de la didctica de las matemticas, al igual que hace English (2002) cuando nos
presenta el cuadro de las lneas de investigacin principales que hay abiertas en la
educacin matemtica.65
En su reflexin Gorgori y Bishop (2000) proponen que docentes y
administradores trabajen conjuntamente para lograr democratizar el acceso a las
matemticas. Estos dos autores sealan algunos retos de la investigacin, que
coinciden con las preguntas abiertas por otros autores. Estos retos son, por
ejemplo, la necesidad de concretar qu habilidades matemticas son necesarias
para trabajar en la sociedad de la informacin o el tema del impacto educativo que
pueden llegar a tener las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Por otro lado, desde el punto de vista cognitivo, aparecen todos los trabajos que se
han realizado desde la Psicologa y las teoras del aprendizaje. Hay que citar las
primeras intentonas (demasiado reduccionistas) de los conductistas,66 o los
modelos ms elaborados dentro de esta misma corriente,67 al margen de modelos
mecanicistas basados en el modelo estmulo-respuesta y en todo un sistema (ms
o menos elaborado) de recompensas y refuerzos (positivos y negativos) destinados
a estimular o inhibir comportamientos en los sujetos de estudio. Las
investigaciones cognitivistas intentaron aportar algo ms a la comprensin del
aprendizaje.68
64
It is relevant to considerer how information and communication technologies (ICTs) open and
reorganize new possibilities (Balacheff & Kaput, 1996; Borba, 1997, 1999) (Skovsmose and
Valero, 2002: 404).
65
El desarrollo de la cultura tecnolgica y la omnipresencia del ordenador nos enfrentan a un
nuevo reto, cuestionndonos la formacin matemtica de nuestros jvenes, a la vez que nos
proporcionan grandes posibilidades educativas. En el futuro, cada da habr ms ciudadanos que
deban enfrentarse al ordenador en sus puestos de trabajo. (Gorgori y Bishop, 2000: 195).
66
Pavlov, 1979, 1982a, 1982b; Watson, 1914; Guthrie, 1952; Thorndike, 1913.
67
Skinner, 1957, 1974; Gagn, 1971.
68
Tolman, 1977; Lewin, 1942.
47
Pero los principales modelos de referencia (para posteriores investigaciones) son

los que elaboraron Piaget (1968) y Vigotsky (1979b).69 En el campo de la
Psicologa del aprendizaje de las matemticas es muy conocido el trabajo de
Resnik (1990), que nos presenta un cuadro de los fundamentos psicolgicos de la
enseanza de las matemticas, donde aprovecha tambin para introducir algunas
investigaciones que se han realizado en este mbito. Tambin, desde el punto de
vista de las aportaciones al anlisis cognitivo, encontramos el trabajo de Kaemer
(2003) sobre diversos procedimientos de razonamiento para la realizacin de
sustracciones en situaciones de vida cotidianas.
Finalmente, en el terreno afectivo encontramos el trabajo de Gmez Chacn
(2000). Tambin son interesantes las reflexiones que hace Elster (2002) sobre este
tema, porque pone las bases para construir un modelo de anlisis cientfico sobre
las emociones. Sus sugerencias sobre los diferentes mecanismos afectivos que
ponemos en marcha para justificar nuestros deseos y nuestras creencias resultan
muy tiles para analizar las intuiciones, los sentimientos y las creencias de las
personas que estn estudiando matemticas, porque el aprendizaje de las
matemticas es un mbito que no se queda fro a las emociones.70
El terreno afectivo siempre ha ocupado un papel relevante en la investigacin
didctica en el mbito de la educacin de personas adultas, porque tiene una
incidencia importante en las creencias y las actitudes que muestran las personas
adultas hacia la educacin. 71 Evans (2002) nos cuenta como esta dimensin es un
tema muy importante en la educacin matemtica de adultos.
Substanciosas cantidades de trabajos recientes presentadas en las conferencias de
investigacin en aprendizaje de matemticas en personas adultas, o en las de
educacin matemtica ms en general, enfatizan la importancia del afecto,
69
Este ltimo se empieza a redescubrir no hace mucho, a pesar que sus investigaciones son de
principios del siglo XX.
70
De sobra es conocida la fama de materia difcil que tienen las matemticas (Corbaln, 1995).
71
FitzSimons, Coben, ODonoghue, 2001; FitzSimons y Godden, 2000; English y Goldin, 2001 ;
DeBellis & Goldin, 1997; Buenda, 1999; McLeod, 1992.
48
emociones o feelings en las personas adultas que estudian matemticas o los

usuarios de ideas cuantitativas. (Evans, 2002: 79).72
3.3. La vinculacin con el marco de la investigacin internacional

El tema que trabajamos nosotros en esta investigacin son los efectos que sobre el
aprendizaje de las matemticas est causando la brecha que existe entre las
matemticas acadmicas y las matemticas de la vida real.73 En esta lnea,
encontramos importantes trabajos que se desarrollaron especialmente durante los
aos ochenta.74 En estos aos personas como DAmbrosio (1994, 1999), Bishop
(1999, 2000), Carraher y Schliemann (1982, 1985, 1992, 2002a, 2002b) hacen
importantes contribuciones desde la investigacin cultural a la enseanza de las
matemticas, sobre todo en nios/as y desde fuera de la escuela.75 Estas
contribuciones van a desembocar en la aparicin de varias lneas de investigacin
en didctica de las matemticas (cross cultural studies y etnomatemtica y street
mathematics, bsicamente) 76 y son de completa actualidad (Hughes, 2001).77
DAmbrosio (1985) se dedica a estudiar qu matemticas utilizan los campesinos
de las zonas rurales de Brasil, atendiendo a elementos socioculturales y elabora la
perspectiva de la etnomatemtica (DAmbrosio, 1999). Carraher y Schliemann
72
Substantial amounts of recent work reported to research conferences on addult mathematics

learning, or on mathematics education generally, emphasise the importance of affect, emotion and
feelings among adult learners of mathematics and users of quantitative ideas (see eg Kaye, Evans,
Healy and Seabright forthcoming, Cockburn and Nardi, 2002). (Evans, 2002: 79).
73
La existencia de esa brecha (o gap) actualmente ya no se discute en la investigacin de la
didctica de las matemticas. Como dice Hughes (2001) Whatever theoretical perspective is
adopted, I will argue that the difference between home and school learning is closely related to the
widespread problem of application namely, that knowledge acquiered in one context is frequently
not available or not used in another context. While this problem is widespread across many
subjects, it seems to be particularly acute in mathematics. Here is considerable evidence that
mathematical knowledge acquiered in scholl does not readily transfer to out-of-scholl contexts
(e.g. Hughes, 1986). At the same time, there is also evidence that mathematics knowledge acquired
out-of-school does not readily transfer to school type problems (e.g. Nunes, Schliemann and
Carraher, 1993). (Hughees, 2001: 2).
74
Abreu, 2002.
75
Sin embargo, investigaciones sobre personas adultas en estas lneas de investigacin no hemos
detectado hasta los trabajos de Knijnik durante la dcada de los noventa (1995, 1996, y 2003).
76
Nunes, Schliemann, Carraher, 1993; DAmbrosio, 1999; Knijnik, 1995, 1996, 2003; Bishop,
1999.
77
En las sesiones plenarias que inauguraron la edicin 25 del PME, en el 2001, una de ellas trat
sobre la brecha que existe entre las matemticas de la escuela y las matemticas de fuera de la
escuela (out-of-school problems), en el campo de la educacin infantil.
49
(1982), en cambio, se dedican a investigar las matemticas de los nios de la calle

de las ciudades brasileas.
Estos autores constatan la existencia de una brecha entre las matemticas que se
ensean en la escuela y las matemticas que utilizan los campesinos/as o los
nios/as de la calle. Estas personas tienen otra forma de hacer matemticas, con
sus reglas y sus normas, que les dan resultados vlidos para poder resolver las
situaciones problemticas que se les van presentando a lo largo de la vida. Sin
embargo, en la escuela, estas personas no son capaces de sacarse los estudios de
matemticas y obtienen malos resultados.78
Aparece entonces un concepto, que es uno de los precursores de nuestro concepto
de matemticas de la vida real:79 matemticas de la calle. Este tipo de
matemticas se define como los estudios con grupos que han aprendido y usado
matemticas en sus actividades cotidianas externas a la escuela.80
Durante los aos siguientes se desarrollan ms investigaciones desde el mbito de
la Psicologa evolutiva. Abreu resume las principales lneas de investigacin en
este mbito con la tabla siguiente:
Nivel de anlisis
Objeto de anlisis (focus of

anlisis)
Educacin etnomatemtica
(Dambrosio, 1985)
Nivel sociogentico: anlisis
histrico y antropolgico de las
matemticas en diferentes grupos
socioculturales.
Psicologa evolutiva (Developmental

Psychology) (Nunes et al. 1993)
Nivel ontogentico: anlisis de los
procesos psicolgicos individuales
relacionados con el aprendizaje y
utilizando matemticas en contextos
socioculturales especficos.
Relaciones entre cultura y cognicin:
cmo intervienen en la cognicin
matemtica los instrumentos
culturales?
Relaciones entre rdenes sociopolticos y aprendizaje individual:

cmo se atribuyen los grupos de
valores sociales a ciertas formas
de matemticas por medio de su
transmisin y apropiacin.
Tabla 3.1. Dos perspectivas sobre las matemticas de fuera de la escuela. Fuente: Abreu, 2002, en
English, 2002.
78
Ejemplo emblemtico es el ttulo del artculo de Carraher, Carraher y Schliemann. 1982.

Ver el captulo La alfabetizacin matemtica, en esta misma tesis.
80
Abreu, 2002.
79
50
Las matemticas de la calle (street mathematics) a menudo se relacionan con una

imagen de las matemticas poco exactas. Se trata de unas matemticas de la
aproximacin, de la intuicin, poco sistemticas, pero son unas matemticas que
implican el uso de conceptos y procesos matemticos.81
Los trabajos de DAmbrosio (1985, 1999) tambin sirven para poner la base de
algunos de los conceptos sobre matemticas que se utilizan en esta investigacin.
El autor brasileo nos presenta una visin de las matemticas que enfatiza las
conexiones entre lo que cuenta como conocimiento legtimo y su relacin con las
polticas y de poder de las sociedades. En sus investigaciones nos explica cmo el
saber matemtico se puede ejercer como un instrumento de poder (o de
emancipacin) por los polticos o por los campesinos, en cuanto que saber
matemticas permite controlar aspectos como la contribucin por unas tierras de
labranza (segn la superficie cultivable que tengan), por ejemplo.
DAmbrosio nos habla de literacia, materacia y tecnoracia, que son tres
conceptos que integran lo que l entiende por saber matemticas.82 En una lnea
algo diferente se sitan las aportaciones de Alan Bishop (1999, 2000), desde la
enculturacin matemtica.
Adems, contamos tambin con las aportaciones que se han hecho recientemente
sobre este tema en los ltimos encuentros de la comunidad cientfica
internacional. Por ejemplo, en la edicin 53 del CIEAEM el tema de debate
fundamental fue discutir sobre la conveniencia de utilizar el concepto de
alfabetizacin numrica (numeracy) o el de alfabetizacin matemtica (math
literacy).83 Un debate que en el ICME de Tokio (2000) ya se haba decidido
decantar hacia la alfabetizacin matemtica.
81
Street mathematics has often benn treated in the literature as lesser mathematics involving
idiosyncratic, intuitive, childlike procedures techniques that did not allow for generalisation and
should tus be eliminated in the classroom though carefully designed instruction. We were able to
document the fact that street mathematics is not learning of particular procedures repeated in
automatic, unthinking way, but involves the development of mathematical concepts and
processes. (Abreu, 2002: 324).
82
Un concepto ms ligado a la alfabetizacin matemtica (math literacy) que a la alfabetizacin
numrica (numeracy).
83
Finalmente se lleg al acuerdo que era mejor el concepto de math literacy. Ver Bazzini &
Whybrow Inchley, 2002.
51
Todo esto nos da pie en el captulo que viene a continuacin para definir lo que
entendemos desde esta tesis como alfabetizacin matemtica.
52
4. LA ALFABETIZACIN MATEMTICA
En las lneas siguientes hacemos un esbozo del debate actual sobre la alfabetizacin matemtica.
Se presentan las principales lneas argumentales y los diferentes conceptos de alfabetizacin
numrica que se han utilizado en los ltimos aos. Situamos los elementos que se plantean en un
cuadro donde distinguimos entre los componentes cognitivos de las diferentes perspectivas de lo
que significa alfabetizacin numrica, los elementos puramente instrumentales y normativos y,
finalmente, los aspectos emotivos. De esta manera hacemos una aproximacin comprehensiva y
multidimensional a este concepto, destacando los principales componentes del mismo, segn los
trabajos ms importantes que hay actualmente.
4.1. Contextualizacin del concepto de alfabetizacin matemtica

En la Conferencia Internacional de Mejora para el Aprendizaje de las
Matemticas (CIEAEM) del ao 2001 el tema principal de discusin fue la
alfabetizacin matemtica en la era digital (Bazzini & Whybrow Inchley, 2002).
ste es uno de los debates fundamentales que existen actualmente en la
comunidad cientfica internacional.84
84
Existen diversos estudios sobre el tema de la alfabetizacin matemtica. Algunos de los ms

citados son los que se realizan desde la OCDE, debido a su alcance internacional (OCDE, 1995,
2000, 2002a). Tambin son conocidos los trabajos del NCTM en la misma lnea (NCTM, 1989).
Otros autores que han trabajado sobre el tema son Abrantes, 2002; Kilpatrick, 2002; Noss, 2002;
Gellert, Jablonka, 2002; Jablonka, Gellert, 1995; Gal, 2000; Zenbergen, 2000; entre otros muchos
investigadores.
53
La alfabetizacin siempre fue un tema relevante en los debates sobre el

aprendizaje y la educacin. Ya en plena poca industrial surgi la alfabetizacin
como una necesidad ineludible en la propia estructura econmica de los estados.85
La mano de obra cualificada se convirti en un recurso social y econmicamente
valorado. En el mbito de la comunidad cientfica internacional aparecieron
tambin trabajos e investigaciones que confirmaban esta relacin directa entre
formacin y trabajo, como es el caso de la teora del capital humano (Becker,
1983) o la teora credencialista (Collins, 1979). Las matemticas se convirtieron
en un saber general que fue ocupando un lugar obligado en los currcula
acadmicos. Se relacionaron las matemticas con el desarrollo de habilidades tales
como el razonamiento, la estructuracin y organizacin de informaciones, la
adquisicin de habilidades necesarias para el trabajo, etc.
Desde entonces en las sociedades de todo el mundo se han producido cambios
trascendentales tales como la revolucin de las tecnologas, la globalizacin de las
relaciones econmicas basadas en un modelo tecnolgico descentralizado y en
una divisin internacional del trabajo localizada territorialmente, la reorganizacin
de las estructuras organizativas en entornos ms flexibles, etc. (Castells, 1998).
Todos estos cambios han incidido tambin en la formacin y en conceptos tales
como la alfabetizacin. Cada vez ms la alfabetizacin se relaciona no slo con
saber leer, escribir o realizar operaciones matemticas bsicas, sino tambin con
todos esos aspectos ms generales que caracterizan a las sociedades dialgicas.
En este contexto existe una preocupacin comn para que las matemticas sean un
recurso para todas las personas. Hace ms de una dcada, cuando se estaba
empezando a escribir sobre la sociedad de la informacin, se deca ya que en
nuestras sociedades aparecen nuevos retos, como son la alfabetizacin de todas las
personas, la formacin a lo largo de toda la vida (lifelong learning), la dotacin de
las mismas oportunidades para todo el mundo (opportunity for all), entre otros
muchos desafos (NCTM, 1989).
85
Bazzini & Whybrow Inchley, 2002.
54
En el mbito de las matemticas el debate se ha desplazado de la alfabetizacin

numrica a la alfabetizacin matemtica. Los cambios acaecidos, que en otras
disciplinas se han convertido en recomendaciones para una formacin de carcter
universal, en la didctica de las matemticas quedan reflejados en ese cambio
terminolgico. Se ha pasado de un concepto de alfabetizacin como acumulacin
de conocimientos especializados de las matemticas, a una idea mucho ms
general, que contempla no slo los procedimientos y las herramientas matemticas
para resolver problemas, sino aspectos ms amplios como la capacidad de
razonamiento lgico-matemtico, la interpretacin de los datos, la lectura de
grficos, etc.86 As se pasa de la adquisicin de competencias elementales a la
adquisicin de una comprensin, de un uso y de una prctica crtica de las
matemticas en los diversos mbitos de nuestras vidas. En la sociedad de la
informacin lo que resulta necesario son habilidades tales como saber interpretar
grficos y otros smbolos visuales, ser capaz de explorar por uno mismo nuevos
entornos, utilizar las tecnologas de la informacin y de la comunicacin,
manejarse en entornos simulados y ser capaz de reducir la realidad a modelos
matemticos que nos ayuden a explicar los fenmenos del mundo real, entre otras
muchas habilidades (OCDE, 1995). Se trata de unas matemticas que no tienen
que quedar restringidas a una lite de personas, sino que tienen que estar al
alcance de todo el mundo.
4.2. De la alfabetizacin numrica (numeracy) a la alfabetizacin

matemtica (math literacy)
Qu significa saber matemticas? Qu es lo que hay que saber del concepto de
alfabetizacin matemtica (math literacy) para orientar el aprendizaje de las
matemticas? La competencia matemtica significa tener unas destrezas y unas
habilidades lgico-matemticas que permiten a uno resolver situaciones
problemticas de la vida cotidiana? O acaso significa saber unos contenidos
86
Bazzini & Whybrow Inchley, 2002.
55
concretos sobre conceptos matemticos tales como la teora de los nmeros,

geometra, topologa o lgebra, por ejemplo?
En los ltimos aos se ha producido un importante debate en la comunidad
cientfica internacional en torno a dos conceptos clave en la didctica de las
matemticas: alfabetizacin numrica (numeracy), por un lado, y alfabetizacin
matemtica (math literacy), por el otro. En el Congreso Internacional de
Matemticas que se celebr en Japn en el 2000, el ICMI, se opt finalmente por
utilizar el segundo, frente a alfabetizacin numrica. El argumento que se utiliz
para justificar dicha decisin fue que el concepto de alfabetizacin numrica
queda muy restringido a lo que son los contenidos matemticos, mientras que la
alfabetizacin matemtica abarca aspectos ms generales, no slo ligados a los
contenidos, sino que tambin se refiere a elementos procedimentales e incluso
actitudinales.
La palabra alfabetizacin numrica es un neologismo utilizado por comunidades
cientficas de Gran Bretaa, Australia, Canad y Estados Unidos.87 Fue utilizado
por primera vez por el Comit Crowther en 1959.88 Se suele definir como la parte
numrica o la parte cuantitativa de la alfabetizacin, aunque existen mltiples
matices a este concepto, segn los autores. As, por ejemplo, el Comit de Beazley
(Australia) destaca el aspecto instrumental del las matemticas. Desde su punto de
vista se trata del conjunto de procedimientos, etc., que utilizamos para funcionar
de manera efectiva en el grupo y en la comunidad.89 Otros autores, como Gal,
tambin destacan los aspectos instrumentales de la alfabetizacin numrica.90 E,
incluso, encontramos en otras definiciones elementos ms generales como la
87
Dingwall, 2000.
ODonoghue and ORourke, 1998.
89
Numeracy is the mathematics for effective functioning in ones group and community, and the
capacity to use these skills to further ones own development and that of ones community.
(Australia, Beazley Committee, citado en la International Life Skills Survey (ILSS) Numeracy
Framework. page 13. en Dingwall, 2000: 4-5).
90
Numeracy refers to the aggregate of skills, knowledge, and dispositions that enable and support
independent and effective management of diverse types of quantitative situations. (Gal, 1993; en
ILSS Numeracy Framework. page 9 en Dingwall, 2000: 4-5)
88
56
conexin entre las matemticas y la realidad, que sera el caso de toda la corriente
de la modelizacin.91
INSTRUMENTAL Y
NORMATIVA
INSTRUMENTAL Conjunto
de
Y NORMATIVA
habilidades
para
gestionar
diversas
situaciones
cuantitativas Ido Gal
y Comit Beazley.
El conjunto de los
conocimientos
matemticos: nociones,
principios,
axiomas,
etc.
COGNITIVO
El conocimiento y las
habilidades requeridas
para
resolver
efectivamente
las
demandas de diversas
situaciones. ILSS 92,
Betty
Johnston
y
Numeracy
Working
Group 93
AFECTIVA
COGNITIVO
AFECTIVA
habilidades requeridas
para
resolver
efectivamente
las
situaciones. ILSS,
Betty
Johnston
y
Numeracy
Working
Group
Estrategias
para
comprender
los
conceptos matemticos.
Tabla 4.1. Elementos de las definiciones de alfabetizacin numrica (I). Elaboracin propia.
Pero, la verdad, es que existen innumerables definiciones de lo que significa

numeracy.94 ORourke y ODonoghue (1998) hacen una sntesis de todas esas
91
Numeracy is a critical awareness which builds bridges between mathematics and the real
world, with all its diversity. (Johnston, citada en ILSS Numeracy Framework. page 13, en
Dingwall, 2000: 4-5)
92
The knowledge and skills required to effectively mange the mathematical demands of diverse
situations. (ILSS Numeracy Framework en Dingwall, 2000: 5).
93
Numerate behaviour is observed when people manage a situation or solve a problem in real
context; it involves responding to information about mathematical ideas that may be represented
in a range of ways; it requires the activation of a range of enabling knowledge, behaviours, and
processes. (ILSS Numeracy Framework en Dingwall, 2000: 5).
94
Ver por ejemplo el trabajo que present Kaye (2003) en la dcima edicin del ALM celebrada
en Strobl el verano del 2003. En su trabajo refleja ms de una treintena de definiciones, de autores
como Evans y Thorstad (1995), Ernest (1995), Benn (1995), Tout (1997), Colwell (1997),
ORourke y ODonoghue (1998), Elliott (1999), Wedege (2001), Olesen (2002), y muchos otros
autores. Coben (2002) en un artculo sobre la alfabetizacin numrica comienza diciendo:
Numeracy is a notorioously slippery concept (Withnall, 1995; Evans 1989). There is no shortage
of definitions but there is, crucially, a shortage of consensus, with the term meaning different
things in different educational and political contexts (...) and in different surveys of need ().
(Coben, 2002). Y despus repasa definiciones que recogen desde los aspectos de interpretacin,
aplicacin y comunicacin de la informacin matemtica, hasta la habilidad de leer, escribir y
hablar y usar las matemticas con el nivel necesario en funcin del trabajo y de la sociedad en
57
definiciones e identifican tres tipos: 1) aqullas relacionadas con los

requerimientos sociales; 2) otras que establecen una fuerte relacin entre
alfabetizacin numrica (numeracy) y matemticas; y 3) un grupo de autores que
relacionan la alfabetizacin numrica (numeracy) con la alfabetizacin (literacy).
El NCTM, uno de cuyos objetivos principales es crear una visin coherente de lo
que quiere decir alfabetizacin numrica,95 centra su atencin en elementos tales
como la importancia de aprender el valor que tienen las matemticas o la toma de
conciencia de las propias capacidades de uno mismo para resolver problemas
utilizando herramientas matemticas (NCTM, 1989).
Otra de las instituciones de referencia a nivel internacional, la OCDE, destacaba
aspectos parecidos de la alfabetizacin numrica: la habilidad de resolver
problemas utilizando las operaciones apropiadas para ello; el conocimiento de la
variedad de tcnicas y procedimientos de trabajo para resolver problemas; la
comprensin del significado de los problemas; la habilidad para aplicar ideas
matemticas a problemas complejos; o la creencia en el valor y la utilidad de las
matemticas, entre otros elementos (OCDE, 1989). En el documento de PISA
2000, la OCDE concreta estos aspectos en un apartado especfico donde se habla
de la alfabetizacin numrica. As se destacan temas tales como los nmeros, el
concepto de medida, la estimacin, el lgebra, las funciones, la geometra, la
probabilidad, la estadstica o las matemticas discretas (OCDE, 2002a). Todos
estos elementos aparecen sintetizados en la definicin que utiliza la OCDE de
alfabetizacin numrica que aparece en otro estudio publicado en el ao 2000: el
IALS. En esta investigacin se puede leer que la alfabetizacin es un concepto
utilizado para referirse a una capacidad particular que implica el uso de
informaciones en las actividades cotidianas que todas las personas realizamos en
el trabajo, en casa, en la escuela, con las amistades, etc. Se distingue entre la
general. Como se puede ver, parece que la alfabetizacin numrica es un concepto confuso porque
incluye dimensiones diferentes. Por eso la idea de distinguir entre alfabetizacin numrica y
alfabetizacin matemtica me parece acertada, por lo menos para separar entre la dimensin
instrumental y cognitiva de las matemticas y la dimensin social de las mismas.
95
Create a coherent vision of what it means to be mathematically literate both in a world that
realies on calculators and computers to carry out mathematical procedures and in a world where
mathematics is rapidlly grouning and is extensively being applied in diverse fields. (NCTM,
1989: 1).
58
alfabetizacin de lecto-escritura, la alfabetizacin documental y la alfabetizacin

matemtica (OCDE, 2000).
Desde la perspectiva multicultural, Bishop (2000) tambin hace una propuesta de
los elementos universales que incluye la alfabetizacin matemtica, que son los
siguientes: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar.96 Ahora bien, a pesar
de todo, contina siendo un concepto eminentemente instrumental y normativo.97
As pues, en general, por alfabetizacin numrica se suele entender
fundamentalmente el aspecto instrumental, el cognitivo (que es previo al
instrumental) o la combinacin entre las categoras instrumentales y cognitivas.
Sin embargo, esas definiciones de alfabetizacin abandonan todo lo que se refiere
al carcter afectivo de las matemticas.
A partir de estas definiciones, Dingwall (2000) reflexiona sobre diversos
elementos que aparecen en la definicin del concepto de alfabetizacin numrica,
entre los que destacan los siguientes: 1) propsito y contexto; 2) la respuesta a
situaciones y problemas; 3) los conceptos o ideas matemticas; 4) la
representacin matemtica de conceptos e informaciones; y 5) las capacidades de
conocimiento, costumbres y procesos.
Respecto del primer elemento (el propsito y el contexto), Dingwall (2000) resalta
que cuando las personas utilizamos las matemticas para resolver problemas de la
vida cotidiana, normalmente, lo hacemos en las siguientes situaciones: a) para
resolver situaciones cotidianas, tales como tareas domsticas, hacer presupuestos
del dinero del que disponemos, gestionar nuestro tiempo, o actividades ldicas y
deportivas; b) como forma de participacin ciudadana, para comprender los
96
Por contar Bishop entiende utilizar los nmeros y hacer representaciones numricas. Localizar
implica todo lo que se refiere a situarse en el espacio y trabajar con cuerpos geomtricos o utilizar
la geometra para ubicarse en el espacio. Medir, como su propio nombre indica, se refiere a la
actividad de utilizar magnitudes para comparar diferentes cosas. Disear implica hacer, construir,
elaborar objetos. Jugar es desarrollar actividades que implican el uso de normas, de tcticas, etc. Y
explicar significa entender por qu ocurren las cosas y poder transmitir esas ideas a otras personas
(Bishop, 2000).
97
The knowledge and skills requiered to apply arithmetic operations, either alone or
sequentially, to numbers embedded in printed materials, such as balancing a cheque-book,
figuring out a tip, completing on order form, or determining the amount of interest on a loan form
an advertisement. (OCDE, 2000:14).
59
discursos sociales y polticos; c) en el trabajo, midiendo, gestionando y

organizando tareas y compromisos; d) como herramienta de organizacin
personal; y e) para estudiar y adquirir nuevos conocimientos.
Por otra parte, las personas tambin utilizamos las matemticas para resolver
situaciones problemticas: a) para identificar o localizar
informaciones
matemticas relevantes en las tareas o situaciones; b) para responder en cada

situacin concreta (aplicando procedimientos de medida, de estimacin, de
conteo, etc.); c) para comprender e interpretar la informacin y saber qu
significado o qu implicaciones tiene; y d) para comunicarnos, es decir, para
transmitirnos entre nosotros mensajes que contienen contenidos numricos (en
todas sus formas), ya sea verbalmente, o a travs de la escritura y otros soportes
grficos.
Asimismo el concepto de alfabetizacin numrica implica o contiene aspectos o
ideas tales como: cantidad y nmero; dimensin y forma; esquema y relaciones;
datos y probabilidad; y cambio.
Todos estos elementos, dice Dingwall (2000), los podemos encontrar formando
representaciones, como es el caso de objetos concretos, nmeros, smbolos,
frmulas, diagramas, redes y mapas, grficos y tablas, etc. Todas ellas son formas
de representacin matemtica, que exigen de la persona un criterio matemtico
crtico para analizarlas y comprenderlas. En otras palabras, es necesaria la
alfabetizacin matemtica.
Por otro lado, no slo es importante reconocer y comprender las formas de
representacin de las informaciones matemticas, sino que Dingwall (2000)
advierte tambin sobre la importancia de desarrollar un conjunto de
conocimientos (knowledge), habilidades (skills), estrategias y actitudes necesarias
para resolver las situaciones matemticas que se nos plantean en la vida cotidiana.
En este sentido, seala tanto la necesidad de disponer de conocimientos
matemticos (mathematical knowledge), como habilidades para resolver
problemas (problem-solving skills), habilidades de alfabetizacin (literacy skills) o
60
creencias, actitudes y experiencia adquirida (beliefs, attitudes and background

experience).
Con estos elementos Dingwall (2000) ampla las definiciones que se solan
utilizar de alfabetizacin numrica. No slo se refiere a los aspectos instrumental,
normativo
y cognitivo de las matemticas, sino que tambin recoge en sus
reflexiones todo lo que tiene que ver con la expresin de las ideas matemticas.
Sin embargo falta por contemplar la perspectiva afectiva.
En esa misma lnea, pero ya en el mbito especfico de la educacin de personas
adultas, el grupo ABE Math Team, de Boston (EUA), tambin aboga por una
definicin amplia de la alfabetizacin matemtica. En el congreso del ALM (Adult
Learning Mathematics), celebrado en julio del ao 2000 en Boston, propuso los
siguientes principios: 98
-
Las matemticas son ms que contar. Son una serie de conceptos,

principios y relaciones que nos dan un sistema de smbolos que nos
permite describir y analizar nuestro entorno.
La enseanza de las matemticas facilita el desarrollo de habilidades de

razonamiento y conteo, promueve el desarrollo de la persona (self), en la
medida que permite el desarrollo de la capacidad crtica y de las
habilidades expresivas.
Todo el mundo puede aprender matemticas.
La facilitacin del aprendizaje a travs del descubrimiento es el

imperativo del ABE Math Team.
98
El ABE Math Team aparece en 1992, cuando Bill Arcand, coordinador de SABES y de Holyoke
Community College; y Jane Schimitt, del Departamento de Educacin, deciden introducir cambios
en la enseanza de las matemticas para mejorarla. En la actualidad este grupo est formado por
32 profesionales de la educacin y de la investigacin.
61
La educacin de personas adultas implica valores, expectativas y

objetivos que tienen las propias personas adultas. En el ABE Math Team
son las propias personas las responsables de su xito.
En todas estas afirmaciones encontramos algunos elementos que son comunes a

todas ellas, que nos llevan a distinguir entre diversas dimensiones del saber
matemtico. Por un lado, todo aquello que tiene que ver con los procesos y la
capacidad de razonamiento lgico-matemtico (como por ejemplo, las diferentes
estrategias de resolucin de problemas). Esta dimensin se sita en la categora de
componentes cognitivos. Por otro lado, tambin suele destacarse la dimensin del
funcionamiento de las herramientas matemticas: el conteo, la formulacin de
hiptesis, la operacionalizacin de los problemas, etc. Estos aspectos se inscriben
dentro de la categora instrumental de la tabla 4.1. Finalmente, otro de los
elementos que aparece, aunque no el ms destacado, es la capacidad para saber
comunicar los conocimientos matemticos.
En la tabla 4.2, se puede ver cmo cada vez ms los trabajos y las definiciones
que se aportan de la alfabetizacin numrica llenan absolutamente todas las
categoras, dado que se consideran tanto los aspectos instrumentales, como los
normativos, los cognitivos y los afectivos. Cada vez est ms aceptado que saber
matemticas no tiene que ver tan slo con los nmeros, sino que existen otra serie
de aspectos, no exclusivamente matemticos, como son las relaciones, o la
capacidad de prever o hacer estimaciones, que tambin forman parte de ese saber
matemticas. Por eso en la comunidad cientfica internacional se ha pasado de
utilizar el trmino de alfabetizacin numrica a utilizar ese otro de alfabetizacin
matemtica.
Gal (2000) diferencia claramente entre alfabetizacin numrica y alfabetizacin
matemtica. La primera de ellas es el conjunto de habilidades, conocimientos,
disposiciones, capacidades de comunicacin y de resolucin de problemas que
tenemos todas las personas para resolver situaciones numricas.99 La
99
The term numeracy as used here describes an aggregate of skills, knowledge, beliefs,
dispositions, habits of mind, communication capabilities, and problem-solving skills that
individuals need in order to autonomously engage and effectively manage numeracy situations
62
alfabetizacin numrica aparece como un subconjunto de la alfabetizacin

matemtica, que es mucho ms amplia.
INSTRUMENTAL
Y NORMATIVA
INSTRUMENTAL Conjunto de
habilidades para
Y NORMATIVA
gestionar diversas
situaciones
cuantitativas Ido
Gal y Comit
Beazley.
El conjunto de los
conocimientos
matemticos:
nociones, principios,
axiomas, etc.
COGNITIVO
habilidades
requeridas para
resolver
efectivamente las
situaciones. ILSS
100
, Betty Johnston y
Numeracy Working
Group 101
AFECTIVA
Explicacin de
cmo se ha resuelto
el problema o
cmo se ha
encontrado la
solucin.
COGNITIVO
AFECTIVA
El conocimiento y
las habilidades
requeridas para
resolver
efectivamente las
demandas de
diversas
situaciones.
ILSS, Betty
Johnston y
Numeracy Working
Group
Estrategias para
comprender los
conceptos
matemticos.
Explicacin de cmo
se ha resuelto el
problema o cmo se
ha encontrado la
solucin.
Transmisin de
mensajes que
contienen
contenidos
numricos
Dingwall.
Mensajes, asertos,
frases, etc.
matemticos.
Transmisin de
mensajes que
contienen
contenidos
numricos
Dingwall.
Tabla 4.2. Elementos de las definiciones de alfabetizacin numrica (II). Elaboracin propia.
Van Groenestijn (2002) introduce otro elemento en la definicin de la

alfabetizacin numrica (numeracy): relaciona este concepto con los objetivos y el
impacto de la educacin matemtica escolar.102 Afirma que muchos educadores
that involve numbers, quantitative or quantifiable information, or visual or textual information

that is based on mathematical ideas or has embedded mathematical elements. (Gal, 2000: 12).
100
situations. (ILSS Numeracy Framework en Dingwall 2000: 5).
101
processes. (ILSS Numeracy Framework en Dingwall 2000: 5).
102
The concept of numeracy is specifically related to the dialogue about the goals and especially
outcomes and impact of school mathematics education. More educators now encourage links
between knowledge gained in the mathematics classroom and students ability to handle real-life
63
relacionan las matemticas que se aprenden en la escuela con las habilidades

necesarias en la vida cotidiana. En ese sentido, van Groenestijn (2002) habla del
comportamiento numrico (numerate behaviour) y dice que incluye: gestionar
situaciones o resolver problemas en contextos reales,103 o para informar acerca de
ideas matemticas. Dicho comportamiento numrico aparece representado en
diversos formatos: objetos, nmeros y smbolos, frmulas, diagramas y mapas,
grficos, tablas y textos. Igualmente, requiere la activacin de diversos tipos de
conocimientos, comportamientos y procesos, tales como la comprensin
matemtica, la resolucin de problemas, las habilidades de alfabetizacin (literacy
skills) o las actitudes y las creencias.
Alfabetizacin
Alfabetizacin
numrica
Alfabetizacin
matemtica
Habilidades de resolucin de problemas

Habilidades de gestin de las situaciones
Figura 4.1. La alfabetizacin numrica relacionada con otras dimensiones de las

habilidades. Gal, 2000.
En las aportaciones de Gal (2000), as como en los estudios del ABE Math Team
y las reflexiones de otros autores como Coben (2000), van Groenestijn (2002) o
Alcal (2002), descubrimos otro elemento importante a tener en cuenta en la
alfabetizacin matemtica, que es el contexto. Saber matemticas quiere decir no
slo tener muchos conocimientos de matemticas, sino tambin saber aplicarlos
en cada situacin concreta.104 Como dice Gal (2000), el comportamiento numrico
situations that requiere mathematical or statistical knowledge and skills. (van Groenestijn,
2002).
103
Esta autora concreta los contextos en: la vida cotidiana (everyday life), el trabajo (work), la
sociedad (societal) y el aprendizaje avanzado (further learning). Ver van Goenestijn, 2000.
104
In my view, to be numerate means to be competent, confident and comfortable with ones
judgements on whether to use mathematics in a particular situation and if so, what mathematics o
64
est relacionado con las necesidades y las metas personales, que se convierten en
una ventana a los procesos sociales que emergen en la interaccin entre los
procesos cognitivos y las circunstancias de cada situacin concreta. En otras
palabras, la alfabetizacin matemtica tambin quiere decir (saber) usar las
matemticas para resolver problemas o situaciones de la vida cotidiana. Y lo
mismo (o algo parecido) leemos en van Groenestijn (2002), que habla
explcitamente del contexto cuando dice que la alfabetizacin numrica es el
puente que relaciona las matemticas con el mundo real.105
Por tanto, las categoras que se han sealado antes en la tabla 4.2 (instrumental,
normativa, cognitiva y afectiva) tienen que entenderse tambin dentro del
contexto del cual forman parte. De esa manera, saber matemticas significa
aplicar (de manera formal o no) una serie de conocimientos para resolver las
situaciones que van surgiendo en el contexto de la vida cotidiana. Y, como dice
Skovsmose (2001), no slo hay que fijarse en lo que la persona es capaz de hacer,
sino que tambin es muy importante la dimensin cognitiva, es decir, la
comprensin de lo que hace. Las matemticas, como muchas veces se ha
comentado (Alcal,
2002), son un lenguaje diferenciado que tiene sus
significados y su simbologa y que sirve para comunicarnos entre nosotros, pero

tambin es un mtodo de resolucin de problemas (a travs de estrictas reglas
lgico-deductivas). Una persona es alfabeta matemticamente hablando cuando es
capaz de utilizar ese lenguaje, con todas las dimensiones que contiene.
use, how to do it, what degree of accuracy is appropiate, and what the answer means in relation to
the context. (Coben en Gal, 2000: 35).
105
Dice: Numerate behaviour involves: managing a situation or solving a problem in a real
context. (van Groenestijn, 2002).
65
CONTEXTO
INSTRUMENTAL
y NORMATIVA
INSTRUMENTAL Conjunto de
y NORMATIVA
habilidades para
gestionar diversas
situaciones
cuantitativas Ido
Gal y Comit
Beazley.
El conjunto de los
conocimientos
matemticos:
nociones,
principios,
axiomas, etc.
COGNITIVA
El conocimiento y
las habilidades
requeridas para
resolver
efectivamente las
demandas de
diversas
situaciones. ILSS
106
, Betty Johnston
y Numeracy
Working Group 107
AFECTIVA
Explicacin de
cmo se ha resuelto
el problema o cmo
se ha encontrado la
solucin.
COGNITIVA
AFECTIVA
El conocimiento y
las habilidades
requeridas para
resolver
efectivamente las
demandas de
diversas
situaciones. ILSS,
Betty Johnston y
Numeracy Working
Group
Explicacin de
cmo se ha resuelto
el problema o cmo
se ha encontrado la
solucin.
Estrategias para
comprender los
conceptos
matemticos.
Transmisin de
mensajes que
contienen
contenidos
numricos
Dingwall.
Transmisin de
mensajes que
contienen
contenidos
numricos
Dingwall.
Mensajes, asertos,
frases, etc.
matemticos.
CONTEXTO
Tabla 4.3. Elementos de nuestra propuesta de alfabetizacin matemtica (III).

Elaboracin propia.
As pues, teniendo en cuenta todo lo dicho, el aprendizaje de las matemticas
implica aprender a (re)conocer las matemticas de la vida real: las habilidades,
conocimientos, disposiciones, capacidades de comunicacin y su aplicacin en la
vida cotidiana. Un aprendizaje en el que desde nuestro punto de vista intervienen
cuatro dimensiones diferentes: la instrumental (que se refiere al conjunto de
smbolos que constituyen el lenguaje matemtico); la normativa (que son las
106
situations. (ILSS Numeracy Framework en Dingwall, 2000: 5).
107
processes. (ILSS Numeracy Framework en Dingwall, 2000: 5).
66
reglas y las normas que regulan los diferentes procedimientos matemticos); la

afectiva (es decir, el conjunto de emociones y sentimientos que acompaan a las
personas durante el aprendizaje); y la cognitiva (referida concretamente a la
manera de aprender, es decir, a qu estrategias utiliza la persona para lograr
entender un concepto matemtico e incorporarlo a su conocimiento).
Dimensin
cognitiva
Dimensin
afectiva
APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Dimensin
normativa
Dimensin
instrumental
Figura 4.2. La dimensiones del aprendizaje de las matemticas. Fuente:

Elaboracin propia.
67
68
5. LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
En este captulo se hace una reflexin sobre cmo debera ser la educacin de las matemticas en
un mundo de cambio como es el actual. Qu se le pide a las matemticas hoy en da? Qu retos
tiene que abordar la educacin matemtica? A lo largo de estas lneas se ve como la tendencia
actual que estn siguiendo buena parte de las investigaciones ms citadas en este mbito es la lnea
de la democratizacin en el acceso a los conocimientos matemticos. A final se acaba concretando
qu tipo de contenidos son los que actualmente aparecen en el currculum de matemticas, en la
educacin de personas adultas, en Catalua.
5.1. Los nuevos retos de la educacin matemtica

De vez en cuando aparecen artculos en la prensa que llaman la atencin sobre la
importancia que tienen las matemticas en la sociedad actual. As, aparecen temas
que se repiten: la dificultad de las matemticas como disciplina acadmica, la
preocupacin por los resultados medios que alcanzan los estudiantes, la posicin
relativa de cada pas por lo que respecta al rendimiento matemtico, polmicas
sobre la enseanza de las matemticas y cmo mejorarla, etc. Adems,
peridicamente, se hacen diversos estudios y trabajos de investigacin sobre la
69
enseanza de las matemticas en todos los pases del mundo.108 Todo esto muestra
que las matemticas ocupan un lugar de privilegio y son motivo de preocupacin
general.109
Ya hemos visto que las matemticas (y las personas que ensean matemticas) se
enfrentan a un contexto social lleno de cambios, que no es pasivo, sino que
plantea nuevos retos a la educacin y exige de los profesores y de las profesoras
que trabajen con calidad, que sepan ensear y que enseen lo que se necesita en la
sociedad actual.110
Alsina (2000) dice que el currculum matemtico se enfrenta a una serie de retos
(el cambio social acelerado, la globalizacin, el impacto tecnolgico, la calidad
educativa y el compromiso social) que van a marcar su desarrollo en los prximos
aos.
Las matemticas (y su enseanza) tienen que servir para afrontar este contexto de
cambios y transformaciones constantes. Como escribe Alsina (2000):
108
El primer estudio internacional que se hizo sobre la enseanza y el aprendizaje de las

matemticas fue el FIMS, realizado en 1964. Desde entonces se han realizado unos cuantos
estudios (a nivel internacional) y en 1990 la Asamblea General de la IEA (la Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo) decidi evaluar regularmente cada
cuatro aos las matemticas y las ciencias. Nacieron as los conocidos estudios TIMSS (el ltimo
de los cuales es de 2003). Adems, abundan las investigaciones que se realizan desde centros de
investigacin concretos o que hacen personas individuales (por ejemplo, para ver un breve repaso
de las investigaciones que existen en el campo de la alfabetizacin numrica de personas adultas,
se puede consultar el captulo de FitzSimons en FitzSimons, Coben y ODonoghue, 2001; o el
trabajo de English (ed.), 2002).
109
La educacin matemtica de las personas adultas (adult learned mathematics) es una
disciplina que cuenta con reconocimiento internacional. De hecho, la importancia de este tema es
tal, que existe un grupo de trabajo internacional, el ALM, que se rene anualmente para debatir y
trabajar sobre temas de inters en la formacin matemtica de las personas adultas. Esta disciplina
toca temas relacionados con la sociologa, la educacin de personas adultas y la educacin
matemtica. Como dice Wedege, la educacin matemtica de personas adultas est situada: in the
border area between sociology, adult education and mathematics education (Wedege, 1999: 57).
Roseanne Benn tambin elabora un modelo de anillos concntricos. En el medio situa la educacin
matemtica de personas adultas (adult learning maths). El primer anillo est formado por las
matemticas propiamente dichas, por la educacin de personas adultas y por la educacin
matemtica. En el segundo anillo (el ms exterior) encontramos la educacin, la alfabetizacin
(literacy), la historia, la Psicologa, la sociologa, y la tica filosfica. (Benn, 1997). Algo parecido
hizo Steiner (1985) en relacin a la educacin matemtica y la teora de la educacin matemtica.
Estos dos elementos los situaba tambin en el centro de un universo de crculos concretos,
rodeados de los crculos correspondientes a la psicologa, la sociologa, la lingstica, las
matemticas, la epistemologa y la filosofa de las matemticas. Entre el ncleo formado por la
educacin matemtica y la teora de la educacin matemtica y el resto de elementos perifricos,
Steiner sita el sistema de enseanza de la matemtica (Steiner, 1985).
110
Gorgori, Deulofeu, Bishop, 2000.
70
Slo el hecho de aprender a aprender parece ir consolidando posiciones. Hay

algn currculum matemtico que pueda asegurar una preparacin para adaptarse
progresivamente a diversas actividades? Ciertamente slo aquel currculum que
haya formado efectivamente en lo ms bsico y lo ms inductivo, pero a travs de
muchos ejemplos particulares y no desde el limbo de la abstraccin. (Alsina, 2000:
15).
El reto que aparece para el futuro inmediato es cmo ensear las matemticas a
todas esas personas adultas que muestran reticencias claras hacia las matemticas
acadmicas? cmo se logra? La respuesta a esta pregunta pasa por tomar la
decisin de qu matemticas ensear.
Varios autores afirman que la tendencia en los modelos de enseanza de las
matemticas tiene que ir hacia una enseanza global, creativa, innovadora, ligada
al contexto cotidiano (Alsina, 2002; Van Reeuwikj, 1997). La educacin
matemtica del siglo XXI tiene que dejar de basarse en modelos como la
resolucin de problemas de manera mecnica o la memorizacin de procesos. Las
personas nos enfrentamos a un mundo donde la calculadora es un objeto
cotidiano, al alcance prcticamente de toda la gente, un mundo donde los
ordenadores cada vez estn ms presentes en nuestras vidas, donde los microchips
aparecen en los lugares ms insospechados (en la tarjeta de crdito o en el ABS de
un coche, por ejemplo). En este contexto ya no resulta importante saberse la tabla
de multiplicar, sino saber qu operacin hay que realizar para tomar la decisin
correcta.
Las tendencias actuales en didctica de las matemticas van en la lnea de buscar
la vinculacin prctica entre las enseanzas del aula y lo que ocurre fuera de ella.
La palabra clave es contextualizacin. El instituto Freudenthal, por ejemplo,
defiende esta orientacin en la mayora de las publicaciones o comunicaciones
que hacen sus miembros (Goris, 2002; Van Reeuwijk, 1997). Desde su punto de
vista, aplicar el modelo de los contextos y la vida cotidiana al aprendizaje de las
matemticas implica una postura basada en una actitud inductiva que rompe
claramente con el modelo de enseanza arriba-abajo tradicional. Este modelo se
71
basa en la enseanza de conceptos matemticos abstractos (de las matemticas

como ciencia pura), que pueden resultar ininteligibles para las personas que los
estn aprendiendo. Van Reeuwijk (1997), en cambio, defiende otro modelo de
enseanza:
En nuestra opinin, los contextos y la vida cotidiana deberan desempear un
papel preponderante en todas las fases del aprendizaje y la enseanza de las
matemticas, es decir, no slo en la fase de aplicacin, sino tambin en la fase de
exploracin y en la de desarrollo, donde los alumnos descubren o an mejor
reinventan las matemticas. los cuatro problemas propuestos van destinados a las
fases de exploracin y desarrollo del proceso de aprendizaje; permiten a los
alumnos desarrollar las matemticas de forma intuitiva. (Van Reeuwijk, 1997: 13).
El matemtico holands justifica este modelo porque: 1) puede motivar, 2) puede

ayudar a comprender que las matemticas son tiles y necesarias, 3) puede
contribuir a que las personas entendamos cmo se emplean las matemticas en la
sociedad y en la vida cotidiana, lo que potencia el desarrollo de una actitud crtica
y flexible, 4) aumenta el conocimiento histrico de las matemticas (y de las
ciencias en general) y 5) despierta la creatividad de las personas, as como su
sentido comn.
En las teoras innovadoras y modernas de la educacin matemtica parece existir
cierto consenso acerca del criterio de que el contexto debe ser realista y proceder de
la vida cotidiana. Sin embargo, ello no es necesariamente verdadero en nuestra
opinin. Resulta ms conveniente decir que un contexto debe tener sentido para el
alumno, que debe posibilitar y respaldar el desarrollo de la reinvencin de las
matemticas. Un contexto artificial relacionado con algo que no procede de la vida
real puede ser bueno si tiene sentido para el alumno. (Van Reeuwijk, 1997: 15)
As pues, parece ser que la idea del saber matemticas como conjunto de rutinas,
mecanicismos, aplicacin de procedimientos automticamente, deja paso a otra
concepcin muy diferente: el desarrollo de las capacidades matemticas tiene que
servir para desarrollar la capacidad de argumentacin, de reflexin, de
comunicacin.111
111
Alsina, 2000; Goi, 2000.
72
Deberamos prestar especial atencin al desarrollo de grandes competencias como

son el pensar matemticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar,
saber resolver, saber usar tcnicas matemticas e instrumentos y saber modelizar.
Pero no debemos olvidar que el objetivo de ensear todas estas habilidades debe ser
el poder trabajar las grandes ideas como son cambio, crecimiento, espacio, forma,
azar, dependencia, relaciones, razonamiento cuantitativo... son este tipo de grandes
ideas las que debern delimitar el tipo de instrumentos matemticos a poner en
juego. (Jean de Lange en Alsina, 2000: 18).
La sociedad dialgica a la que nos hemos referido en el primer captulo deja

entrever la necesidad de un cambio en el planteamiento de la enseanza de las
matemticas: unas matemticas que sirvan para formar a ciudadanos crticos,
capaces de llevar una vida plena en las sociedades actuales, como defienden
Skovsmose y Valero (2002).
Hacer menos...
Hacer ms...
o Trabajo magistral
o Gua, motivacin
o Trabajo individual
o Trabajo en grupo
o Trabajo sin contexto
o Aplicaciones cotidianas, globalizacin
o Trabajo abstracto
o Modelizacin y conexin
o Temas tradicionales de ayer
o Temas interesantes de hoy
o Memorizacin instantnea
o Comprensin duradera
o Informacin acabada
o Descubrimiento y bsqueda
o Actividades cerradas
o Actividades abiertas
o Ejercicios rutinarios
o Problemas comprensivos
o Simbolismo matemtico
o Uso de lenguajes diversos
o Tratamiento formal
o Visualizacin
o Ritmo uniforme
o Ritmo personalizado
o Evaluacin de algoritmos
o Evaluacin de razonamiento
o Evaluacin cuantitativa
o Evaluacin cualitativa
o Evaluacin de ignorancias
o Evaluacin formativa
Tabla 5.1. Lneas de la enseanza de las matemticas en el siglo XXI. Alsina. 2000. Maana ser
otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en
los inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno.
Como se puede apreciar en la tabla adjunta, la enseanza de las matemticas tiene

que priorizar aspectos como la motivacin, el trabajo en equipo, la capacidad de
establecer relaciones, la comprensin duradera, la curiosidad, la capacidad de
reflexin, etc.112 Se trata de una visin mucho ms autnoma de las matemticas
que en el pasado.
112
Actualmente se suele resaltar que es ms importante ser capaz de realizar estimaciones bien
aproximadas, que clculos totalmente exactos (porque este tipo de operaciones ya lo hacen las
mquinas con mucha ms precisin que las personas). Un ejemplo de ello es Goi, 2000.
73
El objetivo es que las matemticas se conviertan en una herramienta de uso

cotidiano, aplicable a todas las esferas de la vida. Y eso implica romper con
algunos tpicos de las matemticas, como que son el ser reducto de una minora
selecta de personas capaces de entenderlas y utilizarlas plenamente, o no ser
visibles para la mayora de la poblacin.113
5.2. Hacia unas matemticas para todos
Actualmente, y cada vez ms, existe una opinin muy crtica con la idea elitista de
las matemticas. Las matemticas, a menudo, se han presentado como el saber de
unos pocos, como la seal de identidad de una elite de personas que, dado que
saben matemticas, se sitan por encima del resto de personas. De hecho es muy
popular el sentimiento de que las carreras universitarias de ciencias tienen mayor
prestigio social que las carreras de letras. Como dicen Gorgori y Bishop (2000):
Junto a estos factores, la incapacidad que muchos adultos sienten frente a las
matemticas, adems de la invisibilidad de su utilidad en el mundo laboral y en la
participacin en la sociedad, hacen que la cultura matemtica se considere
patrimonio de unos pocos e innecesaria para la mayora. (Gorgori y Bishop,
2000: 190).
Incluso parte del profesorado de matemticas secunda esta idea elitista de las
matemticas y defiende alternativas que contribuyen a consolidar las
diferencias.114 En un artculo publicado por El Pas en junio de 2003, por ejemplo,
se cita el testimonio de profesores de matemticas que defienden ideas como la
separacin por niveles de los estudiantes, para poder subir el rendimiento de una
parte del alumnado.115
Frente a estas ideas, la tendencia internacional es precisamente la contraria
(Gorgori y Bishop, 2000):
113
Gorgori y Bishop, 2000.

La idea del genio matemtico, que es un personaje nico, que nace y no se hace, est muy
extendida socialmente. Por ejemplo, existen montones de libros de literatura que se hacen eco de
estas creencias sociales, como por ejemplo: Doxiadis, 2000.
115
Gmez, 2003.
114
74
Democratizar el conocimiento matemtico y hacer que la educacin matemtica

sea accesible al mayor nmero posible de jvenes ha sido uno de los objetivos de la
UNESCO (Gorgori y Bishop, 2000: 189).
Hace ya dcadas que se est trabajando a favor de esta democratizacin. Se cuenta

con las aportaciones de personas como Skovsmose, Valero,
DAmbrosio,
Frankenstein y Powell, Civil, FitzSimons, y un largo etctera.116 Por otro lado, en

1984 se instaur un grupo de trabajo sobre matemticas para todos en el ICME
V. Cuatro aos ms tarde se hizo lo propio en la jornada sobre matemticas,
educacin y sociedad, en el ICME VI. En el ao mundial de las matemticas
(2000) se hicieron importantes contribuciones desde las instituciones a favor de la
democratizacin de la enseanza de las matemticas.
En consecuencia, todo esto lleva a la necesidad de plantearse una enseanza de las
matemticas diferente, a investigar para encontrar nuevas formas de enfocar las
clases y conseguir romper estereotipos y falsas creencias sobre el supuesto
elitismo de las matemticas, de manera que todas las personas se involucren en la
dinmica de la clase.
En primer lugar debemos actuar en el mbito del currculum y de su
implementacin, incidiendo en las formas de ensear y en el replanteamiento del
significado de la educacin matemtica. En segundo lugar, creemos que nos
corresponde el derecho y el deber de incidir en la poltica educativa, que determina
las posibilidades y limitaciones del contexto en que nos movemos. Finalmente, desde
el mbito de la investigacin en educacin matemtica, conseguir que los estudios
tericos tengan significatividad y aplicabilidad en la prctica es tambin una
responsabilidad ineludible. (Gorgori y Bishop, 2000: 190).
Esto no quiere decir que la enseanza de las matemticas a las personas adultas
tenga que ser ms fcil o menos exigente que en otras etapas educativas. Esta
precisin es importante, porque a veces se confunde la ruptura de estereotipos en
la enseanza de las matemticas con hacer unas matemticas descafeinadas.
Con argumentos como que las personas adultas aprenden de otra manera, que
tienen otro ritmo, que utilizan formas no acadmicas de obtener los resultados, a
116
Skovsmose y Valero (2002), DAmbrosio (1999, 1985); Frankenstein y Powell, (1994); Civil
(2001), FitzSimons (2002, 2001, 1998).
75
veces se justifica una enseanza paternalista. Este tipo de enseanza, en realidad,

adolece de muchos tpicos que acaban por limitar las oportunidades que tienen las
personas adultas de aprender (y uno de los mayores estereotipos es precisamente
el edismo, es decir, la creencia de que las personas mayores ya no pueden
aprender segn qu conceptos). La enseanza de las matemticas en la educacin
de personas adultas no puede pasar ni por despreciar las capacidades de las
personas participantes, ni por intentar aplicar un modelo de enseanza
estrictamente acadmico. No podemos rebajar las expectativas, ni partir de que
hay contenidos que las personas adultas no sern capaces de aprender. No hay
lugar para el currculum de la felicidad.117 Al contrario, es imprescindible
asegurar la dimensin instrumental del aprendizaje y, entonces s, buscar,
conjuntamente con la persona participante, las mejores formas de aprender ese
contenido instrumental.
A nivel instrumental, las lneas actuales del currculum de matemticas en la
educacin de personas adultas en Catalua resaltan los siguientes elementos:
1. Valorar y utilizar las matemticas como un instrumento para interpretar
de manera crtica la informacin que recibe del mundo que le rodea, as
como para intervenir en el entorno, aplicando los conceptos y tcnicas
que conoce para resolver problemas en situaciones diversas,
especialmente aquellas relacionadas con la vida cotidiana.
2. Buscar y seleccionar informacin, ponerla en comn, contrastarla y
elaborar estrategias adecuadas para la experimentacin y para la
resolucin de problemas, individual o colectivamente y, en cualquier
caso, de forma autnoma.
117
El currculum de la felicidad se aplica muchas veces con personas que se cree que ya no
pueden llegar a aprender ms. Por ejemplo, es usual que en las escuelas de barrios perifricos
donde hay muchos nios/as gitanos o inmigrantes se rebajen los niveles y se busquen actividades
para que los nios/as se entretengan en la clase y no monten alborotos. A esos nios y a esas nias
se les niegan las mismas oportunidades que al resto y se les condena de entrada a no tener xito en
el sistema educativo. Con las personas adultas a veces tambin ocurre lo mismo. A veces, con
argumentos del tipo son ya mayores, para qu quieren aprender ms, se cierra la puerta a que
esas personas puedan realmente acceder a las mismas oportunidades que el resto de estudiantes.
76
3. Valorar las matemticas como medio de cooperacin, inters y respeto

hacia las realizaciones propias y las de los compaeros/as, destacando la
propia autoestima y el grado de autonoma necesaria.
4. Apreciar el carcter ldico de las matemticas y el estmulo que supone
la resolucin de un problema.
5. Realizar el proceso completo que comporta la resolucin de un
problema, desde la interpretacin del enunciado hasta la verificacin de
las soluciones encontradas, pasando por la estimacin o caracterizacin
de los resultados, el establecimiento de un plan de resolucin y su
ejecucin.
6. Identificar, interpretar y utilizar los diferentes lenguajes y cdigos, tanto
los propiamente matemticos como aquellos que se encuentran con
frecuencia en el entorno.
7. Utilizar habitualmente el clculo mental (exacto y aproximado), as
como los medios tcnicos (calculadora, ordenador) y tambin el clculo
escrito, seleccionando la forma ms adecuada de realizar el clculo de
acuerdo con el contexto de la situacin, los nmeros implicados y las
operaciones.
8. Medir de manera directa, interpretar y expresar el resultado y apreciar el
significado de los nmeros como una expresin de la cuantificacin,
utilizando la escala adecuada a partir de una estimacin del orden de
magnitud.
9. Identificar, representar y clasificar formas geomtricas, utilizando los
conocimientos adquiridos sobre los elementos, las propiedades y las
relaciones de estas formas con la finalidad de mejorar su comprensin
del espacio.
77
10. Interpretar grficos y tablas de datos utilizando, cuando convenga,

tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin
sobre situaciones y fenmenos del entorno, organizando, representando
y relacionando estos datos para llegar a su interpretacin.
(Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya, 2002).118
As pues, dentro del currculum de la educacin de personas adultas encontramos
procedimientos
como
los
procesos
de
las
matemticas
(observacin,
experimentacin, clasificacin, comparacin, estimacin, tanteo, verificacin), los

lenguajes matemticos, la tcnicas para el clculo y la medida y la resolucin de
problemas. Tambin encontramos conceptos y sistemas conceptuales como los
nmeros naturales, racionales, porcentajes, magnitudes y medidas, figuras
geomtricas o introduccin a la estadstica.
sta es la dimensin instrumental (oficial) irrenunciable de las matemticas. Pero
la enseanza de estos contenidos se puede hacer de diversas formas. En la
educacin de personas adultas se suele hablar de dos modelos de enseanza: el
modelo escolar y el modelo social (Medina, 1994, 1996). Mientras que el primero
(el modelo escolar) plantea la enseanza desde las teoras del dficit,119 el modelo
social parte de las capacidades de las personas adultas para aprender. Desde este
punto de vista, se tiene en cuenta la experiencia previa de la persona, aspecto que
entronca perfectamente en la perspectiva contextualizadora de la enseanza de las
matemticas que han desarrollado varios investigadores.120 Una muestra de ello es
el trabajo de Buenda (1999), que presenta una visin de la enseanza de las
matemticas dialogada, en la que personas participantes y docentes construyen
conjuntamente el contenido instrumental de las matemticas, a partir de los
ejemplos y de las explicaciones de las personas participantes. Desde el
118
Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya, 2002. Document provisional del

Decret pel qual sestableix lordenaci curricular de la formaci bsica per a les persones
adultes.
119
Las teoras del dficit se caracterizan porque parten de todas aquellas cosas que las personas no
sabemos. Entienden el aprendizaje como un proceso de etapas a lo largo de la vida, que empieza
con la infancia y la juventud y con la edad adulta se empieza a deteriorar hasta llegar a la vejez.
Existen varias investigaciones que sostienen esta teora, desde una interpretacin sesgada de los
trabajos de Piaget (Flecha, 1997).
120
Sobre todo y especialmente la lnea holandesa del Instituto Freudenthal, as como la lnea de la
resolucin de problemas, con trabajos como el de Plya (1979) o Schoenfeld (1992).
78
aprendizaje dialgico, adems, esta construccin colectiva se hace en pie de

igualdad, buscando ejemplos y situaciones que den sentido a las matemticas,
tanto para las personas que las estn aprendiendo, como para las personas que las
estn enseando.
Actualmente se pueden encontrar ambos modelos de enseanza de las
matemticas, que cohabitan en el sistema educativo espaol. Existen escuelas de
personas adultas donde se aplica el modelo escolar, mientras que en otras se
utiliza la perspectiva social.
De todas maneras las lneas actuales del planteamiento del currculum llevan a
resaltar ms el modelo social, porque en la sociedad dialgica las habilidades que
son importantes coinciden en gran medida con las habilidades que se desarrollan
desde la perspectiva social.121 Segn
los documentos oficiales, las personas
adultas tenemos que desarrollar habilidades como la observacin, la

experimentacin, la clasificacin y la comparacin, la estimacin y la
aproximacin, la elaboracin de estrategias para resolver problemas y la
aplicacin de los diferentes conceptos matemticos a situaciones reales.122 Estas
habilidades coinciden en gran medida con las que resalta Alsina (2002) y que se
van a demandar cada vez ms en los prximos aos. Y estas mismas ideas
aparecen detrs del debate internacional sobre la alfabetizacin numrica
(numeracy) y la alfabetizacin matemtica (math literacy).123
La enseanza actual de las matemticas en la educacin de personas adultas (y
parece ser que la de los prximos aos) va a discurrir por estas lneas. Por tanto,
es preciso tener en cuenta esta situacin, porque es el contexto en el que se va a
desarrollar esta investigacin.
121
Alsina, 2002.
Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya, 2002.
123
Ver Bazzini & Whybrow Inchley, 2002.
122
79
80
PARTE II
DEFINICIN DEL PROBLEMA,
HIPTESIS Y METODOLOGA DE
LA INVESTIGACIN
Si no se trata de que la imaginacin desvare,
sino de que componga bajo la vigilancia de la
razn, tiene que haber algo completamente
seguro...: la posibilidad del objeto mismo.
Entonces es lcito, por lo que hace a la realidad
del objeto, atenerse a la mera opinin, la cual,
para no ser arbitraria, ha de vincularse, como
fundamento explicativo, con lo realmente dado y,
por lo tanto, cierto; entonces se llama hiptesis.
(Emmanuel Kant)
La cuestin de si puede llegarle verdad real al
pensamiento humano no es una cuestin de
teora, sino una cuestin prctica. En la prctica
es donde el hombre tiene que probar la verdad,
esto es, la realidad y la fuerza, la terranalidad de
su pensamiento... Slo se hacen hiptesis en vista
de algn fin determinado. (Karl Marx).
81
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LA PARTE II
APRENDIZAJE DE
LA IDEA DE
PROPORCIN
Definicin del
PROBLEMA
DE ESTUDIO
Objetivos
Averiguar las TCA que
construyen las personas
adultas en el aprendizaje
del concepto matemtico
de proporcin
Ver cmo se manifiesta la
brecha que existe entre las
matemticas acadmicas y
las matemticas de la vida
real y cmo afecta al
aprendizaje en la EA
METODOLOGA
COMUNICATIVA
Tcnicas de
recogida de datos
Tcnicas de
anlisis
Hiptesis
H1.- Las personas utilizan
estilos de aprendizaje
basados en el dilogo
igualitario para aprender el
concepto matemtico de
proporciones.
H2.- Existe una brecha
entre las matemticas de la
vida real y las matemticas
acadmicas. Esta brecha se
manifiesta de diferentes
formas.
H3.- La distancia entre las
matemticas de la vida
real y las matemticas
acadmicas genera
actitudes negativas o
errores conceptuales que
dificultan el aprendizaje de
las matemticas.
ESTUDIO DE CASO
82
Aqu comienza la segunda parte de esta tesis. Se explica cul es el planteamiento

metodolgico que se ha utilizado durante la investigacin que se ha realizado en
una escuela de personas adultas de Barcelona. Se empieza por concretar el tema
de la investigacin en el captulo sobre la definicin del problema de estudio. En
este captulo se exponen los objetivos que han llevado a la realizacin de esta tesis
y se concretan las hiptesis de la investigacin. En el captulo siguiente (sobre las
proporciones) se sita la base terica de los contenidos matemticos que se han
utilizado a lo largo de toda la investigacin. Se hace un breve repaso de algunos
trabajos conocidos en el tema de las proporciones para situar la investigacin que
realizamos aqu y justificar la importancia del tema. A su vez, tambin se explica
el concepto de proporcin y se concreta a qu nivel de profundizacin llegamos en
este trabajo. En el captulo propiamente sobre la metodologa, se explica primero
el debate que existe entre la metodologa cuantitativa y la cualitativa y se
especifica la opcin que hemos tomado en nuestro trabajo. Se explica el enfoque
comunicativo y la importancia de adoptar un enfoque metodolgico como ste. Se
concretan despus aspectos ms tcnicos, como son la seleccin de la muestra y
las tcnicas de recogida de la informacin. Dada la importancia del enfoque
didctico con el que trabajamos, se destina un apartado completo a explicar el
contexto de la investigacin (la escuela de personas adultas de La Verneda Sant
Mart) y el tipo de aprendizaje que se utiliza en este escuela (el aprendizaje
dialgico). El punto central de esta tesis es la investigacin del efecto del dilogo
sobre el aprendizaje durante varias sesiones de trabajo (haciendo entrevistas,
tertulias comunicativas o resolviendo ejercicios en el aula). Finalmente, en el
ltimo captulo de esta parte se explica el modelo que hemos elaborado para
analizar la informacin recogida, que tiene como innovacin ms relevante el uso
de una tcnica de anlisis del discurso (las trayectorias cognitivas de aprendizaje)
como herramienta metodolgica.
83
84
6. DEFINICIN DEL PROBLEMA E HIPTESIS
En este captulo se expone cul es el objetivo de la tesis doctoral. Se plantea primero el marco
general del problema y se concreta el mbito de estudio desde el punto de vista del contenido
matemtico (las proporciones). A partir de ese punto definimos cul es el objetivo de la
investigacin, para acabar estableciendo el modelo de hiptesis a contrastar con el anlisis de la
informacin recabada durante el trabajo de campo.
6.1. El marco general del problema

Todo trabajo de investigacin comienza por la definicin del problema para el que
se desea encontrar una solucin o una respuesta. Definir un problema significa
comunicar al lector o a la lectora en qu se est trabajando y cul es el objetivo (o
los objetivos) de ese trabajo.124
Partimos de que todas las personas tenemos conocimientos matemticos y los
aplicamos diariamente para resolver los problemas con los que nos encontramos
cada da.125 Lo que ocurre es que esa capacidad es poco reconocida, porque, por lo
124
Ruiz Olabunaga, 1996.

Para hacer esta afirmacin nos basamos en el concepto de inteligencia cultural del
aprendizaje dialgico (Flecha, 2000). Diversas investigaciones muestran cmo todas las personas
tenemos la capacidad de aprender cosas. Hasta los aos sesenta los estudios que se haban
125
85
general, existe un mito en torno a las matemticas: son consideradas como

materia difcil, asignatura slo reservada para las personas que sacan buenas
notas y otros calificativos parecidos.126 Creemos que este mito se convierte
muchas veces en una autntica barrera para el aprendizaje, porque genera miedos
o rechazos que bloquean a la persona que est aprendiendo matemticas. Por otro
lado, adems de esta predisposicin emocional hacia las matemticas, las personas
que nos dedicamos a su enseanza tambin nos encontramos a veces ante otra
dificultad: la interpretacin errnea de un concepto matemtico concreto.
Estos problemas pueden ser abordados desde un punto de vista instrumental
(exclusivamente de los contenidos), normativo (relativo a las normas que rigen el
funcionamiento de ese concepto matemtico) o cognitivo (que entra en el terreno
de la representacin que nos formamos en la mente de dicho concepto y la manera
en cmo exteriorizamos todo ese proceso). O alguna combinacin de esos tres
puntos de vista.
Lo que pretendemos aqu es ver, desde el punto de vista de la didctica de las
matemticas, algunos de los procesos afectivos y cognitivos que influyen en el
desarrollo de las habilidades comunicativas matemticas en el proceso de
aprendizaje. Por eso se plantean situaciones de aprendizaje siguiendo la idea de
la produccin de aprendizaje (Gimnez, 1997), muy prximo al enfoque de la
resolucin de problemas. Con la ayuda de las tecnologas de la informacin y de
la comunicacin, se proponen situaciones matemticas para estimular a las
realizado sobre la inteligencia y las habilidades bsicas adolecan de un gran reduccionismo dado
que se centraban en las primeras etapas de la vida. El concepto de inteligencia que se manejaba en
aquel momento era un concepto acadmico. Ms tarde otras investigaciones establecieron una
diferencia entre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada (Cattel, 1971) y luego entre
inteligencia acadmica e inteligencia prctica (Scribner, Cole, 1977; Sternberg, Wagner, 1986).
Este hallazgo es de importancia crucial porque da base cientfica para afirmar que existen
diferentes maneras de aprender matemticas, como afirman los autores de la etnomatemtica
(DAmbrosio, 1999; Knijnik, 1996). Para un anlisis de los diferentes modelos de inteligencia
desde la didctica de las matemticas y la psicologa del aprendizaje en matemticas, ver Godino,
2002 y Skemp, 1980.
126
Este mito aparece con frecuencia en multitud de trabajos sobre el aprendizaje de las
matemticas. Por ejemplo, en la introduccin de Skemp a Psicologa del aprendizaje de las
matemticas podemos leer: me fui interesando progresivamente en el problema de aquellos
alumnos que, no obstante ser inteligentes y muy trabajadores, no podan hacer matemticas. Esto
pareca no tener sentido. (Skemp, 1980: 19). Este mito es una de las ideas ms enraizadas en la
enseanza de las matemticas, hasta el punto que todas las personas lo asumimos cuando estamos
estudiando matemticas y no hay ni una sola (salvo casos excepcionales) que afirme que las
matemticas son una disciplina fcil. Ver tambin Kline, 1973.
86
personas adultas a buscar formas matemticas de resolver dichas situaciones, en

un contexto de aprendizaje dialgico.
No nos interesa plantear una investigacin en el sentido restringido del
aprendizaje como memorizacin o adquisicin de unas pautas de resolucin de
problemas. Nos interesa ms utilizar un concepto amplio del aprendizaje de las
matemticas, acorde con el discurso general que existe en la didctica de las
matemticas desde hace algunos aos. En la actualidad ya no tiene sentido invertir
esfuerzos y tiempo slo en repetir ejercicios una y otra vez, lo importante es
explicar y entender el por qu del uso de un determinado algoritmo matemtico
para resolver una situacin concreta.
Por ese motivo utilizamos la propuesta de currculum que propone DAmbrosio
(1999). Este autor brasileo, cuando habla de las habilidades matemticas,
distingue entre tres elementos principales: literacia, materacia y tecnoracia.127
Estos tres elementos forman parte de una definicin amplia de las matemticas, no
circunscrita a los procedimientos ms o menos mecnicos de la resolucin de
problemas, sino a la capacidad que todas las personas tenemos para enfrentarnos
de manera reflexiva y crtica (es decir, como protagonistas) a los problemas
matemticos.
Senai (1998) concreta la definicin de DAmbrosio. Esta autora habla de cuatro
grandes bloques temticos, a saber: 1) los nmeros (naturales y racionales
absolutos, en formas decimal y fraccionaria), 2) las medidas grandes y las
127
Por literacia DAmbrosio entiende la capacidad de procesar informacin escrita y hablada,

que incluye lectura, escritura, clculo, dilogo, eclogo, multimedia e Internet, en la vida
cotidiana (instrumentos comunicativos). (DAmboriso, U. 1999: 49). En el caso de la materacia,
el didacta brasileo entiende que es la capacidad de interpretar y analizar signos y cdigos, de
ofrecer y utilizar modelos y simulaciones en la vida cotidiana y de elaborar abstracciones sobre
representaciones de lo real. (instrumentos intelectuales). (DAmbrosio, U., 1999: 49). La
tecnoracia dice que es la capacidad de usar y combinar instrumentos, simples o complejos,
incluido el propio cuerpo, evaluando las posibilidades, las limitaciones y la adecuacin a las
necesidades y situaciones diversas. (instrumentos materiales). (DAmbrosio, U. 1999: 50). Al
hablar de estos tres conceptos (literacia, materacia y tecnoracia), DAmbrosio explica en una nota
que en portugus se utiliza la palabra literacia. En ingls literacy es de uso frecuente, pero
matheracy parece haber sido usado con anterioridad por el ilustre educador matemtico japons
Tadasu Kawaguchi, en un sentido ms restringido que el que propongo. Nunca he visto
technoracy, aunque se utilice technological literacy. (DAmbrosio, U. 1999: 49 nota a pie-).
87
pequeas medidas, 3) el espacio y la forma, y 4) el tratamiento de la informacin.

Dentro de estos bloques se pueden encontrar procesos cognitivos que van desde la
lectura, notacin y ordenacin de las cantidades, hasta la interpretacin de
grficos o el uso de los ejes de coordenadas para situar en el espacio o en el
tiempo los acontecimientos que nos rodean.128
Nosotros nos centramos en un contenido especfico: las proporciones. El motivo
que nos lleva a hacer esta acotacin es que las personas que formaban parte del
Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda Sant Mart
escogieron este tema por su aplicacin prctica en la vida real.
6.2. Los objetivos especficos de la tesis doctoral

Se puede formular lo dicho hasta aqu diciendo que tenemos dos objetivos en esta
tesis.
El primer objetivo es averiguar las trayectorias cognitivas129 que construyen
las personas adultas en el aprendizaje del concepto matemtico de
proporcin, al utilizar el aprendizaje dialgico, para ver cmo podemos mejorar
la enseanza de las matemticas y lograr encontrar vas para transformar el mito
que existe en torno a esta disciplina cientfica.130
Pero detrs de este primer objetivo (explcito) subyace otro objetivo, ms de
fondo, que consiste en ver cmo se manifiesta la brecha que existe entre las
matemticas acadmicas y las matemticas de la vida real y de qu manera
afecta al propio proceso de aprendizaje de las personas adultas.
128
Ver Senai, 1998.

Al referirnos a las trayectorias cognitivas nos estamos situando en la tradicin cognitivista de
las teoras del aprendizaje. Como es sabido, tradicionalmente ha existido un debate entre la
corriente atomista (Skinner, pavlov, Watson, Gagn, etc.) y la corriente cognitivista (Piaget,
Vigotsky, Skemp, etc.).
130
Me refiero aqu a la creencia de que las matemticas son una disciplina difcil de aprender.
129
88
En pocas palabras, lo que nos interesa aqu es analizar las diversas trayectorias
cognitivas que desarrollan las personas adultas cuando resuelven actividades sobre
proporciones, teniendo en cuenta el contexto instrumental, normativo y afectivo
en el que se produce este aprendizaje y que creemos que est relacionado
estrechamente con la existencia de la brecha a la que hacemos referencia.
6.3. Las hiptesis de trabajo

La primera hiptesis de trabajo que se propone en esta tesis es la siguiente:
Hiptesis 1: Existe una brecha entre las matemticas de la vida real y las
matemticas acadmicas. Esta brecha se manifiesta de diferentes formas.
Matemticas de la vida
real
Matemticas acadmicas
En segundo lugar se plantea esta otra hiptesis de trabajo:

Hiptesis 2: La distancia entre las matemticas de la vida real y las
matemticas acadmicas genera actitudes negativas que dificultan el
aprendizaje de las matemticas.
Cotidianas
Matemticas
Dificultades de aprendizaje
Acadmicas
La tercera hiptesis de trabajo es la siguiente:
89
Hiptesis 3: Las personas utilizan estilos de aprendizaje basados en el dilogo

igualitario para aprender el concepto matemtico de proporciones.
Aprendizaje
dialgico
Proporciones
matemticas
As pues, pensamos que las personas adultas utilizan diversas estrategias basadas
en el dilogo igualitario para aprender a resolver problemas matemticos.
Asumimos, en principio, que todas las personas tienen capacidades matemticas y
que las ponemos en prctica en nuestras vidas cotidianas. Estas matemticas de
la vida real no son iguales que las que se estudian en la escuela. Por ello nuestra
primera hiptesis es que existe una brecha entre las matemticas de la vida real y
las matemticas acadmicas que se manifiesta de diferentes formas.
Por lo general las personas adultas identificamos como matemticas aquellas
operaciones que aprendemos en la escuela, pero no ocurre lo mismo con aquellas
actividades cotidianas que, a pesar de tener un trasfondo claramente matemtico,
no son identificadas como tales. Este aspecto nos lleva a proponer una segunda
hiptesis: esta distancia entre las matemticas de la vida real y las matemticas
acadmicas es lo que genera actitudes negativas que dificultan el aprendizaje de
los conceptos de proporcin y de clculo.
90
7. SOBRE LA IDEA DEL CONCEPTO MATEMTICO

DE PROPORCIN
En este captulo se explica el concepto matemtico de proporcin. Primero se justifica la

eleccin de este concepto como objeto de estudio a lo largo de la tesis. Despus pasamos a
presentar la proporcionalidad desde el punto de vista de su definicin matemtica. Se comentan las
diferentes condiciones que un enunciado tiene que cumplir para ser considerado como
proporcin. Finalmente, se propone una aproximacin al concepto desde diferentes niveles de
abstraccin, que nos servir despus para interpretar la forma que tienen las personas adultas para
trabajar con las proporciones.
La proporcin es un concepto que aparece muy a menudo en nuestras vidas.131

Preparar una receta de cocina y tomar proporcionalmente las cantidades de los
ingredientes segn el nmero de comensales, repartir los gastos del alquiler de un
piso entre un grupo de amigos segn el sueldo de cada uno de ellos o administrar
correctamente un medicamento en la proporcin adecuada para cada franja de
edad, son slo algunos ejemplos. Las proporciones sirven para acciones muy
diversas: para ahorrar gastos en la elaboracin de productos estandarizados (como
las pantallas de TV, para PC, de mvil, etc.), para hacer estimaciones (como
131
Van Groenestijn (2002), por ejemplo, en la investigacin que ha hecho sobre las habilidades
numricas en la educacin bsica de personas adultas, escribe sobre las proporciones:
Proportions are a basic concept that occur in many everyday life, work and societal activities.
(van Groenestijn, 2002: 122).
91
calcular el doble de lo que te has gastado o la mitad, por ejemplo), para calcular
una muestra estadstica en una investigacin social, para dibujar la figura de una
persona en un cuadro, para decidir el grosor de las viguetas de una casa en
construccin, etc.
El lenguaje cotidiano est lleno de referencias y de expresiones que nos remiten a
la idea de proporcin. Sin embargo, esta palabra se utiliza en sentidos y en
contextos muy diferentes, como se puede ver en los diferentes ejemplos que
ofrecemos. En el cuadro adjunto recogemos algunos significados semnticos de la
palabra proporcin.132 Puede utilizarse como un sinnimo de parte o trozo,
cuando decimos frases tales como Juan se ha comido la misma proporcin de
pastel que yo. En otras ocasiones utilizamos proporcin para referirnos a
cualidades tales como el tamao, la cantidad o medida de una cosa o,
sencillamente, la constitucin esttica de un objeto cualquiera. Por otro lado, las
proporciones tambin pueden permitirnos establecer relaciones entre varios
objetos o acontecimientos. Este tercer sentido es el que ms nos acerca al
concepto matemtico de proporcin.
a) La palabra proporcin puede sustituir palabras de uso cotidiano como:

a.1) Parte, trozo
a.2) De forma, de manera
a.3) Segn
b) otras veces indica cualidad o aspecto:
b.1) En sentido general
b.2) Estticamente bien construido o formado
b.3) Tamao
b.4) Cantidad o medida
c) Como expresin de una comparacin o relacin
c.1) Accin de relativizar
c.2) Entre dos nmeros
c.3) Comparando fracciones
c.4) Comparando dos magnitudes, sean stas explicitadas o no
c.5) Como tasa, ndice o tanto por ciento
Cuadro 7.1. Sentidos semnticos de la palabra proporcin. Fuente: Fiol y Fortuny, 1990: 20.
132
Fiol y Fortuny, 1990.
92
7.1. Justificacin de la eleccin del concepto de proporcin

El tema de las proporciones ha sido elegido por las mujeres del Grupo de
matemticas dialgicas. Ha sido escogido por lo importantes que son las
proporciones en nuestra vida cotidiana. Una importancia que se resalta en los
principales estudios internacionales que existen sobre habilidades matemticas.
TIMSS (2003), por ejemplo, recoge las proporciones como uno de los contenidos
matemticos bsicos del tema correspondiente a los nmeros.133 Como dicen
Singer, Kohn y Resnik (1997), las proporciones son uno de los conceptos
matemticos ms intuitivos que utilizamos.134 Esas intuiciones se desarrollan cada
da en mltiples facetas de la vida cotidiana.
Por otro lado, resulta que el concepto de proporcionalidad tambin es uno de los
conceptos bsicos de las matemticas que ms confusiones y errores provoca.
Goffree (2000) escribe:
Mucha gente tiene problemas con los porcentajes, tanto en la escuela como en la
vida cotidiana. Las dificultades ms comunes que aparecen en el trabajo con
porcentajes puede ilustrarse con el ejemplo siguiente:
El 27 de octubre el ndice de Dow Jones cay un 7,2%. Al da siguiente todo estaba
en orden, puesto que el ndice haba subido un 7,2%. Antes de la cada del 27 de
octubre el ndice estaba en 7698.0555. Tena el mismo valor despus de la
subida? (Goffree, 2000: 152).
Por ese motivo ha sido escogido este concepto, de mutuo acuerdo con las personas
participantes en el Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda
Sant Mart. Como dice Plya (1979), las actividades matemticas planteadas en
la clase tienen que ser de inters para los y las estudiantes. Esta es una condicin
133
Los dominios de contenido matemticos que aparecen en el TIMSS son 5: nmeros, lgebra,
medicin, geometra y datos. Dentro de los nmeros encontramos: los nmeros naturales, las
fracciones y decimales, los nmeros enteros y la razn, proporcin y porcentaje. TIMSS, 2003:26.
134
Singer, Kohn y Resnik (1997) trabajan en el mbito de la educacin infantil, pero hacen un
repaso terico y conceptual de las proporciones desde el punto de vista de la psicologa del
aprendizaje que ofrece elementos interesantes, como la teora de Resnik y Greeno sobre las dos
lneas para desarrollar conceptos numricos, como son los esquemas protocuantitativos y el
saber contable (counting knowledge).
93
previa sin la cual es muy difcil que el aprendizaje motive a las personas que estn
en la clase. Y la motivacin aparece como una variable muy relevante en el xito
o fracaso de un aprendizaje.
7.2. Algunas investigaciones sobre la proporcionalidad

La proporcionalidad ha sido un tema en torno al cual se ha realizado un gran
abanico de investigaciones, desde el trabajo que realizaron Inherlder y Piaget
(1968).135 Como dicen Hoyles, Noss y Pozzi (2001) la mayor parte de los estudios
realizados a lo largo de estos aos muestran que las respuestas de los estudiantes a
las actividades sobre problemas de proporciones estn muy influidas por los
factores del contexto, como son el tipo de ratios que se requieren, los nmeros
concretos que aparecen en la tarea o el propio contexto del problema.
Desde entonces, la investigacin ha mostrado que las respuestas de los estudiantes
son altamente sensibles a las tareas y los factores del contexto, como el tipo de ratio
requerido (Karplus, Pulos, & Stage, 1983), los nmeros concretos de la tarea
(Clark & Kamii, 1996; Hart, 1984), y el contexto del problema (Clarkson, 1989;
Lawton, 1993; Noelting, 1980a, 1980b; Vergnaud, 1983). (Hoyles, Noss y Pozzi,
2001: 6).
Desde el punto de vista de la educacin de personas adultas, la proporcionalidad

ha sido un tema muy estudiado en relacin a las profesiones y a las actividades de
la vida cotidiana. As existen trabajos como el que realizan los propios Hoyles,
Noss y Pozzi (2001) sobre el uso de las proporciones en el mbito sanitario, las
investigaciones de Carraher & Schliemann y Nunes, 136 sobre las matemticas y la
vida cotidiana y el trabajo que presentan Singer, Kohn y Resnik (1997) sobre el
estudio del conocimiento de las proporciones en diferentes contextos (desde la
perspectiva de la psicologa del aprendizaje),
135
Hoyles, Noss y Pozzi, 2001.

Carraher, Carraher, & Schliemann, 1985; Nunes, Schliemann, Carraher, 1993; Schliemann &
Carraher, 1992.
136
94
7.3. Definicin de la proporcionalidad.

La proporcionalidad es una nocin relacional que se utiliza para comparar
magnitudes de igual o distinto orden. Hablar de proporciones implica hablar de
magnitudes y de medidas.
b=3
b = 6
a=2
a= 4
Demostracin aritmtica:
a/b = a/b
2/3 = 4/6
0,66 = 0,66
Demostracin geomtrica:
b
b
a
a
Figura 7.1. Clculo de la relacin proporcional.
95
Siguiendo a Fiol y Fortuny (1990), la magnitud se entiende como un conjunto no

vaco M con una relacin de orden (<) y una operacin interna (+) tal que: (a,b,c
M) (Fiol y Fortuny, 1990: 29). Los valores de este conjunto M aparecen
ordenados, ya sea de manera creciente, ya sea de manera decreciente. De
cualquiera de las dos formas, los valores de este conjunto M cumplen las
propiedades transitiva,137 asociativa,138 conmutativa,139 la simplificacin,140 la
diferencia141 y la divisibilidad.142 La proporcin se establece como una relacin
entre dos valores de una misma magnitud o de magnitudes diferentes. Esta
relacin aparece en forma de cociente, de tal manera que si tenemos dos unidades
(ab y ab), decimos que son proporcionales si a/b = a/b, siendo una relacin
simtrica. Por ejemplo, dos rectngulos diferentes como los de la figura adjunta,
son proporcionales entre s, si cumplen esta condicin.
La proporcionalidad nos remite a dos ideas de relacin. Por un lado, nos da una
idea esttica de la relacin entre dos magnitudes (Behr y otros, 1992; Gimnez,
1989). As, por ejemplo, cuando tenemos un mapa dibujado a escala, la
proporcin es lo que permite pasar del mapa a la realidad y al revs. Los
rectngulos de la figura adjunta tambin son un ejemplo esttico de
proporcionalidad, porque simplemente nos indica un cambio en el tamao (en este
caso, el doble o la mitad, segn se mire).
Por otro lado, la proporcionalidad tambin se puede referir a una relacin de
carcter funcional (Rouchier, 1980; Rico, 1985). ste es el caso de las situaciones
en las que aparecen dos (o ms magnitudes) y las relaciones que se establecen
entre ellas, como en el caso de tablas de cantidades y precios o en el caso de la
perspectiva entre dos objetos cuya distancia va variando respecto del mismo punto
de observacin. As pues, desde un punto de vista funcional, podemos hablar tanto
de proporciones aritmticas, como de proporciones geomtricas.
137
a<b y b<c implica que a<c.

(a+b)+c = a+(b+c).
139
a+b = b+a.
140
a+c = b+c implica que a=b.
141
a<b si y slo si existe un c tal que a+c = b.
142
Para cada a en M y n nmero natural existe un b, b M, tal que a = nb donde nb = b+...+b con
n-sumandos.
138
96
Relacin esttica
o dinmica
(Gimnez, 1989;
Behr y otros,
1992)
PROPORCIN
numrica
Relacin funcional
funcional
(Rouchier, 1980;
Rico, 1985)
ejemplos
escala
a/b = 2a/2b
ejemplos
tabla
a
n
b c
nb nc
Cuadro 7.2. Conceptos de proporcin.
Tal y como explican Fiol y Fortuny (1990), la proporcin cumple las siguientes
propiedades: la simetra, la semejanza, la aditividad y la continuidad. Estas
propiedades nos permiten identificar cundo una situacin es proporcional a otra
en sentido matemtico y verificar dicha proporcionalidad en la medida que
cumple todas las propiedades sealadas por estos dos autores.
Las propiedades que destacan ambos autores en su libro nos sirven para definir
tambin (desde el punto de vista del contenido matemtico) las diferentes
actividades que se han utilizado durante la investigacin.143 Por otro lado, tambin
constituyen un punto de referencia para analizar los dilogos que se han producido
en el aula, mientras las personas participantes del Grupo de matemticas
dialgicas de la escuela han tratado de resolver las actividades propuestas. En el
captulo del anlisis del trabajo de campo dedicaremos un amplio espacio a
analizar el vnculo que existe entre el dominio de los contenidos matemticos y el
dominio cognitivo de las matemticas (TIMSS, 2003).
143
Ver captulo 10 de esta tesis.
97
I. Propiedad de simetra
P(a,b) = P(b,a) para todo a, b M.
II. Propiedad de semejanza
P(ra,rb) = P(a,b), para todo r > 0 y a, b M
III. Aditividad
P(a,b) + P(a,c) = P(a,b + c)
Si a b y b c siendo a, b, c M.
IV. Continuidad
lim P(an, bn) = P(a,b) si a = lim an b = lim bn.
n
Cuadro 7.2. Propiedades de la proporcin. Fuente: Fiol y Fortuny, 1990: 39.
7.4. Aproximacin a la idea de proporcin

Como se puede apreciar, el concepto de proporcionalidad es un concepto
complejo, desde el punto de vista matemtico, que tiene multitud de matices que
nos llevan a hablar de ejemplos completamente diferentes de situaciones
proporcionales. Pero, adems, desde el aprendizaje existen diferentes maneras de
aproximarse a este concepto.
En primer lugar podemos hablar de una aproximacin cualitativa al concepto de
proporcin. Ello ocurre cuando vemos que una serie de dos (o ms) objetos (o
cantidades) aumentan o disminuyen con una cierta regularidad. La primera
percepcin (la diferencia que vemos entre el objeto (o la cantidad) ms grande y
la ms pequea) es una apreciacin cualitativa de una relacin que existe entre
ambos objetos (o cantidades). Hablar de la naturaleza, de las condiciones o de la
forma que adopta esa relacin, nos lleva ya a un anlisis mucho ms profundo, en
el que aparecen rasgos concretos de la idea matemtica de proporcin. En el
momento en que describimos numricamente esa relacin (para intentar descubrir
98
una cierta regularidad que nos lleve a hablar de relacin proporcional, siempre y
cuando dicha relacin numrica cumpla las condiciones que ya se han explicado
en el apartado anterior) entramos ante una aproximacin cuantitativa. Sin
embargo, antes de llegar a la idea cuantitativa, aparece la nocin de doble (o
mitad), que se encuentra a medio camino entre lo intuitivo de la percepcin y la
sistematizacin del razonamiento matemtico.144
La aproximacin cuantitativa se refiere al clculo numrico de la relacin que
existe entre dos magnitudes, pero se queda simplemente en el terreno de lo
descriptivo. La aproximacin ms elaborada a la idea de proporcin (y,
posiblemente, tambin con mayor contenido de abstraccin) es la propia
teorizacin del concepto.145 En este caso ya no se trata nicamente de describir
numricamente la relacin que se establece entre las dos cantidades consideradas,
adems se busca una explicacin, una norma (matemtica) suficientemente
generalizable como para ser capaz de explicar otras situaciones concretas.
Sin embargo, esta ltima aproximacin se escapa a los lmites de las matemticas
como conjunto de habilidades bsicas, que es lo que nos interesa en este trabajo.
Por ese motivo lo que hemos hecho a lo largo del trabajo de campo es priorizar los
tres primeros pasos en la aproximacin a la idea de proporcin y no nos ha
preocupado tanto el punto de vista terico (que creemos que es tarea de las
personas que dedican su tiempo a cultivar las matemticas).
144
Por ese motivo es mucho ms fcil aprender y manejarse con la idea de doble o mitad, que
con la idea de tercio y la dificultad est en decir qu significa el 23% de una cantidad dada. A
nivel cognitivo, es mucho ms fcil operar partiendo la unidad en dos trozos iguales, que tener que
partirla en ms de dos y operar con una parte de la particin.
145
Este nivel es el que solemos encontrar en los manuales y tratados de matemticas, por ejemplo,
el trabajo que hemos utilizado de Fiol y Fortuny, 1990. Histricamente encontramos ejemplos
claros en la matemtica helena que hemos heredado de la Grecia clsica. En esta poca ya
encontramos la idea de proporcin que aparece en el concepto de semejanza que utiliza Thales
en su teorema, que ha llegado hasta nosotros gracias a los escritos de otros pensadores, como
Proclo que cita a Eudemo, Digenes Laercio que a su vez cita a Apolodoro , Calmaco y
Jernimo (Montesinos Sirera, 2000). Ms tarde volvemos a encontrar claramente el tema de las
proporciones en el teorema de Pitgoras o en Los elementos de Euclides, momento en que los
pensadores griegos ya han introducido en la ciencia matemtica la idea de infinito a travs de las
medidas inconmensurables, que no son otra cosa que intentos fallidos de encontrar una relacin
numrica entre el lado de un rectngulo y su diagonal (en el dominio de los nmeros racionales).
La idea moderna de proporcin aade la relacin de funcionalidad (que aparece en los anlisis de
la matemtica infinitesimal y, especialmente, en los trabajos de Gauss sobre la derivacin y las
integrales).
99
En el anlisis del trabajo de campo utilizaremos dos categoras (el

reconocimiento generalizado y la interpretacin comprensiva), que nos sirven
para entrar en las formas de razonamiento (desde el punto de vista cognitivo) que
utilizan las personas adultas.
100
8. LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN
En este captulo se presenta la metodologa que hemos utilizado a lo largo de la investigacin.

Primero justificamos la eleccin de las herramientas metodolgicas. Para ello examinamos las
ventajas y desventajas de las metodologas cuantitativa y cualitativa. Despus exponemos el
paradigma metodolgico que hemos utilizado: la metodologa comunicativa, y justificamos, tanto
desde el punto de vista ontolgico como epistemolgico, su eleccin.
8.1. El debate sobre metodologa cuantitativa o cualitativa

Una vez que el problema de investigacin est definido, la siguiente decisin que
se tiene que tomar es concretar la metodologa ms adecuada para responder a las
preguntas que nos hemos planteado en las hiptesis (Ruiz Olabuenaga, 1996).
Podemos escoger entre una metodologa de carcter cuantitativo y otra que sea
cualitativa. No es que una metodologa sea mejor que la otra. La decisin de cul
vamos a utilizar depende en gran medida de los objetivos que nos hayamos
marcado en la definicin del problema que estamos estudiando.
La metodologa cuantitativa es indicada para realizar descripciones detalladas de
la realidad. En cambio tiene unas limitaciones grandes cuando entramos en el
terreno de la explicacin. A pesar de que es posible elaborar modelos de
101
explicacin causal (como el path analysis o los anlisis de redes basados en

coeficientes de contingencia), el anlisis cuantitativo siempre queda supeditado al
intervalo de confianza establecido por las probabilidades (y eso siempre y cuando
no incurramos en alguno de los dos tipos de errores estadsticos ms usuales, es
decir, o bien aceptar la hiptesis nula cuando es errnea, o bien rechazarla cuando
es cierta). En cambio, la metodologa cuantitativa es una herramienta muy potente
para realizar descripciones de la poblacin (es posible conocer la distribucin de
frecuencias, la media, la dispersin y otras medidas que indican relaciones entre
variables, como el chi-cuadrado, por ejemplo).
La metodologa cualitativa, en cambio, nos sirve para introducirnos en el terreno
de las emociones, de lo cognitivo y permite encontrar explicaciones a los
fenmenos de estudio en la biografa o en los sistemas de creencias de las
personas. El problema es que por lo general son mucho ms particularistas que las
tcnicas cuantitativas y es ms difcil realizar extrapolaciones de los resultados de
la muestra a la poblacin. En este caso no es aceptable establecer intervalos de
confianza, ni probabilidades de que lo que le ha ocurrido a una persona responda a
una curva normal (o cualquier otro modelo estadstico de comportamiento). Para
lograr hacer estas afirmaciones el volumen de informacin necesario sera tan
elevado que hace imposible cualquier esfuerzo de intentarlo.
Teniendo en cuenta las hiptesis que nos hemos marcado en esta investigacin, la
metodologa que ms se ajusta a nuestras necesidades es la cualitativa. Este tipo
de metodologa nos permite, mejor que cualquier otra, el acceso al terreno
cognitivo, para encontrar alguna explicacin sobre cmo influyen estas variables
en el aprendizaje de ciertas habilidades matemticas bsicas. La metodologa
cualitativa nos permite acercarnos de una manera ms efectiva a los procesos
afectivos y cognitivos que experimentan las personas durante su aprendizaje. En
nuestra investigacin no nos interesa mostrar una imagen externa del resultado del
aprendizaje, sino que tratamos de ver cmo funciona el aprendizaje de las
proporciones (en concreto, pero tambin de cualquier otro contenido matemtico
que aparezca en cada situacin concreta) en un entorno de aprendizaje dialgico.
102
Y lo hacemos con las personas participantes, teniendo en cuenta sus

valoraciones, sus explicaciones, porque consideramos que quienes mejor conocen
los procesos emocionales y cognitivos que experimentan durante el aprendizaje
son las propias personas que estn aprendiendo. ste es un criterio fundamental,
que define la base terica de las herramientas metodolgicas que hemos utilizado.
Esa base es la metodologa comunicativa.
Por ese motivo escogemos una metodologa cualitativa, ya que siempre resulta
ms prxima que un sondeo que puede encargarse a una empresa externa ajena
por completo a la realidad que estamos estudiando.
Finalmente, contrastaremos las explicaciones de las personas participantes con los
resultados que van logrando a lo largo de su aprendizaje. La triangulacin entre
el punto de vista del sujeto investigado y el punto de vista del investigador /
docente tambin ofrece una visin ms amplia y contrastada de lo que es el
aprendizaje dialgico de las matemticas.
8.2. El paradigma metodolgico comunicativo

En esta investigacin se utiliza el paradigma metodolgico comunicativo
desarrollado por CREA. Esta perspectiva metodolgica ha sido ampliamente
contrastada por numerosas investigaciones y actualmente est reconocida a nivel
internacional por los principales institutos y centros cientficos de investigacin de
todo el mundo. Ejemplo de ello es que la metodologa comunicativa forma parte
del currculum acadmico de algunas asignaturas de investigacin que se imparten
en estudios de doctorado que ofrecen universidades de la categora de Harvard
University (en Estados Unidos), por ejemplo.
La metodologa comunicativa retoma elementos tanto de la tradicin objetivista,
como de la perspectiva constructivista, que han sido dos de las grandes corrientes
ontolgicas que han hegemonizado el mbito de la metodologa hasta el momento.
103
Para la tradicin objetivista (tambin conocida como escuela positivista), la

realidad social puede ser estudiada como si estuviera formada por sucesos
comparables a los fenmenos fsicos.146 Dichos sucesos son mensurables y
comparables entre s. Por ello los investigadores que estn dentro de esta corriente
utilizan la estadstica como herramienta para realizar sus investigaciones.
En cambio, desde la tradicin constructivista los fenmenos sociales (la
educacin, el trabajo, el reparto de roles, las instituciones, etc.) son construcciones
sociales que dependen de los significados que les atribuyen las personas.147 Por
ese motivo los investigadores de esta corriente prefieren la metodologa
cualitativa para poder acceder a dichos significados.
La
perspectiva
comunicativa
adopta
elementos
de
ambas
tradiciones
metodolgicas y los reelabora en una perspectiva propia centrada en la capacidad

de las personas para tomar decisiones en un mundo que se nos aparece como
externo a nosotros y, por tanto, susceptible de ser conocido por mtodos no
introspectivos (es decir, que podemos utilizar las tcnicas cuantitativas para
entender segn qu puntos de vista de los sucesos que ocurren a nuestro
alrededor).
Estos puntos de vista tienen profundas consecuencias epistemolgicas. Como es
sabido, la epistemologa es uno de los grandes retos que tiene que afrontar
cualquier investigacin mnimamente seria. Cmo encontramos el conocimiento
verdadero? Desde el punto de vista de la tradicin objetivista, es posible conocer
los fenmenos (fsicos o sociales) que existen per se al margen de las personas
que los investigan. En cambio, para las personas que se sitan bajo el
constructivismo tales fenmenos son construcciones sociales y dependen de la
146
Durkheim hablaba de hechos sociales como fenmenos externos a los individuos y susceptibles
de ser analizados de manera objetiva. En esta lnea se desarroll el estructuralismo francs.
147
Un trabajo que se cita normalmente en sociologa, en esta lnea, es la obra de Berger y
Luckmann: La construccin social de la realidad. En este libro ambos autores defienden cmo las
sociedades en realidad son resultado de un montn de acuerdos sobre rutinas que despus se
institucionalizan y se separan de las personas que las han hecho posibles. Por ejemplo, la
divisin sexual del trabajo se debe a que en un principio hubo hombres y mujeres que decidieron
repartirse las tareas de una manera concreta y eso fue pasando de padres a hijos, hasta que lleg un
momento en que se pierde el referente de la agencia en la decisin y aparece como una institucin
ajena a las personas que la forman.
104
interpretacin de la persona que est investigando (aqu aparece con especial

virulencia el problema de la objetividad del conocimiento).148
Las caractersticas principales del paradigma comunicativo se concretan de la
siguiente manera:
1) Supera el dilema sujeto/objeto de las ciencias sociales, partiendo de la base de
que no existe un desnivel metodolgico relevante entre cientficos expertos y
legos, considerando como fuentes de informacin las diferentes aportaciones
de todos los participantes, sin predominio de una sobre otra.
2) Se disean las acciones que contribuyen a superar las desigualdades en base a
las consideraciones de practicidad y transformacin. Todo el proceso de
investigacin se encuentra estrechamente vinculado con las prcticas que ya
estn realizando estas transformaciones y se estudia la manera de
generalizarlas. En este sentido una tesis en didctica de las matemticas no
puede renunciar a la aplicabilidad de sus resultados.
3) Los datos vinculados con las prcticas ms concretas se complementan con un
exhaustivo contraste con los diferentes avances en ciencias sociales y
educativas, la combinacin rigurosa de tcnicas cuantitativas y cualitativas. De
todas maneras, en el caso de esta tesis doctoral utilizaremos tcnicas
cualitativas debido a que nos van a resultar ms tiles para responder al
objetivo que nos hemos marcado.
4) En el anlisis de los datos respecto a la realidad social (es decir, todo aquello
que entra dentro del mbito de los hechos sociales, sea poltica, cultura,
educacin, etc.), se estudia el resultado de acuerdos intersubjetivos realizados
entre personas. Por eso la mejor manera de aproximarse de forma cientfica y
148
Este problema, en las ciencias sociales, a veces ha sido muy mal resuelto, especialmente desde
las teoras postmodernas, que directamente niegan que sea posible el conocimiento porque la
verdad (el conocimiento verdadero) depende de la persona que lo describe (y de su situacin de
poder). Por ejemplo, en la antropologa, la corriente anglosajona (con Clifford Gertz a la cabeza)
afirma que la verosimilitud de una interpretacin cultural, como la descripcin del cuadro de
costumbres de los indgenas de una isla del Pacfico, depende de lo bien escrita que est la obra, no
de si se corresponde con los hechos empricos o no. Lo que se dice es verdad, porque lo legitima la
posicin (de poder) del investigador que enuncia la interpretacin.
105
rigurosa a este tipo de fenmenos es dejar participar de manera igualitaria a las

personas que intervienen en la investigacin, para que aporten sus puntos de
vista y ayuden a enriquecer el cuadro de lo que realmente est sucediendo en
ese marco de estudio.
8.3. Justificacin de la eleccin de la metodologa

Desde el punto de vista ontolgico, nos interesa utilizar la metodologa
comunicativa porque partimos del supuesto de que la realidad que queremos
estudiar es algo ms que un conjunto de procesos, acciones y actitudes que slo
podemos explicar de manera probabilstica, como se afirma desde posturas
positivistas o neopositivistas. Nosotros partimos de un realismo histrico, es decir,
de que los procesos afectivos y cognitivos (y las acciones consecuentes) de las
personas adultas ante las diferentes situaciones matemticas se explican por su
propia historia personal, por su condicin econmica, tnica y de gnero. No es el
resultado de una eleccin probable entre un cmulo de posibilidades de accin.
En cuanto a la epistemologa, justificamos la eleccin de la metodologa
comunicativa porque se basa en una concepcin subjetivista y basada en valores,
frente a la perspectiva dualista / objetivista propia del mtodo positivista. La
metodologa comunicativa responde mejor a nuestro objeto de estudio, porque a
nosotros no nos interesa estudiar las reacciones de las personas a una serie de
problemas matemticos que hayamos establecido de antemano. El aspecto que a
nosotros nos interesa es provocar situaciones de aprendizaje, para que las mismas
personas planteen enunciados de problemas matemticos y apliquen sus propias
estrategias para resolverlos y nos expliquen, con sus propias palabras, cmo se
enfrentan a esas situaciones nuevas y van logrando aprender. Por tanto, tenemos
que adoptar necesariamente un punto de vista subjetivista (basado en el dilogo
igualitario con la persona).
Esta eleccin epistemolgica nos plantea una serie de problemas, tales como los
metodolgicos, como advierte Ruiz Olabunega (1996). Para resolverlos es
106
importante introducir en la investigacin una serie de controles de calidad, que

son diferentes segn el paradigma epistemolgico que se utilice. As, desde una
perspectiva positivista o neopositivista se aplicaran criterios de validez, tales
como la fiabilidad de la investigacin, la consistencia interna del discurso o la
precisin. En cambio, desde el punto de vista comunicativo se tiene en cuenta la
validez del contenido y de la metodologa.
Respecto de los contenidos, asumimos que el mundo social es un mundo
interpretado por los sujetos. De la misma forma, todo lo que ocurre dentro de la
clase de matemticas en la escuela es interpretado por las personas que estn en el
aula. Esta consideracin es especialmente relevante en el caso de las personas
adultas, puesto que todas y cada una de ellas tienen una historia personal que las
condiciona a la hora de interpretar cada una de las situaciones de aprendizaje que
ocurren dentro del aula. Desde un punto de vista positivista rechazaramos
cualquier tipo de interpretacin y justificaramos la validez de nuestro trabajo tan
slo en la medida de que cumpla o no las reglas de fiabilidad del discurso. No
obstante, esta manera de proceder dejara fuera del anlisis todo lo que es la
interpretacin de las personas adultas, lo cual restara validez claramente al
trabajo. Sin embargo, nosotros asumimos que los significados y definiciones
aportados a las situaciones se producen a travs de un proceso de comunicacin
intersubjetivo y ponemos como requisito ineludible que dicha comunicacin tiene
que producirse en un espacio igualitario. De esta manera se rompe con lo que
Habermas (1987) denomina desnivel metodolgico, que es la distancia que
separa al investigador de las personas que son objeto de la investigacin. La
interpretacin del investigador podra, de lo contrario, llegar a imponerse por
encima de la verdad de los procesos que estn sucediendo y dar lugar a unas
conclusiones totalmente sesgadas e incorrectas.
Por otro lado, si asumimos este enfoque es porque los investigadores y las
investigadoras son cada vez ms conscientes de que las categoras de anlisis
utilizadas para realizar descripciones y proponer explicaciones plausibles son
smbolos que pertenecen al contexto y, por tanto, tambin forman parte del
fenmeno estudiado. No podemos pretender que estemos realizando un trabajo
neutral (como se dira desde el enfoque positivista), sino que hay que reconocer la
107
influencia que tenemos, como integrantes de la realidad que estamos estudiando y

en la que participamos como investigadores y como docentes.149
Por otro lado, la perspectiva comunicativa igual que tiene ventajas frente al
positivismo (y algunos inconvenientes, como la falta de objetividad o la dificultad
para establecer comparaciones con situaciones similares), tambin presenta alguna
ventaja respecto a otros paradigmas, como es el caso del realismo, que en su
versin ingenua pretende que los fenmenos pueden ser estudiados de manera
independiente. En este sentido coincidimos ms con el realismo analtico, que
tiene en cuenta que todos los fenmenos se basan en unos supuestos culturales y
sociales. Pero a diferencia de ste, desde el paradigma comunicativo, esos
supuestos se hacen explcitos mediante el dilogo igualitario, a fin de controlar su
influencia en el proceso investigado. As muchas veces nos vamos a encontrar que
una dificultad de aprendizaje puede ser explicada por la propia historia personal
(por el contexto de vida, por los estereotipos culturales e histricos, etc.).
Respecto al discurso, otro de los aspectos que vamos a tener en cuenta en el
enfoque que hemos decidido escoger es la coherencia. Nuestra intencin es
provocar situaciones de aprendizaje en las personas participantes. El dilogo se
utiliza en este caso como herramienta para sacar a la luz los argumentos, para
ver de qu manera reflexiona la persona. Bajo este proceder existe una
metodologa que ya utilizaran autores como Piaget (1968) o Vigotsky (1979).
Ambos autores, pese a las diferencias que los separan, pusieron a las personas que
participaban en sus experimentos ante situaciones que rompan con su concepcin
del mundo, de manera que tenan que reestructurar sus esquemas de conocimiento
previos para buscar la solucin correcta.
Todas estas consideraciones justifican la eleccin de la metodologa
comunicativa, ya que es un paradigma metodolgico que parte de la no
149
Existen varias metodologas que parten del supuesto de la no neutralidad del investigador. Una
muy conocida es la investigacin-accin. Este enfoque lo utiliz por primera vez Kurt Lewin en
1944. Se refiere a un tipo de metodologa que combina los avances sociales y los cambios sociales.
En la investigacin-accin se plantea un estudio en el que se incluye la reflexin por parte de
todas las personas que participan en la investigacin y el cambio de la situacin de partida, a travs
de la ejecucin del plan de accin definido en el marco de la investigacin. Ver Corts Gmez, W.,
Leiva Milans, P. 2004.
108
neutralidad de la persona que investiga y de la intersubjetividad de la produccin

de los aprendizajes. Teniendo esto en cuenta, se asume que hay que crear
situaciones de igualdad, en el sentido de que las personas investigadas son sujetos
activos dentro de la investigacin, con sus ideas previas y su manera de entender
el mundo, con sus sentimientos y sus emociones, con sus manas y sus
preferencias, etc. Sera un error metodolgico grave el obviar esta realidad y
actuar con la prepotencia del investigador experto que tiene la explicacin de
cuanto acontece en la realidad.
109
110
9. LA SELECCIN DE LA MUESTRA: UN ESTUDIO

DE CASO
En este captulo se explica cmo se ha seleccionado la muestra para este trabajo. Hemos realizado
un estudio de caso, que ha sido el Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda
Sant Mart, de Barcelona. En estas lneas se justifica por qu hemos elegido dicha escuela. Para
ello se hace un repaso de la historia de la misma, as como del mtodo didctico que se aplica en
ella, a fin de contextualizar y situar el marco de la investigacin.
La decisin de utilizar una metodologa cualitativa nos ha marcado a la hora de

seleccionar la muestra. A diferencia del caso cuantitativo, donde lo importante es
el grado en que las caractersticas de las variables de la muestra coinciden con las
del universo poblacional, en el caso cualitativo no disponemos de ninguna
herramienta estadstica para asegurar dicha representatividad. Por ello lo que nos
interesa es que la muestra seleccionada sea significativa, es decir, que las personas
que integren dicha muestra sean personas que por su posicin, por su historia de
vida o por cualquier otro criterio, puedan aportar conocimientos relevantes sobre
el tema estudiado.
111
Por todo esto nuestra opcin ha sido optar por un estudio de caso: el Grupo de
matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda Sant Mart. Los criterios
que se han utilizado para seleccionar este grupo de matemticas han sido seis: a)
es una experiencia nica, reconocida a nivel internacional;150 b) las estrategias
didcticas que se utilizan en esta escuela son coherentes con la metodologa de
trabajo que se propone en esta tesis; c) la gran afluencia de personas adultas que
asisten a esta escuela, que cuenta con ms de 1.700 personas matriculadas; d) la
facilidad de desplazamiento, dado que el recinto de la escuela est situado dentro
de Barcelona; e) el acceso a este centro; y f) mis colaboraciones como voluntario
en el proyecto mnia dando clases de informtica para personas adultas y en la
clase de matemticas (en los diversos niveles que se imparten en la escuela) desde
el ao 2000 hasta el 2004.
Se trata de una seleccin intencional justificada por los seis criterios mencionados.
Si bien existe un componente de azar en las personas concretas que han acabado
formando parte del Grupo de matemticas dialgicas, lo cierto es que la eleccin
de dicho grupo en la escuela de personas adultas de la Verneda Sant Mart ha
sido intencional. Por ese motivo no existe modo alguno de estimar la probabilidad
de que cada persona haya sido incluida en la muestra, ni se pueden hacer
inferencias respecto del universo poblacional. A continuacin hacemos un inciso
para explicar cmo es la escuela de La Verneda y el aprendizaje dialgico que en
ella se aplica.
9.1. La escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart

La escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart se encuentra situada
en el barrio de Barcelona que lleva el mismo nombre. Esta escuela nace en 1978,
en forma de reivindicacin popular de la gente del barrio de La Verneda, en el
contexto de cambio poltico de la transicin democrtica. La Verneda era en esa
poca un barrio formado principalmente por las familias inmigrantes, que viajaron
150
La experiencia de la escuela de La Verneda - St. Mart es la primera experiencia espaola que

aparece en la Harvard Educational Review, que es la revista cientfica de educacin ms difundida
en todo el mundo. Ver Snchez, M. "A School where people dare to dream" en Harvard
Educational Review, vol.69, nm. 3, fall 1999.
112
durante los aos sesenta desde el sur de Espaa a zonas como Catalua, Madrid o
el Pas Vasco.
Las dcadas de los setenta y ochenta son unas etapas de fuertes transformaciones,
en las que los movimientos sociales tuvieron un papel muy activo como agentes
de cambio.
En 1978 un grupo de vecinos y vecinas del barrio de la Verneda ocuparon un
edificio, la antigua sede de la Seccin Femenina. Las personas que vivan en el
barrio queran una escuela de personas adultas. Con este motivo salieron a la calle
y durante el curso acadmico 1978-1979 se hicieron clases en la calle, a las que
asistieron un grupo de 20 personas adultas. Mediante la presin popular, con
manifestaciones y otras muestras de sus reivindicaciones, las personas que en
aquel momento vivan en el barrio lograron que el edificio de la Seccin
Femenina se cediese a la comunidad. En asamblea popular se decidi que el
edificio se destinase a cubrir algunas necesidades colectivas bsicas, como eran el
tener una biblioteca o una guardera, por ejemplo. Entre las reivindicaciones
tambin estaba la escuela de personas adultas, que se situ en la quinta planta del
actual edificio del Centro Cvico de La Verneda Sant Mart.
Una participante de los inicios, en un artculo publicado en la Harvard
Educational Review, relata as su recuerdo del comienzo de la escuela:
El edificio en el que estis ahora es un Centro Cvico. Anteriormente perteneci al
rgimen de Franco, por lo que a finales de los 70 y, con el proceso democrtico,
qued vaco y sin funcin... El ao 1978, se decidi ocupar el edificio y crear un
centro cultural con aquellos servicios que el barrio reivindicaba: guardera, centro
de educacin de personas adultas, grupo de jvenes... Nosotros, los vecinos de
barrio, decidimos cmo queramos que fuera y qu haca falta para conseguirlo.
Despus, una vez ya tenamos el centro, parte de nuestra lucha se enfoc a que las
diferentes administraciones asumiesen sus responsabilidades y nos diesen los
recursos necesarios. De todo eso, lo que contina pasando es la forma en la que se
participa y se toma partido. Lo que se consigui fue un proyecto cultural muy amplio
para el barrio y que queda recogido en nuestro centro. Este centro aglutina gran
parte de la vida cultural y servicios de barrio y, por eso aqu, en la quinta planta del
113
Centro, es donde est situada la Escuela de Adultos de la Verneda Sant Mart.

151
(Snchez, 1999: 52).
As nace la escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart. Las personas

que impulsaron el movimiento conocan perfectamente la tradicin libertaria y
popular de experiencias como la Barraca, las tertulias que durante el siglo XVIII
se hacan en Azcoitia, las Misiones Pedaggicas, la Escuela Moderna y la Escuela
Nueva, y tantas otras iniciativas populares de personas que se haban unido para
luchar por una educacin para todo el mundo y revertieron esa experiencia en la
creacin de un nuevo modelo de escuela: la escuela de La Verneda.152 Durante el
primer ao, las personas implicadas en el proyecto transmitieron su ilusin por
todas partes: en casa, en el lugar de trabajo, en los espacios pblicos del barrio.
As, poco a poco, ms personas comenzaron a tener ganas de apuntarse a la
escuela y al ao siguiente ya se contaba con ms de cien inscripciones, tendencia
que ha ido aumentando desde entonces, hasta los casi dos mil participantes
actuales, en el curso 2003-2004.
Todo este movimiento de transformacin se produce en un contexto de cambio
poltico hacia la democracia, que abarc todos los espacios de la vida cotidiana.
En el terreno de la enseanza tambin se comienzan a producir cambios para
transformar la situacin tan complicada en la que haba quedado la educacin
durante el rgimen dictatorial de Franco. Durante estos aos se producen avances
y retrocesos. En 1978-79, por ejemplo, los maestros de EGB dejan de percibir el
suplemento econmico por dar clases nocturnas a personas adultas. Su reaccin
inmediata fue el abandono de la educacin de personas adultas: se dej de dar
clase. Esa decisin provoc importantes protestas y manifestaciones, sobre todo
durante las fechas de inicio del ao acadmico. En 1982, cuando los socialistas
entraron en la Moncloa, se cre la Subdireccin General de Educacin
Compensatoria, rgano del que dependa el Servicio de Educacin Permanente de
Personas Adultas. Dentro de este servicio se desarrollaron diversos planes de
actuacin: alfabetizacin, red espaola de experiencias locales de desarrollo
comunitario, entre otras.
151
152
Esta cita corresponde a Carmen, una persona participante. Citado en Snchez, 1999.
Flecha, Lpez, y Saco, 1988.
114
Por otro lado, desde 1973 ya encontramos un renacimiento de la tradicin

libertaria en el surgimiento de iniciativas populares de alfabetizacin. Los barrios
bilbanos de Betolaza y Otxarcoaga son ejemplo de ello (1969-1970), igual que
los cursos de desarrollo comunitario de Horcajada (escuelas campesinas), de
1970. Durante estos aos llega a Espaa la experiencia de Paulo Freire y de sus
Crculos de Cultura populares.
En 1973 se comenz a reunir en Barcelona un colectivo de educadores que
trabajaban en el Camp de la Bota, en la Barceloneta, en el barrio de Santa Rosa y
en Can Serra, alrededor de un punto comn: la metodologa de Freire. Este grupo
de personas enseguida formaron una Coordinadora de Escuelas de Adultos.
Muerto Franco, se produjo una gran movilizacin que culmin con la huelga
general de Vitoria, en 1976. En Barcelona, por lo que respecta a la enseanza, se
celebr la XI Escola dEstiu, donde se puso de manifiesto la voluntad de
cambio y renovacin del movimiento educativo en Espaa. En esa escuela de
verano se opt por la escuela pblica, se decidi renunciar a las subvenciones
propias de las entidades colaboradoras y se pidi a la delegada del MEC maestros
para adultos, especializados y financiados por el Estado.
A partir de aquel momento se inici un movimiento nuevo por lo que respecta a la
Educacin de personas Adultas (EA) heredada del franquismo. Durante el curso
1977-78 se crearon unos cursos de especializacin, en el Instituto de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Barcelona, destinados a profesionales de la EA.
Segn una resolucin de 6 de octubre de 1973, a Barcelona le correspondan 71
plazas de educadores adultos, de las cuales tan slo se haban cubierto 36. Ante
esta situacin la Coordinadora decidi presionar a la Delegacin del Ministerio de
Educacin, a fin de que las plazas restantes fueran ocupadas por personas que de
manera voluntaria ya estaban trabajando en escuelas populares de personas
adultas. Finalmente se consigui la demanda y el curso siguiente se lograron 80
plazas ms, ocupadas por personas que ya tenan experiencia en la formacin de
personas adultas y que adems se haban acreditado con los cursos del Instituto de
115
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona. Todo esto estaba

creando una EA muy diferente de la heredada del franquismo.
Durante la segunda mitad de 1977 la Coordinadora decidi fundar el SEPT
(Servicios de Educacin Permanente de los Trabajadores) para afrontar el nuevo
contexto de cambio. La finalidad del SEPT fue asumir las actividades que no era
posible organizar de manera asamblearia y en concreto la elaboracin de
materiales, la investigacin y las relaciones con otras instituciones.
En 1979 este movimiento entr en crisis a raz de un traspaso de competencias
mal hecho entre el Gobierno Central y la Generalitat de Catalunya, que no quera
hacerse cargo de la EA. La Generalitat finalmente tuvo que asumir dicha
responsabilidad. Este suceso oblig a congelar las negociaciones con la
Delegacin del Ministerio de Educacin para conseguir 151 nuevas plazas.
Adems SEPT y Coordinadora pierden contacto y cada una de las dos entidades
toma un camino diferente.
En el curso de 1982-83 la Generalitat cre el Servicio de Formacin Permanente
de Adultos, y por otro lado algunas escuelas de adultos consiguieron una
participacin altsima en sus aulas. La Verneda era una de ellas.153 Ante esta
situacin se propuso la creacin de una asociacin y de una editorial para la
creacin de materiales especficos para adultos. De esta manera nacen la AEPA
(Asociacin de Educacin Permanente de Adultos) y El Roure (Cooperativa de
Produccin de Educacin y Cultura), con el soporte de ESICO y Serveis de
Cultura Popular. Durante estos aos aparecen otras entidades, como FACEPA
(Federacin de Asociaciones Culturales de Educacin de Personas Adultas), con
la finalidad de coordinar las actuaciones en EA de las diversas asociaciones a
nivel estatal que hay en este mbito, o CREA (Centro Especial de Investigacin
en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades), fundado en 1991, con el
objetivo de producir investigacin cientfica y de calidad que ayude a superar las
desigualdades sociales.
153
Ese ao tres profesores a jornada completa y 30 colaboradores ms se encargaban de tirar

adelante una escuela con ms de 1000 personas en las aulas.
116
Las personas adultas de la escuela de La Verneda Sant Mart participan durante

estos aos activamente en la reivindicacin de una educacin de personas adultas
pblica y de calidad. En 1999, junto con otras asociaciones de personas
participantes, gora y Heura (las dos asociaciones de participantes que gestionan
la escuela de La Verneda) firman la Declaracin de derechos de las personas
participantes, donde por primera vez se deja por escrito que la educacin es un
derecho inalienable de las personas adultas y tiene que servir como instrumento de
emancipacin para superar las desigualdades sociales y las relaciones de poder.154
Por otro lado, ese mismo ao comienzan a celebrarse anualmente los congresos de
Alfabetizacin, a los que acuden personas adultas de todo el Estado. En el ao
2000 se celebra el I Congreso de participantes en tertulias literarias dialgicas,
donde ms de 300 personas (entre participantes, educadores, profesorado
universitario, personal de administraciones culturales y educativas) pusieron en
marcha un espacio de debate y participacin desde donde construir una educacin
para todos y todas, a travs del debate literario. Ese mismo ao otras 400 personas
se reunieron en el II Congreso de participantes en alfabetizacin: consenso en las
prioridades para el siglo XXI. En ese congreso se pusieron las bases para orientar
el futuro de la educacin de adultos. Se lleg a dos acuerdos: por un lado,
garantizar que las voces y votos de las personas participantes sean las que definan
los proyectos y entidades en EA; y, por otro, lograr que las entidades de personas
participantes sean espacios generadores de ilusin y participacin.
En julio del 2000 se celebraron las I Trijornadas de Educacin Democrtica de
Personas Adultas. Esta fecha marca un hito en la EA, porque supuso la
recuperacin de la coordinacin entre el mbito de la investigacin y de la
actividad profesional de los maestros y maestras de EA, con las asociaciones de
personas participantes, perdida en 1979. Y adems en este proceso las personas
adultas participaron de manera activa, con plena capacidad de decisin y de voto,
algo que hasta ese momento nunca antes se haba dado tan plenamente. Fueron
tres das de jornadas que acabaron en la Escuela de La Verneda, donde las
154
La educacin, derecho inalienable de las personas adultas, ha de servir como un instrumento

de emancipacin que posibilite la superacin de las desigualdades sociales y de las relaciones de
poder. La educacin pasa por el reconocimiento y el dilogo entre las diversas formas culturales y
estilos de vida que conviven en la misma comunidad. (Prembulo). AA.VV. Declaracin de los
derechos de los participantes. Zaragoza, 3 de julio de 1999.
117
principales entidades de la EA espaola se agruparon para formar la CONFAPEA

(Confederacin de Federaciones y Asociaciones de personas Participantes en
Educacin de Adultos) y el movimiento de la REDA (red de entidades que luchan
por una Educacin Democrtica de personas Adultas).
La escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart es una escuela nica,
porque despus de 25 aos de existencia contina manteniendo la energa y la
ilusin de una escuela basada en las reivindicaciones de un movimiento de base y
participando plenamente en todo el movimiento de educacin de personas adultas.
A lo largo de estos aos las personas participantes y el equipo del profesorado han
desarrollado una forma conjunta de gestionar la escuela, basada en el principio de
la igualdad: todo el mundo participa en las decisiones que se toman en la escuela.
Las personas participantes crearon dos asociaciones, gora y Heura, que son las
entidades que gestionan la escuela a todos los niveles (desde la concrecin de las
lneas curriculares marcadas por la administracin educativa, hasta la decisin de
qu recursos comprar para la escuela).
La gestin de esta escuela se hace en espacios abiertos (la asamblea, el consejo de
centro y la reunin de coordinacin mensual), donde todas las personas tienen la
oportunidad de debatir democrticamente a fin de tomar las diferentes decisiones
que marcan el funcionamiento de la escuela.
La asamblea, que se rene una vez al ao, est abierta a todo el profesorado y a
las personas participantes, voluntarias, as como a representacin vecinal y del
Centro Cvico. Puede ser convocada, si hay alguna cuestin que lo requiere, en el
perodo entre reuniones anuales. En estas asambleas se practica la democracia
directa. Este proceso de toma de decisiones, que tambin ha estado promovido en
otros movimientos comunitarios, permite que cualquier persona pueda presentar
problemas para que sean resueltos en comn. El Consejo de Centro se rene una vez
cada mes y medio, y es el forum donde se debaten el funcionamiento y las directrices
de la escuela. El Consejo est formado por una persona representante de cada
grupo, de los educadores y educadoras, de las comisiones de trabajo, de las dos
asociaciones de participantes y algn representante del Centro Cvico y de la
118
Coordinadora de entidades del Barrio VERN.
155
Las personas que participan en l
pueden formular toda clase de preguntas y temas de inters, proponer y debatir

nuevas actividades, y crear comisiones. Adems, se pone a debate pblico la gestin
de los recursos (humanos, materiales o econmicos). Las decisiones sobre el uso de
los recursos pblicos se toman de maneras diferentes, pero siempre siguiendo los
principios generales de la Escuela. Cuando se observa alguna necesidad, se
presenta en las reuniones de Coordinacin Mensual. Entonces, se constituye una
comisin, la cual trabaja segn las prioridades y los criterios establecidos en el
Consejo. La decisin final siempre le corresponde al Consejo. (Snchez, 1999: 6566).
Como se puede apreciar, la participacin igualitaria y de base es uno de los rasgos

de identidad de la escuela.
Por eso la manera de funcionar y de organizar las clases hacen que los principios
de solidaridad y de igualdad sean mucho ms que dos simples conceptos. Al
mantenerse el espritu de los debates populares y del asociacionismo vecinal, la
escuela se convierte en un espacio de dilogo compartido, donde todas las
personas pueden comentar sus ilusiones y compartirlas con otras personas, para
hacer un sueo comn mediante el dilogo igualitario y el consenso. De esta
forma y velando siempre para que estos principios no se olviden, ni se dejen a
merced de las pretensiones de poder y de protagonismo de personas (o colectivos)
individuales, que alguna vez han tratado de imponer su punto de vista al margen
del dilogo igualitario, es como se ha conseguido mantener viva la experiencia
hasta hoy.
En la escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart la perspectiva
didctica que se utiliza es el aprendizaje dialgico. Este mtodo (a travs de sus
siete principios de actuacin) abre las puertas a la participacin de todas las
personas y a la creacin de oportunidades de aprendizaje para todo el mundo.
Como deca Freire lo importante es transformar las dificultades en posibilidades
y eso es precisamente lo que hacen cientos de personas da a da, en la escuela de
155
VERN, Coordinadora dEntitats de la Verneda Sant Mart, es una entidad paraguas donde
participan asociaciones de vecinos y vecinas, clubs deportivos, centros infantiles y juveniles de
tiempo libre, asociaciones culturales, de montaismo, etc. Se cre con la finalidad de coordinar las
actuaciones de mejora del barrio.
119
La Verneda. A travs del esfuerzo, de la solidaridad, del compartir sueos e

ilusiones, de valorar la experiencia y las vivencias de cada cual, las personas
adultas que han pasado por la escuela (varios miles ya) han logrado superar vacos
y barreras en su aprendizaje y algunas de esas personas estn hoy cursando
estudios universitarios.
9.2. El aprendizaje dialgico

La teora del aprendizaje dialgico156 es un enfoque terico y metodolgico
multidisciplinar, que parte de la observacin directa de la realidad. La novedad de
esta teora reside en que parte de la prctica cotidiana explicada por las propias
personas participantes y a partir de ah se buscan autores cuyas aportaciones
tericas tambin sirven para explicar la realidad descrita por la gente.
El aprendizaje dialgico se basa en los siguientes principios: dilogo igualitario,
inteligencia cultural, transformacin, dimensin instrumental, creacin de sentido,
solidaridad e igualdad de diferencias (Flecha, 1997, 2000).
El dilogo igualitario. Es el dilogo que se produce entre dos o ms personas,
cuando el valor de sus aportaciones se considera en funcin de la validez de
sus respectivos argumentos y no de su posicin de poder o autoridad dentro
del grupo. Por ejemplo, dilogo igualitario es aquel tipo de dilogo que se da
en un grupo de amigos que estn estudiando juntos un tema cualquiera, donde
ninguno de ellos intenta imponer sus opiniones por encima del resto, sino que
comentan el tema en base a argumentaciones fundadas en el conocimiento
cientficamente demostrable que cada cual tiene de ese tema. Asimismo
dilogo igualitario es el que utiliza el profesor o profesora que expone sus
conocimientos en la clase, en base a argumentos bien fundamentados y no en
base a su posicin de autoridad sobre los y las estudiantes.
156
Flecha, 1997, 2000; Flecha, Gmez, Puigvert, 2001.
120
La inteligencia cultural. Todas las personas tenemos inteligencia cultural. El

concepto de inteligencia cultural abarca desde la inteligencia que utilizamos
en los contextos acadmicos (que ha sido bautizada con diversos nombres,
segn el investigador o investigadora que ha trabajado sobre ella), hasta la
inteligencia que usamos para resolver problemas de tipo prctico (que tambin
se conoce bajo diversos nombres). La inteligencia cultural es un conjunto de
conocimientos y procedimientos individuales de origen social. Se desarrolla a
travs de la convivencia con otras personas, mediante el dilogo diario, del
intercambio de conocimientos con otras personas en nuestros entornos de
relacin. Por eso es cultural, porque se produce en todas partes, pero depende
de cada contexto concreto. No obstante, a pesar de las diferencias que puedan
existir por lo que respecta a los contenidos concretos, todas las personas
tenemos inteligencia cultural y el criterio para que un procedimiento o un
conocimiento sea ms vlido que otro es su capacidad para resolver problemas
o explicar los acontecimientos del mundo. La desigualdad entre las personas
se da cuando preferimos unas maneras de hacer y unas explicaciones por
encima de otras, no en funcin de su capacidad de explicacin, sino de otros
criterios acientficos. El principio de inteligencia cultural establece que todas
las formas de inteligencia (acadmicas o prcticas, inductivas o deductivas,
elaboradas o simples) son vlidas, si realmente sirven para explicar lo que
ocurre en el mundo y/o resolver las situaciones problemticas que se nos
presentan y no hay unas explicaciones ms vlidas que otras.
Transformacin. La educacin tiene que servir para abrir las puertas al
conocimiento a todas las personas, no para reproducir situaciones de
desigualdad social. Existe numerosa bibliografa de estudios que tratan de
demostrar que la educacin es una forma de reproduccin de las desigualdades
sociales (desde quienes afirmaron que la escuela es un aparato ideolgico del
estado que utilizan las clases dirigentes para perpetuar la estructura desigual
de clases, como Althusser (1974), hasta quienes afirman, aun hoy, que la
escuela es una institucin cultural que transmite el habitus de las clases
dirigentes y discrimina a quienes pertenecen a las clases inferiores, como es el
caso de Bourdieu (1979), por poner tan slo dos ejemplos). Estos estudios
sirven para generar una actitud de desconfianza en la educacin y que no sirve
121
de nada para todas aquellas personas que realmente quieren aprender y tener
acceso a las mismas oportunidades a las que pueden optar las personas que
tienen ttulos universitarios. El principio de la transformacin resalta la
capacidad de la educacin para transformar nuestras vidas, dotar de nuevos
significados a aquello que estamos haciendo y dar mayores oportunidades a
las personas para poder elegir (el tipo de trabajo, por ejemplo).157 En el caso
de la educacin de personas adultas, este principio se refiere al cambio que
experimentan las personas participantes en sus vidas cuando pasan, en muchos
casos, de ser personas analfabetas, a poder leer y escribir, o del fracaso escolar
a su acceso a la universidad. Con este cambio las personas participantes
transforman realmente sus vidas y su mbito de actuacin.
La dimensin instrumental. Todo aprendizaje tiene una dimensin
instrumental, es decir, sirve para algo y transmite una serie de conocimientos
concretos. El principio de la dimensin instrumental en el aprendizaje
dialgico implica que no se tiene que rebajar nunca el nivel de exigencia en el
aprendizaje, sino que se tienen que buscar frmulas para asegurar que todas
las personas participantes aprenden cualquier tipo de conocimiento. La
dificultad de lo que se ensea no es nunca una excusa para no ensearlo y
pasar a otra cosa. Adems esta dificultad a menudo reside en la poca confianza
que se transmite a las personas participantes sobre su propia capacidad de
aprender. La dimensin instrumental es la que asegura la calidad de la
formacin ofrecida.
La creacin de sentido. El aprendizaje en el caso de la educacin de personas
adultas basado en el aprendizaje dialgico se caracteriza por la creacin de
sentido. Las personas adultas que van a la escuela descubren nuevos conceptos
y conocimientos, que transforman sus imgenes previas del mundo objetivo y
dotan de un nuevo sentido a sus vidas. Un ejemplo claro de ello es el caso de
cualquier seora, cuya actividad domstica nunca ha sido valorada y que se
apunta a una escuela de personas adultas. En la escuela esta persona aprende
157
Esto significa que son los profesores y profesoras los principales responsables de reconocer
diversos tipos de aprendizaje y saber encontrar la frmula para que la escuela realmente cumpla
con su objetivo de ser un servicio a la sociedad, para que la gente aprenda los conocimientos
socialmente demandados.
122
una serie de conocimientos que la hacen sentirse til y eso conlleva crear un
nuevo sentido a su vida, como persona que ahora tiene una formacin de la
que antes careca. Su da a da se transforma y cobra un nuevo sentido, porque
la visin que tienen de ella, comenzando por sus personas ms cercanas,
cambia al empezar a participar en conversaciones de las que antes se vea
excluda, por ejemplo.
Solidaridad. La solidaridad es un aspecto muy importante. Las personas
intercambiamos entre nosotras lo que sabemos y nos preguntamos
mutuamente nuestras dudas cuando tenemos algn problema, para encontrar
entre todas la solucin. Es muy usual ver en las aulas a las personas
participantes que comentan entre ellas los conceptos nuevos, se ayudan e
intentan encontrar la mejor forma de aprender las cosas. Esta es la solidaridad
que se reivindica en este principio del aprendizaje dialgico. Los aprendizajes,
si se desarrollan de una forma solidaria, se aceleran mucho ms. Cuando se
etiqueta a las personas y se las califica como lentas o cuando se las
considera poco capaces de adquirir ciertos aprendizajes a partir de
determinadas edades, se les est imponiendo una importante barrera para que
puedan seguir avanzando. El principio de solidaridad significa todo lo
contrario, significa que las personas participantes se ayudan mutuamente y se
preocupan de que todo el mundo tenga las mismas opciones de seguir
avanzando en los aprendizajes, independientemente de su edad o de sus
estudios previos. La solidaridad genera cambio, compromiso, y es el motor
que hace avanzar nuestras sociedades.
Igualdad de diferencias. La igualdad de diferencias significa respetar las
diferencias de todas las personas y ofrecerles las mismas oportunidades a
todas ellas. Esto quiere decir que el respeto no significa ofrecer unos
conocimientos a unas personas y otros a otras personas, justificando estos
procedimientos con el argumento de respetar las diferencias de cada cual.
Significa que se tienen que ofrecer las mismas oportunidades a todo el mundo
y, respetar la manera en que cada cual aprende esos conocimientos. Por poner
un ejemplo, no significa rebajar el nivel de las clases de matemticas en una
escuela de un barrio marginado, sino ofrecer los mismos contenidos y buscar
123
la manera que resulte ms fcil y ms prxima a esas personas para aprender.

Por tanto, este principio implica tener muy en cuenta las demandas y las
necesidades de las personas participantes y respetar sus rasgos propios. Hay
que ofrecer una igualdad en el trato y en los aprendizajes.
124
10.
TCNICAS
DE
RECOGIDA
DE
LA
INFORMACIN
En este captulo se comenta qu tcnicas de recogida de datos se han utilizado a lo largo de la

investigacin. Para ello se hace una breve descripcin de la herramienta y despus se justifica por
qu se ha utilizado dicha tcnica y no otra. Se incluyen los guiones utilizados para aplicar cada una
de las herramientas, as como los criterios que se han tenido en cuenta a la hora de definirlas.
El trabajo de campo se ha llevado a cabo en tres etapas: estudio exploratorio,

realizacin de entrevistas y de nuevo una segunda vuelta de entrevistas, con una
actividad final que fue grabada en vdeo digital.
Para recoger la informacin hemos utilizado las siguientes tcnicas:
a) Realizacin de un diario de campo
b) Tertulia comunicativa
c) Entrevistas en profundidad
d) Realizacin de varias actividades sobre proporciones (tanto en formato de
libro como en formato informtico)
125
FASE DEL TRABAJO DE CAMPO

RECOGIDA DE LA INFORMACIN
Diario de campo
Tertulia comunicativa
1 ronda de entrevistas en profundidad
2 ronda de entrevistas en profundidad
Actividades sobre proporciones
Esquema 10.1. Esquema de la secuenciacin del trabajo de campo.
10.1. Breve descripcin del diario de campo

El diario de campo es una tcnica etnogrfica cualitativa que procede de la
Antropologa. Permite constatar la percepcin de la persona que investiga de
todos aquellos acontecimientos que suceden durante el perodo del trabajo de
campo. Tiene la ventaja de que es un documento donde se deja constancia de todo
lo que ha sucedido en la clase. De todas maneras, la desventaja de esta tcnica es
que est sujeta al punto de vista de quien observa y anota en el diario lo que
sucede, de manera que hay que establecer mecanismos para minimizar este efecto
perverso. A fin de evitar las interpretaciones de la persona que escribe el diario,
es importante anotar los acontecimientos de la manera ms objetiva y rigurosa
posible, utilizando siempre las palabras de las personas protagonistas del
acontecimiento. No obstante, se trata de una tcnica claramente subjetivista. Esta
tcnica la hemos utilizado como una fuente documental de las actividades del
Grupo de matemticas dialgicas. Adems, tambin la hemos usado para
126
identificar claramente el punto de vista del investigador y de esta manera, poder

establecer mecanismos de control para evitar interpretaciones sesgadas de la
realidad.
10.2. Breve descripcin de la tertulia comunicativa

Las tertulias comunicativas son tambin una tcnica cualitativa. La tertulia es una
tcnica de recogida de informacin que se caracteriza por la discusin en grupo de
un tema concreto, acordado por todas las personas participantes.
Las tertulias se basan en tres premisas fundamentales: 1) el estudio del mundo de
la vida cotidiana se basa en la reflexin de los propios actores; 2) los actores
orientan sus acciones dependiendo de sus propias interpretaciones, que resultan de
la interpretacin de los otros; y 3) los actores estn permanentemente
interpretando y definiendo sus vidas a partir de su situacin actual respecto de los
otros y respecto del contexto en el que viven.
La tertulia o grupo de discusin no siempre se desarrolla en una situacin de
dilogo entre iguales. Muchas veces el planteamiento de los grupos de discusin
se basa en una accin estratgica deliberada de la persona que investiga, para
conseguir "sacar a la luz" aspectos "ocultos" mediante la organizacin consciente
de la tertulia, de acuerdo con unos criterios slo conocidos por la persona que
investiga. En otras ocasiones la persona que investiga se sita por encima del
grupo de la tertulia y juzga los argumentos que se plantean desde su posicin de
privilegio.
Desde el punto de vista comunicativo se plantea la tertulia o grupo de discusin
como dilogo igualitario. Tanto la persona que investiga como la persona
investigada estn situadas en un mismo plano de igualdad. Sus intervenciones
tienen la misma autoridad: su validez depende de la veracidad de los argumentos
que esgrimen.
127
Un argumento es verdadero o vlido siempre que se ajuste a la realidad que

describe o explica, segn las normas establecidas a travs del consenso en el que
han participado todos y todas las personas. El objetivo es reflexionar
conjuntamente (y provocar reflexiones) sobre la concepcin de las matemticas
que tiene cada persona participante, para identificar entre todos y todas las
prenociones y las explicaciones que les dan.
10.3. Guin de la tertulia comunicativa

En primer lugar lo que hizo el investigador fue explicar el motivo de la tertulia y
qu se pretenda hacer con la informacin que se peda. Se presentaron los
objetivos de la tesis y se pidi la colaboracin de todas las personas del Grupo de
matemticas dialgicas de la escuela.
El tema fundamental en torno al que gir la tertulia fue la valoracin de la
experiencia del uso de los ordenadores como herramientas didcticas para
aprender matemticas.
GUIN PARA LA TERTULIA COMUNICATIVA

1. Presentar la situacin.
2. Valoracin de la experiencia del trimestre anterior: qu les pareci el sitio web?
Qu aspectos destacaran del uso de los ordenadores para aprender matemticas?
Les gusta o no les gusta? Es positivo? Cmo mejorar el tema?
3. Comentar las siguientes valoraciones:
- Que no estuviera hecha la pgina del todo desde el principio.
- El tema de la falta de costumbre a la pgina (a cmo funciona, etc.)
- Dificultades en la comprensin de la finalidad de las actividades (no se saba qu
se tena que hacer bien, en cada actividad de las planteadas).
- Problemas con el uso de los ordenadores.
- Falta de hbito en el trabajo con los ordenadores, que tiene como resultado no estar
familiarizados con entornos de trabajo informatizados, no con el mtodo de trabajo
en paralelo con diversos programas simultneos.
- Desconocimiento de cmo funciona la interficie del sitio web del grupo de
matemticas.
- Dificultades porque la mayora de la informacin de Internet viene en ingls y no
se entiende.
Cuadro 10.1: Pautas para la realizacin de la tertulia comunicativa. Estos temas han sido
propuestos a priori por la persona investigadora, a consulta y asesoramiento con sus directores de
tesis.
128
En concreto se pidi una valoracin tanto de la herramienta (la web site), como
del uso de sta (y las dificultades o posibilidades que eso poda entraar) y la
opinin sobre los aspectos ms destacados de la experiencia. En el cuadro 10.1 se
adjunta el guin orientativo que se utiliz para hacer la tertulia.

informacin
El uso de una tertulia comunicativa en esta investigacin se justifica porque la
tertulia es una herramienta eficaz que permite aproximarnos a las creencias,
opiniones y sentimientos que la clase, como colectivo, experimenta.
Las personas cuando viven, estudian o realizan actividades en colectivo,
comparten una serie de esquemas de conocimiento y acuerdan unos criterios de
sentido comunes, con los que valoran las actuaciones de las personas que estn a
su alrededor. Esto es especialmente cierto dentro del aula, como han mostrado
diversas investigaciones.158
Por otro lado, las tertulias comunicativas nos permiten acceder de manera
igualitaria al dilogo intersubjetivo que se genera dentro del aula, entre las
personas participantes. Es importante remarcar este punto, porque uno de los
criterios de las tertulias comunicativas es la participacin de la persona que
investiga como un miembro ms del grupo.
10.5. Breve descripcin de las entrevistas en profundidad

Una entrevista en profundidad es una tcnica de recogida de informacin de
carcter cualitativo.159 La entrevista en profundidad consiste en un dilogo
pautado, que se produce entre la persona que investiga y la persona investigada.
158
Son conocidos los trabajos de Paul Willis desde el punto de vista etnogrfico, dentro de
escuelas de jvenes.
159
Ver Blanchet, et al. 1989.
129
La entrevista puede ser estructurada totalmente (cerrada), semi-estructurada o

abierta. En el primer caso el guin est predefinido por la persona que investiga y,
la persona entrevistada responde exclusivamente a las preguntas que figuran en el
guin. En el segundo caso existen unos temas de inters que guan el desarrollo de
la entrevista, pero la persona entrevistada tiene libertad para hacer nuevas
aportaciones no contempladas a priori. En el tercer caso no existe un guin
preestablecido y el dilogo se produce libremente en torno a un tema previamente
acordado.
En nuestro caso se ha utilizado una entrevista semi-estructurada en torno a varios
temas de didctica de las matemticas.
10.6. Guin de las entrevistas

Las entrevistas siempre comenzaban con una breve introduccin del entrevistador,
en la que se explicaba el motivo de la entrevista y el contexto en el que se haca
(la realizacin de una tesis doctoral sobre didctica de matemticas en la
educacin de personas adultas).
El guin de las entrevistas en profundidad se estructur en torno a los siguientes
temas de didctica de las matemticas:
Aspectos de las matemticas que motivan a la persona entrevistada y

aspectos que la desmotivan.
Diferencia entre diversos modelos de enseanza-aprendizaje de las

matemticas.
Utilidad de las matemticas.
Estrategias personales para aprender matemticas que utiliza cada persona.
Diferencia entre el modelo acadmico y el modelo cotidiano de las

matemticas.
Realizacin de algn ejercicio concreto.
Opinin sobre el uso de ordenadores como herramienta didctica en la

clase de matemticas.
130
En el cuadro 10.2 se muestran las pautas que se utilizaron para orientar la primera
entrevista en profundidad.
PRESENTACIN.
Cules son las cosas de matemticas que te gustan? Por qu?
Hay algo que no te guste?
Por qu crees que las matemticas que aprendes ahora en la escuela son ms difciles que las
que viste cuando eras pequea?
Por qu ests estudiando ahora matemticas otra vez?
Para qu crees que sirven las matemticas? T para que las utilizas normalmente? Puedes
poner algn ejemplo?
Qu es lo que haces t para aprender matemticas? Cmo las aprendes en casa, por
ejemplo? Si no te sale algo, que haces: 1) en clase; 2) en casa; 3) en el ordenador?
Cmo resolveras estas situaciones?
(presentar dos ejercicios, uno de operaciones de suma/resta/multiplicacin/divisin y otro de
pensar)
MODELO A
1625 45 =
2305 + 32,03 =
1025 0,24 =
2367 / 14,05 =
MODELO B
Cundo se restan nmeros enteros en la vida real? Por
ejemplo, Cundo puedes restar 1000 850? Y cundo
850 1000? Puedes restar en la vida real 1000 850?
Y el caso de (2)-(3)?
PROPUESTAS
1 Quieres amueblar de nuevo tu cocina. Resulta que quieres poner armarios en la pared y
cubrirla toda con los armarios. Tienes una pared de 5 metros de largo. Si quieres poner tres
armarios, cunto tienen que medir cada uno de los tres para que ocupen toda la pared y
quepan?
2 Cunto es ms o menos 1025 pesetas, en euros? Sabes lo que es redondear?
3 Supn que cobras 120 000 pesetas al mes (721 , vaya). Cunto crees que puedes gastarte
en ropa ahora, en las rebajas (ms o menos), durante este mes (ten en cuenta que tambin
tienes que pagar el piso, comer, etc.)? Sabes lo que es la aproximacin?
4 Cunto crees que mide esta habitacin de largo? Y cmo lo has sabido? Y entonces,
cuntos metros cuadrados diras t que tiene? Has tenido que medir superficies alguna vez?
Y cmo lo has hecho? Lo habas estudiado en el colegio? Lo aprendiste vindolo hacer a
alguien? Preguntando cmo se hace?...
5 Si estoy leyendo un libro y te digo que me he ledo el 75%, t cunto crees que me he
ledo del libro? Cmo lo sabes? Sueles utilizar vasos para medir las cantidades en la cocina,
cuando cocinas? Si una receta dice, poner 1/2 litro de leche, eso cunto es? Y 250 ml? A
cunto equivale? Cmo lo sabes? Y si en una receta para 4 personas dice poner dos limones
y medio litro de leche y t la quieres hacer para 8 personas, cunto pones entonces de leche
y de limones? Cmo lo sabes? Sabas que has estado aplicando conceptos de matemticas
como la proporcionalidad, la estimacin, el uso de nmeros racionales...?
El ordenador sirve para algo? Qu has aprendido en las clases de matemticas por
ordenador?
Cmo te gustara que fuesen las clases de matemticas por ordenador?
Qu es lo que te resulta fcil del programa de Internet? Y qu es lo que ves difcil de
utilizar? Por qu?
Comentar sobre los ejercicios anteriores, por qu hay algunos que son exactamente iguales
que los del sitio web. Ver las diferencias con la persona participante de hacer/comentar las
actividades en la entrevista o hacerlo delante del ordenador. Dnde est la diferencia?
Cuadro 10.2. Pautas para la realizacin de la primera entrevista en profundidad. Estos temas han
sido propuestos a priori por la persona investigadora, a consulta y asesoramiento con sus
directores de tesis.
131
Despus de esta primera entrevista se realiz otra ronda de entrevistas en

profundidad, en las que se comentaron temas que haban aparecido durante la
primera ronda. Los guiones se confeccionaron en funcin de las respuestas que
cada una de las personas haba dado durante la primera entrevista. Por ese motivo,
el guin de cada una de las entrevistas es especfico para cada una de las personas.
En el cuadro siguiente se adjuntan las preguntas que se hicieron a las diferentes
personas del grupo que participaron en la segunda ronda de entrevistas.160
Entrevista 1
A lo largo de la primera entrevista siempre dices que las matemticas es una cosa que te gusta.
Podras explicarme mejor eso?
Y respecto del ordenador qu es lo que te gusta? Qu es lo que hace que te guste tanto?
Recuerdo que en la anterior entrevista me comentaste que veas el ordenador como algo muy
til. T crees que el ordenador es una herramienta? Por qu crees que el ordenador es tan
til?
Piensas que el ordenador potencia la interactividad entre persona y mquina? Y con el resto
de compaeras?
Qu diferencias ves entre las matemticas que aparecen en los libros y las que utilizamos en
la vida real?
Despus de un ao de estar juntos he ido viendo vuestros progresos en la clase y cmo os
habis ido animando con las matemticas. Cmo ves que ha cambiado tu concepto de
matemticas?
Entrevista 2
Por qu te gustan las matemticas?
Por qu dices que vas ms despacio con el ordenador?
Por qu dices que el ordenador es ms til?
Por qu dices que las matemticas que hacis vosotras no son como las que hacen los
matemticos? Cul es la diferencia? Entonces, qu significa aprender matemticas? Para
qu?
Por qu dices que los ejercicios modelo B son ms difciles que los del modelo A?
Dices que lo que te gusta de las matemticas por ordenador es que te pican para saber cmo se
resuelve eso y que te hacen utilizar ms la lgica. Puedes explicar ms eso?
160
En la segunda ronda de entrevistas hubo dos personas que no participaron, porque haban
dejado de ir por la escuela. sta es una de las dificultades ms serias con la que nos hemos
encontrado durante el trabajo de campo.
132
Por qu dices que poner las cosas sobre el papel te ayuda a que se te queden ms en la
memoria?
Qu es para ti un ordenador cuando ests aprendiendo matemticas? Por qu?
Entrevista 3
Dices que lo que ms te gusta de matemticas son las cuentas, por qu? Y los parntesis? Y
las ecuaciones? Por qu?
Dices que los problemas los resuelves a tu manera. Crees que eso es tambin hacer
matemticas? Por qu?
Por qu ves difcil aprender, por ejemplo, el tema del m.c.m. e igualar los denominadores
para eliminarlos?
Cuando dices que te fijas en los ejercicios que ya tienes resueltos, qu quieres decir? cmo
lo haces?
Por qu dices que no sabes explicar los resultados que obtienes? Qu significa saber explicar
los resultados?
Entrevista 4
Por qu dices que el ordenador haca ms llevaderas las matemticas a la gente que les
gustan?
Dices que el tener que averiguar por uno mismo/-a las cosas es mas difcil. Por qu? Dnde
est la dificultad?
Por qu te da miedo estropear el ordenador si lo tocas?
Por qu crees que entender las matemticas es descubrir el por qu de las cosas?
Qu son las matemticas para ti entonces?
Dices que primero hay que saber resolver la pregunta del tipo A y despus vienen las del tipo
B (ej. dividir y armarios de la cocina.) Por qu?
Por qu dices que el modelo A es muy montono?
Por qu dices que entre las dos es ms fcil aprender las matemticas o resolver un ejercicio?
Por qu crees que es diferente hacer las cosas sobre el papel o sobre la pantalla que de
memoria?
Cmo se suma 375 y 1028 grosso modo?
Por qu crees que el ordenador anula a las personas?
Por qu dices que es importante poder comentar las cosas con las compaeras?
133
Entrevista 5
Por qu dices que las matemticas te gustan?
Por qu dices que las ves difciles? Dnde est la dificultad para ti?
Por qu dices que lo fcil en matemticas es hacer sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones..., y lo difcil, por ejemplo, es hacer problemas como el reparto de la tarta, p.e.?
Por qu dices que comentar con la compaera ayuda a resolver los problemas?
Por qu crees que es mejor apuntar las cosas que haces en el ordenador en la libreta?
Por qu crees que el ordenador es difcil de utilizar?
Por qu sabes hacer las cosas de cabeza y cuando las ponemos en el libro o en el ordenador
dices que no las sabes hacer? Cul es la diferencia?
Sin embargo, t sabes aplicar las matemticas perfectamente: recuerdo que me pusiste un
ejemplo de ahorrar comprando maira en vez de comprar merluza fresca, mucho ms cara.
Qu son para ti las matemticas?
Por qu te gustan ms los ejercicios modelo A que los del modelo B, si los sabes hacer bien
todos?
Qu son las ecuaciones?
Cuadro 10.3. Pautas para la realizacin de la segunda entrevista en profundidad. Estos temas han
sido propuestos a priori por la persona investigadora, a consulta y asesoramiento con sus
directores de tesis.
Con esta segunda ronda de entrevistas se contrast la interpretacin que haba

hecho el investigador de las respuestas que dieron las personas participantes
durante la primera ronda de entrevistas.
10.7. Justificacin del uso de esta tcnica de recogida de

informacin
Se utiliz la entrevista en profundidad porque esta tcnica permite obtener un tipo
de informacin que sirve para aproximarse a las creencias, tipificaciones,
estereotipos y argumentaciones de las personas participantes sobre la didctica de
las matemticas.
134
En esta investigacin hemos utilizado las entrevistas con dos objetivos

principales: 1) explorar qu concepto tienen las personas adultas de las
matemticas y su relacin con ellas y 2) profundizar en las reflexiones sobre los
aspectos de las proporciones y del clculo, provocando situaciones en las que las
propias personas participantes reflexionan sobre situaciones matemticas y llegan
a conclusiones.
Las entrevistas en profundidad se han planteado desde la concepcin
epistemolgica de la metodologa comunicativa. Desde esta concepcin se asume
que las personas interpretan el mundo social en el que viven. Por tanto, para
entender un comportamiento, una opinin o una actitud concreta delante de una
situacin de matemticas, hay que tener en cuenta los elementos que entran en la
interpretacin que hace esa persona. Desde el punto de vista comunicativo
importan los argumentos basados en pretensiones de validez, que pueden ser
debatidos y reflexionados con las personas participantes en trminos de igualdad.
De esta manera se rompe con el desnivel metodolgico que suele existir entre la
persona que investiga y la persona participante.
En ocasiones, pese a no ser el tipo de herramienta que en principio se quera
utilizar, las personas entrevistadas han hecho referencia a su biografa personal
para explicar ciertas actitudes o motivaciones sobre las matemticas. Por eso, en
alguna ocasin, algunas entrevistas en profundidad han adoptado rasgos de relato
de vida, para volver despus a los temas propuestos a priori en la entrevista. La
informacin recogida en esas ocasiones se considera til, porque desvela motivos
personales que explican creencias, conductas o emociones que tienen las personas
participantes hacia las matemticas y cmo las han ido construyendo a lo largo de
los aos.
135
10.8. Otras tcnicas de recogida de informacin: la resolucin de

problemas
Aparte de las tcnicas ya comentadas, tambin se utilizaron actividades sobre
proporciones, que se realizaron en el aula y fueron grabadas en vdeo digital. Las
actividades se presentaron en dos soportes diferentes: analgico (en soporte papel)
y digital (en soporte html).161 La grabacin se realiz toda durante una misma
sesin. Durante la primera parte de la clase las personas adultas resolvieron las
actividades del libro de matemticas. La dinmica de la clase se bas en los
principios del aprendizaje dialgico. Todas las personas estaban sentadas en torno
a una mesa central, en crculo, mientras dialogaban sobre las preguntas para
encontrar la respuesta correcta. Despus se levantaron y se pusieron ante los
ordenadores (colocados uno junto a otro, en una de las paredes del aula),
formando grupos interactivos162 para resolver las actividades que se presentaron
en formato digital.
A continuacin se adjunta un cuadro en el que se pueden leer los enunciados de
las actividades que se utilizaron del libro de matemticas de la escuela.
161
Se utilizaron las actividades que aparecen en el libro AA.VV. 2002. Matemticas. Educacin
de personas adultas. Edicin aumentada y corregida. Barcelona: El Roure. Y las actividades que
aparecen en la pgina web http://www.neskes.net/mates, construida por las propias personas
participantes, con el soporte tcnico del investigador.
162
Los grupos interactivos son una transformacin de la organizacin de un aula, donde se
forman pequeos grupos heterogneos bajo criterios de rendimiento, etnia, gnero, etc., en los
que con el apoyo de una persona adulta (familiar, voluntaria u otra profesional), que es la
dinamizadora del grupo, se trabajan actividades cortas sobre un tema comn y se organiza el
tiempo de manera que todos los grupos de nias y nios realicen todas las actividades propuestas.
La persona dinamizadora se encarga de que los nios y las nias se ayuden entre s, y de que
todos y todas hagan la actividad. Una vez se ha acabado el tiempo para la actividad, los nios y
las nias cambian de grupo, con lo cual se encuentran con una actividad nueva y una persona
voluntaria diferente. (Garca Yeste, C. 2003: 113).
136
ACTIVIDADES EN SOPORTE DE PAPEL

<contexto: un puesto de venta de verduras en un mercado>
ACTIVIDAD 1
En este puesto del mercado han elaborado una tabla para tener calculados los costes de varias
pesadas y as no tener que calcular el importe cada vez que hacen una venta.
Completa la siguiente tabla:
Masa (kg)
Importe en euros
1
3
2
6
ACTIVIDAD 2
Durante la hora que hemos estado en el puesto se han vendido 10 kilos de championes.
Si se mantiene constante el ritmo de venta, qu valores va tomando la magnitud kilos de
championes en la siguiente tabla?
Tiempo en horas
Kilos de championes
1
10
13
24
35
45
50 100
Cul es el valor numrico y el significado de la constante (k) en este caso?

ACTIVIDAD 3
Una vez cerrado el mercado, las personas del puesto tienen que limpiar y ordenar.
Suponiendo que el rendimiento por hora de trabajo de todas las personas es el mismo, el
tiempo que tarden en arreglarlo depender del nmero de personas que colaboren en ello.
Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta que el doble de personas no tarda el doble sino
la mitad de tiempo:
Nmero de personas que colaboran 1
Minutos que tardan
60
En este caso la constante de proporcionalidad es el tiempo total de trabajo (k = 60 minutos).

Dividiendo k por los distintos valores de la primera magnitud (nmero) vamos obteniendo los
valores correspondientes de la segunda (minutos).
ACTIVIDAD 4
Teniendo en cuenta que el kilo de lenguado est a 30 euros, completa la siguiente tabla:
Masa en kilos
1
2
3
4
Importe en euros
30
137
ACTIVIDAD 5
Al llegar el momento de cerrar quedan an unas cuantas personas sin despachar. Teniendo en
cuenta que hacerlo llevara a un solo dependiente 24 minutos, completa la siguiente tabla:
N de
dependientes
1
2
3
4
Minutos que
tardarn
24
Cuadro 10.4. Enunciados de las preguntas realizadas durante la sesin prctica (I). Fuente:
Elaboracin propia a partir de AA.VV. 2002. Matemticas. Educacin de personas adultas.
Barcelona: El Roure.
Estas actividades combinan aspectos de las matemticas como ciencia con

elementos de la vida cotidiana de las personas adultas. Por un lado, se trabaja el
concepto de constante de proporcionalidad (k) y se ponen ejemplos, tanto de
proporcionalidad directa, como de proporcionalidad inversa, desde el punto de
vista de la multiplicacin por nmeros enteros o de la divisin entre nmeros
enteros tambin. Por otro lado, las situaciones propuestas recuerdan a espacios de
la vida cotidiana de las personas adultas. Y se aprovechan esos contextos para
relacionar el contenido matemtico con su aplicacin cotidiana. Se utilizan
conceptos como doble o mitad, que suelen ser muy habituales en multitud de
espacios y momentos de nuestras vidas. Las actividades que aparecen planteadas
son del tipo de completar e implican encontrar la clave para poderlas solucionar
(que en este caso es la constante k de proporcionalidad).
En la pgina web las actividades provocan situaciones problemticas que exigen
reflexionar para encontrar la solucin que satisfaga las condiciones del enunciado.
Las soluciones muchas veces no son nicas y lo importante es todo el proceso de
argumentacin que se produce durante el dilogo dentro de la clase, porque es ah
donde aparecen las diferentes trayectorias cognitivas que utiliza cada persona para
llegar a entender, descubrir y encontrar la solucin a la situacin problemtica.
En el cuadro siguiente se pueden leer las situaciones propuestas en la pgina web.
138
ACTIVIDADES EN SOPORTE DIGITAL

<contexto: una reflexin sobre el espacio que nos rodea>
ACTIVIDAD 6
Si nos acercamos o nos alejamos a las cosas que nos
rodean, se hacen ms grandes o ms pequeas a
nuestra vista. Haz una prueba: jntate con alguien e
intentad medir la altura de la puerta de la clase entre
los dos.
Qu es ms grande tu compaero/a o la puerta?
Crees que si comienzas a caminar hacia delante o
hacia atrs llegar un momento en el que tu
compaero o compaera ser igual de alto/a que la
puerta? A qu distancia de la puerta se ha puesto
para conseguirlo?
Pregntale a tu compaero o compaera cunto mide, cunto crees que mide la puerta?
ACTIVIDAD 7
Ahora coge dos folios. Uno dblalo por la mitad. Tiene la misma forma que el otro, que
est sin doblar? Cmo lo sabes?
ACTIVIDAD 8 <contexto: una situacin de la vida cotidiana>
El tema de las proporciones a menudo lo utilizamos en los lugares ms insospechados.
Imagnate que ests en el mercado y que quieres comprar butifarra. Qu le pasa al precio
cuando doblas la cantidad de butifarra que pides? El precio es el doble? Acabas de
descubrir que la relacin entre precio / cantidad de butifarra es proporcional (cuanta ms
cantidad de butifarra compres, ms dinero tendrs que pagar). Cunto vale un kilo de
butifarra en tu barrio? Y 5 kilos?
Crees que es verdad que a ms cantidad de producto que compremos, ms barato nos
sale? Cmo lo sabes? Si un da te encuentras con una oferta que si compras 2 kilos de
butifarra, te dan tres, cunto te has ahorrado en euros?
ACTIVIDAD 9
Ahora piensa en el cambio de moneda: si te dicen que la butifarra va a 2 euros con 5
cntimos el kilo, cuntas pesetas crees que valdra ese kilo? Con las proporciones
tambin puedes solucionar un problema como ste, haciendo slo una multiplicacin.
Cmo lo haras?
ACTIVIDAD 10
He comprado 3 kilos de butifarra y ms o menos cada persona come 0,25. Para cuntas
personas me va a llegar? Si vienen siete amigos a comer a casa, tendrs bastante
butifarra? Tendrs que volver a salir a comprar ms? Por qu?
Imagnate que ests sola en casa y no te apetece volver a bajar al super. Cunta butifarra
le toca a cada invitado, tendiendo en cuenta que t tambin vas a comer, claro?
Cuadro 10.5. Enunciados de las preguntas realizadas durante la sesin prctica. (II). Fuente:
Elaboracin propia a partir de http://www.neskes.net/mates.
139
10.9. Justificacin de las actividades propuestas

Antes de nada creemos conveniente acotar el concepto de problema
matemtico, porque es un concepto que aparece varias veces en esta
investigacin. Este concepto se sita en la corriente de la resolucin de
problemas. Un autor destacable de esa corriente de planteamiento es Plya.163
Segn Garca Cruz (2002), Plya no defini lo que entenda por problema hasta
1961, fecha en la que publica su libro Mathematical Discovery. A lo largo de ese
libro, Plya (1961) se vio obligado a concretar el sentido que l daba a
problema:
Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada
para lograr un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable de forma
inmediata. (Plya en Garca Cruz, 2002).
Ahora bien, en el mbito de la didctica de las matemticas existe cierta polmica

sobre lo que se puede considerar un problema y lo que no. Garca Cruz (2002)
nos remite a la obra de Borasi (1986), que fue una de las primeras personas en
intentar clarificar la nocin de problema. Para ello Borasi (1986) explora el
concepto desde cuatro puntos de vista diferentes:
-
el contexto del problema
la formulacin del problema
el conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el

problema
el mtodo de aproximacin para alcanzar la solucin del problema
163
Plya se interes en encontrar alguna estrategia didctica para que los nios y las nias
aprendiesen matemticas. Lo que se le ocurri fue proponer el mtodo de la resolucin de
problemas (Plya, 1979). Plya crea que la resolucin de largas series de problemas, de manera
rutinaria, lo que provocaba era el desinters y la desmotivacin entre los nios y las nias. Por eso,
propone usar planteamientos sugerentes, que despierten el inters por encontrar (o descubrir
mejor) la solucin. En How to solve it (1945) Plya da una receta, por pasos, de cmo
enfrentarse a un problema matemtico para encontrar la solucin. La importancia de Plya es que
el manual prctico para educadores que nos ofrece ha sido uno de los ms utilizados y citados
posteriormente, aunque hoy ha quedado bastante superado por otros autores (Treffers, 1987;
Schoenfeld, 1985).
140
A partir de aqu Garca Cruz (2002) distingue entre ejercicios, problemas con
texto, puzzles, pruebas de una conjetura, problemas de la vida real, situaciones
problemticas y situaciones, tal como queda reflejado en el cuadro siguiente.
Tipo
Contexto
Formulacin
Soluciones
Mtodo
Combinacin de
algoritmos
conocidos
Combinacin de
Problema con
Explcito en el
nica y explcita nica y exacta
algoritmos
texto
texto
conocidos
Elaboracin de un
Explcito en el
Puzzle
nuevo algoritmo
texto
Acto de ingenio.
Exploracin del
Por lo general
contexto,
Prueba de una En el texto y slo
nica y explcita nica, pero no
reformulacin,
conjetura
de forma parcial
necesariamente
elaboracin de
nuevos algoritmos.
Parcialmente
Exploracin del
dada.
Muchas posibles, contexto,
Problemas de la Slo de forma
de forma
Algunas
reformulacin,
vida real
parcial en el texto
aproximada.
alternativas
creacin de un
posibles.
modelo
Exploracin del
Implcita, se
contexto,
Varias. Puede
Situacin
Slo parcial en el
sugieren varias,
reformulacin,
darse una explcita
problemtica
texto
plantear el
problemtica
problema.
Slo parcial en el Inexistente, ni
Creacin del
Formulacin del
Situacin
texto
siquiera implcita problema
problema.
Cuadro 10.6. Tipos de problemas. Fuente: Garca Cruz, 2002.
Ejercicio
Inexistente
Esta definicin de los diversos tipos de problemas matemticos abre la

posibilidad de concretar las actividades sobre proporciones propuestas para
resolver en el aula.
En primer lugar empezamos concretando las actividades tomadas del libro de
matemticas de la escuela.
141
ACTIVIDAD 1
Planteamiento
ENUNCIADO
TIPO DE
PROBLEMA
CONTENIDOS
MATEMTICOS
En este puesto del mercado han elaborado una tabla para tener calculados los
costes de varias pesadas y as no tener que calcular el importe cada vez que
hacen una venta.
--
--
Problema con
texto
Relacin numrica de
proporcionalidad directa entre
magnitudes
Sistema de representacin
aritmtico - tabular
--
--
Problema con
texto
Relacin numrica de
magnitudes
aritmtico - tabular
Relacin numrica de
magnitudes
Concepto matemtico de constante
k
Completa la siguiente tabla:

Pregunta
ACTIVIDAD 2
Planteamiento
Pregunta
Masa (kg)
Importe en
2
6
qu valores va tomando la magnitud kilos de championes en la siguiente

tabla?
1
10
2
...
...
...
Pregunta
Cul es el valor numrico y el significado de la constante (k) en este caso?
Problema con
texto
Planteamiento
Una vez cerrado el mercado, las personas del puesto tienen que limpiar y
ordenar. Suponiendo que el rendimiento por hora de trabajo de todas las
personas es el mismo, el tiempo que tarden en arreglarlo depender del
nmero de personas que colaboren en ello.
--
--
Problema con
texto
Relacin numrica de
proporcionalidad inversa entre
magnitudes
aritmtico - tabular
Pregunta
Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta que el doble de personas no

tarda el doble, sino la mitad de tiempo
N de personas...
Minutos...
ACTIVIDAD 4
...
...
Durante la hora que hemos estado en el puesto se han vendido 10 kilos de

championes. Si se mantiene constante el ritmo de venta,
Tiempo...
Kilos...
ACTIVIDAD 3
1
3
1
60
2
...
Informacin
En este caso la constante de proporcionalidad es el tiempo total de trabajo (k

= 60 minutos). Dividiendo k por los distintos valores de la primera magnitud
(nmero) vamos obteniendo los valores correspondientes de la segunda
(minutos).
--
--
Planteamiento
Teniendo en cuenta que el kilo de lenguado est a 30 euros...
--
--
Problema con
texto
Relacin numrica de
magnitudes
aritmtico - tabular
--
--
Problema con
texto
Relacin numrica de
magnitudes
aritmtico - tabular
... completa la siguiente tabla.

Pregunta
ACTIVIDAD 5
Planteamiento
Masa - Kg
1
2
Importe -
30
...
Al llegar el momento de cerrar, quedan an unas cuantas personas sin

despachar. Teniendo en cuenta que hacerlo llevara a un slo dependiente 24
minutos...
... completa la siguiente tabla.
Pregunta
N dependientes
1
2
...
Minutos tardan
24
...
...
Cuadro 10.7. Anlisis de las actividades propuestas. Fuente: Elaboracin propia.
142
Ahora pasamos a las actividades que aparecen en la pgina web.
ACTIVIDAD 6
ACTIVIDAD 7
ACTIVIDAD 8
ENUNCIADO
TIPO DE
PROBLEMA
CONTENIDOS
MATEMTICOS
Planteamiento
Si nos acercamos o nos alejamos a las cosas que nos rodean, se hacen ms
grandes o ms pequeas a nuestra vista.
--
--
Pregunta
Haz una prueba: jntate con alguien e intentad medir la altura de la puerta de
la clase entre los dos.
Problema de
la vida real
Pregunta
Qu es ms grande, tu compaero o la puerta?
Problema con
texto
Pregunta
Crees que si comienzas a caminar hacia delante o hacia atrs llegar un

momento en el que tu compaero o compaera ser igual de alto/a que la
puerta?
Situacin
problemtica
Pregunta
A qu distancia de la puerta se ha puesto para conseguirlo?
Planteamiento
Pregntales a tu compaero o compaera cunto miden
Pregunta
cunto crees que mide la puerta?
Situacin
problemtica
Pregunta
Ahora coge dos folios. Uno dblalo justo por la mitad. Tiene la misma forma
que el otro, que est sin doblar?
Situacin
problemtica
Pregunta
Cmo lo sabes?
Situacin
Planteamiento
El tema de las proporciones a menudo lo utilizamos en los lugares ms

insospechados. Imagnate que ests en el mercado y que quieres comprar
butifarra.
--
Pregunta
Qu le pasa al precio cuando doblas la cantidad de butifarra que pides?
Situacin
problemtica
Pregunta
El precio es el doble?
Problema de
la vida real
Pregunta
Acabas de descubrir que la relacin entre precio/cantidad de butifarra es

proporcional (cuanta ms butifarra compres, ms dinero tendrs que pagar).
Cunto vale un kilo de butifarra en tu barrio?
Pregunta
Y 5 kilos?
Ejercicio
Pregunta
Crees que es verdad que a ms cantidad de productos que compremos, ms

barato nos sale?
Situacin
problemtica
Aclaracin
Pregunta
Pregunta
ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD 10
Problema con
texto
--
Planteamiento
Relacin numrica de
magnitudes
Relacin numrica y geomtrica de
magnitudes
Relacin geomtrica de
magnitudes (perspectiva)
Relacin de proporcionalidad
inversa entre magnitudes
-Relacin numrica de
magnitudes
Semejanza de figuras
Semejanza de figuras
-Relaciones numricas de
magnitudes
Relaciones numricas de
magnitudes
--
--
--
Cmo lo sabes?
Situacin
Si un da te encuentras con una oferta que si compras 2 kilos de butifarra, te

dan tres, cunto te has ahorrado en euros?
Ahora piensa en el cambio de moneda: si te dicen que la butifarra va a 2 euros
con 5 cntimos el kilo
Problema de
la vida real
-Relacin numrica de
magnitudes / linealidad de la
proporcionalidad directa
Relacin numrica de
magnitudes
Razn de una magnitud: tasa entre
magnitudes
--
--
Pregunta
cuntas pesetas crees que valdra ese kilo?
Problema con
texto
Relacin numrica de
magnitudes / linealidad de la
proporcionalidad directa
Aclaracin
Con las proporciones tambin puedes solucionar un problema como ste,

haciendo slo una multiplicacin
--
--
Pregunta
cmo lo haras?
Planteamiento
He comprado 3 kilos de butifarra y ms o menos cada persona come 0,25 Kg.
Situacin
problemtica
--
Pregunta
Para cuntas personas me va a llegar?
Planteamiento
Si vienen siete amigos a comer a casa,
--
Pregunta
tendrs bastante butifarra?
Situacin
problemtica
Pregunta
Tendrs que volver a salir a comprar ms?
Situacin
problemtica
Pregunta
Por qu?
Situacin
Planteamiento
Imagnate que ests sola en casa y que no te apetece volver a bajar al super
Cunta butifarra le toca a cada invitado, teniendo en cuenta que t tambin
vas a comer, claro?
-Problema de
la vida real
Razn de una magnitud: tasa entre

magnitudes
-Relacin numrica de
magnitudes
-Relacin numrica de
magnitudes
--
Pregunta
Problema de
texto
Cuadro 10.8. Anlisis de las actividades propuestas. Fuente: Elaboracin propia.
143
Reparto directamente proporcional
A lo largo de estas diez actividades las personas adultas se encontraron ante

diversas situaciones problemticas, que se presentan en estilos completamente
diferentes. De esa manera, tanto podemos encontrarnos actividades basadas en
una situacin problemtica, que pueden tener varias soluciones vlidas, como
otras actividades en las que se propone un problema con texto, de solucin nica.
Esta diversidad en los tipos de problemas que se plantean en cada actividad es una
manera de investigar qu tipo de enunciados producen mayor dilogo en el aula.
Nosotros hemos utilizado la resolucin de problemas como una forma de
provocacin y produccin (Gimnez, 1997) de situaciones de aprendizaje
dialgicas en el aula. Las diferentes actividades han sido referentes concretos,
cuya intencin explcita ha sido la de inducir a las personas adultas a buscar
formas y maneras para resolverlas, en un ambiente de dilogo igualitario,
conseguido gracias al trabajo en grupos interactivos y en gran grupo (las
actividades del libro se resolvieron entre todas las personas participantes, sentadas
alrededor de una mesa puesta en el centro del aula).
Por otro lado, el uso de una sesin de grabacin de una clase, mientras las
personas adultas resolvan una serie de actividades, tambin supone una forma de
tener evidencias de las trayectorias cognitivas que utilizan los adultos cuando
construyen argumentos, para tratar de encontrar la solucin a un problema
determinado. La delimitacin de esas trayectorias cognitivas es un indicador
para ver cmo afecta en el aprendizaje la aplicacin del modelo dialgico. De esta
manera, la informacin recogida mediante la grabacin nos servir para contrastar
la primera de nuestras hiptesis: las personas utilizamos estilos de aprendizaje
basados en el dilogo igualitario para poder desarrollar las habilidades
matemticas bsicas.
144
11.
LAS
TCNICAS
DE
ANLISIS
DE
LA
INFORMACIN
En este captulo entramos en la presentacin de las tcnicas que hemos utilizado para analizar la
informacin que hemos ido recabando durante el trabajo de campo. Se comentan las dimensiones
del objeto de estudio que hemos tenido en cuenta como guas para orientar el anlisis y ordenar la
informacin. Despus se presenta el modelo de anlisis del discurso que hemos elaborado en base
a otros marcos tericos de anlisis y a la metodologa desarrollada por CREA, el Centro Especial
de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades de la Universidad de
Barcelona. Finalmente, se definen las diferentes categoras de anlisis del discurso y se presenta la
tcnica de las trayectorias cognitivas de aprendizaje, herramienta til para entender cmo se
produce el aprendizaje desde el punto de vista cognitivo.
El volumen de la informacin que hemos ido recabando a lo largo del trabajo de

campo nos obliga a tratar de encontrar algn tipo de criterio para ordenar los datos
recogidos.
En esta investigacin lo que proponemos es un anlisis en profundidad de los
dilogos que se han recogido mediante grabaciones. Una primera aproximacin
(que nos permitir profundizar ms tarde en las cuatro variables que sealamos en
el modelo terico que proponemos) nos lleva a distinguir tres dimensiones en la
interaccin: el contenido matemtico propiamente dicho, el grupo-clase y el
145
medio (llammosle) tecnolgico. El esquema adjunto trata de mostrar de manera

visual estas tres dimensiones a las que nos referimos.
PERSONAS
ADULTAS
Relacin de la
persona con el
CONTENIDO
MATEMTICO
EXCLUSORES
Relacin de la
persona con el
GRUPO
(INTERACCIN)
Componentes
COGNITIVOS
NORMATIVOS
AFECTIVOS
INSTRUMENTALES
Relacin de la
persona con el
MEDIO
TECNOLGICO
(ordenadores,
pizarra, libro, papel,
etc.)
TRANSFORMADORES
Esquema 11.1. Dimensiones de la interaccin. Fuente: Elaboracin propia.
A lo largo de las entrevistas y de las prcticas dentro del aula fueron apareciendo
mltiples aspectos de la interaccin, como el dilogo entre dos o ms personas
sobre problemas matemticos concretos, el trabajo con las herramientas
telemticas, la combinacin de ese trabajo en el aula de ordenadores con las
actividades que figuraban en los libros de texto, los propios problemas que iban
apareciendo a medida que las personas participantes utilizaban los materiales
didcticos propuestos, entre otros muchos elementos ms.
Para analizar la informacin recogida con las entrevistas en profundidad, la
tertulia y la resolucin de los problemas propuestos, se han tenido en cuenta tanto
los elementos del discurso, como el carcter (tono) del mismo. As, se han
analizado las transcripciones tanto de la tertulia comunicativa, como de las
146
entrevistas en profundidad y de la grabacin en vdeo de la resolucin de los

problemas propuestos en una sesin de clase.
Dentro de cada una de las tres dimensiones de la interaccin que hemos sealado
arriba, hemos analizado los cuatro tipos de componentes que aparecen a lo largo
de los dilogos (cognitivos, normativos, afectivos e instrumentales), teniendo en
cuenta si los argumentos que utilizan las personas adultas son exclusores o
transformadores y para ello hacemos un anlisis del discurso.
11.1. Los elementos del discurso

El anlisis de la informacin recogida con las entrevistas, la tertulia comunicativa
y la resolucin de problemas se han realizado utilizando un cuadro de anlisis en
el que se cruzan variables horizontales con variables verticales. En el cuadro que
se adjunta se muestran las diferentes variables que se han considerado: cognitivas,
afectivas, instrumentales y normativas.164
Puntos
de vista
Componentes
1. Cognitivos
2. Afectivos
Objetivo
(verdad)
Social
(rectitud)
Relacin cognitiva
Actitudes ante el
(Auto)escenificacin
problema matemtico
Subjetivo
(validez)
Interiorizacin de los
contenidos
matemticos
Relacin de
sensibilidad
espontnea con uno
mismo
Conjunto de
Uso de los
procedimientos,
Relacin instrumental contenidos
3. Instrumentales
herramientas,
matemticos
algoritmos, etc.
Reglas heursticas
Relacin de
Relacin de censura
para resolver los
4. Normativos
problemas
obligacin, de norma
con uno mismo
matemticos
Cuadro 11.1. Elementos para el anlisis del discurso. Elaboracin propia a partir de Habermas,
1987.
164
La propuesta que hacemos aqu no es la nica que existe para tratar de construir un modelo
comprehensivo para la investigacin del aprendizaje de las matemticas. Bishop (1999) dice que
lo que hace falta es un esquema que relacione la enseanza de las matemticas con su entorno
societal (Bishop, 1999: 34), y cita el modelo de White (1959), que distingue entre cuatro
dimensiones: ideolgica, sociolgica, sentimental y tecnolgica. Nosotros proponemos una
categorizacin algo diferente, partiendo de las matemticas como disciplina de conocimiento.
147
Este cuadro tiene su origen en la lectura que hace Habermas (1987) del modelo de
anlisis que propone Parsons (1971) en The System of Modern Societies. Parsons
es uno de los socilogos que ha ofrecido uno de los modelos de anlisis social
ms potentes conocidos hasta la actualidad. Habermas, que es el autor de otro de
esos modelos (y el autor de ciencias sociales ms citado despus de Weber en las
bases de datos cientficas), hace un recorrido de las aportaciones de la sociologa
clsica y contempornea al anlisis de la accin social. Cuando se para en
Parsons, retoma el modelo del A.G.I.L. elaborado por ste,165 y hace especial
hincapi en la importancia que para el socilogo norteamericano tuvieron las
funciones y las orientaciones de la accin.166 De hecho Parsons (1971) desarroll
el modelo del A.G.I.L. como un modelo ciberntico que integraba los cuatro
subsistemas de accin de la sociedad: economa, poltica, cultura y comunidad
societal. Cada uno de ellos se diferencia del otro por la funcin social que
desempea. Y es cuando Parsons habla de las funciones que aparecen elementos
como los valores, las normas, los fines y los medios o recursos (que Habermas
denomina componentes de las orientaciones de accin).
Tomando como punto de partida este anlisis que hace Habermas de la obra
parsoniana, as como el desarrollo terico y metodolgico llevado a cabo por
CREA en sus proyectos, pensamos encontrar algn criterio de anlisis basado en
el estudio de componentes implcitos en el aprendizaje de las matemticas, que
nos permitiese contrastar las hiptesis que hemos marcado en esta investigacin.
Tras el estudio de decenas de investigaciones en este mbito, hemos visto que la
mayor parte se centran en qu significa la alfabetizacin matemtica, cules son
los contenidos bsicos, cmo se secuencian a lo largo del aprendizaje de las
personas, cul es el currculum mnimo que tenemos que aprender durante la
enseanza obligatoria y qu valores y qu competencias tenemos que desarrollar
(o mejor dicho, las matemticas tienen que desarrollar en nosotros). As, temas
165
AGIL es un modelo de anlisis del sistema social, que integra cuatro subsistemas: economa,
poltica, sistema mantenedor de estructuras (valores) y subsistema integrador (normas). Cada uno
de estos cuatro (sub)sistemas tiene una funcin en la sociedad, que corresponde con la adaptacin
(A), la consecucin de fines (G), la integracin (I) y el mantenimiento de patrones y tratamiento de
las tensiones (L), respectivamente.
166
En la pgina 346 del segundo volumen de la edicin de 1998 de La teora de la accin
comunicativa aparece un cuadro en el que Habermas distingue los componentes de las
orientaciones de accin, los subsistemas y las funciones, que aparecen en la teora de Parsons.
148
como matemticas a lo largo de la vida, habilidades matemticas, alfabetizacin

numrica y alfabetizacin matemtica, anlisis de los componentes cognitivos del
aprendizaje, supuestos psicolgicos para la resolucin de problemas, el papel del
profesorado, el desarrollo curricular, los diversos contenidos de las matemticas,
influencias del contexto social, cultural, econmico y poltico, incidencia de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el aprendizaje y en el
desarrollo de nuevos recursos didcticos, impacto de la globalizacin en la
enseanza de las matemticas, democratizacin del aprendizaje y acceso a las
ideas-fuerza de las matemticas (powerful mathematical ideas), desarrollo de
nuevas tcnicas de investigacin, papel de las emociones en el aprendizaje de las
matemticas y tantos otros, son slo una breve muestra de temas que aparecen en
las investigaciones que hemos revisado sobre didctica de las matemticas.
Tal variedad de temticas nos llev a pensar en cmo elaborar un marco terico
comprehensivo que fuese comn y sirviese para aprehender todas las situaciones
que se producen en torno al aprendizaje de las matemticas (o la mayor parte de
ellas). El aspecto que queremos mostrar son las trayectorias cognitivas167, que
construyen las personas adultas en el aprendizaje de algunos conceptos
matemticos bsicos, ligados al tema de las proporciones, en un entorno de
aprendizaje basado en el dilogo igualitario. Adems, queremos ver el papel que
tienen en el aprendizaje de esos conceptos los diferentes aspectos que giran en
torno a las matemticas acadmicas y las matemticas de la vida real. Por eso lo
que nos interesaba en primer lugar eran las variables cognitivas. Sin embargo,
reducir todo el anlisis a una perspectiva cognitiva dejaba de lado elementos clave
como son el contexto, por ejemplo, o el estado de nimo y las creencias previas de
las personas participantes. Por esto, a parte de las variables cognitivas, tambin
hemos considerado interesante introducir la dimensin de las emociones mediante
las variables afectivas.
167
Nosotros proponemos como herramienta de anlisis el uso de las trayectorias cognitivas de

aprendizaje. Son esquemas conceptuales en los que se cruzan dos variables: por un lado, el
transcurso del tiempo, que se marca en el eje de ordenadas; por otro, la trayectoria entre el polo
concreto y el polo abstracto, que se marca en el eje de abcisas. Este tipo de grficos nos da una
idea visual (en el tiempo) de cmo se desarrolla el discurso, desde lo concreto a lo abstracto, o al
revs. Por tanto, la forma y la direccin de la lnea final que sigue el razonamiento tiene un
significado conceptual.
149
De todas maneras, con esto estbamos tratando dos aspectos fundamentales desde
el punto de vista de la agencia (es decir, de aquello relacionado con las personas),
pero no tenamos en cuenta ni la propia disciplina (las matemticas), ni los
sistemas de normas que giran en torno a ella. Por ese motivo introdujimos dos
tipos de variables ms en nuestro cajn de herramientas conceptuales: las
variables instrumentales y las normativas.
Estos cuatro tipos de variables integran un marco de anlisis lo suficientemente
comprehensivo como para ser aplicado a la mayor parte de los temas antes
citados, en el repaso de las investigaciones sobre didctica de las matemticas.
As pues, las variables cognitivas las hemos definido como el tipo de variables
que se refieren a cmo se produce el aprendizaje, a fin de poder contrastar la
tercera de las hiptesis de trabajo de esta tesis.168
Variable cognitiva: se refiere a los procesos mentales que utiliza la persona participante para
resolver las actividades matemticas planteadas.169
Variable cognitiva objetiva: no existe. Por definicin, las variables cognitivas son subjetivas.
Variable cognitiva social: son las estrategias cognitivas que se ponen en marcha debido a la
colaboracin entre dos o ms personas para resolver una actividad matemtica. (Vigotsky lo ha
estudiado mucho)
Variable cognitiva subjetiva: son los procedimientos mentales que utiliza la persona para
resolver una actividad matemtica.
168
Las personas utilizan estilos de aprendizaje basados en el dilogo igualitario para aprender el
concepto matemtico de proporciones. Esta brecha se manifiesta de diferentes formas.
169
Las variables cognitivas han tenido una gran relevancia en la investigacin. De hecho, desde el
punto de vista de la psicologa, uno de los debates abiertos ms sugerentes es el que ha mantenido
la tradicin cognitivista frente a la tradicin atomista. Frente a las ideas de Skinner, Thorndike,
Hull, etc., Tolman, Piaget y otros autores piensan que el aprendizaje est relacionado con la
comprensin, no con una sencilla asociacin entre estmulos y respuestas. Las personas atribuimos
significado al mundo que nos rodea, por eso cuando actuamos de manera reflexiva, dentro de
nuestra mente se est produciendo algo ms que una asociacin. La descripcin (y explicacin) de
esos procesos es lo que ha trado de cabeza a las disciplinas cognitiva durante todo el siglo XX. Si
asumimos todo este trabajo precedente y partimos de que en el fondo de toda actuacin humana
subyace este principio de atribucin de un significado, tenemos que buscar alguna manera de
llegar a l. La manera que se ha utilizado (hasta el momento) es el anlisis del discurso. La
informacin de que disponemos deja patente que el lenguaje es una de las vas para llegar al
universo de la comprensin. Esto aparece en la obra de autores tan diversos como Saussure (1974),
que distingue entre significado y significante, Piaget (1968) que propone la teora de la
equilibracin, Vigotsky (1979a) con la relacin que establece entre lenguaje y pensamiento, etc. El
reto ante el que nos encontramos aqu es encontrar alguna forma para llegar a los procesos
mentales que utilizan las personas adultas para resolver las actividades matemticas propuestas.
150
Por otro lado, otro de los tipos de variables que se han considerado son las
afectivas, que resultan cruciales para explicar un buen aprendizaje o un mal
aprendizaje de las matemticas. Este tipo de variables nos ayudar a contrastar la
segunda de las hiptesis del trabajo de campo.170
Variable afectiva: se refiere al conjunto de emociones, sensaciones, creencias e imgenes de s
misma, que tienen todas las personas.171
Variable afectiva objetiva: es el conjunto de actitudes que tiene la persona frente a la actividad
matemtica.
Variable afectiva social: es la escenificacin que hace la persona que resuelve el problema de s
misma ante el resto de los compaeros/as.
Variable afectiva subjetiva: es la relacin de sensibilidad espontnea con uno mismo.
Las variables instrumentales nos sirven para reflejar todo lo que se refiere a los
conceptos y conocimientos matemticos utilizados. En otras palabras, este tipo de
variables recogen los contenidos matemticos que se estn aprendiendo en el aula
(en nuestro caso, las proporciones matemticas y todas aquellas relaciones
numricas, aritmticas y geomtricas que giran en torno a este tema). 172
170
La distancia entre las matemticas de la vida real y las matemticas acadmicas genera
actitudes negativas que dificultan el aprendizaje de las matemticas.
171
El tema de las emociones cuenta tambin con una importante trayectoria de investigacin. Es
tan importante que incluso hubo un grupo de discusin especialmente dedicado a este tema en la
edicin 25 del PME, coordinado por English y Goldin. Ver van der Heuvel-Panhuizen, 2001,
editado por el Instituto Freudenthal. Existen varias investigaciones sobre las emociones en el
aprendizaje de las matemticas (McLeod, 1992; Goldin, 2000; DeBellis & Goldin, 1997), en las
que se trabajan temas como la relacin que existe entre el feeling y la imaginacin matemtica,
el papel de las emociones en la codificacin de la informacin y su influencia en los aprendizajes,
el impacto de la dimensin afectiva en la resolucin de problemas, entre otros temas. Es
interesante la aportacin de Gmez Chacn (2000). Su libro es una contribucin al estudio de las
emociones y su incidencia en el aprendizaje de las matemticas.
172
Todas las investigaciones en didctica de las matemticas tienen contenido instrumental. La
didctica de las matemticas es una disciplina joven que aparece a principios del siglo XX
(algunos sitan su nacimiento en un artculo escrito por Smith en 1905, en la revista
LEnseignement mathmatique, en la que escribe sobre la necesidad de la creacin de una
comisin internacional sobre educacin matemtica). Sin embargo, es despus de la segunda
guerra mundial que toma especial relevancia, cuando se critica al ejrcito americano de la baja
preparacin matemtica de la mayora de los soldados. Esto, junto con el lanzamiento del Spuntnik
sovitico, lleva a hacer un replanteamiento de la enseanza de las matemticas. Comienza a haber
estudios sobre el tema. Se recogen las aportaciones de los grandes matemticos de comienzos de
siglo (sobre todo de la matemtica analtica de Hilbert, Russell y Whitehead) y se crea el
movimiento de la matemtica moderna. Un grupo de estudiantes de matemticas (que acabaran
siendo profesores en diversas universidades del mundo) se inventan un personaje llamado
Bourbaki y le atribuyen la creacin de un manual de ejercicios destinado a la enseanza de las
matemticas. Tal manual no era ms que un recopilatorio de actividades que se iba engrosando con
las contribuciones de todos los miembros del equipo (entre los que figuran Diedonn, Choquet,
151
Variable instrumental: se refiere al conjunto de conceptos y conocimientos de las matemticas.

Variable instrumental objetiva: es el conjunto de conceptos, procedimientos, herramientas, etc.,
que constituyen el conjunto de los conocimientos matemticos.
Variable instrumental social: es la construccin social de uno o varios elementos pertenecientes
al conjunto de conocimientos matemticos.
Variable instrumental subjetiva: es la percepcin que tiene cada persona de uno o varios
elementos pertenecientes al conjunto de conocimientos matemticos.
Finalmente, la variable normativa173 es la que nos permite establecer la diferencia

que existe entre el uso de procedimientos y normas acadmicas para resolver los
problemas matemticos y el uso de normas y procedimientos ms personales
(fruto del sentido comn o de la experiencia previa). Esta variable nos permitir
contrastar la primera de las hiptesis de trabajo de esta tesis doctoral.174
Variable normativa: se refiere al conjunto de normas o reglas establecidas para la resolucin de
una actividad matemtica.
Variable normativa objetiva: es el conjunto de normas o reglas estndares para resolver una
actividad matemtica. En otras palabras, es el mtodo acadmico de resolucin de actividades
matemticas.
Variable normativa social: es el conjunto de normas o reglas que establece el grupo.
Variable normativa subjetiva: son las normas o reglas que se impone uno mismo a sus
actuaciones para resolver las actividades matemticas.
Gattegno, entre otros), pero que pronto tuvo decenas de tomos. Despus de unos aos aparece un
movimiento de renovacin muy crtico que con diversos estudios muestra cmo las matemticas
modernas, en realidad, presuponen una formacin matemtica previa de los nios/as que, al ser
mentira, acaba por producir fracaso y desencanto de las matemticas. Son los aos de la corriente
del retorno a lo bsico, la recuperacin de Euclides y la aparicin de la corriente de la resolucin
de problemas. Igualmente, Dienes (1970) pone las bases del estructuralismo matemtico y
aparecen otras investigaciones sobre lo que nosotros hemos llamado las matemticas de la vida
real.
173
Una de las corrientes de investigacin ms relevantes a nivel normativo es el estructuralismo
francs. Chevallard y Joshua (1982) proponen un modelo de anlisis sistmico en el que distinguen
al profesor, al alumno y al saber enseado y conceptualizan un sistema de normas que regula las
relaciones que se establecen entre todos los elementos. La nooesfera es uno de sus conceptos ms
conocidos y es el espacio donde se concentran todas las transacciones y conflictos que se producen
durante la clase. La noosfera, dicen, es la capa exterior que contiene a todas las personas que
piensan sobre contenidos y mtodos de enseanza. Brousseau (1986) va un poco ms all, en la
misma lnea, y propone el concepto de contrato didctico, dentro de su teora de las situaciones
didcticas, que nos lleva directamente al terreno normativo. En esta lnea estn tambin los
trabajos del grupo de Godino (2002), en Espaa.
174
Existe una brecha entre las matemticas de la vida real y las matemticas acadmicas. Esta
brecha se manifiesta de diferentes formas.
152
En el anlisis de la grabacin del vdeo digital nos hemos centrado ms en el

aspecto cognitivo. Como ya hemos comentado anteriormente, el inters de
analizar la grabacin de una sesin de clase, mientras las personas adultas
resolvan las diferentes actividades planteadas, reside en que nos proporciona
informacin sobre cmo se producen los aprendizajes en un entorno dialgico.
Por este motivo la variable ms importante en esta fase del anlisis es la variable
cognitiva, porque nos remite al desarrollo que hacen las personas adultas de los
procesos mentales, mientras argumentan sobre la resolucin de los problemas
propuestos.
Actualmente uno de los modelos de anlisis cognitivo ms innovadores en la
didctica de las matemticas es el que proponen Dreyfus, Hershkowitz y Schwarz
(1998, 2002). Estos autores centran su anlisis en una de las caractersticas
fundamentales de las matemticas: la abstraccin.175
La abstraccin (como proceso) tambin consiste en una actividad de
reconocimiento de los conocimientos matemticos que se han convertido en
nuevas estructuras cognitivas.176 La idea principal que esgrimen estos tres autores
es que primero tenemos ideas concretas sobre los conceptos matemticos y es slo
mediante la accin como llegamos a construir una idea abstracta de dichos
conceptos. Por tanto, analizan fundamentalmente el aprendizaje como proceso
vertical en el que se pasa de lo concreto y particular a lo abstracto, mediante la
accin que ocurre siempre en un contexto social (idea que recogen directamente
de la teora de la actividad de Leontief, 1981). Ahora bien, tambin es preciso
resaltar que su idea de verticalidad no es, en modo alguno, una concepcin
175
Para ver por qu consideramos tan importante la abstraccin, baste poner una cita de Skemp
(1980): Gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se aprende directamente a partir de
nuestro entorno y los conceptos que se emplean no son muy abstractos. El problema particular
(pero tambin el poder) de las matemticas estriba en su gran abstraccin y generalidad.
(Skemp, 1980: 35). Es precisamente por causa de esa caracterstica inherente a las matemticas
que es la abstraccin, por lo que privilegiamos dicho aspecto en el anlisis del discurso que
planteamos, basado en Dreyfus, Hershkowitz y Schwarz (2001). Ver tambin Alcal, 2002;
Dienes, 1970; Hemptel, 1969; Wilder, 1969; von Mises, 1969.
176
() we define abstraction as an activity of vertically reorganising previously constructed
mathematical knowledge into a new structure. (Dreyfus, Hershkowitz y Schuwarz, 2001).
153
lineal del aprendizaje. Para estos autores es posible pasar de lo concreto a lo

abstracto y volver otra vez a lo concreto de nuevo.177
El inters de las investigaciones de Dreyfus, Hershkowitz y Schwarz (1998, 2002)
reside en el anlisis que proponen de los procesos cognitivos, por lo que respecta a
la construccin del conocimiento. Hablan de tres elementos: la construccin, el
reconocimiento y la edificacin con (building with). Con estas tres categoras
tratan de interpretar el dilogo que se produce en el aula cuando los estudiantes y
las estudiantes estn aprendiendo la leccin.
Pero a nosotros lo que nos resulta interesante es la idea que proponen estos tres
autores sobre el paso de lo concreto a lo abstracto. En nuestro caso hemos
retomado categoras que proceden de los trabajos de la psicologa sovitica, en
especial de Vigotsky (1979a, 1979b), Luria (1979) y Leontief (1981). El primero
nos ha legado dos importantes trabajos en Los procesos psicolgicos superiores y
Pensamiento y lenguaje, donde muestra la relacin que existe entre el lenguaje y
el aprendizaje.178 Segn Vigotsky (1979b) las personas utilizamos el lenguaje
como vehculo de aprendizaje y es mediante la interaccin social como logramos
afrontar las dificultades y aprendemos a superarlas. En esa misma lnea Luria
(1979) afirma que la adquisicin del lenguaje otorga a la persona una nueva
dimensin de pensamiento: la comprensin. La palabra es lo que nos permite a
las personas construir y expresar ideas abstractas, en tanto que las palabras son
smbolos separados de los objetos a los que se refieren. Considerando que el
aprendizaje se produce cuando una persona es capaz de pasar del mbito concreto
de la inteligencia prctica a la abstraccin propia del pensamiento, resulta que el
lenguaje ocupa un lugar central en ese proceso, tal y como dice Luria (1979).179
Por tanto, para nosotros lenguaje tiene dos utilidades claramente diferenciadas:
177
De todas maneras, tambin es cierto que no he ledo que estos tres autores consideren que es
posible aprender en paralelo diversos conceptos a la vez, de manera que en una misma persona
se estn dando varias lneas verticales de aprendizaje, que van y vienen de lo concreto a lo
abstracto. Esta idea la encontramos bien desarrollada por la escuela de la Gestalt, por ejemplo.
178
El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas
ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad
prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. (Vigotsky,
1979b: 47-48).
179
Es decir, que al abstraer el rasgo caracterstico y al generalizar el objeto, la palabra se
convierte en instrumento del pensamiento y medio de la comunicacin. (Luria, 1979: 41).
154
por un lado es vehculo de comunicacin, pero por el otro, tambin es constructor

de realidad. Y lo que nos interesa, desde el punto de vista didctico, es cmo se
construye el conocimiento.
A partir de aqu hemos tratado de encontrar unas categoras de anlisis del
discurso que nos permitan poder analizar el dilogo que se produce dentro del
aula, desde el punto de vista de las variables cognitivas y que adems nos den una
idea lo ms exacta posible del paso de lo concreto a lo abstracto. En ese sentido
proponemos las siguientes categoras, de acuerdo con el anlisis del discurso de
Luria (1979) y las categoras de anlisis de Dreyfus, Hershkowitz y Schwarz
(1998, 2002):
-
RG: reconocimiento generalizado
CP: caso particular
DP: diversos casos particulares
IC: interpretacin comprensiva
Estas cuatro categoras (designadas con letras maysculas) nos remiten al nivel
cognitivo del lenguaje. Pero, adems, para entender cmo afectan las
interacciones entre las personas dentro de la clase mientras estn estudiando un
concepto matemtico, tambin es preciso sealar otra serie de categoras (en letras
minsculas) que se refieren a la funcionalidad del aprendizaje. Teniendo en cuenta
esta perspectiva funcional del lenguaje,180 distinguimos las siguientes categoras:
-
p: provoca
a: asentimiento
ed: enunciado dubitativo
re: respuesta explicativa
r: respuesta
ea: enunciado asertivo
cc: correccin clarificadora
180
Ponemos al lenguaje el adjetivo de funcional, porque el lenguaje es una herramienta que sirve
para algo, ya sea comunicar (transmitir ideas), construir significados, ensear o cualquiera otra
funcin.
155
Searle (1980) nos ofrece una teorizacin muy esclarecedora por lo que respecta a
la funcionalidad del lenguaje. Este autor se sita en el anlisis de la
intencionalidad. Desde ah Searle (1980) estudia para qu utilizamos el lenguaje
(para transmitir sencillamente ideas o para influir sobre el comportamiento de los
dems?). La obra de este autor nos permite tener en cuenta, que las situaciones
que ocurren en un dilogo entre varias personas estn muy relacionadas con la
intencionalidad de los hablantes. Searle (1980), remitindose a la obra de Austin
(1962), distingue los enunciados que emiten las personas segn las intenciones
que tengan. As, cuando lo que queremos es transmitir una informacin, decimos
que se trata de un acto de habla ilocucionario. En cambio, cuando queremos
influir (y cambiar) la conducta o el pensamiento de otra persona, entonces
utilizamos un acto de habla perlocucionario.
Pensamos que cuando analizamos lo que ocurre en el aula, es interesante tener en
cuenta este punto de vista. Por ejemplo, la mayora de las intervenciones del
profesor son habitualmente perlocucionarias, porque busca provocar a las
personas participantes para que reflexionen sobre determinados conceptos. Pero la
intervencin perlocucionaria del profesor puede romper el dilogo igualitario que
se produce entre las personas participantes y truncar la construccin de un
concepto matemtico o, al revs, puede provocar un dilogo que d como
resultado la comprensin de una idea matemtica y esto es muy relevante para
entender el proceso de aprendizaje en un entorno dialgico.
11.2. El carcter (tono) del discurso

Finalmente, tambin se ha prestado atencin al tono del discurso, para constatar
cundo los argumentos que se daban en el aula eran trasformadores (contribuyen a
la superacin de las dificultades de aprendizaje o a potenciarlo), y cundo
resultaban ser exclusores (los discursos que producen el efecto contrario:
desmotivan, rebajan las expectativas, desalientan, etc.).
156
11.3. Justificacin de la eleccin de las categoras de anlisis

Por qu hemos elegido estos cuatro tipos de variables? El origen de esta
categorizacin est en la lectura de las tipologas de la accin que ofrece
Habermas (1987) en La teora de la accin comunicativa y la metodologa
comunicativa desarrollada por CREA. La lectura de Habermas y el trabajo
realizado en CREA inspiraron una tipologa que trata de ser til para analizar y
entender los acontecimientos que ocurren dentro del aula, mientras las personas
adultas estn haciendo las actividades de proporciones en los ordenadores o en el
dilogo entre ellas.
Estas reflexiones sobre lo que queramos estudiar nos llevaron a concretar, a nivel
general, algunas categoras de anlisis (intuiciones, declaraciones y argumentos).
Para entender las acciones llevadas a cabo por las personas, mientras estaban
aprendiendo matemticas en los ordenadores, nos pareci necesario encontrar
alguna manera de ubicar esas tres categoras en un esquema de conocimiento, que
fuese todo lo explicativo posible del aprendizaje de las matemticas con el
ordenador. Fue en este esfuerzo cuando pensamos que utilizar un modelo
inspirado en Habermas poda ser til como referente para interpretar las
informaciones recabadas durante el trabajo de campo. As pues, tomamos como
referencia el sistema de accin habermasiano e, inspirndonos en l, identificamos
cuatro categoras de componentes diferentes: cognitivos, normativos, expresivos /
afectivos e instrumentales.
Pensamos que para entender la accin que llevan a cabo las personas, para
resolver un problema matemtico, hay que entrar de alguna manera, en el
propio individuo y ver desde dentro qu razones aporta para justificar el uso de
una u otra estrategia para solucionar cada problema. Por eso se recurre al dilogo
como forma de constatar los diferentes componentes que se han sealado en el
discurso de la persona.
157
158
PARTE III
RELATO DE LA EXPERIENCIA
159
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LA PARTE III
RELATO DE LA EXPERIENCIA
GRUPO DE
MATEMTICAS
DIALGICAS
- Eleccin de las
actividades
Prueba piloto
Web 1
- Cambio de las
actividades y ampliacin
- Reordenacin de los
elementos de las
diferentes pginas
- Situar las preguntas en la
pantalla inicial
- Incluir espacios para dar
la opinin personal
- Ms actividades y ms
diversas
Web 2
Web 3
- Inclusin de actividades
sobre proporciones
SITIO WEB
FINAL
160
En esta tercera parte de la tesis entramos en la descripcin de las diferentes etapas

por las que ha atravesado la investigacin. A lo largo de estas pginas explicamos
cmo se form el Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda
Sant Mart. Despus continuamos con el relato de la experiencia y la construccin
del sitio web. Las mujeres del grupo fueron las que finalmente decidieron los
temas que se trabajaron en la web. En el captulo sobre la Explicacin de las
etapas de la investigacin se relata cmo se fue construyendo el sitio web. Se
repasa todo el proceso, desde la prueba piloto inicial hasta su aspecto final, con las
actividades sobre proporciones incluidas. Se habla de los problemas que
surgieron, cmo se solucionaron y cmo la evaluacin de las personas adultas del
sitio web contribuy a su mejora, a travs de varias modificaciones sucesivas.
161
162
12. LA FORMACIN DEL GRUPO DE MATEMTICAS

DIALGICAS DE LA ESCUELA DE PERSONAS
ADULTAS LA VERNEDA SANT MART
En este captulo relatamos el contexto en el que se form el Grupo de matemticas dialgicas de

la escuela de La Verneda Sant Mart. Se explica qu es un grupo de trabajo, cmo funciona y de
qu manera se trabaja en l.
El Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de personas adultas de La

Verneda Sant Mart es un grupo de trabajo formado por varias personas
participantes con ganas de dedicarse a estudiar y ampliar sus conocimientos en
matemticas. Son personas que durante el ao 2001/2002 cursaban el tercer
mdulo de matemticas correspondiente al Graduado de Secundaria.
En la escuela de La Verneda Sant Mart se encuentra ubicado un Punt OMNIA.
Los puntos OMNIA son aulas de informtica abiertas al barrio, que ofrecen la
posibilidad de aprender informtica y utilizar los ordenadores de manera gratuita a
todas las personas que se acerquen a ellas.181 Este punto ofrece acceso al uso de
181
Los Puntos OMNIA son una red de aulas distribuidas por toda Catalua, coordinados desde la
Direccin General de Serveis Comunitaris, el Departament de Benestar i Famlia y la
Secretaria de Telecomunicacions i Societat de la Informaci, de la Generalitat de Catalunya.
163
las tecnologas de la informacin y de la comunicacin a todas las personas que

acuden a sus puertas. Entre los servicios que ofrece estn los llamados grupos de
trabajo.
Los grupos de trabajo se forman con personas participantes que desean trabajar
sobre un tema concreto. Las personas que participan en el grupo de trabajo buscan
informacin y realizan una serie de actividades en las que se necesita utilizar las
nuevas tecnologas como herramientas de trabajo. De esta manera se consigue
transmitir el uso de la informtica como herramienta y no como un objeto de
aprendizaje especfico, tal como puede ocurrir cuando una persona estudia un
programa informtico concreto.182
Los grupos de trabajo de la escuela de personas adultas de La Verneda Sant
Mart funcionan de acuerdo con unos principios metodolgicos propuestos por
CREA (Universidad de Barcelona) en la lnea del aprendizaje dialgico.183 Esta
metodologa parte de cuatro criterios fundamentales: acceder, estar, utilizar y
gestionar. Acceder significa favorecer el acceso a las tecnologas informticas a
todas las personas del barrio. Estar se refiere a todas las competencias y
conocimientos nuevos necesarios para estar incluido en la sociedad de la
informacin actual y tener las mismas oportunidades que las personas que pueden
tener acceso a cursos de informtica. Utilizar significa priorizar la utilidad de
las nuevas tecnologas y no ensearlas como algo extico que no tiene ms
repercusin en nuestras vidas que ser una novedad. Y gestionar se refiere a la
gestin democrtica de los centros (en este caso el Punto OMNIA).
Naci en 1999 como una iniciativa del Departament de Benestar i famlia y el DURSI, como una
iniciativa para dar respuesta a la necesidad social de acceso a las nuevas tecnologas. Ver
http://www.xarxa-omnia.org/presentacio/index.htm.
182
El criterio fundamental es que la gente encuentre utilidad a la informtica y la utilice para
facilitarle tareas que ya realiza habitualmente. De esa manera, se dota de sentido al aprendizaje.
Sin menospreciar, claro est, el aprendizaje de un entorno informtico por el mero hecho de
aprender.
183
CREA ha sido el responsable del desarrollo terico de la metodologa CONECTA. Tambin ha
participado en el proyecto NODAT de implantacin de una red telemtica de telecentros, a nivel
de toda Catalua, siendo el responsable del Plan de Formacin. Adems, CREA tambin ha
investigado en el campo de las tecnologas y el aprendizaje de las matemticas coordinando el
proyecto ALNET, de la Comisin Europea.
164
Esta metodologa da todo el protagonismo a las personas participantes, puesto que

son ellas las que tienen demandas de formacin concreta y es a dicha demanda a
la que se tiene que responder desde el Punto OMNIA (o CONECTA, tal y como
se denomina en el resto del Estado) o desde cualquier otra experiencia donde se
trabaje con ordenadores. Por eso, para asegurar una oferta de calidad, se disean
todos los materiales en funcin de las demandas de las personas participantes.
El Grupo de matemticas dialgicas se form conforme a estos principios. Es un
grupo de personas que quieren repasar y ampliar su formacin en matemticas y
que utilizan los ordenadores para ello. Con ese propsito se propuso la idea de
construir un sitio web donde poner actividades y materiales de matemticas
propuestos por las propias personas participantes. As, finalmente, dada la
demanda de las personas participantes, se construy el sitio web con sus
propuestas y diseado por el investigador. Para asegurar la gestin democrtica
del sitio, as como el principio del dilogo igualitario y la facilidad de acceso a los
materiales, todas las actividades del sitio web han sido propuestas, probadas y
evaluadas por las personas participantes.
165
166
13.
EXPLICACIN
DE
LAS
ETAPAS
DE
LA
INVESTIGACIN
En las lneas que siguen a continuacin se relatan las diferentes fases por las que ha ido
atravesando esta investigacin, desde su planteamiento inicial hasta la concrecin en el tema de las
proporciones. Se relatan aspectos tales como la temporalizacin, los problemas que fueron
apareciendo a lo largo de todo el proceso y cmo se solucionaron y la construccin del sitio web
final, con las actividades sobre proporciones.
13.1. La construccin del sitio web

13.1.1. El estudio piloto
Previo al trabajo de campo, se pens que era conveniente realizar un estudio
piloto de tres meses (un trimestre acadmico). Este estudio piloto se ide para ser
realizado en el Grupo de matemticas dialgicas. El objetivo era, en primer lugar,
contrastar la validez de las herramientas utilizadas para recabar toda la
informacin y adems facilitar que todas las personas participantes del grupo
pudieran evaluar las actividades presentadas y proponer todas las mejoras que
considerasen oportunas.
167
1. El calendario. El Grupo de matemticas dialgicas se reuni todos los martes

de 16:00 h a 17:30 h durante el primer trimestre acadmico del ao
2001/2002, entre los meses de octubre y diciembre. Durante el estudio piloto
se realizaron un total de ocho sesiones, incluyendo una sesin de presentacin
previa. El calendario qued tal como sigue, a saber:
Octubre
L
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
Noviembre
L
5
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Diciembre
L
3
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
2. Las personas participantes. El estudio piloto se pens para ser realizado en el

grupo de personas participantes que haba creado el Grupo de matemticas
dialgicas. Este grupo, al principio, estaba formado por doce personas (once
168
mujeres y un hombre, de edades comprendidas entre los cincuenta y cinco y

los setenta aos, aproximadamente), que asistieron de manera irregular a las
sesiones. Sin embargo, la norma general fue que durante el conjunto de las
sesiones asistieron normalmente entre seis y ocho personas (todas mujeres).
Todas ellas cursaban el tercer nivel de graduado de secundaria. Eran personas
que carecan de conocimientos previos de informtica.
3. El rol de la persona dinamizadora. En el funcionamiento del Grupo de
matemticas dialgicas se acord que la persona dinamizadora tena que ser
capaz de responder a todas las preguntas de las personas participantes, tanto
respecto del uso de los ordenadores como herramienta didctica, como
respecto de los contenidos que aparecen en cada una de las actividades
propuestas. La persona dinamizadora ha sido la encargada de motivar a todas
las personas participantes del grupo de matemticas y animarlas a dar su
opinin y a exponer sus aportaciones al resto de la clase.184
13.1.2. Primer paso: el sitio web inicial

El acuerdo con el Grupo de matemticas dialgicas fue que la persona
dinamizadora sera la responsable de disear y construir el sitio web del grupo,
con las actividades elegidas por las personas participantes, respetando siempre sus
demandas y valoraciones sobre el entorno informtico presentado.
Las personas participantes prefirieron elegir primero los temas de las diferentes
situaciones problemticas presentadas en el sitio web y despus valorar y
consensuar entre todas los contenidos de dicha web. Las ideas del tipo de
actividades a incluir en la web fueron planteadas por las personas participantes,
mediante su eleccin sobre una lista abierta de 101 actividades matemticas
diferentes.185 El diseo y puesta en formato html lo realiz la persona
dinamizadora del grupo. Despus todas las actividades fueron evaluadas por las
personas participantes y los cambios acordados se introdujeron en el sitio web.
184
Hay que destacar que la persona dinamizadora era la misma que realizaba la investigacin y
daba clase de matemticas en tercero de secundaria a esas mismas personas del grupo.
185
Bolt y Hobbs, 1991.
169
Todos los elementos de recogida de datos e informacin pensados para el trabajo

de campo posterior tienen en cuenta este aspecto.
Figura. 13.1. Aspecto de una de las pantallas de actividades del borrador del sitio web. Fuente:
Elaboracin propia.
Para la elaboracin del primer borrador del sitio web tambin se tuvieron en
cuenta, por un lado, el diseo de otros materiales didcticos existentes
previamente186 y, por otro, el listado de habilidades matemticas bsicas que
utilizamos para asegurar los contenidos matemticos.187 De esta manera, se
construy un sitio web formado por siete situaciones con dos pginas cada una: la
primera de ellas corresponde a los enunciados de cada una de las situaciones y la
segunda correspondiente a las preguntas planteadas.
186
Se ha consultado abundante bibliografa sobre materiales didcticos en matemticas, tanto en

formato papel como programas informticos ya existentes. A ttulo orientativo, resaltar los
siguientes materiales consultados: Balbuena Castellano, L, et al.; Bolt y Hobbs, 1991. La pgina
web de los profesores Gimnez y Fortuny, con aplicaciones de matemticas. La pgina web de
Muria, en el servidor de la Generalitat de Catalunya: http://www.xtec.es. La pgina web de Bairral,
sobre un curso de formacin de profesorado en matemticas,
http://www.uftrj.br/institutos/ie/geometria.
187
En este listado aparecen las siguientes habilidades: a) lectura, notacin y ordenacin de
cantidades, relacin entre cantidades, proporcionalidad, operaciones bsicas; b) concepto de
medida y unidades de medida, medidas de superficie, volumen, masa y tiempo; c) lectura de
mapas y croquis; d) lectura de datos numricos, lectura y uso de tablas, lectura de grficos.
170
As se hizo un borrador con estas siete situaciones problemticas, sobre las cuales
se plantearon una serie de preguntas que aparecan en otra pantalla y que se
enlazaba a continuacin de la pgina principal.
En estas situaciones problemticas detectamos varios elementos comunes a cada
una de ellas: 1) la presentacin de la situacin. Se trataba de un texto breve, en
cursiva, que se situaba al comienzo de cada pantalla; 2) la seccin de los datos. Se
trataba del espacio reservado para ofrecer todos los datos necesarios para resolver
las preguntas; 3) la franja del ndice de actividades. Era una columna comn a
todas las pantallas que facilitaba la navegacin por el sitio web; 4) los mens
rpidos para acceder a las diversas herramientas y aplicaciones del sitio web. Aqu
se poda encontrar el acceso al diario personal, el buzn para ponerse en contacto
con el dinamizador, el forum para compartir las respuestas con el resto de
compaeros y compaeras del sitio, las novedades donde se podan encontrar
informaciones tiles o interesantes de matemticas y el botn para salir del
programa; 5) el enlace con las preguntas. Y adems algunos elementos de
incentivo, como frases de nimo.
13.1.3. Segundo paso: un nuevo sitio web

Despus de este primer borrador se elabor una nueva propuesta de sitio web. La
idea era ofrecer un cajn de herramientas para que fueran las personas
participantes las que construyeran la web y las que propusieran tanto las
actividades, como los resultados de las mismas.
La innovacin bsica era la creacin de zonas de dilogo abiertas a la
participacin de todas las personas que utilizaban el programa.
Este nuevo sitio web estaba estructurado en ocho situaciones problemticas,
adems de una pantalla de presentacin del programa al inicio del mismo y cinco
aplicaciones (diario, forum, recursos, herramientas y buzn). En concreto, este
171
sitio estaba formado por 1 pantalla principal de portada, 1 pantalla de

presentacin, 5 pantallas correspondientes a las cinco aplicaciones (o recursos) y
varias pantallas en el tema 1 (en la primera de ellas se contextualizaba la situacin
problemtica 1 y se ofreca toda la informacin necesaria para responder a las
preguntas y en las siguientes pantallas se proponan las actividades).
Figura 13.2. Mapa del segundo sitio web. Fuente: Elaboracin propia.
La navegacin por este segundo sitio web era totalmente libre, en forma de red
semiestructurada. Las diferentes pginas del sitio web estn enlazadas de tal modo
que cada persona poda pasar de una actividad a otra desde cualquier pgina del
sitio. Sin embargo, una vez dentro de cada una de las actividades, las diferentes
subpantallas (para acceder a todas las preguntas del tema) estaban organizadas de
manera lineal.
De todas maneras, s que apareca una ligera estructura para organizar la
informacin y orientar a la persona que utilizaba la web: en todas las pginas
haba un men de opciones, en el borde superior de la pgina, mediante el cual se
poda acceder a todas las aplicaciones de la web. Adems cada pantalla tambin
tena un men vertical a travs del cual se poda pasar de una actividad a otra.
Por otro lado, se construy una interficie pensada para personas que parten de
puntos diferentes en el uso de las nuevas tecnologas. Por eso desde el primer
172
momento se crey importante primar los elementos grficos y pensar en iconos de

simbologa universal, para facilitar el uso y la navegacin a travs del programa.
El tema de los diferentes niveles de aprendizaje se resolvi dando total libertad a
las personas participantes para que fueran ellas mismas las que elaboraran las
pginas.
Figura 13.3. Aspecto de una de las pginas del segundo sitio web. Fuente: elaboracin propia.
http://www.neskes.net/mates.
173
13.1.4. Tercer paso: modificaciones del sitio web
A lo largo del trimestre todas las personas participantes del grupo comentaron
diferentes aspectos del sitio web, tanto en lo que se refiere a los contenidos, como
la forma de presentarse y estructurar la informacin. Despus de los primeros das
de clase, se detectaron los siguientes problemas en el funcionamiento del sitio
web:
a. Dificultades en la comprensin de las actividades
b. Problemas en el uso de los ordenadores
c. Falta de hbito en el trabajo con los ordenadores que tiene como
resultado no estar familiarizados/as con entornos de trabajo
informatizados, ni con el mtodo de trabajo en paralelo con diversos
programas simultneos
d. Desconocimiento de cmo funciona la interficie del sitio web del
Grupo de matemticas dialgicas
e. Dificultades porque se dice que la mayora de la informacin de
Internet viene en ingls y no se entiende
f. Naturaleza de las actividades
1. Dificultades en la comprensin de las actividades. Uno de los problemas

detectados fue la dificultad de las actividades planteadas. De las ocho
personas que iban a clase regularmente, todas menos una no supieron qu
tenan que hacer ante la primera actividad planteada. Las personas
participantes afirmaron que el planteamiento de las actividades no estaba
claro, porque no se entendan las situaciones. Uno de los motivos
comentados fue que la informacin que se daba en cada situacin
problemtica era muy dispersa: los comentarios de las personas
participantes consistan en preguntar dnde estaban las preguntas.
174
2. Problemas en el uso de los ordenadores. Muchas de las personas que se

apuntaron al grupo nunca haban utilizado un ordenador. Por ese motivo el
acceso al sitio web, tal y como estaba planteado, ocasion muchas
dificultades de acceso a varias personas y a que primero tenan que
aprender a manejar los ordenadores. Este problema se intent resolver con
una primera sesin explicativa de cmo funcionan los PCs y los
programas principales que se iban a utilizar. Sin embargo, qued patente
que sta no era la mejor solucin de todas, porque la falta de
familiarizacin fue la variable decisiva. Por otro lado, algunas personas del
grupo enseguida se identificaron como personas que no saban utilizar los
ordenadores y comentaron que ellas, a su edad, ya no estaban hechas para
trabajar con los ordenadores. Lo importante a destacar es que a lo largo del
trimestre, mediante el dilogo constante entre todas las personas del grupo,
se transformaron estos comentarios y esas mismas personas, que al
principio no se crean capaces de usar las nuevas tecnologas, encendan el
ordenador y se movan por la web sin problemas.
3. Falta de hbito en el trabajo con los ordenadores, que tiene como
resultado
no
estar
familiarizados/as
con
entornos
de
trabajo
informatizados, ni con el mtodo de trabajo en paralelo con diversos

programas simultneos. El no haber tenido la oportunidad de utilizar
nunca antes un ordenador (o pocas veces) fue, de nuevo, una de las
variables explicativas de las dificultades en el manejo de los diferentes
entornos informticos. Procedimientos tales como utilizar varios
programas simultneamente, gracias a la utilidad del entorno Windows, no
eran inmediatos y resultaban una confusin para las personas (incluso si ya
haban utilizado antes el ordenador).
4. Desconocimiento de cmo funciona la interficie del sitio web del Grupo de
matemticas dialgicas. Otra de las variables que interfirieron en el
aprendizaje fue el propio sitio web. No era fcil encontrar la pantalla
correspondiente a los enunciados de las diferentes actividades, ya que el
sitio web estaba planteado de una manera muy lineal (es decir, era
necesario pasar por diferentes pantallas sin podrselas saltar para llegar a
175
las ventanas de actividades). La interficie no result ser intuitiva, fcil de

utilizar, ni se ajustaba a las maneras de hacer de las personas participantes.
El uso de otro entorno informtico, como es el caso del programa Clic de
matemticas, permiti contrastar la interficie y los criterios de usabilidad
de ambos programas y tomar los aspectos ms positivos manifestados por
las personas participantes. Las personas participantes en seguida
prefirieron las actividades del Clic a las que aparecan en el sitio web del
grupo. Destacaban la facilidad con la que accedan a las preguntas del
Clic, el estilo directo de las mismas, la claridad con la que estaban
planteadas y los elementos de autoevaluacin.188
5. Dificultades ya que la mayora de la informacin de Internet viene en
ingls y no se entiende. Una variable externa que no se haba tenido en
cuenta, a priori, fue que la mayora de la informacin que aparece en
Internet est en ingls, de manera que el idioma se convierte en una
barrera para un gran nmero de personas. Esta dificultad se resolvi
acotando, de mutuo acuerdo, el uso de los buscadores a pginas web en
espaol.
6. Naturaleza de las actividades. La principal demanda fue que se ofreciera
un programa de actividades concretas, fciles de localizar y comprender,
para poderlas responder inmediatamente a lo largo de la clase. El tener que
navegar por diversas pginas para poder responder a una pregunta ha sido
un elemento de dispersin que ha complicado las cosas y ha generado
actitudes de desmotivacin e, incluso, rechazo en dos personas en
concreto. Las personas participantes manifestaron que preferan que las
actividades fueran ms divertidas y ms giles.
A raz de todos estos comentarios se realizaron una serie de modificaciones en el
sitio web entre todos y todas, tomando como punto de referencia las opiniones de
las personas participantes.
188
Lgicamente nuestro sitio web no quiere ser tan simple, sino acercarse a la realidad y
aprovechar las potencialidades del medio interactivo que permite desarrollar procesos ms
cercanos a la complejidad.
176
Las modificaciones que se realizaron fueron las siguientes:

1. Reordenar los elementos de las diferentes pginas, de manera que toda la
informacin apareciese en la pantalla, sin necesidad de utilizar las barras de
scroll para leer o acceder a elementos esenciales en la resolucin de la
situacin problemtica. En el sitio web inicial las pginas correspondientes a
las situaciones problemticas tenan tanta informacin que no poda aparecer
toda en la pantalla del ordenador, de manera que los usuarios/as tenan que
utilizar las barras de scroll para poder visualizarla toda. Teniendo en cuenta la
variable del acceso a las nuevas tecnologas189 se dise una interficie ms
compacta, donde los anteriores documentos se sustituyeron por enlaces
significativos (botones de ayuda, etc.) que se podan abrir simultneamente
con la pgina de las actividades. As, las diferentes informaciones iban
apareciendo en diversas ventanas que era posible mover, abrir o cerrar con
total libertad.
2. Poner las preguntas de cada tema en la pantalla inicial, ya que antes apareca
primero una pgina de informacin que era necesario leer para acceder a las
actividades. En el sitio web final, cuando el usuario/a clicaba sobre los
botones correspondientes a cada uno de los temas, aparecan directamente las
actividades.
3. Incluir espacios para que las personas participantes en el grupo puedan dar
su opinin y valorar las actividades. El sitio web anterior prevea el diario y el
forum como espacios donde las personas participantes podan manifestar su
opinin y explicar qu dificultades encontraban en la resolucin de las
actividades. La intencin era intentar comprender la manera cmo se aprenden
las matemticas a travs de las propias palabras de las personas participantes.
Sin embargo, el diario y el forum no se llegaron a utilizar ms que de manera
puntual, y sin continuidad, porque no se logr crear el hbito y los
comentarios ya se hacan de viva voz en clase. Por eso, adems del forum y
189
CREA, 2001, 1998, 1999a.
177
del diario, se incluy un espacio en todas las actividades, para que las personas
participantes las valorasen y escribiesen cmo han encontrado las respuestas
correctas a cada pregunta. Estos espacios estaban enlazados con una direccin
de e-mail, que funcionaba como base de datos del sitio web a fin de poder
gestionarlo mejor.
4. Elaborar actividades con una mayor diversidad en el tipo de preguntas. Otro
de los inconvenientes que se detect en la primera versin del sitio web fue la
escasa diversidad en el tipo de actividades propuestas. Tras una reunin de
tesis, se acord que se incluiran en la web preguntas de cuatro tipos: 1)
preguntas con una opcin de respuesta; 2) preguntas con opciones de respuesta
mltiple; 3) preguntas con respuestas abiertas; y 4) informaciones con un
espacio para la reflexin.
13.1.5. Cuarto paso: un sitio web de las personas participantes y

para las personas participantes
El sitio web continu siendo un conjunto de aplicaciones en html y javascrip,

creadas especficamente para el aprendizaje de las matemticas y destinado a
personas adultas en los niveles iniciales y medios de alfabetizacin.
En el sitio web se crearon zonas destinadas al dilogo entre las personas usuarias
del programa, pero tambin se dej la opcin de responder a las preguntas de
manera individual y escribir el procedimiento utilizado para encontrar la
respuesta. El esfuerzo de explicar cmo se encuentran las respuestas sirve para
que las personas sean conscientes de todo lo que saben y cmo lo hacen. El
objetivo fue que las personas participantes encontrasen en estos espacios
elementos tiles para su propio aprendizaje.
El nmero de unidades didcticas no vari. De este modo, continuaron siendo 8
situaciones problemticas, elegidas por las personas participantes en el
178
cuestionario inicial que se pas durante el primer trimestre del curso 2001/2002.
Los temas de cada una de las unidades didcticas eran los siguientes: 1) reciclar el
papel; 2) demografa; 3) la dieta; 4) mujer y matemticas; 5) los nmeros enteros;
6) los nmeros cotidianos; 7) las matemticas de la sociedad; y 8) una visin
artstica.
Cada tema contena un nmero variable de subpantallas asociadas, en las cuales se
podan encontrar las actividades a responder. Adems, en varias de esas
subpantallas existan opciones de ayuda que abran simultneamente otras
ventanas en la misma pantalla y que se podan mover, abrir o cerrar libremente,
sin perder de vista la pantalla principal.
Por otro lado, desde todas las pantallas y subpantallas era posible acceder a las
cinco aplicaciones (diario, forum, herramientas, recursos y buzn).
Por ltimo, tambin se hizo una pantalla de portada y una pantalla inicial, donde
se explicaban las caractersticas fundamentales del sitio web.
En cada pgina del sitio existan tres zonas bien diferenciadas: 1) los mens
rpidos; 2) el espacio donde aparece la informacin y los sitios para responder; y
3) las ventanas de informaciones adicionales que se abren simultneamente a la
pgina donde se est.
En ese sentido en el sitio haba pginas que eran aplicaciones, otras que eran
actividades y, finalmente, otras que ofrecan informacin.
179
Figura 13.4. Mapa del sitio web actual. Fuente: Elaboracin propia.
Respecto a los criterios de navegacin no exista ningn orden jerrquico entre las
diversas pginas del sitio web. Desde cualquiera de sus pginas se poda acceder a
todas las aplicaciones y temas que haba en el sitio web, porque en todas las
pantallas existan zonas de mens rpidos para facilitar la navegacin.
Igualmente se modificaron algunos elementos relevantes para facilitar el uso del
sitio por personas que no haban tenido antes oportunidad de utilizar un entorno
web. Por un lado, todos los temas comenzaban directamente por las preguntas y
estaban organizados de tal forma que toda la informacin relevante apareca en la
pantalla, sin necesidad de utilizar las barras de scroll. Y, por otro lado, todas las
pginas terminaban de la misma forma (con dos recomendaciones), de manera que
resultan fcilmente identificables, y las personas participantes podan saber
enseguida cundo haban llegado al final de la pgina (en caso de ser una pgina
larga que haga necesario el uso del scroll).
Adems, cualquier elemento de ayuda o de ampliar informacin estableca un
enlace directo a otra pgina que se abra en una ventana simultnea a la pgina
que se estaba consultando, de manera que no se perda el punto de referencia y la
180
persona usuaria poda mover, abrir o cerrar a voluntad las ventanas de ayuda que
iba utilizando.
Por otro lado, los mens rpidos, a los que se haca referencia antes, facilitaban
tanto la navegacin, como el uso y aprovechamiento de los recursos que se
ofrecan en este sitio web.
Los elementos que aparecan en las pginas eran los siguientes: 1) el ttulo del
sitio; 2) los mens rpidos de las aplicaciones y recursos (diario, forum, recursos,
herramientas y buzn); 3) icono de una casa que conduce directamente a la pgina
de portada; 4) mens rpidos que conducan a cada uno de los ocho temas; 5)
icono con una libreta que serva para ampliar la informacin (cuando estaba
activado);190 6) icono representativo de cada uno de los temas (a veces se incluyen
dos imgenes que se abren sucesivamente, segn se pasase el cursor del ratn por
encima); 7) ttulo del tema con el nmero identificativo para no perderse; 8)
preguntas concretas de las actividades; 9) espacio reservado a las respuestas; 10)
botn de envo que redirecciona las respuestas a la base de datos va email; 11)
botones de ayuda que cuando estn activados dan informaciones relevantes para
las actividades propuestas; 12) iconos representando dos flechas, que sirven para
avanzar o retroceder una pgina; 13) notas de recordatorio para utilizar el forum y
el diario.
13.1.6. Etapa final: el diseo y la edicin de las actividades sobre

proporciones
Finalmente, despus de casi un ao trabajando sobre el sitio web, se concret la
investigacin en la resolucin de actividades sobre proporciones matemticas.
Al escoger este tema se tuvo que pensar en introducir nuevos cambios en el sitio
web, acordes con el planteamiento de la investigacin. Para ello se tuvieron muy
en cuenta todos los avances que se haban hecho hasta el momento, por lo que a
diseo y uso del sitio se refiere. Igualmente se contemplaron los criterios de
navegacin que se haban establecido durante los meses anteriores y la estructura
190
Este icono da acceso a pginas diferentes segn el tema en el que se est.
181
de la web, con el mismo tipo de aplicaciones y herramientas que en el resto del

sitio. De hecho, se construy una nueva unidad didctica, aprovechando la misma
interficie que se haba construido para la ltima versin del sitio web.191
La decisin de trabajar el tema de proporciones fue tomada por las personas
participantes. Estas personas decidieron escoger este tema de trabajo por su
relacin con la vida cotidiana, despus de ver diferentes temas en el libro de
matemticas que suelen utilizar en clase.192
Una vez decidido el tema, el investigador hizo el diseo a nivel formal de las
actividades, centrndose sobre todo en la idea funcional de la proporcionalidad,193
porque estaba ms relacionada con las aplicaciones prcticas del concepto de
proporcin. En este sentido se trabaj sobre todo con actividades basadas en las
propiedades de semejanza y de continuidad sealadas por Fiol y Fortuny (1990) y
se completaron con las actividades del libro de matemticas ya citado. Estas dos
propiedades nos remitan a varias situaciones que suelen ocurrir en la vida real.
As, las ocaciones en las que nos preguntamos si el precio del producto de un bote
ms grande es el mismo que el del bote pequeo o es ms barato, o para calcular
si llevamos suficiente dinero para comprar cinco kilos de tomates o tenemos que
conformarnos con tres, por poner slo unos ejemplos.194 Tambin se incluy
alguna actividad en la que la propiedad a la que se hace referencia era la de
simetra.195
191
Ver apartado anterior para los detalles tcnicos.

AA.VV. 2002. Matemticas. Educacin de personas adultas. Barcelona: El Roure.
193
Ver el captulo Definicin de la proporcionalidad en esta misma tesis.
194
En el primer ejemplo la propiedad implcita es la semejanza, mientras que en el segundo la
propiedad ms relevante es la de la continuidad.
195
ste es el caso de la actividad de la hoja de papel (ver la parte de metodologa).
192
182
Figura 11.5. Aspecto de una de las pginas de las actividades de proporciones. Fuente:
Elaboracin propia.
As pues, se disearon un total de 5 pantallas con diferentes actividades sobre el

tema de las proporciones. A lo largo de estas pantallas se utilizaban recursos de
todo tipo, desde pelculas flash para representar grficamente la idea de
perspectiva y punto de fuga (mediante una secuencia animada),196 hasta iconos
que daban la informacin necesaria para resolver la actividad o la explicacin en
forma de enunciados de texto.
La resolucin de este ltimo conjunto de actividades sobre proporciones (que
coincidi con el uso ese mismo da del libro de texto) se decidi grabar en vdeo,
para ver, a travs de los dilogos que se produjeron, cmo se desarroll la
dinmica en el aula.
A continuacin se explica el anlisis de la informacin recogida durante todo el
proceso.
196
Esta secuencia animada se tom

http://www.edu365.com/intermates/index.htm.
de
183
Prez,
R.;
Fortuny,
J.M.
(Coord.).
184
PARTE IV
ANLISIS DE LOS DATOS
185
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LA PARTE IV
Interaccin con el medio tecnolgico
Componente
COGNITIVO
INSTRUMENTAL
APRENDIZAJE
DE LAS
MATEMTICAS
transformador
exclusor
Componente
Componente
Componente
NORMATIVO
AFECTIVO
Interaccin con el contenido matemtico

Interaccin con el grupo
186
Presentamos aqu la cuarta parte de este trabajo. Se trata del relato argumentado
del anlisis que hemos realizado, a partir del trabajo de campo recogido, durante
las entrevistas, la tertulia comunicativa y la sesin prctica que se grab en vdeo,
con el apoyo de las notas que recogimos en el diario de investigacin. En el
primer captulo hacemos una breve incursin en la experiencia y las vivencias que
han tenido las mujeres del Grupo de matemticas dialgicas, en relacin con el
aprendizaje de las matemticas. Para ello analizamos los resultados obtenidos
desde los tres puntos de vista que hemos comentado en la segunda parte
(correspondiente a la metodologa). En este sentido, por un lado, se tiene en
cuenta todo aquello relacionado con el contenido matemtico. Aparecen aqu
temas como la imagen que varias de las mujeres del grupo han vivido de las
matemticas o el sentimiento que les merecen ahora. Y por otro lado, tambin se
habla de la relacin de las personas con el grupo, desde el punto de vista de la
interaccin en el aula. De este modo aparecen temas como la solidaridad que se
genera entre compaeras, la importancia del dilogo, etc. Finalmente, hablamos
del medio tecnolgico y de su impacto como soporte del aprendizaje. En el
segundo captulo analizamos en profundidad los elementos que han aparecido a lo
largo de las entrevistas, desde esos mismos tres puntos de vista. Distinguimos a lo
largo de todo el captulo entre fenmenos exclusores y fenmenos
transformadores, porque lo que nos interesa es averiguar cules son las barreras
que dificultan el aprendizaje de las matemticas, cules las maneras de superarlas
y cmo se relacionan con el tipo de matemticas que hacen las mujeres del grupo
en el aula. Para ello, tenemos en cuenta los cuatro tipos de fenmenos que
intervienen en el aprendizaje de matemticas, que definimos en la parte
metodolgica (cognitivos, afectivos, instrumentales y normativos). En el tercer
captulo nos centramos ya, nicamente, en los fenmenos cognitivos, por ser los
que ms nos acercan a comprender el tipo de aprendizaje de las matemticas y los
factores que actan sobre dicho aprendizaje, aspectos que nos permitirn ver si
realmente existe una brecha entre las matemticas acadmicas y las
matemticas de la vida real y cul es su impacto.
187
14. DE LAS MATEMTICAS VIVIDAS A LAS

MATEMTICAS DE LA ESCUELA DE LA
VERNEDA SANT MART
En este captulo comenzamos relatando la experiencia de vida de las mujeres del

Grupo de matemticas dialgicas. Hacemos un repaso de su memoria y apelamos a
la evocacin de sus recuerdos para situar el punto de partida en el que estn respecto
al aprendizaje de las matemticas. A partir de ese recuerdo vamos hilvanando la
idea que tienen las mujeres del grupo acerca de las matemticas y las dinmicas que
se generan en el aula, a partir de las interacciones. Para ello utilizamos los tres
puntos de vista de los que hablbamos en la parte de metodologa: la interaccin de
las personas con el contenido matemtico, la relacin de la persona con el grupo y la
relacin de la persona con el medio tecnolgico.
14.1. La interaccin de las personas con el contenido

matemtico
Conversando con las personas participantes del Grupo de matemticas
dialgicas de la escuela de la Verneda, fuimos construyendo poco a
poco la imagen que tienen esas personas de las matemticas.
Antes era todo de

carrerilla. La tabla
la hacan aprender,
toda. Pero tambin
te preguntaban
salteado, s, s. A
m me lo
preguntaban
salteado. Es que
era muy diferente a
ahora. El colegio
de antes no haba
ni una parte. Ahora
es una gloria todo.
Eso es bueno.
Durante la tertulia, las mujeres que participaron rememoraban la

escuela que haban vivido. Una escuela caracterizada por las grandes
series de nmeros, divisiones inacabables, de cinco o seis dgitos, el
recitar las tablas de multiplicar. Una mujer del grupo lo resume
diciendo que antes todo era de carrerilla.
Las matemticas que han vivido estas personas son muy diferentes de
las que aprenden en la escuela de la Verneda y, por supuesto, no
tienen nada que ver con las actividades informticas que hicieron en el
grupo.
Cuando explican las actividades que han realizado en el grupo, es muy
sintomtico que resalten precisamente la variedad de las actividades,
adems de otros elementos relacionados con el propio medio.
Aparecen elementos como la prctica: una mujer del grupo, por
ejemplo, afirma claramente que las cosas se aprenden ponindolas
en la prctica y cuanto ms se prctica, mejor. Esta afirmacin entra
en contradiccin con la imagen de las matemticas que esas seoras
traan de sus anteriores experiencias escolares. La memoria les trae
recuerdos
de
unas
matemticas
montonas,
mecnicas
memorionas. En las entrevistas las mujeres del grupo relatan cmo

el contenido matemtico estaba encorsetado por las cuatro reglas y
explican que no se aprenda nada ms sobre matemticas. Campos
tales como la teora de nmeros, el lgebra, las funciones, la geometra
y tantos otros mbitos de la matemtica, no aparecen en ningn
momento a lo largo de las entrevistas y de la tertulia, salvo cuando se
refieren a lo que estn aprendiendo en la escuela de la Verneda, en el
momento actual. En cambio, las matemticas que s rememoran son
unas matemticas estrictamente funcionales. Con esta expresin nos
referimos a que las mujeres del grupo de matemticas explican que
aprendieron lo justo para saber defenderse en la vida.
Esta relacin vida cotidiana matemticas es una relacin muy
marcada que aparece en varias ocasiones, cuando las mujeres del
190
grupo hablan de las matemticas. Ellas vinculan la parte instrumental

de la disciplina a la utilidad que les ofrece. A menudo las mujeres
comentan que les encantan las matemticas, porque las encuentran
muy tiles. ste es otro elemento que, de alguna manera, aparece
ligado al contenido matemtico (aunque sea desde un punto de vista
...a m lo que me
gusta es entender
las cosas, porque
as las hago,
fijndome entonces
no las entiendo y lo
que quiero yo es
entenderlas, pero
vaya...
estrictamente utilitarista).
Y todo esto nos lleva a otro aspecto que aparece en el dilogo con las
mujeres del grupo de matemticas: para ellas aprender matemticas
no significa repetir la leccin (como hace el loro de Denis Guedj).197
Las mujeres no se cansan de decir que saber matemticas consiste en
comprenderlas, entenderlas, y enfatizan mucho esta afirmacin.
A ver, a m me
gusta todo, pero lo
que ms me gusta
es solucionar los
problemas,
digamos, y las
cuentas, cuando...
cuando hay que
dividir, restar o
multiplicar.
Y, por supuesto, aqu cada cual tiene sus preferencias. Hay quien
afirma preferir los quebrados, porque resulta que entiende bien cmo
funciona lo del mnimo comn mltiplo y le coge gusto. En cambio,
otras personas ven un problema sobre cmo distribuir unos armarios
en la pared de una cocina y enseguida se entusiasman con ello. A lo
largo de las entrevistas queda claro que cada persona tiene un gusto
distinto y elige un contenido matemtico u otro, segn sus
preferencias.
Pero no puede por menos que dejar de sorprendernos una y otra vez el
embrujo de las matemticas. Me refiero aqu a que las mujeres del
grupo de matemticas, cuando te explican lo que les gusta de las
matemticas, cuando piensan en los contenidos que saben utilizar se
les ilumina la cara y te explican lo que es una gran victoria para ellas.
Y este es otro de los elementos importantes que aparece en la relacin
que tienen las personas con las matemticas. De igual modo que hay
momentos en que la personas relatan sus frustraciones, en otros,
cuando te explican algo sobre una operacin que han logrado
entender, lo hacen como el triunfo que realmente significa para ellas.
197
Guedj, D. 1998. El teorema del lloro. Barcelona: Editorial Empries.
191
A.- Claro, claro.

Porque aqu tienes
menos tres,
negativo, y aqu
tienes dos. Pues de
aqu te sobra uno,
que es este que
pones aqu, claro.
E.- Pues mira,
ahora me lo ests
explicando de una
manera...
A.- Es que est
chupado!
Sin embargo, eso no significa que no surjan nunca dificultades, al

contrario, s que aparecen y las mujeres explican que cada da se
encuentran con conceptos matemticos que no logran entender y esto
muchas veces las desmoraliza. No obstante, igual que pierden los
nimos cuando encuentran alguna dificultad, de la misma manera los
recuperan en cuanto hablan entre ellas y encuentran la forma de
transformar la situacin.
Pero cuando eso de

las equis, pues eso
no las entiendo. Lo
de arriba no lo
entiendo, no.
Porque es que yo
no s si tiene que
jugar el nmero de
abajo con el de
arriba, si tiene que
multiplicarlo con el
de arriba, o hay que
multiplicar con el
de abajo, no lo s
En esas circunstancias cada cual tiene su estrategia propia para

afrontar la situacin: hay quien explica que pregunta y pregunta y
vuelve a preguntar al profesor o a las compaeras. En cambio, otras
personas prefieren pararse, tranquilizarse y volver otra vez con
renovadas fuerzas a la actividad que se resiste. La actitud frente al
contenido matemtico problemtico puede variar, pero un punto
comn que aparece en prcticamente todas las entrevistas que hemos
realizado es el espritu de lucha que tienen esas mujeres, que no se
preocupan porque no les salga una operacin en el momento, sino que
te dicen que tienen todo el tiempo del mundo para aprenderla bien. En
estas situaciones, por supuesto, aparecen multitud de fenmenos que
ya analizaremos en los captulos siguientes.
Ahora bien, qu hay del contenido matemtico, estrictamente
hablando? Pues respecto a esto cabe decir que al hacer las entrevistas
constantemente aparecen nmeros y operaciones, y clculos, que se
entremezclan con los recuerdos, con los sentimientos y con las
emociones de esas personas. Lo cual es totalmente lgico, porque los
guiones de las entrevistas y de la tertulia (aunque esta ltima en menor
S, pero todo eso,

eso me lo s muy
bien, porque ya me
dijo mi hijo que el
mnimo comn lo
tena que dividir
entre el de abajo y
luego multiplicar
por el de arriba.
medida) han sido pensados para introducir elementos explcitos de

contenido matemtico en las conversaciones.
Todo esto nos sirve para explicar que las mujeres del Grupo de
matemticas dialgicas de la escuela saben matemticas y las utilizan
con perfecta desenvoltura en la conversacin. Aparecen sumas, restas,
192
parntesis, mnimos comunes mltiplos, ecuaciones y tambin las

proporciones, entre otros muchos elementos matemticos. Y, aparecen
a nivel descriptivo. Con esto quiero decir que no se plantean las
matemticas desde un punto de vista terico, entrando en dilucidar las
regularidades y las relaciones abstractas que existen en los conceptos
matemticos. Se utilizan conceptos como un valor de uso, como
herramientas, pero no se reflexiona en torno a esos conceptos y cmo
funcionan (sus propiedades, sus caractersticas, etc.). Como dice una
de las mujeres del grupo, las matemticas que hacen en la clase son
diferentes de las que hacen los matemticos.
14.2. La interaccin de las personas con el grupo

Pasamos ahora a considerar la relacin que tienen las personas
entrevistadas con el grupo. Para comenzar, el primer aspecto que
sobresale es el trabajo en grupo, la colaboracin entre varias personas
que comentan, preguntan y reflexionan conjuntamente sobre las
diferentes actividades que aparecen en la pantalla. Las mujeres del
grupo de matemticas colaboran activamente entre ellas durante la
clase. En el diario de campo se deja constancia de este hecho, que
tambin aparece en ocasiones durante la conversacin en las
Yo la teora la
tengo buena, lo que
pasa es que yo a lo
mejor estoy
equivocada porque
yo corro mucho... y
pregunto a la de al
lado, s que yo le
pregunto, porque yo
pregunto mucho y a
m no me importa
que me pregunten,
y si yo s una cosa,
pues decrselo a la
compaera, pues s.
entrevistas.
Las personas participantes hablan, plantean sus dudas en voz alta,
preguntan a la persona que tienen al lado, sin ningn tipo de tapujos y
comparten el conocimiento que tienen sobre cada tema. Y esta
dinmica se aprecia en mltiples formas. Por ejemplo, las personas
adultas siempre preguntan sus dudas. Hay una participacin altsima
en el aula. Es ms, no slo participan, sino que exigen del profesorado
una actitud tambin plenamente activa. Durante varios momentos, en
las entrevistas sobre todo, queda constancia de este rasgo al que nos
estamos refiriendo. La persona no slo responde a las preguntas que se
193
Pero a ver,
estos...? a ver, que
yo me entere bien
porque si no... stos
se cuentan ocho
positivos. Y stos
siete negativos?
pero se le quitan a
stos?
le hacen, sino que tambin pone preguntas, comenta cosas que no

entiende, etc.
Todo esto nos lleva a otro elemento que aparece continuamente
durante el trabajo de campo con las personas participantes: la
transformacin de las dificultades. Las mujeres se ayudan mutuamente
en la clase, colaboran entre ellas, buscan la respuesta a los problemas
matemticos y se explican unas a otras los diferentes conceptos. Esto
da lugar a la aparicin de una riqueza muy grande dentro de la clase,
puesto que el trabajo en grupo contribuye a la aparicin de mltiples
explicaciones y caminos diferentes para llegar al mismo resultado. Por
otro lado, es importante resaltar otro elemento que es clave: en varias
ocasiones la explicacin que da una mujer del grupo de matemticas
acaba resultando ms comprensible que la que ofrece el profesor o la
que se encuentra explicada en el libro y la comparten entre ellas.
Como dice una de las personas que intervinieron en la tertulia, haba
dos o tres seoras que no lo entendan, pues particularmente pas del
profesor y se lo expliqu a aquella seora....
La dinmica de grupo en ocasiones da lugar a compartir las mismas
sensaciones hacia las matemticas y se crean complicidades implcitas
entre varias mujeres que comparten los mismos miedos y las mismas
ilusiones. En la tertulia, por ejemplo, aparecen varios comentarios de
este tipo. Una mujer interviene y, enseguida, el resto de compaeras (o
algunas de ellas) dan muestras de asentimiento a lo que dice. No
obstante, la relacin de cada persona con el grupo siempre adopta
formas diferentes. Hay quien encuentra en el grupo el apoyo necesario
para continuar estudiando y hay quien prefiere optar por vas ms
individuales y no participa tanto. Hay quien revierte en el grupo sus
propias dudas y quien explica la manera que utiliza para resolver un
determinado ejercicio. El grupo entero se nutre con todas estas
interacciones y el resultado es un colectivo de personas vivo,
dinmico. A lo largo de las entrevistas, de la tertulia, del diario de
194
campo y del vdeo digital, queda patente cmo las mujeres se ayudan
unas a otras y que existe una gran colaboracin entre todas ellas.
14.3. La interaccin de las personas con el medio

tecnolgico
Finalmente, vamos a referirnos a la relacin que mantienen las
personas con el medio tecnolgico (es decir, con el ordenador, con la
pizarra, con el libro de matemticas, etc.). Este aspecto tiene una
relevancia especial para las personas que integran el grupo de
matemticas dialgicas de la escuela de la Verneda, porque una de las
cosas ms notables que han hecho es la construccin del sitio web. En
el diario de campo se relatan los debates que se produjeron dentro del
aula sobre cmo hacer la pgina web de matemticas. De todas
maneras, lo que hay que resaltar es el uso del ordenador como una
herramienta tcnica que permite la construccin de un entorno de
aprendizaje.
La relacin que establecen las personas participantes con los
ordenadores depende del grado de conocimiento que tengan de la
herramienta. A lo largo de las entrevistas, as como de las tertulias, y
durante las horas que estuvimos juntos en el aula de informtica, las
mujeres del grupo muchas veces preguntaban cmo se utilizaba tal o
cual aplicacin informtica, pedan que se les conectara el programa
de matemticas o preguntaban a la persona de enfrente cmo haba
encontrado el resultado de un ejercicio concreto. El dilogo siempre
aparece como un elemento presente, que permite manifestar y resolver
las dudas.
195
Normal, es que es
normal, porque
muchas veces vas y
miras cmo lo has
hecho para ver
cmo lo puedes
hacer, y miras la
libreta... y vas
viendo la lgica,
vull dir...
hacindolo.
Ms adelante comentaremos cmo se utilizan los diferentes soportes

No, no, a ver, todo
esto est muy bien,
lo que es, lo que es
el ordenador y todo
eso, si lo sabes
manejar, tanto si
son matemticas
como si es lo que
sea, est muy bien,
y es ms rpido, en
el sentido que ves
una cosa all que
deso, y entonces
pues ya lo haces, y
no ests all una
hora pues, as...
tecnolgicos,198 pero en este apartado sobre la experiencia de vida lo

que queremos resaltar son las ganas con las que las mujeres del grupo
iban al aula de informtica. A lo largo no slo de las entrevistas y de
la tertulia, sino en el vdeo y durante las sesiones del Grupo de
matemticas dialgicas, se constata que las mujeres del grupo de
matemticas dialgicas de la escuela han disfrutado aprendiendo
matemticas en un medio tecnolgico, como es el aula de
ordenadores. Comentarios como yo me lo paso muy bien, con el
ordenador o es ms entretenido, haces ms cosas, son habituales y
dan idea de la relacin que establecieron esas mujeres con el medio de
aprendizaje. Para varias de ellas el tema de los ordenadores es
Hombre, a m el
ordenador me
divierte mucho y
me pongo muy,
mira yo muchas
veces no vengo
porque digo la
gente dir: esta
seora est loca,
porque, porque me
emociono tanto, y
me gusta tanto, que
yo qu s.
completamente novedoso: es la primera vez que tienen la oportunidad

de trabajar con uno de ellos. Y eso lo viven como algo motivador, tal
y como se desprende de los comentarios que hacen durante las
entrevistas y en la tertulia comunicativa.
Ahora bien, de igual modo que hemos descrito este cmulo de
sensaciones positivas de la relacin que establecen las personas
adultas del grupo de matemticas con el medio en el que estn
aprendiendo las matemticas, tambin es cierto que otras veces las
A la gente que les

cuestan ms las
matemticas, la
idea del ordenador
les haca ms
llevaderas las
matemticas. Haba
seoras que
disfrutaban con el
ratoncillo, parriba,
pabajo...
mismas mujeres hacen comentarios sobre el desconocimiento de las

herramientas (de los ordenadores, en este caso). En estas ocasiones los
comentarios no son tan positivos como explicbamos anteriormente.
Las personas participantes revelan sus miedos, sus reparos y las
angustias que les producen las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin. Frases como es que no es tan sencillo o tambin hay
que pensar que no somos jvenes, denotan el sentimiento de respeto
que produce el manejo de ordenadores. Durante la clase, a menudo,
aparecan situaciones de cierto apuro para las personas participantes,
como era el manejo del ratn, por ejemplo. El uso de ese aparato
electrnico supone una coordinacin entre los movimientos de la
198
Ver el apartado El anlisis de la relacin entre la persona y el medio

tecnolgico del captulo 14.
196
mano y el recorrido que hace el cursor por la pantalla, saltando de una

opcin a otra del programa informtico. Las personas que no tenan
prctica en el uso de este tipo de herramientas encontraron que el uso
del ratn era algo complicado al principio. Otro ejemplo, que muestra
la relacin complicada con el medio, fue la disposicin de las diversas
pginas que formaban parte del sitio web. Las personas participantes
pedan la ayuda al profesor para acceder a las diversas actividades y,
Lo que pasa es
que... como no s
navegar, pues hasta
que no llegaba al
sitio, pues me
costaba mucho.
Ahora, una vez que
ya estaba
encarrilao, pues era
muy distrado, muy
divertido.
al principio, no entendan qu significaban las diferentes formas que

adoptaba el cursor en la pantalla (que pasaba de puntero con forma de
flecha a una mano sealando con un dedo, segn si el cursor
atravesaba por una zona activa de la pantalla o por una zona no
activa). stos son dos ejemplos que describen la relacin inicial que
mantuvieron la mayor parte de las mujeres del grupo con el medio de
aprendizaje. Por otro lado, otra de las barreras que se derivaron de la
relacin entre las matemticas y el medio tecnolgico fue la claridad
en la presentacin del enunciado de las actividades. A veces la
secuenciacin a travs de diferentes pantallas y el uso de trucos para
se es otro tema...
El tema del ratn
siempre es algo que
todo el mundo... Y
no s, a nivel de
cosas del programa,
cosas que t dijeras,
pues esto lo veo
muy difcil para
nosotras...
introducir informaciones aclaratorias o ayudas para resolver las

actividades no fue lo suficientemente clara, debido a la falta de hbito
en la navegacin por pginas web de la mayora de las mujeres del
grupo.199
Todos estos aspectos constituyeron los elementos exclusores del
aprendizaje, que se derivan del desconocimiento o falta de hbito en el
uso de las tecnologas. La mayor parte de las mujeres del grupo de
matemticas explican que no utilizan los ordenadores habitualmente.
Algunas tienen ordenador en casa, pero lo utilizan los hijos y ellas ni
se acercan. Otras no tienen ordenador, porque tampoco se han
planteado nunca la idea de tener uno. stos son ejemplos de la
brecha digital de la que hablan los especialistas en teoras de la
comunicacin. Eco (1993), por ejemplo, utiliza los conceptos de
interactuantes e interactuados para referirse las personas que
199
Como ya se ha explicado en el captulo 13, sobre las etapas de la investigacin,

ste fue uno de los motivos para redisear el sitio web.
197
Pero ves? Aqu

ves que es una
resta, una suma,
una multiplicacin,
una divisin. Pero
es que hay
programas all que
no sabes lo que es.
Entonces, t te
imaginas algo y
empiezas a
contestar y no es
aquello, o... a lo
mejor es que se ha
de escribir de otra
manera distinta a la
que lo escribes t.
tienen acceso a los medios y a la gestin de la informacin y las que

no tienen dicho acceso (respectivamente). El no tener acceso es una
nueva forma de desigualdad social.200
Estas dificultades iniciales no lograron mermar el inters de las
mujeres del grupo por el trabajo en el aula de informtica, sino al
contrario. Las personas participantes se mostraron siempre muy
contentas de poder aprender matemticas en un medio informatizado.
Esta dicotoma entre la sensacin de dificultad y la motivacin son los
dos elementos que ms se destacan en todas las transcripciones que
hemos analizado, por lo que respecta a la interaccin entre las mujeres
del grupo de matemticas dialgicas y el medio en el que desarrollan
el aprendizaje.

A lo largo de este captulo se puede ver cmo las matemticas son un
tema de inters para las mujeres del Grupo de matemticas dialgicas.
Estas personas identifican claramente la existencia de una
diferencia entre la imagen de las matemticas que tenan y las
matemticas que se encuentran en la escuela de La Verneda. Segn
ellas, esta diferencia viene dada por varios motivos, pero sobre todo
por la diversidad de las actividades que ven en el aula y tambin
porque se les pide que entiendan las operaciones que realizan, no que
las hagan de carrerilla. sta es una de las aportaciones ms
interesantes de este captulo: las mujeres del grupo exigen entender
las matemticas. A lo largo del anlisis de los comentarios que hacen
las mujeres del grupo, vemos que para ellas entender una operacin
matemtica significa ser capaces de utilizarla y resolverla. Se trata de
una idea pragmtica de comprensin ms ligada con la aplicacin
prctica de las matemticas en la vida cotidiana para resolver
200
Ver el captulo 1.
198
situaciones problemticas, que con la propia naturaleza de la

operacin en cuestin. Como dice una de las mujeres entrevistadas:
S, s. Bueno, porque es que las matemticas es como la vida misma,
hijo mo. Porque t, pongo por ejemplo, dices, lo dices muchas veces,
ay lo que me ha costado esto, no s qu no s cuntos, y t dices, pues
esto es tambin pues equivale a que tengo que hacer yo tanto, un
trabajo de lo que sea, claro, equivalencias matemticas... El exponente,
y todo, y todo lo que se habla en matemticas se habla en general.
En su dilogo no aparece, en ningn momento, que la equivalencia es

una propiedad que cumplen todas las proporciones, por ejemplo.201
En cambio, s que aparece su inters por saber aplicar ese
conocimiento a la vida real. Y para ello necesita entender por lo
menos la equivalencia a nivel cuantitativo.
Las tecnologas aparecen como herramientas que facilitan llegar a ese
entendimiento, aunque, a veces, resultan difciles de manejar (por
diversos motivos, como el desconocimiento, por ejemplo). Aqu
aparece otra de las aportaciones relevantes del captulo: el debate
sobre cul es el mejor soporte para facilitar el aprendizaje de un
concepto, el papel, el ordenador o las cuentas de cabeza. Respecto a
este punto se puede decir que depende de la experiencia previa de
cada persona. Si la persona est acostumbrada a hacer todo de
cabeza, las mquinas se convierten en engorros, ya que hay que
aprender a utilizarlas para sacarles provecho. Y, al revs, quien
maneja normalmente mquinas (como la calculadora, el ordenador,
etc.), las prefiere para resolver las operaciones.
Finalmente, otra de las aportaciones que se destaca en este captulo es
la forma de aprender matemticas mediante el dilogo. La solidaridad
en el aula, entre compaeras, es un recurso reconocido como
201
Si P(a,b) = P(a, b), significa que tiene que haber dos nmeros x e y que,
multiplicados por a y b, den como resultado a (a=ax) y b (b=by), de manera
que a/b y a/b son equivalentes.
199
fundamental para abordar las situaciones problemticas. Las clases de

la escuela de la Verneda son clases altamente participativas, en las que
las personas colaboran entre ellas para entender y resolver las
diferentes actividades que aparecen durante las sesiones de clase.
200
15. ANLISIS DE LOS DATOS EN BASE AL

MODELO DE VARIABLES PROPUESTO
Despus de la descripcin de los aspectos que hemos ido observando durante el

trabajo de campo, en este captulo entramos a analizar las diferentes situaciones y
comentarios que hacen las personas adultas en la clase de matemticas. Para ello
utilizamos el modelo de cuatro componentes que hemos construido a partir de la
lectura de Habermas y del trabajo cientfico de CREA. Los componentes cognitivos,
afectivos, instrumentales y normativos tratan de constituir un modelo que atraviesa
todos los acontecimientos que se producen dentro de la clase, desde esos cuatro
puntos de vista. Adems, consideramos que la accin siempre se desarrolla desde
una perspectiva social, objetiva o subjetiva, y que los matices que introducen ambos
puntos de vista son importantes en la comprensin de los diferentes fenmenos que
hemos ido observando a lo largo del captulo anterior. De igual modo, organizamos
la informacin en torno a los tres ejes de anlisis que venimos utilizando durante
toda la investigacin: la interaccin de las personas con el contenido matemtico, la
relacin de la persona con el grupo y la relacin de la persona con el medio
tecnolgico. De esta manera, se mantiene la coherencia de la investigacin y, por
otro lado, esta estructura nos permite continuar profundizando en un anlisis ms
pormenorizado de la informacin recabada.
201
15.1. El anlisis de la relacin entre la persona y los

contenidos matemticos
A lo largo del anlisis nos hemos encontrado con diversas situaciones,
vivencias y formas de actuar de las personas participantes, que se
pueden recoger a travs de los componentes cognitivos, de los
instrumentales, de los afectivos y de los normativos. Aparecen
aspectos conocidos de la Psicologa del Aprendizaje, como son la
repeticin de conceptos (idea que nos trae a la memoria las teoras de
corte conductista o neoconductista) o la consecucin de xitos.
Aparecen tambin elementos ms relacionados con los procesos
psicolgicos superiores (Vigotsky, 1979b), cuya interpretacin nos
remite a las teoras cognitivistas (especialmente a la corriente sovitica
o a la Gestalt).
Adems, tambin aparecen detalles que nos sitan en la dimensin
normativa del aprendizaje de las matemticas, a propsito del impacto
de las reglas y de la simbologa matemtica en el aprendizaje que han
realizado las personas del Grupo de matemticas dialgicas.
Asismismo encontramos componentes afectivos, que resultan ser uno
de los aspectos ms cruciales a la hora de aprender matemticas, como
veremos ms adelante.
Antes de pasar al anlisis pormenorizado de la relacin entre la
persona y el contenido matemtico, adjuntamos un breve esquema
donde se apuntan los elementos que se comentarn en cada una de las
dimensiones de anlisis.
202
Cognitivos
Las alusiones al mtodo de enseanza

La inteligencia cultural
La consideracin del saber previo propio
La creacin de sentido
La repeticin
La comprensin
Los errores conceptuales
Las metforas
Afectivos
La vivencia del bloqueo

El xito
Instrumentales
La percepcin
La prctica de ejercicios
La existencia de conceptos desconocidos
Normativos
Los smbolos matemticos

Los procedimientos matemticos
El uso del lenguaje matemtico
El estudio de las normas
Esquema 15.1. Fenmenos del anlisis de la relacin que establecen las personas
con los contenidos matemticos. Elaboracin propia.
En las secciones siguientes entraremos a analizar todos y cada uno de

estos fenmenos. Lo vamos a hacer destacando tanto fenmenos que
son transformadores, como fenmenos que son exclusores.

Las alusiones al mtodo de enseanza
Antes ya hemos visto que uno de los aspectos que resaltan las
personas participantes, cuando reflexionan sobre los contenidos del
currculum de matemticas, es la diferencia que existe entre lo que
hacen actualmente en clase y lo que hacan cuando eran nias.202
Los mtodos de enseanza tradicionales (tengan connotaciones
conductistas o bien procedentes de otras perspectivas asociacionistas,
202
Ver captulo anterior.
203
como
el
procesamiento
de
la
informacin
las
teoras
computacionales de los aos ochenta)203 originan un tipo de

aprendizaje caracterizado por la respuesta (ms o menos) mecnica a
las preguntas o a las situaciones problemticas con las que se
encuentra el estudiante.
En cambio, ellas prefieren entender las actividades matemticas. De
esta forma, las propias mujeres resaltan la existencia de una conexin
entre el contenido y el saber, que, a nivel cognitivo, va ms all de la
simple repeticin de las ideas. Con su visin crtica lo que estn
haciendo es remitirnos al debate que se estableci entre las teoras
conductistas y la lnea organicista y estructuralista, que sugieren que
existe una conexin significativa entre los conceptos.
Siguiendo lo que dice Pozo (1990) sobre las diferencias entre las
teoras asociacionistas y las teoras de la reestructuracin,204 el
testimonio de las personas participantes avala la metodologa didctica
que se basa en la creacin de sentido. Las teoras cognitivas de la
reestructuracin utilizan un paradigma funcionalista (la mayor parte
203
Como, por ejemplo, la teora ACT de Anderson (Pozo, 1990), que se basa en la
idea de que todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje,
solucin de problemas, imgenes, deduccin e induccin son manifestaciones
diferentes de un mismo sistema subyacente. (Pozo, 1990: 119). Desde este punto de
vista el sistema cognitivo de las personas est formado por tres tipos diferentes de
memoria: declarativa, de producciones y de trabajo. Entre estos tres tipos de
memoria se desarrollan mltiples procesos diferentes, tales como: almacenamiento y
recuperacin, emparejamiento, ejecucin y aplicacin. Y, finalmente, entre este
sistema cognitivo y el mundo exterior aparecen procesos tales como la codificacin
de las informaciones que vienen del exterior y la actuacin sobre dicho mundo
exterior. O la teora general de los esquemas, en la que destacan trabajos de Bartlett
o Piaget (Pozo, 1990). La unidad bsica del procesamiento seran los esquemas,
consistentes en paquetes de informacin sobre conceptos genricos. (Pozo,
1990: 137). Los autores que se sitan en esta tradicin de pensamiento afirman que
entre los diversos conceptos que forman un esquema existe una relacin semntica,
de manera que se crean rboles de significado formados por conjuntos de esquemas
interrelacionados entre s. sta es la base de tcnicas como los mapas conceptuales.
204
Pozo (1990) establece varias diferencias entre ambas tradiciones de pensamiento
en la psicologa cognitiva: mientras que las teoras asociacionistas asumen un
concepto esttico del aprendizaje, atomista, basado en el principio de la
correspondencia, donde el sujeto es una caja negra entre los estmulos que
proceden del exterior y la respuesta que dicho sujeto da, las teoras organicistas o de
la reestructuracin asumen que la relacin del sujeto con el entorno es dinmica, que
se aprende por insight, segn unos autores, o por un proceso de equilibracin entre
la asimilacin y la acomodacin, segn otros autores.
204
de las veces) para explicar cmo aprendemos las personas y

establecen un sistema organicista formado por los estudiantes y el
medio ambiente en el que estn. El aprendizaje es el resultado del
intercambio dinmico entre estudiantes y medio.
La inteligencia cultural
Algunos mtodos didcticos basados en teoras cognitivas, como el
conductismo (especialmente las teoras de Thorndike, 1913 y Hull,
1943, sobre el aprendizaje por refuerzo) o las teoras cognitivas
enfocadas desde un punto de vista individualista (Tolman, 1977;
Greeno, 1989, etc.), conducen a la construccin de enormes brechas
entre las personas que saben y las que no saben. Las expectativas
que cada cual crea sobre s mismo, segn est etiquetado como
persona que sabe o como persona que no sabe, son muy
diferentes. Mientras que la persona que sabe desarrolla una imagen
positiva y motivadora de la escuela, a quien no sabe, a menudo, le
ocurre precisamente lo contrario.
Este fenmeno es una barrera muy importante que dificulta el
aprendizaje de todas las personas y agudiza situaciones de desigualdad
que se producen dentro del aula, porque crea bajas expectativas que al
final acaban por autocumplirse.205
205
La desigualdad que se produce entre las diferentes personas tiene causas tanto
individuales como sociales. Por un lado, cada persona es diferente, tiene una forma
de pensar y de interpretar la realidad propia, motivada por su propia biografa. Pero,
por otro lado, es importante resaltar que las desigualdades tambin tienen una
vertiente social. Numerosas investigaciones (Bourdieu, 1979; Bernstein, 1988, 1989,
1993; Baudelot y Establet, 1971, etc.) dejan constancia de esa desigualdad social
desde diferentes puntos de vista (con alguno de los cuales no coincidimos por ser
claramente reproduccionistas de esa desigualdad que denuncian). El grupo social de
pertenencia (Wright, 1984), el contexto de vida, la tradicin cultural, la familia, el
barrio, etc., son algunos de los elementos sociolgicos que explican las diferencias
entre las personas. Y todas estas diferencias se manifiestan dentro del aula, donde es
importante que exista una orientacin clara hacia la igualdad de oportunidades, para
que todas las personas (independientemente de dnde provengan) puedan tener
acceso al mismo nivel de conocimientos y tengan las mismas ocasiones de
desarrollar sus inquietudes y sus sueos.
205
Sin embargo, en una clase donde se aplica un mtodo de enseanza

basado en el aprendizaje dialgico, esto no ocurre. Desde el
aprendizaje dialgico se desarrolla una metodologa didctica basada
en estrategias cognitivas y que potencian las capacidades de todas las
personas por igual.
La inteligencia cultural es una caracterstica del aprendizaje
dialgico206 que deja constancia de la diversidad de formas de
entender los conceptos que se aprenden dentro del aula. Todas las
personas tenemos inteligencia. Lo que ocurre es que cada cual
desarrolla ms unas formas de inteligencia que otras. En el aula de
ordenadores haba una mujer que aprendi a encontrar sola la
calculadora del Windows y a partir de aquel momento ya no volvi a
utilizar el papel para hacer las operaciones necesarias para resolver las
diferentes actividades que aparecan en el ordenador. Era una seora
terriblemente inquieta, vida de saber nuevas cosas, que quera
conocer las entraas del ordenador y encontrarle todas las utilidades
posibles. Se trataba de una mujer que no haba ido nunca a la escuela,
pero que aprendi matemticas (entre otras cosas) gracias a que un
hombre de su pueblo le ense y le pona deberes todos los das.
La consideracin del saber previo propio

Otro elemento a resaltar dentro de las variables cognitivas sociales es
lo que denominamos saber previo. Todas las personas tenemos una
experiencia de vida que nos marca y que nos aporta diferentes
maneras de resolver problemas de la vida cotidiana y esto es
particularmente cierto en el caso de la educacin de personas
adultas.207
206
Flecha, 2000.
Tal vez sta sea una de las diferencias ms marcadas entre la educacin infantil y
la educacin de personas adultas.
207
206
En la Unin Europea hace aos que se estn realizando importantes

esfuerzos en el reconocimiento acadmico de las habilidades y de las
capacidades que cada persona ha desarrollado a lo largo de su vida.
Varios
pases
(como
el
Reino
Unido,
por
ejemplo)
han
institucionalizado este esfuerzo, las polticas APEL (polticas de

reconocimiento de la experiencia previa). Mediante mtodos diversos,
como el portafolio o la entrevista, las escuelas reconocen y acreditan
aquellos conocimientos del currculum que tienen las personas.208 La
Unin Europea ha financiado diversos proyectos Scrates para
difundir y dar a conocer las polticas APEL.209
Las mujeres del grupo de matemticas proceden de diferentes
ambientes y han tenido una experiencia de vida muy diferente todas
ellas. As, encontramos a personas que no han conocido la escuela y a
otras que salieron disgustadas de ella o que tuvieron malas
experiencias. En el mismo espacio comparten la clase con otras
mujeres que tienen buen recuerdo de la escuela, pero que debido a las
circunstancias sociales de la poca tuvieron que abandonar los
estudios para ocuparse de las tareas de la casa. Todas estas realidades
configuran un mosaico diverso de experiencias, sensaciones, y
conocimientos, que compartido, da lugar a un entorno de aprendizaje
igualitario.
Durante las entrevistas las personas adultas destacaban la importancia
de este tipo de conocimientos adquiridos a lo largo de sus vidas. De
todas maneras, en un primer momento, prcticamente siempre estos
conocimientos aparecen desligados de la nocin de saber
matemtico y las personas adultas no los relacionan hasta que no se
produce el debate sobre la distancia que separa las matemticas
208
sta es una prctica que en Espaa todava no est institucionalizada y que se

deja a la discrecionalidad de cada centro educativo de EA, que es quien decide
reconocer la experiencia previa de las personas adultas y cmo hacerlo (mediante
examen, entrevista, portafolio, etc.).
209
Es significativo que un proyecto de la Comisin Europea sobre APEL (en el que
CREA ha participado) se renov en dos ocasiones consecutivas, aspecto que indica
la importancia que se otorga a este tipo de proyectos.
207
acadmicas de las matemticas de la vida real. Esto es un ejemplo

de la paradoja de la invisibilidad de la que habla Niss (1995) en sus
artculos y constituye un claro elemento exclusor que dificulta el
aprendizaje de las matemticas, porque las mujeres del grupo creen
que ellas no saben matemticas cuando existen numerosos ejemplos
de lo contrario, como iremos viendo.
La creacin de sentido
Otro dato revelador es la apropiacin del lenguaje matemtico por
parte de las personas participantes. Esta apropiacin no se hace
como algo carente de sentido: las citas que se adjuntan muestran como
cada palabra, que se refiere a un smbolo o a un procedimiento
matemtico, se utiliza como herramienta para explicar cmo se
resuelve esa situacin concreta.
Esta apropiacin muestra que las personas participantes adquieren la
B.- ah, s, claro, si
hay un puntico
aqu. Que son 4
por 3, 12, no? Pero
menos. Pero ahora,
menos por menos
es ms. Porque has
puesto aqu ms.
Bueno, ahora ya lo
veo. Ahora ya est.
Y ahora hay que
sumarle los 36.
Vale, ya est.
claro, son menos
diez. Eso est
cogido ya. Vale,
ahora vamos a ste.
nomenclatura y los procedimientos y se los hacen suyos, es decir,

los dotan de sentido.
Quisiera distinguir claramente entre este tipo de sentido y el sentido
matemtico, que es un concepto totalmente diferente. El sentido
matemtico es una idea que nos remite al propio significado de las
matemticas. Newman (1969), en la introduccin a los seis artculos
que presenta en Matemtica, verdad, realidad, escriba sobre lo que
significan las matemticas:
Las afirmaciones matemticas son constrictivas, pero su fuerza es de
una naturaleza especial: son verdaderas, pero su verdad est definida
de un modo peculiar. El razonamiento matemtico es riguroso y
deductivo y las proposiciones matemticas son simplemente las
consecuencias de aplicar ese razonamiento a ciertos axiomas
primitivos. (Newman, 1969: 6).
208
Aunque existen diversos puntos de vista sobre lo que hace que un

argumento pueda calificarse con el adjetivo de matemtico, tal y
como reconoce Newman (1969), parece que est comnmente
aceptado por la comunidad cientfica internacional, que el sentido
matemtico de un argumento reside en el cumplimiento de unos
determinados
rasgos
relacionados
con
un
mtodo
unos
procedimientos de carcter deductivo, ms o menos rigurosos, y

sistematizados de acuerdo con algn tipo de criterio axiomtico. Se
trata de un sentido ligado al objeto de aprendizaje desde el punto de
vista instrumental. Sin embargo, cuando nosotros utilizamos el
conjunto de palabras creacin de sentido, no nos estamos refiriendo
en absoluto a este tipo de sentido que acabamos de explicar.
La creacin de sentido es un rasgo del aprendizaje dialgico.210
Estas palabras indican un fenmeno: la apropiacin que hace una
persona de un aprendizaje en la escuela. As, se produce creacin de
sentido cuando el objeto de estudio deja de ser un concepto fro,
abstracto y lejano, y pasa a formar parte de la vida de la persona (del
mundo de la vida cotidiana, en lenguaje fenomenolgico). De este
modo, por ejemplo, la lectura no deja de ser un aprendizaje. No
obstante, en el momento que esa lectura abre las puertas al
conocimiento y a la autonoma de la persona, para desenvolverse con
total libertad en las ms diversas situaciones, deja de ser un simple
aprendizaje. Entonces se convierte en un conocimiento lleno de
sentido y de significado para la persona, que de repente es capaz de
dejar de depender de otras personas para moverse por un mundo
alfabetizado.
Lo mismo ocurre con el aprendizaje de las matemticas. En el
momento que alguien aprende a sumar y restar, deja de depender de
terceras personas y es ms libre en el mundo que le rodea para tomar
decisiones. El sentido de ese aprendizaje es precisamente esa libertad,
210
Flecha, 2000.
209
ese conocimiento, que abre las puertas a nuevos horizontes, antes

vedados a la persona. Por tanto, crear sentido, para nosotros (y desde
la perspectiva del aprendizaje dialgico), es crear las oportunidades
para acceder libremente al conocimiento, no aprender mecnicamente
retahlas de significados en listas inmensas de conceptos.
Entonces iba yo al
banco y me deca
las cosas y, a pesar
de que yo las
entenda, pues
como que no las
entenda. Me
hacan firmar y
bueno, no poda ni
firmar, de lo... que
me temblaba la
mano.
Cuando analizamos lo que ha ido ocurriendo en el aula de informtica,

as como las entrevistas y otra documentacin que hemos acumulado a
lo largo de estos dos aos, vemos detalles que muestran la creacin de
ese sentido del que estamos hablando. Por ejemplo, una seora del
grupo de matemticas dialgicas explicaba que tena mucho miedo de
ir al banco, porque no entenda nada y eso le creaba muchas
inseguridades. Despus de un ao en la escuela, la misma persona dice
que esa inseguridad que tena en espacios pblicos, donde era
necesario tener una serie de conocimientos adquiridos, la ha superado.
El anlisis de situaciones como sta (y otras parecidas) muestra como
la creacin de sentido propia del aprendizaje dialgico es un rasgo
Cuando vine a
hacer certificado,
la primera tarde, le
dije a la Rosa,
mira, yo me pongo
aqu en una mesa,
yo solita, porque
como me miren las
seoras, yo no voy
a escribir. Y nada,
y a los dos das me
puse y, ahora s,
ahora ya lo he
superado.
fundamental en el aprendizaje. Es un ingrediente de la ilusin por el

aprendizaje que motiva profundamente a las personas, porque las hace
ms libres y ms autnomas. Las personas adultas del Grupo de
matemticas dialgicas en ningn momento han aprendido para
superar un examen. Esas personas van a la escuela de adultos por el
gusto de aprender y tener ms conocimientos, para poder depender
menos en la toma de decisiones que todos tenemos que afrontar en
nuestra vida cotidiana. Y la enseanza tiene sentido por eso, no por
saber el nombre de una funcin matemtica concreta o por ser capaz
de calcular proporciones con los ojos cerrados. Por este motivo, la
relacin que tienen las personas con los contenidos matemticos
queda supeditada al sentido que encuentran en el aprendizaje de esos
contenidos.
210
La repeticin
Para las personas participantes aprender no significa saber recitar la
leccin, significa mucho ms. Las mujeres del Grupo de matemticas
dialgicas de la escuela afirman que existe una diferencia clara entre
repetir la leccin y entenderla.211
Esa diferencia tie el concepto de matemticas y aparece, a menudo,
en el discurso de las personas adultas que afirman querer aprender
matemticas. Aprender implica saber el significado de aquello que
se est haciendo. Y hay una diferencia muy grande entre aquellos
ejercicios que se resuelven de una manera mecnica y aquellos otros
que implican un esfuerzo de razonamiento lgico-matemtico, como
comentbamos ya en el apartado sobre las alusiones al mtodo de
enseanza.
A lo largo de las entrevistas, las mujeres del grupo entretejen sus
reflexiones sobre las matemticas con su experiencia respecto a la
escuela. En estos pasajes construidos de recuerdos pasados, varias de
esas personas critican la forma en que les ensearon las matemticas
cuando eran ms jvenes. Como ya hemos visto en el apartado sobre
el mtodo de aprendizaje, en la escuela franquista los maestros
aplicaban mtodos de enseanza basados en procedimientos
totalmente conductistas: repeticin, premio y castigo, asociacin
rpida de ideas, etc. Las personas del grupo de matemticas se
quejaron varias veces que eso no era aprender matemticas, ni nada, y
muestran una preferencia clara por el contenido de las clases de
matemticas que hemos visto juntos y juntas, durante las horas que
pasamos en el aula de informtica.
211
Alsina sintetiza muy bien esta idea en la introduccin de la leccin magistral que
pronunci para abrir el curso 2002/2003 en el edificio del teatro del Campus Mundet
de la UB. Destaco aqu un fragmento: Escarlata: Oh Red! Lo han destruido todo.
No saben las tablas, no saben los afluentes del Ebro, no conocen lo que es el
esfuerzo... a dnde iremos a parar? Red: Pitjor que nosaltres no crec que surtin,
Escarlata. Nosaltres no vrem aprendre res de deb. Vrem ser cotorres esforades
de taules i llistes per res ms. (Alsina, 2002: 7).
211
Saber hacerlo de
una manera, de
otra, el
entenderlo...
Las personas participantes tienen una postura muy crtica y piden que
se les ensee el significado de aquello que estn haciendo. No quieren
copiar las operaciones que aparecen en la pizarra simplemente: exigen
entenderlo.
Las mujeres del grupo de matemticas prefieren que se expliquen los
contenidos poco a poco, hasta entenderlos y piden que se vaya por
pasos, de lo ms sencillo a lo ms complejo.212
Sin embargo, a pesar de ese discurso, lo cierto es que durante las
sesiones en las que estuvimos juntos y juntas, la secuenciacin de los
contenidos no fue una variable especialmente relevante de los
aprendizajes, porque la misma persona que tena problemas con un
ejercicio supuestamente sencillo, despus resultaba que era capaz de
resolver el caso ms complicado, tranquilamente.
Las dificultades no se encontraban en la secuenciacin, sino en los
conocimientos previos de la persona y la forma de preguntar las cosas.
Ejemplo de ello fue el paso de unas cantidades a otras inmediatamente
contiguas, pero que implicaban un cambio de unidad.
La comprensin
Como decamos en el apartado anterior, las mujeres del grupo de
matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda afirman que
quieren entender lo que hacen en el aula de ordenadores. Ahora bien,
qu significa entender un concepto matemtico? Dice Chamorro
(2003) que:
212
La idea de secuenciacin tambin est presente en el propio diseo de las pginas

web, donde las primeras actividades siempre son ms sencillas que las ltimas, de
manera que el grado de dificultad (si es que se puede sealar algn tipo de medida)
es ascendente.
212
El enunciado de un problema es un escrito matemtico particular que

tiene caractersticas propias, podramos incluso decir que es un gnero
literario bien caracterizado que necesita para su comprensin la
adquisicin de ciertas claves y alguna dosis de entrenamiento.
(Chamorro, 2003:101).213
Tal y como advierte Godino (2002), en la comprensin tenemos que

distinguir dos elementos: el objeto de conocimiento y el proceso de
conocimiento.214 Citando la distincin que hace Skemp (1980) entre
comprensin instrumental y comprensin relacional,215 Godino
elabora un modelo de competencias que recoge diferentes procesos
matemticos que intervienen en el fenmeno de la comprensin.
Godino nos habla de la resolucin de problemas, del razonamiento y
de la prueba, de la comunicacin, de las conexiones y de las
representaciones, como procesos que intervienen, de una manera u
otra, en el fenmeno de la comprensin matemtica. A la luz de sus
propuestas podemos identificar alguno de estos elementos en el propio
discurso que utilizan las mujeres del grupo de matemticas dialgicas
de la escuela. El proceso de la comunicacin, por ejemplo, es clave.216
Siempre, cuando las mujeres explican algn proceso matemtico,
hacen el esfuerzo de ordenar sus ideas y buscar las conexiones lgicas,
para que su discurso sea coherente y verdadero.
213
Chamorro, 2003.
Godino, 2002.
215
Skemp (1980) define la comprensin de la siguiente manera: Comprender algo
significa asimilarlo dentro de un esquema adecuado. (Skemp, 1980: 50). Despus
se refiere a la naturaleza subjetiva de la comprensin y distingue entre la asimilacin
directa de las ideas matemticas (en referencia clara a los conceptos utilizados por
Piaget de asimilacin y acomodacin) y la reflexin sobre los esquemas
interiorizados. De hecho, Skemp establece una diferencia clara entre la inteligencia
intuitiva y la inteligencia reflexiva.
216
Godino (2002) afirma que la comunicacin sirve para organizar y consolidar el
pensamiento matemtico. Al comunicar las ideas matemticas, tenemos que analizar
previamente el pensamiento matemtico y los procesos que queremos comunicar a
los dems. Por otro lado, siempre que se establece una conversacin entre dos (o
ms personas) sobre matemticas, ocurre que tenemos que hacer el esfuerzo de
interiorizar lo que nos estn diciendo, analizarlo, y crear una respuesta coherente con
la informacin que hemos recibido. Y eso es una forma de comprensin del
contenido matemtico.
214
213
E- cuatro ms cinco
nueve... ste est bien.
Menos ocho ms...
menos diez, menos
tres, menos cuatro.
ste me da menos
cuatro.
B- S, bueno, es que
ste lo hice aqu y me
dio menos cuatro...
E- S, menos cuatro.
Muy bien. ste lo
hiciste t?
B- S, ste lo hice yo,
s. Ahora, stos ya, lo
que t me dijiste, al
tanto, que ahora...
- A ver... dos y seis
ocho. Despus aqu
tenemos cuarenta y
cuatro negativos y
siete negativos son 51
negativos...
B- Pero a ver,
stos...? a ver, que
yo me entere bien
porque si no... esto se
cuentan ocho
positivos. Y stos
siete negativos? pero
se le quitan a stos?
E- No, no, primero lo
de dentro del
parntesis...
B- Ah, primero lo de
dentro del parntesis.
Vale, vale...
E- Y entonces
venimos aqu.
Tenemos 51 negativos
y tenemos... son
treinta y seis...
B- O sea, que esto
como dice ms es
ms, pero negativos,
porque este es ms
grande, el 44 es ms
grande?
Analizando el discurso de las personas que han participado en el

S, bueno, esto que
pusiste t... Pues
yo, a partir de esto,
todo esto ya lo
soluciono <se
refiere a una
ecuacin que me
est enseando y
se refiere a la parte
que va hasta la
resolucin del
m.c.m. y la
eliminacin de los
denominadores que
previamente ha
igualado>. Pero
entonces, esto,
pues yo puse: 2 por
3 aqu 6. Que yo
no s si est bien o
est mal. Y dos por
equis, pues, igual a
2x, yo qu s. Esto
no lo s. Y luego,
ste, esta X es sta,
no? Y, este 2 pues
es el mnimo
comn, porque
slo hay un
nmero. Este dos
yo lo multipliqu
dos veces por 180,
y me sali esto.
Pues a partir de
aqu ya, pues las
equis, nueve equis,
y esto, dividido por
nueve, 40. Y esto.
A partir de esto
muy bien. Pero
esto, lo puse
porque estaba ya
puesto. Pero yo no
s, porque esto qu
quiere decir? Tres
equis igual a tres
equis, igual a
cuarenta, ciento
veinte. Y, yo digo,
y eso qu quiere
decir? Y, yo pens,
bueno, pues
cuarenta...
trabajo de campo, se constata que en el fenmeno de la comprensin

intervienen la mayor parte de los procesos que seala Godino (2002).
Es cierto, sin embargo, que por lo general las mujeres prefieren
alcanzar los resultados correctos a las actividades y que sin el
resultado, a veces, la comprensin del concepto en cuestin es
imposible.
De hecho, como veremos ms adelante, cuando analicemos la variable
instrumental, algunas de las mujeres del grupo repasan las actividades
que han realizado en el aula de ordenadores en sus casas, hasta
encontrarles el sentido.
Este hecho concuerda con Skemp (1980) en que el elemento
instrumental de la comprensin es, a menudo, ms popular que la
parte relacional. No obstante, tal vez fuese necesario indagar ms el
sentido en que se relacionan ambas partes. El aspecto que resaltamos
aqu es que los componentes prcticos, discursivos y lingsticos del
aprendizaje de cada situacin matemtica, en un contexto con
aprendizaje dialgico, afloran en el discurso de las mujeres del Grupo
de matemticas dialgicas. Y lo hacen mediante las conexiones que
establecen entre los diversos pasos necesarios para llegar a la solucin
de un ejercicio, cuando los explican al resto de compaeros y
compaeras o cuando una seora seala sobre el libro la forma de
representar la solucin, mientras le explica a otra compaera el
significado de una actividad matemtica. El anlisis semntico que
propone Chamorro (2003) nos sirve para ver esos elementos prcticos,
discursivos y lingsticos de los que habla Godino (2002).
Durante las transcripciones nos encontramos con varios ejemplos en
lo cuales puede apreciarse perfectamente cmo las mujeres del Grupo
de matemticas dialgicas desarrollan paso a paso su razonamiento,
hasta llegar a la solucin. En el ejemplo que adjuntamos en la cita de
la pgina anterior, vemos como esa persona desarrolla un proceso
214
argumental para alcanzar la solucin de una ecuacin en la que

aparecen nmeros quebrados, sabe que tiene que utilizar al m.c.m.
para llegar a la solucin y reconoce los diferentes pasos para hacerlo.
Esta persona, mediante sus explicaciones, nos est comunicando su
argumento. El dilogo, por tanto, es una forma de aprendizaje que
obliga a la persona a organizar la informacin y encontrar las
conexiones lgicas, de manera que su discurso sea coherente y capaz
de explicar todo el proceso. Por tanto, existe una relacin clara entre el
dilogo y la comprensin, por lo menos en el sentido que anuncia
Godino (2002) en su trabajo.
Los errores conceptuales

Respecto a la comprensin, un elemento al que nos tenemos que
referir son las ocasiones en las que se produce un error, es decir, esos
momentos en los que un concepto matemtico es mal aprendido o no
se acaba de ver su significado correcto.
Ausubel y Novak (1983) hicieron de este hecho la base de su teora
constructivista (desde el punto de vista de los saberes previos). En la
didctica de las matemticas el error tambin ha sido un elemento
sugerente en cuanto a propuestas, como deja patente el trabajo
desarrollado por la lnea francfona de Brousseau (1983) y Chevalard
(1991).
Uno de los peores elementos exclusores que se han puesto de
manifiesto en el dilogo con las personas participantes es la asuncin
de los errores conceptuales. En ocasiones se han producido situaciones
en las que una persona desconoca el significado de algn concepto
que se estaba utilizando en ese momento y, pese al desconocimiento,
han continuado resolviendo los ejercicios. sta es una actitud
contraproducente, porque crea malos hbitos que despus son difciles
de transformar.
215
B.- S. Bueno, pero

a ver, stos
digamos que son
negativos, aunque
ponga ms, pero se
cuentan
negativos... pero
ste no tiene
parntesis, bueno,
es igual, estar
dentro del
parntesis...
En una situacin de dilogo abierto e igualitario es difcil que ocurran

casos como ste, porque todas las personas participan y aprenden
juntas, de manera que cuando alguna de ellas hace algn comentario
que no es correcto, el resto de compaeras enseguida se lo hacen notar
y entre todas buscan la respuesta correcta. En estas circunstancias
asumir un error conceptual resulta ms difcil.
En cambio, en contextos de aprendizaje individualistas s que se
encuentran situaciones en las que la persona asume como correcto un
conocimiento que es errneo (de hecho existe toda una lnea terica en
didctica de las matemticas que se dedica al estudio de estos
fenmenos y cmo transformarlos: la transposicin didctica). En
ocasiones, algunas de las dificultades que tienen las personas
participantes estn motivadas por conceptos errneos que tienen
asumidos.
Un ejemplo muy usual es pensar que siempre que encontramos el
signo negativo indica una resta. Como es bien sabido, el signo
negativo puede significar la idea de nmero negativo o la idea de
operacin de la resta. Y son dos significados muy diferentes. La
contradiccin aparece cuando en una resta de dos nmeros enteros
negativos el resultado es una suma, porque se trata de un resultado
completamente contradictorio con la idea (de sentido comn) de lo
que significa restar.217 En este caso se puede apreciar claramente la
existencia de un obstculo epistemolgico, que dificulta la
comprensin del concepto operacin de la resta. Y esto es una
barrera para el aprendizaje.
217
Normalmente, cuando se explica el significado del signo (que es un signo

totalmente arbitrario), se asocia a la operacin de resta. Pero en matemticas, al
ser un smbolo polismico, ocurre que cuando aparece el otro significado que tiene,
da lugar a errores, no porque la persona desconozca el significado de valor
negativo, sino porque no lo asocia con ese smbolo.
216
Las metforas
En muchas ocasiones las personas utilizamos metforas en nuestro
discurso, como ejemplos para explicar nuestras ideas, nuestras
creencias, la manera que tenemos de hacer las cosas o cmo las
entendemos nosotros y nosotras. En este sentido, las metforas son
recursos cognitivos muy tiles, que nos permiten comunicarnos con
otras personas y hacerles entender una idea cualquiera mediante un
llamamiento (implcito o explcito) a un referente de conocimiento,
que necesariamente tiene que ser compartido.
Las metforas son una analoga que se hace entre dos fenmenos entre
los que se establece una relacin de correspondencia.218
En didctica este recurso se suele utilizar como herramienta que
facilita el aprendizaje de un concepto matemtico abstracto. Lo que
se hace es establecer una analoga con algn fenmeno de la vida
cotidiana conocido por la persona que est aprendiendo y que le
resulte fcil de identificar.
En este caso, nos hemos encontrado con que algunas de las personas
participantes recurren al uso de las metforas cuando quieren explicar
cmo han entendido el procedimiento de resolucin de un problema
matemtico o de una situacin matemtica concreta.
Una de las metforas que ms se suelen utilizar es la metfora del
dinero.
Al
explicarse,
las
personas
participantes
recurren
frecuentemente al procedimiento de poner un ejemplo con dinero,

218
Existen varios tipos de metforas, segn sea el sentido de la relacin entre el

referente y la idea. Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, una
metfora es una palabra que procede del latn metaphora, que a su vez procede del
griego . Esta palabra es un tropo que consiste en trasladar el sentido
recto de las voces en otro figurado, en virtud de una comparacin tcita. Tambin
viene definida como alegora en que unas palabras se toman en sentido recto y
otras en sentido figurado. (Real Academia Espaola, 1980: 872). Las metforas
pueden ser directas o indirectas, segn la relacin que exista entre el referente y la
idea, o bien metforas puras cuando no existe el referente.
217
que les resulta mucho ms cercano a la realidad. Las personas

participantes utilizan una estrategia pragmtica para explicar los
conceptos y los procedimientos matemticos y que toma como
referente la vida real.
B- S, bueno, es
que ste lo hice
aqu, y me dio
menos cuatro...
(...)
B.- Eso, o sea que
lo que te da lo
multiplicas por...
esto se llama
denominador?
Este tipo de explicacin se caracteriza por ser particularista y prctica,

rasgos propios del modelo que hemos denominado como matemtica
de la vida real. En el siguiente ejemplo, sealado al margen, se puede
apreciar claramente cmo la persona participante comprende
perfectamente el concepto de resta de nmeros enteros. Esta
persona, para explicar el concepto, recurre a la metfora del dinero,
ya que le resulta til como herramienta cognitiva para argumentar de
dnde sale el resultado que expresa y explicarlo al interlocutor.
Adems, es importante notar que ella es perfectamente consciente de
que sabe cmo resolver el problema, tal y como expresa en la ltima
frase.

La vivencia del bloqueo
En primer trmino trataremos un elemento exclusor: el bloqueo. A
menudo los conocimientos previos que estn equivocados ocasionan
problemas de aprendizaje. Sin embargo, tambin es cierto que otras
veces ocurre que la persona se bloquea y no es porque exista una base
errnea de conocimientos, sino simplemente porque no se entiende el
concepto y el profesor tampoco logra comunicarlo.
A lo largo de las entrevistas que hemos realizado, hemos podido ver
varias situaciones de bloqueo. A veces el problema era la actividad,
que implicaba el uso de una serie de procedimientos matemticos que
todava no se haban asumido. ste es el caso del uso de la constante
218
de proporcionalidad. En el vdeo digital se puede ver como las

mujeres del Grupo de matemticas dialgicas de la escuela saben
resolver las actividades sobre proporciones, pero no utilizan la
constante de proporcionalidad, sino que aplican un mtodo ms
intuitivo, como es el clculo aproximativo. En otros casos lo que
ocurre es que no se tiene suficiente conocimiento del funcionamiento
de la herramienta. A veces una persona se ha quedado parada por no
saber cmo pasar a la pgina web siguiente, por ejemplo.
Las personas participantes, cuando se encuentran ante una dificultad, a
veces se bloquean porque no saben por dnde continuar para encontrar
la solucin. Entonces las personas participantes generan un discurso
negativo en el que se encierran y que impide cualquier iniciativa de
transformacin para superar ese momento de crisis. En esas ocasiones
suelen aparecer sentimientos y sensaciones negativas, que influyen
emocionalmente a la persona y dificultan el aprendizaje totalmente.
Cmo superar estos momentos? En estos casos lo mejor es calmar los
nervios y preguntar, tal como comentan ellas mismas.
Coben (2000) propone un concepto para analizar este fenmeno, que
es lo que ella llama pared de ladrillos (the brick wall). Coben utiliza
este concepto para referirse a ese punto de la comprensin de los
conocimientos matemticos (difcil de identificar) que es imposible de
rebasar. Se trata de un umbral de conocimiento a partir del cual todo
lo que est al otro lado resulta ser indescifrable e incomprensible para
uno.219
En ocasiones alguna persona del grupo de matemticas dialgicas de
la escuela de La Verneda Sant Mart se ha refugiado en un discurso
pesimista como respuesta al fenmeno cognitivo del bloqueo.
219
The brick wall the point (usually in childhood) at which mathematics ceased
to make sense; for some people it was long division, for others fractions or algebra,
while others never hit the brick wall. For those who did, the impact was often
traumatic and long-lasting. (Coben, 2000: 54).
219
E.- Y t qu haces
para entenderlo?
Cuando una cosa
no la entiendes,
cmo te lo
montas? G.- Si no
lo entiendo, la
dejo. Cuando me
pongo nerviosa, la
dejo. Entonces, ya,
pues djalo estar...
Entonces otro da
cojo y me miro de
entenderlo y si no
que me lo
expliquen.
El hecho de que
digas, pues mira,
pues me ha salido,
pues parece que no
seas tan tonto.
Verdad?
Sin embargo, la experiencia en la clase con las personas del grupo

muestra cmo entre todas buscan vas alternativas para vadear la
pared y conseguir resolver los problemas matemticos, como muestra
la cita anterior. Este testimonio ejemplifica uno de los principios de la
A.- S, por
ejemplo... A ver, a
m me gusta todo,
pero lo que ms me
gusta es solucionar
los problemas,
digamos, y las
cuentas, cuando...
cuando hay que
dividir, restar o
multiplicar. Pues
eso me gusta.
pedagoga de la liberacin de Paulo Freire: las dificultades se pueden

transformar en posibilidades (Freire, 1998).
El xito
Sin embargo no todo son aspectos negativos. Las mujeres del grupo de
matemticas, mediante el dilogo, logran superar todos los das un
montn de barreras al aprendizaje. Por esto, otro de los elementos
D.- Yo el
ordenador el
primer da de
venir, pues yo lo
tocaba, y me
temblaba mucho la
mano, bueno, es
que, es que, nada,
es que, jolines, no
s si me atreva. Y
ahora no, ahora
veo que ya lo he
superado un poco y
me gusta cantidad
el ordenador.
Principalmente
cuando hago un
ejercicio y me
pone: eres muy
buena con los
nmeros, yo digo,
uy, que contenta
me pongo. Y me
emociono yo sola.
Es verdad. Sabes
que aquel da que
estuvimos t y yo
en el ordenador, es
que me gusta, me
gusta... Es que yo
cuando hago una
cosa y me sale
bien, me pongo
contentsima.
importantes que aparece en el anlisis de las entrevistas es el xito en

la resolucin de los problemas. Para las personas participantes
alcanzar los resultados correctos es clave, porque se demuestran a s
mismas que son capaces de encontrar la solucin a problemas
matemticos.
El resolver un ejercicio con xito nos remite a una de las ideas
conductistas que, tal vez, todava pueden tener cierta vigencia (a pesar
de que ha sido demostrado que la perspectiva conductista es muy
limitada como explicacin del aprendizaje). Se trata de la idea del
refuerzo positivo. Las personas adultas, cuando ven que son capaces
de resolver alguna de las actividades de las que aparecen en la pantalla
del ordenador, se motivan muchsimo y eso es un espaldarazo
importante a la confianza que tienen en s mismas y a la seguridad que
muestran despus en la resolucin del resto de las actividades. En la
cita adjunta se puede apreciar cmo la persona entrevistada manifiesta
una motivacin clara, cuando recibe un refuerzo positivo de parte de
la mquina. Este elemento es muy importante a la hora de disear
materiales didcticos en soporte informtico.
220
Adems, resolver problemas para algunas personas es una actividad

motivadora en s misma, porque se une a las ganas que tienen por
aprender matemticas y saber resolver los ejercicios que se les
presentan. Nos encontramos entonces con casos de personas que tratan
de comprender cmo se resuelve una actividad matemtica en
concreto e indagan con todas las herramientas que tienen a su alcance
hasta encontrar tanto el resultado, como la manera de llegar a l (es
decir, el procedimiento matemtico).
Esto significa que muchas veces motivacin y cognicin son dos
aspectos que aparecen relacionados directamente (sobre la base de un
contenido instrumental).

La percepcin
La percepcin es un elemento claramente subjetivo. Sin embargo lo
situamos en esta seccin, porque nos referimos al fenmeno de la
percepcin que tienen las personas del grupo de matemticas
dialgicas de la escuela sobre los contenidos instrumentales de las
actividades.
Una de las hiptesis principales de este trabajo es que existe una
brecha entre las matemticas acadmicas y las matemticas de la
vida real, que se manifiesta de diferentes formas (hiptesis 1). Esta
afirmacin que hemos enunciado de acuerdo con la lectura de diversas
investigaciones sobre el tema, se ha confirmado en buena parte
durante el trabajo de campo que hemos realizado. En el propio
discurso de las personas participantes aparecen elementos que nos
221
A.- Y las
matemticas yo las
cojo mucho: el
libro lo tengo ya
gastado. Y, y... y el
cuaderno que
traigo tambin,
porque yo, a mi
manera, soluciono
los problemas,
pero a mi manera,
luego a lo mejor
los veo, los veo
que estn hechos...
hay unos ejercicios
en matemticas
que son as: tienen
una raya y otra
raya. Y yo muchas
veces pues digo y
esto de qu va?
Entonces yo, con la
maquineta los
saco, y digo, pues
esto est bien. Pero
luego, claro, como
hay los signos y
hay la raz
cuadrada y hay
esas cosas, pues no
s de qu va: yo
slo los soluciono,
pero despus no s
de qu va, porque
no los entiendo, no
lo entiendo...
llevan a pensar en la existencia de una brecha entre estos dos tipos

de matemticas.220
Esto indica que existe una conciencia generalizada de que tal brecha
existe. Lo cual es positivo, porque las personas que ven dicha
brecha son conscientes de que ellas tambin saben matemticas
(quizs otro tipo de matemticas, pero matemticas al fin y al cabo).
Por esto, la percepcin consciente de la existencia de esta brecha es un
elemento claramente positivo, porque estimula el aprendizaje en la
medida que las mujeres del grupo son conscientes de que ellas
tambin saben matemticas (aunque sea de una forma ms intuitiva y
no tan acadmica).
G.- Las
matemticas que
hacemos las
mujeres, no las
hacis los
matemticos.
Porque para hacer
cada ejercicio
tenemos que hacer
saltos mortales.
Vull dir, me vengo
a referir, de que si
t, una mujer que
sepa llevar el
ordenador, bueno,
hace maravillas,
porque, porque
mejor matemticas
que sas, sabes,
que llegas y que
has pagado el bus,
y cada vez pagas lo
mismo, si este mes
es lo mismo que
antes, vull dir, con
los recibos, con...
bueno, con la
cantidad de recibos
que manejan en
casa: el telfono, el
colegio, el tal... el
entierro, todo.
La prctica de ejercicios
Las cosas se aprenden ponindolas en prctica y cuanto ms se
practica, mejor. Esta mxima recuerda las teoras conductistas que
estn detrs de los modelos didcticos tradicionales. La repeticin221
es un modelo que ha utilizado los principios de la frecuencia y de la
proximidad temporal o ley del ejercicio de Thorndike (1913) como
estrategias cognitivas de aprendizaje. Se trata de un modelo
tremendamente popular, como ponen de manifiesto algunos de los
testimonios de las personas participantes.
La prctica de ejercicios es una estrategia cognitiva subjetiva que
hemos adquirido socialmente, porque este tipo de discurso ha sido el
imperante en la mayora de los contextos en los que nos hemos
encontrado. Y s que las personas participantes dicen que se aprende
practicando mucho las actividades. La persistencia es un elemento
claramente transformador.
220
221
Ver el apartado El descuido de las matemticas en la vida real.

Watson, 1914. Gurthrie, 1952.
222
Lo que no queda claro es cundo se produce ese aprendizaje, si es

fruto de la repeticin (que consigue generar una pauta de
comportamiento, como diran aquellas personas ms cercanas al
conductismo) o si lo que ocurre es que en algn momento de las
repeticiones la persona logra captar el significado de la operacin
que est realizando y, entonces, es cuando dicha operacin cobra
sentido para ella y se puede decir que la ha aprendido.
Desde la Psicologa del Aprendizaje las posturas son muy dispares.
Mientras que algunas personas afirman que la repeticin asociada a
algn tipo de recompensa produce, a la larga, un resultado
satisfactorio, otras personas afirman que el aprendizaje funciona en
B.- Siempre, pero

si tengo... mira,
nada ms que
tenga... para que
veas... nada ms
que
tenga
un
poquito de papel,
ya est. Antes de
irme a dormir
siempre
hago
cuentas, siempre:
dos o tres
(...)
G.- Las haces una
vez y otra vez y s.
Siempre se
aprende, siempre.
base a la interiorizacin de esquemas de conocimiento. Y hasta que

una persona no es capaz de entender (es decir, dar sentido) un
esquema concreto, no se produce ningn tipo de aprendizaje efectivo.
A lo largo del trabajo de campo que hemos realizado hemos visto
como las personas que han participado sealaban la importancia de la
repeticin en la resolucin de las actividades. Sin embargo, tambin
hemos visto que por ms repeticin que hubiese, el aprendizaje no era
efectivo hasta que la persona no era capaz de comprender el
significado de un concepto matemtico determinado. Es importante
sealar que varias de las personas participantes entrevistadas vieron
claramente la diferencia que existe entre responder a los ejercicios de
la web site sin ms y captar la idea de lo que estaban haciendo. Y
esto s que podemos decir, junto con todas esas personas, que es una
diferencia clave en el aprendizaje.
En todo el proceso el dilogo que se produce entre las compaeras
permite debatir sobre diferentes formas de alcanzar un resultado y
consensuar la forma que ms clara resulta. La prctica de ejercicios lo
que permite es poder tener material sobre el que discutir y debatir en
la clase, para poner sobre la mesa los diferentes procedimientos de
resolucin y compartirlos entre todas.
223
A.- Y entonces
pues voy haciendo
y hago tres
nmeros y miro y a
lo mejor uno lo
tengo bien y dos
mal. O sea, yo lo
hago y despus me
fijo a ver si lo he
hecho bien o lo he
hecho mal, que no
me fijo porque a
m lo que me gusta
es entender las
cosas, porque as
las hago,
fijndome entonces
no las entiendo y lo
que quiero yo es
entenderlas, pero
vaya...
La existencia de conceptos desconocidos
B.- Bueno voy a

ponerlos, y uno por
uno es uno. Y
ahora los ceros...
Son mil cajetillas...
Ah, claro! Es que
yo estoy liada en el
exponente, estoy
liada en el
exponente. Pero
claro, el exponente
es que es 3 veces
esto. Ya, ya, ya...
bueno, pero cmo
lo hago ahora? Eso
lo tengo que poner
en limpio...
Otro de los problemas que nos encontramos a la hora de aprender

matemticas es la existencia de conceptos desconocidos. A veces
suele ocurrir que en un problema, de repente, aparece un concepto
desconocido, que bloquea a la persona que est tratando de resolver
dicho ejercicio. Por ejemplo, en la cita adjunta la persona nos comenta
que los exponentes suponen una dificultad para ella. Tal vez lo que
ocurre es que el concepto de potencia y su representacin simblica
(mediante la base y el exponente) es nuevo para la persona
participante, que s que entiende cmo funciona la multiplicacin,
pero se confunde en cuanto aparecen las potencias. De hecho,
visualmente no es lo mismo escribir en la libreta 10 x 10 x 10, que
103. Para entender este tipo de notacin es necesario comprender bien
B.- Mil seiscientos

veinticinco, menos
cuarenta y cinco,
menos cuarenta y
cinco. De cinco a
cinco cero, de
cuatro a doce, seisocho, y llevo una.
De una a seis
cinco, y el uno qu
se hace ahora, se
baja
tambin?
Claro, porque no
tiene... Se hace
as?
(...)
E.- Muy bien.
stas ya veo que
las controlas... Y a
ver stas, con un
decimal: 2305 ms
32,03.
B.- S. Esprate, no
me digas nada, a
ver si la s poner.
A ver, dos mil
trescientas cinco.
Treinta y dos...
Pero se pone la
coma primero, no?
el concepto de potencia y las normas que rigen su funcionamiento. Y,

aunque parezca lo mismo escribirlo de una manera que de la otra, para
tener esta impresin (de que parezca lo mismo) hay que tener los
conocimientos matemticos necesarios para ello. En caso contrario, lo
que ocurre es que las personas se confunden, mezclan conceptos
(bastante parecidos) y esto se convierte en un obstculo (propiciado
por la notacin matemtica simblica).
Lo mismo que ocurre con la multiplicacin y las potencias y cuando
introducimos en la clase el uso de nmeros decimales. La aparicin
sobre el terreno de nmeros que tienen comas supone la dificultad
de saber cmo colocar esos nmeros, requisito fundamental para ser
capaz de resolver un problema sobre el papel.
La existencia de conceptos matemticos desconocidos se convierte en
un problema de aprendizaje, especialmente cuando se utilizan para
explicar otros conceptos que tambin resultan nuevos para la persona.
En esas situaciones resulta que la dificultad del nuevo concepto se ve
incrementada por el desconocimiento de los procesos matemticos que
estn asociados. Un ejemplo clave es la resolucin de sumas o restas
224
con nmeros quebrados. Cuando no se ha terminado de entender el

funcionamiento del m.c.m., resolver una expresin del tipo 1/2 + 2/3
= puede llegar a constituir todo un reto para la persona. Por eso es
clave poder identificar estos vacos, a fin de debatirlos en la clase y
llegar a comprender todos los contenidos instrumentales del
currculum de matemticas.
15.1.4. Los componentes normativos

Los smbolos matemticos
Un aspecto a tener en cuenta que ha aparecido en bastantes ocasiones
a lo largo del trabajo de campo es la escritura de los smbolos
A.- S, ya, pero

esto claro, esto es
ms fcil que
hacerlo as con el
mnimo comn.
Pero el mnimo
comn es ms fcil
para hacerlo yo
porque, a partir del
mnimo comn, yo
ya ms o menos
me lo s. Pero
cuando no me lo
s, ahora te
ensear luego
cmo las he hecho,
bueno, las he
hecho, he hecho
dos <se refiere a
dos ecuaciones>,
bueno, que hay
muchas cosas que
las he copiado,
pero no s cmo
van.
matemticos. Con esto nos queremos referir a que es diferente, por

ejemplo, hacer una multiplicacin de cabeza que hacerla sobre el
papel.
En el caso de utilizar la libreta para hacerla, la operacin se puede
plantearse en vertical o en horizontal. Normalmente se empieza
poniendo los nmeros en vertical, uno debajo del otro, con una equis
al lado y una raya debajo del todo, que separa el enunciado del
resultado. Entonces ocurre que la persona tiene que hacer toda una
serie de movimientos con los nmeros y conocer bien dnde tiene que
apuntar los resultados, qu nmero multiplica a qu nmero, si nos
llevamos alguna, saber dnde se pone y a quin suma despus, etc.
En fin, hacer una multiplicacin sobre el papel supone conocer toda
una serie de normas que rigen la resolucin de esta operacin sobre el
papel, sin las cuales es imposible lograr llegar al resultado (a pesar de
que a lo mejor esa persona sepa perfectamente encontrar la respuesta
de cabeza).
225
E.- S, 1025 por

0,24.
Entonces
hacemos
una
multiplicacin
normal... 4 por 5
veinte, me llevo
dos, 4 por 2 son
ocho, y dos 10, te
llevas 1, cero y
dos, cero, y una
que te llevabas es
una, y 4 por una es
4. Y abajo lo
mismo. Dos por
cinco, diez, 2 por 2
cuatro, cero, y dos.
Total: 246.
B.- Cero, cero, seis
cuatro y dos. No,
lo que no saba yo,
Javi, es que se
pona as para
multiplicar. Esto
qu quiere decir,
que son decimales?
Y algo parecido ocurre cuando se plantea la operacin en formato

horizontal.
A.- S, claro. Y de
memoria, mira, de
memoria estoy
en... por las
noches, los martes
no puedo dormir
porque estoy
pensando:
zicuzicuzi... y yo
de mi cabeza lo
saco y lo s. Pero
luego, cuando yo
quiero hacer un
ejercicio, tengo
que poner: la mitad
de no s qu, la
mitad de no s
cuntas, la octava,
y yo qu s, la
octava muchas
veces la pongo
encima o al revs...
no s, eso no s. Y
no s cmo lo voy
a aprender, lo veo
difcil.
En la cita adjunta, por ejemplo, destaca el concepto de multiplicacin

normal. El adjetivo de normal indica que la persona que lo utiliza
distingue entre una multiplicacin normal y otra que no es
normal. En este caso, por el contexto, se ve claramente que la
multiplicacin usando nmeros decimales es la que se considera como
no normal, en el sentido que rompe con los esquemas previos que
tiene esa persona de lo que es una multiplicacin. Formas del discurso
como sta es lo que nos lleva a identificar un concepto de las
matemticas ms prximo al nivel intuitivo que al acadmico.
El anlisis del trabajo de campo nos muestra, una y otra vez, que
existe una gran distancia entre la forma de hacer las operaciones de
cabeza y la resolucin sobre el papel de las mismas operaciones. El
hecho de tener que escribirlas utilizando los smbolos matemticos
correctos
A.- Y yo pues a mi
manera los
resuelvo y todo los
resuelvo a mi
manera. Pero luego
al colocarlos no s,
qu te tengo que
decir?
(matemticas
acadmicas)
aade
una
dificultad
al
aprendizaje, porque la escritura implica el uso de los smbolos

matemticos, que a veces no se tienen bien familiarizados.
Por tanto, el conocimiento de las normas para colocar correctamente
los nmeros y hacer las operaciones adecuadas es un requisito
indispensable para resolver las actividades. Y estos procedimientos
suelen ser diferentes para las matemticas acadmicas y para las
matemticas de la vida real. Su desconocimiento constituye una
barrera que dificulta (cuando no impide) el aprendizaje de las
matemticas.
226
Los procedimientos matemticos

La matemtica est regida por un conjunto de smbolos y de normas
que regulan las relaciones que se pueden establecer entre los
diferentes smbolos (agrupados en axiomas, principios, conceptos,
leyes, teoras, etc.). Saber matemticas implica no slo conocer dichos
smbolos (que corresponderan al componente instrumental), sino
tambin conocer y saber aplicar las normas que rigen los diversos
procedimientos matemticos.
En las citas sealadas al margen se puede apreciar cmo las personas
adultas resuelven diferentes tipos de actividades, tales como
operaciones bsicas con nmeros enteros, resolucin de parntesis,
etc. Las personas van siguiendo el hilo de las operaciones, apuntan los
resultados parciales y los retoman para proseguir con los clculos,
hasta llegar al final de la serie de operaciones.
Es importante resaltar el papel que tiene el dilogo en la resolucin de
las actividades. Las personas van comentando las operaciones que
estn realizando y preguntan para comprobar que estn en el camino
correcto. Por otro lado, tambin es importante resaltar el uso de
normas popularizadas (como la conocida regla de los signos para los
nmeros enteros), como herramientas que permiten llegar al resultado
correcto.
El uso del lenguaje matemtico
Uno de los primeros elementos que hay que tener en cuenta dentro de
las variables instrumentales objetivas es precisamente el lenguaje
matemtico, es decir, el conjunto de smbolos que se utilizan desde
las matemticas para modelizar y describir el mundo.222 El lenguaje
matemtico formal se distingue del lenguaje natural porque es unvoco
222
Alcal, 2002.
227
<contexto:
resolucin de
operaciones con
nmeros enteros.
No hay un
planteamiento del
enunciado. Se trata
de una operacin
planteada y se
espera la respuesta
de la persona
participante> B.34 menos 36, eso
son dos, ms 12,
son 14.
E.- No, menos 2
ms 12... 12 menos
2:
B.- Ah, s, s, 10...
a ver que yo me
entere bien. ste es
esto, ste yo lo he
sacado de aqu, y
esto son treinta y
cuatro. Y ahora,
stos son
multiplicados
porque tiene el
puntico. O sea, que
12 por 3, hemos
dicho que son 36.
Vale. Ahora vamos
aqu: menos 3, esto
cuenta menos 3? O
menos por menos
es ms? se es
menos.
(...)
<contexto:
resolucin de una
operacin con
parntesis> B.Bueno, ahora ya,
como hemos
quitado el ste, era
ms 4, menos 1, t
ya vas contando,
as que son ms 3.
y ahora hay que
hacer todo lo del
parntesis,
digamos, que son
45, 47... 47 y 3 que
tengo de aqu, no?
Son 50. O no son
50? Porque menos
por ms tambin
queda menos.
y no est sujeto ni a interpretaciones arbitrarias, ni a dobles

significados o exageraciones.
En las citas que se adjuntan vemos cmo personas participantes se
esfuerzan en utilizar dicho lenguaje, para resolver las actividades que
aparecen en la web site.
En estos ejemplos se aprecia cmo las personas participantes estn
operando con nmeros enteros. A continuacin se muestran casos
referentes a otros contenidos instrumentales, como el concepto de
nmero entero negativo o el concepto de denominador.
En todos estos ejemplos se pone de manifiesto cmo las personas
B.- Entonces son:
45, 47, pero que da
menos. 47, que son
menos. Bueno. Y
ste
es
multiplicado. 3 por
2 seis, pero como
no tiene nada aqu,
qu es, positivo
o...? Y esta rayita,
que haba aqu una
rayita?
E.- No, esta rayita
era un corchete que
cierra
todo
el
parntesis...
B.- Ah! era el
parntesis...
Bueno, vamos a
ver si yo lo
entiendo ahora. As
que esto se queda:
3 positivos, y esto
es 47 negativos...
multiplicamos?
E.- S.
B.- Multiplicado...
pero esto se hace
junto?
E.- S.
B.- 3... ya se
multiplica esto?
adultas del Grupo de matemticas dialgicas utilizan con soltura los

diferentes conceptos e, incluso cuando no conocen el significado de
alguno de ellos, tambin son capaces de utilizarlos para indagar cul
es su significado y cmo se utilizan.
Otro elemento destacable es el uso de expresiones matemticas o de
conocimientos matemticos en el lenguaje cotidiano, que han acabado
por institucionalizarse en la jerga popular. Ejemplo de ello es la
conocida regla de tres, que es una forma cotidiana de resolver
ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Sin embargo, tambin es cierto que el razonamiento lgicomatemtico
formal
es
complicado
por
mismo:
existen
procedimientos, reglas, normas, maneras de hacer, operaciones

prohibidas, incongruencias, etc., que es necesario conocer para saber
resolver una operacin acadmica.
En matemticas no todo vale. Existen unas normas que se tienen que
respetar y su desconocimiento es una dificultad al aprendizaje
matemtico. Durante las entrevistas, la tertulia y las actividades que se
realizaron para el trabajo de campo, aparecieron numerosas ocasiones
228
de bloqueo debidas precisamente a este motivo que estamos

comentando.
El estudio de las normas

Ya hemos comentado que las personas adultas suelen esforzarse en
repasar los ejercicios realizados en la clase, hasta que entienden cmo
funcionan y saben encontrar el resultado (y el por qu de ese
resultado).
Algunas personas, cuando estudian las actividades, combinan, a veces,
diferentes formas de llegar al resultado y las contrastan entre s, para
comprobar que por todos los caminos son capaces de llegar al
resultado correcto.
Esta forma de hacer es particularmente fecunda, porque permite
aprender a utilizar varias formas de resolver una actividad, lo cual
redunda en un mayor aprendizaje.
15.2. El anlisis de la relacin entre la persona y el grupo

En este apartado analizamos la relacin que se establece entre la
persona y el grupo-clase. Como es sabido, el aprendizaje no es nunca
un fenmeno exclusivamente individual. Desde un punto de vista
social, varios autores han sealado la importancia de pertenencia a un
grupo, que es el referente en la transmisin de los conocimientos, a
travs de la institucin escolar.223 Tal y como podemos leer en La
construccin social de la realidad
224
, el conocimiento se construye
socialmente. Pero una vez construido, se institucionaliza y se

223
224
Berger y Luckmann, 1988.

Berger y Luckmann, 1988.
229
B- S, bueno, es
que ste lo hice
aqu y me dio
menos cuatro...
(...)
B.- Eso, o sea que
lo que te da lo
multiplicas por...
esto se llama
denominador?
transmite a travs de la escuela en un largo proceso de socializacin

secundaria.
A.- Pero cuando
eso de las equis,
pues eso no las
entiendo. Lo de
arriba
no
lo
entiendo,
no.
Porque es que yo
no s si tiene que
jugar el nmero de
abajo con el de
arriba, si tiene que
multiplicarlo con el
de arriba, o hay
que multiplicar con
el de abajo, no lo
s
<se
est
refiriendo
a
realizar ecuaciones
donde
algunos
nmeros
son
fracciones y es
necesario calcular
el m.c.m. para
resolverlas. Lo que
dice que no sabe
hacer es el m.c.m.
para
quitar
denominadores>
(...)
A.- Pues claro,
cuando no hay
fracciones ya me
lo, porque ya no
s... qu tengo que
multiplicar, si el
nmero de abajo
por la equis de
arriba, yo no s si
va esto con la equis
de arriba, o, eh?
No me entero.
Desde un punto de vista mucho ms concreto, Vigotsky (1979a,

1979b), con sus experimentos a principios del siglo XX, ya dictamin
que existe un fuerte componente social en el aprendizaje.225 A lo largo
de las secciones siguientes analizaremos ms en detalle qu
fenmenos cognitivos, afectivos, instrumentales y normativos les
suceden a las personas del grupo de matemticas dialgicas de la
escuela, a fin de mostrar de qu forma la interaccin de las personas
con el grupo incentiva el aprendizaje y la superacin de barreras.
Los fenmenos que vamos a discutir son los siguientes:
Cognitivos
La interaccin
Preguntar para aprender
La igualdad de las diferencias
Afectivos
La solidaridad en el aprendizaje
La transformacin
Instrumentales
El dilogo
Normativos
Esquema 15.2. Fenmenos del anlisis de la relacin entre las personas y el grupo.
Elaboracin propia.
225
Otro autor que es de referencia ineludible es Mead (uno de los padres del
interaccionismo simblico), que estudi cmo los nios, mediante el juego,
interiorizan las normas sociales y construyen una imagen del otro en s mismos. Para
referirse a esa conciencia social, Mead utiliza el dativo m, que contrapone al
nominativo yo y al prefijo self.
230

La interaccin
El aprendizaje no es un proceso individual exclusivamente. Las
personas siempre aprendemos en contextos de interaccin con otras
personas, mediante el intercambio de ideas, como ya nos mostr
Vigotsky con su concepto de la zona de desarrollo prximo (ZDP).
En la escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart todas
las personas que hay en el aula participan en el desarrollo de la clase.
As, cada persona aporta sus conocimientos, su experiencia, sus
vivencias, que constituyen herramientas bsicas utilizadas por todas
las personas participantes y por el profesorado, para aprender los
diferentes conceptos matemticos y dotarlos de sentido.
Ese sentido slo se alcanza plenamente a travs de la participacin
igualitaria de todos los estudiantes y de todas las estudiantes (es decir,
de dar las mismas oportunidades para que todo el mundo participe por
igual en la clase).
Esta participacin igualitaria se pone de manifiesto en el uso del
dilogo intersubjetivo, mediante el cual las personas comparten
experiencias propias con el resto de compaeros y de compaeras
(experiencias que varias veces resultan ser compartidas por ms de
una persona). Esas experiencias ayudan sensiblemente en el
aprendizaje de nociones matemticas abstractas, porque cada persona
las sita en un contexto de vida concreto, caracterizado por unos
referentes que tienen sentido para ella.
Por otro lado, cada persona aporta su bagaje personal de
conocimiento. De esta manera los contenidos formales de la clase de
matemticas quedan sensiblemente enriquecidos con la experiencia de
las personas que estn en la clase. Cuando esta experiencia se presenta
231
G.- Muy bien, que

te sirve de mucho
hablarlo con la
seora de al lado y
a lo mejor alguna
pues encuentra el
resultado, porque
t slo te bloqueas,
te bloqueas y no
vas pa lante, y
hablarlo ayuda, la
verdad. Pero antes,
antes me pasaba la
vida con el libro en
el pasillo, porque
yo normalmente
soy una persona
que, que... bueno
que hablo y que
tampoco me puedo
quedar callada, y
eso antes te
mandaban al
pasillo... Y si
tienes alguna duda
determinada, pues
una va y lo
pregunta, o lo
comenta, y entre
todas sale. Y,
entonces, pues esto
de que se pueda
compartir, muchas
veces nos
quedamos abajo en
el bar y
comentamos,
hacemos los
ejercicios y a veces
quedamos en casa
de alguna, para
hacer los
ejercicios, s, vull
dir, que s, que yo
encuentro que s.
en un contexto dialgico e igualitario, este proceso revierte muy

positivamente en el aprendizaje.
Cuando una persona est aprendiendo una asignatura cualquiera en la
escuela, es habitual que pregunte cuando le surge alguna duda. Por lo
B.- Pues esto es,
que me lo dijo la
M, s. <est
intentando ver de
dnde salen unos
apuntes que hay en
su libreta, mientras
busca el anterior
ejercicio> Y me lo
ense y... pero
bueno... cmo has
sacado el
resultado? Pues a
ver si lo saco yo
<B durante varias
semanas ha estado
fuera de viaje y
hay una parte de
los apuntes que se
los ha pasado M>
Mira, en un
paquete hay 10
cajas, cada una
contiene 10
cartones... a ver, a
ver, no es tan
difcil... un
paquete, hay 10
cajas, cada una
contiene 10
cartones... a ver,
Javi, cmo se
hace? Aqu tengo
hojas vacas y
luego ya lo pongo
yo en limpio. Es
que a m no me
gusta copiarlo, si
no, no tiene gracia.
A ver, en un
paquete hay 10
cajas: y qu se
pone 10?
general, las personas participantes suelen preguntar al profesor las

dudas que les aparecen cuando estn resolviendo las actividades. Pero,
tambin resulta muy habitual que las personas participantes
establezcan un dilogo entre ellas para resolver conjuntamente las
dudas que aparecen a lo largo de la clase. Y el hecho de poner en duda
es un elemento que consideramos importante en el aprendizaje, porque
indica que existe un proceso de reflexin detrs. El poner en duda,
el cuestionar son elementos de la interaccin, que generan
aprendizaje.
Vigotsky (1979a, 1979b) ya se percat de este aspecto social del
aprendizaje. Desde su punto de vista, todas las personas tenemos la
capacidad para aprender unos determinados conocimientos y, para
ello, slo es necesario contar con la ayuda de otra persona que tenga
ya esos conocimientos adquiridos. Mediante la comunicacin entre
esas dos personas, la que no sabe llega por fin a alcanzar el
conocimiento que la otra persona le transmite con su ejemplo. Desde
el punto de vista del aprendizaje dialgico, todava se puede aadir
otro aspecto fundamental a las estrategias cognitivas sociales: la
intersubjetividad.
Y al contrario, en el caso de utilizar argumentos de poder, lo ms
habitual es que se generen aprendizajes mecnicos, carentes de sentido
para la persona que los aprende. Este aspecto es uno de los principales
obstculos epistemolgicos con los que se tienen que enfrentar las
personas que tienen una experiencia negativa de su escolarizacin.
232
Preguntar para aprender

Una forma concreta de interaccin es el fenmeno de preguntar para
aprender. Algunas personas adultas recurren a las preguntas como
estrategia para aprender. Las preguntas (que muchas veces pueden ser
retricas) aparecen en contextos diferentes. Existen personas que no
saben cmo se resuelve un problema concreto, entonces preguntan
para averiguar qu tienen que hacer para solucionarlo. En otras
ocasiones, en cambio, saben resolverlo perfectamente, pero preguntan
para asegurarse de que lo que estn haciendo es correcto. A veces
tambin ocurre que no saben cmo se hace algo y preguntan, no para
averiguarlo, sino simplemente para que se lo digan y ya est. En
cualquiera de estos casos la pregunta es una estrategia de aprendizaje
clara. En este sentido, queremos resaltar el primer caso y el segundo,
porque tienen connotaciones que son importantes.
En el primer caso (la pregunta como herramienta para averiguar cmo
se llega a la solucin) las personas utilizan la pregunta para indagar
qu camino tienen que seguir para alcanzar la respuesta. Es un
ejemplo que muestra el aprendizaje como un proceso social, tal y
como deca Vigotsky (1979a, 1979b). Ms an, dado que las
preguntas casi siempre implican un dilogo con otra(s) persona(s), son
una muestra del carcter intersubjetivo del aprendizaje, tal y como se
sostiene desde la perspectiva del aprendizaje dialgico.
Lo importante es que durante la investigacin se puso de manifiesto
cmo el ambiente igualitario de la clase potenci que surgieran esas
preguntas. La participacin de todas las personas permiti compartir
sus conocimientos y sus experiencias, de manera que todo el mundo se
sinti libre para expresar dnde estaban los obstculos que no les
permitan captar el significado de un concepto determinado. Al existir
varios puntos de vista diferentes (varias maneras de llegar al mismo
resultado, no necesariamente acadmicas todas ellas), la pregunta fue
233
B.- Pongo
cartones?... Esto es
lo que me falta a m
mucho, saber
cmo... Cartones de
tabaco. Cada uno
de los cuales
contiene a su vez
10 cajetillas. O sea,
yo comprendo muy
bien que cada
cartn de ste son
10 cajetillas. Y
pongo cada cartn,
para saber yo que
es... Cada cartn
contiene pones, no?
E.- Ah...
B.- Aqu o no?,
aqu, s. Tambin
con una equis as?
... Contiene 10
cajetillas ... 10
cajetillas... Expresa
en forma de
potencia, el nmero
total de cajetillas.
Entro un tres... me
voy a arriesgar, y lo
coloco ah... me
parece que est
bien, no?
B.- No te digo que

nosotros tenamos
un pequeo
negocio, y cuando
sali lo del IVA, y
mis hijos pues
venga a echar
nmeros y cuentas,
y por qu hacis
esas cuentas, la
mama sabe lo que
es, si son 101
pesetas pues son
21 pesetas, porque
si es el 20%, 7, 14,
21. Y se quedaban
mirando, pero
mama, cmo
puede ser? De
cabeza me sale
bien. A parte que
yo haba ido al
colegio. Luego, ya
no eran las
enseanzas de
antes, luego ya me
tuve que poner a
trabajar, he
trabajado para m,
pero bueno, no ha
sido una cosa de
haber ido a otro
sitio a aprender
ms ni, pero la
cabeza s... mi
vecina a veces
vamos a comprar,
y el otro da eran...
nos cobraban 3400
y pico. Y yo, no
puede ser, es que
no puede ser: esto
no cuesta 400
pesetas ms. Pero
yo saba, si llevaba
una compra de 7 u
8 cosas, saba si se
haba equivocado.
Porque deca, 200
de esto, 100 y pico
de lo otro... y claro,
encuentras alguna
cosa bien y luego
metes la pata.
Bueno, vamos a
ver...
una de las mejores estrategias cognitivas que utilizaron las personas

para compartir sus conocimientos y aprender.
En el segundo caso al que nos referamos antes (preguntar para
asegurarse de que se est haciendo bien el ejercicio), la pregunta no es
tanto una estrategia de aprendizaje, como una forma de ganar
confianza en uno mismo. Y ste es uno de los elementos cruciales en
el aprendizaje de personas adultas en lo que hemos podido ver hasta
ahora. En este caso la persona sabe perfectamente que conoce la
solucin y sabe cmo hallarla. No obstante, ocurre que no confa en
sus propias posibilidades. La pregunta aqu sirve ms para asegurar
que lo que se sabe es correcto que para aprender.
La igualdad de las diferencias
En la misma lnea que venimos comentando, resaltamos la idea de la
igualdad de las diferencias propia del aprendizaje dialgico. No
todas las personas resuelven de la misma manera las actividades que
se encuentran en la pantalla del ordenador. Muchas veces, en la misma
actividad, una mujer del grupo de matemticas dialgicas procede de
una manera, mientras que otra compaera sigue un procedimiento
completamente diferente y ambas llegan al mismo resultado. A este
fenmeno, desde el aprendizaje dialgico, se le denomina igualdad
de las diferencias. Lo que quiere decir es que dentro del aula se
encuentran personas que tienen diferentes bagajes culturales y eso les
abre los ojos para ver diferentes formas de alcanzar la solucin de un
problema. En el caso de las actividades que realizamos en las sesiones
del Grupo de matemticas dialgicas de la escuela, esto es
particularmente cierto. Cada persona revierte en la clase su propia
formacin o experiencia.
Es interesante sealar que cada persona desarrolla sus propias formas
de resolver las situaciones problemticas, aplicando una serie de
normas de las que se ha apropiado y ha hecho suyas.
234
Los contenidos instrumentales de cada situacin matemtica son

iguales para todas las personas. Sin embargo, cada cual aplica sus
propias maneras de resolver el problema, que son igualmente vlidas
si el procedimiento y el resultado al que se llega son correctos. El
dilogo lo que hace es permitir que aflore toda esta riqueza de
situaciones, maneras y formas de resolver los ejercicios, de manera
que todo el mundo tiene la ocasin de utilizar la manera que mejor le
sirve para aprender matemticas. Durante las veces que nos hemos
encontrado las personas participantes y yo en el aula de informtica,
hemos
podido constatar la existencia de este amplio mosaico de
estrategias cognitivas para resolver los problemas matemticos.

Vuelvo a citar el caso de la seora que usaba la calculadora, mientras
que su compaera prefera el clculo mental, como ejemplo de esto
que estamos diciendo.

La solidaridad en el aprendizaje
En el ejemplo anterior se puede apreciar que la persona participante
prefiere el mtodo del aprendizaje dialgico al mtodo de aprendizaje
tradicional, que se utilizaba en las escuelas hace medio siglo. El tipo
de metodologa al que se refiere implcitamente no produce un
sentimiento de motivacin por el aprendizaje.
La motivacin, como se puede apreciar en otras partes de la entrevista,
parta de la propia competitividad entre los compaeros y las
compaeras de la clase. Dentro de la clase siempre haba quien sacaba
buenas notas y quien las sacaba malas.
235
B.- Claro, yo antes

no me puedo
quejar, igual que la
gente se queja
porque les daban
con la tabla, yo no,
est feo decirlo,
pero yo casi
siempre pona...
antes sabes cmo
era? Al ms
espabilado lo
ponan delante. Y,
yo siempre... la
verdad es que no
estaba de las de
atrs. Es lo que
recuerdo.
En varias investigaciones se ha mostrado que la competitividad

produce diferencias dentro del aula entre las personas que obtienen el
xito acadmico y las que no.226 Lejos de incentivar al aprendizaje de
todas las personas que hay en el aula, la competitividad polariza a los
estudiantes, que quedan estigmatizados dentro del aula por la imagen
social que se les atribuye.227 Este tipo de procesos, ampliamente
estudiados en investigaciones que toman el referente de las teoras del
etiquetaje, explican por qu dentro de la clase hay personas a las que
la competitividad anima para aprender ms, mientras que existen otras
que se sienten desazonadas e, incluso, llegan a abandonar todo inters
por los estudios, con lo que implcitamente asumen una autoexclusin.
S, claro. Mira, la
otra misma, es una
mujer que lo ha
cogido, y a veces
hemos venido aqu
para esto de tutora
y no ha venido
nadie, pues ella nos
lo ha dicho...
La solidaridad produce el efecto contrario. Las personas dentro de la

clase se animan y se ayudan mutuamente durante el aprendizaje.
Comparten conocimientos, puntos de vista y maneras de explicar los
conceptos matemticos. Esta forma de proceder transforma las
imgenes sociales que se asocian a las personas dentro del aula, de
manera que es ms difcil que el discurso pesimista o la desmotivacin
E.- S? Y cmo es
que ahora es una
gloria y antes no?
qu es... el trato, la
manera de cmo
enfocar las clases, o
los contenidos, que
son ms variados...?
B.- Tambin,
tambin. Pero la
manera... hombre
habr personas de
todo, pero yo como
he tenido la suerte
de venir aqu y
todas han sido
estupendas, de
verdad, una gloria,
es una gloria, s, s.
producidas por la interiorizacin de una imagen social negativa de uno

mismo tengan lugar. Este cambio de punto de vista se refleja en la
ilusin de las personas que estn dentro del aula.
Esta ilusin es un elemento indispensable para superar las dificultades
que van apareciendo a lo largo del aprendizaje de las matemticas.
Siempre resulta ms fcil aprender cuando el ambiente social en el que
uno est inmerso es alentador y potencia la capacidad que todas las
personas tenemos para aprender. Sin embargo, esta solidaridad es ms
difcil que aparezca en una escuela donde se utilice una metodologa
de enseanza aprendizaje basada en los principios de la diferencia y
de la competitividad. Cuando la base es la solidaridad, la propia
226
Secada, Fennema y Adajian, 1997.

Este fenmeno en educacin se conoce como efecto Pigmalin (Garca Sern,
1995). El efecto Pigmalin consiste en acabar juzgando a una persona segn la
etiqueta que le han colocado. Por ejemplo, si pensamos que es una persona
inteligente, acabaremos por pensar que todo lo que hace es inteligente. Y, al
contrario, si pensamos que es un negado, haga lo que haga, siempre estar mal.
227
236
enseanza transforma la actitud de las personas participantes, que

estn mucho ms dispuestas y animadas a aprender, a pesar de las
dificultades de los contenidos instrumentales. Los testimonios de las
mujeres que han sido entrevistadas durante el trabajo de campo
muestran ejemplos fehacientes de ello.
La transformacin
Esto nos lleva a un segundo elemento crucial: la transformacin. Se
trata de uno de los siete principios que se resaltan en el aprendizaje
dialgico desarrollado por CREA. Para las personas del grupo,
aprender matemticas significa un sueo que cumplen cada da, pero
tambin significa transformar su sentimiento hacia las matemticas
(porque las consideran difciles, complicadas, fuera de su alcance,
etc.).
Algunas de las mujeres que han participado en el grupo de
matemticas siempre han sido amas de casa, jams pudieron ayudar
a sus hijos con las tareas de la escuela, siempre se sintieron inferiores,
y, ahora, resulta que alcanzar logros en la escuela les sirve para
conquistar un espacio de igualdad en sus espacios de vida.
Por tanto, transformar aqu significa aprender nuevos conocimientos
matemticos, pero tambin cambiar la imagen de s mismas. Y ste es
un elemento emocional que juega un papel realmente importante para
superar las barreras sociales contra las que tienen que luchar esas
personas para lograr aprender matemticas.
237
R.- Hombre, claro.

Yo, me qued
tambin admirada
de un seor, que no
s cmo se llama,
me acerqu a darle
la enhorabuena,
porque nos dio una
charla que te dan
ganas hasta de
llorar y todo,
porque decir que l
no nos ayudaba a
nosotros, que
ramos nosotros los
que le habamos
enriquecido a l...
eso se te cae el
alma encima, chico.
Es una gozada
escuchar eso... si
hubiera muchas
personas como esa,
que estuvieran
dispuestas a eso, a
demostrarles a los
dems que
cualquier persona
que vaya por la
calle que apenas
sepa hablar, tiene
algo que ensearte,
eso es una gozada,
chico. Es una
maravilla, escuchar
eso (...) Las
personas que no
tienen autoestima,
que se sienten
inferiores, que,
que... que yo a
dnde voy a ir, y yo
qu voy a hacer...
escuchas a este
seor y dices, cmo
que no soy yo nada.
Claro que soy, soy
una persona y tengo
mi personalidad y
tengo mi
autoestima y sirvo
para algo. (...)
todos somos
iguales. Entonces,
algo hay...
Pues mira. Las he

ido aprendiendo,
hmmm... yo no
haba forma de que
entraran las de dos
cifras. Y,entonces,
S, que yo estaba
con S en
certificado, dice,
mira M, para saber
si lo que te da... a
ver si te lo s decir,
que no me sale... S
hombre, si yo tengo
por ejemplo 78
entre 63, pues a
ver... o quien dice
esa cifra pues dice
otra, pues entonces
multiplico 63,
pongo por un, y a
ver, entonces veo
por qu puedo. As
es como me las
arreglo.
El dilogo228
A lo largo de las transcripciones que hemos analizado, vemos
innumerables ejemplos en los que aparece el dilogo como vehculo
transmisor de ideas. Pero, adems, el dilogo aparece tambin como
herramienta de aprendizaje propiamente dicha. En otras palabras, es a
travs del dilogo como las personas son capaces de plantear sus
dudas y encontrar soluciones, o transmitir sus hallazgos a otras
personas del grupo.
De hecho, muchas veces se prefiere comentar las cosas para
aprenderlas, como muestran las citas adjuntas.
Por otro lado, comentar las diversas actividades en el grupo tambin
sirve para detectar los errores y resolverlos. El dilogo es un
mecanismo para solucionar problemas de los que ya habamos
A m, es que yo
necesito que me
expliquen mucho
las cosas para que
se me quede algo.
hablado antes, como son el bloqueo o los errores conceptuales.229

Siempre las equivocaciones en clase son errores llammosles
acadmicos, es decir, errores motivados por el desconocimiento de
la simbologa matemtica. El dilogo es el mecanismo para que las
personas, con conocimientos diferentes de las matemticas, puedan
Y ella, como sabe

ms, esa chavala es
joven y sabe ms,
bueno, lo plante
de una forma, dice:
Ya est! dice,
mira, as y as.
Digo, oy, pues yo
no me entero, je-jeje. Entonces vino a
explicrmelo a m y
se haba confundido
ella.
Explicndomelo a
m, vi el error suyo.
poner en comn sus impresiones y, a travs del proceso comunicativo,

lleguen a acuerdos sobre el significado de cada smbolo matemtico.
Como dice una de las personas participantes, siempre es mejor
228
Incluimos el dilogo dentro de los componentes instrumentales porque es la

forma que utilizamos para transmitir los contenidos matemticos al resto de personas
del grupo, por excelencia. No es que el dilogo sea, en s mismo, un elemento
instrumental, pero hace de puente (de medio) para que una persona pueda comunicar
ideas matemticas a otra(s) persona(s).
229
Independientemente de la naturaleza de esos errores (sea porque la persona ha
aprendido mal los conceptos o, sencillamente, los desconoce o no sabe con qu
relacionarlos), el dilogo es una de las formas para corregirlos o aclararlos. Segn
Piaget, lo que ocurre es que la nueva informacin crea un conflicto con las
estructuras cognitivas previas, de manera que la persona tiene que reestructurar su
conocimiento para acomodar los nuevos conceptos en su estructura de
conocimiento y llegar a un nuevo equilibrio.
238
comentar las cosas con alguien que esperar a que se te encienda la

bombilla, porque en muchas ocasiones no se te enciende.
Porque a veces nos hemos puesto A. y yo juntas, un par de veces:
pues, mira, y cmo ser esto? Pues mira, esto, esto es as, o asao. O
sea, comentando y... ah! Pues, esto es as. Y, si no se le ocurre a uno,
se le ocurre a otro. Pero uno solo, si no se te enciende la bombilla,
pues ests all y, ay, cmo ser, cmo ser. Pero siempre va mejor
comentarlo con alguien o preguntar.
El
aprendizaje
dialgico
introduce
un
nuevo
elemento:
la
intersubjetividad, que caracteriza a todos los aprendizajes que se

producen en un marco igualitario. Las mujeres del grupo de
matemticas para entender algo siempre lo plantean al resto de la clase
y es mediante este dilogo como aparecen las diferentes maneras de
entender los contenidos matemticos.
Durante el dilogo, de alguna manera, se produce algo parecido a la
idea gestltica de entendimiento sbito. Cuando varias personas
comparten el esfuerzo por entender un razonamiento lgico y buscan
argumentos juntas para entenderlo. Lo que ocurre, normalmente, no es
que repitan mecnicamente la idea de una de ellas, sino que las
explicaciones de una compaera alumbran a otra y se produce un
avance de la comprensin compartido.
Por otro lado, al utilizar el aprendizaje dialgico, los dilogos que se
producen en el aula parten de una relacin de igualdad entre todas las
personas que intervienen. La dinmica en la clase no se basa en
relaciones de poder, es decir, en una relacin unidireccional (y
vertical) entre profesor y alumnas, en la que es el docente quien
conoce la materia y las alumnas escuchan porque no saben. Al
contrario, en las diferentes sesiones que se han llevado a cabo con el
Grupo de matemticas dialgicas, la relacin ha partido de la
igualdad y cada persona ha aportado conocimiento al resto de la clase
desde su experiencia previa. El dilogo, en este contexto, es una forma
239
de transmitir los argumentos para sustentar una afirmacin o rebatir

otro argumento. De esta forma, como ya hemos comentado
anteriormente, han aparecido diversas explicaciones para un mismo
concepto matemtico y varias maneras de resolver un mismo
problema.
S, pero ms bien
de cabeza. Mira,
este ejercicio que
hicisteis de las
cajetillas, pues yo
dije, bueno, tantas
cajas, pues tantas
cajas tiene, y lo fui
apuntando. Y luego
pens: 10 cajas, a
10 cartones, son...
15.3. El anlisis de la relacin entre la persona y el

medio tecnolgico
En este ltimo apartado nos detenemos para analizar la relacin que se

establece entre las personas del Grupo de matemticas dialgicas y el
A ver, yo siempre
he hecho las cosas
en la libreta, o sea,
que en papel
siempre sabes cmo
poner las cosas, las
operaciones... vull
dir, que la libreta es
lo que has utilizado
siempre. En el
ordenador tambin,
vas siguiendo las
pantallas, etc, no
s... Por la pantalla,
o en un papel,
midiendo y
poniendo, porque
as lo vas viendo, y
es una manera de
que te vaya
quedando ms en la
mente
medio tecnolgico en el que se desarrollan las actividades de

aprendizaje. Bien es sabido que el medio es un elemento fundamental
en el anlisis del aprendizaje y que en diferentes medios tambin
ocurren diferentes procesos que condicionan el aprendizaje de
diferente manera. Los medios tecnolgicos, por ejemplo, introducen
mayores ventajas en aspectos como el dinamismo en la representacin
geomtrica o la posibilidad de hacer clculos enormes en un
instante.230 As, por ejemplo, no es lo mismo aprender las
proporciones en una clase, en la pizarra, que delante del ordenador,
porque los medios tcnicos al alcance de la mano son distintos. En las
secciones siguientes vamos a analizar diferentes fenmenos que
hemos ido observando a lo largo del trabajo de campo, desde el punto
de vista de las cuatro variables que consideramos en este trabajo.
230
Hay muchos profesionales de la educacin que no estn de acuerdo con el uso de

tecnologas en el aula, como es el caso de las calculadoras cientficas, porque
impiden que el alumno sea capaz de encontrar el resultado por s mismo. Desde mi
punto de vista, lo importante no es que la calculadora sustituya el razonamiento del
estudiante, sino que evite los esfuerzos de clculo innecesarios. Lo que tenemos que
pensar son actividades en las que el estudiante pueda utilizar la calculadora (o el
ordenador) como una herramienta de trabajo para llegar al resultado, pero el camino
para alcanzarlo lo tiene que pensar l o ella.
240
Cognitivos
Afectivos
-
Desconocimiento de la herramienta
El clculo mental
El uso de diferentes soportes para
resolver las operaciones
El salto del papel a la pantalla
La incomprensin y el medio
El gusto por la diversidad y por la
novedad
La imagen del ordenador como juguete
Instrumentales
La barrera del conocimiento de la

herramienta
Diferencia entre las matemticas
habladas y las matemticas que
aparecen escritas en la pantalla
Normativos
Esquema 15.3. Fenmenos del anlisis de la relacin entre las personas y el

medio tecnolgico. Elaboracin propia.
En los siguientes apartados hablaremos tanto de ejemplos de

fenmenos transformadores, como exclusores.

Desconocimiento de la herramienta
Dentro de las variables cognitivas sociales un elemento que debemos
resaltar es el conocimiento de la herramienta que se est utilizando
para aprender matemticas. Algunas investigaciones sobre las
implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin en la educacin de las personas adultas (CREA, 1998,
1999) ponen de manifiesto que el desconocimiento de la herramienta
(en este caso, del ordenador) es una barrera que en un primer
momento dificulta el aprendizaje. En el caso del aprendizaje de las
matemticas, el desconocimiento de cmo se utiliza el ordenador se
241
G.- Hombre pues

claro que s, vull
dir, que algo
siempre se aprende,
siempre, yo creo
que s... Pero
tambin va ms
lento, como lo
tienes que pensar,
es ms lento,
porque hasta que no
lo tienes por la
mano... bueno. Una
vez que coges el
truquillo vas ms
rpido, claro, que
hacerlo a mano.
aade a la propia dificultad inherente a la materia (a las matemticas),

por lo que aparece una doble barrera al aprendizaje. En esta
investigacin se ha puesto de manifiesto la necesidad de dedicar unas
sesiones previas a la formacin en el uso de ordenadores. De este
modo, una vez que se consigue romper el miedo hacia ese tipo de
herramientas, la motivacin se genera en las personas adultas y
descubren que son capaces de utilizar una nueva herramienta,
aumentando las ganas de aprender matemticas.
A nivel cognitivo, aprender a utilizar el ordenador supone tambin la
adquisicin de formas nuevas de proceder, de pensar, de actuar (por
ejemplo, utilizar herramientas para resolver clculos, no hacerlos de
cabeza cuando son muy fatigosos de realizar, y comprobar el
resultado haciendo estimaciones de lo que debera dar el resultado,
aspecto que desarrolla la habilidad matemtica de la estimacin y de la
aproximacin).231
Por otro lado, si bien al principio el desconocimiento bloquea el
aprendizaje, a medida que la persona va adquiriendo soltura en el uso
Si... Y ay! Y cmo

le doy y cmo le
doy. Y no saba ni
cmo coger el
ratn. Y ahora ya
s, ya lo veo... y
adems me gusta.
del ordenador, tambin gana en rapidez y desenvoltura en la

resolucin de los problemas matemticos (ya que se va directamente
al problema y no se pierde con clculo fatigosos, que a veces pueden
provocar que uno pierda la globalidad del problema). Al final, el
rechazo inicial hacia un medio desconocido acaba convirtindose en
justamente lo contrario.
Por tanto, el desconocimiento de la herramienta es un elemento
exclusor, siempre y cuando no se encuentren formas de transformarlo.
231
La estimacin es una de las habilidades matemticas que destaca Bishop (1991,

2000).
242
El clculo mental
Una de las estrategias cognitivas subjetivas que ms utilizan las
personas participantes es la realizacin de operaciones matemticas
de cabeza, sin necesidad de utilizar soportes, como el papel o la
pantalla de un ordenador. El operar, sin dejar constancia escrita de las
operaciones que se estn realizando, implica el uso de la memoria.
En cambio, cuando se utiliza el papel o cualquier otro soporte para
realizar operaciones, el dejar constancia escrita de los nmeros,
libera a la memoria de esa tarea de retener la informacin y
permite poner ms nfasis en otros procedimientos cognitivos
subjetivos, tales como la compresin o la atribucin de significados,
entre otros.232
En 1979 Plya recogi diversas estrategias cognitivas subjetivas que
las personas utilizamos para resolver los problemas matemticos.
Estas estrategias, bsicamente, eran las siguientes: descomponer el
problema en sus elementos ms simples, tal como ya aconsejaba
Descartes en su conocido mtodo para llegar a la verdad; esperar a
que aparezca la brillante idea que permitir resolver el problema
(aspecto
que
Plya
retoma
de
la
tradicin
gestltica);
el
establecimiento de analogas entre el problema que se tiene entre

manos y situaciones parecidas; o el uso de figuras como herramientas
grficas para comprender el problema y encontrar la va de solucin.
La cita adjunta, que aparece al margen, revela que las personas
adultas, cuando realizan operaciones de cabeza, utilizan estrategias
para atajar o simplificar esas operaciones. No disponemos de
datos suficientes para afirmar que es la estrategia preferida por las
personas adultas, pero s que es cierto que la mayor parte de las
232
Esto puede contribuir a explicar por qu hay personas que tienen una mayor
agilidad mental, mientras que otras dependen de escribir las operaciones sobre un
papel para poder resolverlas con xito. Se trata de dos formas diferentes de resolver
operaciones.
243
B.- De cabeza s,
pero claro, es que
esto...
E.- Pero cmo lo
haces?
B.- No, porque yo
pienso, 28, o sea,
menos 36, menos
ocho, pues son 6
que quito y dos de
los otros... te vas a
rer de m...
Pero entonces, esto,

pues yo puse: 2 por
3 aqu 6. Que yo no
s si est bien o est
mal. Y dos por
equis pues igual a
2x, yo qu s. Esto
no lo s. Y luego,
ste, esta X es sta,
no? Y este 2 pues
es el mnimo
comn, porque slo
hay un nmero.
Este dos yo lo
multipliqu dos
veces por 180 y me
sali esto. Pues a
partir de aqu ya,
pues las equis,
nueve equis, y esto,
dividido por nueve,
40. Y esto. A partir
de esto muy bien.
Pero esto, lo puse
porque estaba ya
puesto. Pero yo no
s, porque esto qu
quiere decir? Tres
equis igual a tres
equis, igual a
cuarenta, ciento
veinte. Y yo digo, y
eso qu quiere
decir? Y yo pens,
bueno, pues
cuarenta... E.- Esto
de dnde lo
sacaste? A.- Del
libro, del libro no,
del cuaderno que
tengo yo. Te voy a
explicar lo que
hice. Bueno, pues
este cuarenta lo
multiplico por esto,
cuarenta por tres,
ciento veinte, que
es el dinero que
tiene, digo y la
equis y este dos, ni
idea. Y entonces el
cuarenta ste lo
divid por dos, y
sale veinte, y
entonces digo, pues
ya est: 20, 40 y
120, que cada uno
tiene.
personas del grupo de matemticas dialgicas trataban de simplificar

las situaciones y quedarse slo con aquello que consideraban esencial
para entender (y resolver) el problema.
Entre las estrategias de simplificacin que utilizan las personas del
grupo de matemticas en el aula cabe destacar varios ejemplos, como
el duplicar cantidades (tanto para la suma como para la resta); hacer
nmeros redondos; operar con las cantidades enteras y aadir el
resto al final de la operacin (por ejemplo, en la suma 52 ms 37, se
dice: 50+30 son 80, 7+2 son 9, y 80 son 89); partir un nmero en
cantidades ms manejables; etc. Todas estas estrategias cognitivas
aparecen cuando las personas participantes hacen las operaciones de
cabeza para resolver un ejercicio cualquiera.
En general, la idea que se desprende del anlisis de todas las
operaciones que hacen las personas adultas con la cabeza es que
suelen utilizar estrategias simplificadoras de agrupacin o de
fraccionamiento de los nmeros en cantidades ms grandes o ms
pequeas. Esta estrategia les permite operar de manera rpida y
recuerda a la teora de conjuntos como forma de organizar la
informacin dentro de la mente de cada cual.233
Esta manera de resolver situaciones matemticas problemticas indica
la existencia de una diferencia muy grande entre la manera que
tenemos de pensar las personas que hemos aprendido a resolver
operaciones de manera acadmica234 y la que tienen otras personas
para resolver las mismas operaciones utilizando otras vas ms
imaginativas, que han aprendido a lo largo de su vida.
233
Aunque la idea de los conjuntos pas ya de moda, s que es verdad que se ajusta
bien para describir las estrategias cognitivas subjetivas que utiliza cada cual en sus
razonamientos.
234
Nos referimos aqu a la serie de pasos y procedimientos estandarizados que una
persona sigue apuntando las cifras sobre un papel, en el sitio normativamente
adecuado el resultado de la operacin y con todos los smbolos matemticos que
acompaen a esa operacin.
244
Ahora bien, por qu se prefiere el uso del mtodo de hacer las

cuentas de cabeza si en teora exige mayor esfuerzo porque implica
tener que recordar las cantidades a la vez que se opera con ellas? La
respuesta vuelve a estar en el desconocimiento (o falta de hbito en el
uso) de la simbologa matemtica escrita. Cuando las personas
participantes ven por escrito aquello que han hecho de cabeza, a
menudo, no lo reconocen de entrada y tienen que invertir grandes
esfuerzos para aprender a reconocer operaciones que en sus vidas
cotidianas hacen cada da sin tanto smbolo.
En la clase muchas veces se ha comentado que encontrar la respuesta
pensndola o buscarla escribiendo en la libreta (o en la pizarra, o en la
pantalla) son dos cosas totalmente diferentes (y algunas personas
E.- Y otra de las

cosas que ha salido
es que muchas
personas lo que
hacen es apuntar en
una hoja los
resultados, para
despus poder saber
cmo han resuelto
ese ejercicio para el
prximo da...
G.- Normal, es que
es normal, porque
muchas veces vas y
miras cmo lo has
hecho para ver
cmo lo puedes
hacer, y miras la
libreta... y vas
viendo la lgica,
vull dir...
hacindolo.
adultas se sorprenden de que despus de hacer unos cuantos clculos,

aparentemente sin sentido, el resultado sea el mismo que han
encontrado mentalmente). Eso revela la existencia de procesos
cognitivos diferenciados en ambos tipos de situaciones.
El uso de diferentes soportes para resolver las operaciones

Todo lo anterior nos lleva a resaltar la diferencia que existe entre
diferentes soportes en lo que se refiere a la volatilidad / permanencia
de los datos y a su comprensin.
Un dato importante, que pone de manifiesto el anlisis del trabajo de
campo, es la paradoja que se produce cuando se utilizan las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin para resolver
problemas matemticos (presentados en formato html).
Las personas participantes prefieren utilizar el mtodo de hacer las
cuentas de cabeza para resolver los ejercicios, antes que hacerlos
sobre el papel, como ya hemos comentado, pese al esfuerzo de
memorizacin y manejo mental de cierto nmero de cifras.
245
Bueno, yo es que en
la pantalla no es
que lo vea
diferente. Lo que
pasa es que, por
ejemplo, en el libro
lo tengo como ms
para repasar yo, no?
Lo leo all 20 veces,
y lo controlo, y lo
vuelvo a anotar, lo
vuelvo a leer...
Sin embargo, cuando esas mismas personas estn delante de la

pantalla, entonces ocurre que les gusta ms hacer las cuentas sobre el
papel, porque pueden escribir y dejar constancia de todo lo que hacen,
mientras que en el ordenador no saben cmo hacerlo (se trata de
personas que no estn habituadas al uso de los ordenadores y que no
Es que los jvenes,
que estn ahora con
los ordenadores y
que van subiendo
con esta posibilidad
nueva, pues claro,
ya lo ven todo
mucho ms fcil:
aqu busco, aqu...
Ya tienen eso en
mente. Mientras
que yo por ejemplo
casi ya no pienso en
el ordenador,
porque, claro, soy
ya gente grande y,
entonces, pues
claro, je-je, lo que
ms tengo es mi, en
mi conciencia o lo
que se diga, pues es
esto, el libro, y
repasarlo all o
preguntarlo.
tienen claros conceptos como guardar la informacin, imprimir, o

usar la libreta electrnica, por ejemplo, por falta de prctica y por la
novedad de la herramienta).
Por qu ahora las personas participantes prefieren escribir las
respuestas a las preguntas, antes que hacerlas de cabeza y apuntar el
resultado y el procedimiento- en el ordenador? La explicacin de esta
paradoja nos la dan las propias personas participantes: resulta que la
libreta, a pesar de la dificultad del cdigo matemtico, es un soporte
conocido que se puede recuperar para repasar y estudiar los ejercicios
realizados (prctica muy frecuente entre las personas adultas que estn
estudiando). El ordenador, para la mayor parte de las personas
participantes que formaron el grupo de matemticas dialgicas de la
escuela, era una herramienta desconocida y ese desconocimiento fue
lo que motiv que prefirieran la libreta al ordenador.
Lo que pasa es que,

mmm, por ejemplo,
yo, que soy mayor,
lo tengo ya como
ms mentalidad,
pues el libro y los
apuntes... Es, es
psicolgico. Ya, es
que la otra opcin,
la del ordenador, no
me la planteo casi.
Por otro lado, tambin existe una cierta creencia de que el ordenador
es para las generaciones jvenes. Es una concepcin totalmente edista
que tiene consecuencias claramente exclusoras y que adems no
responde a la realidad, porque en la propia escuela de La Verneda nos
encontramos con personas de todas las edades que trabajan con los
ordenadores en el aula de informtica.
Este discurso pesimista que esgrimen algunas personas no es ms que
una justificacin para no enfrentarse a nuevos conocimientos o
cubrirse las espaldas, por si no los acaban de entender y les salen
mal los ejercicios.
246
El salto del papel a la pantalla

Ya hemos analizado la importancia que tiene el soporte del material y
de la herramientas que se utilizan en el aprendizaje de las
matemticas. A veces el uso de los ordenadores como herramientas
didcticas no siempre es positivo. El xito depende del conocimiento
previo que se tenga de las tecnologas, de la actitud, de la prctica,
etc., como ya hemos comentado.
Algunas personas afirman que cuando una persona se encuentra ante
una herramienta que le resulta desconocida, a la dificultad de la
materia (en este caso las matemticas) se le suma la complejidad de la
herramienta (el ordenador). No obstante, varias investigaciones, que
han sido ampliamente contrastadas por la comunidad cientfica
internacional, muestran que ocurre lo contrario: ese desconocimiento
estimula a las personas a aprender ms todava.235
Sin embargo, las entrevistas muestran que algunas de las personas del
grupo de matemticas tienen unas expectativas de s mismas muy
bajas y, cuando estn delante de la pantalla, se bloquean y se olvidan
de la curiosidad para descubrir la nueva herramienta.
El efecto negativo de las tipificaciones lleva a la construccin de una
imagen propia negativa que se justifica de acuerdo con esas
tipificaciones. Adems, asume su situacin como algo normal, cosa
que constituye una barrera muy fuerte al aprendizaje.
235
Ejemplo de esto son las experiencias de Success for all y aprendizaje acelerado
en Estados Unidos y las Comunidades de Aprendizaje en Espaa.
247
G.- Hombre claro,

claro que lo
utilizamos. Y lo
importante es que
sepamos utilizarlo,
claro... porque las
matemticas en el
ordenador, pues te
parece que vas ms
despacio y, claro,
porque te parece
que aquello pues ya
lo hacas de seguida
en el papel, pues,
me entiendes...
La incomprensin y el medio
A veces, algunas personas participantes lo que hacen es apuntar en sus
libretas lo que est escrito en la pizarra, sin comprender el significado
de lo que estn escribiendo. Esta prctica, que es un deje
absolutamente acadmico, no aporta nada bueno al aprendizaje y se
Y esto. A partir de
esto muy bien. Pero
esto, lo puse porque
estaba ya puesto.
Pero yo no s,
porque esto qu
quiere decir? Tres
equis igual a tres
equis, igual a
cuarenta, ciento
veinte. Y yo digo, y
eso qu quiere
decir? Y yo pens,
bueno, pues
cuarenta...
convierte en un elemento claramente exclusor.

Las personas participantes apuntan lo que hay en la pizarra para no
perder ningn paso de la explicacin. La mayor parte de las veces
aquellos smbolos que han apuntado en la libreta sirven despus como
material para comentar dentro o fuera del aula, en sus casas, con
personas de sus familias, etc. Sin embargo, cuando esa interaccin no
se produce, suele ocurrir que esas personas se encuentran ante unos
apuntes que no comprenden y, ms que ayudar, generan el efecto
contrario.
El gusto por la diversidad y por la novedad

G.- Yo me lo paso
muy bien, con el
ordenador, la
verdad es que me
gusta mucho. Es
ms entretenido.
Haces ms cosas,
cosas diferentes, no
s, me gustan.
Como ya dijimos en el captulo 14, un elemento afectivo claramente

transformador es la motivacin que produce en las personas
participantes el uso como herramientas didcticas de tecnologas
nuevas, como los ordenadores. Este tipo de instrumentos llaman
mucho la atencin y son un elemento positivo que anima a todo el
mundo a participar con ms ilusin en la clase, porque las personas
participantes ven que el futuro est en saber utilizar este tipo de
herramientas y quieren aprender tambin a usarlas.
248
La imagen del ordenador como un juguete

Por otro lado, en el mbito de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, hay que volver a destacar que los ordenadores animan,
pero que este sentimiento est socialmente compartido. En primer
lugar, el hacer la clase en el aula de ordenadores rompe la dinmica de
la clase y la vuelve ms atractiva y, en segundo lugar, el usar unas
herramientas innovadoras siempre es interesante (adems de
divertido), porque las personas participantes saben muy bien que el
futuro est en saber cmo utilizar esa clase de tecnologas.

La barrera del conocimiento de la herramienta
Las tecnologas motivan y son transformadoras siempre y cuando no
se abuse de ellas y se parta del conocimiento que tienen las personas
participantes de estas herramientas. En caso contrario lo que suele
ocurrir es que, a pesar de la motivacin que produce hacer
matemticas utilizando un ordenador, el no saber usar la herramienta
puede convertirse en un elemento de bloqueo que dificulte
precisamente aquello que quiere potenciar: el aprendizaje de las
matemticas. En alguna ocasin nos hemos encontrado con
comentarios de personas que se quejaban de la falta de conocimiento
de la herramienta y pedan aprender primero a utilizar bien el
ordenador, antes de utilizarlo para aprender matemticas.
249
D.- Es que no es tan

sencillo. Bueno,
claro, para quien
sabe utilizar el
ordenador es ms
rpido, pero... para
el que no sabe...
Diferencia entre las matemticas habladas y las matemticas que

B.- S, claro, es que
no s qu pas,
porque, yo... claro,
porque eran
nmeros bajos,
bueno, el ltimo s
que era de milln,
lo tengo en la otra
libreta, bueno ya lo
hice superbien (jeje). Pero el otro da
es que, claro, a lo
mejor vi muchos
nmeros ah y ya
no supe, ya no...
como vaya con la
cosa de que eso ya
no lo saco, uy, eso
ya no lo saco. Pero
vaya, pensndolo
bien, eso, no s,
ms o menos lo voy
haciendo. Y ves?
Esto, esto que
tambin me dijiste,
tambin lo haba
hecho. Bueno, en
graduado ya lo
hice, ay! En
graduado...
aparecen escritas en la pantalla

Una de las dificultades ms interesantes que hemos observado es la
diferencia que existe entre las matemticas habladas y las
matemticas que aparecen escritas en la pantalla. Aparentemente el
cdigo es el mismo: en un sitio aparece escrito y en el otro se comenta
de viva voz. Sin embargo, la representacin simblica es diferente en
ambos casos.
La cita adjunta en la parte superior relata el caso de una persona que
intent resolver en el ordenador un ejercicio que consista en decir qu
nmero segua a una cantidad (acabada en 9), pero puesta de tal
manera que el nmero siguiente implicaba el cambio a una unidad
inmediatamente superior (por ejemplo, a 1.199.999 le sigue el un
milln, doscientas mil).236
Esta persona encontr dificultades para pasar del cdigo simblico al
lenguaje hablado, lo que pone de manifiesto las dificultades ante las
representaciones o cdigos semiticos.
Me lo explica un
hijo, despus otro,
me chillan, pero
bueno, no es cmo
me lo explican, es
problema de que yo
hace aos que no
estudio, hace aos
que yo aquello no
lo he tocado,
porque hasta ahora
todo esto pues ya lo
haba hecho, lo que
pasa es que ya lo
haba olvidado. No
sabes, y es normal.
En otros casos, lo que sucedi fue que las personas eran capaces de
encontrar la respuesta a las preguntas que se formulaban, pero no
saban cmo escribirlo en la libreta. Este desconocimiento tambin es
una barrera que dificulta el seguimiento de un libro de matemticas,
por ejemplo.
Por tanto, cuando estamos hablando de contenidos matemticos
formales, no slo tenemos que estar atentos a la dificultad propia de
esos contenidos, sino tambin a la dificultad aadida del lenguaje
236
Se trat de una actividad que formaba parte del paquete de actividades

matemticas del Clic, que es una aplicacin didctica desarrollada por la Xarxa
Telemtica dEducaci de Catalunya.
250
simblico matemtico (de la escritura), sobre todo cuando no hay una

relacin directa y aparecen conflictos semnticos.

A lo largo de este captulo hemos ido analizando diferentes elementos
que intervienen en el aprendizaje de las matemticas al utilizar las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin como recurso
didctico.
La primera aportacin relevante que resaltamos es la importancia del
dilogo en todo el proceso de aprendizaje. ste es un elemento
claramente transformador. Las mujeres del Grupo de matemticas
dialgicas se enfrentan a situaciones problemticas que son nuevas
para ellas. Y lo son en dos sentidos. As, por un lado, desde el punto
de vista matemtico, aparecen conceptos que desconocen y, por otro,
la propia herramienta de trabajo les exige un conocimiento previo, que
no tienen siempre. El reto, por tanto, es doble: resolver las actividades
y hacerlo utilizando los ordenadores. A lo largo de las pginas
precedentes, se puede apreciar como el dilogo es lo que ms se utiliza
para afrontar problemas que uno no sabe resolver. Comentando las
dificultades del contenido matemtico, cada persona aporta su saber
y entre todas logran resolver los problemas propuestos (y encontrar
muchas ms vas de solucin).
Muchas de las mujeres del grupo acaban por preferir los mtodos
tradicionales y recurren al uso del lpiz y del papel, o bien, prefieren
hacer las cuentas de cabeza. Esto no significa que tenga que ser
exclusor. Lo que ocurre es que primero resuelven el ejercicio en la
libreta y, luego, apuntan en la pantalla el resultado que han
encontrado. Los motivos de este comportamiento son diversos: falta
de hbito en el uso del ordenador, deseo de conservar las operaciones
251
realizadas para poder repasarlas en otro momento, desconfianza de su

capacidad para utilizar el ordenador, desconocimiento de la mquina,
etc.
Lo cierto es que hemos detectado que a nivel cognitivo existen claras
diferencias entre el uso de la libreta y el uso del ordenador, como
soporte para resolver las actividades.
En cualquier caso, siempre el dilogo es la forma elegida para resolver
las dudas y transmitir los pasos que se han seguido para resolver cada
ejercicio. A travs de los diversos ejemplos, vemos como las mujeres
del
grupo
se
juntan
en
grupos,237
comparten
experiencias,
conocimientos, dudas, discuten sobre la interpretacin correcta del

planteamiento de las actividades y, finalmente, llegan a la solucin del
ejercicio por consenso. Cada persona aporta diferentes argumentos
para justificar su punto de vista y la respuesta que da a cada ejercicio.
El dilogo es la manera de compartir esos argumentos y ponerlos en
comn para toda la clase. Ejemplo de ello son las ocasiones en las que
la persona que haba logrado descubrir la solucin a un determinado
ejercicio lo deca en voz alta para el resto de la clase y explicaba la
manera de hacerlo.
Otra de las aportaciones relevantes que aparece en el anlisis que
realizamos durante este captulo es la concepcin del aprendizaje
desde la dimensin cognitiva de los contenidos matemticos. A lo
largo de las pginas anteriores aparecen ejemplos que muestran la
complejidad del aprendizaje. A diferencia de lo que han defendido
siempre los investigadores que se sitan en el paradigma atomista (de
las teoras del aprendizaje), leyendo las transcripciones de los
comentarios de las mujeres del Grupo de matemticas dialgicas,
vemos que en el aprendizaje intervienen multitud de llammosles237
Unos grupos que definimos como grupos interactivos, porque se juntan

personas con diferentes grados de conocimiento del medio y del contenido y
funcionan a travs del dilogo igualitario, en base a argumentos, no a relaciones de
poder.
252
factores internos de la mente (como la experiencia previa, las

prenociones, las creencias, los estereotipos, etc.). Todo este mundo
de la vida (siguiendo la nomenclatura de Schtz y Luckmann, 1973)
interviene en el aprendizaje, aunque de una manera mucho ms
compleja de lo que dicen Novak, Ausubel y Hanesian (1983).238 Estos
tres autores simplemente analizan el aprendizaje desde un punto de
vista estrictamente individualista (como proceso cognitivo interno que
ocurre dentro de cada persona), y recogen las aportaciones de la teora
de la equilibracin de Piaget (1968, 1980), haciendo alguna precisin
ms.
Sin embargo, el aprendizaje siempre se produce en un entorno social,
de manera que tambin hay que tener en cuenta las relaciones
intersubjetivas. La experiencia previa, las creencias, las prenociones o
los estereotipos de los que antes hablbamos, son elementos que se
han formado socialmente (aunque despus se interioricen y acten
sobre la respuesta individual que da cada persona ante cada ejercicio
de matemticas).239
En este captulo aparecen mltiples elementos para respaldar esta
interpretacin, como son la inteligencia cultural, la interaccin, el
dilogo, la solidaridad que manifiestan las personas durante el proceso
de aprendizaje, etc.
Por otro lado, esto no quiere decir que no intervengan variables
internas. Tambin aparecen elementos que nos sitan claramente en la
tradicin del individualismo metodolgico. Las mujeres del grupo
explican, por ejemplo, la importancia de la repeticin en el
aprendizaje. Este aspecto es una referencia explcita hacia la ley de la
238
Estos autores trabajan desde otro punto de vista totalmente diferente. Ellos se
sitan en el constructivismo, mientras que Schtz y Luckmann (1973) estn
ubicados en la fenomenologa. Posteriormente Luckmann, junto con Berger (1988),
ponen los pilares de la corriente del constructivismo social.
239
Para comprobar esta afirmacin ver Berger y Luckmann, 1988. Tambin se puede
utilizar de referencia (aunque desde una temtica diferente a la que tratamos aqu) a
Gmez, 2004.
253
frecuencia establecida por Watson (1913), por ejemplo,240 que tanto

ha calado en el sentido comn general, a pesar de estar demostrado
que no tiene por qu existir ninguna relacin entre repetir una cosa y
entenderla.241
Desde el punto de vista individual (de la agencia), otro de los aspectos
que resaltan en esta investigacin es la importancia de los
componentes afectivos en el proceso de aprendizaje. La actitud de las
personas es fundamental. El creerse las cosas que ests haciendo es un
ingrediente bsico para obtener el xito. Y, al contrario, cuando no
crees en lo que haces, es prcticamente seguro que fracasars. Esta
apreciacin se pone de manifiesto en temas como la vivencia del
bloqueo (que normalmente tiene un carcter exclusor) o el xito (que
es transformador). Si repasamos esos apartados, vemos abundantes
ejemplos que nos sirven para discutir la segunda de las hiptesis de
este trabajo. Ms adelante entraremos pormenorizadamente en este
tema.
240
La ley de la frecuencia indica que la fuerza de un vnculo entre un estmulo (E) y

una respuesta o reflejo (R) depende del nmero de veces que se produce.
241
De hecho, la ley de la repeticin ha sido varias veces criticada y no slo desde
la perspectiva cognitivista (que sera lo ms lgico, por otro lado). Tambin autores
que se sitan en la tradicin atomista han criticado con fuerza esta idea, como el
propio Thorndike, que despus de proponer la ley del ejercicio (una reformulacin
del modelo watsoniano), la rechaz e introdujo el principio de pertenencia, segn
el cual si dos ideas mantienen algn tipo de relacin de pertenencia entre ambas,
ser mucho ms fcil que se establezca un vnculo entre ellas.
254
16. ANLISIS DE LAS TRAYECTORIAS

COGNITIVAS DE APRENDIZAJE
En este captulo nos centramos en estudiar el aprendizaje en un entorno dialgico,

como es la escuela de La Verneda Sant Mart. Para ello, partimos de las categoras
que han utilizado otros investigadores desde la Psicologa del Aprendizaje o la
didctica de las matemticas. En concreto, utilizamos un modelo de anlisis basado
en la dicotoma concreto/abstracto, que ha sido utilizada en diversas ocasiones en el
aprendizaje de las matemticas (Piaget, 1980; Skemp, 1980; Resnik y Ford, 1990,
Alcal, 2002; Dienes, 1970) o en el desarrollo del conocimiento (Chalmers, 1991).
El modelo de anlisis que proponemos son las trayectorias cognitivas de aprendizaje
y est basado en los modelos de anlisis que utilizan Dreyfus, Hershkowitz y
Schwarz (1998, 2002). Este modelo nos sirve como herramienta para comprender
algunos aspectos del aprendizaje del concepto matemtico de proporcin. Para ello,
utilizamos la tcnica del anlisis del discurso, de acuerdo con una serie de tipos de
discurso que hemos categorizado.242 A lo largo del captulo se muestran los
resultados obtenidos desde varios puntos de vista. Por un lado, se presenta una
visin descriptiva, a partir de la cuantificacin de los diversos tipos de discurso.
Despus, se muestran las diferentes trayectorias cognitivas de aprendizaje para cada
una de las actividades y se analiza el significado respecto al aprendizaje. Finalmente,
se analizan las regularidades que muestran las diferentes trayectorias cognitivas en el
aprendizaje.
242
Ver la parte de metodologa.
255
16.1. El anlisis de las intervenciones

Dice Chalmers (1991) que para llegar al conocimiento podemos
proceder de dos maneras distintas: bien por induccin, bien por
deduccin.243 En el primer caso, lo que hacemos es pasar de los casos
concretos al concepto general y en el segundo, de enunciados
generales deducimos consecuencias concretas. Teniendo en cuenta lo
que dice Chalmers (1991), resulta que el conocimiento implica (por lo
menos) la capacidad de pasar de lo concreto a lo general (generalizar)
o, a la inversa, de lo general a lo concreto.244 Partiendo de esta idea,
aplicamos el diseo metodolgico desarrollado por
Dreyfus,
Hershkowitz y Schwarz (1998, 2002): utilizamos una categorizacin

basada en el binomio concreto/abstracto para ver cmo se manifiesta
en los dilogos la capacidad de pasar de uno a otro registro. Para ello
hablamos de casos particulares frente a enunciados que implican un
reconocimiento
generalizado
las
interpretaciones
comprensivas.245
243
Hay muchas personas que nos ofrecen anlisis de la racionalidad. Popper, 1967a,
1967b, por ejemplo, es uno de ellos, pero no el nico. As, nos podemos remontar
hasta Euclides, pasando por Descartes y tantos otros. En la didctica de las
matemticas, un libro interesante es Matemtica. Verdad. Realidad. (compilado por
Newman 1969-, que junto con Nagel son las dos personas que han popularizado la
obra de Kurt Gdel). En este libro encontramos textos de Hempel, Wilder, Nagel,
Newman, Veblen, Wesley, Gaskin, von Mises, que nos ofrecen una breve
introduccin a la matemtica como ciencia axiomtica con un cuerpo lgicodeductivo.
244
Piaget (1968), por ejemplo, no estara del todo de acuerdo con esto. Segn l, la
abstraccin a partir de acciones o de operaciones no consiste en una simple
segregacin, ni en una simple lectura de elementos disociados, sino que conlleva
necesariamente una reconstruccin por medio de elementos proyectados o
reflejados del plano inferior al superior. (Piaget y Beht, 1968: 265). Es decir,
que la generalizacin no es un proceso lineal, sino que implica un proceso previo de
reestructuracin a nivel cognitivo, que da lugar al nuevo esquema de conocimiento,
que se acomoda junto a los dems esquemas de conocimiento previos.
245
Como ya hemos dicho, recurrimos al binomio concreto/abstracto, porque
consideramos que es un indicador que nos permite acercarnos a la divisin entre
matemticas de la vida real y matemticas acadmicas. Los problemas matemticos
que nos interesan son los que tienen que ver con la realidad (en el sentido de la
perspectiva realista holandesa ver Goffree, 2000). Aunque el planteamiento sea
concreto y contextualizado en la experiencia cotidiana de las personas del grupo de
matemticas (Abreu, 2000), para resolverlos hay que ir del planteamiento concreto a
la solucin a travs de mtodos ms o menos abstractos. El binomio
256
Si las matemticas, como dice Alcal (2002), son una ciencia

abstracta, entonces, aprender matemticas tiene que significar ser
capaz de aprender esa abstraccin (por lo menos, en el sentido que
damos aqu a la palabra aprender).246 Por eso, durante el proceso de
aprendizaje tienen que aparecer dilogos que sean interpretaciones
comprensivas, reconocimientos generalizados y no slo referencias
a los casos concretos. Una coleccin de casos concretos no nos
indica si la persona entiende (o no) el concepto de proporcin. Y,
adems, si es cierto que todas las personas somos capaces de aprender
y
utilizar
las
matemticas,
entonces
los
reconocimientos
generalizados, as como las respuestas explicativas no tienen que

ser dominio exclusivo del docente y menos en un entorno de
aprendizaje dialgico, donde la participacin es igualitaria.
Reconocimiento Generalizado (RG)
Provoca (p)
Asentimiento (a)
Enunciado dubitativo (ed)
Respuesta explicativa (re)/(r)
Enunciado Asertivo (ea)
2 35
2 71
P2
0 11
P3
1 19
P4
2 13
1 47
P5
10
5 15
0 52
Total intervenciones
Interpretacin Comprensiva (IC)
Correccin Clarificadora (cc)
Diversos casos Particulares (DP)
P1
Evocacin de la constante (Ek)
Caso Particular (CP)
Total
P6
6 0 4 3 1 2 3 3 6 3 0 31
Total
25 7 20 31 6 57 11 16 30 24 4 231
Tabla 16.1. Cuantificacin de las intervenciones durante la
resolucin de los problemas propuestos. Datos absolutos. Fuente:
Elaboracin propia.
concreto/abstracto permite ver desde ese punto de vista el desarrollo de la

trayectorias cognitivas durante el aprendizaje, para ver de qu manera se produce
ste, y, sobre todo, qu relacin tiene con el contenido matemtico. Para ampliar esta
reflexin ver la parte de metodologa.
246
Aprender desde un punto de vista cognitivo, no atomista.
257
Al contar la cantidad de veces que se generaliza el discurso, vemos

que las generalizaciones superan a los casos particulares (de
hecho, vemos que frente a 31 generalizaciones aparecen 25 casos
particulares).247
Estos datos parecen indicar que la generalizacin es un nivel del
discurso habitual en la clase de matemticas y que predomina sobre
las intervenciones relacionadas con casos particulares, como muestra
del esfuerzo que se realiza en la clase por comprender los diferentes
conceptos matemticos que aparecen planteados en las actividades.
No obstante, los casos particulares tambin son utilizados por todas
las personas participantes, tal y como se puede apreciar en los datos
adjuntos.248
Sin embargo, cuando miramos el caso de los enunciados que implican
un reconocimiento generalizado de alguna regla o principio
matemtico de las proporciones, cabra esperar que la figura de la
profesora predominase, pero no es as. En la tabla 16.1 se ve
perfectamente cmo la profesora empata a reconocimientos
generalizados con la persona 4.249 Y esta persona, junto con la 5,
forman una pareja que aporta la mayor parte de las generalizaciones
que aparecen en la tabla.250 Esta distribucin democrtica de los
enunciados que nos remiten al reconocimiento de un principio general
o una norma matemtica sugiere que, efectivamente, existe un dilogo
igualitario en la clase y que las mujeres del Grupo de matemticas
dialgicas participan activamente en la construccin del conocimiento
matemtico.
247
Ver tabla 16.1.

Ver tabla 16.2.
249
Podramos imaginar que la persona 4 est actuando como catalizador, quitando
protagonismo a la profesora.
250
Hay que decir que el nmero que se ha asignado a cada persona coincide con el
lugar que ocupaba en la mesa en torno a la que se sentaron todas las mujeres del
grupo. Aquel da haba seis mujeres y se juntaron haciendo pareja con la de al
lado: la dos y la tres juntas, la cuatro y la cinco, y la seis, sola, aunque de vez en
cuando hablaba y se juntaba con la cuatro y la cinco.
248
258
En la cita que adjuntamos al margen vemos como la persona 2

primero responde de manera concreta al ejercicio que se le plantea: si
en el ejercicio aparece una tabla que combina kilos y euros (a tantos
kilos, tantos euros te gastas), en la que hay que completar los
diferentes espacios en blanco, la persona 2 primero lo que hace es
decir en voz alta las respuestas, pero inmediatamente se da cuenta que
hay una regla inherente. As, cuando dice y, as sucesivamente, nos
est diciendo que ve claramente esa regla y sabe que el resto de
espacios en blanco se completan conforme a ese criterio. Aqu no
P2.- A ver, 1 kg...

importe en euros
3, 2 kg, 6...
Entonces sera
calcular el importe
de los dems kilos,
lo que cuestan, no?
P1.- S, 3kg?
P2.- Sern 9, no?
Y as
sucesivamente.
Actividad 1
aparece el significado terico del concepto de constante de

proporcionalidad, pero queda claro que la persona 2 tiene la idea de lo
que significa y la sabe aplicar.
En general, son las personas 4, 5 y 6 las que ms referencias hacen a
los casos concretos. Esto se debe a que son las personas ms activas
dentro del aula. Si volvemos a la tabla anterior, donde se recoge el
total de las intervenciones, para tomar un punto de referencia,
apreciamos que efectivamente son las tres mujeres que ms participan
dentro de la clase. Si es un rol en el grupo o bien es debido a su nivel
previo de conocimiento, no lo sabemos. Pero en nuestra experiencia
siempre alguien asume ese rol y sin l no funcionara el grupo.
En las transcripciones vemos que, la mayor parte de las veces, estos
casos concretos, en realidad, son las respuestas concretas a cada una
de las actividades planteadas. En la cita adjunta ponemos un ejemplo
de ello: una situacin en la que la persona 3 est completando las
casillas en blanco de la tabla (de la actividad 1) donde se compara la
cantidad con el importe. En la cita leemos que la persona 3 sabe que
para resolver el ejercicio tiene que multiplicar por 3 cada uno de los
nmeros que aparecen en la fila de los kilos,251 pero lo que no sabe es
251
Ver la parte de metodologa para la descripcin de las actividades. All se pueden

encontrar los enunciados de cada una de ellas.
259
P3.- A ver.
Espera... 3 por 4,
doce. Y tres por
siete... 21. Y as. Y
6 por 3, dieciocho,
euros. Tres por
cinco, 15 euros.
Tres por cuatro, 12
euros y siete por
tres, 21 y ocho por
cuatro <una
compaera corrige,
ocho por tres> ocho
por tres, 24...
Actividad 1
que ese 3 significa constante de proporcionalidad en terminologa

matemtica.252
Esto deja patente una cosa: las mujeres del grupo de matemticas
saben resolver perfectamente situaciones problemticas que implican
conocimiento matemtico. Sin embargo, lo que no saben (porque
nadie se lo ha explicado antes o lo han olvidado) es el nombre que a
eso se le da en matemticas (sea constante de proporcionalidad,
razn, cociente, etc.).
Caso particular
P1 P2
P3
P4
P5
P6
TOTAL
Actividad 1
0,0 0,0 0,0 4,2 0,0 0,0
4,2
Actividad 2
0,0 0,0 0,0 8,3 12,5 8,3
29,2
Actividad 3
4,2 0,0 0,0 0,0 4,2 0,0
8,3
Actividad 4
4,2 0,0 0,0 0,0 4,2 0,0
8,3
Actividad 5
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 8,3
8,3
Actividad 6
0,0 0,0 0,0 4,2 8,3 8,3
20,8
Actividad 7
0,0 0,0 0,0 4,2 8,3 0,0
12,5
Actividad 8
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0
Actividad 9
4,2 0,0 4,2 0,0 0,0 0,0
8,3
Actividad 10
0,0 0,0 0,0 0,0 4,2 0,0
4,2
TOTAL
12,5 0,0 4,2 20,8 37,5 25,0 100,0
resolucin de los problemas propuestos. Casos concretos. Fuente:
Elaboracin propia.253
En cambio, por lo que respecta a los enunciados que implican un

reconocimiento generalizado de la norma matemtica que hay
detrs, cabra esperar que hubiese una mayor disparidad entre las
personas participantes y la profesora, en cuanto a porcentaje de
intervenciones.254 El hecho de que haya una persona que sobresalga
por encima del resto nos sugiere que (como ocurre en ocasiones) hay
252
No lo sabe, porque lneas despus aparece una intervencin de la profesora (P1)

explicando qu es la constante de proporcionalidad y pone el ejemplo del 3, que han
utilizado las mujeres del grupo para resolver la actividad.
253
Tenemos que decir que la sesin dur dos horas y las tres ltimas actividades se
tuvieron que hacer deprisa, sin poder destinarles todo el tiempo que hubiese sido
necesario. Las personas participantes priorizaron el resolver las actividades y
entregar los resultados en papel al investigador y no se pararon a discutir tanto como
en las siete primeras actividades.
254
O por lo menos esto es lo que cabra esperar que ocurriese en una clase que
funcionase segn el modelo acadmico de enseanza-aprendizaje (Medina, 1994,
1996).
260
una persona que es ms protagonista que el resto (quizs porque le

gusta intervenir ms en clase, o porque trata de mostrarse ms que el
resto). De todas maneras, los datos muestran claramente que el resto
de las personas del grupo (salvo la persona 2) tambin son capaces de
utilizar, reconocer y expresar la norma generalizada.
Un dato a destacar es el tipo de intervenciones que hace la persona 3.
Esta persona, a pesar de ser una de las que menos participa, cuando lo
hace es para introducir alguna reflexin en la lnea del reconocimiento
de las ideas matemticas abstractas.255
Reconocimiento generalizado
P1 P2 P3
P4
P5
P6
TOTAL
Actividad 1
0,0 3,2 6,5 6,5 0,0 0,0
16,1
Actividad 2
3,2 0,0 0,0 6,5 0,0 0,0
9,7
Actividad 3
6,5 0,0 0,0 0,0 0,0 6,5
12,9
Actividad 4
9,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
9,7
Actividad 5
3,2 0,0 6,5 3,2 0,0 0,0
12,9
Actividad 6
3,2 0,0 0,0 12,9 6,5 3,2
25,8
Actividad 7
3,2 0,0 0,0 0,0 6,5 0,0
9,7
Actividad 8
0,0 0,0 0,0 0,0 3,2 0,0
3,2
Actividad 9
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0
Actividad 10
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0
TOTAL
29,0 3,2 12,9 29,0 16,1 9,7 100,0
resolucin de los problemas propuestos. Reconocimientos
generalizados. Fuente: Elaboracin propia.
Esta interpretacin anterior tambin es aplicable al caso de las

interpretaciones comprensivas y que se refieren a los argumentos
que utilizan las personas de la clase para entender los conceptos que
aparecen en las diferentes actividades matemticas propuestas (grfico
16.1).
255
Ver tablas 16.1 y 16.3.
261
Frecuencia de las interpretaciones comprensivas

ACTIVIDAD 10
ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD 8
ACTIVIDAD 7
ACTIVIDAD 6
ACTIVIDAD 5
ACTIVIDAD 4
ACTIVIDAD 3
ACTIVIDAD 2
P1.- La forma
matemtica se
presentara as, la
constante... Son 10
qu, qu significa
eso?
P4.- Lo de abajo es
la hora, no? Lo
que has puesto
abajo es la hora...
P1.- S.
Actividad 1
ACTIVIDAD 1
0
1
P1
2
P2
P3
3
P4
P5
4
P6
Grfico 16.1. Frecuencia de las interpretaciones

comprensivas. Fuente: Elaboracin propia.
La cita adjunta es un ejemplo de interpretacin comprensiva. En ella

vemos primero la intervencin de la profesora, que explica una
manera de presentar la constante (escribe en la pizarra 10 kg/h; k =
10).256 Y, despus de escribir inmediatamente constante igual a diez
kilos cada hora en la pizarra, pregunta qu significa eso. Entonces la
persona 4 mira lo que aparece escrito en la pizarra e interpreta que la
h que aparece debajo de kg significa la hora. Lo que est
haciendo esa persona es intentar entender la nomenclatura que ha
Reconstruccin del
contenido de la
pizarra. Fuente:
Elaboracin propia.
escrito la profesora. Por eso, se trata de una interpretacin

comprensiva: le est buscando el sentido a eso que ve apuntado.
Otro ejemplo de interpretacin comprensiva lo encontramos en la
P6.- Pues ahora es

al revs.
P1.- Al revs, s,
por qu?
P6.- Porque el
doble de personas,
en una hora, pues
les costar la
mitad...
Actividad 3
cita adjunta correspondiente a la actividad 3. Ahora la actora principal

es la persona 6. Primero hace una afirmacin tajante (dice pues ahora
es al revs), que nosotros categorizamos como enunciado asertivo,
pero no explica el por qu de su afirmacin. Por eso la profesora la
provoca: primero le confirma que tiene razn, pero despus le
pregunta por qu. Entonces es cuando la persona 6 hace una
interpretacin comprensiva en la que aparecen dos conceptos
256
Ver imagen adjunta.
262
matemticos claves: el concepto de doble y su opuesto, mitad. La

persona participante no llega a cuantificar la constante de
proporcionalidad (2 y ), pero tiene una idea muy clara del concepto
doble / mitad.257
Este tipo de discurso no es tan habitual como los dos anteriores, pero
aparece con suficiente frecuencia (en 20 ocasiones) como para
permitirnos pensar que forma parte del esfuerzo colectivo que se
realiza en la clase, para aprender los contenidos instrumentales que
aparecen planteados en las diferentes actividades. Adems, el grfico
16.1. ya nos muestra que (a pesar de algn caso espordico que se sale
de la norma), por lo general, todas las personas utilizan por igual las
interpretaciones comprensivas.
Estos
tres
indicadores
(frecuencias
de
casos
particulares,
reconocimientos generalizados e interpretaciones comprensivas)

nos permiten constatar la existencia de un dilogo fluido en la clase
para construir el conocimiento matemtico, en el que participan
todas las personas del grupo de matemticas.
Por otro lado, otro de los elementos a destacar son las
provocaciones al dilogo. Con este nombre nos referimos a las
invitaciones al dilogo, todas esas veces en que una de las personas de
la clase le pide a otra que explique un resultado, un comentario, o
cualquier otra cosa en ese sentido.
257
Estos conceptos matemticos son una de las ideas matemticas ms bsicas (casi
de la misma categora que la idea de orden o de aditividad). Cualquier otra relacin
de proporcionalidad implica realizar muchos ms clculos y la idea no es tan clara
(incluso si se habla de las fracciones con denominador igual a 4, referentes a la
particin de la unidad: , 2/4, ). Por eso, en la parte de metodologa hemos
establecido como la segunda de las dimensiones en el proceso de abstraccin esta
idea, que se encuentra entre la nocin de aumentar / decrecer y la dimensin
cuantitativa de la proporcin.
263
La mayor parte de las provocaciones corresponden a la profesora

(35 sobre un total de 57).258 Este dato parece indicar que el rol que
desempea la profesora en el aula es el de dinamizadora: la persona
que anima a las mujeres del grupo de matemticas a intervenir en la
clase. En el ejemplo que adjuntamos en la cita, vemos una muestra
P1.- S, bueno, muy
bien. Pero cmo
va la tabla?
Actividad 1
clara del tipo de provocaciones que hace la profesora para dinamizar

la clase. La profesora lo que suele hacer es lanzar preguntas al grupo,
para que reflexionen ms sobre las ideas matemticas y razonen el por
qu de las cosas.
Frecuencias de las "provocaciones"
ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD 7
ACTIVIDAD 5
ACTIVIDAD 3
ACTIVIDAD 1
0
2
P1
4
P2
6
P3
P4
8
P5
10
P6
Grfico 16.2. Frecuencia de las provocaciones.

Fuente: Elaboracin propia.
Sin embargo, no es slo la profesora quien lanza preguntas al resto del

grupo, como cabra esperar en una clase acadmica tradicional
donde quien pregunta es el profesor y los estudiantes responden a las
preguntas. Las personas 4 y 5 tambin intervienen varias veces para
dinamizar el grupo y plantean sus preguntas, como hace la profesora
(grfico 16.2). No obstante, estas dos personas lo hacen de dos
maneras diferentes: bien porque estn leyendo los enunciados de las
258
Debemos decir que no es un objetivo de nuestro trabajo sistematizar

completamente todas las interacciones, aunque hay material para hacerlo.
264
actividades (y entonces es normal que hagan una provocacin,

porque la pregunta aparece en el propio enunciado de la actividad);
bien en el decurso de una conversacin, porque algo no ha quedado
suficientemente claro. Estas ltimas son, a nuestro parecer, las ms
provechosas para el aprendizaje.
En la cita adjunta al margen aparece el fragmento del razonamiento
que hace la persona 6 para resolver uno de los ejercicios propuestos.
La persona va completando los espacios en blanco que aparecen en
la tabla del libro en voz alta:259 una persona tarda sesenta minutos
en limpiar el puesto del mercado, dos tardan treinta minutos, tres,
veinte... Entonces pregunta si lo est haciendo bien (ste es uno de
los aspectos ms sobresalientes de la educacin de personas adultas: el
hecho de hacer preguntas para asegurar que lo que estn diciendo es
correcto). De todos modos, el tipo de tarea facilita que se produzca
este fenmeno naturalmente. Cuando la profesora responde que s,
entonces sale la persona 5 provocando la continuacin de la
actividad y pregunta cul sera la solucin en el caso de que las
personas que estuviesen recogiendo fuesen cuatro. Esto es una forma
normal que adoptan las provocaciones en el caso de las personas
participantes.
Si utilizamos la informacin de los grficos y de las tablas como
herramienta para captar el uso de un aprendizaje de carcter dialgico,
podemos apreciar que las categoras que corresponden a una actitud de
poder o autoritaria del profesor en la clase (como es el caso de las
situaciones en que es el docente quien da la explicacin de un
concepto, en el hilo de su explicacin magistral) son bsicamente
puntuales.
259
Ver los enunciados de las actividades, en la parte de metodologa.
265
P6.- Una persona

tarda sesenta
minutos, dos
personas, 30; tres
personas, 20... no
lo hago bien?
P1.- S, s.
P5.- Cuatro
personas?
Actividad 3
P1
P2
Total intervenciones
Correccin Clarificadora (cc)
Enunciado Asertivo (ea)
Respuesta explicativa (re)/(r)
Enunciado dubitativo (ed)
Asentimiento (a)
Provoca (p)
Evocacin de la constante (Ek)
Reconocimiento Generalizado (RG)
Interpretacin Comprensiva (IC)
Diversos casos Particulares (DP)
Caso Particular (CP)
Total
1,3 0,4 2,6 3,9 0,9 15 0,9 0,4 2,2 2,2 0,9 31
0
0 0,9 0,4
0 1,3 0,9 0,4
0 0,9
0 4,8
P3
0,4 0,4 0,9 1,7
P4
2,2 1,7 0,4 3,9 0,9 5,6 0,9 0,9 1,3 2,2 0,4 20
P5
4,3 0,4 2,2 2,2 0,4 0,9 0,4 2,2 6,5
P6
2,6
0 0,9 0,4 1,7 0,4 0,9 0,4 8,2

3
0 23
0 1,7 1,3 0,4 0,9 1,3 1,3 2,6 1,3
0 13
Total
11 3 8,7 13 2,6 25 4,8 6,9 13 10 1,7 100
resolucin de los problemas propuestos. Porcentajes respecto del
total de intervenciones. Fuente: Elaboracin propia.
No obstante, s que aparecen respuestas explicativas de la profesora,

pero lo hacen junto con otras respuestas explicativas, que
corresponden con el resto de personas que hay en el aula (de hecho, a
la vista de los datos, la persona 5 da tres veces ms respuestas
explicativas que la profesora). Este aspecto sugiere que la profesora
P4.- ... durante la
hora que hemos
estado en el puesto,
se han vendido 10
kilos de
championes. a) Si
se mantiene
constante el ritmo
de venta, qu
valores va tomando
la magnitud kilos
de championes en
la siguiente tabla?
est aportando sus conocimientos, igual que lo hacen el resto de

mujeres del grupo de matemticas dialgicas de la escuela, y explica
aquello que ella sabe.260
De hecho, es cierto que la profesora es la persona que ms interviene
durante la sesin (un 31% de las veces, grfico 16.4). A pesar de ello,
si analizamos ms detenidamente de qu manera interviene,
rpidamente vemos que lo hace para animar la conversacin. As, de
Actividad 1
260
Ver tablas 16.1 y 16.4.
266
las explicaciones se encarga la persona 5 (especialmente) que, junto

con la persona 6, son las dos personas participantes que ms
intervenciones hacen en la lnea de reconocimientos generalizados e
interpretaciones comprensivas. Sin menospreciar, por ello, que la
persona 4, por ejemplo, participa un 20% de las veces (justo por detrs
de la profesora) y que tambin desempea un rol de animadora (o,
en otros trminos, tambin juega el papel de tirar de las
compaeras). De hecho, si repasamos la transcripcin de la grabacin,
es la persona cuatro la que ms veces lee los enunciados de las
diferentes actividades.
Qu podemos decir, entonces, a la luz de todos estos datos? El
anlisis cuantitativo preliminar que llevamos hecho hasta el momento
deja patente que la dinmica de la clase es diferente a la que se
establece con un modelo de aprendizaje tradicional, en el que aparece
el docente ante la clase y da la explicacin magistral, mientras los
estudiantes atienden (en el mejor de los casos) callados, tomando sus
correspondientes apuntes. Estas caractersticas nos remiten al modelo
escolar que ha sido teorizado por scar Medina en su tesis
doctoral.261
En cambio, los datos que hemos presentado hasta ahora nos llevan a
otro modelo diferente de aprendizaje. Medina (1994, 1996) lo llama
modelo social y se caracteriza por la participacin igualitaria de
todas las personas en el desarrollo de la clase. El dilogo no sigue una
flecha unvoca desde el docente hasta el alumno, sino que es
bidireccional. Adems, no hablamos de alumnos, sino de personas
participantes, concepto que representa mejor la idea de una persona
crtica y reflexiva en la clase.
A continuacin exploraremos la forma de ese aprendizaje desde el
punto de vista de las trayectorias cognitivas de aprendizaje (TCA).
261
Ver Medina, 1994, 1996.
267
Con ellas esperamos poder dibujar cmo se desarrolla el aprendizaje

sobre una lnea, donde se representan (entre dos polos) los aspectos
concretos y los aspectos abstractos del razonamiento.
16.2. Sobre las trayectorias cognitivas de aprendizaje

En los grficos262 que muestran las trayectorias cognitivas de
aprendizaje263 correspondientes a las actividades aparecen diferentes
tipos de trayectorias. Encontramos trayectorias verticales, as como
tambin trayectorias diagonales. Las primeras indican que el proceso
de aprendizaje es lineal y no se produce ningn tipo de transicin de
las categoras ms concretas (caso particular y diversos casos
particulares)
hacia
las
categoras
abstractas
(interpretacin
comprensiva, reconocimiento generalizado y evocacin de la

constante). En cambio, las trayectorias que avanzan en diagonal
muestran que la(s) persona(s) hace(n) una argumentacin que va de lo
concreto a lo abstracto, o a la inversa. Este aspecto indica que existe la
capacidad de cambiar de nivel de razonamiento, hecho que sugiere la
existencia de una cierta capacidad de comprensin del concepto
matemtico abordado en ese momento. En estos casos lo que suele
ocurrir es que el dibujo final de la trayectoria cognitiva de aprendizaje
(TCA) acaba adoptando la forma de una lnea de avanza en zig-zag,
porque constantemente se producen transiciones de lo concreto a lo
abstracto y vuelta a lo concreto (o al revs). Son estas formas las que
ms sugieren que existe un esfuerzo de comprensin en el dilogo que
se produce dentro del aula.
A continuacin vamos a analizar las diferentes trayectorias.
Repasaremos actividad por actividad, resaltando los aspectos ms
relevantes que han aparecido.
262
Ver los grficos que se adjuntan en este apartado, en cada una de las actividades.
Ver la definicin de trayectoria cognitiva de aprendizaje en la parte de
metodologa, en la nota a pie 162.
263
268
1) La venta de championes en el mercado (I)

Descripcin esquemtica de la TCA1.264 Se trata de una trayectoria serpenteante, que
presenta 3 momentos diferenciados: a) una lnea ligeramente curva, que tiende hacia
lo abstracto; b) varias diagonales en forma de parrilla, que van de lo concreto a lo
abstracto repetidas veces; y c) de nuevo otra ondulacin suave de lo concreto a lo
265
abstracto, con un intento de interpretacin comprensiva en medio.
Esta trayectoria comienza con la provocacin de la persona 2 y la

profesora, que animan al dilogo al resto de las mujeres del grupo de
matemticas. Despus, la persona 2 hace una interpretacin
comprensiva de la pregunta que le plantea su profesora y, tras otra
provocacin (en este caso de la profesora), P2 llega a un
reconocimiento generalizado.
En la cita adjunta vemos todo el proceso. La persona 2 lee el
enunciado del problema. La profesora llama la atencin sobre los
nmeros que aparecen en la tabla. Y la persona participante enseguida
P2.- Completa la
siguiente tabla...
masa kilos...
importe en euros
(...)
P1.- S, pero mira
lo que pone, qu
puede significar ese
1, ese 6, ese 2 y ese
6...?
P2.- A ver... 1
kilo... importe en
euros 3 euros, 2
kilos, 6 euros...
Entonces sera
calcular el importe
de los dems kilos,
lo que cuestan,
no?
P1.- S. 3 kilos?
Actividad 1
ve que existe una regularidad y comienza a responder a cada caso

particular, con el resultado correcto... Cuando esta persona pregunta
sera calcular el importe de los dems kilos, no?, lo que hace es
interpretar lo que se le pide en el problema: pregunta para asegurarse
si lo ha entendido bien.
P1.- S, 3kg?
P2.- Sern 9, no?
Y as
sucesivamente.
Actividad 1
Entonces es cuando la profesora le responde que s, que ha entendido

bien, y la provoca con una nueva pregunta (s, 3 kilos?).
Adjuntamos de nuevo la cita que ya apareca en el apartado anterior,
correspondiente al primer reconocimiento generalizado que se hace
en la sesin. Como decamos antes, el adverbio sucesivamente
indica claramente que la persona 2 ha visto la relacin de
264
Trayectoria Cognitiva de Aprendizaje.

Ver grfico adjunto de la TCA 1, situado justo a continuacin de esta
explicacin.
265
269
proporcionalidad que existe entre los diversos nmeros que aparecen

en la tabla (aunque no lo teorice, ni lo llame por su nombre
matemtico). Esto es un ejemplo de que efectivamente esa persona
entiende qu es una proporcin y la sabe aplicar. Quizs, lo que le
falta es identificar ese conocimiento previo que ya tiene con el nombre
acadmico que se le da.266
A primera vista, sorprende la rapidez con la que se llega al
reconocimiento generalizado de las reglas que se encuentran detrs
de los problemas matemticos planteados. Como se puede apreciar,
tanto en el grfico de trayectorias como en el fragmento que
adjuntamos, la persona 2 slo necesita un par de frases para encontrar
la solucin al problema planteado y, aunque no hace una evocacin
de la constante explcita, queda patente que sabe perfectamente cmo
interviene la constante de proporcionalidad en el problema planteado.
P2.- Sern 9 euros,
no? Y as
sucesivamente.
Todas.- S!
P2.- Continas t
ahora? <a una
compaera>
P3.- Es que yo soy
novata.
P1.- Cuatro kilos,
cunto costaran,
por ejemplo?
P3.- A ver. Espera.
Tres por cuatro, 12.
Y tres por siete...
21, y 8 por cuatro
<otra compaera
corrige 8 por 3>
P3.- ...ocho por
tres, 24.
Sin embargo, a pesar de la rapidez de la respuesta de la persona 2, la

continuacin del dilogo muestra que no ha quedado nada claro para
el resto del grupo. Aunque todas las mujeres del grupo coinciden con
la persona 2 cuando dice y as sucesivamente para expresar que ha
entendido cmo se resuelve el problema, la persona 3 se declara como
novata y se resiste a dar ella una respuesta al problema. Y, cuando
lo hace, se equivoca y es corregida por otra compaera. Despus de
esto, como se aprecia en la cita que aparece al lado de estas lneas, la
propia persona 3 entra en un (llammosle) monlogo267 en el que va
completando los espacios en blanco de la tabla. En el grfico de la
trayectoria de aprendizaje268, este fragmento coincide con el momento
Actividad 1
266
Como veremos, esta es una constante durante toda la sesin. Las personas
participantes utilizan conocimientos matemticos, pero no lo saben porque tampoco
reconocen el concepto acadmico que estn utilizando. Nos atrevemos a decir que
ste es uno de los rasgos ms caractersticos de la educacin de personas adultas.
Los conocimientos acadmicos se refieren a conocimientos que las personas ya
tienen y utilizan a menudo durante sus vidas. El dilogo sirve para hacer evidente
esta situacin (es decir, para sacarla a la luz) y, a travs de ese dilogo, las personas
llegan a ser conscientes de todo lo que ya saben.
267
Porque slo habla ella.
268
Ver pginas 265 y ss.
270
en el que la lnea adopta una forma de zig-zag, entre los diversos

casos particulares que aparecen (las respuestas a cada uno de los
espacios en blanco) y el reconocimiento de la regla que es necesaria
para contestar bien a esas preguntas. Como no aparece en ningn
momento
referencia
explcita
la
idea
de
constante
de
proporcionalidad, interpretamos que la persona 3 ve que para

resolver el ejercicio tiene que multiplicar por 3 cada uno de los
nmeros que se encuentra en la fila superior de la tabla. No obstante,
el reconocimiento de esa operacin multiplicativa (Alcal, 2002) no
tiene por qu significar que tambin se vea la conexin con la
constante de proporcionalidad.
Aqu se inicia una segunda parte del dilogo a partir de la intervencin
de la persona 3 que, junto con la 4, sern las dos protagonistas de la
explicacin pormenorizada de la constante de proporcionalidad que
aparece en esta actividad. Cuando la profesora las provoca
preguntndoles cmo va la tabla?, se inicia un dilogo que acaba
con el reconocimiento del significado de la constante de
proporcionalidad.269 Es la persona 4 la que toma la palabra esta vez
para explicar cmo cree que funciona la k.
La profesora introduce un nuevo concepto en el dilogo intentando
clarificar su significado (apoyndose en el uso del libro como soporte
didctico). No obstante, la intervencin de la persona 3 (que intenta
hacer una interpretacin comprensiva de lo que dice la profesora, pero
sin xito) deja entrever la existencia de una dificultad en todo este
proceso. La persona 3 confunde la letra k de constante con la k de
kilogramo. Estos dos conceptos entran en contradiccin en su mente,
tal y como nos induce a pensar el hecho de que mueva
dubitativamente la cabeza al decirlo. La profesora, entonces, adopta
un papel director en el aula y se apresura a clarificar que la k se
refiere al concepto de constante de proporcionalidad, para evitar
P3.- ... la k es tres

euros, k es de k, de
kilo... <mueve la
cabeza
dubitativamente>
P1.- k es la
constante, significa
constante.
P4.- O sea, dando a
k distintos valores
de la primera
magnitud, masa,
vamos obteniendo
los valores de la
segunda magnitud.
P1.- Es lo que
habis hecho de
cabeza, no?
Actividad 1
269
Ver anexo.
271
inmediatamente que se produzca un error para resolver el conflicto

semntico. En el grfico de la trayectoria cognitiva de aprendizaje
vemos que la intencin de la profesora (claramente perlocucionaria)
tiene xito y, la persona 4 reacciona enseguida llegando al
reconocimiento ms generalizado del concepto de proporcionalidad.
Despus de esto, la profesora comenta que lo que ahora han hablado
en clase (la resolucin de la primera de las tablas de proporciones), ya
lo haban hecho de cabeza al inicio de la sesin (aqu se refiere a la
primera respuesta que dio la persona 2, cuando comenta que el
resultado de una de las casillas en blanco sern 9 euros).
Es importante comentar este punto, porque normalmente las personas
participantes hacen las operaciones de cabeza. De hecho, es una
terminologa que suelen utilizar mucho en su discurso. Cuando las
mujeres participantes dicen que una operacin la han resuelto de
cabeza, lo hacen para diferenciar la forma acadmica de resolver
un problema.270 Las mujeres del grupo cuando ven el enunciado del
problema lo que hacen es pensar: si un kilo de championes vale 3
euros, entonces 3 kilos, por ejemplo, valen 9 euros. Eso es lo que han
hecho de cabeza. La diferencia con el procedimiento acadmico es
que han tenido que apuntar en la libreta 3 x 3 = 9. Adems, ese tres es
la constante de proporcionalidad.
As, si nos fijamos en las diversas franjas de abstraccin por las que
atraviesa el dilogo durante esta actividad, podemos constatar que, al
principio, el dilogo se sita en la franja de abstraccin alta. Sin
270
En ese caso implicara resolver el problema con el lpiz y el papel, pero hacerlo
as supone conocer el lenguaje matemtico (por lo menos la notacin correcta para
escribir las operaciones correctamente en la libreta) y saber cmo funciona. Por
ejemplo, en la resta hay que saber que en la libreta un nmero se pone debajo del
otro y debajo se pone una raya, mientras que a la izquierda se pone un guin que
significa resta. El resultado se apunta debajo de la raya. Para encontrarlo, hay que
empezar por la columna de la derecha e ir de derecha a izquierda, restando los
nmeros por columnas. Si nos pasamos de diez, nos llevamos la decena y apuntamos
la unidad. Todo esto resulta muy complicado para una persona acostumbrada a restar
sumando mentalmente desde el nmero ms pequeo hasta el ms alto y viendo lo
que le queda (que es normalmente como lo hacemos en realidad).
272
embargo, inmediatamente despus, tras las provocaciones de la

persona 2, el dilogo gira hacia el polo de lo concreto al intervenir la
persona 3 en la conversacin (y afirma que ella es novata).
Entonces, a travs de la interaccin con otra de las personas del grupo
(la persona 5) y de la provocacin de la profesora, la trayectoria de la
persona 3 adopta un aspecto de zig-zag, ir y volver de lo concreto a lo
general, para volver a seguir el mismo proceso y acabar en la emisin
de un reconocimiento generalizado. Este aspecto, marcado por las
diagonales que adopta la trayectoria del dilogo, muestra cmo la
persona 3 entra en una reflexin, que la lleva a interpretar diversos
casos particulares en la bsqueda de la norma generalizada que se
encuentra detrs. Finalmente, esta persona acaba encontrando la
norma despus de un proceso de dilogo, que podramos calificar de
inductivo, porque la persona 3 va dando las respuestas correctas, pero
no aparece explcito en ningn momento que parta de un enunciado
general.
A continuacin se adjunta el grfico que representa la trayectoria
cognitiva de aprendizaje colectiva.271
271
Los grficos nos permitirn comparar la posible influencia de las tareas en el tipo
de desarrollo.
273
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 1(a)

<contina en la
prxima pgina>
RG
P3
P3
DP
RG
DP
P3
Todas
P2
P2
a
RG
Leyenda
P2
P1
IC
tiempo
P3
P2
P3
Enunciado de la
Actividad 1
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretacin comprensiva
Ek = Evocacin de la constante k
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
r = respuesta
ea = enunciado asertivo
cc = correccin clarificadora
Proceso desde lo ms simple a lo ms complejo
274
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 1 (b)

FIN de la
Actividad 1
RG
ea
P3
P4
P1
IC
Vuelve sobre el enunciado

de la actividad 1
RG
P4
CP
p
P1
Respuesta evasiva
p
tiempo
P4
P3
P1
<viene de la pgina
anterior>
Leyenda
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
275
2.) La venta de championes en el mercado (II)

Descripcin esquemtica de la TCA2. La trayectoria que aparece en esta actividad es
una trayectoria en general muy lineal, que comienza situndose en el nivel de lo
concreto (con el uso de diversos ejemplos particulares). La trayectoria pasa despus
a ser ms abstracta, para continuar por la lnea de lo concreto hasta casi el final,
cuando aparece de nuevo un zig-zag hacia categoras ms generales. Esta primera
aproximacin que hacemos en la descripcin esquemtica de la TCA nos presenta
dos momentos claros en la dinmica de la clase: a) uno al principio, cuando la
trayectoria de aprendizaje avanza de un lado a otro, como resultado de un dilogo
protagonizado sobre todo por la persona 4 (y en menor medida por la 5, que tambin
entra en algunos momentos), y b) otro al final, momento en que la trayectoria vuelve
a torcerse. El resto del tiempo la trayectoria adopta una lnea casi vertical, que
denota poca relevancia de la parte del reconocimiento generalizado de las normas
matemticas.
P5.- Cul es el
valor numrico y el
significado de la
constante, kilos, en
este caso?
P1.- No, kilos, no...
la constante...
P5.- La constante
de k...
P1.- Qu quiere
decir la constante
en este caso, cul es
la constante?
P5.- Diez.
P1.- Diez, qu?
P2.- Diez horas.
P5.- Diez kilos,
no? En una hora se
venden 10 kilos...
Actividad 2
La actividad comienza con la lectura del enunciado. Despus,

inmediatamente, comienzan a ocurrir cosas. En la segunda respuesta
(que da la persona 2) aparece un nuevo elemento: adems del valor
numrico de la constante, tambin sale qu es la constante (kilos?,
horas?, championes?...). Y, esto crea una nueva dificultad para las
mujeres del grupo, tal y como se ve en la cita adjunta. La persona 5,
cuando lee el enunciado, en vez de decir k, dice directamente
kilos.272 La profesora lo ve, enseguida la corrige, y le pregunta qu
significa constante en este caso. Aqu, la persona 5 ha confundido la
k de constante con k de kilo (igual que le pas a su compaera en
la actividad anterior). Por esto, si antes hablbamos de obstculo
epistemolgico (en el sentido de Brousseau), ahora tenemos otra
prueba ms para reforzar nuestra interpretacin anterior. Las personas
participantes del grupo de matemticas, cuando vean la k la
asociaban a kilo, no a constante. Eso es as, porque en su
experiencia previa siempre k es kilo. Es la primera vez que ven
que puede tener otro significado. ste es otro ejemplo del conflicto
entre el formalismo de las matemticas acadmicas y las matemticas
272
El enunciado es el siguiente: Cul es el valor numrico y el significado de la

constante (k) en este caso? Ver en la parte de la metodologa, el planteamiento de las
actividades.
276
de la vida real (o, en general, del significado que se asocia a los

smbolos en la escuela y el que les asociamos en la vida real).273
Cerrado el debate (y, aclarado que k es constante y nada tiene que
ver con kilo), la profesora introduce una idea que no apareca en el
libro y que est ntimamente relacionada con el lenguaje matemtico
propiamente dicho: escribe en la pizarra 10 Kg / h.274 Este nuevo reto
genera un debate en el que las mujeres del grupo tratan de entender
por qu vender diez kilos cada hora se escribe de esa manera en la
pizarra. Como dijimos anteriormente, en el discurso aparece una
interpretacin comprensiva. Para facilitar la asimilacin de la nueva
expresin matemtica, la profesora pone una metfora como ejemplo:
el caso de un coche que marcha a 10 kilmetros por hora (10 Km / h).
P1.- Es como si un
coche fuera a 10
Km por hora, qu
significa?
P6.- Que cada hora
recorre 10
kilmetros.
Actividad 2
La profesora cierra el debate de esta actividad haciendo referencia, de

nuevo al significado de los dos tipos de proporcin. Tal y como se ve
en la cita adjunta (la proporcionalidad significa que cuando una cosa
aumenta, aumenta todo lo dems...), la profesora resume de manera
muy elemental la idea de proporcionalidad directa.275 De igual modo,
la profesora destaca la caracterstica cualitativa de la proporcionalidad
(la idea de aumentar o disminuir).
273
Utilizamos aqu la terminologa empleada por Ferdinand de Saussure, por ser uno
de los principales tericos que han estudiado el lenguaje desde el punto de vista de la
semntica. Por tanto, nos ofrece unas herramientas conceptuales que nos pueden
servir para analizar este obstculo epistemolgico desde su dimensin semntica.
Ver De Saussure, 1974.
274
Ver la figura de la pgina 262.
275
Nosotros situamos esta definicin en la primera dimensin de abstraccin que
habamos concretado en el apartado de las tcnicas de anlisis de la informacin.
277
P1.- Por ahora se va

entendiendo qu es
la proporcionalidad:
cuando una cosa
aumenta, aumenta
todo lo dems.
Actividad 2
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 2 (a)
P5
P4
DP
P5
CP
P4
RG
ed
P4
DP
P4
RG
<contina en la
prxima pgina>
IC
Leyenda
Ek
P4
P4
CP
Intervencin P1
tiempo
DP
P4
Enunciado de la
Actividad 2
P4
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
278

P4 P5
P1
P2
<contina en la
prxima pgina>
CP
p
ed
P2
P1
ea
CP
P2
P1
P5
Leyenda
p
CP
Ekc
P1 Aclaracin
P1
P4
tiempo
P4
DP
<viene de la pgina
anterior>
Ek
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
279
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 2 (c)
RG
P1
P1
IC
re
<contina en la
prxima pgina>
analoga
P1
P1
P1
IC
P4
ea
Ek
P1
tiempo
P6
CP
p
P1
CP
P6
<viene de la pgina
anterior>
Leyenda
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
280
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 2 (d)
Leyenda
FIN de la
Actividad 2
tiempo
P4
P1
<viene de la pgina
anterior>
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
281
3) Ordenando el puesto del mercado (III)

Descripcin esquemtica de la TCA3. La trayectoria que hemos dibujado en esta
actividad es la que dura ms. A lo largo de los diferentes grficos vemos que la
trayectoria atraviesa por tres momentos bien diferenciados: a) un momento inicial
con alguna ruptura de la lnea vertical, b) la verticalidad absoluta que toma la
trayectoria durante casi todo el rato, y c) un tercer momento en el que se vuelve a
romper la linealidad y aparece un trayecto en zig-zag. Hay que destacar que en
medio de todo aparece un monlogo de la persona 5, que habla consigo misma
mientras trata de resolver un problema. Momentos como se explican en gran
medida el por qu de la linealidad de esta trayectoria.
En esta actividad se introduce un nuevo elemento: el concepto de

proporcionalidad inversa. Es un concepto bastante ms complicado
que el de proporcionalidad directa. Hasta ahora, desde el punto de
vista del contenido matemtico, se haban tratado aspectos como la
aditividad o las operaciones multiplicativas. Sin embargo, con la
proporcionalidad inversa aparece una idea nueva, el complementario
de la multiplicacin: la divisin.
Alcal (2002) sita la divisin en el mismo nivel que la
multiplicacin.276 Ambas son operaciones opuestas y complementarias
a la vez.277 En el caso de las proporciones ocurre algo semejante. La
proporcionalidad inversa es a la proporcionalidad directa, lo que la
divisin es a la multiplicacin: su opuesto. Las personas adultas
enseguida ven (en el ejemplo de la actividad 3) que si una persona
tarda 60 minutos en arreglar el puesto del mercado, si fuesen dos
personas, tardaran la mitad de tiempo (30 minutos). El binomio de
doble / mitad es una idea que est muy arraigada en la experiencia
276
Alcal (2002) sita a ambos conceptos en las operaciones de segundo orden. Dice
Alcal que la experiencia de haber trabajado antes la multiplicacin va a hacer
que tengan ms facilidad para la construccin de la divisin, pues tienen rasgos
comunes: estructura verbal narrativa tripartita, estructura notacional idntica,
distinto nivel de significacin de los nmeros, etc. (Alcal, 2002: 118).
277
La multiplicacin incluye varios factores. Segn Alcal (2002), cuando
trabajamos con operaciones multiplicativas, estamos trabajando con problemas de
razn, de conversin, combinatorios y de comparacin. En el caso de la divisin los
contenidos son exactamente los mismos, solo que a la inversa.
282
previa de las personas adultas. En la cita adjunta vemos cmo la

persona 6 utiliza este tipo de terminologa con toda naturalidad y, da
por hecho que si hay el doble de personas trabajando para limpiar el
puesto del mercado, les costar la mitad de tiempo el hacerlo. Pues
ahora es al revs, es el comentario que hace la persona 6. En esta
frase queda claro que esa persona entiende perfectamente el
P6.- Pues ahora es

al revs.
P1.- Al revs, por
qu?
P6.- Porque el
doble de personas,
en una hora, pues
les costar la
mitad...
Actividad 3
significado de contrario (opuesto) de la proporcionalidad inversa.

Si continuamos leyendo el dilogo entre la persona 6 y la profesora en
la trascripcin, enseguida vemos que la persona 6 da los resultados
correctos para los casos en que el nmero de personas se dobla, se
triplica, se multiplica por 4, etc. Cada vez que hay una personas ms
recogiendo el puesto, el tiempo total se reduce proporcionalmente,
detalle que no se le escapa a la persona 6, como se puede apreciar en
la cita adjunta.
Qu podemos decir a la luz de estos datos? Se puede decir que (por
lo menos) la persona 6 comprende perfectamente el concepto de
proporcionalidad. Y, lo hace tanto a un nivel ms o menos intuitivo
(como muestra la correccin con que utiliza las ideas de doble /
mitad), como desde el punto de vista de la dimensin cuantitativa del
concepto de proporcionalidad (dado que tambin da los resultados
correctos para cada caso). Sin embargo, lo que no aparece es la
formulacin terica de la proporcionalidad. Cuando la profesora le
pregunta por qu da los resultados que est dando, la respuesta de la
persona 6 es porque el doble de personas, en una hora, pues les
costar la mitad.
Esto da lugar a una visin parcial del fenmeno matemtico, porque la
persona 5, que no tiene una idea tan afianzada de la proporcionalidad
como la persona 6, se queda con esta explicacin y, entonces, pasa de
los treinta minutos que tardan dos personas en recoger el puesto a
quince que tardarn tres personas (30/2). Y, en el caso de cuatro, la
283
P6.- Una persona

tarda sesenta
minutos, dos
personas, 30; tres
personas, 20... no
lo hago bien??
P1.- S, s.
P4.- Cuatro
personas?
P5.- ... treinta...
quince... no lo
hago bien?
Actividad 3
persona 5 dice que tardarn la mitad de 15 minutos, es decir, siete

minutos y medio (ver cita adjunta).
Para la persona 5, la proporcionalidad inversa responde a esta
P5.- ... treinta...
quince... no lo
hago bien? Y tanto,
la mitad de treinta
son quince. Cuatro
personas, cmo lo
digo? Siete y
medio? Pero,
cmo lo
represento? Siete y
medio sera siete
coma cinco.
Actividad 3
estructura:
Entonces, para ella, la constante de proporcionalidad consiste en

dividir entre 2 cada uno de los resultados que va obteniendo.
La persona 5 ha perdido de vista que el nmero de referencia (el que
no puede cambiar) es 60. Y, la constante de proporcionalidad tiene
que ser un nmero que multiplicado a 60, d el resultado correcto. En
este caso aparecen dos aspectos importantes. As, por un lado, la idea
de sentido comn de proporcionalidad inversa es dividir, repartir el
tiempo que se tarda en arreglar el puesto del mercado entre todas las
personas que participan en la limpieza. Y, por otro lado, desde un
punto de vista terico, lo que en realidad estamos haciendo es una
multiplicacin por un nmero menor que uno (un cociente cuyo
numerador es 1 y el denominador siempre es mayor o igual a 1).
En este caso, no es que la persona 5 no sepa matemticas, las conoce
perfectamente (por lo menos las tiene claras hasta la dimensin
cuantitativa).278 Lo que falta precisamente es clarificar esos conceptos
previos y, reflexionar sobre cundo se pueden utilizar y cundo no.279
278

Siguiendo con la metfora de la caja de herramientas que hemos utilizado en
otros momentos, las matemticas son como una caja de herramientas, que nos
proporcionan un montn de utensilios para arreglar y resolver situaciones
problemticas. Sin embargo, no todas las herramientas sirven para lo mismo, ni se
pueden aplicar de la misma manera. Un destornillador de estrella no nos servir para
quitar un tornillo normal. Lo que haremos seguramente ser forzar el tornillo, y a lo
mejor borrar la hendidura a fuerza de forzarlo, porque utilizamos la herramienta
incorrecta. Con las matemticas ocurre lo mismo.
279
284
Contextualizar la situacin, quizs permitira que la persona 5 no

aplicase un algoritmo desvinculado de su significado.
En este caso, el dilogo sirve para mostrar y sacar a la luz este error, y
aprender de l.
Ms adelante, mientras las mujeres del grupo continan resolviendo la
actividad 3, la profesora propone otro contenido aadido: pasar un
nmero decimal al valor que le corresponde en la escala sexagesimal,
para expresarlo en forma de horas y minutos. En este caso vemos que
el problema es un cambio de escala numrica.
En la cita adjunta vemos, de nuevo, que la respuesta de la persona 6 es
inmediata: a la pregunta de cunto representa 3,75 en horas y minutos,
responde, sin dudar 3 horas y 45 minutos. Podemos atrevernos a decir
que la persona 6 tiene una forma de comprensin de tipo relacional:
enseguida ve las pautas que hay detrs de los ejemplos, y sabe dar la
respuesta correcta. Ms adelante aparece otro ejemplo clarificador con
el nmero 1,87: dice que representa una hora y algo ms de tres
cuartos. De nuevo aparece esta caracterstica que hemos
denominado relacional que tiene la persona 6 de entender las cosas.
Se trata de una forma muy habitual en las personas adultas que estn
acostumbradas a hacer las cuentas de cabeza. En general, lo que
hacemos cuando realizamos una operacin siguiendo ese mtodo, es
agrupar los nmeros y aproximarlos a los grupos de referencia ms
habituales. As, si trabajamos con una medida en base 100, por
ejemplo el euro, los cntimos los agrupamos tirando siempre hacia las
decenas; si trabajamos con unidades de tiempo (como es el caso) y
partimos la hora en cuatro partes, entonces aproximamos el resultado
a cada uno de los cuartos (por ejemplo, decimos, un poco ms de un
cuarto, algo menos de tres cuartos, entre dos y tres cuartos...). Como
vemos en la cita adjunta, la persona 6 recurre a esta forma de expresar
el resultado matemtico, con lo cual aparece un nuevo elemento en la
285
P6.- ... cinco

personas, la mitad
de 7,5 sera...
P5.- 3,75.
P1.- 3,75 pasado a
minutos... 3 horas...
P6.- Cmo pasado
a minutos?
P1.- S, psamelo a
minutos... es como
3,5 es tres horas y
30 minutos, en este
caso...
P6.- Tres horas y 45
minutos.
Actividad 3
reflexin que estamos haciendo (desde el punto de vista del contenido

matemtico): la aproximacin por estimacin.
P6.- 1,87... que
representa uno y
algo ms de tres
cuartos...
P2.- S, 1,87 son
casi 2 horas...
P5.- No llega.
Actividad 3
Esta forma de calcular es un rasgo caracterstico de la matemtica de

la vida real. En la conversacin vemos ms casos de ello. La persona
5, por ejemplo, dice que el 0,87 corresponde a unos diez minutos o
algo as (que hay que sumar a los tres cuartos de hora). El clculo lo
hace por aproximacin (aunque no lo explica).
El proceso que sigue para dar esa respuesta es parecido a ste:
Coge 1 hora y la divide en 4 partes (cada uno de los cuatro cuartos):
Y, entonces, lo que hace es asignar a cada cuarto su valor decimal:

0,25
0,50
0,75
Por lo tanto, el 0,87 tiene que estar entre el 0,75 y el 1. Y, si entre esas
dos marcas hay 15 minutos, entonces el 0,87 (que parece que est un
poco ms all de la mitad de la distancia que separa el 0,75 y el 1),
valdr aproximadamente 10 minutos.
P6.- Unos 10
minutos o algo as
ser...
P1.- A ver, si
multiplicamos 0,75
por 60, que sala
antes... tenamos
3,75, no? Y
habis dicho que
esto eran 45
minutos, no?...
pues multiplicad
0,75 por 60, a ver
cunto sale...
Actividad 3
Es la profesora la que introduce la forma acadmica de resolver este

tipo de operaciones, cuando dice que tienen que multiplicar la parte
decimal del nmero por 60 minutos que tiene una hora, para ver
cuntos minutos le corresponden. La idea de fondo es la misma que en
el caso anterior (en el del procedimiento de las matemticas de la
vida real). La profesora, en realidad, lo que est haciendo es situar el
punto que corresponde a 0,87 sobre una recta, que en vez de estar
dividida en 4 partes (cuartos) lo est en 60 partes (minutos). Con este
procedimiento se gana en precisin, pero no comporta un
286
conocimiento conceptual de naturaleza diferente. Lo que cambia es

que trabajar con la idea de cuartos es ms cmodo (ms intuitivo)
que trabajar con los minutos, porque el orden de la agrupacin es
diferente (mientras que en un caso exige trabajar en base sexagesimal,
en el otro se opera simplemente con cuatro particiones de la hora).
Como vemos en el anlisis de los dilogos que se han producido
mientras las personas participantes resolvan esta actividad, existe una
diferencia clara entre la forma que tiene la profesora de resolver las
diferentes operaciones y las que utilizan ellas. La diferencia est en
que la profesora aplica mtodos aritmticos alternativos a distintas
situaciones, que son muy precisos, mientras que las personas
participantes actan ms por aproximaciones basadas en estimaciones
(que de todas maneras, parten de la misma idea conceptual que el
procedimiento utilizado por la profesora), y como les funcionan en
una situacin, intentan aplicarlo a todas las semejantes.
Por lo general, las resistencias aparecen en este punto: el paso de un
mtodo al otro. Para las personas adultas resultan ms habituales los
procedimientos de las matemticas de la vida real que forman parte
de su experiencia previa y les da resultados satisfactorios. Por este
motivo, las personas participantes prefieren resolver las operaciones
utilizando ese tipo de procedimientos. De hecho, como se ve en la
trayectoria cognitiva de aprendizaje que reproducimos a continuacin
(en toda su extensin), los nicos momentos en que aparecen
reconocimientos generalizados corresponden a intervenciones que
hacen la profesora o la persona 6, que, como hemos visto, es la que
tiene ms claras las ideas matemticas.
287
P6
P1
CP
re
P1
tiempo
P6
P1
P6
RG
IC
P6
p
ea
Enunciado de la
Actividad 3
<contina en la
prxima pgina>
ed
DP
P6
RG
P1
P6
Leyenda
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
288
P5
ea
P6
<dilogo consigo
misma>
re
tiempo
P4
<contina en la
prxima pgina>
P5
ed
P5
re
P5
ed
P5
re
P5
ed
P5
Leyenda
<viene de la pgina
anterior>
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
289
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 3 (c)
P1
<contina en la
prxima pgina>
re
P5
ed
P6
ea
P1
cc
Leyenda
tiempo
P6
ed
P1
P5
ea
P1
<viene de la pgina
anterior>
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
290
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 3 (d)
P1
IC
ed
P6
<contina en la
prxima pgina>
cc
P6
P1
re
p
P1
Leyenda
P6
re
RG
tiempo
P6
P5
ea
P6
<viene de la pgina
anterior>
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
291
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 3 (e)
P1
<contina en la
prxima pgina>
IC
P3
<mandato imperativo> P1
re
P1
RG
P6
r
p
P5
P5
Leyenda
P1
CP
ea
IC
P5
tiempo
P1
P1
<viene de la pgina
anterior>
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
292
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 3 (f)
Leyenda
FIN de la
Actividad 3
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
Ek
tiempo
P6
P1
ea
P1
<viene de la pgina
anterior>
293
4) De lenguados va la cosa (IV)

P1.- Claro, antes
tenemos que pensar
si a ms kilos
pagamos ms, antes
de empezar a hacer
nada, no sea que
nos liemos y resulta
que estamos ante
una pregunta de
esas de a ms
personas, ms o
menos tiempo.
Entendis?
Siempre hay que
hacer esa pregunta.
A no ser que nos
hagan ofertas, a
ms kilos, ms
tenemos que pagar.
Pues entonces ya
sabemos que
tenemos que
multiplicar.
Actividad 4
Descripcin esquemtica de la TCA4. Esta actividad tiene una trayectoria mucho

ms sencilla que la anterior. En este caso, nos encontramos ante una lnea que va
desarrollndose en vertical hasta casi el final, momento en el que se curva hacia el
polo de la abstraccin. La dinmica de la conversacin es responder primero al
ejercicio planteado y, luego se comenta un concepto terico que aparece: la
magnitud.
Con esta actividad volvemos al concepto de proporcionalidad directa.

Se trata de una actividad para reforzar los conocimientos que se han
aprendido a lo largo de la sesin. Los conceptos matemticos que
aparecen en este caso son los mismos que los de las actividades 1 y 2.
La primera de las aportaciones de la conversacin que se genera en
este caso la hace la profesora. Se trata de uno de esos conocidos
trucos matemticos que a veces utilizamos para resolver situaciones
problemticas y, que nos remiten ms a una idea de recetas de la
abuela vlidas para resolver operaciones que a los criterios de la
matemtica formal.
P1.- Vale, cuando

veis que es
directamente
proporcionales, al
aumentar la una
aumenta tambin la
otra. Al comprar
ms kilos de
lenguado, ms
pagamos. Al
disminuir una,
disminuye tambin
la otra en la misma
proporcin.
Al haber hecho problemas de proporcionalidad directa e inversa,

ahora, la profesora se ve ante la necesidad de encontrar alguna
forma para distinguir ambos tipos de problemas, a fin de elegir el
mtodo adecuado para resolverlos. Por esto, partiendo de una idea
cualitativa de la proporcionalidad,280 la profesora asocia la idea de
aumentar con el algoritmo de la multiplicacin, mientras que a la
idea de decrecer le asocia la divisin. De esa manera, da una regla
para identificar el tipo de proporcionalidad que aparece en el
problema. La cita adjunta es un ejemplo de esto que estamos diciendo.
Actividad 4
En este caso, la profesora acta con una intencionalidad claramente

perlocucionaria: quiere ofrecer a las personas adultas una herramienta
280
Ver las diferentes dimensiones del concepto de proporcionalidad que se explican

en la parte de metodologa.
294
que les permita discernir entre el tipo de actividades, para poder

resolverlas. No obstante, como vemos en la trayectoria cognitiva, el
dilogo que se produce est dirigido por la profesora y, de hecho,
todos los reconocimientos generalizados le corresponden a ella. Y,
adems, todos esos reconocimientos generalizados corresponden a
la idea cualitativa de crecimiento / decremento que comentbamos
antes.281
Lo que creemos importante resaltar es que a lo largo de esta actividad
la profesora parte de la idea ms elemental de la proporcionalidad (la
cualitativa) y, a partir de ah, da orientaciones para que sean las
personas adultas las que incorporen al concepto el resto de
dimensiones (la cuantitativa y la terica).
Durante la conversacin vemos que las mujeres del grupo dan los
resultados del problema (de nuevo es la persona 6 quien habla, este
hecho nos indica que se trata de una persona que al saberse con
conocimiento sobre el tema, se siente ms confiada).282 No obstante,
tampoco aparece una reflexin conjunta del por qu de esos
resultados, de manera que el nivel terico del contenido matemtico se
sigue sin tocar en la clase.
Finalmente, la otra de las aportaciones de la actividad es la nocin de
magnitud.
281
Pensamos que esta intencionalidad se debe a que se trata de una actividad de

refuerzo y, entonces, no se genera tanto dilogo como en las anteriores, donde al
aparecer los conceptos por primera vez, pues dan lugar a ms comentarios.
282
Esto nos remite a la importancia de los componentes afectivos en el aprendizaje.
Por ejemplo, la persona 3, que apenas si participa en toda la sesin, cuando lo hace
dice es que yo no soy muy buena. Eso explica claramente su resistencia a
participar de manera igualitaria al resto de sus compaeras y es un elemento de
autoexclusin. Se trata de un caso bastante habitual en la educacin de personas
adultas. Por eso es tan importante partir siempre del dilogo igualitario, reconocer la
forma que tienen esas personas de resolver los problemas en sus vidas y, aplicarlas a
la clase, porque a menudo resultan ser frmulas vlidas o que contienen un principio
de validez muy importante.
295
ed
P1
P3
<contina en la
prxima pgina>
P3
a
ed
p
P1
CP
P5
DP
P1
Leyenda
P6
<hay varios DP
implcitos>
tiempo
RG
P1
Enunciado de la
Actividad 4
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
296
P1
FIN de la
Actividad 4
RG
Leyenda
IC
P6
P1
CP
P1
RG
tiempo
P1
<viene de la pgina
anterior>
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
297
5) El mercado cierra sus puertas (V)
Descripcin esquemtica de la TCA5. La trayectoria que se dibuja en esta actividad

es una lnea sinuosa, que avanza en zig-zag desde el principio hasta el final. Se trata
de una trayectoria corta, dado que las personas participantes no se detuvieron
demasiado en esta actividad.283
Igual que en el caso anterior, sta es una actividad de repaso. Ahora,

lo que se vuelve a trabajar es la idea de la proporcionalidad inversa. El
P3.- Cuanto ms
dependientes,
menos... es decir,
cuanta ms gente,
menos tardan...
P6.- Un
dependiente lo hace
en 24 minutos.
P3.- Dos, en menos,
en la mitad.
Actividad 5
contexto es el tiempo que se tarda en despachar a unas personas que

estn en el puesto, antes de cerrar. La idea es: a ms dependientes,
menos tiempo van a tardar en despacharlas, tal y como dice la persona
3.
De nuevo vuelve a aparecer la idea del binomio doble / mitad. Se
trata de un concepto resistente, que varias de las personas
participantes relacionan con la proporcionalidad (antes era el caso de
la persona 5, ahora es la persona 3 quien hace la referencia a ello). De
todas maneras, aqu la persona 3 utiliza correctamente la idea de
doble y mitad, tal y como se aprecia en la cita adjunta. Dice,
sencillamente, que dos dependientes tardarn la mitad de tiempo en
atender a toda la gente que si slo estuviese uno de ellos. En este caso
no se incurre en ningn error formal.
P1.- Suponiendo
siempre en
matemticas, las
cosas son siempre
casi experiencias de
laboratorio, que
todo el mundo hace
el mismo trabajo, y
bueno, pero eso no
es as en la realidad.
Actividad 5
A continuacin, la profesora hace un comentario importante, porque

hace explcito el rasgo que tienen las matemticas para modelizar la
realidad. Las matemticas, como instrumento heurstico, sirven para
confeccionar modelos ideales (que no tienen por qu corresponderse
con la realidad, pero que sirven mucho para entender su
funcionamiento). Como vemos en la cita adjunta, aclara que los
clculos que estn haciendo parten de la base de que todos los
dependientes de un puesto en un mercado trabajan lo mismo: slo as
283
Creemos que el motivo fue por el imperativo de la hora, porque tenan todava
que hacer las actividades del ordenador, el tiempo iba pasando, y no daba para
invertir mucho tiempo por actividad.
298
podemos resolver la actividad planteada. De todas maneras, las

mujeres del grupo de matemticas dialgicas tampoco es que hagan
demasiado caso a este comentario, porque no les aporta nada nuevo y
lo que les interesa es resolver el ejercicio.284
La aportacin de esta actividad reside en que tanto la profesora, como
las mujeres del grupo de matemticas dialgicas, utilizan de manera
cualitativa el concepto funcional de proporcin. Cuando la persona 3 y
la profesora afirman que si una aumenta, la otra disminuye, aqu
aparece la idea de dos variables vinculadas entre ellas mediante una
relacin funcional inversamente proporcional, aunque no se explicite
en qu razn o proporcin lo hace.
Esta reflexin se hace desde el punto de vista cualitativo y, responde a
la idea intuitiva que todas las personas del grupo de matemticas
dialgicas tienen de este tipo de relaciones, en base a la experiencia
que han ido adquiriendo. Sin embargo, las personas adultas no entran
en esta reflexin. De hecho, si miramos la trayectoria cognitiva que se
adjunta a continuacin, la mayor parte de los comentarios abstractos
los realiza la profesora. No obstante, esto no significa que no los
entiendan: la persona 3 tambin dice exactamente lo mismo que la
profesora (y antes que ella).
284
Pensamos que esto ocurre porque el comentario de la profesora corresponde a la

dimensin terica de las matemticas, y esa dimensin carece de conexiones con
la aplicabilidad concreta de las matemticas en la vida cotidiana. Como las personas
adultas estn interesadas ms por este segundo aspecto, no hacen caso del
comentario de la profesora.
299
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la actividad 5

FIN de la
Actividad 5
P1
P4
RG
P1
RG
P3
IC
P7
RG
CP
RG
tiempo
P7
Leyenda
P1
CP
Enunciado de la
Actividad 5
P3
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
300
6) Midiendo una puerta (VI)

Descripcin esquemtica de la TCA6. Se trata de una trayectoria en la que podemos
distinguir cuatro momentos bien diferenciados: a) al principio sigue una lnea
vertical recta; b) despus, encontramos dos diagonales, en medio de las cuales
aparece una zona de transicin vertical; c) a continuacin, vuelve la misma
tendencia rectilinea; y d) finalmente, se produce una curva hacia el polo de lo
abstracto. La aparicin de zonas verticales indica los momentos del debate en que
las personas participantes buscan respuestas a travs de los ejemplos concretos. Esto
es debido a que esta actividad es diferente de las anteriores. Es una actividad en la
que el planteamiento del problema no est claro. La persona participante tiene que
encontrar la respuesta correcta, pero puede haber mltiples respuestas correctas.
Por esto, en trminos no acadmicos, estos (y los que siguen hasta el, final) son
problemas de pensar.285
Con esta actividad entramos en los ejercicios que se hicieron

utilizando el soporte del ordenador. En esta actividad se plantea una
reflexin sobre un ejemplo de aplicacin de la relacin proporcional
inversa. A diferencia del caso anterior, la propuesta aqu se hace desde
el punto de vista de un fenmeno fsico, como es la perspectiva entre
varios cuerpos, situados a distancias distintas, uno de los cuales se va
moviendo desde el segundo plano hasta el primero.
Como podemos apreciar a travs de la trayectoria cognitiva de
aprendizaje, las mujeres del grupo de matemticas lo primero que
hicieron fue buscar una manera concreta de resolver el problema. En
ese sentido, a una de ellas se le ocurre preguntar si se tiene que guiar
por el dibujo que aparece en la pgina web,286 y otra se pone en la
situacin y dice que depende de dnde se coloque, si al lado de la
puerta o delante justo de la persona que mira para hacer la medicin.
Entonces es cuando se genera una conversacin en la que todas
proponen ideas para encontrar la solucin. La profesora se pone justo
P1.- Qu pensis
de esto?
P4.- Si me tengo
que guiar por el
dibujo, la puerta.
P5.- Pero si miras
muy lejos, pues
quizs s, si tu te
pones en la puerta y
yo me voy muy
lejos...
P1.- Qu, qu
pensis? Lo
podemos
comprobar si
quiris...
P4.- Si uno se pone
en la puerta, si t te
pones muy lejos...
P1.- Si queris, me
pongo en el pasillo,
y lo comprobamos,
qu pensis?
Actividad 6
285

Cosa que indica la importancia de que todo tipo de imgenes que salgan en unos
materiales didcticos estn pensadas para el aprendizaje y, no como adornos o desde
un punto de vista esttico.
286
301
debajo del quicio de la puerta para comprobarlo, y avanza o retrocede

por la clase para jugar con el efecto de la perspectiva. Algunas de las
mujeres del grupo se ponen de pie, cogen a la profesora y la ponen
ms lejos o ms cerca, para comprobar si en algn momento sus
respectivas alturas llegan a igualarse.
Aqu aparece una idea nueva que no haba aparecido hasta el
P6.- Si se pone
delante de la puerta,
de lejos se ve ms
grande.
P5.- Si ten vas ms
lluny, s ho veus
igual o...
P4.- Yo creo que
no, que seguir
siendo ms
pequea...
Actividad 6
momento: la conjetura. Las personas participantes hacen conjeturas de

cmo puede solucionarse el problema y las contrastan con la realidad
(las ponen a prueba), para ver si dan resultados satisfactorios. El
hecho de que las personas adultas hayan utilizado un procedimiento
propio del mtodo cientfico con tanta soltura y de una manera tan
natural es un elemento muy importante. Comentarios como yo creo
que se seguir viendo ms pequea indican el uso de hiptesis por
parte de las personas adultas.
A travs del dilogo igualitario, y con las tareas adecuadas, las
mujeres del grupo de matemticas presentan sus creencias (que en
realidad es una hiptesis que ellas hacen de cmo funcionar el
modelo con la realidad), despus van a la realidad y miran a ver si
funcionan o no.
Desde el punto de vista del contenido matemtico, aparecen tres
modelos de interpretacin comprensiva de la situacin planteada.
El caso es que hay que descubrir si la relacin proporcional que se
establece entre las alturas de una puerta y de una persona acaba por ser
en algn momento igual a cero (es decir, si las alturas llegan a
coincidir a nuestra vista).
El primer modelo conjeturado por algunas de las mujeres del grupo
parte de la idea de que ellas estn en un punto fijo desde donde miran
y, quien se mueve por el espacio que las separa a ellas de la puerta es
la profesora. La persona ser igual de alta que la puerta en el
302
momento que tape todo el ngulo de visin de la persona que

observa, tal y como se ve en la figura adjunta (en este caso, la solucin
es la posicin 2 en la que aparece la profesora).
c c
1
Figura 16.1. Esquema del primer modelo elaborado por las

personas participantes. Fuente. Elaboracin propia.
En el segundo modelo planteado por las personas participantes, quien

se mueve no es la profesora, sino la propia persona participante.
Entonces, lo que ocurre es que todo aumenta o disminuye en la
misma proporcin, como dice la persona 6. En la figura siguiente se
esquematiza este segundo modelo.
P6.- ... Pero es que

aqu no dice eso.
Dice que la
compaera y la
puerta tienen que
estar quietos, y
somos nosotros los
que tenemos que
acercarnos o
alejarnos, y
entonces yo lo que
digo es que todo
aumenta o se
reduce en
proporcin.
Actividad 6
1
1
1
2
Figura 16.2. Esquema del segundo modelo elaborado por

las personas participantes. Fuente. Elaboracin propia.
Finalmente, hay una tercera persona que dice entender el problema

como real (y utiliza concretamente esta palabra). La persona 3
comenta lo siguiente: yo lo entiendo como real, no como proporcin,
303
yo la entiendo como real. Como yo s que una puerta mide 2,20 m,

ms o menos, y mi compaero pues 1,60, pues, en perspectiva, vale,
pero siempre en perspectiva, la persona sigue siendo ms pequea
que la puerta. En otras palabras, para ella la puerta siempre mide
2,20 m y la persona 1,60 m, de manera que por mucho que avance o
retroceda (ella o la profesora), las medidas continuarn siendo las
mismas, y no cambian.
Estos tres modelos sugieren varias cosas. Por un lado, que todas las
personas del grupo recurren a procedimientos no formales (desde el
punto de vista de la matemtica acadmica) para contrastar sus
hiptesis. Esta forma de actuar nos lleva, de nuevo, a pensar que una
de las caractersticas de la matemtica de la vida real es
precisamente su utilidad y pragmatismo. Normalmente, en la eleccin
del instrumental matemtico formal287 se declina la precisin que
ofrecen los clculos aritmticos y se prefiere utilizar otras tcnicas de
estimacin ms aproximativas. Estas tcnicas son ms habituales en la
vida cotidiana de las personas adultas, ya que tienen ms sentido para
ellas (sobre todo si les sirven para resolver las situaciones
problemticas). Esto es un ejemplo de la importancia que tiene la
experiencia previa en la educacin de personas adultas.
Por otro lado, todos los modelos (salvo quizs el ltimo) tienen un
contenido matemtico muy importante. Esto es un ejemplo de que
todas las personas somos capaces de utilizar las matemticas para
resolver situaciones problemticas. Lo que ocurre es que la diferencia
est en el tipo de procedimientos que usamos (unos corresponden con
una dimensin ms cualitativa de los contenidos matemticos, como
en el caso de estos tres modelos, mientras que otros son ms
cuantitativos, 288 e incluso los encontramos tericos del todo).
287
Esto es una referencia a la dimensin normativa de las matemticas.

Los ejemplos que estamos mostrando, se situaran en el caso de la aplicacin del
Teorema de Pitgoras para solucionar el problema.
288
304
Pasando a consideraciones ms concretas (desde el punto de vista del

contenido matemtico), se puede apreciar una clara diferencia entre
los modelos 1 y 2. En el primero, las mujeres que lo proponen tienen
claro que el concepto de proporcin es un concepto que se utiliza para
referirse a situaciones de la vida real en las que existe una relacin de
dependencia funcional entre dos variables (en este caso, el cociente
entre el tamao de la profesora y la puerta).289 En cambio, la persona 6
no ve que exista una relacin de dependencia funcional entre puerta
y profesora, porque para ella la diferencia entre el tamao de la puerta
y la altura de la profesora es siempre al misma. Lo que s ocurre es
que se ven ms o menos grandes dependiendo de la distancia a la que
se encuentre la persona que observa. En este caso, la relacin
funcional se sita entre ella (que observa) y el conjunto de puerta y
profesora. En cambio, la idea matemtica que hay implcita a la
relacin entre altura de la puerta y altura de la profesora es una idea de
relacin esttica completamente.
En el tercer modelo este concepto esttico de la proporcin es todava
ms marcado, porque la persona 3 ni siquiera comenta en ningn
momento que tal relacin exista. En cambio, ella s que ve muy
claramente la relacin esttica que existe entre dos magnitudes.290
Todas estas concepciones aparecen a lo largo de la conversacin. El
dilogo sirve para reflexionar sobre ellas e ir construyendo poco a
poco la idea matemtica de proporcin a travs de la reflexin crtica
(y prctica) sobre modelos. La participacin igualitaria de todas las
personas del grupo en la dinmica de la clase permite que aflore una
gran riqueza conceptual y, es la forma de que todas las personas
puedan utilizar lo que ya saben previamente y revertir sus
conocimientos en el resto de la clase, para construir conjuntamente el
289
Segn la profesora se acerca o se aleja a la persona participante, el resultado del

cociente entre la altura de ella y la de la puerta crece o decrece, hasta que llega un
momento en que se iguala a cero. En ese momento es cuando puerta y profesora
son aparentemente iguales.
290
Ver el captulo en el que se define la proporcionalidad. Esta idea de proporcin
ha sido muy trabajada por Behr y Gimnez, 1989.
305
conocimiento. De hecho, esta situacin es un ejemplo de cmo el

conocimiento se construye socialmente (con la suma de esfuerzos de
todas las personas).
Si pensamos de qu tipo son las intervenciones que se suelen hacer,
llegamos a la conclusin de que en casi todas las ocasiones todas las
personas de la clase (mujeres del grupo y profesora tambin) utilizan
el lenguaje en un sentido ilocucionario, es decir, para buscar la
solucin del problema, y no para cambiar el comportamiento de los
dems. En ese sentido, la dinmica que se ha generado aqu es muy
diferente de las dos actividades precedentes.
Finalmente, la solucin a la que se llega es por consenso:
P4.- ... Y como era la R, ponemos metro sesenta...
P3.- Yo he puesto, la puerta 2,20m, y R 1,60m, no?
P1.- Uy! 1,60m, no s yo. Pues la verdad es que no me acordaba.
P5.- S, porque yo hago metro sesenta y somos ms o menos iguales.
P1.- Ya est, no? Esta pregunta se ha acabado. (Fragmento de la
trascripcin. Actividad 6).
A continuacin se incluyen las trayectorias cognitivas, que muestran

todo el proceso de interaccin.
306
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la tarea 6 (a)
P6
RG
IC
p
P1
ed
P5
P1
CP
P5
CP
P4
P1
P2
<contina en la
prxima pgina>
P5
tiempo
ea
P3
<todas leen el enunciado de las actividades>
Enunciado de la
Actividad 6
Leyenda
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
307
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la tarea 6 (b)
P1
re
p
P6
<contina en la
prxima pgina>
P4
CP
ea
P5
Leyenda
P5,4
tiempo
P1
RG
P5
RG
P1
<viene de la pgina
anterior>
308
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la tarea 6 (c)
<contina en la
prxima pgina>
RG
P4
P4
cc
P6
CP
P3
re
p
P1
cc
re
P5
P3
Leyenda
P6
CP
RG
tiempo
IC
a
P4
P5
P6
<viene de la pgina
anterior>
309
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la tarea 6 (d)
FIN de la
Actividad 6
P3
Leyenda
P1
ed
P4
tiempo
RG
P4
RG
<todas asienten>
P1
<viene de la pgina
anterior>
310
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
7) Los folios de papel (VII)

Descripcin esquemtica de la TCA7. Nos encontramos ante una trayectoria que
atraviesa tres momentos bien diferenciados: a) desde el inicio el dilogo sigue una
trayectoria cognitiva sinuosa, de lo concreto a lo abstracto, marcada por las
interpretaciones comprensivas; b) en un segundo momento, la trayectoria se
vuelve rectilnea y vertical; y c) finalmente, nos encontramos con otro tramo en el
que se produce un marcado zig-zag, porque se trata de una generalizacin en la que
las personas 4 y 5 utilizan el ejemplo de un caso particular para dar mayor fuerza a
sus argumentos.
En esta actividad el tema consiste en comparar dos hojas de papel (dos

folios, uno entero y el otro cortado por la mitad) y decir si ambas
hojas son proporcionales.
Igual que en el caso de la actividad anterior, el planteamiento del
problema dista mucho de los ejercicios presentados en el libro. Se
trata de un problema abierto, que admite muchas maneras de
enfocarlo y encontrar la solucin (o soluciones) correcta. Las mujeres
del grupo de matemticas se encuentran ante un reto que las obliga a
pensar para encontrar la solucin. Lo que ocurre es que
inmediatamente se genera un dilogo para tratar de definir el
problema y entender lo que se pide.291 No obstante, si vemos la
trayectoria cognitiva, la profesora enseguida marca ese dilogo en una
direccin. Como se puede apreciar en la cita adjunta, la profesora
indica a las mujeres del grupo que tienen que dividir la altura y la
anchura de cada uno de los folios y compararlos entre s.
A pesar del efecto perlocucionario de la intervencin de la profesora,
eso no impide que otras personas del grupo piensen otra manera de
resolver el ejercicio. De hecho, en la lectura de la trascripcin vemos
291
Esto nos recuerda al dilogo-consigo mismo-en voz alta del nio del
experimento que hizo Vigotsky, 1979b con la tableta de chocolate. El nio, que no
poda alcanzar el chocolate (que estaba sobre un armario), comenz a hablar consigo
mismo, verbalizando el problema para tratar de entenderlo y encontrar una solucin.
Finalmente descubre que moviendo la silla contra el armario y subindose a ella
puede alcanzar el chocolate. Aqu ocurre lo mismo, pero a nivel social. Las personas
se preguntan unas a otras para aclarar el problema y saber qu hacer.
311
P1.- Lo hacemos de
forma matemtica,
a ver, no es cierto?
Medid el largo y el
ancho, y a ver si es
la misma
proporcin en los
dos. S que es
cierto, supongo que
es la misma
proporcin en los
dos casos, pero
vamos a medirlo.
Actividad 7
<a la vez, otras

seoras van
diciendo las
medidas de los
folios>
P5.- ... quinze i
quinze, i laltre
vint-i-u.
(...)
P4.- Quince por
veintiuno.
P1.- Dividido?
Mirad bien el
orden.
P5.- Igual a 0,71.
dos procedimientos completamente distintos para resolver la

actividad.292
Por un lado, est lo que la profesora llama forma matemtica. Se
trata de una estrategia formal que recurre a la aritmtica para resolver
la situacin. As, segn la teora del concepto de proporcin, sabemos
que si se cumple que:
P(a/b) = P(a/b)
Actividad 7
entonces nos encontramos ante un caso de proporcionalidad.293 En

nuestro caso, a y b corresponderan simultneamente a la altura y
P1.- Pues tiene que
salir la misma
proporcin.
Primero el grande.
P4.- 21 por... por
30, igual a 0,7.
P1.- 0,7. Y ahora
tienes que hacer
ste por ste.
P4.- 15 por 21, 15
dividido por 21,
que da 0,71.
P1.- Lo veis? Es
correcto.
Actividad 7
anchura del folio completo, y, a y b a la altura y anchura del folio

doblado por la mitad. En el caso de que ambos cociente sean iguales,
entonces significa que ambas hojas de papel son proporcionales. A
travs del dilogo vemos como las personas 4, 5 y 6 exploran este
camino (aunque lo hacen por indicacin de la profesora).294
Por el otro, encontramos un mtodo ms grfico (o visual) que
consiste en medir los lados de ambos folios, superponindolos, y que
es lo que hacen la persona 2 y la persona 3.
Esta categorizacin nos recuerda la divisin que hace Skemp (1980)
de los diferentes modos de imaginacin. l distingue entre la
imaginacin visual y la imaginacin verbal-algebraica.
<otra seora coge

un folio y lo dobla
por la mitad, luego
coge uno entero y
lo pone uno junto al
otro>
P3.- A ver, esto es
un rectngulo y esto
es otro rectngulo,
va por ah la cosa?
Actividad 7
La primera consiste en una forma de imaginacin caracterizada por la

abstraccin de las propiedades espaciales (tales como la forma o la
posicin), y se trata de una forma de imaginacin intuitiva, que es
difcil de comunicar. Efectivamente, la persona 3 tiene algunos
292
Hay que decir que hay dos procedimientos diferentes, porque las personas se
sentaron formando tres grupos diferentes, uno de ellos se fusion, quedando al final
efectivamente dos grupos interactivos.
293
Fiol y Fortuny, 1990.
294
Ver las citas adjuntas.
312
problemas para comunicar su idea y, finalmente, lo que hace es

mostrar a la cmara cmo est comparando los lados de los folios,
mientras pregunta: va por ah la cosa?.
La segunda, en cambio, se caracteriza por abstraer propiedades que
son independientes de la configuracin espacial, tales como el nmero
o la forma. Es un tipo de imaginacin ms lgico, que se estructura de
manera secuencial y es ms fcil de comunicar.
Como se puede apreciar por las citas situadas en la pgina anterior, los
procedimientos utilizados por las personas participantes se pueden
enmarcar perfectamente en el modelo propuesto por Skemp (1980). El
dilogo en la clase permite que ambos puntos de vista salgan a la luz y
se planteen.
Desde el punto de vista del contenido matemtico, est claro que el
procedimiento que utilizan las personas 4, 5 y 6 es el ms elaborado,
ya que pasa de una idea cualitativa de las matemticas a utilizar
mtodos aritmticos para resolver el problema. En cambio, la persona
2 y la 3 se limitan a comparar la forma de las hojas para ver si son
proporcionales.295 Aqu tiene un papel clave la actitud de la profesora,
dado que las indicaciones que hace a las personas 4, 5 y 6 tienen un
efecto completamente perlocucionario, puesto que, finalmente, lo que
consigue es condicionar la respuesta que dan esas tres personas del
grupo.
295
Si hubiesen marcado las diagonales de ambas hojas y las hubiesen comparado

para ver si coinciden, entonces podramos decir que habran hecho de manera
cualitativa lo mismo que sus compaeras hicieron con nmeros. Calcular los
cocientes es lo mismo que trazar la diagonal de los lados.
313

P1
<contina en la
prxima pgina>
IC
p
P1
ea
P4
CP
P5
P2
IC
P2
ea
ed
P3
Leyenda
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
IC
P1
p
P1
p
tiempo
P3
Enunciado de la
Actividad 7
314
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la tarea 7(b)
RG
P4,5
FIN de la
Actividad 7
P4,5
CP
RG
Ek
P1
P1
tiempo
P4
ea
p
P1
re
P4
ea
P1
P1
ea
P4
Leyenda
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
<viene de la pgina
anterior>
315
8, 9 y 10) El precio de la butifarra. Cambiar moneda. Hoy tenemos

invitados a comer (VIII, IX, X)296
Descripcin esquemtica de las TCA8,9
y 10.
La primera de las trayectorias
consideradas sigue una lnea casi vertical, en la que slo aparece una generalizacin.
La trayectoria de la actividad 9 es todava ms escueta y sencilla. En cambio, en la
actividad 10 encontramos dos momentos diferenciados: a) al inicio la conversacin
sigue la misma tendencia que en los dos casos anteriores (es decir, que la trayectoria
es vertical); y b) hacia el final de la conversacin, la trayectoria se separa (porque
los grupos interactivos trabajan por separado) y, aparecen tres lneas diferentes en
las que se combinan elementos tanto abstractos como concretos.
En la actividad 8 se plantea una situacin semejante a las que aparecen

en el libro de matemticas. La accin transcurre en un mercado. Las
mujeres del grupo de matemticas quieren comprar butifarra para
comer. A partir de aqu, se hacen una serie de preguntas para
relacionar la cantidad con el precio y estudiar el efecto de la
proporcionalidad sobre dicha relacin.
P5.-... pues me
habr ahorrado... Es
t que dividir per 3,
25 per 3. I desprs
una part...
(...)
P5.- Pues te has
ahorrado 1 kilo, que
son... 5 euros, 5
euros te has
ahorrado.
Actividad 8
Durante el dilogo se nota perfectamente la importancia de la

experiencia previa. Ejemplo de ello es la respuesta que da la persona 5
a una de las actividades donde se pregunta: cunto ahorras en el caso
de encontrar una oferta en la que te llevas 3 kilos de butifarra al precio
de 2? La persona 5 enseguida dice que lo que hay que hacer es dividir
para saber lo que cuesta un kilo (que es el que te ahorras).
sta es una muestra de aplicacin de un concepto matemtico, como
es el algoritmo de la divisin y el concepto de reparticin, en la vida
cotidiana.
Despus de esto, las personas del grupo de matemticas se pusieron a
hacer la actividad 9. Esta actividad consista en pasar una determinada
cantidad de dinero, de euros a pesetas. En el momento en que se
296
Juntamos estas tres actividades porque debido al tiempo disponible para hacer la
clase, las aportaciones y el debate fueron muy reducidos, de manera que el material
recogido no justifica que hagamos la presentacin por separado.
316
plante era una actividad interesante, porque era el momento de

cambio de moneda, de las antiguas pesetas a los euros. De todas
maneras, como se deduce de la trayectoria que se adjunta, la actividad
no provoc demasiado debate en clase. Creemos que eso fue debido a
dos causas: a) por un lado, al poco tiempo que disponamos ya de
clase, y b) por el otro, a que el paso de una moneda a otra es algo que
ya lo tenan muy sabido, que hacan rpidamente y sin pensarlo
demasiado.297
Finalmente, las mujeres del grupo hicieron la actividad 10. En esta
actividad volvemos al caso de la butifarra. Las mujeres del grupo de
matemticas resulta que tienen una comida en casa con invitados.
Ahora de lo que se trata es calcular lo que le toca a cada comensal. De
nuevo, aplican el concepto de la divisin para saber cuntas
personas podrn comer con la cantidad de butifarra que tienen en casa.
Aqu podra haber aparecido una dificultad, que es el hecho de tener
que hacer una divisin con un denominador menor que la unidad. Sin
embargo, las personas participantes lo que hicieron fue recurrir a la
calculadora, y ayudarse de ella a fin de resolver la divisin.
Por otro lado, y, desde el punto de vista del contenido matemtico, es
importante resaltar que las mujeres del grupo no dudaron un momento
en aplicar la divisin como mtodo para llegar al resultado correcto.
Se repite, de nuevo, la idea de que para resolver una proporcionalidad
inversa se tiene que dividir la cantidad original por los diferentes
valores que va tomando la variable. Sin embargo, no aparece en este
procedimiento la constante de proporcionalidad (cuya aplicacin ya no
es intuitiva, puesto que implica resolver la operacin mediante una
multiplicacin por un cociente menor que uno).298 Lo que sugiere este
hecho es la idea que tienen las personas del grupo de matemticas
297
De hecho, en la escuela de La Verneda Sant Mart se hizo durante todo un ao

un taller especfico para ensear a las personas adultas a pasar de una moneda a la
otra. Se trata de un tema muy trabajado a nivel del currculum que se ofrecen en la
escuela.
298
Ver el comentario de la actividad 3.
317
P5.- ... Tenim 3

kilos de butifarra, i
venen a dinar...
cada persona come
0,25... 3 kilos,
dividit per 0,25
Actividad 10
sobre la proporcionalidad inversa es que se trata de una relacin

decreciente entre dos variables, que se relacionan a travs de la
divisin.
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la tarea 8

P5
p
P4
P5
p
re
tiempo
P5
p
RG
P4
P4
ea
re
P4
FIN de la
Actividad 8
re
Leyenda
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
P5
P5
P1
Enunciado de la
Actividad 8
318
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la tarea 9
<la actividad termina

discutiendo sobre que el
precio es muy caro>
tiempo
re
Leyenda
P5
P3
ea
CP
P3
P1
CP
P1
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
Enunciado de la
Actividad 9
319
P5
P4
<contina en la
prxima pgina>
ea
P5
P4
IC
P5
re
P4
tiempo
Leyenda
re
P5
P4
CP
P5
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
Enunciado de la
Actividad 10
320
Trayectoria cognitiva de aprendizaje de la tarea 10 (b)299

P5,6
re
P6
P1
IC
P6
P5
Conversacin del
grupo b
<intento>
P1
re
P6
ed
IC
P2
tiempo
P5
re
Leyenda
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
r = respuesta
ea
p
ea
Conversacin del
grupo c
Conversacin del
grupo a
P3
P4
re
P2
<viene de la pgina
anterior>
299
En el esquema correspondiente a los dilogos que se produjeron durante la

resolucin de la actividad 10 se incluyen conversaciones paralelas simbolizadas con
lneas en puntos suspensivos. Las mujeres del Grupo de matemticas dialgicas se
agruparon en dos-tres grupos: a) las personas 2 y 3; b) las personas 4 y 5; y c) la
persona 6, que a veces se juntaba con el grupo b.
321

Qu nos aporta este captulo al anlisis? Varias cosas tanto a nivel
social, como del contenido matemtico y del medio.
Por un lado, a lo largo de las diferentes actividades vemos que el
dilogo es la herramienta que utilizan las mujeres del Grupo de
matemticas dialgicas para solucionar las diferentes situaciones
problemticas ante las que se encuentran. Por lo general, la dinmica
siempre, consiste en dar las respuestas concretas a las preguntas
planteadas. Y, en ese proceso es cuando las mujeres reconocen los
conceptos matemticos que hay detrs de cada actividad. De todas
maneras, esto es as slo para las actividades del libro, donde las
preguntas aparecen claramente planteadas de forma explcita. En el
caso de las actividades presentadas en formato html, las situaciones
problemticas se presentan de una forma mucho ms abierta, de
manera que las mujeres del grupo tienen que pensar primero en cmo
responder a cada pregunta antes de resolverla. Por esto, en este caso lo
que suele suceder es que primero se recurre a la abstraccin y, despus
,se va a los ejemplos concretos para ver si lo que ellas pensaban
funciona realmente.
Esto nos lleva a la segunda de las aportaciones de este captulo: la
importancia que tienen las interpretaciones comprensivas como
guas que orientan la resolucin del problema (y, por extensin, la
construccin del conocimiento matemtico subsiguiente). Las
interpretaciones comprensivas son la forma que utilizan las personas
del grupo de matemticas para entender los conceptos matemticos
que estn estudiando. Como vemos en varias de las actividades
anteriores (por ejemplo, la 3, o la 6), la interpretacin comprensiva
es el paso previo para empezar a resolver el problema. Primero se
entiende, y, despus, se busca la solucin.
322
En tercer lugar, es importante resaltar la importancia de la dimensin

afectiva en el aprendizaje. Durante la sesin en la que las mujeres
resolvieron las diez actividades estudiadas, una de las personas, en un
momento dado, dice que ella es una novata. La persona que hace esa
afirmacin es precisamente una de las personas que menos participan
durante toda la sesin. Esto es una muestra del efecto perturbador que
puede tener la confianza en uno mismo durante el aprendizaje de las
matemticas. La falta de autoconfianza es un elemento exclusor que
dificulta claramente la participacin igualitaria en el aula. Y, uno de
los requisitos sine qua non de la creacin de sentido es, precisamente,
la participacin. Una persona slo se hace suyo un concepto cuando lo
interioriza. Y, para ello se tiene que sentir capaz de utilizarlo como el
resto de las personas.
En cuarto lugar, otro de los aspectos que hemos podido ver es que
cuando las mujeres del grupo estn inseguras por algn motivo, lo que
hacen es recurrir a preguntas (del tipo: esto esta bien?, lo hago
bien?, etc.) para superar esa inseguridad. Este tipo de preguntas
suponen una estrategia que transforma lo que sera una dificultad,
como es la inseguridad, en una posibilidad de aprendizaje.
En quinto lugar, la dinmica de la clase es diferente a la de una clase
tradicional. Las personas participan de manera activa, como deja
patente el anlisis cuantitativo que se realiz al principio del captulo.
Adems, la mayor parte de las veces, se trata de una participacin
igualitaria, en la que cada persona aporta sus argumentos, lo que ella
entiende o deja de entender sobre cada uno de los temas planteados.
De ese modo, pocas veces encontramos dinmicas propias del modelo
escolar definido por Medina (1994, 1996).300 Lo que s hemos podido
constatar es que cuando este tipo de dinmicas aparecen, las
trayectorias se vuelven verticales, no hay prcticamente oscilacin
entre el polo concreto y el polo abstracto y, la mayor parte de las
300
En nuestro caso la actividad 7 es el ejemplo ms claro de modelo escolar.
323
intervenciones corresponden a la profesora, que adopta un papel

perlocucionario en el aula. De alguna manera, lo que ocurre (como se
puede apreciar en las trayectorias) es que la profesora va explicando
cmo se resuelven los ejercicios, mientras que el resto de la clase
escucha y toma nota de ello. En este caso la participacin es mnima.
En cambio, cuando todo el mundo est participando en la clase, lo que
ocurre es que la dinmica de la clase es ilocucionaria (o
perlocucionaria, pero basada en el dilogo igualitario). En este
contexto es donde resulta ms fcil que las personas creen sentido a
todo lo que estn aprendiendo.
En sexto lugar, desde el punto de vista del contenido matemtico, lo
que muestra el anlisis es que las mujeres del Grupo de matemticas
dialgicas conocen y saben aplicar la idea matemtica de
proporcionalidad, pero aparece un conflicto de contenido. La
proporcionalidad directa se asocia a la idea de aumentar, mientras
que la proporcionalidad inversa remite a la idea de decrecer.
Adems de este llammosle primer nivel de elaboracin del
concepto de proporcin,301 las mujeres del grupo de matemticas
tambin tienen muy claro que la proporcionalidad directa es
multiplicar, mientras que la proporcionalidad inversa implica dividir,
aspecto que implica una idea terica de las matemticas. En todo
esto, queda clara la idea de que ambos tipos de proporcionalidad son
opuestos. As, aparece una simplificacin estratgica, que es al
mismo tiempo una barrera para el contenido matemtico completo.
En efecto, la afirmacin de aumentar y decrecer correspondera a la
funcin de creciente y decreciente (no a lo proporcional) y, adems,
no se explicita el valor de la constante, ya que se dice multiplicar, pero
no se habla de multiplicar siempre por la misma cantidad.
301
Nos estamos refiriendo aqu a las cuatro dimensiones del concepto de proporcin:
cualitativa, doble / mitad, cuantitativa y terica. Ver el captulo sobre la teorizacin
del concepto de proporcin, en la parte de metodologa.
324
En sptimo lugar, tenemos que resaltar la confusin en el significado

de la letra k, debido al desconocimiento del sistema de notacin
matemtica y a la experiencia previa que tienen las mujeres del grupo.
Para ellas, la letra k significa kilo (adems, aparece justo en un
problema donde se habla de kilos), pero, en lenguaje matemtico la
k corresponde a la constante de proporcionalidad. Este contenido
polismico es el que cre el conflicto a algunas de las personas adultas
de la clase.
En octavo lugar, destaca un rasgo muy caracterstico de las
matemticas de la vida real, que es el hacer las cuentas de cabeza.
Operar de esta manera implica (adems de una gran agilidad mental)
el uso de ciertas habilidades, como simplificar las cantidades, por
ejemplo. 302
Esto nos lleva a la novena aportacin: las aproximaciones al resultado
por estimacin. Las mujeres del grupo de matemticas lo que hacen al
operar con cantidades es coger la unidad y partirla en trozos ms
manejables al hacer el clculo mental. Por ejemplo, en el caso de
tener que calcular a cuntos minutos corresponde 0,87 (como ocurre
en la actividad 3), lo que hacen es partir el minuto en 4 partes, de
manera que tienen 4 partes de 25 minutos cada una y, buscan el 87 en
la ltima parte. De este modo, como el 87 se encuentra entre el 75% y
el 100% de la hora (que va del 45 al 60), sabemos que el 0,87
corresponde, aproximadamente, a 52 minutos.
Esta forma de hacer los clculos dista mucho de los procedimientos
usuales en la matemtica formal. Sin embargo, esto no significa que
no sean vlidos. El mtodo de aproximacin por estimacin es la
dcima aportacin. Este mtodo sirve igual que las operaciones
aritmticas formales para encontrar la solucin a los problemas
302
Por ejemplo, para sumar 12 y 25, se suma primero 10 y 20, que son 30, y luego 2
y 5, que son 7. Total: 37. Esto es muy diferente de escribir el 12 y el 25 sobre un
papel, uno debajo del otro, y hacer el clculo.
325
planteados. La diferencia consiste en el nivel de precisin: mientras

que la aproximacin no es un mtodo preciso, el procedimiento
acadmico (en este caso) s que lo es.
La undcima aportacin se refiere al uso del mtodo de ensayo-error
por las personas del grupo de matemticas. Ante actividades donde el
planteamiento deja bastante abierta la respuesta, las personas
participantes lo que hacen es construir modelos posibles de respuesta
y comprobar despus (mediante la prctica) si sus conjeturas son
acertadas o no.
Terminamos diciendo que a lo largo de estas pginas hemos podido
comprobar cmo el dilogo y la participacin en un entorno igualitario
son dos elementos bsicos en el proceso de aprendizaje. Las personas
resolvemos los problemas hablando sobre ellos, reflexionando de
manera crtica y compartiendo los diferentes puntos de vista, para
llegar a la solucin correcta. Por tanto, cualquier estudio que pretenda
aportar algn aspecto a la mejora de la calidad del aprendizaje en
nuestras aulas, tiene que partir con la inclusin de esta dimensin
social en el anlisis e, identificar cules son los elementos que
intervienen en el proceso, para poder actuar sobre ellos.
326
PARTE V
CONCLUSIONES
No debemos pensar que este es un
aprendizaje matemtico, ya que la habilidad
para escribir cifras no tiene nada que ver
con la capacidad para comprender su valor y
utilizarlos correctamente. As mismo, la
incapacidad para escribir un nmero no
debe confundirse con la incapacidad para
comprender las matemticas. (Castro, Rico
y Castro)
327
328
Comenzbamos esta tesis diciendo que todas las personas somos capaces de hacer
matemticas y utilizarlas en nuestras vidas. Para Hempel (1969) las matemticas
son un sistema deductivo axiomatizado. A lo largo de estas pginas hemos visto
que las matemticas son un entramado de conocimientos ms complejo. Niss
(1995), por ejemplo, distingue cuatro tipos de matemtica.303 Bishop (1999),
por su parte, las define como un proceso cultural. Newman y otros (1969) hablan
de las matemticas desde un punto de vista exclusivamente lgico-formal.
Nosotros por nuestra parte, nos hemos propuesto acercarnos a esta disciplina
desde cuatro puntos de vista diferentes, a fin de aprehender la globalidad del
concepto. Al hacerlo as, enseguida percibimos que se trata de un campo de
conocimiento bien acotado desde el punto de vista instrumental, al que podemos
aproximarnos de diversas maneras, que dependen, como dice Bishop (1999), de la
cultura y el entorno societal.
Como tambin decamos en la presentacin, las matemticas estn rodeadas de
mitos y falsas creencias, que en parte se han construido a propsito, por personas
que queran hacer de esta disciplina un smbolo de distincin. Niss (1995) se
refiere a alguno de esos mitos (la invisibilidad, por ejemplo) y Bishop (2000) los
denuncia.
Al comenzar esta tesis pensbamos que entre la idea acadmica de matemticas
y las matemticas de la vida real exista una gran brecha, de manera que nada
tenan que ver las unas con las otras. Nuestro objetivo era mostrar cmo se
manifiesta esta brecha, para ver de qu manera afecta en la educacin de personas
adultas. Pretendamos mostrar, desde el punto de vista cognitivo, cmo las
personas saben utilizar las matemticas, para tenerlo en cuenta a la hora de
planificar un currculum acadmico, por ejemplo. Por eso, nos centramos en el
ejemplo de las proporciones (escogido por las personas adultas con las que hemos
trabajado), de gran valor para la educacin matemtica. As, hemos utilizado las
trayectorias cognitivas de aprendizaje para ver cmo podemos mejorar la
enseanza de las matemticas y lograr encontrar vas para transformar los mitos
que existen en torno a esta disciplina cientfica.
303
Ver el apartado Matemticas y vida cotidiana en el captulo correspondiente.
329
Conclusiones sobre la primera hiptesis

En la primera hiptesis decamos que Existe una brecha entre las
matemticas de la vida real y las matemticas acadmicas. Esta
brecha se manifiesta de diferentes formas.
Ahora, despus de estos aos de trabajo, podemos decir que realmente

existe tal brecha. Creemos que a lo largo de estas pginas hemos
corroborado la primera de nuestras hiptesis. Y no slo ha sido as
nicamente mediante el anlisis de la abundante bibliografa que existe
sobre el tema. As, podemos recordar aqu los trabajos de Nunes, por
ejemplo, por lo que respecta a la street mathematics.304 El anlisis de las
entrevistas, de la tertulia y de la sesin de actividades con las personas
participantes tambin nos ofrecen mltiples ejemplos de ello, como el
comentario de G, cuando dice que las matemticas que hacemos las
mujeres, no las hacis vosotros los matemticos....305 A qu se refiere
esta persona? Se refiere a que, para ella, los nmeros significan pagar
recibos, comprar el billete del autobus, calcular lo que le queda para final
de mes, etc., pero eso no lo ve ella como matemticas (o, por lo menos, no
son las matemticas que se encuentra en los libros de matemticas). Para
esta persona no existe una identificacin de esos conocimientos de la vida
cotidiana como matemticas (lo cual parece ser un ejemplo de la
paradoja de la invisibilidad de la que habla Niss, 1995). Al principio de
la investigacin, las mujeres del Grupo de matemticas dialgicas de la
escuela, decan que las matemticas consistan en aplicar el m.c.m. para
resolver una ecuacin, por ejemplo, o resolver un problema de parntesis.
Cuando hablan de matemticas, se refieren siempre a las matemticas
acadmicas.306
304
Ver Carraher, Carraher & Schliemann, 1982, 1985; Nunes, Schliemann & Carraher, 1993.
Ver cita del apartado la prctica de ejercicios en el captulo 15.
306
Se trata de una idea descontextualizada de las matemticas, que es heredera del movimiento de
renovacin de la matemtica moderna.
305
330
A lo largo de los captulos anteriores se citan multitud de ejemplos que lo

corroboran: el hecho de resolver una tabla, el preguntar salteado, las
respuestas a multitud de ejercicios que aparecen a lo largo de las citas,
etc.307 Son stas las matemticas que ellas consideran difciles. Alguna de
las mujeres, incluso cuando responda a las preguntas de la entrevista, era
completamente consciente de la existencia de tal brecha, por ejemplo la
persona A, que despus de explicar cmo resuelve los ejercicios, ms tarde
dice que no los entiende, en el sentido de que no les encuentra el sentido ni
la utilidad.
Por otro lado, otra idea importante que ha quedado clara durante el trabajo
de campo es que, por lo general, las mujeres del grupo de matemticas
prefieren ste mtodo de clculo (el hacer las cuentas de cabeza) antes
que utilizar las posibilidades que les ofrecen para ello los ordenadores.
Como hemos mostrado en el segundo captulo de la cuarta parte esto se
debe, en gran medida, al desconocimiento del medio tecnolgico. ste es
uno de los elementos cruciales que explican el no utilizar de manera
generalizada los ordenadores, sino slo para acceder al enunciado de los
problemas. Utilizar los ordenadores como herramienta requiere una cierta
predisposicin, es decir, unas ciertas habilidades que podramos
denominar uso de tecnologas como herramientas para resolver
situaciones problemticas. Y, es algo a lo que las personas del grupo no
estn habituadas, porque las tecnologas no han sido algo normal en sus
vidas. Este es un ejemplo fehaciente de nueva desigualdad en la sociedad
de la informacin, de la que habla Eco (1993).
La mujeres del grupo de matemticas utilizan estrategias que nos

recuerdan a ejemplos de resolucin de problemas que estn ampliamente
documentados en el caso de la educacin infantil. As, por ejemplo, el
agrupar las cantidades cuando se opera con ellas en vez de utilizar el
mtodo aritmtico (Gravemeijer, 1997).
307
Ver las citas qua aparecen en la parte correspondiente al anlisis del trabajo de campo.
331
Por ello, pensamos que es adecuada la idea de ir de lo concreto a lo

abstracto (desde el punto de vista terico), y que est situada en la
perspectiva de la educacin matemtica realista (realistic mathematics
education). Esta idea parte de la fenomenologa de Freudenthal (1983).308
En matemticas, el ltimo nivel de conceptualizacin es el de la
formalizacin a travs de la va de la axiomtica. Freudenthal (1983) dice
que es un error pensar la didctica desde la generalizacin: es un error
querer ensear directamente las matemticas como conjuntos de axiomas
que se rigen por una serie de leyes y de principios.309
Nos parece adecuado que el trabajo se contextualice. Sin embargo, como

las mujeres del grupo tienen carctersticas heterogneas (es decir, no
tienen una historia o una profesin comn, como por ejemplo en Hoyles,
Noss, Pozzy, 2001), no es fcil decir que un ejemplo de actividad
contextualizada es mejor que otro.
Como se puede ver, nosotros hemos podido comprobar que las mujeres del
Grupo de matemticas dialgicas saben resolver por mtodos aritmticos
y geomtricos las situaciones de proporcionalidad. Ellas optan por recurrir
a mtodos intuitivos, ms relacionados con el sentido comn que al
anlisis formal del problema. Aspecto que no es, en absoluto, algo
negativo, sino al contrario. Como dice Davis (1995), la cultura
subyacente no tiene que ser despreciada310: implica tanto las estrategias
intuitivas, como el lenguaje lgico-formal.
308
Aunque ya encontramos referencias en la obra de Piaget, por ejemplo.

Lo que propone Freudenthal (1983) es la reinvencin de las matemticas, es decir, dice que en
la clase lo que hay que hacer es ir descubriendo las ideas matemticas. Para ello crea modelos a
partir de situaciones de la vida cotidiana. Se llama matematizacin. Lo que hace es quitar todos
aquellos aspectos que pueden despistar del contenido matemtico, y poner situaciones que
provoquen aprendizaje de las ideas matemticas.
310
The surrounding culture cannot be neglected. Mathematics is taught, studied, applied,
discovered, created, elaborated a discussed using a mixture of common and specialized languages
and symbolic techniques. (Davis, 1995: 36).
309
332
Durante la clase hemos visto la combinacin de ambos niveles de trabajo:

cualitativo y cuantitativo en el tratamiento de la proporcionalidad.
Schliemann y Carraher (2002) dicen que lo que prima en el caso de los
adultos son los mtodos de resolucin de problemas basados en la
experiencia de la vida cotidiana, pero cuando un problema se sale de esa
experiencia previa las personas adultas, entonces, lo que hacen es
demandar procedimientos ms formales.311 Nosotros hemos podido ver
algo parecido a lo largo del trabajo de campo. Un ejemplo claro es la
resolucin de las actividades 6 y 7. En el primer caso, las mujeres lo que
hicieron fue jugar con los puntos de referencia (la profesora o ellas
mismas), para responder si las alturas de la profesora y de la puerta en
algn momento llegaba a ser iguales. En cambio, en el segundo caso, el
de las dos hojas de papel, como no result ser un ejemplo habitual para la
mayor parte de las mujeres del grupo, al final aplicaron el mtodo
aritmtico para ver si los folios eran proporcionales siguiendo las
indicaciones de la profesora. Lo que no aparece es ningn intento de
formalizacin, que queda relegado al mbito de la matemtica profesional.
Por otro lado, otro de los elementos que hemos podido constatar a travs
del anlisis de las entrevistas, la tertulia y la sesin prctica ha sido la
existencia de diversas formas de resolver las actividades. Siguiendo la
actividad 6, sobre la comparacin de las alturas (relativas) de la profesora
y de la puerta, durante la resolucin de la actividad aparecieron 3
estrategias diferentes para afrontar el problema. 312 Ahora bien, a la luz de
los datos recogidos, no podemos decir si las personas adultas prefieren
unos procedimientos de resolucin ms visuales o ms notacionales.
311
These results suggest that everyday situations can prime reasoning in novel contexts. The
fisherman had experience with ratios between quantities of processed versus unprocessed seafood
and the cooks had experience with quantities involved in recipes. Those experiences seem to allow
them to recognize that problems involving such relations can be solved through the same
computation procedures they use for prices. But when subjects had no prior experience with the
context, as was the case of medicine formula in the cooks study, they did not assume that the
amounts in the problem should involve the same relationships. (Schliemann and Carraher, 2002:
252).
312
Ver el captulo 15.
333
Lo cierto es que las personas adultas del Grupo de matemticas dialgicas

recurren a ambos tipos de procedimientos de resolucin de problemas.
Conclusiones sobre la segunda hiptesis

La segunda de las hiptesis que propusimos a la hora de hacer esta tesis
era que La distancia entre las matemticas de la vida real y las
matemticas acadmicas genera actitudes negativas que dificultan el
aprendizaje de las matemticas.
Contamos con varias evidencias de que esta hiptesis se cumple y,

ejemplo de ello son los comentarios que alguna de las mujeres del grupo
haca al encontrase con actividades que no saba resolver. Vemos, a veces,
en las trascripciones que las personas adultas dicen no servir para las
matemticas o que son muy difciles. Estos comentarios coinciden con
las aportaciones de otras investigaciones en el terreno de la educacin
matemtica de personas adultas y las emociones. Evans (2002), por
ejemplo, muestra el caso de una mujer, Fiona, que vive las matemticas
con un sentimiento de ansiedad.313 Ingleton y ORegan (2002), a su vez,
muestran ejemplos de personas que han tenido experiencias negativas con
las matemticas, aspecto ste que les ha generado un profundo rechazo
hacia ellas.314
El papel del tutor en este aspecto es crucial. El efecto del etiquetaje y las
bajas expectativas desaniman a las personas adultas, y eso constituye
una barrera clara que dificulta, cuando no impide, el acceso al
conocimiento matemtico.315 Nosotros vemos algo parecido en el recuerdo
313
I always had difficulty with that, I didnt enjoy it at all. School wasnt a particularly happy
time for me anyway, so you might well find that a lot of my answers are negative... (Evans, 2002:
86). En este estudio, Evans lo que hace es analizar el discurso desde dos puntos de vista: hace un
anlisis estructural y un anlisis textual. A travs de ambas perspectivas ve las interrelaciones entre
la actitud hacia las matemticas dentro del aula, y elementos como las prcticas laborales de los
padres (referencia a la clase social), el entorno familiar en el que est inscrita la persona, etc.
314
Ingleton, ORegan, 2002.
315
Why should he be so nervous in this learning situation? The tutors judgement of his ability is
unequivocal: he had no idea... it would be impossible for him to pass... ther is not much hope.
334
que tienen las mujeres del grupo de las matemticas que hicieron en la
escuela. A menudo, los adjetivos que se utilizan para referirse a ellas
tienen un matiz negativo. Ingleton y ORegan (2002) describen en su
trabajo varias actitudes frente a las matemticas, como el rechazo y la
baja autoestima. Nosotros hemos visto que la baja autoestima es uno de
los aspectos que produce situaciones de bloqueo ante los problemas de
matemticas. No obstante, estos problemas, por otra parte, cuando
aparecen contextualizados, las personas son capaces de resolverlos
perfectamente, como es el caso de una actividad sobre el uso de las
potencias316 donde la persona comprende perfectamente la idea de
multiplicar varias veces el mismo nmero. Sin embargo, durante el dilogo
aparecen, una y otra vez, sus bajas expectativas, que las conducen a buscar
que el profesor les conteste la pregunta.
En cambio, la solidaridad y las altas expectativas tienen efectos

totalmente contrarios: transforman las situaciones problemticas en
posibilidades de aprendizaje y de adquisicin de nuevos conceptos, as
como ideas y estrategias matemticas de resolucin de problemas.
As pues, constatamos lo acertado del esquema de las dos lneas de

Ingleton y ORegan (2002), porque hemos encontrado numerosos
ejemplos que lo confirman. La primera lnea es: orgullo solidaridad
confianza disposicin al aprendizaje. La segunda lnea es: vergenza
alienacin miedo indisposicin al aprendizaje. Ambas lneas dependen
de las relaciones sociales que se establecen dentro del aula.
The tutors negative judgement is reinforced by another students easy handling of the problem.
(Ingleton, ORegan, 2002: 98).
316
Ver anexo.
335
Conclusiones sobre la tercera hiptesis

La tercera de las hiptesis que marcamos al inicio de este estudio era que
Las personas utilizan formas de aprendizaje basadas en el dilogo
igualitario para aprender el concepto matemtico de proporciones.
Esta hiptesis parte de una concepcin del aprendizaje muy concreta: el
aprendizaje dialgico.317 Una concepcin del aprendizaje que es, ante
todo, social. No se puede entender el aprendizaje como un proceso
individual, desligado del contexto donde se produce.318
Uno de los elementos ms destacados del aprendizaje dialgico, cuya

importancia hemos sealado a lo largo del trabajo de campo, es la
creacin de sentido.319 Ya vimos que sentido matemtico y creacin
de sentido son dos ideas que nada tienen que ver entre s.320 A lo largo del
trabajo de campo se puede observar cmo las personas del grupo de
matemticas responden de manera ms segura a las actividades que les
resultan familiares que a las que no lo son.
A lo largo de la investigacin aparecen mltiples casos de la importancia

de la experiencia previa (como fuente de sentido) en la resolucin de las
diferentes actividades sobre proporciones. El anlisis de las respuestas que
317
Flecha, 1997, 2000.

El aprendizaje dialgico es social en otro sentido. No slo es igualitario e intersubjetivo,
porque supera la polmica de si es conveniente dejar a las personas participantes a su libre
albedro, para que descubran las matemticas por s solas (cuando si alguien no sabe algo, es muy
difcil que llegue a descubrirlo, como est histricamente demostrado). Lo que tenemos que hacer
es aprovechar el conocimiento que han descubierto otros y, como deca Newton, caminar a
hombros de gigantes. Para eso, es importante que cada cual aporte su conocimiento, y que la
bsqueda del conocimiento sea una bsqueda social, compartida, y creada entre varias personas,
no individualmente, porque el conocimiento es social. De la misma manera, el aprendizaje tambin
es social, es la apropiacin individual de ese cuerpo de conocimientos, pero esa apropiacin tiene
ms probabilidades de alcanzar el xito si se hace con otras personas (que te pueden ayudar, echar
un cable cuando lo necesitas, compartir inquietudes, y despertar inquietudes nuevas, etc., como ya
mostr Vigotsky, y despus de l, la lnea de la psicologa sovitica).
319
Bishop dice que la formacin formal de matemticas debera ser, por lo menos, una formacin
que aporte algo relevante para sus vidas presentes, que para ellos tenga significado aprenderlo y
sea til en sus vidas futuras. (Bishop, 2000: 38). Las matemticas tienen que motivar, estimular y
enriquecer.
320
Ver captulo 15.
318
336
hemos analizado en el captulo 16 son ejemplo de ello. A travs de las

diferentes interpretaciones comprensivas podemos ver cmo las
personas participantes recurren a su acervo de conocimiento para
responder a las preguntas de la profesora. Las personas adultas razonan
siempre de lo concreto a lo abstracto. Citamos como ejemplo el uso de la
estructura doble / mitad, que es una de las ideas ms bsicas subyacentes
al concepto de proporcin, y que aparece en expresiones cotidianas como
inversa o al revs.
Cuando las mujeres del grupo de matemticas se encontraban ante un
problema que no les resultada conocido, ni tena rasgo alguno que fuese
habitual para ellas, tendan a responder utilizando conocimientos bsicos
que ya saban, como es el ejemplo de las cajetillas de tabaco, referenciado
antes.321
Estos ejemplos muestran la importancia que tiene el uso de la experiencia
previa como fuente de sentido para entender y resolver un ejercicio
matemtico.
Todo esto nos lleva a reflexionar sobre el contenido instrumental de la

enseanza de las matemticas (que es precisamente otro de los principios
del aprendizaje dialgico). Como dice Bishop (2000):
Las investigaciones nos recuerdan que gran parte de este conocimiento se
adquiere fuera del aula y fuera de la escuela. De hecho, algunos
argumentaran que, por lo tanto, no es necesario ensear las habilidades y los
conocimientos bsicos relacionados con la alfabetizacin numrica en clase
de matemticas. Pero este es un supuesto peligroso. El hecho de que gran
parte del conocimiento matemtico bsico del alumnado proceda de un
aprendizaje no escolar no significa que todos los alumnos adquirirn el
mismo conocimiento fuera de la escuela. (Bishop, 2000: 41).
321
En vez de calcular 103, lo que hizo la persona participante es razonar que tena que multiplicar
10 tres veces. Ver anexo.
337
Esto es particularmente cierto en el caso de la enseanza de las

matemticas: un aspecto son los procedimientos por los que se llega al
conocimiento, que pueden ser diferentes segn la experiencia previa que
tenga uno (aqu es donde hablamos nosotros de matemticas acadmicas
y matemticas de la vida real). Sin embargo, lo que no se puede rebajar
son los contenidos instrumentales, como a veces ocurre en algunas
escuelas (sobre todo, de infantil, primaria y secundaria), donde en vez de
hacer un currculum acadmico de calidad, se aplica la llamada va de la
felicidad (es decir, se rebaja el nivel de exigencia). La LOGSE se basa en
la estrategia de la adaptacin curricular, teniendo en cuenta el principio de
la diferencia (en lugar de la igualdad de las diferencias). El resultado es
que, en base a dicho principio, se justifica que haya currculums menos
exigentes para unas personas que para otras, lo cual genera exclusin
educativa y social. Esta situacin es muy usual en la asignatura de
matemticas, donde muchas veces lo que ocurre es que, sencillamente, se
segrega a los estudiantes en funcin de si saben o no saben,
generndose un efecto Mateo (tal y como dice Merton, 1968).322 Desde
el aprendizaje dialgico, lo que se propone es una enseanza sin barreras
para todo el mundo.
Por otro lado, otro elemento importante a destacar es el papel de la

igualdad en el aprendizaje, y no nicamente por lo que se refiere al acceso,
sino tambin en el propio proceso de adquisicin del conocimiento. A lo
largo del trabajo de campo hemos podido corroborar que las personas
adultas utilizan el dilogo para aprender y superar las dificultades.
Hemos visto ejemplos claros de cmo la participacin igualitaria, la
solidaridad, la valoracin del conocimiento que tienen todas las personas
del grupo (inteligencia cultural), el dar las mismas oportunidades a todas
las personas respetando sus diferencias, han tenido como resultado una
creacin de sentido en torno a los contenidos instrumentales referentes a
las proporciones matemticas.
322
Merton, 1968.
338
De la misma manera, cuando han aparecido en la clase dilogos basados

no en la igualdad, sino en las relaciones de poder (manifestadas a travs de
un lenguaje muy perlocucionario), entonces hemos visto como ha ocurrido
el caso contrario, es decir, las personas del grupo no han creado sentido
a lo que estaban aprendiendo, e, incluso, se han producido errores
conceptuales. Nosotros hemos explorado, sobre todo, la perspectiva
cognitiva.
Las personas que asistieron a una clase basada en los principios del
aprendizaje dialgico323 cambiaron totalmente su actitud: la solidaridad
que se gener en el grupo sirvi para que esas mujeres acabaran tirando
del grupo y participando activamente durante la clase para encontrar la
solucin a los problemas planteados.
En el caso de la sesin de proporciones hemos podido ver cmo la

participacin igualitaria, por otro lado, no slo transforma las situaciones
de exclusin, sino que, adems, abre la clase hacia otras formas de hacer
matemticas y otros procedimientos que, como hemos visto lneas ms
arriba, son totalmente vlidos (me estoy refiriendo aqu a la distincin
entre las matemticas acadmicas y las matemticas de la vida real).
Por todo ello, es muy importante la actitud que se mantiene en la clase.

Cuando alguien de la clase (sea la profesora, sea alguna compaera) se
sita por encima del resto de personas del grupo aparece, entonces, un
desnivel que no resuelve las dificultades y genera rechazo.324 Nosotros
hemos visto que se produce algo parecido a travs del anlisis del efecto
perlocucionario o ilocucionario de los actos de habla, tanto de las mujeres
del grupo, como de la profesora. Cuando este acto de habla es
perlocucionario, y parte de una situacin de desnivel, no da lugar a la
reflexin colectiva, ni a la aparicin de nuevas formas de resolver un
323
324
Flecha, 1997, 2000.

Algo que han confirmado diversas investigaciones. Ver Ingleton y ORegan, 2002, por ejemplo.
339
ejercicio, al margen del procedimiento acadmico. Esto es lo que vemos

en el caso de la actividad sobre los folios, ya referenciada. En cambio, en
un entorno de dilogo igualitario ocurre todo lo contrario: todas las
personas intervienen y construyen las ideas matemticas conjuntamente.
Lo cual, adems, les da todo el sentido, porque todas las personas acaban
por apropiarse dichas ideas y hacrselas suyas.
Perspectivas de futuro
Hemos visto que existen varias investigaciones precedentes que estudian
la existencia de la brecha que nosotros afirmamos que existe entre las
matemticas acadmicas y las matemticas de la vida real. Incluso,
algunos autores sealan el impacto que generan esas matemticas
acadmicas, ms formales, sobre la expectativas y la confianza que tiene
cada uno en s mismo.
La innovacin de esta investigacin se encuentra en reconocer, mediante
el anlisis, que existe la capacidad de las personas adultas para superar esa
brecha y hacer matemticas.
Estamos convencidos que las cuatro dimensiones que hemos sealado
estn interrelacionadas de una forma mucho ms estrecha de la que
aparece en esta tesis. Los estudios actuales que se estn realizando en la
educacin matemtica van en la misma lnea.
El debate social que despierta el concepto de numeracy (frente a math
literacy), el papel del contexto en la matematizacin, el cmo anlizar
ms los elementos exclusores dentro del aula para mejorar la calidad del
currculum y de los aprendizajes, el anlisis exhaustivo de las tecnologas
como soportes para el aprendizaje, el rol del gnero, el anlisis sobre las
minoras, la exploracin detallada del alcance de la dimensin
instrumental para saber cules son las habilidades bsicas y cules no, son
340
temas de estudio en torno a los que se est trabajando en la actualidad y a

los que esta tesis no ha podido dar respuesta.
Se abre aqu, pues, un camino para continuar con la investigacin en aos
venideros.
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371
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ANEXOS
373
374
En las pginas siguientes se adjuntan algunos modelos correspondientes tanto al

trabajo de campo, como al anlisis realizados durante todo el estudio. Primero se
ofrecen dos fragmentos del diario de campo. A continuacin se incluye la
trascripcin de la tertulia comunicativa, seguida de una de las entrevistas en
profundidad que se hicieron. Despus, se puede encontrar la misma entrevista,
codificada segn las categoras de la matriz que definimos en la parte de la
metodologa. Finalmente, se adjunta tambin la trascripcin de la sesin de
actividades gravada en vdeo digital.
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EJEMPLO DEL DIARIO DE CAMPO

fragmento 1
(.../...)
GRUPO DE TRABAJO 23/10/01

Nos hemos reunido el grupo de mates en el OMNIA. Son todo mujeres. Nos
hemos distribuido en dos grupos de tres personas (por ordenador) y tres grupos de
dos personas. Primero he introducido el tema, especificando que el motivo de
reunirnos es trabajar sobre el tema de las matemticas, buscando aspectos que nos
interesen (he puesto el tema del euro como ejemplo). He dicho que el inters de
este grupo es buscar temas que nos interesen, y entonces ver de dnde proceden,
cul es su historia, cundo aparecen por primera vez, qu diferentes caminos hay
para resolver los problemas, qu hemos aprendido, cmo lo hacemos. Entonces he
preguntado si alguien haba tocado antes un ordenador. Dos personas se han
animado y me han dicho que s enseguida, y despus algunas otras tambin han
dicho que alguna vez haban ido al OMNIA a hacer cursos u horas de
autoformacin. Pero hay varias personas que no han tocado nunca los
ordenadores. Yo les he dicho que las primeras clases estarn destinadas a aprender
a utilizar el ordenador, porque lo que haremos ser que ellas mismas harn las
actividades matemticas, y entonces utilizarn el ordenador como una herramienta
para escribir, dibujar, hacer pginas web, buscar informacin, etc. Para empezar
les he explicado cmo funciona el ordenador: he puesto la metfora del armariofichero, con un dibujo explicativo en la pizarra, y despus les he explicado cmo
se organiza la informacin, que es la c:, la a:, y la d:, y dnde vamos a guardar
nuestra carpeta (haremos una carpeta dentro de participantes, que se llamar
grupo mates, y dentro cada cual tendr su propia carpeta). Yo he percibido que
la gente estaba muy atenta, y han mirado dnde estaba la disquetera cuando lo he
sealado, y me han seguido con inters. Entonces, una persona ha comentado que
el otro da hicieron el Clic en clase, y me ha preguntado dnde estaba: yo se lo he
dicho, y enseguida todas se han animado y hemos entrado en el Clic y hemos
estado veinte minutos haciendo una actividad de fracciones. Las mujeres del
grupo han hecho dos tipos de preguntas: 1) preguntas de contenido, no se saba
qu se tena que hacer, y yo lo he explicado en cada caso particular (me he ido
pasando de ordenador en ordenador); o no se entendan conceptos (y entonces los
tena que explicar, por ejemplo, la asociacin entre la divisin horaria en 24 horas
y la representacin de fracciones); y 2) dudas respecto del uso del ordenador, que
han sido las ms apremiantes, porque la gente no poda tirar adelante ni avanzar
en la actividad.
Luego, hemos entrado en Internet y les he explicado dnde est y cmo se busca
nuestra pgina web, y les he contado cmo funciona y qu pueden encontrar all
dentro. Me han preguntado qu tenan que hacer con ese programa y les he
explicado que es su caja de herramientas para aprender matemticas. Lo del forum
les ha gustado, porque han visto que no necesitan ir cada da para tener acceso a
toda la informacin. Eso les ha gustado a todas.
376
Luego hemos quedado que el prximo da nos haremos una cuenta en Internet de
correo-e, y luego elegiremos temas para trabajar. Los comentarios han sido
positivos, les ha gustado mucho. Yo les he explicado tambin antes de salir que
aprenderemos a utilizar el programa para escribir (el Word), el de dibujar, etc, a
medida que lo vayamos necesitando, y yo me ir pasando por las mesas para
explicar dnde est y cmo se utiliza.
(.../...)
fragmento 2
(.../...)
GRUPO DE TRABAJO - 03/12/01

Hoy han venido 6 personas: J, B, A, An, M y R. M y G me dijeron el otro da que
iban a ir a las tutoras de mates, que coinciden a la misma hora. Y A y An tambin
han ido a las tutoras. La gente que nos hemos quedado, nos hemos dedicado a
hacer los ejercicios del tema 3, sobre las dietas. Hemos estado con las dos
primeras actividades, que iban de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con
nmeros decimales. R ha descubierto la utilidad de la calculadora del PC para
hallar los resultados, mientras que B y M estaban hacindolo en papel, con la
ayuda de J, que se ha quedado con ellas explicndoles los mecanismos para hacer
las operaciones. J mismo me ha explicado a m como hacer la divisin entre un
nmero decimal menor que 1 (0,24, para ser exactos), y me ha dicho que al
nmero del numerador, se le aaden tantos ceros como cifras haya detrs de la
coma del denominador, y despus de hace normalmente la operacin. Tambin me
han explicado como se hace la prueba del 9 para ver si una divisin est bien
hecha. Se cogen los nmeros del numerador y se suman, descontando los nueves.
Despus se hace lo propio con el denominador y se hace otra cosa que no me
acuerdo ahora mismo. Joan me ha dicho tambin que me ensear a hacer las
divisiones de otra manera que es mucho ms fcil. Y hemos acabado as, porque
ya era la hora de clase.
(.../...)
377
EJEMPLO
LA TERTULIA COMUNICATIVA
TRANSCRIPCIN DE LA TERTULIA DEL MIRCOLES 23 DE ENERO DEL 2002
Personas participantes: 8 personas del Grupo de matemticas dialgicas.

Entrevistador: Javier Dez
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E.- Probando... probando...

(.../...)
E.- Bueno. Os explico. He preparado una serie de cosas de... para orientar un
poco la discusin. Entonces, bueno, la idea que tena yo para empezar es que me
podis explicar un poco si habis tenido la oportunidad de estudiar matemticas
en el colegio, si es la primera vez que estudiis matemticas, es decir, un poco la
experiencia... la experiencia previa que tenis...
P1.- Yo no he tenido nunca la oportunidad de ir al colegio, solamente lo que
llevo en este colegio, y en verdad pues s, a m me gustan las matemticas, pero
claro... siempre partiendo de la base que le puedas dedicar tiempo, tambin. A
parte de lo que se hace aqu, en la clase, tambin repasar en casa, porque si no...
es poco tiempo, y no se coge todo lo que se tendra que coger, no?
P2.- Yo lo mismo. Yo aprend lo de las matemticas pues aqu, porque yo de
pequea no me acuerdo de... s, de la base, de si sabas sumar, restar a penas, y
dividir nada. Lo que he cogido a sido aqu, de mayor... Por cierto me gusta pero
es lo que dice tambin P... Tambin tendramos, que yo no lo hago, hacer un
repaso en casa. Sera estupendo.
E.- Y todas estis igual?...
P3.- Yo haba ido de pequea al colegio, pero, vagamente lo que me acuerdo, a
parte que tena la mala pata que cada poco me cambiaban de colegio, es que las
matemticas que yo recuerdo que me enseaban eran: sumar, restar, dividir,
multiplicar, los quebrados... pero siempre lo mismo. O sea, si estbamos con el
tema dividir, me acuerdo que era dividir, dividir, dividir... claro que era de
memoria y de cabeza lo hago, vull dir, con nada, no?...
E.- ... Ah. Y que...
E.- Y qu era, dividir de cabeza, u os ponan un montn de...?
P3.- ... de problemas... Estbamos todo el da haciendo divisiones! Que tocaban
divisiones, pues todo aquel ao divisiones; divisiones por decimales, pues todo
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aquel ao divisiones decimales... Vull dir, jo, menrecordo era muy montono,
muy pesado... muy, no s. Ahora las encuentro ms amenas, porque son ms
variadas...
P4.- ... ms variado...
P3.- s, difcil... bueno, para hacer la operaciones y tal, pero... son ms divertidas:
entre el ordenador, entre que, bueno, tambin es competencia con los hijos, que
saben hacer eso, y t tambin, y an coges las cosas con ms ganas, y s que
realmente que si te gustan, las aprendes. Ara, si ya dices qu pesadas que son las
matemticas, pues...
P5.- Pues yo tambin estoy mal. No he estudiado ms porque no me ha dado la
gana... Siempre he trabajado con nmeros, he trabajado siempre en contabilidad, y
he estudiado bastantes matemticas, lo que pasa es que antes las matemticas se
estudiaban de carrerilla...
E.- ...de carrerilla...? Y cmo es eso de estudiar matemticas de carrerilla?
P3.- Dos por dos... vull dir...
P4.- ... lo de siempre...
<muchas voces>
P5.- ... luego a lo mejor te ponan en fila, y te decan, pues a lo mejor el 54 ms 9,
y no, no, porque te iba: plam <gesto de azote con la mano>, o sea, tenas que ir
contando de cabeza, y rpido, rpido, rpido, rpido. O sea, cada vez tenas que ir
cogiendo ms velocidad... Y no te decan del multiplicar 3 por 3, por qu son 3
por 3, sino que 3 por 3 son 9, y son 9 y se acab.
P1.- Yo me pas igual. He aprendido a sumar, a restar, a multiplicar y a dividir. A
los quebrados, ah ya me sal <del colegio>, ya no, ya no... Y ahora este trimestre
lo he empezado con ms ganas, porque el otro estaba perdida... Yo deca, a ver si
el Javi pasa de tema... <se oyen voces de fondo> ... y el otro tema me sale mejor,
porque es que no me entero de nada, s es verdad, porque es que no me entero de
nada, y me gusta, pero lo vea tan difcil, y deca, que pase de tema, que pase de
tema, va es igual. Yo vengo ms por aprender lo que pueda aqu, porque en casa
no tengo tiempo. Lo que pueda aqu, y lo que se me vaya quedando aqu. Y ahora
estoy muy contenta porque ahora lo poquito que vamos dando, fjate que bien lo
entiendo <se oyen risas de fondo> pero es que antes que no me enteraba de nada,
y ya digo, estaba deseando que, hala...
P3.- Y tambin que uno mismo aquel da pues no tiene ese da para nada... te lo
explica uno, te lo explica el otro, te lo explica el otro... Y al final, el ltimo pobret
que dice, con dos palabras, y te has enterado.
P4.- ... es verdad...
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P3.- ... y es porque es a base de darles, y darles, y darles, y probarlo t, y haciendo

tus pequeas chuletas, y esto va con aquello... pero claro, no tenemos la cabeza
que tiene la juventud... que tienen ms memoria, no tenis tantos problemas...
P4.- ... claro, lo que pasa es que la gente joven slo tiene los estudios, pero
nosotros, pues claro... Yo en mi caso, desde luego, lo que pasa es que tuve la
suerte que mi padre saba bastante, y era de aquellos seores de aquellos entonces
que reuna a los vecinos y a los hijos de los vecinos, y en una mesa as nos pona a
hacer cuentas... Y aprend a sumar, aprend a restar, a multiplicar y a dividir. Pero
lo que dicen ellas. Ah se acaba.
P3.- S, s... Yo hice ms, pero siempre de lorito...
P4.- Bueno, porque t eres ms joven que yo... y claro... Yo fui al colegio...
P3.- ... <a la vez> pero claro, reconozco que no es como ahora...
P4.- ... Claro, pues es que la enseanza, la enseanza no era igual...
E.- ... Y cul es la... qu diferencia veis, qu... o sea, si tuvierais que diferenciar
entre las matemticas que aprendisteis de pequeas y las matemticas tal y como
las habis visto ahora aqu en la escuela...?
P4.- Pues eso, son muy diferentes, son muy variadas, son muy variadas...
P3.- Yo veo los problemas, por ejemplo, y venga, ya los haces, porque te han
entrado. Antes no. Antes era, no s... siempre le veas...
P4.- ... siempre lo mismo, siempre lo mismo...
P3.- ... y lo hacer de otra manera, vull dir, claro, son unas matemticas muy
diferentes. O sea, si no lo sabas, si aquello no te entraba, pasaban de ti
olmpicamente. No es como ahora, que vienes a repaso, porque es que mis hijos,
sobretodo el pequeo (vaya joya), va a repaso, pues claro. Ya le dan... o a lo mejor
tiene profesor, o tiene tutoras, que antes la tutora no estaba ni por asomo. Antes
iban los de tercero, los de cuarto, los de quinto, los de octavo, todos a la misma
clase...
P4.- S que es verdad.
P5.- ... y cuando no te entraba una cosa, pues era muy sencillo para que te
entrara... copiarlo 50 veces y...
P7: ... y te lo aprendas...
<varias voces en sentido afirmativo>
P3.- Y te lo aprendas de mala gana...
P5.- ...Si, no... te lo aprendas pero no sabas qu aprendas...
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P3.- ... Exactamente.

Alguien: ... claro.
P3.- ... como un lorito. Y ahora pues es diferente porque las-en-tien-des <lo
remarca mucho al decirlo>.
P4.- S.
P3.- ... el profesor, depende del profesor que tengas, que es lo que hablbamos el
otro da, te motiva a que ese tema, sea matemticas, sea globales, sea lo que sea, te
motiva a que ese tema te guste. O sea, si el profesor te motiva, tienes unas buenas
compaeras, que preguntan las unas a las otras, pues se ayudan, y se desto...
P4.- Eso antes no lo haba: al contrario.
P3.- ... no lo haba, porque a ti te vean hablar en la mesa, y de cara a la pizarra, o
al rincn, o te daban un sopapo que te dejaban sordo para toda la vida.
Alguien: ... Y tanto. S.
P2.- Yo, yo me parece que ahora depende mucho de los profesores. A la hora de
dar matemticas, como todo, pero bueno, yo ahora tengo a mi pequeo, que es mi
pequeo, es un chaval, y lo es... vaya, se le han dado siempre bien estudiar. Y vino
aqu al instituto, y los dos primeros aos le encantaron las matemticas, deca, yo
voy a estudiar matemticas, es que me gusta, uy lo que me gusta, es que me las
explica el profesor... Al tercero cambi: ya no le gustan las matemticas porque el
profesor como no se las explicaba el no las entenda, ya cambi. Pero los dos
primeros aos que tuvo un profesor que tuvo un profesor que l entenda bien las
matemticas, l dice, mam, dice, yo quiero hacer matemticas.
P3.- <intentando intercalarse en la conversacin> Para todo tiene que... para todo
tiene que haber...
P1.- ... y luego ya dice... ahora dice, mam, ya no quiero hacer matemticas... este
profesor es que no me entero de nada de lo que me dice. Y en la facultad le pasa
igual.
E.- O sea, que de alguna manera...
P6.- Yo he ido al colegio slo dos aos. De 9 aos hasta 11. Y slo aprend a
sumar, multiplicar y restar y algo de dividir. Pero dividir cuando vine aqu ya casi
lo haba olvidado. Y bueno, yo, para m, ahora estas cosas que hacemos, como yo
no las haba hecho nunca ni las haba visto, pues para m son muy difciles.
Bueno, segn que temas, porque el tema se que hicimos ayer, el de la
multiplicacin, eso s que lo entiendo muy bien. Pero cuando esos ejercicios de lo
corchetes y los parntesis, eso no me sale...
<varias personas>
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P4 (es la que ms se oye): eso nos ha costado a todas.

P3.- Eso es a base nena... eso es a base de, primero que tengas voluntad desde
luego de... no me entero, pero yo lo quiero saber.
<Varias voces> Claro... Si hago muchos ejercicios en casa...
P3.- A nosotras nos pasaba lo mismo, con unos problemas, eh?... Y dijimos, pues
no, hemos venido a aprender, los tenemos que sacar como sea. Y llamamos a
muchas puertas: que si tutora, que si el hijo de una, el hijo de la otra, que si el
profesor...
P6.- Yo por suerte tengo mucho tiempo libre en casa, bueno, no es que tenga libre,
es que estoy en casa y si no quiero hacer una cosa, pues me pongo a hacer otra.
Mira, yo leo los ejercicios muchas veces, y si hay algn ejemplo, pues lo hago y
me sale. Pero luego ya cierro el libro y quiero hacerlo yo, pues ya me lo, y ya
miro y ya veo que no me sale. Y mira que yo... yo de nmeros me gusta mucho, y
empiezo desde sumar hasta dividir a ver si me sale. O sea, lo hago de todas las
maneras, pero encuentro que es muy difcil, sobretodo las ecuaciones y eso de
los... los parntesis, corchetes, es que es muy difcil para m.
<Varias voces> Para ti y para todas, para ti y para todas.
P6.- Y lo quiero aprender, y ah das que se me queda ms, porque yo por
desgracia soy muy nerviosa y el da que estoy muy nerviosa, no me entero de
nada. Luego voy a casa y yo sola pues digo oh! pues qu sencillo que era, pues s,
y lo hago. Pero aqu no me entero de nada, porque es que no, pero vaya, que me
gusta mucho, si por voluntad no...
E.- Entonces fijaros...
<Varias voces> ...
P6.- ... me costar ms que a otras...
P4.- Bueno...
P3.- Tambin hay que pensar que nosotros tampoco no tenemos 16 aos...
P6.- ... pero es que a m las matemticas me gustan mucho, las matemticas es lo
que ms me gusta, bueno, y la lengua tambin me gusta.
E.- Bueno, pues, fijaros lo importante que en pocos momentos la importancia de
cmo te explican las matemticas y tambin la motivacin de las personas que
estis aprendiendo las matemticas, que son quizs dos variables que son muy
importantes a la hora de que vosotras estis bien, y con ganas, y vayis
aprendiendo. O sea de un profesor que no se implica, y bueno, no se implica, no le
interesa explicar el motivo de por qu aquello es as, sino que sencillamente te
pone una retahla de operaciones venga, hazlas, a otro sistema de enseanza,
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pues que te lo explica, el por qu es as, te da, te va explicando los motivos, pues
esto, supongo que os motiva, no s cmo lo veis...
P3.- S, porque no te bloqueas, o sea yo hablo por mi propia experiencia, que el
trimestre pasado, eh, muy bien, anava fent, e iba preguntando e iba saliendo y
vale, todo iba saliendo y bien. Entonces ha empezado este trimestre que no te lo
pierdas, y el primer da bueno, no me enter, no me enter de nada porque, bueno,
te levantas y te vas o lo dejas para otro da. Por qu? Porque yo pienso, pues, que
tanto las matemticas como, lo que sea, lo que sea que ests enseando, o sea, a
m me parece muy bien, toda esta escuela de adultos, que nos estis enseando...
muy bien, nunca sabris lo que estis haciendo por nosotras, pero ya no slo en
el... en el sentido de que nos ensean, sino pues decir, a pues mira, pues conozco a
otra gente, que a veces nos parece que nosotras pues somos las nicas o que
estamos solas, o que tenemos problemas, o que de esto no salimos, o que estamos
gordas, en fin, mil cosas... Entonces vienes aqu y es un poco como la vlvula de
escape.
P4.- S. Para m, yo me apunt al colegio por eso, como una vlvula de escape.
P3.- Entonces t vas a una clase que hay un profesor, que, eh... a su manera de
ver, y yo he tratado toda la vida con personas desde los 14 aos que estoy de
dependienta, que explica un poco las matemticas como antes nos las explicaban a
nosotros cuando ramos pequeas, entonces qu pasa? Que a m se me bloque,
es decir: ah! Punto, aqu me planto. Yo me fui con el pensamiento de plantarme.
Me planto. Si no me lo dan, no me lo dan... me entiendes. Parece ser que la cosa
se ha solucionado. Pero yo aquel da es que, no! Yo venga a escuchar, deca, me
levanto y me voy...
P5.- Llevas toda la razn...
P3.- ... y eso no es as. O sea, no es as. Cuando t ests enseando, tanto a un cro
como a una persona mayor, porque mi hija es maestra, y yo se lo digo, y menos
mal que ya le sale de dentro, cada criatura es un mundo, cada persona es un
mundo. Hay uno de listo, pues vale, muy bien, que bien lo haces, pero si hay otro
que no funciona tanto, pues chale una mano...
P4.- ... hay que ayudarle... s que es verdad...
E.- O sea, hay que buscar un poco la manera de cmo llegar...
P3.- Entonces, a las personas mayores pues pasa exactamente lo mismo. Nosotras
lo entendimos porque a base de darle al martillo... Haba dos o tres seoras que no
lo entendan, pues particularmente pas del profesor, y se lo expliqu a aquella
seora...
P4.- Muy bien, muy bien...
P3.- Ahora, si vamos a estar aqu: Oye, no copies!, como cuando yo era pequea,
entonces me voy porque la verdad es que no me hace falta venir aqu.
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<algunas voces de fondo>

P4.- Cuando la gente mayor tenemos ilusin por venir, entonces venimos...
P3.- ... es que yo no lo entiendo. Y la pobre mujer acomplejada porque nosotros lo
entendamos y ella no. No. Es a base de haberse mantenido, de ser (...) he llamado
a la otra (...) y ahora esto, y ahora aquello...
<se oyen varias voces de fondo a la vez>
P5.- ... ves a la L... y ensear lo mismo, pero dndole la vuelta para entenderlo. Si
de aquella manera... o sea, hay que ir buscando las maneras... no se ha de explicar
siempre igual para todo el mundo...
E.- y si os fijis otra, otra... <entra la sptima persona de la tertulia y mientras
tanto se corta el hilo de la conversacin>
P5.- <continua hablando de fondo> ... y las matemticas es una ciencia que se
puede explicar las cosas de mil maneras... y es la nica que se puede explicar de
mil maneras que vas a parar al mismo sitio.
P4.- S, es verdad, eh?
<Otras voces de asentimiento>
P2.- O poniendo ejemplos que contacten con lo que se est haciendo, que entonces
tambin lo coges ms fcil. Si pones ejemplos, esto as como a veces t nos lo has
puesto, ejemplos, pues claro, entonces ya te da ms idea de aquello. Te enteras
ms. Yo para m el punto ms importante de todos es que te motives. Para m.
P3.- ... Que el profesor te d ganas de seguir con las matemticas...
P2.- Eso es, y que d ese punto de apoyo y que est con todas las personas, porque
habemos ms torpes, por ejemplo, como t ya has dicho, pues que insista, pues
as, o asao...
<Varias voces> ...
P3.- No es que haya ms torpes... es que aquella persona, particularmente la de
ayer, se pona nerviosa porque pensaba que ste me va a soltar un miquel,
porque, porque ya lo haba hecho anteriormente. Pues no, yo mira, yo lo he
entendido as, la L me lo ha explicado, y anem fent, y yo me he sacado bien mi
problema...
E.- Y fijaros que hay otra cosa muy importante que lo ha dicho M y t tambin lo
ests diciendo y lo habis dicho todas, que es el hecho de ayudarnos, no s,
cuando tienes un problema, normalmente lo que haces es preguntar a la persona
que tienes al lado, oye...
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P3.- Ya no slo eso, porque hay personas... yo me he encontrado, yo me he

encontrado... ahora no porque mira, ya como aquel que dice ya he perdido la
vergenza, pero hay mucha gente que porque que porque le d apuro decirle, oiga
es que no... pues a lo mejor porque los dems pensaran, pues que burra es sta,
pues si se lo ha explicado cincuenta veces y no se ha enterado... entiendes... Y hay
personas que no gosarn a dir que no lo han entendido...
P4.- De todas formas no todas las personas tienen la misma capacidad... T por
ejemplo tienes a tu hija que es maestra, la otra tiene... tiene... el hijo y la hija que
la ayuda, la otra tiene el hijo, la otra... hay personas que no tienen a nadie...
P1: Yo no tengo a nadie.
P4.- Yo si tuviera a mis hijos en mi casa, yo tengo una nuera que es maestra. Si
yo, no porque ella siempre est haciendo cursillos y cosas, y no puedo...
demasiado, madre ma, y los cros, no puede, pero yo si la tuviera a mi lado, yo
me creo que a m s que me lo deca, estoy segursima, y es nuera...
P3.- S... y a nosotras tambin. Pero lo que quiero decir es que cuando se est
haciendo, l, o el otro profesor, o quien sea, el profesor que est haciendo
aquello... a veces que uno se bloquea, y dice, coi! pero si dos por dos es cinco,
pero mujer, que no te das cuenta que es cuatro, y la otra pues... que en aquel
momento pues te bloqueas...
<varias voces>
P3.- ... en cambio, si tienes una persona al lado, o quien dice, no s... a lo mejor
no, pues esto es aquello: ah! Vale.
P7.- Para m las matemticas es cuestin de entenderlas. Hay quien las borda las
matemticas. Las entiende de seguida. A m me cuesta mucho. Entonces las
matemticas...
E.- A ti y a mucha gente.
P3.- Es un mrito a su edad y estudiar matemticas, eh, guapa?
<Voces de fondo>
P3.- Diga la edad...
P7.- S, hacer las matemticas... Pero si es que no las entiendo... (...) que estoy en
tercero, y seguir en tercero, y seguir en tercero...
P3.- Y no se mueva, no se mueva, ni se mueva...
P7.- <simultneamente> Las matemticas no es lo mo.
P6.- Pues a m, a m me parece que algunos profesores, algunos, no todos, eh?
Pues siempre ayudan al que ms sabe. Y al que menos sabe lo dejan. El
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compaerismo siempre pues no es igual. Pero hay personas que saben, y tienen la
compaera al lado que est con un problema que a lo mejor son saber y la otra
pasa de ella... no todas,
<Varias voces de desacuerdo>
P6.- ... el caso de est muy claro y eso est muy mal. Porque el que sabe tiene
obligacin de ensear al que no sabe.
P4.- Yo no creo que pueda pasar eso, oye, porque yo soy muy torpe, y me molesta
preguntar...
P6.- No digo si en esta clase pasa a lo mejor y en otra...
<Muchas voces, no se entiende lo que dicen>
P3.- ... yo primero resuelvo el mo, porque claro, si t no lo sabes, no ...
P6.- ... claro, no puedes enserselo ha otro...
P4.- Es que cuesta mucho de resolver. Pero si te empiezan a hablar por un lado y
por el otro, pues no te enteras. Es lo que digo yo, vamos a ver si lo saco, y
despus, eh? Porque si te empiezan a hablar... es que, es que es as la cosa, y ya
est.
P3.- Hay que estar muy volcados, hay que estar mucho por las cosas.
P4.- ... Claro, hay que estar mucho por las cosas, y claro...
<Voces de fondo>
P6.- Y yo, otra cosa que quera decir, yo he venido, yo vine al colegio la primera
vez, porque me pasaba una cosa muy rara, cada vez que iba al banco a sacar
dinero, no poda firmar. Porque mira, me temblaban las manos, una barbaridad.
Cuando vengo al colegio, que vine all a certificado, le digo a la R: yo me pongo
sola en una mesa, dice, por qu? Porque mira, a m me tiemblan mucho las
manos, digo, y yo no soy capaz, con tanta gente que me mira, digo, nada...
P7.- ... los nervios...
P6.- ... y me puse el primer da y al segundo, P, esta no, la otra, me deca, pero
vente al lado mo, y yo deca ay no! que yo no, me voy a... Y bueno, as como a
la semana y as ya me puse con la gente. Y entonces ya lo que he visto es lo que
yo he adelantado en mi seguridad, que ahora voy a firmar y no me tiembla la
mano, y tengo ms seguridad, y en eso s que...
<Varias personas asienten>...
E.- Es que este es uno de los temas importantes...
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P6.- ... y yo vine por eso a la escuela, porque digo, porque, oi? porque si no va a
llegar el da en que no me voy a mover de, de... casa, porque entre tantos
complejos y tanto... nervioso pues nada. Y por eso ms que nada me... Y por
aprender, porque...
P4.- Pues claro, porque es que aunque nos parezca que no, aprendemos. Siempre
te queda algo, siempre.
P6.- S algo se aprende.
P4.- Siempre. Aqu mi vecina siempre est porque yo no s, porque yo no lo s,
pero ella tiene sus cosas bien hechas. Y siempre est, porque no me entra, porque
no lo s... <risas>
P7.- Nos acomplejamos nosotras mismas.
P2.- No me da vergenza de decirlo: a m, soy muy dura de mollera, yo, me cuesta
mucho entenderlo, tanto en matemticas, como en lengua y en lo que me digan.
Soy muy cerrada de mollera <voces de desaprobacin y comentarios varios>
E.- S, pero una cosa importante al venir a la escuela es romper todos estos
complejos, entre todas...
P3.- Pero, pero... tenis en mente, es el que lo quiera hacer, el que lo quiera
aprender, me cueste lo que me cueste, y aqu yo...
P4.- Pero si es lo que le digo yo...
P3.- ... y aqu hay que echar la carne al asador. Esto es un punto.
P2.- Pero t sabes lo que es desvelarte a media noche y estar sin dormir? Porque
eso no lo entiendes...
P3.- Si ya lo s, si ya lo s...
<Varias voces en alto>
P1.- Eso me pasa a m.
P5.- Estuve dos semanas, haciendo un problema...
<Muchas voces en alto>
P8.- Mira, yo me leo las cosas, y ya me las puedo leer trescientas veces, porque es
que no las comprendo. A ver lo que dicen... no las comprendo.
P5.- Pero bueno, cada persona es como, es como es...
<Varias voces>
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P8.- Hombre, algo se queda... pero es que no se te va a quedar como a una de

veinte aos.
P3.- ... pero a ver, yo cuando empec a venir, no tena tanta memoria como ahora.
A ver, un poco ms de memoria...
E.- ... es diferente el aprender cuando eres mayor al aprender cuando eres joven...
es muy distinto, es muy distinto...
<Varias voces>
E.- ... porque tampoco tienes otros problemas...
<Varias personas hablan a la vez>
E.- Bueno, os puedo hacer otra pregunta? Eh, a ver vosotros cmo habis visto
esto del curso de matemticas por ordenadores?
Varias personas.- Muy divertido. Pues eso est muy bien. A m s que me ha
gustado. Lo que pasa es que es eso...
P7.- Lo que pasa es que hay que entender el ordenador tambin y hemos venido
muy pocos das.
P6.- A m me gusta mucho las matemticas en el ordenador. Ayer lo que hice me
encant. Uy! es muy bonito. Lo que pasa es que ayer es muy sencillo, porque
claro, como ah estn las soluciones vas buscando, vas buscando, y alguna ser.
<Risas>
P4.- Ah, no. Pero eso no tiene gracia. Entonces no.
P6.- Hombre, no tiene gracia, pero quiero decir, que si alguna no sabes, pues
tienes la solucin, pero claro...
P4.- ... no, pero pasar, vale ms preguntarlo...
P6.- ... no pasarlo, lo que quiero decir es que si es un ejercicio de siete nmeros,
pues t vas haciendo. Vas haciendo lo que te parece que est bien. Pues est bien.
Y si hay alguno que se pone pesado, pues claro...
P7.- ... coges el ratn!
P6.- ... y hala, y alguno tiene que ser...
P4.- Pues yo no, eh? Yo le digo, Javi, chame una mano.
P6.- T eres t, pero yo no s...
<Varias voces>
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P4.- El primer da que estuve con ello lo pas fatal... oiii!... estaba...
P6.- Lo que te quiero decir es que es como un juego, es muy divertido.
P7.- Porque lo han tocado mucho. El que haya estado trabajando mucho, pues...
<Varias voces>
P1.- ... y este ao me apetece mucho... As es que yo, los primeros das sala con la
cabeza as que yo le deca a mi hijo pequeo, entre la cabeza que es que no lo
entiendo y el ordenador, y que mam no tienes el graduado...
P4.- ... es que a nosotras tambin nos pasaba lo mismo los primeros das, pero
ahora ya, vamos cogiendo un poquillo ms...
<Varias voces>
P3.- ... no puedo parar... de los nervios, y ahora digo, pues mira, el ordenador me
gusta y si puedo venir a la clase pues, tantas horas.
E.- S, claro, es que es mucho <se refiere al hecho que empalman la clase de
ordenadores con la clase de matemticas, que son 4 horas seguidas.>
P4.- Claro, quien tiene hijos en casa y eso...
E.- Eh, fijaros... Una pregunta, imaginaros que ahora hacemos una clase de
ordenador, pero que yo no estoy all, que estis solas, cmo os parecera?
Varias voces.- Uy, qu disparate! Yo no sabra... nada...
E.- Una de las cosas importantes que habis dicho es el papel de que est una
persona pues, orientando, o ayudando, alguien de referencia a quien preguntar...
P4.- Por eso el ordenador de casa no lo tocas.
E.- Vosotras verais que hubiera un profesor virtual all en el ordenador y que le
apretaras encima y saliera hablando? Cmo lo verais eso?
P6.- Pues que no, porque si hay un profesor dentro, y hay una cosa que t le
apretas y te dice: esto est mal, error...
P8.- ... Vete a tal sitio...
P6.- ... pues mira que bien, entonces no necesitabas un profesor fuera. Porque ya
te lo iba diciendo l. Eso est bien. Eso es tener un seor... como se mete en los
programas...
P4.- ... porque te puedo hacer una pregunta a ti, y t me la contestas directamente,
me contestas con otra pregunta y ya me obligas a pensar. El de la pantalla no.
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P8.- Ya te dice si est bien o est mal. Mira cmo te avisa, cuando haces una cosa
mal!
P4.- Pero no es lo mismo, l...te puede responder con otra pregunta, y me obliga a
pensar. El otro ya me dice la respuesta y ya...
P5.- Claro. Yo tambin encuentro que es mejor... no s...
P6.- Hombre, pues el otro tambin es muy listo porque si tu haces un ejercicio,
hasta que no est correctamente no te dice est bien. O si est mal... Si est mal
te dice error, error, y hasta que no... como ayer el puzzle, que anda que no me
cost a m hacerlo, porque no... no lo daba hecho...
P2.- Pues no era poner los nmeros, solamente? O haba que hacer el puzzle?
P6.- No, era un puzzle, mmm, de dibujos. Slo pona nmeros enteros, y luego...
P2.- Ah, no! Yo cuando tuve nmeros enteros lo pas, y ya est...
P6.- Ah, no! Pues yo el puzzle ese lo intent hacer, y lo hice! Pero, me cost
mucho. Y hasta que no... yo deca: pues ya est hecho!. Pero no, deca: Resolver
el puzzle, y yo, me cago en la le... <risas de fondo> Resolver el puzzle, pues
si ya est resuelto! Y hasta que no estuvo, no dijo, pues igual, el ordenador es
bastante listo...
P4.- Lo que pas es que pas sin hacerlo... <con irona>
P6.- No, yo puse, mmm... porque luego cuando ya lo tuve hecho dije, ya est!
Una voz.- Claro! <de asentimiento>
E.- O sea, que una cosa importante en los ejercicios de ordenador es que tengis la
solucin all puesta, adems de que vayis preguntando y as, pero que en
cualquier momento vosotras mismas podis decir, pues mira, sabes qu, voy a
mirar si esto lo he hecho bien, lo he hecho mal, y a ver... Y en todo caso tener una
persona a quien preguntar, y esto por qu es as, y esto cmo se hace?...
P8.- ... El inicio, saber a dnde tienes que ir...
E.- ... Tambin...
<Varias voces a la vez>
E.- Y una cosa el ordenador os ayuda a pensar? No? Y por qu no os ayuda a
pensar?
P8.- Pues yo que s!
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P4.- Porque ayuda ms a pensar un libro que no el ordenador <se oyen dos
conversaciones a la vez> te acabas perdiendo... acabas buscando y cogiendo,
buscando y cogiendo...
P5.- Es que no es tan sencillo. Bueno, claro, para quien sabe utilizar el ordenador
es ms rpido, pero... para el que no sabe...
P4.- ... pues con el tema que, que... buscas, tardas...
P5.- Claro.
P4.- En cambio si coges la enciclopedia y buscas lo que buscas, pues lo
encuentras rpido. Y el ordenador que si te vas aqu, que si te manda all, que si te
vas para el otro lado...
P5.- No, pero si el que sabe bien no hay ningn problema... Ahora, la que no
sabe...
P4.- ... que si entras en Internet, que si marcas la deso, que se te ha colgao, que si
ahora espera, que si... Vas a la biblioteca, coges el libro, no se cuelga nunca, pum,
ves qu fcil es...
E.- Entonces, as, para aprender ms matemticas con el ordenador, qu
consideris que os ha ayudado? Es decir, qu cosas creis que se pueden hacer
con el ordenador? O sea, hay cosas de aprendizaje que se hacen en clase, por
ejemplo comentar con el profe, o con las compaeras... en cambio con el
ordenador seguro que tiene que haber otras cosas...
P6.- Pero es que yo creo que lo que deberamos hacer cuando venimos a hacer
matemticas del ordenador, pues es coger y lo que sale en el ordenador y t lo vas
haciendo, despus apuntrtelo para t saberlo luego... porque si t haces los
ejercicios, y como no los haces y no los copias, pues no sabes lo que has hecho...
P4.- Pero no lo hacemos porque no lo hacemos, pero se puede hacer...
E.- Ah, pues mira, pues eso lo podemos hacer...
<Varias voces a la vez>
E.- ... pero el trimestre pasado s que lo hiciste, que te lo vi en la libreta...
P1.- S que lo hice, s, Javi. Puse matemticas por ordenador, y te entregu la
libreta...
E.- Pues mira, una cosa que puedo decir todos los das cuando haya grupo de
matemticas es decir, pues mira, las personas que quieran, que lo vayan tomando
en la libreta y que me lo entreguen despus el da 15 de marzo...
P6.- ... De momento van saliendo cosas fciles, pero hay luego segn qu cosas
que ya es ms difcil, que ya tienes que ir pensando...
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P4.- Lo de ayer...
P6.- ... pues si t tienes una hoja y vas apuntando los ejercicios, pues despus esos
ejercicios te pueden servir para clase...
P2.- ... Pues yo creo que s, eh, yo creo que s...
P4.- Llevis razn.
P2.- ... s, s...
P4.- ... apuntar...
E.- Pues lo puedo decir el prximo da, y as lo ponis en la libreta de
matemticas...
P4.- Ahora, sin saberlo tampoco no lo dejo, digo: Javi, chame una mano!
P5.- Ah, no, a m tambin me gusta. Me gusta...
P8.- Yo soy muy loro, yo esto yo... cuando una cosa no me sale digo, pues me
tiene que salir, y entonces pues venga, y darle vueltas, no?
P4.- Se pregunta y ya est, no? Aqu venimos a aprender.
P5.- ... a no ser que sea una cosa que ya no tenga ni puetera idea y la deje pa...
P2.- A m me parece que se aprende ms hacindolo en la libreta que por
ordenador...
P8.- S!... s, s, s.
P2.- ... Yo bajo ese punto de vista lo veo que, cuando he venido al ordenador,
ahora mismo, con los corchetes y aquello, el ltimo da que vine, lo haca, y dije,
uy, pues mira que!... pero si lo s hacer! Pero no me preguntes cmo lo hice...
Yo lo daba y deca: pero, pues, si no es difcil... Fjate con lo que me cuesta, y por
ordenador s, pero no me preguntes cmo...
P4.- Por eso la verdad, por eso va bien apuntarlo, eh? Lleva razn.
<Varias voces>
P2.- Si lo haces en la libreta, para m, yo creo que te queda mejor. A m por lo
menos.
P1.- Claro, porque son las notas que despus te sirven en...
Una voz.- ... los miras...
P1.- ... recoger apuntes y luego sobre eso pues hacen ellos sus cosas.
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P4.- No, no, no... si llevas toda la razn de que es mejor tenerlo todo apuntado.
E.-Vale, ahora otra cosa, mira, mmm... estamos aqu hasta las cinco?
Una voz.- No tenemos prisa...
Otra voz.- Yo puedo estar hasta las cinco y media, hasta las cinco y media no
tengo prisa.
E.- Os lo digo porque me han dicho que ahora a las cinco empieza a llegar gente,
y si luego no podemos pues no pasa nada, nos bajamos al bar... Como queris.
A ver, ya sabis que aqu en esta escuela hay una cosa que se llama el sueo,
entonces podemos empezar a ver cmo os imaginis la clase de mates ideal, la que
os gustara, o sea, la que os imaginis que aprenderais, y mucho adems...
P8.- Yo te traa una cosa para preguntarte que ayer no...
E.- S...
P8.- Esto. Yo esto no lo entend. O sea, lo entiendo aqu, pero en el 71... esto s,
est hecho, pero esto... tres al dos? tres al cubo?
E.- Vale, lo veis todas? Ayer lo estuvimos explicando... Esto es de las
potencias...
P5.- Es sumar las potencias.
E.- Mira, A te lo explica.
P5.-Es sumar las potencias y ya est. Mira, cinco y dos, poner... tres al siete. Y as
sucesivamente.
P8.- S, pero es que ayer, el Xavi no nos lo explic as, por eso yo le quera
preguntar...
E.- S, s, es as, es as... Fijaros, esto son potencias, os acordis? Cuando
tenemos una multiplicacin con potencias con la misma base, es decir, el nmero
grande es el mismo, entonces los exponentes, los nmeros pequeos de arriba, se
suman.
P8.- Yo as lo pensaba hacer, pero ayer no lo, no lo...
P4.- Y para dividir se resta.
E.- Exacto.
P4.- Y para dividir se resta.
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P5.- ... tres al siete. Aqu hay cuatro, y dos, seis y cinco, once. Pues dos al once. Y
as sucesivamente.
P8.- Ya, s, as lo quera hacer yo, pero luego... y digo, pues voy a preguntrselo.
E.- Pues s, es as.
P8.- Es as?
E.- Ah. S, s. Ves como es importante comentarlo entre todas? Porque ves, lo
que yo no s, pues se lo comento a B, y B me lo explica si lo sabe...
P8.- Si es as, ya est.
E.- Vale, pues, no s, cmo sera una clase ideal? Cmo os gustara que os
ensearan las matemticas? cmo creis que os las ensearan mejor?
Una voz.- Pues yo creo que como vas hacindolas...
P4.- S, yo creo que de momento vamos medio cogindolas.
P5.- Cogindolas.
P5.- Yo para m, lo de los parntesis... s eso...
P4.- Bueno, yo tampoco lo he aprendido, eh? Y ya lo he hecho doscientas
veces...
P2.- Pero Javi dice que cmo para, para... hacerlo ms agradable...
P3.- Pues yo dira que el temario no fuera tan grande, o sea, o has de ir a toda
prisa y se te queda la mitad abajo, o has de ir a marcha ms lenta y no acabas el
temario, total que si te vas al otro nivel, y en el nivel aquel empiezas en el temario
que tericamente has acabado. O sea que lo ideal sera que en lugar de tres meses
un temario tan largo, fuera ms meses el mismo temario.
P4.- Claro.
E.- Ya, pero una cosa positiva de esta escuela es que vosotras decids cundo
queris pasar, y nosotros pues vamos dando y dando siempre en cada nivel lo
mismo, y entonces cuando creis que ya un nivel ya lo tenis alcanzado y
asumido, pues el otro, y poco a poco... Y que tenis toda la libertad para ir de un
nivel al otro, eso como... A ver, el objetivo aqu es aprender, aprender significa
que estis tranquilas, y que lo llevis todo pues bien...
P2.- No, yo de tercero... lo veo muy difcil, o sea... porque es que yo lo veo muy
difcil...
<varias voces>
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P5.- Y adems como es que no he acabado de comprender todava las situaciones,

pues volver para el ao que viene.
P3.- En el primer nivel ensean me parece que a sumar y a restar, y en cosa de
doce meses ya te salen ecuaciones de segundo grado, o sea, es una barbaridad. En
un ao aprender a nada a hacer...
P2.- Yo el ao pasado estuvimos en segundo y, para qu me voy a pasar a tercero,
si ms o menos s que saba hacer las cosas, pero tena la cabeza como un
bombo...
E.- Pero fijaros que cuando ms cosas sabis, ms fciles os parecen las que ya
habis hecho.
P5.- Ah, claro, una cosa que ya se sabe parece fcil, pero mientras que no...
P2.- Yo vengo a aprender, pero aunque me cueste tres o cuatro aos...
P8.- Ya somos dos.
P5.- Yo creo que las matemticas son ms... difciles, pues tendra que ser ms
fcil explicarlo, pues explicarlo pues, yo que s, la cuenta de la vieja. Si hay
nmeros positivos y negativos, pues decir (debajo), de este a este dos, pues hale,
no s... Ay, a ver si me explico, que se pudiera decir bien par que nosotras lo
comprendiramos.
P8.- Pero te lo dicen hoy, y el martes que viene ya no te acuerdas. Eso por lo
menos a m me pasa.
P5.- ... porque lo que dimos el ao pasado, la multiplicacin...
Una voz.- ... el mnimo comn mltiplo...
P5.- ... eso, y la propiedad comutiva, comutatina, y todo eso, eso no se me
olvida, porque eso es muy sencillo, y eso de eso de dividir as el mximo comn y
el mnimo comn, eso tampoco se me olvida. Pero esto de... los corchetes...
<Varias voces>
P5.- ... cuando llego al tercero, ya me he perdido.
E.- De todas maneras tampoco sirve para mucho porque no lo vais a utilizar.
<Muchas voces> <Se inicia un pequeo parntesis en el que se dice que las
matemticas se complican y despus viene el tema de las ecuaciones, y alguien
dice que hay ecuaciones con dos letras, ecuaciones de doble incgnita puntualizo
yo>
P5.- Pero bueno, aqu machacando, machacando, y yo digo como la S, si no en
dos aos en cuatro.
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P4.- Como la S y muchas...

P2.- No, porque yo, a m... yo no poda estar con mucha gente antes. O sea, yo no
he venido porque tena que estar con poquita gente porque la cabeza enseguida se
me pone como un poco... Pero ahora, por eso no me quiero tomar las cosas,
porque si me las tomo muy a pecho, mi cabeza explota, digo: anda no!, yo con
lenta... hasta que me salga bien, y lo que no, pues tambin.
P4.- S.
P6.- Pero me gustan, ahora que las voy entendiendo ms, me gustan.
P4.- Claro, cuando se entienden es cuando ms gustan. Claro, cuando no las
entiendes, es cuando te pones ms...
P6.- Hombre, yo creo que si las personas que no le gustaran las matemticas, yo
creo que vendran, aprenderan a sumar, restar, multiplicar y se marcharan.
Porque despus ya la cabeza tiene que sacar mucho. En cambio, si te gustan,
aunque t no las entiendas, t vienes porque te gustan, y quieres aprender ms, y
ms, y ms <con gesto sobre la mesa para indicarlo con ms expresividad> hasta
que aprendes. Pero las que no les gustan, pues vienen y aprenden lo mnimo...
pues hay muchas seoras que haban venido, no saban leer ni escribir, han
aprendido a sumar, a restar, y a saber lo que es el dinero para que no las engaen,
y punto. Porque no les gustaban. Eso como todo, hay que gustar. Yo no vengo
cada da porque la cabeza la tengo muy mala, porque yo noto como me explota.
Pero si yo tuviera la cabeza bien y la vista bien, yo cada da vendra, a hacer cada
da una cosa, pero es que no puedo.
E.- ... Ya, es que cada cul...
P4.- Si el que ya va as, es mejor...
<Se oyen muchas voces a la vez, y no se entiende nada>
P.- ... <gritando> ya no la doy ahora, imagnese si...
E.- Una cosa, os he trado un trabajo donde he aprendido cosas, bueno, que me
habis enseado vosotras...
P2.- Anda!
E.- ... y era para decroslo a ver si os parece bien, o me he liado. Es una cosa que,
que me habis enseado es que, cuando hacamos las matemticas en el
ordenador, era superimportante que los ejercicios fueran directos, es decir, nada
de poner un texto y buscas por aqu, buscas por all, no s qu... sino que fuera
una cosa directa, y en todo caso, que pues clicaras en algn sitio para sacar las
informaciones, pero que la pregunta tena que estar bien hecha. No s si me he
equivocado aqu.Qu pensis
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P3.- Normal, porque con poco no atavalamos. No es lo mismo que las personas
jvenes. Vull dir, tenemos que tener una cosa... estamos hablando, a ver, estamos
hablando de una pantalla, que muchas pues nos falla la vista, a m particularmente
me falla la vista. Tienes... te atavalas... Tiene que ser muy concreto. Hablo por m
misma.
P5.- Y yo hablo por m. En una hora, en una hora no tienes ms tiempo, entonces,
te vas paca, te vas palla, te vas pal otro lado...
P8.- Y no haces nada.
P5.- ... y una hora te pasa volando.
E.- S, s, y es lo que comenta G tambin. A ver, yo creo que aqu la edad,
personalmente, yo creo que no es un tema importante, porque yo creo que lo ms
importante aqu es que hayas tocado o no hayas tocado el ordenador antes, porque
a la que lo tocas por primera vez y enseguida ves tantas cosas diferentes, yo la
primera vez que lo toqu me li. Y como yo, yo creo que todo el mundo.
P3.- Si por ejemplo, ests mirando la lista y llevas gafas o lo que sea, te cuesta
centrarte y coger... y te da dolor de cabeza.
E.- Aha, entonces es eso lo importante es que sea una cosa clara, directa, concisa...
P6.- Yo el ordenador el primer da de venir, pues yo lo tocaba, y me temblaba
mucho la mano, bueno, es que, es que, nada, es que, jolines, no s si me atreva. Y
ahora no, ahora veo que ya lo he superado un poco y me gusta cantidad el
ordenador. Principalmente cuando hago un ejercicio y me pone: eres muy buena
con los nmeros, yo digo, uy, qu contenta me pongo! Y me emociono yo sola.
Es verdad. Sabes que aquel da que estuvimos t y yo en el ordenador, es que me
gusta, me gusta... Es que yo cuando hago una cosa y me sale bien, me pongo
contentsima.
P4.- Como todo el mundo.
<Varias voces en sentido afirmativo, a la vez>
P6.- ... pero cuando veo que me sale mal, uy que no, mira que tonta que soy! Y
me acomplejo.
<Continan hablando todas a la vez>
P3.- ... y para todo vale ms un profesor... vull dir, el trato humano, ms que las
mquinas, eso.
P6.- Ya, pero esto del ordenador es una cosa nueva, bueno, para m, pues yo lo
veo muy divertido. Ahora me digas para hacer clases, pues mejor un profesor,
pues claro. Tu aqu ya te salen las soluciones, y te sale todo, y si t vas a clase,
pues no, tienes que... te lo ponen en la pizarra, te lo explican, hombre, no va a ser
igual, una mquina que una persona, pero vaya...
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E.- Tambin se pueden hacer las dos cosas, y de todos los sitios sacas...
P3.- Claro, claro...
E.- Pues una de estas cosas era eso, otra era el hecho de no haber tenido la
oportunidad de haber tocado un ordenador antes. An lo deca antes, la importancia
de saber encender el ordenador, dnde estn las cosas, ...
P8.- Eso es lo primero.
P2.- Yo la primera vez que vine, y el seor que nos daba las matemticas... pon
aqu el ratn... es que a m me daba un miedo tocar con l aqu para tocar el ratn,
y el seor: pero no te d miedo, t lo tienes que coger... <risas> ... yo creo que
vine dos o tres veces...
P8.- A m por, por (...) y este ao he venido dos o tres veces y, vaya, parece que
estoy ms animada. Pero el ao pasado...
P6.- Yo me bailaba todo el cuerpo. Yo me pona as y, oy! es que no poda. Me
pona nerviossima, y yo: qu vergenza, porque la gente vena por ah y me vea.
Pero yo e... pobre de m. Y ya digo, ya no voy a venir ms, porque me da rabia. Y
esto ao parece que no, que lo tenga ms superado...
<Todas la animan>
P3.- Nadie nace enseado.
<Varias voces asintiendo a la anterior>.- Claro que s!
P4.- A ver, las que venimos aqu es porque aspiramos a aprender...
P8.- Si no, no venamos.
P6.- Pero yo soy una persona muy acomplejada que a lo mejor...
P8.- Eres nerviosa, eres nerviosa...
E.- Eres nerviosa...
P3.- Yo la primera vez que cog el ratn, el ordenador, en casa, que en casa
siempre ha habido ordenador, el primero se estrope sin utilizarse. Y hubo... Y
ahora es, la primera vez que cog el ratn... con las dos manos! Y se me
escapaba... <final de la cinta>
(.../...)
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EJEMPLO
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
(.../...)
TRANSCRIPCIN DE LA ENTREVISTA DEL MIRCOLES 6 DE FEBRERO DEL 2002
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E.- Un poco ahora lo que vamos a hacer es bueno, yo tengo aqu los ejercicios de
la pgina web, el mismo programa que hemos estado utilizando, y de lo que se va
a tratar es de que expliques cmo los has visto, de que los comentes, y que me
digas que impresin te han causado.
<hay una parte de la cinta que se oye muy mal y no se entiende>
<Yo le corrijo algunos ejercicios antes de empezar la entrevista>
E.- cuatro ms cinco nueve... este est bien. Menos ocho ms... menos diez,
menos tres, menos cuatro. Este me da menos cuatro.
B.- S bueno, es que este lo hice aqu, y me dio menos cuatro...
E.- S, menos cuatro. Muy bien. ste lo hiciste t?
B.- S, ste lo hice yo, s. Ahora, estos ya, lo que t me dijiste, al tanto, que
ahora...
E.- A ver... dos y seis ocho. Despus aqu tenemos cuarenta y cuatro negativos, y
siete negativos, son 51 negativos...
B.- Pero a ver, Javi, estos...? a ver, que yo me entere bien porque si no... esto se
cuentan ocho positivos. Y estos siete negativos? pero se le quitan a estos?
E.- No, no, primero lo de dentro del parntesis...
B.- Ah, primero lo de dentro del parntesis. Vale, vale...
E.- Y entonces venimos aqu. Tenemos 51 negativos, y tenemos... son treinta y
seis...
B.- O sea, que esto como dice ms es ms, pero negativos, porque ste es ms
grande, el 44 es ms grande?
E.- Claro, son 51 negativos, y 15 positivos, eso significa que al 51 le tienes que
quitar 15...
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B.- S. Bueno, pero a ver, estos digamos que son negativos, aunque ponga ms,
pero se cuentan negativos... pero este no tiene parntesis, bueno, es igual, estar
dentro del parntesis...
E.- ... tienes una deuda de siete euros, llevas 15, te quedan 8 positivos, y ahora
resulta que a esos 8 le tienes que quitar 44...
B.- O sea que son 44 negativos, pero como pago 8, me quedan 36 negativos...
Esto est ya resuelto.
E.- Entonces aqu dentro del parntesis tenemos 36, negativos, y por otro lado dos
ms seis son ocho, positivos, 36 negativos y ocho positivos son 8 menos 36.
B.- 8 menos 36, ya. Pueden ser a 28? A ver...
E.- Menos 28.
B.- O sea que son igual a 28.
E.- Negativos.
B.- Hasta aqu... s, s, esto me sale bien... Por aqu tena otro...
E.- A ver: 34 menos, parntesis, 12 por 3, ms parntesis, 3 por menos 4, se
cierran todos los parntesis... Entonces, aqu tenemos que mirar 34 menos, 12 por
3 menos... Entonces sera: 3-4 son menos 1. 12 por 3?
B.- 12 por 3 son... 36.
E.- 36! Ves...
B.- De cabeza s, pero claro, es que esto...
E.- Pero cmo lo haces?
B.- No, porque yo pienso, 28, o sea, menos 36, menos ocho, pues son 6 que quito
y dos de los otros... te vas a rer de m...
E.- Esto me lo tienes que explicar...
B.- No te digo que nosotros tenamos un pequeo negocio, y cuando sali lo del
IVA, y mis hijos pues venga a echar nmeros y cuentas, y por qu hacis esas
cuentas, la mama sabe lo que es, si son 101 pesetas pues son 21 pesetas, porque si
es el 20%, 7, 14, 21. Y se quedaban mirando, pero mama, cmo puede ser? De
cabeza me sale bien. A parte que yo haba ido al colegio. Luego ya, no eran las
enseanzas de antes, luego ya me tuve que poner a trabajar, he trabajado para m,
pero bueno, no ha sido una cosa de haber ido a otro sitio a aprender ms ni, pero
la cabeza s... mi vecina a veces vamos a comprar, y el otro da eran... nos
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cobraban 3400 y pico. Y yo, no puede ser, es que no puede ser: esto no cuesta 400
pesetas ms. Pero yo saba, si llevaba una compra de 7 u 8 cosas, saba si se haba
equivocado. Porque deca, 200 de esto, 100 y pico de lo otro... y claro, encuentras
alguna cosa bien, y luego metes la pata. Bueno, vamos a ver...
E.- S, 34 menos 36, eso es un menos...
B.- Ese es menos y ste es ms...
E.- ... 4 por 3, 12, o sea, 3 por menos 4 menos 12, y como hay un menos delante
del parntesis, pues lo cambiamos todo de signo...
B.- Cambia de signo aqu?
E.- Exacto.
B.- Y entonces, menos por menos, que antes era ms, ahora que es?
E.- Ms.
B.- Siempre es ms?
E.- S. Entonces dices, 34 menos 36?
B.- 34 menos 36, eso son dos, ms 12, son 14.
E.- No, menos 2 ms 12... 12 menos 2:
B.- Ah, s, s, 10... a ver que yo me entere bien. ste es esto, ste yo lo he sacado
de aqu, y esto son treinta y cuatro. Y ahora, estos son multiplicados porque tiene
el puntico. O sea, que 12 por 3, hemos dicho que son 236. Vale. Ahora vamos
aqu: menos 3, esto cuenta menos 3? O menos por menos es ms? Ese es
menos.
E.- S.
B.- Ese es menos. Y entonces ese aqu se convierte en ms?
E.- S, claro. Mira 3 por menos 4, son menos 12. Y menos, menos 12, es ms 12.
B.- Claro: y ms 12 ms los que tenemos aqu...
E.- Entonces menos, menos, tiene ese significado, se vuelve positivo. Si t le
quitas algo negativo a alguien, ese alguien sale ganando.
B.- Ya lo s. Si t debes, t te quedas tranquila de que has pagado, pero si no lo
pagas todo, te queda por pagar... Esto es, claro, como es menos, se multiplica, y
son los 36 estos. Ya ahora ste, ste se cuenta por menos?
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E.- No, es una multiplicacin...

B.- ah, s claro, si hay un puntico aqu. Que son 4 por 3 12, no? Pero menos. Pero
ahora, menos por menos es ms. Porque has puesto aqu ms. Bueno, ahora ya lo
veo. Ahora ya est. Y ahora hay que sumarle los 36. Vale, ya est. claro, son
menos diez. Eso est cogido ya. Vale, ahora vamos a ste.
E.- 4, ms parntesis, menos 1, ms parntesis, 45 ms 2, se cierra el parntesis,
por parntesis, 3 por 2, se cierra el parntesis...
B.- Bueno, ahora, ya como hemos quitado el ste, era ms 4, menos 1, t ya vas
contando as, que son ms 3. Y ahora hay que hacer todo lo del parntesis,
digamos, que son 45, 47... 47 y 3 que tengo de aqu, no? Son 50. o no son 50?
Porque menos por ms tambin queda menos.
E.- Ah.
B.- Entonces tengo estos 3 positivos, 4 menos 1 son 3, pero positivos. Y ahora
ste menos por ms queda menos?
E.- S, menos por ms es menos.
B.- Entonces son: 45, 47, pero que da menos. 47, que son menos. Bueno. Y ste es
multiplicado. 3 por 2 seis, pero como no tiene nada aqu, qu es, positivo o...? Y
esta rayita que haba aqu una rayita?
E.- No, esta rayita era un corchete que cierra todo el parntesis...
B.- Ah! era el parntesis... Bueno, vamos a ver si yo lo entiendo ahora. As que
esto se queda: 3 positivos, y esto es 47 negativos... multiplicamos?
E.- S.
B.- Multiplicado... pero esto se hace junto?
E.- S.
B.- 3... ya se multiplica esto?
E.- S.
B.- ... 3 por 2 seis. Y multiplicado por esto que tena de atrs, por los 47. Bueno.
47 multiplicado por 3, 21 y llevo 2. 12, 14, y de 14 una. Son 141. Y esas 141
tengo que quitarles 43. Que sern 138, me parece. De 3 a 11, 7 y una 8.
E.- 138?
B.- Calla. Es verdad, que ah me llevo una. Claro, una que me llevo, de una a 4,
tres... Ya pongo igual a, o hago todo junto?
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E.- S.
B.- Pero sern negativos... Muy bien. A ver stos. stos son: ste menos por
menos, cuento ms, eh? As que son: 3 y 5, ocho. Ocho...
E.- Ah. 3 menos 5, menos dos...
B.- O sea, es menos, pero claro, si quitas el corchete, ya queda aqu, entonces qu
se cuenta?
E.- No, yo no lo tocara hasta no haber resuelto lo de dentro del parntesis...
B.- Como t me lo digas... Entonces, cuento, ste lo dejo, y ahora cuento ste.
Menos tres, menos dos. Menos dos, y ahora dnde lo pongo este menos dos.
E.- Mmm... tal como lo tienes aqu. Y esto qu es?
B.- Esto era una rayita que haba, que me dijiste que...
E.- Ah, vale! Entonces, menos dos entre dos.
B.- Menos dos entre dos? A una.
E.- A una, pero negativa.
B.- Claro, es negativa.
E.- Y ahora s que tienes en cuenta este otro signo negativo, que afecta y le
cambia el signo a lo de dentro...
B.- Y este signo menos es cuando es ms?
E.- Exacto.
B.- Y entonces lo hago y da a ocho. y el ocho qu es, dividido por dos?
E.- No.
B.- No, ya sale, ya est. Entonces ya est dividido por este, por lo del parntesis.
Entonces son ocho negativos... digo positivos. Y para positivos no se pone el
signo? Nada ms que ocho. Cuando es negativo una rayita y ya se sabe... Bueno
pues ya est. Espero que se me haya quedado.
E.- Yo creo que s, que se te va quedando. Adems t ayudas mucho a M...
B.- A M s, estamos juntas muchsimos aos, y nos tratamos muy bien.
E.- Bueno, pues ahora te explico lo de la entrevista.
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B.- S.
E.- La entrevista, eh, de lo que se trata un poco es... el otro da estuvimos viendo
qu relacin habais tenido con las matemticas, cmo las habais aprendido, eh,
etc. Entonces hoy vamos a entrar ms en cosas como: qu es lo que te gusta
exactamente de las matemticas, qu ejercicios concretos, cmo los resuelves...
Entonces la primera de las preguntas que yo tena aqu apuntadas es cules son las
cosas de las matemticas que te gustan?
B.- Hombre, pues me gustan, pues yo que s, pues todo, todo lo que sea... me
gusta todo, la verdad. Unas cosas ms que otras, las comprendo ms que otras,
pero me gusta todo.
E.- Qu te gusta ms, contar y restar, o hacer ecuaciones, problemas de estos que
tienes que pensar...?
B.- Hombre, las restas es ms fcil, ahora, lo que no estoy todava muy eso es
cuando es decimales. Pero vaya, como ya me lo explicaste una vez, que si hay
decimales, se ponen abajo y arriba se pone un cero para poder... O sea que eso de
momento, no s si se me habr quedado bien, pero me lo contaste y je-je...
E.- Y por qu te gustan todas estas cosas? Qu es lo que ves en las
matemticas?
B.- Me encantan los nmeros, porque toda la vida los he... he estado con ellos...
No s, porque yo creo que, mira, antes, pues nos fastidi, yo que s, pues la
guerra, y lo que fuera, pues nos fastidi a todo el mundo. Porque yo me hubiera
gustado estudiar. Si, si... A m me hubiera gustado estudiar...
E.- Le paso a mucha gente, no?
B.- S, s, mucha gente. Yo tena la suerte de que la maestra era del pueblo y... y
era muy maja. Bueno, es que yo que s, es que cuando iba al colegio, iba al
colegio, y no iba a... bueno, que no digo que no me guste hablar con todo el
mundo, pero igual que soy ahora, era antes. Hay gente que dice: es que vengo a
pasar el rato. Yo no, yo vengo a aprender. T sabes qu ilusin me hace a m
cuando s hacer las cosas? Bueno, voy, la mar de contenta.
E.- Entonces una cosa, en todas estas cosas que hemos estado viendo de
matemticas (ordenadores y as): hay alguna cosa que tu digas, pues esto, no me
termina de convencer?
B.- Ay! Lo que no supe el otro da es, de verdad, los nmeros, aquellos nmeros
que decan: cuenta el que va a continuacin. Oye de verdad, no s, y me hice un
lo. No s por qu, no s por qu me hice ese lo, cuando yo... hombre claro, si son
cifras bajas lo tengo clarsimo, pero si son altas, pues claro...
E.- Un milln ciento noventa y nueve mil, cul es el siguiente?
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B.- Pues un milln, ciento... pues, un milln doscientas...

E.- Y si te ponen: un milln nueve mil novecientos noventa y nueve?
B.- Un milln...?
E.- ... nueve mil novecientos noventa y nueve.
B.- Nueve mil novecientos noventa y nueve: sera un milln diez mil.
E.- Pues estas cosas que a nivel hablado parecen tan fciles, al ver todos los
nmeros es cuando vienen los los...
B.- S, claro, es que no s qu pas, porque, yo... claro, porque eran nmeros
bajos, bueno, el ltimo s que era de milln, lo tengo en la otra libreta, bueno ya
lo hice superbien (je-je). Pero el otro da es que, claro, a lo mejor vi muchos
nmeros ah y ya no supe, ya no... como vaya con la cosa de que eso ya no lo
saco, uy! eso ya no lo saco. Pero vaya, pensndolo bien, eso, no s, ms o menos
lo voy haciendo. Y ves? Esto, esto que tambin me dijiste, tambin lo haba
hecho. Bueno, en graduado ya lo hice, ay! En graduado...
E.- ... en certificado...
B.- En certificado. Lo haba aprendido eso de multiplicar, y ayer no, casi no di...
yo qu s, qu tonta, cmo estaba yo de tonta.
E.- Segn los das...
B.- Claro, segn los das. Lo que pasa es que s, que yo eso nos lo haban
enseado y la verdad es que me gusta, y lo hago bien, pero ayer, no s... no di en
ello bien.
E.- Y despus, t cules crees que son las diferencias entre las matemticas que
estamos aprendiendo ahora en la escuela y las que t aprendiste cuando eras
pequea?
B.- Hay mucha diferencia. Por favor. Si entonces slo era sumar, restar,
multiplicar y dividir. Pero ahora, si esto es una gloria. Yo no s cmo es que no
les gusta estudiar a la mayora. Yo, desde luego...
E.- Y antes que era, muy repetitivo todo, muy...? de carrerilla?
B.- Antes era todo de carrerilla. La tabla te la hacan aprender, todas. Pero
tambin te preguntaban salteado, s., s. A m me lo preguntaban salteado. Es que
era muy diferente a ahora. El colegio de antes no haba ni una parte. Ahora es una
gloria todo. Eso es, bueno.
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E.- S? Y cmo es que ahora es una gloria y antes no? qu es... el trato, la
manera de cmo enfocar las clases, o los contenidos, que son ms variados...?
B.- Tambin, tambin. Pero la manera... hombre habr personas de todo, pero yo
como he tenido la suerte de venir aqu y todas han sido estupendas, de verdad, una
gloria, es una gloria, s, s. Claro, yo antes no me puedo quejar, igual que la gente
se queja porque les daban con la tabla, yo no, est feo decirlo, pero yo casi
siempre pona... antes sabes cmo era? Al ms espabilado lo ponan delante. Y
yo siempre... la verdad es que no estaba de las de atrs. Es lo que recuerdo.
E.- Entonces, si t has estudiado matemticas de pequeas y toda la vida has
estado con nmeros, cmo es que ahora tambin continuas?
B.- Porque no los termin, porque slo se estudiaba aquello, y cuando yo
trabajaba pues claro, trabajbamos con una calculadora, porque no vas a estar
ah... pero bueno, si era una cuanta pequea yo me gustaba... es que ha sido toda la
vida, toda la vida que hemos trabajado para nosotros... y ahora la verdad... tengo
dos hijos, uno no lo tengo casado y vive aqu; y el otro se me cas y se me fue a
Valencia. Los dos son muy majos, pero el pequeo (dice algo que no entiendo)... y
me qued cuando se fue, bueno cmo me qued. Y entonces ya tambin vino la
hora de jubilarnos, de dejar la tienda. Y yo pens: yo en casa... yo a m me da
algo. Y entonces pens en apuntarme al colegio y venir y bueno, de verdad venir a
la hora que lo hice, porque vengo a gusto. Lo que pasa es que claro, es una vez a
la semana, tampoco no puedes hacer mucha cosa. En certificado s, porque venas
cada da, y era, hacas cada da un poquito. Ahora claro, ahora... bueno, que
continuo trabajando mucho. Pero antes madre ma, anda que no trabajbamos all.
S. Fjate lo que trabajbamos... <me ensea la libreta>
E.- Y con toda esta experiencia tan grande que tienes, t si tuvieses que explicarle
a otra persona participante, a un compaera, para qu sirven las matemticas, qu
le diras?
B.- No, eso ms bien como no soy muy... yo reconozco que, a ver si me entiendes,
lo cojo todo bien. Pero luego no soy muy de palabra, no.
E.- No, yo lo digo porque... a ver, tu a lo largo de toda tu vida, por lo que explicas,
siempre has estado utilizando las matemticas, pues para hacer cuentas... siempre
ha sido una cosa que siempre has hecho...
B.- Siempre, pero si tengo... mira, nada ms que tenga... para que veas... nada ms
que tenga un poquito de papel, ya est. Antes de irme a dormir siempre hago
cuentas, siempre: dos o tres. Y tengo lo cuadernos llenos... Ves: cuando tengo un
trocico, que a veces lo dejo por... pues tengo cuentas. S, s, es una cosa...! Mira,
me encanta. Y esto no lo has visto: mira. Y esta no me sale, pues entonces lo
pongo aqu (porque a veces lo hago muy deprisa y no...) a veces, para saber dnde
me he equivocado, pues lo pongo aqu; porque sa la tengo a medias por eso,
porque esta la tengo bien. Pues hago la prueba, a estilo vieja. Mira... Ves, todo
esto lo volv a hacer <me est enseando su libreta> lo aprovecho para...
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E.- Ah. Y cmo es eso de la prueba que dices?...

B.- Ah, no lo sabes? Ahora te lo digo. Eso lo multiplicas por lo que has hecho. Y
te da igual que esto.
E.- Ah, digamos que el resultado de la divisin lo multiplicas por el denominador
y le sumas el resto...
B.- Eso, o sea que lo que te da lo multiplicas por... esto se llama denominador?
E.- Esto es el numerador y esto es el denominador <sealando encima del papel>
B.- Ah, y esto es el resultado. Esto es lo que no estoy muy... con el numerador,
con el denominador...
E.- Pero lo sabes hacer, no?
B.- S. Mira, ya te digo, me encanta. Cuando a lo mejor estoy cansada, me canso,
y no la hago bien, pues entonces la hago en otro sitio para ver dnde me he
equivocado.
E.- Y adems de todas estas pruebas que haces en la libreta, de matemticas,
haces alguna otra cosa ms, o...?
B.- Ya, para aprenderlas. Pues ms bien no...
E.- Pero bueno, aprovechas y haces cuentas en tu casa... no s...
B.- S, pero ms bien de cabeza. Mira, este ejercicio que hicisteis de las cajetillas
<se refiere a un ejercicio sobre potencias que dice que en una caja hay 10 cartones
de cigarrillos, y en cada cartn hay 10 cajetillas de cigarrillos, y hay que calcular
el total de cajetillas que hay> pues yo dije, bueno, tantas cajas, pues tantas cajas
tiene, y lo fue apuntando. Y luego pens: 10 cajas, a 10 cartones, son... bueno, no
me acuerdo cmo lo hice: lo tengo aqu, era el 77 <nmero de ejercicio>, que no
lo tengo hecho porque te acuerdas que me tuve que ir... tena que ir al gestor y no
me pude quedar. ste, ste... no lo he hecho, y yo no s cmo que lo tengo
apuntado... Esto qu es?...
E.- Eso es del ordenador seguro.
B.- Pues esto es que me lo dijo la M, s. <est intentando ver de dnde salen unos
apuntes que hay en su libreta, mientras busca el anterior ejercicio> Y me lo
ense, y, pero bueno... cmo has sacado el resultado? Pues a ver si lo saco yo
<B durante varias semanas ha estado fuera de viaje y hay una parte de los apuntes
que se los ha pasado M> Mira, en un paquete hay 10 cajas, cada una contiene 10
cartones... a ver, a ver, no es tan difcil... un paquete, hay 10 cajas, cada una
contiene 10 cartones... a ver, Javi, cmo se hace? Aqu tengo hojas vacas, y
luego ya lo pongo yo en limpio. Es que a m no me gusta copiarlo, si no, no tiene
gracia. A ver, en un paquete hay 10 cajas: y qu se pone 10?
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E.- ... cajas.

B.- Pongo cajas? Cada una... tambin lo pongo? no? Cada una contiene 10
paquetes...
E.- ... 10 cartones...
B.- Y dnde los pondras? Aqu?Aqu?
E.- S.
B.- Pero tendr que poner cada una, no?
E.- No, pero yo pondra, en cada caja, hay 10 cartones...
B.- S, una flecha aqu?
E.- S, para decir, que en cada una de sas, hay diez cartones.
B.- Pongo cartones?... Esto es lo que me falta a m mucho, saber cmo...
Cartones de tabaco. Cada uno de las cuales contiene a su vez 10 cajetillas. O sea,
yo comprendo muy bien que cada cartn de este son 10 cajetillas. Y pongo cada
cartn, para saber yo que es... Cada cartn contiene pones, no?
E.- Ah...
B.- Aqu o no?, aqu, s. Tambin con una equis as? ... Contiene 10 cajetillas ...
10 cajetillas... Expresa en forma de potencia, el nmero total de cajetillas. Entro
un tres... me voy a arriesgar, y lo coloco ah... me parece que est bien, no?
E.- A ver, t tienes 10 cajas, no?
B.- S.
E.- Abres la caja y tienes 10 cartones. Y abres el cartn y te encuentras con diez
cajetillas.
B.- S.
E.- Entonces, cuntas...? lo que te pregunta es cuntas cajetillas tiene cada caja
grande?
B.- Pero eso hay que, qu hay que hacer, multiplicar las...? Cuntas cajas tengo?
10 cajas, y luego estn los cartones, hay que multiplicarlo por lo cartones...
E.- Ah...
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B.- Son tres, hay que multiplicar 10 tres veces. Pero como dice en forma de
potencia, cmo se hace?
E.- Pues se multiplica 10 por 10, por 10, igual a 10 elevado al cubo.
B.- Diez, y ahora aqu tienes que poner algo, una coma?
E.- Eh, multiplicado.
B.- Lo multiplico?
E.- S.
B.- ... es igual?
E.- a diez, por diez, por diez. O sea, que lo tienes que multiplicar tres veces.
B.- A ver que te lo vea yo, vamos a ver, que te lo vea yo hacer...
E.- Es simplemente decir, 10, por diez y por diez. Igual a 103.
B.- Porque se cuentan los ceros?
E.- Exacto. No, no es que se cuenten los ceros... es que t tienes 10 cajas, y en
cada caja dice que hay 10 cartones, y en cada cartn hay 10 cajetillas... total, que
si quieres saber el nmero total de cajetillas, simplemente tienes que multiplicar
las que hay en cada cartn, y en cada caja.
B.- Ah. Entonces el resultado son las cajetillas...
E.- Claro, que seran en este caso 1000 cajetillas.
B.- Que seran 300...
E.- No, a ver, 10 por 10?
B.- Que son 100.
E.- Y por 10?
B.- 200.
E.- No. 10 por 100?
B.- Ah, eso ya es otra cosa.
E.- Claro.
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B.- Ah! Eso no lo haba hecho yo. Claro, yo deca: 300, pero no, no... Tiene que
ser... 10 veces... ayyyy!
E.-Claro. Y diez veces 100.
B.- Y cmo lo hago?
E.- Pues 10 por 10, que son 100. Y ese 100, por 10, que son las mil.
B.- 10 por 10 cien, ya estn las primeras. Y ahora qu... porque ser muy grande?
O sea, sern muchos nmeros? Ahora qu hago?
E.- Ahora la multiplicas por estos nmeros...
B.- Pero los ceros no se ponen?
E.- Los tienes que poner, pero detrs...
B.- Detrs, ya.
E.- Es un 1, seguido de tres ceros.
B.- Bueno, voy a ponerlos, y uno por uno es uno. Y ahora los ceros... Son mil
cajetillas... Ah, claro! Es que yo estoy liada en el exponente, estoy liada en el
exponente. Pero claro, el exponente es que es 3 veces esto. Ya, ya, ya... bueno,
pero cmo lo hago ahora? Eso lo tengo que poner en limpio...
E.- T pon: 10 por 10, tres veces...
B.- 10, y el puntito, no? Por 10 y por 10, es igual, a 10 a la 3. Bueno, se ya est.
Si quieres que hagamos otra cosilla...
E.- Si, mira, yo me haba trado aqu algunas cuentas, las apuntamos? Mira: 1625
45.
B.- Mil, seiscientos veinticinco, menos cuarenta y cinco, menos cuarenta y cinco.
De cinco a cinco cero, de cuatro a doce, seis-ocho, y llevo una. De una a seis
cinco, y, el uno qu se hace ahora, se baja tambin? Claro, porque no tiene... Se
hace as?
E.- Muy bien. stas ya veo que las controlas... Y a ver stas, con un decimal: 2305
ms 32,03.
B.- S. Esprate, no me digas nada, a ver si la s poner. A ver, dos mil, trescientas
cinco. Treinta y dos... Pero se pone la coma primero, no?
E.- S, treinta y dos coma tres.
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B.- S, y ahora se suma, no? Pero cuando est bajo el cero no se pone nada, se
baja el cero. Siete, tres, tres y dos.
E.- Bueno, ests hecha una hacha. Ahora ste es 1025 por 0,24, multiplicado por
0,24.
B.- Ah, ste ya es ms complicado. Cero veinticuatro. Es igual... A ver, esto s que
no lo s.
E.- S, 1025 por 0,24. Entonces hacemos una multiplicacin normal... 4 por 5
veinte, me llevo dos, 4 por 2 son ocho, y dos 10, te llevas 1, cero y dos, cero, y
una que te llevabas es una, y 4 por una es 4. Y abajo lo mismo. Dos por cinco,
diez, 2 por 2 cuatro, cero, y dos. Total: 246.
B.- Cero, cero, seis cuatro y dos. No, lo que no saba yo, javi, es que se pona as
para multiplicar. Esto qu quiere decir, que son decimales?
E.- S, esto significa que son decimales.
B.- Eso significa que son decimales. Ah, pues muy bien. No es muy complicado.
Es que no lo haba hecho nunca, la verdad.
E.- Y ste de aqu abajo? 2367...
B.- dos mil...?
B.- 2367 dividido, entre 14,05.
B.- Dos mil, trescientos, sesenta y siete, dividido... entonces se pone un cero?
E.- S.
B.- Una coma, un cero y un cinco. 14 coma...
E.- Cero cinco.
B.- Coma...?
E.- No, primero un cero, y despus un cinco.
B.- A ver... as. Bueno, y ahora qu? Ahora si que no s yo.
E.- Bueno. Ahora tienes aqu una divisin con decimales. Entonces vamos
dividiendo con normalidad. Vamos y decimos, para 14, el 23...
B.- A ver.
411
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E.- dos, tres, seis, siete... entre 14,05. A ver, la coma, ahora, te olvidas de ella. Y
se hace todo. Lo nico que tienes que poner aqu tantos ceros como cifras haya
detrs de la coma, ves?
B.- Ah, ya, ya, ya... Estoy liada, eh?
E.- A ver, 14, el doble sera 28... Yo lo probara entre uno.
B.- Por uno, al cinco?
E.- S.
B.- Pero empiezo aqu.
E.- S.
B.- A bueno, entonces s. Claro. Dos entre 1, pues a dos, no? Cero por uno? Una
por una es una, a dos una. eh?
E.- Cinco por una es cinco, a siete dos...
B.- Es que no s qu quieres decir. Bueno, yo lo hago as... dos entre una a dos.
Dos por una es dos a dos cero. Y bajo el tres. El tres s que no me coge a cuatro.
Entonces tengo que coger los dos. Es que claro, como est eso, pues ya, ya...
E.- Bueno. Esto es como si tuvieras esta divisin... <le escribo 2367 dividido entre
1405>.
B.- Entonces qu? Cmo lo hago? Dime cmo lo tengo que hacer.
(.../...)
412
EJEMPLO
ANLISIS DE UNA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
(.../...)
TRANSCRIPCIN DE LA ENTREVISTA DEL 6 DE FEBRERO DEL 2002
[EB1]
CUADRO DE ANLISIS
M. OBJETIVO
M. SOCIAL
M. SUBJETIVO
COGNITIVOS
AFECTIVOS
INSTRUMENTALES 7
NORMATIVOS
11
12
10
413
TRANSCRIPCIN
CODIFICACIN
INTERPRETACIN
(en base a la graella)
TIPOLOGA DE
LOS ELEMENTOS
DE LA
COMPRENSIN
I = intuicin
D = declaracin
A = argumentacin
TIPO
DE
FACTOR
E.- Un poco ahora lo que vamos a hacer es bueno, yo tengo aqu

los ejercicios de la pgina web, el mismo programa que hemos
estado utilizando, y de lo que se va a tratar es de que expliques
cmo los has visto, de que los comentes, y que me digas que
impresin te han causado.
<hay una parte de la cinta que se oye muy mal y no se entiende>
<Yo le corrijo algunos ejercicios antes de empezar la entrevista>
E.- cuatro ms cinco nueve... este est bien. Menos ocho ms... menos
diez, menos tres, menos cuatro. Este me da menos cuatro.
B.- S bueno, es que este lo hice aqu, y me dio menos cuatro...
E.- S, menos cuatro. Muy bien. ste lo hiciste t?
Utiliza competencias
matemticas
B.- S, ste lo hice yo, s. Ahora, estos ya, lo que t me dijiste, al tanto, que
ahora...
Alude al concepto de
E.- A ver... dos y seis ocho. Despus aqu tenemos cuarenta y nmero entero
cuatro negativos, y siete negativos, son 51 negativos...
negativo
B.- Pero a ver, Javi, estos...? a ver, que yo me entere bien porque si no...
esto se cuentan ocho positivos. Y estos siete negativos? pero se le quitan Vuelve a utilizar el
a estos?
concepto de nmero
E.- No, no, primero lo de dentro del parntesis...
entero negativo, y hace
B.- Ah, primero lo de dentro del parntesis. Vale, vale...
referencia al proceso
E.- Y entonces venimos aqu. Tenemos 51 negativos, y tenemos... de suma de enteros
negativos
son treinta y seis...
B.- O sea, que esto como dice ms es ms, pero negativos, porque este es
Pregunta por cmo se
ms grande, el 44 es ms grande?
E.- Claro, son 51 negativos, y 15 positivos, eso significa que al 51 resuelve el parntesis
le tienes que quitar 15...

B.- S. Bueno, pero a ver, estos digamos que son negativos, aunque ponga
ms, pero se cuentan negativos... pero este no tiene parntesis, bueno, es
igual, estar dentro del parntesis...
Razonamiento del
proceso de suma/resta
de enteros
E.- ... tienes una deuda de siete euros, llevas 15, te quedan 8
positivos, y ahora resulta que a esos 8 le tienes que quitar 44...
414
T (porque lo est
utilizando, lo sabe
hacer)
10
I (pero en tono de
pregunta) yo dira que
es una pseudointuicin
11 (la adopcin de esta (un manera de
forma o procedimiento aprender el concepto)
de aprender
preguntando sobre la
veracidad de los pasos
a seguir- viene de un
7E). 3 (porque aparece
una norma de
resolucin matemtica)
B.- O sea que son 44 negativos, pero como pago 8, me quedan 36

negativos... Esto est ya resuelto.
Se asume un error
E.- Entonces aqu dentro del parntesis tenemos 36, negativos, y conceptual en el tema
por otro lado dos ms seis son ocho, positivos, 36 negativos y ocho de los parntesis
positivos son 8 menos 36.
B.- 8 menos 36, ya. Pueden ser a 28? A ver...
E.- Menos 28.

B.- O sea que son igual a 28.
E.- Negativos.
B.- Hasta aqu... s, s, esto me sale bien... Por aqu tena otro...
Alude a que lo hace de

cabeza
Explica el proceso que

utiliza para realizar las
operaciones de cabeza
Alude a su experiencia 3
de vida (el resultado es
aproximado)
Utiliza la metfora del

dinero para resolver
una suma/resta de
enteros
E.- A ver: 34 menos, parntesis, 12 por 3, ms parntesis, 3 por

menos 4, se cierran todos los parntesis... Entonces, aqu tenemos
que mirar 34 menos, 12 por 3 menos... Entonces sera: 3-4 son
menos 1. 12 por 3?
B.- 12 por 3 son... 36.
E.- 36! Ves...

B.- De cabeza s, pero claro, es que esto...
E.- Pero cmo lo haces?

B.- No, porque yo pienso, 28, o sea, menos 36, menos ocho, pues son 6
que quito y dos de los otros... te vas a rer de m...
E.- Esto me lo tienes que explicar...

B.- No te digo que nosotros tenamos un pequeo negocio, y cuando sali
lo del IVA, y mis hijos pues venga a echar nmeros y cuentas, y por qu
hacis esas cuentas, la mama sabe lo que es, si son 101 pesetas pues son 21
pesetas, porque si es el 20%, 7, 14, 21. Y se quedaban mirando, pero
mama, cmo puede ser? De cabeza me sale bien. A parte que yo haba ido
al colegio. Luego ya, no eran las enseanzas de antes, luego ya me tuve
que poner a trabajar, he trabajado para m, pero bueno, no ha sido una cosa
de haber ido a otro sitio a aprender ms ni, pero la cabeza s... mi vecina a
veces vamos a comprar, y el otro da eran... nos cobraban 3400 y pico. Y
yo, no puede ser, es que no puede ser: esto no cuesta 400 pesetas ms. Pero
yo saba, si llevaba una compra de 7 u 8 cosas, saba si se haba
equivocado. Porque deca, 200 de esto, 100 y pico de lo otro... y claro,
encuentras alguna cosa bien, y luego metes la pata. Bueno, vamos a ver...
Expresa satisfaccin de
saberlo resolver
Planteamiento del
problema: 34(123+(3(-4)))
Experiencia acadmica
E.- S, 34 menos 36, eso es un menos...

B.- Ese es menos y ste es ms...
E.- ... 4 por 3 12, o sea, 3 por menos 4 menos 12, y como hay un
menos delante del parntesis, pues lo cambiamos todo de signo...
B.- Cambia de signo de aqu?
E.- Exacto.
415
B.- Y entonces, menos por menos, que antes era ms, ahora que es?
E.- Ms.
12 / 7
10 / 7
Conoce varias maneras 10 / 3

de representar la
operacin matemtica
de la multiplicacin
Hace la cuenta en voz
alta y se ve como va
ligando las operaciones
una con otra... Tiene
algunas dudas...
Uso cotidiano de las

matemticas
B.- Siempre es ms?
E.- S. Entonces dices, 34 menos 36?

B.- 34 menos 36, eso son dos, ms 12, son 14.
E.- No, menos 2 ms 12... 12 menos 2:

B.- Ah, s, s, 10... a ver que yo me entere bien. ste es esto, ste yo lo he
sacado de aqu, y esto son treinta y cuatro. Y ahora, estos son
multiplicados porque tiene el puntico. O sea, que 12 por 3, hemos dicho
que son 36. Vale. Ahora vamos aqu: menos 3, esto cuenta menos 3? O
menos por menos es ms? se es menos.
Hace preguntas que

indican que sabe de la
existencia de nmeros
enteros y su
funcionamiento
E.- S.
Utiliza una regla

matemtica: la regla de
E.- S, claro. Mira 3 por menos 4, son menos 12. Y menos, menos los signos
B.- se es menos. Y entonces se aqu se convierte en ms?
12, es ms 12.
B.- Claro: y ms 12 ms los que tenemos aqu...
Se equivoca con el uso
E.- Entonces menos, menos, tiene ese significado, se vuelve de la regla de los
positivo. Si t le quitas algo negativo a alguien, ese alguien sale signos
ganando.
B.- Ya lo s. Si t debes, t te quedas tranquila de que has pagado, pero si
no lo pagas todo, te queda por pagar... Esto es, claro, como es menos, se
multiplica, y son los 36 estos. Ya ahora este, ste se cuenta por menos?
E.- No, es una multiplicacin...

B.- Ah, s claro! si hay un puntico aqu. Que son 4 por 3 12, no? Pero
menos. Pero ahora, menos por menos es ms. Porque has puesto aqu ms.
Bueno, ahora ya lo veo. Ahora ya est. Y ahora hay que sumarle los 36.
Vale, ya est. claro, son menos diez. Eso est cogido ya. Vale, ahora
vamos a ste.
E.- 4, ms parntesis, menos 1, ms parntesis, 45 ms 2, se cierra

el parntesis, por parntesis, 3 por 2, se cierra el parntesis...
Se ve como entiende el
concepto (en principio
en contra del sentido
comn) de que restar
un negativo implique
E.- Ah.
una suma, a travs de
B.- Entonces tengo estos 3 positivos, 4 menos 1 son 3, pero positivos. Y
la metfora de las
ahora ste menos por ms queda menos?
deudas
E.- S, menos por ms es menos.
Aparece una duda con
B.- Entonces son: 45, 47, pero que da menos. 47, que son menos. Bueno.
un signo de
Y ste es multiplicado. 3 por 2 seis, pero como no tiene nada aqu, qu es,
multiplicacin en
positivo o ? Y esta rayita que haba aqu una rayita?
B.- Bueno, ahora, ya como hemos quitado el ste, era ms 4, menos 1, t
ya vas contando as, que son ms 3. Y ahora hay que hacer todo lo del
parntesis, digamos, que son 45, 47... 47 y 3 que tengo de aqu, no? Son
50. o no son 50? Porque menos por ms tambin queda menos.
416
3/9
10 (es una norma

objetiva, aunque la
positivo o...? Y esta rayita que haba aqu una rayita?
E.- No, esta rayita era un corchete que cierra todo el parntesis...
B.- Ah! era el parntesis... Bueno, vamos a ver si yo lo entiendo ahora.
As que esto se queda: 3 positivos, y esto es 47 negativos...
multiplicamos?
E.- S.
B.- Multiplicado... pero esto se hace junto?
E.- S.
B.- 3... ya se multiplica esto?
E.- S.
B.- ... 3 por 2 seis. Y multiplicado por esto que tena de atrs, por los 47.
Bueno. 47 multiplicado por 3, 21 y llevo 2. 12, 14, y de 14 una. Son 141.
Y esas 141 tengo que quitarles 43. Que sern 138, me parece. De 3 a 11, 7
y una 8.
E.- 138?
B.- Calla. Es verdad, que ah me llevo una. Claro, una que me llevo, de
una a 4, tres... Ya pongo igual a, o hago todo junto?
E.- S.
B.- Pero sern negativos... Muy bien. A ver stos. stos son: ste menos
por menos, cuento ms, eh? As que son: 3 y 5, ocho. Ocho...
E.- Ah. 3 menos 5, menos dos...

B.- O sea, es menos, pero claro, si quitas el corchete, ya queda aqu,
entonces qu se cuenta?
forma de
Vuelve a repetir la
regla de los signos (la
ha memorizado)
Razonamiento
matemtico. Queda
reflejado que sabe la
mecnica de resolver
los parntesis.
Tambin vuelve a
aludir a la regla de los
signos.
manera de enunciarla
es totalmente social)
7 / 10
3 / 10
No est segura de la
regla de los signos, y
pregunta...
Se confunde con un
corchete. Todava no
los reconoce ni
entiende su papel
Va indagando con
E.- No, yo no lo tocara hasta no haber resuelto lo de dentro del preguntas cmo se
parntesis...
resuelve el ejercicio...
B.- Como t me lo digas... Entonces, cuento, ste lo dejo, y ahora cuento
ste. Menos tres, menos dos. Menos dos, y ahora dnde lo pongo este
menos dos.
pero ella propone las

operaciones que debe
hacer...
E.- Mmm... tal como lo tienes aqu. Y esto qu es?

B.- Esto era una rayita que haba, que me dijiste que...
E.- Ah, vale! Entonces, menos dos entre dos.

B.- Menos dos entre dos? A una.
3 / 10
Concepto de la
multiplicacin
E.- A una, pero negativa.

B.- Claro, es negativa.
E.- Y ahora s que tienes en cuenta este otro signo negativo, que Error en la resta, se le 2 (pq interviene E en la A
hace una apreciacin y resolucin del
afecta y le cambia el signo a lo de dentro...
se da cuenta ella
problema)
B.- Y este signo menos es cuando es ms?
E.- Exacto.
misma
B.- Y entonces lo hago y da a ocho. y el ocho qu es, dividido por dos?
E.- No.
Regla de los signos
417
B.- No, ya sale, ya est. Entonces ya est dividido por este, por lo del
parntesis. Entonces son ocho negativos... digo positivos. Y para
positivos no se pone el signo? Nada ms que ocho. Cuando es negativo
una rayita y ya se sabe... Bueno pues ya est. Espero que se me haya
quedado.
No acaba de resolver
bien los parntesis
3 / 6 (porque empieza
con una imagen
negativa de s misma)
E.- Yo creo que s, que se te va quedando. Adems t ayudas

mucho a M...
B.- A M s, estamos juntas muchsimos aos, y nos tratamos muy bien.
E.- Bueno, pues ahora te explico lo de la entrevista.

B.- S.
E.- La entrevista, eh, de lo que se trata un poco es... el otro da Smbolos matemticos
estuvimos viendo qu relacin habais tenido con las matemticas,
cmo las habais aprendido, eh, etc. Entonces hoy vamos a entrar
ms en cosas como: qu es lo que te gusta exactamente de las
matemticas, qu ejercicios concretos, cmo los resuelves...
Entonces la primera de las preguntas que yo tena aqu apuntadas Pregunta sobre una
operacin (problemas 3 (estrategia cognitiva
es cules son las cosas de las matemticas que te gustan?
B.- Hombre, pues me gustan, pues yo que s, pues todo, todo lo que sea...
me gusta todo, la verdad. Unas cosas ms que otras, las comprendo ms
que otras, pero me gusta todo.
con identificar las

operaciones que se
tienen que hacer)
E.- Qu te gusta ms, contar y restar, o hacer ecuaciones,

problemas de estos que tienes que pensar...?
B.- Hombre, las restas es ms fcil, ahora, lo que no estoy todava muy eso
es cuando es decimales. Pero vaya, como ya me lo explicaste una vez, que Verbaliza todo el
proceso
si hay decimales, se ponen abajo y arriba se pone un cero para poder... O
sea que eso de momento, no s si se me habr quedado bien, pero me lo
contaste y je-je...
E.- Y por qu te gustan todas estas cosas? Qu es lo que ves en

las matemticas?
B.- Me encantan los nmeros, porque toda la vida los he... he estado con
ellos... No s, porque yo creo que, mira, antes, pues nos fastidi, yo que s,
pues la guerra, y lo que fuera, pues nos fastidi a todo el mundo. Porque
yo me hubiera gustado estudiar. Si, si... A m me hubiera gustado
estudiar...
E.- Le paso a mucha gente, no?

B.- S, s, mucha gente. Yo tena la suerte de que la maestra era del pueblo
y... y era muy maja. Bueno, es que yo que s, es que cuando iba al colegio,
iba al colegio, y no iba a... bueno, que no digo que no me guste hablar con
todo el mundo, pero igual que soy ahora, era antes. Hay gente que dice: es
que vengo a pasar el rato. Yo no, yo vengo a aprender. T sabes qu
Motivacin por las
il i
h
d h
l
?B
l
d
418
de preguntar para
aprender , tb como
elemento de
inseguridad)
ilusin me hace a m cuando s hacer las cosas? Bueno, voy, la mar de

contenta.
matemticas
E.- Entonces una cosa, en todas estas cosas que hemos estado
viendo de matemticas (ordenadores y as): hay alguna cosa que Identifica un concepto
(la resta) que entiende
tu digas, pues esto, no me termina de convencer?
B.- Ay! Lo que no supe el otro da es, de verdad, los nmeros, aquellos
nmeros que decan: cuenta el que va a continuacin. Oye de verdad, no
s, y me hice un lo. No s por qu, no s por qu me hice ese lo, cuando
yo... hombre claro, si son cifras bajas lo tengo clarsimo, pero si son altas,
pues claro...
E.- Un milln ciento noventa y nueve mil, cul es el siguiente?

B.- Pues un milln, ciento... pues, un milln doscientas...
E.- ... nueve mil novecientos noventa y nueve.

B.- Nueve mil novecientos noventa y nueve: sera un milln diez mil.
7/10
5/6
bien. Identifica ella

misma un concepto
que le resulta difcil:
los decimales. Tiene
nociones de cmo se
resuelven
acadmicamente
E.- Y si te ponen: un milln nueve mil novecientos noventa y Relacin entre los
nueve?
nmeros y la vida
B.- Un milln...?
T
(es transformador pq
se lo sabe, pero no da
informacin para saber
si lo comprende...)
debate sobre el
mecanicismo
cotidiana
Elementos que le
E.- Pues estas cosas que a nivel hablado parecen tan fciles, al ver impidieron estudiar
todos los nmeros es cuando vienen los los...
B.- S, claro, es que no s qu pas, porque, yo... claro, porque eran
nmeros bajos, bueno, el ltimo s que era de milln, lo tengo en la otra
libreta, bueno ya lo hice superbien (je-je). Pero el otro da es que, claro, a
lo mejor vi muchos nmeros ah y ya no supe, ya no... como vaya con la
cosa de que eso ya no lo saco, uy! eso ya no lo saco. Pero vaya,
pensndolo bien, eso, no s, ms o menos lo voy haciendo. Y ves? Esto,
esto que tambin me dijiste, tambin lo haba hecho. Bueno, en graduado
ya lo hice, ay! En graduado...
E.- ... en certificado...
Caracterstica de la
educacin de personas
adultas que la
diferencia de la de
nios/as
B.- En certificado. Lo haba aprendido eso de multiplicar, y ayer no, casi

no di... yo qu s, qu tonta, cmo estaba yo de tonta.
E.- Segn los das...
Se refiere a un
6
B.- Claro, segn los das. Lo que pasa es que s, que yo eso nos lo haban
enseado y la verdad es que me gusta, y lo hago bien, pero ayer, no s... no ejercicio que trabajaba
el paso de una unidad
di en ello bien.
E.- Y despus, t cules crees que son las diferencias entre las posicional a otra
matemticas que estamos aprendiendo ahora en la escuela y las que (decenas de miles a
centenas de miles, etc.)
t aprendiste cuando eras pequea?
B.- Hay mucha diferencia. Por favor. Si entonces slo era sumar, restar,
multiplicar y dividir. Pero ahora, si esto es una gloria. Yo no s cmo es
que no les gusta estudiar a la mayora. Yo, desde luego...
1.199.000
1.200.000
Al hablar hace bien el
419
E.- Y antes que era, muy repetitivo todo, muy...? de carrerilla?
paso de unidades
B.- Antes era todo de carrerilla. La tabla te la hacan aprender, todas. Pero
tambin te preguntaban salteado, s, s. A m me lo preguntaban salteado.
Es que era muy diferente a ahora. El colegio de antes no haba ni una
parte. Ahora es una gloria todo. Eso es, bueno.
E.- S? Y cmo es que ahora es una gloria y antes no? qu es... Diferencia entre las
el trato, la manera de cmo enfocar las clases, o los contenidos, que matemticas
habladas y las
son ms variados...?
matemticas que
B.- Tambin, tambin. Pero la manera... hombre habr personas de todo,
aparecan escritas en
pero yo como he tenido la suerte de venir aqu y todas han sido
la pantalla
estupendas, de verdad, una gloria, es una gloria, s, s. Claro, yo antes no
me puedo quejar, igual que la gente se queja porque les daban con la tabla,
yo no, est feo decirlo, pero yo casi siempre pona... antes sabes cmo
era? Al ms espabilado lo ponan delante. Y yo siempre... la verdad es que
no estaba de las de atrs. Es lo que recuerdo.
2 (ref. histrico)
E.- Entonces, si t has estudiado matemticas de pequeas y toda la

vida has estado con nmeros, cmo es que ahora tambin
continuas?
Importancia del estado
B.- Porque no los termin, porque slo se estudiaba aquello, y cuando yo
trabajaba pues claro, trabajbamos con una calculadora, porque no vas a
estar ah... pero bueno, si era una cuanta pequea yo me gustaba... es que
ha sido toda la vida, toda la vida que hemos trabajado para nosotros... y
ahora la verdad... tengo dos hijos, uno no lo tengo casado y vive aqu; y el
otro se me cas y se me fue a Valencia. Los dos son muy majos, pero el
pequeo (dice algo que no entiendo)... y me qued cuando se fue, bueno
cmo me qued. Y entonces ya tambin vino la hora de jubilarnos, de
dejar la tienda. Y yo pens: yo en casa... yo a m me da algo. Y entonces
pens en apuntarme al colegio y venir y bueno, de verdad venir a la hora
que lo hice, porque vengo a gusto. Lo que pasa es que claro, es una vez a
la semana, tampoco no puedes hacer mucha cosa. En certificado s, porque
venas cada da, y era, hacas cada da un poquito. Ahora claro, ahora...
bueno, que continuo trabajando mucho. Pero antes madre ma, anda que no
trabajbamos all. S. Fjate lo que trabajbamos... <me ensea la libreta>
de nimo dimensin
emotiva
Ve claramente una
diferencia entre las
matemticas
acadmicas de antes y
las matemticas
modernas
E.- Y con toda esta experiencia tan grande que tienes, t si tuvieses Referencia a
que explicarle a otra persona participante, a un compaera, para estrategias de
aprendizaje
qu sirven las matemticas, qu le diras?
B.- No, eso ms bien como no soy muy... yo reconozco que, a ver si me
entiendes, lo cojo todo bien. Pero luego no soy muy de palabra, no.
E.- No, yo lo digo porque... a ver, tu a lo largo de toda tu vida, por

lo que explicas, siempre has estado utilizando las matemticas,
pues para hacer cuentas siempre ha sido una cosa que siempre
420
pues para hacer cuentas... siempre ha sido una cosa que siempre Pedagoga basada en
las relaciones de poder, 2
has hecho...
B.- Siempre, pero si tengo... mira, nada ms que tenga... para que veas...
nada ms que tenga un poquito de papel, ya est. Antes de irme a dormir
siempre hago cuentas, siempre: dos o tres. Y tengo lo cuadernos llenos...
Ves: cuando tengo un trocico, que a veces lo dejo por... pues tengo
cuentas. S, s, es una cosa...! Mira, me encanta. Y esto no lo has visto:
mira. Y esta no me sale, pues entonces lo pongo aqu (porque a veces lo
hago muy deprisa y no...) a veces, para saber dnde me he equivocado,
pues lo pongo aqu; porque sa la tengo a medias por eso, porque sta la
tengo bien. Pues hago la prueba, a estilo vieja. Mira... Ves, todo esto lo
volv a hacer <me est enseando su libreta> lo aprovecho para...
y en reforzar la
diferencia (en el
sentido de potenciar la
competitividad)
E.- Ah. Y cmo es eso de la prueba que dices?...

B.- Ah, no lo sabes? Ahora te lo digo. Eso lo multiplicas por lo que has
hecho. Y te da igual que esto.
E.- Ah, digamos que el resultado de la divisin lo multiplicas por el

denominador y le sumas el resto...
B.- Eso, o sea que lo que te da lo multiplicas por... esto se llama
denominador?
Motivo personal para
E.- Esto es el numerador y esto es el denominador <sealando aprender (matemticas,

encima del papel>
etc.)
B.- Ah, y esto es el resultado. Esto es lo que no estoy muy... con el
numerador, con el denominador...
E.- Pero lo sabes hacer, no?

B.- S. Mira, ya te digo, me encanta. Cuando a lo mejor estoy cansada, me
canso, y no la hago bien, pues entonces la hago en otro sitio para ver
dnde me he equivocado.
E.- Y adems de todas estas pruebas que haces en la libreta, de

matemticas, haces alguna otra cosa ms, o...?
B.- Ya, para aprenderlas. Pues ms bien no...
E.- Pero bueno, aprovechas y haces cuentas en tu casa... no s...

B.- S, pero ms bien de cabeza. Mira, este ejercicio que hicisteis de las
cajetillas <se refiere a un ejercicio sobre potencias que dice que en una
caja hay 10 cartones de cigarrillos, y en cada cartn hay 10 cajetillas de
cigarrillos, y hay que calcular el total de cajetillas que hay> pues yo dije,
Baja autoestima
bueno, tantas cajas, pues tantas cajas tiene, y lo fue apuntando. Y luego
pens: 10 cajas, a 10 cartones, son... bueno, no me acuerdo cmo lo hice:
lo tengo aqu, era el 77 <nmero de ejercicio>, que no lo tengo hecho
porque te acuerdas que me tuve que ir... tena que ir al gestor y no me pude
quedar. ste, ste... no lo he hecho, y yo no s cmo que lo tengo
apuntado... Esto qu es?...
421
E.- Eso es del ordenador seguro.

B.- Pues esto es que me lo dijo la M, s. <est intentando ver de dnde
salen unos apuntes que hay en su libreta, mientras busca el anterior
ejercicio> Y me lo ense, y, pero bueno... cmo has sacado el resultado?
Pues a ver si lo saco yo <B durante varias semanas ha estado fuera de viaje
y hay una parte de los apuntes que se los ha pasado M> Mira, en un
paquete hay 10 cajas, cada una contiene 10 cartones... a ver, a ver, no es
tan difcil... un paquete, hay 10 cajas, cada una contiene 10 cartones... a
ver, Javi, cmo se hace? Aqu tengo hojas vacas, y luego ya lo pongo yo
en limpio. Es que a m no me gusta copiarlo, si no, no tiene gracia. A ver,
en un paquete hay 10 cajas: y qu se pone 10?
Motivacin personal
por las matemticas
T
T
Repite los ejercicios

hasta que le salen
Mtodo personal para

resolver ejercicios
B.- Pongo cajas? Cada una... tambin lo pongo? no? Cada una contiene - estilo de la vieja10 paquetes...
E.- ... cajas.
E.- ... 10 cartones...

B.- Y dnde los pondras? Aqu?Aqu?
E.- S.
B.- Pero tendr que poner cada una, no?
E.- No, pero yo pondra, en cada caja, hay 10 cartones...

B.- S, una flecha aqu?
E.- S, para decir, que en cada una de sas, hay diez cartones.
Hace la prueba de la
divisin, para ver si
est bien hecha
Pregunta por el
concepto de
denominador /
numerador
B.- Pongo cartones?... Esto es lo que me falta a m mucho, saber cmo...

Cartones de tabaco. Cada uno de las cuales contiene a su vez 10 cajetillas.
O sea, yo comprendo muy bien que cada cartn de este son 10 cajetillas. Y
pongo cada cartn, para saber yo que es... Cada cartn contiene pones,
no?
Siempre intenta
E.- Ah...
averiguar dnde
B.- Aqu o no? Aqu, s. Tambin con una equis as? ... Contiene 10
comete los errores
cajetillas ... 10 cajetillas... Expresa en forma de potencia, el nmero total
de cajetillas. Entro un tres... me voy a arriesgar, y lo coloco ah... me
parece que est bien, no?
11
7 / 11
3
6/3
E.- A ver, t tienes 10 cajas, no?

B.- S.
E.- Abres la caja y tienes 10 cartones. Y abres el cartn y te Hace las cuentas de
cabeza
encuentras con diez cajetillas.
B.- S.
E.- Entonces, cuntas...? lo que te pregunta es cuntas cajetillas

tiene cada caja grande?
B.- Pero eso hay que, qu hay que hacer, multiplicar las...? Cuntas cajas
tengo? 10 cajas, y luego estn los cartones, hay que multiplicarlo por lo
cartones...
422
E.- Ah...
B.- Son tres, hay que multiplicar 10 tres veces. Pero como dice en forma
de potencia, cmo se hace?
E.- Pues se multiplica 10 por 10, por 10, igual a 10 elevado al cubo.
B.- Diez, y ahora aqu tienes que poner algo, una coma?
E.- Eh, multiplicado.

B.- Lo multiplico?
E.- S.
B.- ... es igual?
E.- a diez, por diez, por diez. O sea, que lo tienes que multiplicar
tres veces.
Desarrollo de un
B.- A ver que te lo vea yo, vamos a ver, que te lo vea yo hacer...
E.- Es simplemente decir, 10, por diez y por diez. Igual a 103.
B.- Porque se cuentan los ceros?
ejercicio:
E.- Exacto. No, no es que se cuenten los ceros... es que t tienes 10

cajas, y en cada caja dice que hay 10 cartones, y en cada cartn hay
10 cajetillas... total, que si quieres saber el nmero total de
cajetillas, simplemente tienes que multiplicar las que hay en cada
Est intentando
cartn, y en cada caja.
dibujar el problema 3
(representacin grfica
de un problema
matemtico)
Relacin entre el
3
enunciado del
problema y el esquema
E.-Claro. Y diez veces 100.
grfico que representa
B.- Y cmo lo hago?
la situacin expresada
E.- Pues 10 por 10, que son 100. Y ese 100, por 10, que son las por el enunciado
B.- Ah. Entonces el resultado son las cajetillas...
E.- Claro, que seran en este caso 1000 cajetillas.

B.- Que seran 300...
E.- No, a ver, 10 por 10?

B.- Que son 100.
E.- Y por 10?

B.- 200.
E.- No. 10 por 100?

B.- Ah, eso ya es otra cosa.
E.- Claro.
B.- Ah! Eso no lo haba hecho yo. Claro, yo deca: 300, pero no, no...
Tiene que ser... 10 veces... ayyyy!
mil.
B.- 10 por 10 cien, ya estn las primeras. Y ahora qu... porque ser muy
grande? O sea, sern muchos nmeros? Ahora qu hago?
E.- Ahora la multiplicas por estos nmeros...

B.- Pero los ceros no se ponen?
E.- Los tienes que poner, pero detrs...
Pasa del esquema a la

representacin
algortmica del
problema. Utiliza el
concepto de
lti li i
ld
423
3 / 7 / 10
B.- Detrs, ya.
E.- Es un 1, seguido de tres ceros.

B.- Bueno, voy a ponerlos, y uno por uno es uno. Y ahora los ceros... Son
mil cajetillas... Ah, claro! Es que yo estoy liada en el exponente, estoy
liada en el exponente. Pero claro, el exponente es que es 3 veces esto. Ya,
ya, ya... bueno, pero cmo lo hago ahora? Eso lo tengo que poner en
limpio...
E.- T pon: 10 por 10, tres veces...

B.- 10, y el puntito, no? Por 10 y por 10, es igual, a 10 a la 3. Bueno, se
ya est. Si quieres que hagamos otra cosilla...
multiplicacin y el de
potenciacin.
Explicacin del
sentido del problema
Identifica claramente
el sentido del concepto
de la multiplicacin
E.- Si, mira, yo me haba trado aqu algunas cuentas, las

apuntamos? Mira: 1625 45.
3 / 10
B.- Mil, seiscientos veinticinco, menos cuarenta y cinco, menos cuarenta y

cinco. De cinco a cinco cero, de cuatro a doce, seis-ocho, y llevo una. De
Muestra de inseguridad
una a seis cinco, y, el uno qu se hace ahora, se baja tambin? Claro,
(antes lo hizo bien, y
porque no tiene... Se hace as?
ahora lo pregunta
E.- Muy bien. stas ya veo que las controlas... Y a ver stas, con un como si no lo supiera)
decimal: 2305 ms 32,03.
B.- S. Esprate, no me digas nada, a ver si la s poner. A ver, dos mil,

trescientas cinco. Treinta y dos... Pero se pone la coma primero, no?
E.- S, treinta y dos coma tres.

B.- S, y ahora se suma, no? Pero cuando est bajo el cero no se pone
nada, se baja el cero. Siete, tres, tres y dos.
E.- Bueno, ests hecha una hacha. Ahora ste es 1025 por 0,24,
multiplicado por 0,24.
Dificultad de entender
lo que significa el
concepto de
multiplicacin cuando
se pide que se utilice
acadmicamente
B.- Ah, ste ya es ms complicado. Cero veinticuatro. Es igual... A

ver, esto s que no lo s.
E.- S, 1025 por 0,24. Entonces hacemos una multiplicacin
normal... 4 por 5 veinte, me llevo dos, 4 por 2 son ocho, y dos 10,
te llevas 1, cero y dos, cero, y una que te llevabas es una, y 4 por
una es 4. Y abajo lo mismo. Dos por cinco, diez, 2 por 2 cuatro, Dificultades originadas
por la inseguridad y
cero, y dos. Total: 246.
(creo) que tambin por 3
B.- Cero, cero, seis cuatro y dos. No, lo que no saba yo, Javi, es que se
pona as para multiplicar. Esto qu quiere decir, que son decimales?
E.- S, esto significa que son decimales.

B.- Eso significa que son decimales. Ah, pues muy bien. No es muy
complicado. Es que no lo haba hecho nunca, la verdad.
querer ir rpido y
responder de manera
mecnica, sin pensar
E.- Y ste de aqu abajo? 2367...

B.- dos mil...?
E.- 2367 dividido, entre 14,05.
Se da cuenta del error
424
se mezclan varias
cosas: 7 / 10 / 4 ...
B.- Dos mil, trescientos, sesenta y siete, dividido... entonces se pone un

cero?
E.- S.
B.- Una coma, un cero y un cinco. 14 coma...
E.- Cero cinco.

B.- Coma...?
E.- No, primero un cero, y despus un cinco.
Se pone nerviosa y
entonces olvida cmo
resolver el problema
(que antes haba
identificado
perfectamente)
B.- A ver... as. Bueno, y ahora qu? Ahora si que no s yo.
E.- Bueno. Ahora tienes aqu una divisin con decimales. Entonces En vez de hacerlo ella,
pide que se lo hagan...
vamos dividiendo con normalidad. Vamos y decimos, para 14, el
23...
B.- A ver.
Identifica el obstculo,
E.- dos, tres, seis, siete... entre 14,05. A ver, la coma, ahora, te que es el concepto de
olvidas de ella. Y se hace todo. Lo nico que tienes que poner aqu exponente
tantos ceros como cifras haya detrs de la coma, ves?
[interpretacin ma: a
3 / 10
Hace el proceso
acadmico para
B.- Es que no s qu quieres decir. Bueno, yo lo hago as... dos entre una a
resolver la resta
7 / 10
dos. Dos por una es dos a dos cero. Y bajo el tres. El tres s que no me
coge a cuatro. Entonces tengo que coger los dos. Es que claro, como est
Muestra de inseguridad
eso, pues ya, ya...
B.- Ah, ya, ya, ya... Estoy liada, eh?
E.- A ver, 14, el doble sera 28... Yo lo probara entre uno.

B.- Por uno, al cinco?
E.- S.
B.- Pero empiezo aqu.
lo mejor esta manera

de poner la operacin
es lo que la ha liado:
En vez de 10x10x10;
103]
E.- S.
B.- A bueno, entonces s. Claro. Dos entre 1, pues a dos, no? Cero por
uno? Una por una es una, a dos una eh?
E.- Cinco por una es cinco, a siete dos...
E.- Bueno. Esto es como si tuvieras esta divisin... <le escribo

2367 dividido entre 1405>.
B.- Entonces qu? Cmo lo hago? Dime cmo lo tengo que hacer.
7 / 10
Conoce la suma con
nmeros racionales
La multiplicacin de
un nmero entero por
un nmero racional
entre 0 y 1. No sabe
hacerla.
425
Dificultad para situar

correctamente los
smbolos matemticos
para resolver la
operacin en la libreta
10
Sabe que para resolver

una divisin de un
nmero entero entre un
decimal tiene que
poner ceros en el
dividendo cuando no le
cabe...
Dice estar liada
Tiene claro cul es el
426
procedimiento correcto
para hacer la divisin
7 / 10
De nuevo aparece el
sentimiento de
inseguridad
[interpretacin ma,
debido a la brecha
entre el conocimiento
acadmico y lo que
ella sabe hacer desde
su experiencia de vida]
427
EJEMPLO
SESIN DE ACTIVIDADES
[EV]
TRANSCRIPCIN DE LA CINTA DE VDEO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
P2.- Completa la siguiente tabla: masa, Kg...

P3.- Dnde ests?
P1.- En la pgina 152.
P2.- ... masa y Kg... importe en euros <mueven las pginas, abren el
libro por donde toca.
<Estn todas sentadas alrededor de una mesa>
P2.- no s qu pone: 1, 2, 3...
P1. S, pero mira lo que pone qu puede significar ese 1, ese 6, ese 2
y ese 6...?
<el ejercicio es ste:
Masa kg
Importe en euros
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
1
3
2
6
>
P2.- A ver, 1 kg... importe en euros 3 , 2 kg, 6 ... Entonces sera
calcular el importe de los dems kilos, lo que cuestan, no?
P1.- S, 3 kg?
P2.- Sern 9 , no? Y as sucesivamente.
Todas: S!
P2.- Continas t, ahora? <a una compaera>
P3.- Es que yo soy novata.
P1.- Cuatro kilos, cunto costara, por ejemplo...?
428
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
P3.- A ver. Espera... 3 por 4, doce. Y tres por siete... 21. Y as. Y 6 por
3, dieciocho euros. Tres por cinco, 15 euros. Tres por cuatro, 12 euros,
y siete por tres, 21, y ocho por cuatro <otra compaera corrige 8 por
3> ocho por tres, 24 <va rellenando los resultados en la casilla
correspondiente, pero lo hace salteado, empezando por el final, y
yendo hacia delante>
P1.- S, bueno, muy bien. Pero cmo va esta tabla?
P3.- Bien.
P1.- S bueno, pero cmo va la tabla?
P1.- ... por tres... El precio del kilo, por los kilos que sean... Si vale tres
euros, pues cada kilo por tres euros.
P1.- ... quieres ir leyendo lo que es la constante de proporcionalidad...
P4.- Habrs observado que la masa Kg de championes y su importe
estn relacionados de forma que depende el uno del otro. Esa
dependencia esta determinada por una constate k que nos permite
asignar a cada masa su importe. En este caso la constante es el precio
(k igual a tres euros el kilo).
P1.- La k es tres kilos. La k es lo que llamamos la constante... en este
caso es una k, que siempre es la misma, es 3, no? Eso es la constante,
que siempre le llamamos k.
P3.- ... la k es tres euros, k es de k, de kilo... <mueve la cabeza
dubitativamente>
P1.- k es la constante, significa constante.
P4.- O sea, dando a k distintos valores de la primera magnitud, masa,
vamos obteniendo los valores de al segunda magnitud.
P1.- Es lo que habis hecho de cabeza, no? Cogis los valores de los
kilos que tenis, y lo multiplicis por 3, no? Venga a ver, el
problemilla nmero uno.
P4.- ... durante la hora que hemos estado en el puesto, se han vendido
10 kilos de championes. a) si se mantiene constante el ritmo de venta,
qu valores va tomando la magnitud kilos de championes en la
siguiente tabla?
(.../...)
Bueno, en una hora, pues se han vendido 10 kilos de championes. En
dos horas, pues 20...
429
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
P1.- <simultneamente> Y nos va diciendo que ms o menos se van

vendiendo... bueno, suponemos que se van vendiendo esto cada hora lo
mismo, que no suele pasar...
P4.- Si se van vendiendo por un igual. Si en una hora han vendido 10,
en dos horas, valdrn 20, Ay! vendern 20. O sea, multiplicando cada
uno por, por 10, no? 35, 350, no? 45 por 450... bueno, por tantas
horas, ya no me acuerdo por cuntas horas son...
P5.- 10...
P4.- No, pero, 10, 20, 30... 45 horas, por eso.
P5.- El de arriba es el de las horas...
P4.- Por 50 son 500, y por 100 son 1000.
P1.- Vale? Hacemos la siguiente? La b, la b qu nos preguntan?
P5.- Cul es el valor numrico y el significado de la constante (kilos)
en este caso?
P1.- No kilos no, la constante.
P5.- La constante de k.
P1.- Qu quiere decir la constante en este caso?, cul es la
constante?
P5.- 10
P1.- 10, qu?
P2.- 10 horas.
P5.- 10 kilos, no? En una hora 10 kilos, no?
P1.- En una hora se venden 10 kilogramos...
P1.- En una hora se venden 10 kilogramos. Y eso cmo lo ponemos
si luego se escribe en la pizarra? Si lo tenemos que poner en la
pizarra, eso cmo se pone?
P2.- No s.
P1.- Antes hemos hecho la k era 3 euros por kilo. Ponamos tres euros,
raya kilo. Aqu cmo sera...?
P4 y P5- 10 por hora.
430
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
P6.- 10...
P1.- 10, qu?
P6.- 10 kilos por hora.
P1.- <se levanta y escribe en la pizarra> O sea pondramos esa misma
k... 10, en este caso la k sera 10 kilos por hora. <escribe 10 k/h en
vertical> Y antes la k era que 3, 3 qu?
<mira a P6>
P6.- 3 euros <mira a P6>
P1.- 3 euros, por..
P6.- 3 euros por kilo.
P1.- La forma matemtica se presentara as, la constante... Son 10
qu, qu significa eso? ...
P4.- Lo de abajo es la hora, no? lo que has puesto abajo es la hora...
P1.- S. Lo que has puesto abajo es la hora. Es como si un coche fuera
a 10 km por hora, qu significa?
P6.- Que cada hora recorre 10 km...
P1.- Lo mismo, lo que pasa es que a nivel matemtico se pondra as.
bueno pues vamos a ir leyendo hasta la 153 y luego nos ponemos con
el ordenador. Por ahora se va entendiendo que es la proporcionalidad:
cuando una cosa aumenta, aumenta todo lo dems...
Todas.- S.
P1.- Venga.
P6.- Yo?
P1.- S.
P6.- Una vez cerrado el mercado las personas que trabajan tienen que
limpiar y ordenar. Suponiendo que el rendimiento de trabajo por
persona es el mismo, el tiempo que tarden en arreglarlo depender del
nmero de personas. Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta
que el doble de personas no tarda el mismo tiempo.
P6.- Pues ahora es al revs.
P1.- Al revs, s, por qu?
431
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
P6.- Porque el doble de personas, en una hora, pues les costar la

mitad...
P1.- Pero porque es as o porque lo dice el libro?
P6.- No, porque es as... el libro lo que te est diciendo es que el doble
de personas gasta la mitad del tiempo, por lo tanto... es que tiene que ir
haciendo...
P1.- Claro, no es como en el caso anterior. Si tenemos que hacer la
limpieza, y queremos acabar antes, pues cuantas ms personas
tengamos, antes acabaremos...
<Una voz interrumpe: vais a utilizar los ordenadores?>
P1.- Cules?
(.../...)
P1.- Pues mira, ste y ste seguros.
(.../...)
P6.- Una persona tarda sesenta minutos, dos personas, 30; tres
personas, 20... no lo hago bien?
P1.- Si, s...
P4.- Cuatro personas?
P5.- ... Treinta... quince... no lo hago bien?... Y tanto, la mitad de
treinta son quince. Cuatro personas, cmo lo digo? 7 y medio? Pero
cmo lo represento? 7 y medio sera siete coma cinco.
P6.- Cinco personas, la mitad de 7,5.... sera...
P5.- 3,75
P1.- 3, 75 pasado a minutos... 3 horas...
P6.- Cmo pasado a minutos?
P1.- S, psamelo a minutos... es como 3,5 es tres horas y 30 minutos,
en este caso...
P6.- 3 horas y 45 minutos.
P5.- 3,75...
432
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
P6.- 3,45
P5.- Y se representa con 3, 45...
P1.- Como t quieras. 3, 75 es lo mismo que 3 horas y 45 minutos...
vale?
P5.- Ah, vale.
P1.- Y seis personas?
P5.- Pues la mitad de 3,75... 1,72 y medio.
P6.- Repasando en horas... Pasado a horas, pues lo dividimos.
P3.- Uno, uno...
<se oyen voces de fondo>
P6.- Que era... no.
P5.- Setenta y cinco no es la mitad,
P1.- Ahora estamos haciendo la mitad
P5.- Dividido entre dos.
P1.- Bueno vale.
P5.- Bajamos, una...
P3.- Uno setenta y dos y medio....
P1.- Cunto sale la mitad?
P3.- Bueno, vamos a ver...
<la P1 sale a la pizarra a hacer la divisin...>
P6.- Uno, diecisiete con... veinti... eso <mientras P1 escribe en la
pizarra >
P5.- Bueno, eso.
<P1 escribe: 3,75 / 2>
P1.- 1, 7... pongo alguna coma o algo? Aqu?
P6, P7.- S... 1,1,7, 8, 5, 7, 1, 0. <lo van diciendo mientras P1 hace la
divisin en la pizarra, a la forma tradicional>
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P6.- 1, 87... Que representa uno y algo ms de tres cuartos...

P2.- S, 1,87 son casi 2 horas...
P6.- No llega.
P1.- Se tiene que pasar esto para saber cuntos minutos son...
P1.- 1 hora, cuntos minutos son? Sesenta... pues mira, si queris
cogemos...
P6.- 1, 75 son 1 y tres cuartos de hora... entonces esto es, 1,87...
P1.- Pues 1, 87?
P6.- Unos 10 minutos o algo as ser...
P1.- A ver, si multiplicamos 0,75 por 60, que sala antes... tenamos
3,75, no? Y habis dicho que esto eran 45 minutos, no?... pues
multiplicad 0,75 por 60, a ver cunto sale...
P2.- 0,75...?
P1.- Por sesenta.
P6.- 45.
P1.- Eso es lo que hemos dicho, 45 minutos. Lo que estamos diciendo
ahora, el sistema del 75 es decimal. Para pasarlo a minutos tenemos
que multiplicar o dividir por 60. Si tenemos 3 con setenta y cinco, en
decimal, para pasarlo a minutos multiplicamos por sesenta. El paso es
que yo considero que tengo 0, 75. Yo ya s que tengo 3 horas.
Entonces, cmo lo convertimos en minutos? Lo tenemos hecho por
nuestra cuenta, que va ms rpida. Pero tambin lo podemos hacer por
calculadora, tenis que multiplicar 0,75 por 60, entonces tengo ya
minutos. Entonces, haced esto, multiplicad 0,875 por 60.
P4.- 0,875... por...?
P1.- 60... para pasarlo a tiempo... igual?
P5.- 52,60.
P1.- Pues ya est. Entonces sera 1 hora y 52 minutos... pasado a... casi
2 horas
P6.- Faltan 8 minutos para 2 horas.
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P1.- Cmo podis pasar a veces cuando sale 1,25; o 1,5 ese 5 son 30
minutos, no?
P1.- Entonces en este caso, como 1,87 no sabemos cuantos minutos
son, pues multiplicamos 0,87, por 60, y nos da los minutos que
tenemos: 1 hora y 52 minutos eh? Vale. Esto no entraba en el tema,
pero as ya hemos aprendido una cosa nueva.
<varias voces a la vez>
P6.- Es este caso la constante son los minutos... en este caso la
constante de proporcionalidad es el tiempo total del trabajo: 60
minutos. Dividiendo k por los valores de la primera magnitud, vamos
obteniendo los valores de la segunda.... o sea que la constante son los
minutos... proporcionalidad directa e inversa. Teniendo en cuenta que
el kilo de lenguado est a 30 euros. Completa la siguiente tabla.
P1.- Claro, antes tenemos que pensar si a ms kilos pagamos ms,
antes de empezar a hacer nada, no sea que nos liemos y resulta que
estamos ante una pregunta se esas de a ms personas, ms o menos
tiempo. Entendis, siempre hay que hacer esa pregunta. A no ser que
nos hagan ofertas, a ms kilos, ms tenemos que pagar, pues entonces
ya sabemos que tenemos que multiplicar.
P6.- Son 60, 90, 120.
P1.- Vale, o sea, aqu en este caso, 1 kilo son 30 euros, 2 kilos, sesenta,
P5.- 3 kilos fan noranta... dacord.
P1.- Seguimos leyendo lo de abajo, quiere seguir alguien lo que hay
debajo de esta tabla?
P3.- Aqu?
P1.- S.
P3.- Es que yo no soy muy buena... Las magnitudes masa e importe
son directamente proporcionales porque tienen una relacin de
dependencia tal que al aumentar una aumentar la otra en la misma
proporcin.
P1.- Vale, cuando veis que es directamente proporcionales, al
aumentar la una aumenta tambin la otra. Al comprar ms kilos de
lenguado, ms pagamos. Al disminuir una, disminuye tambin la otra
en la misma proporcin.
P1.- Ay, una cosa cuando hablamos de proporcionalidad utilizamos la
palabra magnitud. Alguien ha odo hablar de ella?
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P6.- Magnitud es lo que ocupa, lo que representa.

P1.- Algo que se puede medir? Todo lo que se puede medir? Un
pensamiento, por ejemplo?
P5.- No, cosas materiales
P1.- O sea, cuando hablamos de magnitud en matemticas, es todo lo
que se puede medir...
Vamos al caso contrario, a la derecha.
P3.- Aqu, arriba. Dice, al llegar el momento de cerrar, hay todava
unas cuantas personas sin despachar, teniendo en cuenta que hacerlo
llevara a un solo dependiente 24 minutos, completa la siguiente tabla.
O sea, 24 minutos.
<comentan entre ellas>
P6.- Uno tarda 24 minutos... 2, 12
P3.- Cuanto ms dependientes menos... es decir, cuanta ms gente,
menos tardan...
P6.- Un dependiente lo hace en 24 minutos...
P3.- Dos en menos, en la mitad.
P1.- Suponiendo siempre en matemticas, las cosas son siempre casi
experiencias de laboratorio, que todo el mundo hace el mismo trabajo,
y bueno, pero eso no es as en la realidad.
<no se oye muy bien, continua leyendo>
P3.- ... al disminuir una, aumenta la otra en la misma proporcin.
P1.- Esto es diferente que la otra. Cuando una aumenta, la otra
disminuye y cuando una disminuye, la otra aumenta. Si queris, antes
de pasar a los ordenadores, hacemos el problemita siguiente.
P4.- ... velocidad media del coche...
P1.- Sube ms o menos? De ms a ms...
P4.- El d), nmero de litro de agua que... Cuantos ms litros eche,
tardar menos...
P1.- O sea, que cuando el grifo eche ms agua, tardar menos en
llenarse. Siempre hay que hacerse esas preguntas.
<se pasa a los ordenadores, minuto 19:34>
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<se oyen muchas voces>

P1.- Qu es ms grande, la puerta o tu compaero?
P3.- Hombre, la puerta es ms grande.
(.../...)
P1.- a qu distancia...?... la puerta...
P3.- La puerta es ms grande, es ms alta.
P1.- Qu, qu pensis de esto?
P4.- Si me tengo que guiar por el dibujo, la puerta.
P5.- Pero si miras muy lejos, pues quizs s, si tu te pones en la puerta
y yo me voy muy lejos...
P1.- Qu, qu pensis? Lo podemos comprobar si queris...
P4.- Si uno se pone en la puerta, y t te pones muy lejos...
P1.- Si queris me pongo en el pasillo, y lo comprobamos... qu, qu
pensis?
<P1 se va hacia la puerta y se pone en el quicio>
P1.- Vamos a comprobar si queris...
P5.- El compaero se posa a la porta...
P6.- Si se pone delante de la puerta, de lejos, se ve ms grande.
P5.- Si tens vas ms lluny, si ho veus igual o...
P4.- Yo creo que no, que seguir siendo ms pequea.
P1.- ...hay algn momento...
P5.- Hombre si te vas t... a ver, si t te vas ms lejos, yo te voy a ver
ms pequea, pero la puerta continuar siendo la misma.
P1.- Y hay algn momento en que mi altura sea igual que la de la
puerta?
P5.- A bueno, yo no, yo no, yo la distancia se vea de la puerta...
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P1.- Mirad a ver si en algn momento me veis igual que la puerta... si

me veis, eh? desde vuestro sitio.
P5.- Desde aqu no...
P1.- Y si me pongo aqu, delante de vosotras?
P4.- A bueno, si tu te pones...
P6.- Aumentas. Claro, al verlo en prisma...
P1.- Y hay algn momento en que me veis igual que la puesta?
P5.- Pareces igual de alta que la puerta.
P1.- Si estoy bajada s,
P4.- Cuanto ms lejos te vayas... te vers ms pequea
P5.- Pero yo si estoy a tu altura, a ver yo as <est sentada> te veo
ms, o sea, ests ms alta...
P1.- Pero no alcanzo la puerta, no?
P5.- Pero si me pongo aixs <se pone de pie> desprs en realitat, com
estem a la mateixa altura, doncs yo en realitat lo que veig s la
distncia amb la porta <seala con la mano desde la cabeza de P1
hasta el quicio de la puerta>.
P1.- Entonces qu? yo... en algn momento me veis ms alta que la
puerta?
P6.- No, ms alta no.
P1.- En ningn momento?
P5.- Yo creo que s. Que si tu te pones aqu te veo ms alta...
P1.- Y ahora mismo me veis ms alta que la puerta?
P4.- No, ms alta que la puerta no.
P1.- Pues me pongo ms cerca.
P5.- Tendras que ponerte ms cerca... Eso se vera en el pasillo
P1.- Y si me pongo ms cerca, a ver, quito la silla... ahora mismo me
veis ms alta?
P5.- A ver, ponte aqu... yo dira que s. Hombre, casi...
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P5.- Yo dira que s...

P5.- Pero t si te pones all...
P4.- S, a qu distancia te tienes que poner...
P6.- A ver, la pregunta dice qu es ms grande tu compaero o
compaera, o la puerta?... pero no dice que t te has de poner.
P5.- Si t te pones ms cerca...
P1.- Si me pongo ms cerca, t me ves ms alta que la puerta?
P5.- Si, s, ya lo eres...
P4.- Ya est entonces.
P1.- Pues entonces s que coincide. Qu?... podemos decir que s a
eso?
P6.- Yo no lo leo as.
P1.- Pues a ver, lelo otra vez.
P6.- Dice que camines t, dice, crees que si caminas hacia adelante, t
(yo), o sea, no t que
ests en la puerta, o hacia atrs, llegar un momento en que ser igual
de alto que la puerta...?
P5.- Si est muy pegada, cuando ella est muy pegada aqu...
P4.- Cuando te acercas t ms hacia aqu, o nosotras hacia ti, te
veremos ms alta que la puerta.
P1.- Y yo ms a vosotras, no? Es lo mismo, no?
P6.- Bueno.
P1.- S, no?
(.../...)
P1.- Quieres comprobarlo como lo ha comprobado ella?
P6.- No, si ya entiendo lo que dice, lo que no entiendo es cmo est
preguntado... interpretar la pregunta...
P2.- Puedes acercarte cuando puedas? Interpretar la pregunta es lo
que no entiendo...
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P1.- A ver, dime, qu problemas surgen ah? ... a qu distancia de la

puerta te has puesto para conseguirlo?
P6.- Entonces claro, si t te pones encima nuestro, s que llega un
momento en que pareces igual que la puerta. Porque estamos... pero si
t te pusieras en la puerta como aqu dice, entonces claro, veramos
todo ms lejos en proporcin.
P5.- Pero yo tambin te digo una cosa, t y yo perqu som casi iguales
daltura, per ella qu s ms alta, eh, jo desprs no s la perspectiva
com s? T, per exemple, posat davant della, t posat davant della...
<coge a la compaera y la pone delante de ella> te poses aqu, a mi ja
me tapes, som prcticament iguales. Per ella, que s ms alta, ella veu
la porta.
P4.- Claro, porque ella la ve por arriba, como es ms alta, al ve por
arriba. Tiene que ser que seis iguales, claro.
P4.- Ella lo ve por arriba, y claro.
P6.- Pero es que aqu no dice eso, dice que la compaera y la puerta
tienen que estar quietos, y somos nosotros lo que tenemos que
acercarnos o alejarnos, y entonces yo lo que digo es que todo aumenta
o se reduce en proporcin.
P1.- La pregunta se entiende as todo el mundo?
P3.- Yo lo entiendo como real, no como proporcin, yo la entiendo
como real. Como yo s que una puerta mide 2,20m ms o menos, y mi
compaero pues 1,60, pues, en perspectiva, vale, pero siempre en
perspectiva la persona sigue siendo ms pequea que la puerta.
P6.- Exactamente.
P5.- No, pero en perspectiva yo la diferncia que veig t estan aqu
<P1 est bajo el quicio de la puerta>. En canvi, si tu ests aqu, davant
meu, doncs s diferent.
P6.- Escolta, aqu diuen que la persona i la porta shan de posar a on
estan, ets tu la que has danar i vindre, per tan si vas com si vens, tot
es veur en conjunt o ms petit, o tot es veur en conjunt ms gran.
No es veur, de la manera que ho feieu, no sentn.
P1.- Entonces cul sera la respuesta?
P6.- La respuesta es que proporcionalmente lo veramos ms pequeo
o ms grande, depende...
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P3.- En realidad la puerta es ms grande, siempre.325 La proporcin...

<varias voces>
P3.- Yo no s cmo lo hemos puesto esto...
P5.- La segent...
Yo, esto, es muy chapucero cmo lo he puesto...
P1.- La cercana... a ms cercana los objetos se ven ms grandes... Si
es lo que ya habamos comentado, a ms cercana los objetos se ven
ms grandes, y cuanto ms lejos...
P4.- Ms pequeo.
P1.- Es lo que habis puesto, ms o menos? Vale.
P1.- Cuanto ms cerca te pones ms grande lo ves.
P2.- Y luego lo que te dice el compaero, mira que yo s lo que mide
la puerta y es todo siempre igual, no?326
P1.- O sea, puede ser ms grande o ms pequeo, pero siempre
proporcional, no?
<hablan todas a la vez>
P4.- Y como era la Rosa, ponemos metro sesenta...
P3.- Yo he puesto, la puerta 2,20m, y Rosa 1,60m, no?
P1.- Uy!, 1,60m, no s yo. Pues la verdad es que no me acordaba.
P5.- S, porque yo hago metro sesenta y somos ms o menos iguales.
P1.- Ya est, no? Esta pregunta ya se ha acabado.
<pasan a la siguiente pregunta>
P1.- Si lo ponemos as <saca un folio y lo muestra ponindolo
verticalmente>
P3.- Por forma, se entiende el esquema, no?
(.../...)
325
Esta persona ha trabajado con otra seora, en un grupo de dos personas, que se ha mantenido al
margen de la conversacin que ha mantenido el resto de la clase en torno a la perspectiva y a la
proporcionalidad.
326
Es la otra seora que ha trabajado con la persona a la que nos referimos en la cita 1.
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P1.- Lo hacemos de forma matemtica, a ver si es cierto? Medid el

largo y el ancho, y a ver si es la misma proporcin en los dos. S que
es cierto, supongo que es la misma proporcin en los dos casos, pero
vamos a medirlo.
P2.- Y el otro que est sin doblar...
<otra seora coge un folio y lo dobla por la mitad, luego coge uno
entero y lo pone uno junto al otro>
P3.- A ver, esto es un rectngulo y esto es otro rectngulo, va por ah
la cosa?
P2.- Vindolo as, claro, slo que este es ms grande y ese est ms
pequeo.
<la seora coge los dos folios y comprueba que la altura de uno es la
misma que la del otro, haciendo coincidir los dos lados>
P3.- ... ste es igual...
<a la vez, otras seoras van diciendo las medidas de los folios>
P5.- Quinze i quinze, i laltre vint-i-u.
<la seora que est mirando los lados del folio, se pone a mirar lo que
est haciendo el grupo del otro lado>
P4.- Quince por veintiuno.
P1.- Dividido? ... Mirad bien el orden...
P5.- Igual a 0,71.
P1.- Antes has dividido el grande con ste... o ha sido al revs? <P1
ha dibujado los dos folios en la pizarra>
P5.- No, aquest amb aquest <seala los lados que ha dividido>
P1.- Pues entonces... es que se puede hacer de muchas maneras: o
comparis ste con ste, y ste con ste, o ste con ste...
P4.- ste, ste...
P1.- Pero has seguido el mismo orden, el grande con el pequeo?
P4.- Esprate...
P1.- Pues tiene que salir la misma proporcin. Primero el grande.
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P4.- 21 por, por 30, igual a 0,7.

P1.- 0,7. Y ahora tienes que hacer este por este.
P4.- 15 por 21. 15 dividido por 21, que da 0,71.
P1.- Lo veis? Es correcto. Eso es la constante k. Hemos dividido ste
entre ste y os da 0,7. Y luego ste entre ste y os da 07. La constante
siempre es 0,7. Pero tambin lo podis hacer de otra manera, podis
dividir ste entre ste.
P4.- A ver, que son 15 por 30...
P5.- No 15 por 21.
P4.- 15 por 21.
P1.- Dividido...
P5.- Igual, 0,7.
P1.- Y ahora ste por ste. Tambin.
<se pasa al ejercicio siguiente>
P4.- ... la butifarra vale 5 euros. 5 por 5, es igual a 25. 5 kilos... 25
euros.
P5.- Crees que es verdad que a ms cantidad de producto ms tienes
que pagar? Cmo lo sabes?
P5.- No home, surt igual.
... Si un da te encuentras con una oferta...
(.../...)
P4.- La primera pregunta s si et surt ms barato?
P5.- No, no. Perqu tu vas pagant pel que compres... <leen con
atencin la pantalla la continuacin del ejercicio>
P4.- Si un da te encuentras una oferta que si compras 2 kilos de
butifarra, te dan tres... cunto te has ahorrado en euros?
P5.- Pues me habr ahorrado... Es t que dividir per 3, 25 per 3. I
desprs, una part...
P4.- Queden 5 kilos. Queden 5 kilos.
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P4.- I ara qu diu, si compres dos kilos ten portes tres...

P5.- Pues te has ahorrado 1 kilo, que son... 5 euros, 5 euros te has
ahorrado.
(.../...)
P3.- yo con la calculadora
P1.- Es bueno saber cunto es en pesetas...
P5.- 2 euros son 5 cntimos...
P3.- 1 euro son 166,386
P5.- ... doncs, llavors sn 340 pessetes de les antigues...
P3.- 341 es lo que da la calculadora...
P2.- Pues ya est!
P1.- Bueno, muy bien... lo habis hecho muy bien... Venga, va, vamos
con el ltimo...
P5.- Tenim 3 kilos de butifarra, i venen a dinar... cada persona come
0,25... 3 kilos, dividit per 0,25...
P4.- Cunto es eso?
P5.- Doncs, si cada kilo t 4 quarts... 3 kilos sn 12.
P4.- 12?
P5.- S, fes-ho amb la calculadora...
P4.- Ah!, claro, ya veo, t coges el kilo y lo partes en cuatro, uno para
cada persona, y entonces te llega a... claro, a 12 personas...
P5.- S, es tracta de repartir, de dividir que vol dir augmentar els
bocins de butifarra...
P4.- Vale.
P5.- Llavors, poden dinar 12 persones...
(.../...)
P2.- ... aqu dice, cunta butifarra le toca a cada invitado...
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P2.- ... por ah dicen 12...

P3.- S..., pero son 12 trozos... a un trozo por invitado...
<Se oyen conversaciones simultneas>
P6.- Qu significa cunta butifarra? Cuntos kilos?
P1.- S, de los tres kilos, cunto le toca a cada cul?
P6.- Pues... Ser dividir no? Los kilos, por los comensales...
P1.- ... s, y eso, cunto te da?
P6.- ... Pues... 3 dividido por siete... no, por ocho, que yo tambin
cuento... son... a ver... la calculadora pone 0,375...
<fin de la trascripcin>
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FACULTAD DE PEDAGOGA

Francisco Javier Dez Palomar

Dra. Paloma Garca Wehrle

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

Parte I. El marco terico y el contexto de la investigacin

1.1. Qu es la sociedad de la informacin?

3. La investigacin sobre formacin matemtica bsica para todos

3.1. Consideraciones previas

4.1. Contextualizacin del concepto de alfabetizacin

Parte II. Definicin del problema, hiptesis y metodologa de la

6. Definicin del problema e hiptesis

6.1. El marco general del problema

7. Sobre la idea del concepto matemtico de proporcin

7.1. Justificacin de la eleccin del concepto de proporcin

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

7.2. Algunas investigaciones sobre la proporcionalidad

8.1. El debate sobre metodologa cuantitativa o cualitativa

Parte III. Relato de la experiencia

12. La formacin del Grupo de matemticas dialgicas de la escuela

13. Explicacin de las etapas de la investigacin

13.1. La construccin del sitio web

13.1.1. El estudio piloto

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

participantes y para las personas participantes

Parte IV. Anlisis de los datos

14. De las matemticas vividas a las matemticas de la escuela de La

14.1. La interaccin de las personas con el contenido

15.1. El anlisis de la relacin entre la persona y los

15.1.1. Los componentes cognitivos

15.2. El anlisis de la relacin entre la persona y el grupo

16. Anlisis de las trayectorias cognitivas de aprendizaje

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

Los investigadores en educacin matemtica, como parte de la comunidad educativa, son

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

esos conceptos. Desde la Sociologa se estn acuando conceptos que tratan de

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

investigacin destacan este papel en sus investigaciones.3 Esta importancia no

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

aplicando recetas o frmulas, como dice Gimnez (2002). Se trata de ensear a

justificarse por el mero hecho del placer de la investigacin. La

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LA PARTE I

DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

En esta primera parte de la tesis vamos a situar el contexto en el que se ha

Esta investigacin es un estudio de caso que se sita en la escuela de personas

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

Diversos estudios e investigaciones indican que el cambio producido en el ltimo

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

Aumenta la libertad de actuacin, pero tambin la incertidumbre y el riesgo.6 En

Beck, Giddens, Lash, 1997.

La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas. Un modelo dialgico

consensos que respeten las demandas y las necesidades de cada colectivo. La

1.1. Qu es la sociedad de la informacin?

Ver el captulo de metodologa para una descripcin ms detallada de la historia de la escuela de