DIDCTICA E INNOVACIN CURRICULAR

INNOVACIN CURRICULAR
Aracely Estebaranz Garca

Captulo VII
INNOVACIN DIDCTICA
La palabra innovacin histricamente est ligada al mundo de la tcnica. Siemens, al
mostrar en la exposicin universal de 1992 la evolucin de su tecnologa, defina la
innovacin como tradicin transformadora. La revolucin cientfica quiz tiene que ver
ms con la palabra descubrimiento. Pero una ley, una teora cientfica, se aplica, mediante
la tcnica, al campo de trabajo, de la locomocin y transportes, de la salud, de la vivienda,
de la comunicacin y de la generacin de energa; a la resolucin de problemas sociales,
en definitiva.
Si en los comienzos la innovacin tecnolgica se enfoc hacia la produccin de sistemas
de comunicacin, pronto se descubri que los sistemas independientes llegan a sus
lmites. En educacin, y concretamente en la enseanza formalmente organizada, creo
que es preciso tener presente esta concepcin: innovacin no es cualquier cambio, ni
tampoco reforma que puede ir contra la tradicin, o al menos no contar con ella. No es
tampoco renovacin, que puede significar cambio en algo, en algn aspecto que puede
ser aparente. Innovar supone un cambio real porque afecta a todos los sistemas
implicados y los transforma. Cuenta con ellos y no puede tener lugar si no es partiendo de
lo existente. Pero al tratarse de una actividad humana, el sistema bsico a transformar
para que se d una innovacin ser lo que se hace y lo que se piensa. Las tradiciones de
prctica y de pensamiento que existen en cada escuela y en cada sistema educativo y en
cada profesor, en cada clase, que tambin son un sistema, son la materia de la
innovacin y son los sujetos de transformacin a la vez que los objetos de esa
transformacin.
1.- EL CONCEPTO DE INNOVACIN
Hemos introducido directamente la palabra innovacin, pero enseguida han aparecido
otros trminos relacionados con ella. En la bibliografa encontramos el uso de trminos
como cambio, mejora de la escuela e innovacin, as como renovacin y desarrollo de la
escuela creemos que siempre detrs de una palabra hay un contexto de significacin, y
por ello es fcil que a veces diversos trminos quieran significar realidades y
concepciones semejantes, pero tambin expresan diferencias de sentido. Por esta razn
nos parece til intentar una delimitacin y con este inters vamos a presentar los
trminos, en lo posible en orden de amplitud, por que este criterio puede servir de
analizador y clarificador a la vez.
a).- Cambio, segn Gonzlez y Escudero (1987), es un concepto genrico, amplio, que
comprende a otros conceptos ms especficos. Supone siempre la alteracin de un cierto

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estado de realidad en alguna dimensin, amplitud y profundidad. En cuyo caso podemos

hablar de cambio educativo cuando existe o se propicia una transformacin de la
educacin desde un estado inicial a otro, bien que siempre tendr que ir orientado por la
direccionalidad propia de todo proceso educativo. En este sentido, cuando hoy se utiliza la
palabra cambio suele ser en el contexto de la mejora, y casi siempre ligado a proyectos
de mejora de una escuela o de desarrollo profesional. Actualmente cuando se habla de
cambio para la mejora de la escuela se hace desde perspectivas organizativas o
introduciendo proyectos de investigacin (Hokins, 1984; Carr, 1990; Elliott, 1991; 1992;
Escudero, 1992; Louis, 1992).
Pero siempre la educacin es un cambio que supone la mejora de las personas. As
podemos decir que el cambio educativo es una variacin de las ideas, las personas y las
instituciones, que puede ser ms o manos amplia en todas sus dimensiones. Este cambio
puede tener lugar a diferentes niveles:
b).- Reforma. Es un cambio propiciado por la administracin educativa y que afecta al
sistema educativo, bien a su estructura, a sus fines o a su funcionamiento, o a todos los
aspectos. Cambio, por lo tanto, impuesto en una direccin de arriba hacia abajo, que se
extiende a todas las instituciones escolares en alguno o en todos sus niveles. Cambio
poltico, que presumiblemente, y de manera explcita en algunos casos, como en la
reforma que estamos viviendo actualmente, pretende dar respuestas a necesidades
sociales originadas en el mismo cambio social. en frase de Cuban (1992, p. 216) la
escuela cambia por que es sensible al cambio social. es, entonces, un cambio planificado
obligado por el contexto sociocultural al que la escuela debe servir. Sack (1981, p. 43)
define la reforma como:
una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la
modificacin de ciertos aspectos del sistema de educacin de un pas, de acuerdo con un
conjunto de necesidades, de resultados especficos, de medios y de mtodos adecuados.
Un aspecto que destaca Sack, sobre los elementos que hemos comentado antes, es la
necesidad de previsin de resultados, y de dotacin de medios. La reforma siempre es
una inversin del estado, o al menos un gasto pblico en el cambio educativo para la
mejora de la sociedad, cuyo instrumento es el sistema educativo. Pero an as hay
cambios de primer orden, concretos, cuya finalidad, segn Cuban, es la eficiencia y la
efectividad de lo que existe sin producir disturbios en las caractersticas bsicas; cambios
que surgen can la intencin fundamental de corregir ciertas deficiencias del sistema (en
nuestro caso la reforma de los programas renovados de los aos 80); y hay otros cambios
que son ms importantes y se refieren a la modificacin de todos o casi todos los
componentes del sistema en alguna medida (como la actual).
En general suele referirse a un cambio amplio, realizado desde los ltimos responsables
del sistema educativo. En la conjuncin de factores socioculturales, tcnicos, econmicos,
la poltica educativa adopta las decisiones oportunas para adaptar el sistema escolar.
Puede afectar a la estructura del sistema, como hemos dicho antes, al currculum, etc.,
pero tomadas las medidas, la reforma esta hecha.
En este caso, la amplitud est determinada por las dimensiones del sistema a las que
afecta y por el nmero de elementos (escuelas) afectados. Por lo tanto se refiere a
trminos cuantitativos.

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c).- Innovacin. Desde una aproximacin epistemolgica (como han hecho De la torre,
1992, Ibermn, 1992) encontramos en el trmino in-nova-cin tres componentes lxicos
que nos definen un proceso (sufijo cin), de introduccin (prefijo in) de algo nuevo,
original, de un cambio, en estructuras y/o funcionamiento de lo existente (nova). Siempre
supone una modificacin conceptual.
Recordamos algunos conceptos de innovacin de diversos autores, podemos deducir sus
caractersticas, que la diferencian de otras formas de cambio. Para Havelock y Huberman
(1980) es un esfuerzo deliberado encaminado a un mejoramiento sensible del sistema;
para Elliott-Kemp y Elliott-Kemp (1992) es un cambio especfico que requiere propsitos y
se realiza con unas caractersticas y recursos determinados; para Marklund
(1981)concreta ms y lo ve como un cambio cualitativo en la prctica educativa. Tambin
Gonzlez y Escudero (1987, p. 13) entienden que se trata de una intervencin ms
centrada en la prctica educativa, y por ello comentan que se trata de cambios menores.
Sin embargo, es la cualidad del cambio la que puede definir la innovacin, y en este caso
puede tratarse de un gran cambio aunque no afecte a muchos factores o subsistemas de
un sistema educativo, pero si a los que estn directamente implicados en los procesos
educativos en sus contextos (Goodman, 1990). Ahora bien, depende del mbito del
sistema que est afectado por el cambio para que podamos distinguir tipos de innovacin:
de carcter curricular, de carcter organizativo, de carcter instructivo, etc. En todo caso
tiene que ver con los cambios ideados y puestos en prctica por profesionales de la
educacin (aunque puedan diferenciarse roles de profesionales distintos en un proceso
innovador).
La innovacin, entonces, puede definirse como un cambio interno a la escuela, que afecta
a las ideas, las prcticas y estrategias que se utilizan, la propia direccin del cambio, las
funciones de los individuos que participan en estas prcticas Y es un proceso, que al
contrario de la reforma, exige un tipo de cambio para ponerla en prctica que es el
aprendizaje. Es decir, sin aprendizaje, por el hecho de que alguien haya ideado una
innovacin no est realizada.
No obstante, innovacin y reforma no son dos tipos de cambio independientes, y puede
que determinadas innovaciones, si el estamento poltico es sensible a las visiones del
estamento profesional, exijan una reforma, como determinadas reformas exigen procesos
de innovacin, sobre todo si se refieren a la organizacin (participacin, por ejemplo) de la
escuela, o al currculum. Pero en todo caso los lmites en cuanto al origen de las
innovaciones no estn claros por que pueden ser impulsados por la propia administracin.
As Goodson y Walker (1991, p. 1) comentan que:
el cambio de las escuelas y del sistema escolar no consiste en la implantacin de
una poltica concebida de forma centralizada, sino que se necesita hacer la poltica que
responda al potencial educativo de la prctica
En cuanto al campo de la educacin con el que ms se relaciona la innovacin podemos
decir que es el currculum. Jackson (1992), al estudiar la evolucin del concepto de
currculum, lo ve unido a la consideracin de la innovacin. Ya en Dewey (1902) y en
Bobbitt (1918) el cambio de definiciones supona una necesidad de cambio en las
prcticas escolares y en la concepcin de lo que ofreca la escuela, lo cual sigue siendo
hoy una constante (Leithwood, 1981; Derricott, 1982; Olson, 1982; Jimnez y otros, 1989;
Kemmis, 1989; Rosales, 1991). Goodman (1990), al revisar la evolucin de la innovacin,
comenta que en los aos 60 y 70 estuvo ligada a proyectos curriculares (Holly, 1969),

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primero basados en el modelo racionalista, despus contra l con Stenhouse (1984) y

otros, pero en los dos casos fue un modelo de innovacin desencarnado y
descontextualizado. Y ambos acabaron de la misma manera: en la prescripcin. El
modelo racionalista parta de la teora para prescribir lo que haba que hacer en relacin
con el currculum. El segundo modelo inicia el camino de forma inversa: primero ensayos
de currculum, de ah a la prescripcin de lo que hay que hacer para poder generalizarlo, y
de ah a la explicacin terica de las prescripciones. Siempre se trata de una teora que
se elabora fuera de la escuela y que da lugar a proyectos de innovacin no
contextualizados. Hoy la innovacin debe seguir caminos de contextualizacin. Hay que
sealar que cuando Goodson habla de teora se est refiriendo a la aplicacin de la teora
psicolgica y sociolgica sobre todo.
De la Torre (1992) subraya que el currculum es un campo propicio a la innovacin; pero
pone de manifiesto una concepcin amplia, quiz cercana a la de Goodson, al ver la
innovacin como un proceso estrechamente ligado al proceso creador, compartiendo
muchas de las caractersticas de ste; considera que la innovacin se refiere sobre todo
al proceso por el que se cambian las ideas, intenciones, roles, contenidos, normas,
metodologa, comportamientos, organizacin, recursos, evaluacin,; en definitiva, la
cultura de la escuela, de cada escuela. Define la innovacin como:
un proceso de gestin de cambios especficos (en ideas, materiales o prcticas
del currculum) hasta su consolidacin, con miras al crecimiento personal e institucional
(De la Torre, 1992, p. 593).
La innovacin, por otra parte, ha estado relacionada, a lo largo de las etapas por las que
ha ido cnceptualizndose y efectundose, con la investigacin. Primero, porque se trata
de una aplicacin de los resultados de la investigacin sobre la enseanza (Smith y Keith,
1981). Ms adelante (Stenhouse, 1984; 1987) se considera que no es posible la
innovacin si no va unida a un proceso de investigacin en el que los participantes en el
proceso de desarrollo curricular puedan planear y comprobar la oportunidad de los
proyectos educativos en la solucin de problemas. Despus, porque no se concibe como
un proceso aislado, sino como un proceso de investigacin-accin en proyectos
integrados de desarrollo profesional, curricular y organizativo (Loucks-Horsley,1992;
Louis, 1992; Escudero, 1992; Kemmis y McTaggart, 1992).
Ibermn, por ello, definir la innovacin como:
la actitud y el proceso constante de investigacin de nuevas ideas, propuestas y
aportaciones para la solucin de problemas que comportan un cambio en la prctica de la
educacin (1992, p.130).
Nosotros consideramos que el problema fundamental de los profesionales, y por lo tanto
de la prctica educativa, es el currculum en todas sus dimensiones, como planificacin,
como desarrollo y como evaluacin. Por ello, entendemos la innovacin como un cambio
que supone progreso, mejora y enriquecimiento no solo de las concepciones que los
prcticos tienen sobre el currculum, que se apoya en la investigacin sobre l, con todas
las relaciones que supone el tener que ponerlo en prctica en un determinado contexto
poltico, cultural, social, y escolar (incluyendo el propio centro donde se origina y se lleva a
cabo), sino tambin de las acciones por las que el currculum se convierte en experiencia
personal y social, y por las que se evala la pertinencia de esas experiencias educativas.

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d).- Otro trmino relacionado con la innovacin es renovacin, que se refiere, segn De la
Torre (1992) a cambios globales, no individuales (movimientos de renovacin pedaggica)
y segn Escudero (1984) a la praxis social que tiene lugar en el seno de las instituciones
educativas, y a proyectos de experimentacin educativa, o de experimentacin de la
innovacin, que siempre suponen una puesta en marcha del cambio pero que puede no
ser duradero.
Yo creo, como he dicho antes, que hoy se tiende ha hablar ms de cambio para la mejora
de la escuela, y de innovacin. Se entiende el cambio institucional, con una
intencionalidad educativa, y puede tener que ver con distintos aspectos de la enseanza y
de la educacin, pero puede no estar relacionada con alguna prescripcin poltica del
cambio. En los ltimos aos pocas publicaciones se refieren expresamente a la
renovacin. Pienso que los movimientos de renovacin educativa surgieron en un
momento en el que se necesitaba cubrir un espacio entre la poltica y la escuela,
supliendo ambas la necesidad de impulsar y de formar a los profesionales para el cambio.
Renovacin es una palabra discreta que no despierta sospechas de virulencia en los
cambios, y quiz fue intencionalmente usada por ciertos grupos con una determinada
afiliacin poltica que no queran ver entorpecidos sus esfuerzos para promover el cambio
en educacin por cuestiones de fachada. Pero es cierto que determinados movimientos
de renovacin pedaggica tenan bastante relacin o nacieron en el seno de los
sindicatos y pedaggicamente en la lnea de Freinet, o ligados a la investigacin-accin,
como el grupo Rapsodie de Ginebra, dirigido por Cardinet y Perrenoud: Hoy, sin
embargo, profesores de distintos niveles, que en otro momento formaron parte de estos
grupos de renovacin no dudan en su afiliacin al movimiento de reforma de la escuela,
que intenta suscitar la necesidad de innovacin en grupos de profesionales que pueden
ejercer presin sobre los responsables de la administracin para que stos ordenen las
reformase necesarias o permitan desarrollar las decretas.
Esta ha sido una de las funciones de la Organizacin de Escuelas de verano, si bien con
los CEPs se est canalizando esta innovacin de arriba abajo. Los CEPs han asumido a
profesionales inquietos (al menos en Andaluca) que pierden fuerza innovadora al
integrarse en el entramado de ideas, leyes y recursos econmicos.
Pero algunos profesionales siguen utilizando el trmino renovacin (Gimno, 1988;
Salinas, 1988; Sancho y otros, 1992). Thiessen (1989) denomina renovacin profesional
(como veremos ms adelante) a una orientacin de la innovacin curricular que refleja
alguna creencia de algunos profesores, segn la cual el cambio curricular es un proceso
ligado al cambio personal. Hay renovacin profesional cuando los profesores son
responsables del currculum y sus cambios. Goodland (1983; Goodland y Su, 1992) habla
tambin de autorrenovacin de la escuela como un proceso de desarrollo organizativo; y
en el mismo sentido emplea el trmino renovacin Gonzlez (1992 b).
e).- Tanto la mejora de la escuela como la innovacin curricular requieren desarrollo
organizativo, profesional y curricular, se apoyan en ellos y en la ltima instancia son tres
procesos de desarrollo que se implican mutuamente y se favorecen o se obstaculizan
como un tringulo interactivo que forman; siempre dentro de un contexto.

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2.- DIMENSIONES DE LA INNOVACIN

Gonzlez y Escudero (1987), despus de revisar la bibliografa sobre innovacin,
consideran que ste es un proceso en el que se implican mltiples dimensiones, que
nosotros vamos a seguir en alguna medida.
a).- Una primera dimensin, podramos decir que es la curricular (que coincide con lo que
estos autores denominan dimensiones sustantivas). Leithwood (1981), que ve la
innovacin fundamentalmente como un cambio curricular, considera como dimensiones
de la innovacin los componentes del currculum, y citar: supuestos bsicos y
aspiraciones, objetivos, conductas de entrada de los alumnos, contenidos, materiales
instructivos, estrategias de enseanza, experiencias de aprendizaje, tiempo, e
instrumentos y procedimientos de evaluacin.
Para Fullan (1982) tres son las dimensiones fundamentales del cambio, que mantienen, o
deben mantener entre s una relacin dinmica:
posible uso de nuevos materiales curriculares.
posible uso de nuevos enfoques de enseanza.
posible alteracin de creencias, o supuestos tericos bsicos, que subyacen a las
prcticas.
Es una sntesis que nos refrenda el entendimiento que nosotros tenemos de la innovacin
y que hemos ido explicando en prrafos anteriores. Esta dimensin especifica la
innovacin, o el que mejorar.
b).- Dimensin socio-poltica. Toda innovacin se origina en un contexto ideolgico en el
que se perciben necesidades y aspiraciones que definen la direccionalidad del cambio,
as como quien debe propiciarlo, realizarlo, y para quien, o a quin beneficia o debe
beneficiar el cambio; con lo cual es claro que detrs de toda innovacin hay un imagen
ideal de sociedad y una implicacin con trascendencia pblica. Una implicacin a menudo
conflictiva entre distintos grupos, que marca los procesos de innovacin. Pero tambin es
importante tener en cuenta al contexto de legitimacin sociopoltica en el que se
desarrollan estos procesos.
c).- Dimensin artstica, porque son procesos realizados, y que deben ser pensados,
entendidos y mejorados sobre la base del conocimiento prctico profesional, la
deliberacin, y el sentido comn del mundo social (Harr, 1978). Podemos entenderla
tambin como la dimensin personal del cambio, refirindonos sobre todo a los profesores
como agentes curriculares (Clandinin y Connelly, 1992) y como mediadores entre la
innovacin curricular y la experiencia de los alumnos (Doyle, 1986; Erickson, 1992).
La innovacin es un modo de ser, saber, hacer, de profesores y alumnos El
verdadero cambio est en las personas y en las instituciones (De la Torre, 1992, p. 571).
d).- Dimensin tecnolgica. Los procesos de innovacin comportan una serie de
problemas como los propios de la planificacin, desarrollo y evaluacin del currculum, as
como los especficos de la necesaria investigacin que debe sustentarla. Todos ellos
requieren el uso del conocimiento para que de hecho pueda considerarse como una
innovacin positiva, que suponga un progreso y una mejora de la educacin. A la vez que
una solucin de problemas planteados por una situacin nueva. Subraya los aspectos
Aracely Estebaranz Garca

instrumentales y estratgicos de la innovacin: cmo realizarla?, que implica aspectos

sociales y tecnolgicos, referidos a todas las fases. Es ms, consideramos que cuanto
ms conocimiento y capacidad tengan los profesores para adaptar y utilizar el
conocimiento en la prctica, sern ms autnomos y capaces de controlar los procesos
de innovacin.
e).- Dimensin cultural. O la escuela como unidad de cambio (Gonzlez, 1992; Escudero,
1992), con sus valores, roles, relaciones, actitudes y tradiciones. Ninguna innovacin
puede tener xito (en su sentido educativo), si no es partiendo de lo que se conoce, existe
y se necesita mejorar. As como del apoyo personal para poder superar los problemas
prcticos instructivos y organizativos y las tensiones afectivas inherentes a un proceso de
innovacin, que adems exige siempre un esfuerzo aadido (Hargreaves, 1992; Ferreres,
1992; Gairn, 1992). Esta dimensin enfatiza la importancia de la instruccin de la
institucin en la innovacin, frente a las iniciativas de la administracin; o el dnde, en qu
cultura y con qu nivel de desarrollo institucional.
f).- Finalmente, la dimensin temporal. Una innovacin es un cambio relativamente
duradero, si se apoya en las dimensiones anteriores. Puesta en marcha una innovacin
necesita probarse, mejorarse, reconducirse., pero todo ello son procesos particulares
de ese otro proceso ms amplio en que consiste. Si se supone un cambio de ideas, de
actitudes, no solo de acciones, requiere tiempo, y si las ideas toman cuerpo y se asientan,
se supone que la innovacin debe perdurar.

Aracely Estebaranz Garca