Autor: Manuel Jess Santos Ramrez (DNI: 72097495Q)

Nivel educativo: todos, pero ms enfocado a Secundaria

EPISTEMOLOGA EN EDUCACIN: NUESTRO AYUDANTE OCULTO

Pensar en la epistemologa desde el enfoque educativo (en la prctica, la relacin
profesor-alumno) implica recorrer un camino histrico de cmo la ciencia y el
conocimiento cientfico han influido en la pedagoga y en la enseanza, hasta el
esquema actual que hoy da tenemos concebido.
De su parte, consideramos el estudio de la epistemologa en nuestra Educacin como un
pilar fundamental que nos ayudar de un modo sigiloso (pero a la vez de una forma
realmente eficaz) a abordar con mayor probabilidad de xito el da a da en la relacin
humana y mental con todos y cada uno de nuestros educandos.
A lo largo de esta documentacin vamos a tratar de aportar, desde un prisma cientficoinvestigativo, cmo mejorar el proceso cognitivo del aprendizaje por parte los discentes;
contextualizando a nuestro alumnado dentro de un marco cientfico, tecnolgico,
sociolgico y ambiental (CTSA). As, nuestro deseo es perfeccionar el anlisis
epistemolgico del proceso docente-educativo; el cual se hace necesario como
consecuencia del requerimiento de su optimizacin, que, claro est, deberamos llevar a
cabo en relacin a los estudiantes.
Por tanto, la epistemologa, que profundiza en los conceptos, leyes y mtodos de una
ciencia, se convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia docente. Y
determinar lo esencial en los problemas que estudia una ciencia es una buena parte de su
solucin; que trataremos de exponer a lo largo de este texto.
Iniciando un recorrido histrico a lo largo de cmo adquirir el conocimiento cientfico,
tal cual sabemos hoy da, empieza con las primigenias visiones prerracionalistas de la
Educacin, siendo stas de corte empirista (donde la verdad solo es alcanzable mediante
la observacin y la experimentacin). Esa consideracin del Conocimiento tiene origen
en el s.VI a.C.; pero no la vemos tan lejana cuando observamos cmo hoy da, an hay
algn sector del profesorado que la desarrolla en sus aulas. Esto es, llevan a cabo un
proceso pedaggico poco contrastado y a veces magistral en exceso.
Ahora bien, desde estas primeras visiones prerracionalistas, pasando por el
racionalismo (sistema de pensamiento que acenta el papel de la razn en la adquisicin
del conocimiento) propiamente dicho (siglos VI a.C.- s.XVII), hasta llegar al
positivismo (el nico conocimiento autntico es el cientfico, y que tal conocimiento
solamente puede surgir de la afirmacin positiva de las teoras a travs del mtodo
cientfico) o mezcla empero-inductivista (s.XVII- mediados s.XX), se ha ido llevando a
cabo la concienciacin que ha desembocado en la nueva filosofa y sociologa de la
ciencia; ambas creadas para construir una nueva pedagoga CTSA paradigma dentro del
cual nos encontramos inmersos actualmente, y del cual, como es lgico, forman parte
nuestros estudiantes. De ah que, por tanto, debamos entender su situacin
contextualizada e intentar acercarnos a ella como docentes.

De otro lado, el esquema convencional para el mtodo cientfico es por todos conocido
y sigue los pasos de: Observacin, Formulacin de hiptesis, Experimentacin (para
verificar hiptesis) y Generalizacin, estableciendo leyes y teoras (en caso de no ser
vlida, habra un retorno a formular nueva/s hiptesis). Luego entonces, basndonos en
dicho esquema y ubicndolo en nuestro centro escolar donde ejercemos como docentes,
se nos antoja complicado probar con nuevas hiptesis que hagan vlidas las teoras de
aprendizaje que llevemos a cabo, si tenemos en cuenta que habrn de atender a la
diversidad de nuestro alumnado. Por lo que, teniendo en cuenta el escaso tiempo del que
dispone el profesorado, parece obvia la eficacia de rescatar de los grandes pedagogos de
la Historia teoras ya contrastadas; las cuales procuraremos adaptar y hacer encajar con
el entorno en que se encuentran inmersos nuestros estudiantes hoy da.
De todo esto, adentrndonos en la mente de nuestros alumnos y alumnas en base a estos
dos puntos que ahora propondremos, podremos concretar que el proceso de aprendizaje
podra ser autorregulado siempre que el profesor adopte un perfil de gua-orientador,
permitiendo as que sus estudiantes adquieran un papel investigador, a la vez que van
poco a poco creando su propio conocimiento. Esos puntos vienen a ser los siguientes:
-

No hay un solo mtodo para acceder al conocimiento; el cual no se impone por

su objetividad o veracidad en el momento histrico concreto en que es
propuesto. Su aceptacin est condicionada por el pensamiento y la ideologa
social predominante en dicho momento histrico (ejemplo: modelo heliocntrico
de Aristarco, Coprnico y Galileo que hoy da aceptamos y en su poca no).
El conocimiento no evoluciona de manera lineal y progresiva, acumulativa (por
ejemplo: un edificio en vertical, donde las nuevas generaciones aaden
conocimientos ciertos sobre otros anteriores verdaderos), sino que hay vuelta
atrs e interrupciones repentinas (lo cual conviene a un mejor desarrollo maduro
del conocimiento).
Los hechos y datos son interpretados desde las teoras (ideas, concepciones) que
se encuentran instaladas en la mente del observador o investigador, quien les da
un significado u otro segn sean estas. Adems, los datos son buscados e
interpretados desde dichas teoras, de modo que mismos hechos pueden derivar
en infinitas diversas interpretaciones (y esto hemos de aprovecharlo de cara a la
imparticin de nuestras clases, pues a diversidad de alumnos y alumnas,
diversidad de explicaciones y metodologa por nuestra labor docente).

Pero una vez analizados estos dos aspectos (los cuales nos ayudarn a hacer de nuestras
clases una herramienta ms propicias para el aprendizaje de nuestros estudiantes), ya
nos encontramos capacitados para dar respuesta a una pregunta de carcter transversal
respecto del tema que estamos tratando; la cual viene a ser por qu es importante para
la docencia pedaggica la naturaleza e historia de la Ciencia?
Para responder a ello recurriremos a la nocin de que Historia y naturaleza de la Ciencia
son parte del conocimiento cientfico que el profesorado ha de transmitir a sus
estudiantes. Adems ambas ideas constituyen un punto de apoyo para entender cmo

aprenden los alumnos y qu dificultades encuentran; y todo esto influye en la manera de

concebir el trabajo en el aula, y por consiguiente, en el modo en que se ensea y educa.
Recordando el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ciencia, sabemos que ste se
concibe a partir del pensamiento del alumno y los propios conocimientos que aquella
nos ha aportado a lo largo de la Historia. Comprender cmo aprende y se desarrolla el
alumno y cul es la naturaleza de la Historia de la Ciencia en la cual se basa el
conocimiento cientfico, son cuestiones que nos han llevado a dilucidar bases
psicolgicas que a continuacin exponemos; haciendo una aproximacin a los enfoques
psicolgicos que impregnan el currculum y a los esquemas de conocimiento que
conforman la estructura cognoscitiva. Tratamos de establecer relaciones entre
desarrollo, aprendizaje y enseanza.
Las aportaciones ms vlidas de todas las ideas que aportan los distintos principios de
los enfoques cognitivos seran, a nuestro juicio, las siguientes:
Aquella que aborda el proceso de memorizar comprensivamente como una necesidad,
siendo as un punto de partida para poder realizar nuevos aprendizajes, y no una mera
tcnica de repeticin de ideas para arrojarlas el da del examen y deshacerse de ellas
posteriormente (cuestin que suele ocurrir en la mayora de los casos por nuestros
estudiantes).
Resulta de inters extraordinario, la idea de hacer no slo pensar al alumno que
necesita cambiar su esquema de conocimientos, sino adems hacerle ver que es
consciente de este cambio, causando as el inters por que se despierte en l la bsqueda
del conocimiento de forma significativa, resurgiendo as la duda para profundizar en la
materia impartida.
La necesidad de, una vez haber roto este desequilibrio del esquema de contenidos con
el que contaba el alumno previamente, reconstruir uno nuevo en el que el esquema de
conocimientos del alumno, quede abierto ante nuevos frentes de adquisicin de
contenidos, sin que esto suponga un obstculo para el propio discente.
La regla de la contingencia, algo que se encuadra dentro de lo que algunos expertos
como Johnson y Giorgio Bernaldini vienen denominando atencin personalizada,
pero que cuesta tanto llevar a cabo en nuestra rutina diaria dentro de un aula. Desde la
figura del profesorado, este concepto parece pura quimera, pues el tiempo escasea y la
hora se nos echa encima. Entiendo as este concepto de personalizar cada contenido a
cada alumno, como una necesidad imperiosa para garantizar un buen nivel de
aprendizaje significativo; aunque, siendo crticos, habra de considerarse como algo
alcanzable paulatinamente.
Partiendo de cmo se organizan las ideas o concepciones en nuestra mente, podemos
ponerlo en prctica en el aula reflejando en el sistema docente, sabiendo que no basta
con el proceso gramatical de un prrafo y entender simplemente el significado de las
palabras por separado. Adems se requiere activar en la memoria del alumno un

esquema de conocimiento que permita integrar y completar la informacin verbalmente

recibida. Es en ese momento en el cual toman sentido las palabras habladas que fueron
emitidas por el docente y el temario incluido en el libro de texto, para que as se consiga
alcanzar un esquema de conocimiento (que podr ser: semntico o episdico, segn se
albergue en una u otra parte de la memoria).
Habramos ahora de apuntar que resulta de gran complejidad decidirse por qu
posicionamiento terico explica mejor las ideas o concepciones que dan respuesta al
proceso de aprendizaje del alumno; es decir, cmo darles sentido, movilizarlas y darlas
a conocer, para que el estudiante pueda asimilar ms ptimamente los contenidos.
Desde el conductivismo (no hay accin interna del sujeto y el aprendizaje se produce
por la accin externa), pasando por la teora del procesamiento de la informacin (la
cual considera a la mente humana como un procesador de conocimiento, anlogo a un
ordenador) y hasta las teoras de los pedagogos de mayor renombre, tales como Piaget
(tiene en cuenta todas las estructuras mentales del que aprende o etapas del desarrollo
evolutivo), Vigotski (zona de desarrollo prximo) y Ausubel (teora del aprendizaje
significativo). Pero si nos embarcamos en dilucidar qu posicionamiento terico
explica mejor esas ideas o concepciones, puede que tome protagonismo el
constructivismo (quien, a juicio de muchos, lo logra de un modo ms eficaz).
En concreto, sobre el constructivismo podemos aadir ideas tales como que quien
aprende es el verdadero protagonista de su aprendizaje, y l mismo debe:
-

Tender a modificar sus propias ideas solo si se encuentra insatisfecho con ellas y
considerar a las nuevas ms atractivas, potentes y tiles que las suyas.
Desestabilizar sus ideas. Para lo cual necesitar otras ajenas que creen un
conflicto respecto a las propiamente suyas.
Movilizar sus ideas, solo cuando la nueva informacin adquiera un nivel de
formulacin ms complejo del que ya posea con anterioridad.
Tener en cuenta que el cambio de ideas no tiene porqu suponer el abandono de
las interpretaciones ms simples, sino ms bien su reelaboracin e integracin en
otras ms complejas.

Claro est que en el proceso educativo interviene, por supuesto, el profesor,

comunicndose y actuando en aras de los objetivos docentes. Como actividad l ensea,
como comunicacin l es fuente. Sin embargo, para lograr el objetivo quien ms debe
actuar y comunicarse es el estudiante.
El objetivo vendra a ser el aprendizaje y el proceso entonces es, ante todo, puro
aprendizaje. Por ello, el que dirige el aprendizaje, como sujeto principal, debe ser el
estudiante; lo cual viene a caballo con las ideas constructivistas ya antes apuntadas.
As con esto, al estudiante se le informa, se le ofrecen conceptos y modos de actuacin;
sin embargo, el que asimila la informacin recibida de acuerdo con sus intereses,
motivaciones y vivencias es el propio discente. Esa informacin la recibe, claro est, del

profesor, del texto o de cualquier otra fuente, a la vez que se convierte en el contenido a
asimilar y en el objeto de su aprendizaje.
Por esto que sea el profesor quien comunica el todo, el objeto y sus elementos
esenciales y generales es decir el objetivo que l ha creado para el alumno; y el
estudiante va conformando sus propios mecanismos. Es decir, lo general lo informa el
profesor y propone problemas (casos prcticos o concretos) y luego es el estudiante
quien los resuelve y aplica lo general hacindolo especfico.
Finalmente, no se puede decir que el proceso docente es mera actividad o simple
comunicacin, sino que el proceso docente-educativo es aquel en el que el colectivo
estudiantil se va acercando al modelo pedaggico que se pretende alcanzar, haciendo
uso de las teoras de actividad y comunicacin y otras que puedan ir surgiendo como
resultado del desarrollo de las ciencias actuales.

BIBLIOGRAFA:
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