Escuela Normal Superior

Tomas Godoy Cruz

PROFESORADO EN EDUCACIN INICIAL

CAPACITACIN EN DIDCTICA PARA EL NIVEL
INICIAL

EQUIPO DE PRCTICA Y RESIDENCIA

PROF. MARA INES BASILE
PROF: GRACIELA PEREZ
PROF. GRACIELA PERONE
PROF: STELLA SIMONETTI
PROF. VIVIANA ZRATE

SETIEMBRE 2009

INDICE

APORTES TERICOS SOBRE

Desafos

JARDN MATERNAL Origen Y

Apuntes para reflexionar acerca de la planificacin en Jardn

Maternal
Nos Ponemos De Acuerdo

3
11
27

Enseamos En El Jardn Maternal?

Los contenidos en el nivel inicial: su seleccin y organizacin

33

El juego infantil, el juego como estrategia metodolgica

48

La Educacin En Valores; Victoria Camps

50

Las actitudes

54

El nio pequeo en relacin con el proceso de formacin

57

moral.
La planificacin en accin

62

Una muestra de proyecto ulico

como aporte para su consideracin
CMO ORGANIZAR LAS PRCTICAS PEDAGGICAS?

66

ANEXO DIAPOSITIVAS DE CAPACITACIN

INTRODUCCIN
El presente trabajo de compilacin de escritos est relacionado con
la trayectoria de quienes conformamos la Residencia Profesional en
el Profesorado de Educacin Inicial desde 1991 cuando se decide que
este profesorado en particular, deba contar en su residencia con
Profesoras con experiencia laboral en el Nivel.
Hemos transcurrido diversos planes y propuestas curriculares en la
Formacin Profesional y es nuestra intencin compartir este material
con quienes se suman a la tarea de la formacin profesional de
nuestras alumnas. Como parte de nuestras tareas institucionales
referidas a la extensin y con el objetivo de cumplir con nuestras
horas destinadas a la misma.
Ms all de la capacitacin frente a nuestros colegas que cuenta con
horas presenciales hemos confeccionado este dossier con horas de
trabajo hacia el interior del equipo que exigieron acuerdos, debates,
discusiones y produccin que ponemos a disposicin para su
consulta.
Equipo de Residencia Profesional
Profesorado en Educacin Inicial

APORTES TERICOS SOBRE JARDN MATERNAL

ORIGEN Y DESAFOS
Prof. Graciela Prez.
Al plantearnos una capacitacin dedicada a docentes que se desempean en
el nivel educativo que atiende los primeros aos de la niez surgen algunas
reflexiones sobre el origen y desafos del jardn maternal. Para ello
transcribimos algunas conceptualizaciones de Hebe San Martn de Duprat,
referente nacional del Nivel Inicial realizadas en1999 desde la Carpa Blanca:
Esta educacin de los ms chiquitos empieza fuertemente unida a un
proyecto econmico, tanto que nace en la fbrica, en Inglaterra en plena
revolucin industrial. Un socialista utpico que muy poco nombramos.Robert
Owen funda una escuela de carcter para los nios que podan andar
solitosesta
institucin
tiene
una
clara
intencionalidad
poltica
educativacmo resolver la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo
y.evitar que los nios queden abandonados involuntariamente por el
desplazamiento de los padres.
Con el pasar de los aos en nuestro pas toman la forma de instituciones
benfico-asistenciales ,eran guarderas, casas guardianas, salas cunasse
da un enfrentamiento muy claro
entre lo asistencial-benfico y la
intencionalidad educativa Esta antinmia asistencial y educativa, en la que
permanentemente nos debatimos y sobre todo .cada vez que se trata de
reglamentar y legislar sobre educacin.Las primeras leyes de la maternidad
y la infancia son de alrededor de 1924.,de inspiracin socialista con Alfredo
Palacios y Alicia Moureau de Justo.
Llegamos as a una primera etapa, a la que llamo de la Guardera al Jardn
Maternal a partir de 1973cuando surgi la Ley de Jardines maternales
Zonales no reglamentada an.
El cambio de denominacinsurge cuando comenzamos a preguntarnos
cmo se llamara esta institucin donde trabajaran nuestras alumnas
egresadas Guardera no ,.guardar no, porque se trataba de mucho ms
que guardar. Entonces pusimos Jardn, por la concepcin de Frobely
maternal porque hablbamos del afecto que debera primar en todas las
relaciones dentro de esa institucin.
Con el advenimiento de la ley Federal de Educacin, el nivel inicial se fractura
en tres partes...porque tenemos chicos de cero a tres aos que quedan
absolutamente en manos de los que se ocupen o tengan necesidad de ellos o
las comunidades que lo necesitan o las comunidades que tengan iniciativa
es decir abandonados, de tres a cuatro aos es la misma historia ,porque el
estado no se hace responsable y cinco obligatorio ,cosa que nosotros no
queramos porque esto perjudica .y tiende a desaparecer todo el nivel. Lo
bueno de la Ley es que se reconocecomo nivel.

A principio de los noventa comenzamos abrir escuelas infantiles,les

llamamos escuelas para nios de cero a cinco aos. Los nios estn a cargo
de maestras especializadas. trabajan en dos turnos y tienen ayudanteses
una institucin cara.Yo pienso que es en la primera etapa en que el nio
tiene ms necesidades, est ms desprotegido, necesita del adulto, de una
atencin personalizada , de una capacitacin permanente. La fractura tambin
se da, en la discusin asistencia y educacinporque la educacin es para
algunos que pueden tenerla. Hoy 1999 ...estamos llenos de instituciones que
se ocupan de la primera infancia hasta bilinge, para algunos que pueden
pagarla .Y los otros, los que no pueden, lo nico que tienen es la seccin de
cinco gratuita y obligatoria.entonces lo que se quiere es fracturar ,es
diferenciar, es segregar desde el nacimiento, cuando el nio est ms prximo
a las condiciones sociales de origen y son los que van a sufrir ms carencias
ambientales. Por eso: las instituciones caras para los que ms lo necesitan.
Y as surge un nuevo planteamiento la escuela de nios es una institucin
educativa o escolarizada?
Dice G. Gerstenhaber con respecto a la organizacin de la tarea en el Jardn
Maternal:
La tarea en el Jardn maternal es muy diferente a la de la institucin escolar,
aunque se las considera a las dos educativas.
Se observa una tendencia a instalar en las instituciones materno-infantiles
una modalidad de funcionamiento escolar (hay que diferenciar entre lo
educativo y lo escolar). Probablemente en el intento de superar el diseo de la
guardera puramente asistencial y tratar de organizar una propuesta
educativa, se han instituido a falta de un paradigma que an no se ha
podido construir prcticas propias de la escuela sin medir una reflexin
acerca de su pertinencia.
Y an ms en la gestin privada con propuestas pedaggica que pretenden
ser innovadoras como Jardines bilinges (ingls, francs, alemn), con
informtica, donde se pierde el verdadero sentido del jardn maternal y se
olvida al sujeto y su desarrollo.
Es necesario revisar la implementacin del modelo escolar en los Jardines
Maternales considerando la funcin del docente, la planificacin, la
configuracin de los grupos, las horas de permanencia del nio en la
institucin, etc.
A. Moreau de Linares por su parte opina que: Si el desempeo del docente
se encuentra centrado en el proyecto, que es el que le da sentido a la tarea
docente, deber entonces tener en cuenta las posibilidades de los nios, sus
intercambios, los elementos del entorno, su ambientacin y utilizacin
adecuada, proponer objetivos en funcin de edades y contextos, precisar
contenidos a ensear, llevar a la prctica las ideas y evaluarlas.
Hasta aqu hemos intentado explicitar brevemente el estado actual de la
situacin del Jardn Maternal (ya sea de la gestin estatal SEOS o de
gestin privada) y as mostrar que la capacitacin a este sector docente es

prioritario, s efectivamente estamos comprometidos, preocupados y ocupados

por la educacin de los primeros aos de nuestros nios
Los sujetos presentes, los sujetos ausentes.
a) El nio una subjetividad diferente.
Hablar del nio como sujeto significa pensar en una subjetividad que se
constituye en el discurso de los adultos. Significa pensar en una subjetividad
que requiere de alguien que le acerque al nio la lengua y la cultura y le
ofrezca espacios de proteccin que le posibiliten su apropiacin.
Los procesos de constitucin de la subjetividad adoptan y dependen de los
factores sociales, histricos, culturales, familiares y personales que dan color
propio como sujeto.
As como la nocin histrica de infancia nos permite comprender que los nios
son producto de una construccin social, histrica, diversa y contextualizada y
as la nocin de sujeto nos permite entender que esa construccin es siempre
en relacin con un adulto.
Segn Sandra Carli, "Es en la ligazn entre la experiencia de los nios y
la institucin de los adultos, que adviene el nio como sujeto. Esta
ligazn es constitutiva. La referencia histrica al proceso de construccin
social de la infancia no debe hacernos perder de vista el hecho de que dicho
proceso pretende capturar la construccin simblica singular de los nios, y
que esa construccin opera con un vnculo profundamente asimtrico."
Destacamos en la cita de Sandra Carli la posicin que asumen los adultos en
una relacin calificada de "asimtrica", donde opera el discurso social y donde
se juega la construccin simblica singular de cada nio como sujeto.
As la escuela el espacio donde el nio se encuentra con la palabra del adulto
que le permita transformar la realidad en una escena significable y lo ayuda
de este modo, en el desarrollo de su subjetividad. En la realidad "no pura" del
juego y de la narrativa, por medio de reglas, de secuencia, de personajes y
sus vicisitudes, el nio encuentra espacios protegidos que le permiten
procesar la realidad y encontrar significados que la ordenan.
El juego y la narrativa dan cuenta de una relacin particular con el lenguaje,
propia de la infancia. Dan cuenta de la tarea que realiza el nio. Su trabajo
consiste en construir su propio mito, su propia novela familiar (yo soy hijo
de..., me gusta..., cuando sea grande..., etctera) con el que construye su
propia ubicacin simblica. Se trata de la construccin de una historia, en el
marco de una transmisin entramada en el universo cultural de la sociedad y
de cada familia.
Esta construccin singular del sujeto sostenida en una relacin de asimetra lo
ubica en una transmisin particular, en un contexto cultural especfico y
supone pensar la constitucin de la experiencia del nio inevitablemente con
un adulto que encarna esa relacin asimtrica, que a su vez posibilita
relaciones simtricas con sus semejantes, los otros nios.

Esto convoca a una mayor responsabilidad del adulto y de la escuela

en el cuidado de los nios. La escuela debe cuidar de no daar,
mantenindose en el lugar de mediador con la sociedad y la cultura y
haciendo un esfuerzo por empatizar con el nio, habilitando espacios que lo
conviertan en sujeto de la palabra y en eso va la proteccin.
Por esto mantener la asimetra y construirla es siempre necesario, aunque
difcil en tiempos:

de padres desocupados o hiperocupados,

de informacin masiva y simultnea para adultos y nios,

de docentes desautorizados y desprestigiados desde el

gobierno escolar, desde los medios de difusin y desde otros sectores
sociales,

de una escuela que pretenden constituir en una agencia de

servicios que compite con otras organizaciones.

La propuesta de esta capacitacin, es construir y sistematizar saberes

tericos y prcticos como modos de sostenernos entre los adultos para poder
hacerlo con los nios.
b) Los adultos y sus prcticas pedaggicas
La formacin especfica del posttulo apunta a revisar las corrientes
pedaggicas que han surgido de las realidades latinoamericanas y que
intentan superar las tradicionales. Estas integran aportes de las distintas
corrientes reconociendo el espacio educativo como el lugar donde convergen
condicionantes sociales y econmicos pero que el mismo pueden ejercer una
accin transformadora.
Son las corrientes crticas las que intentan comprender a la educacin como
un proceso social condicionado materialmente, pero que a la vez, la reconocen
como un espacio propio desde el que se pueden operar cambios que
transformen esas condiciones materiales.
La pedagoga crtica resignifica la concepcin tradicional de que todo nio
puede y debe aprender los conocimientos que le posibilitarn una insercin
activa en la sociedad como sujeto til, para darle un lugar transformador,
donde las diferencias de origen social se reconocen como diferentes puntos de
partida de manera de asegurarles a los nios la apropiacin y construccin de
saberes y haceres de manera igualitaria a partir de un acceso a los
contenidos escolares.
En esta perspectiva el rol del docente no es el que impone el saber
previamente elaborado (seleccionado por especialistas o predeterminado en
su orientacin por tcnicos o asesores de gabinete), tampoco el de un
observador de un proceso que se va dando naturalmente como resultado de
la maduracin o el desarrollo individual, ni es el de un tcnico que espera
respuestas determinadas ante estmulos prediseados, sino que toma un rol

diferenciado y activo informante vlido, compartiendo la iniciativa del alumno

y redefinindola en conjunto para favorecer su crecimiento.
El docente da la direccin del proceso, porque l puede construir la ruta y los
caminos alternativos as como los posibles puntos de llegada. Por esto la
relacin alumno-docente es asimtrica en relacin al saber y al hacer, pero
horizontal en cuanto que recupera los conocimiento y los contextos sociales
que rodean y condicionan a sus alumnos. Es dentro de tal dinmica social
donde la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios pblicos donde los
sectores populares tienen su principal va de acceso a la apropiacin de los
conocimientos elaborados en otros campos de la vida social
Las prcticas docentes respetan las necesidades del alumno y las relaciona
con sus experiencias, canaliza y despierta intereses en funcin de los saberes
y haceres (conocimiento) a alcanzar. Estos conocimientos no se encuentran
en el aula sino en el medio social y natural que rodea al nio y a la escuela.
Franco Frabboni lo llama territorio y dice los lenguajes del ambiente vienen
de hecho cifrados en cdigos perceptivos, lgicos, cientficos, verbales en
sintona con los lenguajes habituales usados por el nio en los cuales se
reconoce y descubre su identidad
As el docente est en una constante interaccin con el nio y con otros en
una situacin determinada y dentro de una institucin donde el objeto de
conocimiento cobra una importancia sustancial. El conocimiento se construye
a travs de la interaccin con el medio, el sujeto incorpora la realidad y al
incorporarla la transforma y se transforma. Desde esta perspectiva el centro
del acto educativo no es ni el alumno, ni el docente, ni el conocimiento, sino
el tipo de vnculos que se establecen entre ellos, donde el conflicto y el
desafo reorganizan y reformulan los significados que los nios atribuyen a su
experiencia. El docente es el mediador y el interlocutor vlido entre el nio y
el mundo natural histrico -social siempre y cuando pueda plantear situacin
desafiante- problematizadora donde le generen necesidades e intereses.
La reflexin y el intercambio con docentes que trabajan con nios de cortas
edades, proveniente de diversos contextos, enriquecer la mirada y ser a
travs del anlisis de su prctica en un sentido amplio lo que se permitir
buscar alternativas que no pierdan de vista el sentido sustancial del jardn
maternal como: espacio educativo social-cultural donde se ejerce el
derecho a la educacin de los nios, como ya se planteo anteriormente. El
nio como un sujeto de derecho en desarrollo, que interacta en un medio
educativo formal (rico en lo cultural) donde los aspectos asistenciales
(nutricin, salud, contencin afectiva) son complementarios.
Marco epistemolgico
En este posttulo nuestros objetos de conocimiento como ya se ha
desarrollado ms arriba son:

las prcticas educativas sociales al interior de los jardines

maternales.

los escenarios institucionales de las prcticas educativas

sociales en el jardn maternal.
los sujetos implicados en la vida institucional.

Los contextos institucionales como marcos culturales de los

jardines maternales.

las relaciones con el conocimiento socio - cultural de todos

los actores involucrados.

El anlisis, la discusin y la reflexin sobre de estos objetos de conocimiento

tienen como intencin fortalecer la funcin socializadora de la escuela para
nios, dinamizar la gestin institucional de los jardines (en particular del
proceso de enseaza aprendizaje) y resignificar su funcin educadora.
Ofrecemos as, un espacio para el contraste permanente de pareceres, de
esquemas de pensamiento, de sentimiento y de actuacin; de modo que los
docentes y directivos puedan dar significado a sus experiencias.
Pretendemos que los cursantes tomen contacto con las construcciones
alternativas de otros docentes, que se ofrezcan nuevos horizontes de
exploracin y indagacin a la vez que construyen colectivamente saberes y
haceres para la gestin colectiva de la institucin.
El carcter propio de esta institucin justifica el reclamo insistente de una
relativa autonoma profesional del docente. Donde el conocimiento prctico y
reflexivo de los docentes cumple una funcin de instrumento de mediacin
que provocar la construccin del conocimiento y la resignificacin de la
experiencia (nosotros agregamos social-cultural) de los alumnos.
Segn Ester Daz la especie humana se reproduce bajo condiciones culturales,
es decir, somos una especie que se constituye a s misma en un proceso de
formacin. As el sujeto que conoce deja de ser ahistrico. Todo lo contrario,
este sujeto genrico es parte del desarrollo histrico evolutivo de la especie.
La idea que subyace aqu es la de una autoformacin progresiva de la especie,
en la que se constituira como tal este sujeto. Esta razn justifica ampliar el
espectro de anlisis a todos los actores involucrados en la vida del jardn en
tanto sujetos sociales y de conocimiento.
Para nosotros conocer, entonces, implica el apropiarse gradualmente de la
realidad travs de ejercer una accin transformadora sobre ella e ir
construyendo un saber sobre la misma de manera reflexiva y colectiva.
Al actuar, el sujeto otorga significacin a sus experiencias, a los fenmenos y
a los objetos del medio con los que interacta. Este hecho no es mecnico: el
objeto ofrece un problema, provoca una resistencia que obliga al sujeto a
modificar sus representaciones.
Es decir que partimos de aceptar que todo conocimiento es una construccin.
El vnculo que se plantea entre el docente con los dems actores (nios,

padres, madres, etc.) es un vinculo de mutuo crecimiento e intercambio y

donde todos realizan procesos de construccin de saberes y de subjetividad.
El marco en el que se orientar el presente posttulo incorpora el anlisis de la
realidad para conocerla y mejorarla, pues la realidad es algo que no nos viene
dado, sino que existe condicionada materialmente por aspectos no siempre
visibles para los docentes. Desentraar esto requiere poner en suspenso lo
que existe, el mbito en el que se desarrolla la vida de los sujetos y todo
aquello con lo que se relacionan.
Permite la reflexin sobre las caractersticas psico-socio-culturales del sujeto
que aprende desde una perspectiva que considere la diversidad y su
complejidad, revisin del rol docente como participante en la construccin y
gestin del Proyecto Educativo Institucional y del proyecto Curricular
Institucional, ayudar a repensar las prcticas institucionales y ulicas en sus
diversas dimensiones.
Mediacin pedaggica
En este bloque debe contemplar siempre los diversos mbitos de la prctica.
En un segundo nivel de consideraciones este bloque incluir cmo el
conocimiento se internaliza en el jardn maternal como un espacio
institucionalizado de enseanza/aprendizaje, donde socializacin y juego se
conjugan con la apropiacin de conocimientos educativos por parte de los
nios.
Tambin reflexionar sobre
herramientas pedaggicas necesarias para
enfrentar al nivel inicial (Jardn Maternal de 45 das a dos aos) a partir de la
reflexin y el anlisis del campo curricular del mismo, que a partir de la Ley
Federal y su implementacin es considerado el primer nivel educativo en la
vida del nio con objetivos especficos.
Se abordar en general, la problemtica del campo curricular, y en particular,
el currculo para el ciclo de jardn maternal: qu, cmo y para qu ensear y
qu, cmo y para qu evaluar en el ciclo de Jardn Maternal?
As surge la intencin de reflexionar a cerca del proceso de la planificacin,
de las decisiones curriculares y desarrollo de la prctica docente.
En el Jardn maternal uno de los dilemas es qu enseo, cul es la intencin,
lo pedaggico o lo asistencial, cmo resolverlo? Este ser el objetivo del
espacio, encontrar algunas respuestas o distintas alternativas para pensar lo
curricular y su planificacin alica e institucional.
La mediacin pedaggica y la prctica curricular en el Jardn
Maternal
Breve descripcin:
Para Gimeno Sacristn (1990) programar es prever por anticipado la accin
docente a desarrollar debidamente fundamentada: saber qu se har, cmo y
por qu ... no es ms que la puesta en accin en una realidad concreta del

10

pensamiento cientfico pedaggico ... es algo ms rico que postular unos

objetivos, enunciar contenidos y prever un plan de accin...
Planificar la tarea, es reflejar necesidades, de los grupos de nios y de la
comunidad escolar y social, como un todo integrado. Planificar es una tarea
compleja, de verdadero equilibrio entre el cambio y la estabilidad. (Silvia I
Cendoya, 1992).
Este espacio es una continuacin de la actualizacin donde se revisar
distintos tipos de alternativas para organizar el trabajo en la sala del jardn
maternal. As la intencin es buscar nuevas formas de planificarla, teniendo en
cuenta los criterios que ayudan a sistematizar el aprendizaje y la enseanza
en la sala.
Resignificar el rol docente y el sentido la mediacin pedaggica en campo del
jardn maternal y reflexionar sobre esta renovada practica docente.

11

Apuntes para reflexionar acerca de la planificacin en Jardn

Maternal
Prof. Viviana Zrate
Prof. Graciela Perone

1. Qu es un jardn maternal?
Definir al Jardn Maternal como institucin implica reconstruir
socialmente su significado que ha ido variando a travs de la Historia. En un
primer momento fue sinnimo de guardar, de cuidar, de proteger la integridad
del nio en tanto la madre trabajaba. Con el transcurrir del tiempo la sociedad
le reclama a esta institucin nuevas tareas y se plasman en la Ley Federal de
Educacin donde se habla por primera vez de ella y de su participacin en la
socializacin primaria responsabilidad original de la familia.
El primer encuentro con un grupo de relacin lo realiza el hombre en el
seno de su familia; luego con la escuela, institucin que ofrece educacin
sistemtica y tiene la funcin secundaria de contribuir a la formacin que
proporciona la familia. Esta funcin, hoy por hoy merece especial atencin y
reflexin porque la crisis econmica, poltica y social de nuestro pas afecta a
todos los rdenes de la vida comunitaria y pone en tela de juicio esta funcin
secundaria. Poco a poco, se est primarizando hasta el punto de cubrir el
espacio en el que debiera estar la familia. La pregunta es quin educa al
futuro ciudadano?. Es posible en medio del caos vislumbrar la formacin de
valores en nuestros nios cuando no hay modelos sociales que aparezcan
como referentes?. Es posible trabajar esos valores en una comunidad donde
la igualdad de oportunidades se limita a la posibilidad de sobrevivir el da a
da?
Tanto los cambios en la estructura familiar, como los requerimientos
laborales de la mujer cada vez ms exigentes y la necesidad de atender a los
nios de sectores sociales ms desfavorecidos, definen al Jardn Maternal
como institucin de carcter educativo asistencial. Por esto, su personal
especializado ofrece una atencin particular en las diversas reas del
desarrollo: psicomotora, afectivo, intelectual; adems de satisfacer
necesidades incompletas de nutricin y salud.
Hoy familia y Jardn Maternal comparten la responsabilidad del cuidado
y atencin del nio entre 45 das a 2 aos. Su funcin requiere acordar los
lmites, principios, valores que le permitan al nio incorporar los elementos y
las herramientas sociales que le posibiliten definirse como ser individual y ser
social. El compromiso del Jardn Maternal es la de promover aprendizajes en
los nios pequeos.
A esta altura, es importante incorporar al docente como gestor de las
acciones que acompaan el cambio en pro de configurar nuevas realidades.

12

De este modo no queda al margen del contexto en el que opera sino que es
parte y hacedor de la historia que se va gestando.

2. El docente como constructor de su rol profesional.

El docente es la persona que ensea, la que cumple con la funcin de
mediar entre el nuevo conocimiento y el nio que aprende. El que disea
estrategias para cuidar de ese espacio privado donde se produce el
aprendizaje. El ser docente habla, de un profesional con un compromiso
asumido frente a la educacin pero sobre todo, con un nivel de conciencia lo
suficientemente amplio como para apreciar desde una distancia prxima la
realidad sobre la que opera sin invadir ni abandonar a quienes aprenden.
Es aquel poseedor de una actitud reflexiva, flexible y abierta a nuevas
posibilidades. Una persona capaz de reconocer sus propias limitaciones para
solicitar la ayuda que necesita de los otros y tan responsable que puede
hacerse cargo de s mismo. Visto desde este lugar, los valores que se intentan
trabajar seguramente lleve toda una vida concretarlos pero explicitarlos
permite vislumbrar el camino.
Parte del trabajo docente consiste en desarrollar la habilidad de leer el
entorno desde distintas perspectivas.; el caso es lograr que esa sensibilidad
movilizadora para encontrar las respuestas se transmita a los nios para
estimular la bsqueda curiosa y con sentido de nuevos aprendizajes. Esta
oportunidad vale para todos los que participamos de este proceso y es ms
comn en estos casos referirnos al nio que aprende pero queremos aclarar
que en la persona que ensea implica un esfuerzo mayor, ya que debe
modificar estructuras mentales que la han marcado a travs de sus propias
experiencias. Esto nos lleva al doble proceso de desaprender para volver a
aprender, un ejercicio difcil si concebimos la idea de tener absolutamente
todo sabido o aprendido. Esta modalidad de pensamiento exige una
concepcin con respecto al cambio que redunda por supuesto en una actitud.
Si se aprecia la movilidad y transformacin como una constante en la
vida, la prdida de los logros adquiridos no se vive como el vaco total sino
que es la base sobre la que se apoya la nueva experiencia o el nuevo
aprendizaje. Todo lo que nos rodea se modifica permanentemente sera
ilusorio pensar que nuestros pensamientos permanecen intactos frente a
distintas situaciones.
Desde la teora es posible comprender lo expuesto, resulta coherente y
lgico pero es conocido que el trabajo ms arduo consiste en el trabajar la
actitud ya que sta es el resultado del ejercicio consciente del conocer, del
hacer y del sentir. Manifiesta la disposicin interior que hace dctil y abierta
la mente y clara la intencin de aceptar lo diferente.

En busca de las necesidades del otro.

Cuando se tiene un grupo de nios a cargo el docente tiene la

obligacin profesional de responder a los requerimientos formales de la

13

institucin a la que pertenece, esto no lo inhibe de considerar las necesidades

que tienen sus pequeos en forma particular y como grupo. Por esto, es que
se precisa que el docente tenga la habilidad de leer ms all de las
necesidades inmediatas de sus nios. El maestro/a debe leer el contexto, los
cdigos lingsticos, los cdigos gestuales, y la cultura social desarrollada por
el grupo humano que lo rodea.

Pero.... qu es una necesidad?

Segn el diccionario es la manifestacin natural de sensibilidad interna

que despierta una tendencia a cumplir un acto a buscar una determinada
categora de objetos.
Todo humano tiene necesidades bsicas que satisfacer y esto sucede
desde que nace; debe comer, dormir, busca la seguridad y la contencin
afectiva para desarrollarse como persona. Por supuesto que sta debe ser
provista por los adultos a cargo de su atencin. El caso es que a medida que
el nio crece y va teniendo experiencias en su vida el espectro de necesidades
se va ampliando siempre en la bsqueda de placer, y est en manos de los
adultos el ofrecer satisfaccin.
No debemos olvidar en el proceso del vivir que la curiosidad es el
estmulo que le permite al nio descubrir su entorno, adems de tener en
cuenta al juego, motor a travs del cual ensaya, se prueba y aprende. Por
esto, el docente del nivel inicial no debe perder de vista la satisfaccin de esta
necesidad bsica y cargarla con la intencionalidad pedaggica para que el nio
construya los significados del mundo que lo rodea.
La intencionalidad, el propsito de la pedagoga, implica preparar al
nio para que en proyeccin sea un hombre que pueda pensar, sepa
discriminar, y por consiguiente elegir con responsabilidad. Una persona capaz
de tomar decisiones en todos los rdenes de su vida porque la educacin
pretende formar en el ejercicio de vivir en el jardn la vida misma, en toda su
dimensin.

Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de

cada da y, por lo tanto no ensear ni inculcar respuestas. No se trata de
una pedagoga de la respuesta sino de la pregunta, como dice Freire.
Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar informacin.
Educar para resolver problemas.
Educar para saber conocer las propuestas mgicas de
certidumbre para desmitificarlas y resignificarlas.

3. El hombre y su derecho a aprender

En virtud de los tiempos actuales, de las necesidades sociales de
aprender a convivir; de aprender habilidades sociales que permitan el vivir con
uno mismo, con los otros; de superar el estado escptico de confusin,
fracaso y marginalidad de grupos sociales excluidos por modelos econmicos

14

regulados por el mercado. Se hace indispensable en este marco un planteo

educativo que tenga en cuenta al hombre como individuo y como ciudadano,
bajo la premisa que:
Sin educacin cada ser humano sera una promesa incumplida;
porque solo por medio de ella se puede conquistar la humanidad.
La educacin, es una experiencia que nace de la conciencia de la
inconclusin humana. Gracias a ella buscamos la manera de superar nuestras
limitaciones para llegar a ser ms, en un proceso continuo e ininterrumpido
que termina con la muerte de cada uno1.
Como pas, como proyecto de Estado, y a partir de acciones de Poltica
Educativa, el gobierno debe buscar legitimar y hacer efectivo, a travs de
normativas, el derecho natural del hombre a aprender, desde un planteo
antropolgico que lo avale plenamente.
El artculo 14 de la Constitucin de la Nacin Argentina declara:
Todos los habitantes de la nacin gozan de los siguientes derechos
conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio. , A saber: de trabajar y
ejercer toda industria licita. ,,de ensear y aprender.
En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos el artculo 26
declara:
Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser
gratuita al menos a lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental.
La instruccin elemental ser obligatoria.
El artculo N6 de la Ley Federal de Educacin N: 24195 sancionada el
14 de abril de 1993, en nuestro pas expresa en su letra:
Art.6- El sistema educativo posibilitar, la formacin integral y
permanente del hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyeccin
regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las
dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus
capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz,
solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisin
existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables,
protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs

HUMBERTO E ZINGARETTI, Esperanza y pedagoga. EDIUNC Universidad Nacional de

Cuyo1997

15

del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones

democrticas y del medio ambiente.2
Es el Estado, a travs de este artculo, el que hace posible la educacin
de los individuos que habitan el pas. Reconoce en las personas su derecho
natural a aprender y hace referencia a una formacin integral y permanente.
Concilia los intereses del individuo con los del ciudadano en todas las
dimensiones del ser: recortado en su individualidad, como ser consiente de s
mismo, de su pasado, de su presente, de su futuro, de sus emociones y
afectos. Tambin lo reconoce como ser social, en su relacin con otros; como
miembro de un grupo al cual pertenece y le otorga su identidad social. Esta
identidad abarca el orden nacional, como ciudadano y miembro de una
ciudad, de un Estado donde si bien comparte la igualdad de derechos ante la
ley junto a otros hombres, as como las costumbres, ideas y valores,
mantiene su individualidad, su unidad.

Reflexiones acerca del alcance y profundidad del artculo

N 6 de la Ley Federal de Educacin N 24195, a la luz de
distintos autores.

El artculo en sus primeras lneas, prescribe una accin educativa,

dirigida a un hombre considerado como nico, inacabado, tico, hacedor de
su historia, diferente, capaz de intervenir en el mundo, de comparar, juzgar,
escoger, de dar testimonios dignificantes y de grandes bajezas. Solo los seres
que se volvieron ticos pueden romper con la tica3.
Una accin que garantice la no-estandarizacin de las personas, en
cuanto seres que consuman lo mismo, piensen lo mismo, se diviertan de la
misma forma, bajo la bandera de la bsqueda de la igualdad social.
Un ser, desde el punto de vista antropolgico, autotrascendente con la
posibilidad de manifestarse a travs de sus actos, sus acciones, en el
encuentro con otro ser, en el servicio de una causa o una misin.
En el servicio a una causa o en el amor a una persona, se realiza el
hombre a s mismo. Cuanto ms sale al encuentro de su tarea, cuanto ms se
entrega a su compaero, tanto ms es el mismo hombre, y tanto ms es s
mismo.4.
Una accin educativa humanizante, que dignifique al hombre en su
vocacin de hombre, afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de
emancipacin. Recuperadora de los valores morales, formadora de habilidades
sociales que permitan la convivencia y los planteos utpicos de intervencin
sobre la realidad, recuperadora de la esperanza del hombre. No estoy
2

3
4

LEY FEDERAL DE EDUCACIN /93

FREIRE, PAULO, Pedagoga de la Autonoma,, Mxico, SigloXXI, 1997
VICTOR E FRANKL, Ante el Vaco Existencial, ED HERDER, Barcelona 1986

16

esperanzado, dije cierta vez, por pura testarudez, sino por exigencia
ontolgica5
El artculo nos habla de un sujeto capaz de elaborar su propio proyecto
existencial, situacin que nos lleva a pensar en un hombre que no est
predeterminado en su destino. Es decir, un hombre protagonista de su vida,
de su historia, capaz de hacer cultura con sus manos y con sus ideas, un ser
que en su circunstancia de vida particular y nica busca no ser un objeto del
mundo, sino un sujeto de la historia.
l, sujeto de la historia, interactuando con las cosas, haciendo algo con
ellas, en esa dinmica en la que ambos se necesitan para ser, tomando las
palabras de Ortega y Gassett, la realidad radical, es la del yo con las cosas,
es el hacer del yo con las cosas, lo que llamamos vida.
Un hombre capaz de optar por la opresin o por la libertad, por el bien
o por el mal, de elegir con responsabilidad, de descubrir el sentido de su vida,
de elaborar su propio proyecto existencial, realizndose de esta forma a s
mismo.
Finalmente nos prescribe una accin educativa que forme al ciudadano.
Qu hombre necesita nuestra sociedad para sostenerse como una sociedad
democrtica, libre, justa, solidaria? Cmo a travs de la escuela, debemos
formar ciudadanos cuyos valores democrticos de convivencia no siempre
coinciden con los que el mercado necesita?. La realidad se nos presenta
compleja con un mecanismo de insercin laboral, donde priman la
competitividad, el individualismo, la especulacin, la insolidaridad y la
aceptacin de las desigualdades naturales. Nos ofrece un espacio donde la
discriminacin social es tomada por la sociedad como natural y reproduce en
sus escuelas la arbitrariedad cultural.
Por lo expuesto, es importante pensar una accin pedaggica que
forme en los valores de la participacin y de convivencia, el desarrollo de
conocimiento que promuevan la insercin en el mundo civil, al mbito de la
libertad en el consumo, de la libertad de eleccin y participacin poltica, de la
libertad y responsabilidad en la esfera de la vida familiar. 6
En definitiva, los fundamentos antropolgicos filosficos que subyacen
a la letra del artculo 6, exigen en la accin docente, el compromiso, la
decisin de educar sin perder de vista la eticidad de este acto. Tambin
demanda la ausencia de la neutralidad que supone la educacin como
prctica social. La postura personal en cuanto a educar a todos de acuerdo a
los principios antropolgicos que fundamentan este derecho, sin caer en
acciones darwinistas que bajo discursos democrticos solapen acciones de
violencia, y respondan a verdaderas intenciones de una escuela para algunos:
los que tienen......, los que saben...., los que pueden...

4. Por qu hablamos de planificar en el Jardn Maternal?

5

VICTOR E FRANKL, Ante el Vaco Existencial, ED HERDER, Barcelona 1986

GIMENO SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ, Comunicar y Transformar la Enseanza, cap. I

17

El plan peridico, es un diseo del proceso de enseanza de ciertos

contenidos seleccionados a fin que sean aprendidos por un grupo de
alumnos en un tiempo determinado y en un contexto particular. Esta es una
herramienta del docente, podemos decir entonces, que su plasmacin
(aspecto tcnico) es la expresin de una ideologa, donde subyacen teoras del
aprendizaje1 y una concepcin paradigmtica respecto de la problemtica
educativa a la cual pretende abordar. Expresa una concepcin de hombre, de
institucin educativa, un enfoque curricular y demuestra la habilidad del
estratega para jugar con las variables didcticas.
Hoy el Jardn Maternal se nos presenta como una organizacin
compleja en la que interactan elementos materiales, funcionales, personales
tanto internamente como con el contexto. Nos exige el cumplimiento de
funciones especficas, definidas; manifiestas como una demanda social en la
expresin formal de la Ley Federal y la Ley Nacional/07. El docente entra en
esta red sistmica y es a partir de la percepcin y la lectura que realice del
entorno la modalidad que aplica para la toma de decisiones en su gestin
pedaggica - didctica. Una decisin basada en la razn, la experiencia y el
consenso concibiendo la relacin enseanza - aprendizaje como una obra de
amor, que hace la vida humana, ms humana segn palabras de Paulo
Freire.

5. Un punto de partida: nuestros nios.

En qu nio pensamos a la hora de planificar?

Qu teoras de aprendizaje son el soporte de nuestras
estrategias?
Puedo conciliar mi prctica con la teora?
Es posible trabajar cuando las condiciones son adversas?

Ahora bien, nosotros podemos vernos reflejados en la concepcin

manifiesta del Art.6? Nos consideramos como seres nicos, histricos,
hacedores de cultura, reflexivos, creadores?. Concebimos a la educacin
como un bien social capaz de llegar a todos y no solo a algunos?. Esto nos
involucra personalmente como educadores en cuanto a una opcin tica. El
trabajo con otros requiere del encuentro intersubjetivo y tambin objetivo con
el mundo que nos rodea y es en este intercambio comunicacional donde se
configura la personalidad del hombre y de la mujer, siempre desde un
referente social y en un contexto determinado.
El hombre como sujeto social y como sujeto histrico es responsable y
mediador del destino de los que vendrn, como as tambin es el destinatario
y el resultado de la generacin que le precedi. Es importante citar este
aspecto para situar al hombre como ser cultural y desde esta concepcin

18

considerar la multiplicidad de dimensiones que inciden en la conformacin de

las tipologas o referentes que pueda tener del mundo.
El hombre no es un ser predeterminado.
Mi destino no me es dado sino que es algo que necesita ser hecho y de cuya
responsabilidad no puedo escapar (Paulo Freire).
Dijo Alejo Carpentier, "El hombre nunca sabe para quien padece y
espera. Padece y espera y trabaja para gentes que nunca conocer, y que a
su vez padecern y esperarn y trabajarn para otros que tampoco sern
felices, pues el hombre ansa siempre una felicidad situada ms all de la
porcin que le es otorgada. Pero la grandeza del hombre est precisamente
en querer mejorar lo que es... por ello, agobiado de penas y tareas, hermoso
por dentro de su miseria, capaz de amar en medio de las plagas, el hombre
slo puede hallar su grandeza, su mxima medida, en el reino de este
mundo."

6. La fuente de los contenidos en el Jardn Maternal.

Para trabajar en el Nivel Inicial contamos con los Contenidos Bsicos
Comunes definidos como el Conjunto de saberes relevantes que integran el
proceso de enseanza de todo un pas. Constituyen la base a partir de la cual
en cada Jurisdiccin se elaboraron diseos curriculares y en cada institucin
proyectos institucionales. Son tomados como una herramienta de trabajo que
abarcan conceptos, procedimientos y actitudes para la comprensin del
mundo. Este planteo est trabajado para el segundo ciclo del Nivel Inicial. Es
importante considerar entonces, al primer ciclo de este nivel que no cuenta
con propuesta formal desde el sistema educativo.
Los Institutos Superiores con Profesorados de Educacin Inicial como
resultado de instancias de participacin y consenso entre sus profesores del
Profesorado del Nivel Inicial propone abordar la planificacin del Jardn
Maternal desde las dimensiones del desarrollo (cognitivo, lingstico,
socio-afectivo y psicomotrz) del sujeto. Esta decisin permite el
acompaamiento y el estmulo del docente sobre los aspectos madurativos
del desarrollo del nio. Por esto, previo a la planificacin debemos tener
presente la caracterizacin del nuestro nio teniendo en cuenta los aportes de
autores como Piaget, Moreau de Linares, Teresa Franco y otros.
Desde este marco se enuncian los hitos ms importantes del desarrollo
y aspectos esperables a lograr en determinados contextos y circunstancias
especiales, por ejemplo: locomocin, lenguaje, etc. Por otra parte, tambin se
tendrn en cuenta la satisfaccin de necesidades bsicas: sueo, higiene,
alimentacin.
Por qu no trabajamos con contenidos escolares?
Porque en los primeros meses y hasta los 2 aos de vida, el nio se
encuentra en la etapa sensorio motora. Esto significa que el nio de este

19

estado es fundamentalmente prctico ligado a lo sensorial y a la accin

motora. Los logros ms destacados son el establecimiento de la conducta
intencional, la construccin del concepto de objeto permanente y de las
primeras representaciones y el acceso a la funcin simblica.
Por las caractersticas que tiene la vida del nio en el jardn maternal, es
importante recordar que toda experiencia tanto positiva como negativa, deja
en su cerebro huellas mnmicas que llevar como parte de su bagaje
cognoscitivo ms all de su paso por el jardn. Estos recuerdos son, en la
mayora de los casos, el resultado de las primeras situaciones que el nio
enfrenta en una institucin formal.
Por lo expresado anteriormente el Nivel Inicial requiere de una docente
capaz de crear un clima de trabajo democrtico donde el afecto y la razn
prime por sobre la imposicin; capaz de generar espacios de confianza para el
desarrollo cognitivo de sus alumnos. Debe ser coherente entre lo que piensa,
lo que dice y lo que hace; debe trabajar en la autonoma y autoestima de sus
alumnos; la comprensin del lenguaje, la expresin oral y el silencio.
El planteo de experiencias de aprendizaje en el Jardn Maternal.
Las variables didcticas que se ponen en juego en el planteo ldico de
una experiencia de aprendizaje cobran un significado relevante a la hora de
considerar la propuesta.
Clima, Espacio y Tiempo: estas variables implican la ambientacin que
define la intencionalidad del docente como hacedor de una prctica
profesional. Determina el cmo y el para qu de la experiencia educativa.
La disposicin espacial del mobiliario, los estmulos visuales, sonoros, la
temperatura ambiente; la ventilacin, los olores, la iluminacin; el tono de
voz; los utensilios y la calidad de los mismos, conforman en su conjunto el
equilibrio que contribuye al momento educativo.
Recurso didctico como objeto ldico: La exploracin del recurso debe
permitir al nio configurarlo como objeto permanente. Adems promover
el descubrimiento de las posibilidades del juego en cuanto a
desplazamiento, manipulacin y bsqueda de soluciones.
La situacin vincular del juego, relacin nio-docente :
Debe permitir la interaccin entre el nio con el objeto, .
La relacin vincular depende de la seguridad que ofrezca el juego teniendo
en cuenta que el rasgo esencial de la vinculacin afectiva consiste en que
nio y docente permanezcan en mutua proximidad.
Debe proporcionarle el juego una experiencia
placentera donde se
encuentre a s mismo, donde se relacione con sus piernas, con sus manos.
Colaborando en la formacin de su esquema corporal.

20

 El nio es un perceptor que devela la actitud del docente ms all de las

palabras. El nio no recibe lo que se le dice o hace, sino desde donde se le
dice o hace, capta no tanto el mensaje explcito cuanto el mensaje oculto7

7. La evaluacin: Podemos evaluar en el jardn maternal?

Evaluar significa formular un juicio de valor sobre una realidad e implica
comunicar los resultados. La evaluacin separada de la comunicacin pierde
sentido. (Alicia Bertoni)
La evaluacin didctica se concibe como la evaluacin global del
proceso de enseanza aprendizaje. Es el proceso que permite la
comprobacin de los aprendizajes que realiza el sujeto as como la
comprobacin de la validez de las intervenciones didcticas que realiza el
docente para la consecucin de los fines. (Cristina B. de Denies)
La evaluacin es un proceso social de indagacin y obtencin de
evidencias que permite emitir un juicio de valor sobre lo que los alumnos han
aprendido e identificar sus avances y dificultades en relacin con los
propsitos previamente determinados, acordados y explicitados, para la
comprensin de la situacin comunicativa y su mejoramiento.( documento
N32 Mendoza)
El proceso de evaluacin pone en evidencia mltiples aspectos
interrelacionados entre s e implicados: caractersticas de la institucin, estilos
de gestin, cultura experiencial de sus docentes, comunidad en la que est
inserta la institucin, entre otros. Ms all de su complejidad constituye
esencialmente una actividad de comunicacin, una produccin de
conocimiento que debe ser transmitida y puesta en circulacin entre los
actores involucrados. De otro modo este proceso no cumplira con la finalidad
de evaluar por qu se evala?
Esta depende de la persona que evala, de su concepcin de evaluacin, de
su intencionalidad. Es importante diferenciar entre las intenciones de medir,
estimar, apreciar y comprender.
Alicia Bertoni en su texto Los significados de la evaluacin educativa:
Alternativas tericas, establece una distincin entre evaluacin estimativa y la
apreciativa. La primera prioriza lo cuantitativo mientras que la segunda lo
cualitativo. Cuando el docente realiza acciones de investigacin la evaluacin
estimativa puede ser de utilidad para elaborar datos estadsticos a la hora de
diagnosticar las necesidades de su poblacin de nios. Considera en qu
medida se producen algunas mejoras..., etc. tambin se evala para apreciar,
para determinar un valor segn criterios preexistentes.
Con respecto a la evaluacin apreciativa pueden existir modelos
predeterminados que orientan la lectura de la realidad. Cuando el proceso se
presenta de este modo entonces, la evaluacin consiste en la bsqueda de los

Teresa Franco.

21

indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relacin al
referente (Alicia Bertoni).
Cuando los modelos predeterminados no existen entonces la
evaluacin expresa una concepcin basada en la interpretacin, se
interroga por el sentido. Significa construir en el proceso mismo de la
evaluacin el referente apropiado. Se apunta a comprender el objeto no a
juzgarlo. Se evala entonces para volver inteligible la realidad, para
aprehender su significacin.
La evaluacin sirve al docente para tomar decisiones an cuando sta no es
explcita. La implcita acompaa al docente durante el ejercicio de su tarea
diaria aunque ste no tenga conciencia de ella, es la que le permite decidir
sobre su quehacer.
Al hacer de la evaluacin un proceso consciente el docente toma
distancia del objeto y lo considera objetivamente desde una perspectiva
diferente. El evaluador/a construye el referente para orientar la lectura de la
realidad que observa.
Tcnicas e instrumentos.
La observacin: es la tcnica ms adecuada para recoger informacin al
servicio del proceso ya sea de situaciones espontneas, estructuradas o
semiestructuradas. Es vital el registro y sistematizacin de los datos
obtenidos, para ello enunciamos un listado con algunos instrumentos.
Si se trata de caracterizar el lenguaje oral de un grupo o de un nio se
podran registrar: tipo de dilogo que establece con sus compaeros y
docentes. Momentos del dilogo, tipos y elaboracin de frases, uso de
momnoslabos, modismos locales y regionales.
Otros instrumentos son la lista de cotejo, escala de calificacin, el registro
narrativo, crnicas, registros fotogrficos, filmaciones, registro de escucha
de dilogos, grabaciones,

Si la evaluacin es un proceso donde la comunicacin es significativa

nos preguntamos: Cul es el modo en que la institucin establece
esta comunicacin con la comunidad?
Muchas veces el lmite de la puerta del Jardn se transforma en el lmite
vincular con lo que sucede en su interior. Tanto que un sinnmero de veces
la docente se siente poco apoyada por los paps y sus colegas. Hemos
advertido a travs del texto sobre la necesidad de las personas de
comunicarse, ya que esto permite
el intercambio de pensamientos y
expresin de ideas entre otras cosas. Por esto cuando la actividad del docente
est organizada y pautada desde un criterio profesional el intercambio con
todos los pblicos que participan de la red institucional es clave. Los nios
progresan y sus paps conocen de sus avances.
El proceso de evaluacin nos proporciona el contenido comunicacional
para transmitir y es parte de la estrategia del docente disear la modalidad y

22

forma de contacto con los paps, sus colegas, la comunidad en general.

Algunos recursos que podemos sealar son las carteleras, los boletines
mensuales, los diarios de la sala; reuniones peridicas con los paps,
invitaciones particulares para participar de jornadas; cuadernos de
comunicaciones, cuadernos viajeros de sala; videos grabaciones, reseas
fotogrficas, entre otras.
No debemos olvidar que la comunicacin depende de la apertura al
medio, la capacidad para escuchar las necesidades y demandas,
planificacin, compromiso y constancia. La combinacin de estos
elementos da como resultado un trabajo slido y continuo que garantiza el
desarrollo de un programa de comunicacin que mejora la realidad
institucional y contribuye al logro de resultados que legitiman la existencia
de la organizacin social.
La comunicacin no es un lujo, es una obligacin de las instituciones
responsables y una demostracin de respeto hacia la comunidad involucrada
Dominique Biquard de Parenti
I. Aportes sobre las teoras de aprendizaje.
Ficha 1
Piaget
Ausubel
En el medio
Donde
aprende el interactuando
con los objetos
nio?

Vygotsky

En su medio
social y cultural
(gran
importancia)
Las
Los signos que
Qu
representaciones
se convertirn
adquiere
mentales
que
se
en smbolos
del
transmitirn a
propios
medio?
travs de la
simbolizacin
Necesita un
Con la
Cmo
desequilibrio.
intervencin del
construye el
adulto en la
conocimient
Lo
logra
a
travs
zona de
o?
de asimilacin,
desarrollo
adptacin y
potencial
acomodacin
Cuando se
Cuando supera
Cundo
acomoda
a
sus
la distancia
adquiere el
estructuras
entre la zona
conocimient
cognitivas.
de desarrollo
o?

Bruner

En el entorno
social.

En los conceptos
previos que
extrae del medio
social.
Estructuras de Representacione
conocimiento
s mentales que
de lo que extrae conforman luego
del medio.
los conceptos.
A menor
conocimiento,
mayor
andamiaje.

Cuando supera
el conflicto
entre los tres
niveles de

Con la ayuda de
los puentes
cognitivos que
le sirven para
conectarse con
un nuevo
conocimiento
Cuando
conecta lo que
saba con el
nuevo

23

real y la zona
de desarrollo
potencial

II.

representacin.

conocimiento:
aprendizaje
significativo.

Apuntes acerca de concepciones tericas y propuestas

curriculares actuales.

El desafo se nos ha planteado desde un primer momento a modo de conflicto,

al intentar elaborar una idea o concepto acerca de curriculum. Si buscamos en
nuestras matrices, encontramos en nuestro bagaje cultural la concepcin del
currculum como: el cumplir con determinados contenidos que se nos
proponan desde el sistema, es decir, que se trataba de algo que ya estaba
hecho por alguien y dado desde un mbito de poder que delegaba.
Desde este espacio nos preguntamos qu concepcin de currculum subyace a
nuestra experiencia?
El enfoque de currculum tecnolgico.
Fuimos formadas en una escuela de neto corte tradicional. Desde una
concepcin de sujeto que consideraba a ste como una tbula rasa en la que se
deba imprimir instruccin y prepararlo para ser un engranaje ms del sistema
tcnico dominante en el mundo del trabajo.

Con un paradigma positivista, racional, tecnolgico,

Con metas preestablecidas para la prctica de la enseanza
Con delimitacin del proceso y de las variables que intervienen.
Con una fijacin precisa de objetivos y formulacin en trminos de resultados,
conocimiento de tipo prescriptivo.
Con un mximo control de variables.
Una notable separacin entre teora y prctica.
Diferenciacin entre roles profesionales profesor y experto.
Atencin a los procesos de instruccin ms que formacin. 8

Paralela a esta situacin histrica de la Pedagoga como disciplina donde en

primer lugar responde a esas premisas, econmicas polticas y sociales del
momento, sta se fue nutriendo del aporte de la Filosofa, de la Tecnologa, de
la Didctica, para legitimar su razn de ser. Es en esta bsqueda de encontrar
sentido al acto educativo y de promover este sentido, que surgen nuevos aportes
que cuestionan los presupuestos que sostenan el enfoque tecnolgico
desconfiando desde la posibilidad de regular cientficamente los procesos de
ensear y aprender.
El enfoque de un currculum interpretativo o hermenutico.
.8SATURNINO DE LA TORRE. Didctica y Currculum. Dykinson SL., 1993

24

Nuevos aportes estn dados por el enfoque interpretativo o hermenutico

con una concepcin de sujeto capaz de significar la realidad y dar sentido a su
existencia. Un sujeto capaz de interpretar y comunicar.
El profesor no est visto como un tcnico sino como un investigador o
analizador de situaciones, contenidos y procedimientos
Est preparado para tomar decisiones.
De este modo, el proceso de ensear y aprender no se plantea en trminos de
diseo sino desde consideraciones fenomenolgicas, artsticas, sociales o
simblicas. El fenmeno educativo no es explicable cientficamente slo es
posible describirlo e intentar comprenderlo. El currculum es solamente general
en la teora. En la prctica se particulariza y contextualiza. Es sinnimo de
currculum abierto.
Por parte del alumno interesa que encuentre significado, ser a travs de
estos que cobre sentido la realidad.
Este enfoque es ms comunicativo que curricular puesto que la comunicacin
es el eje central del aprendizaje y la formacin. El contenido curricular es
formulado en trminos de mensaje. El profesor se convierte en intrprete de las
significaciones culturales. Representante de este enfoque es B. Berstein.
Si bien este enfoque interpretativo se aproxima a una mejor comprensin de
los fenmenos didcticos, descuida las perspectivas de las condiciones sociales y
es sometido a crticas por Van Manem. ste critica los siguientes aspectos:
Insuficiencia de la propuesta en relacin con la teora curricular.
No se justifica ni se legitima tericamente que la prctica deliberativa sea un
modelo idneo para mejorar la actuacin docente.
El concepto de prctica deliberativa no cuadra con la actuacin usual del
profesor.
Una vez ms los aportes de la teora de la comunicacin y sta, en sus
avances como disciplina naciente es utilizada por la pedagoga influyendo
notablemente en su perspectiva.
El enfoque del curriculum socio - crtico.
Otra propuesta hace referencia a la concepcin de currculum desde una
perspectiva crtica. Esto tiene que ver con una respuesta respecto a lo
experimentado anteriormente y propone un currculum como instrumento de
cambio social apoyado en teoras sociolgicas y polticas. No busca la
prescripcin tcnica sino la legitimacin de las prcticas orientada al cambio
social y guiada por un inters emancipatorio (Habermas).
Se caracteriza por:

25

 Buscar como finalidad ltima la transformacin social y la emancipacin, como

meta concreta del currculum desarrollando la capacidad crtica y la
autodeterminacin de los sujetos.
Entender a la enseanza como prctica emancipatoria.
Tiene un carcter constructivo: participacin democrtica de todos los
implicados.
Preeminencia de los valores crticos e ideolgicos sobre los objetivos
subjetivos remarcados en otros enfoques.
Valoracin de la relacin teora prctica.
Proyecto abierto a la crtica y a la reconstruccin.
El papel del docente como intelectual transformador.
Sujeto con un papel activo en su aprendizaje.
Interaccin y cooperacin entre iguales.
La evaluacin a travs de valoraciones consensuadas.
La negociacin como un requisito.
La investigacin como un vehculo de profesionalidad docente.
Utilizacin de metodologas dialcticas colaborativas, participativas siendo la
investigacin accin la forma bsica que adopta la ciencia educativa crtica.
La innovacin se plantea en trminos de poder mediante propuestas
curriculares consensuadas entre los implicados.
Problematizar el qu, el cmo y el por qu del cambio.
Estas caractersticas han sido tomadas del texto de Saturnino de la Torre
antes mencionado quien sostiene que ... No es posible plantear en una
educacin bsica un currculum negociado, ni una evaluacin consensuada, ni
estrategias basadas en el dilogo como nica va de instruccin ya que el
desarrollo de estructuras cognitivas, el razonamiento y dems operaciones
mentales requieren una planificacin y seguimiento al margen de la opinin que
merezcan los escolares. Esto sera til en contextos no escolares de educacin
formal o de adultos.
De hecho si bien la sistematizacin respecto a las caractersticas es objetiva,
con respecto a este comentario, no adherimos con su postura. Creemos que el
nio, desde su dimensin de nio, no deja de ser un ser humano pensante, y por
lo tanto requiere del compromiso y del trabajo reflexivo del docente que lo va ha
guiar a descubrir el mundo con sus propias percepciones, pero desde diferentes
dimensiones. Este es el difcil proceso de ensear. Requiere de habilidad y
conocimiento del sujeto que aprende, como as tambin de los contenidos, el qu
y el cmo ensear y por supuesto la planificacin y el diseo de las clases. Es
una mirada reduccionista, considerar que darle la palabra al otro, significa perder
la categora de profesional de la educacin.
BIBLIOGRAFA

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26

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WERTSCH, JAMES. VIGOTSKY y la formacin social de la mente. Ed. Paids.
ZINGARETTI, HUMBERTO. Esperanza y pedagoga. Mendoza,EDIUNC.,1997.

27

NOS PONEMOS DE ACUERDO

ENSEAMOS EN EL JARDN MATERNAL?
Prof. Viviana Zrate
Prof. Graciela Perone

Durante la jornada de trabajo en el jardn maternal existen actividades cuya,

intencionalidad est dirigida a la asistencia del nio en sus necesidades
bsicas de sueo alimentacin, higiene y otras llamadas experiencias de
aprendizaje.
Visto de esta forma parece observarse una divisin rgida entre actividades
educativas y actividades de asistencia o maternaje. Educacin versus
asistencia.
Sin embargo si revisamos cada actividad de asistencia nos encontramos con
momentos favorables para la exploracin, la manipulacin de elementos, para
el desarrollo de la motricidad y de la autonoma personal. Son momentos
privilegiados de interaccin entre el adulto, el nio y el medio en los cuales se
encuentran los aspectos cognitivos con los socio emocionales.
Estas actividades son generadoras de vnculos capaces de construir confianza
y seguridad en el nio. El nio buscar desesperadamente nuevas figuras
estables de apego al verse separado de su madre. Es por esto que es tan
importante que la persona que lo atienda sea una figura permanente, capaz
de despertar confianza en el nio.
El pequeo descubrir, a travs de ella, que el mundo es un lugar confiable y
seguro para el.
La imposibilidad de construir el vnculo de apego trae aparejado, dolor,
desconfianza, protesta, desesperacin, desapego y sensacin de riesgo an
cuando no exista peligro real.
Somos responsables de cuestionarnos Cmo es la calidad de los vnculos que
se construyen en la institucin?
Cmo garantizamos un espacio de crecimiento que brinde seguridad
emocional al nio?

28

Teniendo en cuenta que a mayor tiempo de permanencia en el jardn mayor

complejidad en la organizacin y mayor responsabilidad por parte de la
comunidad educativa.
El establecimiento de un vnculo de apego implica una relacin recproca
entre el nio y el adulto, en el que ambos participan de un rol activo y en el
que el adulto se encuentra en condiciones de interpretar y comprender las
demandas del nio.
La tarea consiste en crear condiciones de confianza, de reaseguros
emocionales, que favorezcan que el nio explore, y tome iniciativas respecto
del mundo y los objetos que lo rodean. Por ello compartimos la idea de que
educar y cuidar no son propuestas
inseparables. Debemos educar
mientras cuidamos y cuidar mientras educamos. Proveer al nio un
entorno seguro y confiable emocionalmente para que pueda intervenir en el.
Los pequeos aprenden sentimientos y actitudes sobre las personas, as
como los hechos sobre el mundo y formas de solucionar los problemas a
travs del modo en que son atendidos
Sin duda estos conceptos nos invitan a repensar la tarea diaria, a veces
agobiante en cuanto a la necesidad de satisfaccin permanente que tiene el
nio de sus demandas, pero sin duda cargadas de sentido para la vida de los
nios a los que atiendes diariamente
Nos ponemos de acuerdo:
Es importante a los fines de realizar acciones que comprometan la vida
institucional, como la elaboracin de un proyecto o el planteo de una
planificacin, compartir algunos conceptos que definen nuestra posicin frente
a la enseanza, al aprendizaje, y a los sujetos a los cuales va dirigida nuestra
propuesta
Para esta tarea hemos tomado como marcos tericos de referencia los aportes
brindados por: Larrondo Tito; Harf, Ruth y la Direccin General de Escuelas
en el Documento Curricular Provincial de 1998
Los siguientes conceptos son referidos a las propuestas educativas
contempladas en los distintos niveles y ciclos contemplados en la ley Nacional
de Educacin.
La necesidad de orientar la accin educativa hacia la adquisicin de
competencias, a travs de la apropiacin de conceptos, actitudes, valores y
normas, requiere de un modelo pedaggico didctico en el que alumno,
contenido y docente estn en una constante interaccin:
Un proyecto es: un conjunto de actividades que se propone realizar
de una manera articulada entre si, para satisfacer necesidades o solucionar
problemas dentro de un tiempo determinado

29

Un proyecto no es: un enunciado declarativo de intenciones, sino una

anticipacin, en funcin de un diagnstico, de los pasos, actividades y
recursos necesarios para alcanzar un propsito determinado.
Se puede entender como proyecto tanto: una estrategia de organizacin
de la enseanza, como la resolucin de situaciones focalizadas, problemticas
o no, como a toda propuesta educativa de una institucin durante en ciclo
lectivo (Proyecto Institucional)
Un proyecto implica un proceso dinmico, mediante el cual se pone en
marcha una serie de procedimientos, organizados y racionales, con el fin de
que la o las actividades de instituciones y personas puedan alcanzar las metas
propuestas, tratando de anticipar y operar sobre una serie de variables que
inciden en las necesarias tomas de decisiones.
Un proyecto implica establecer la necesaria conexin con el concepto de
planificacin, se lo vincula a la necesidad de planificar cursos de accin en
funcin de una necesidad
Su finalidad consiste en la produccin de algo, en funcin de una necesidad,
de un problema, de algo percibido como faltante, para ponerlo al servicio de
una innovacin o transformacin, es decir implica la transformacin de un
estado a otro que contiene una modificacin favorable, en relacin al estado
original.
Desde una mirada esttica, consiste en la descripcin y el diseo anticipado de
un estado futuro deseado, desde una mirada dinmica, aborda el proceso y la
comprensin de los pasos que se necesita dar para llegar a la meta.
Contenido: el conjunto de saberes socialmente vlidos, cuyo
aprendizaje se considera necesario para el desarrollo de competencia:
conceptos, procedimientos y actitudes
Contenidos conceptuales: hechos, conceptos, idas, principios
Contenidos procedimentales: incluyen habilidades, destrezas, tcnicas.
Contenidos actitudinales: Valores, actitudes y normas
Actividad: Es el hacer del alumno
Recursos: son los elementos de que se dispone para realizar los
objetivos tanto humanos (docentes, alumnos, directivos, padres, personal
auxiliar) como materiales
(Edificio, mobiliario, material didctico, equipamiento) y funcionales (tiempo,
formacin,)
Estrategia: es el hacer del docente
Expectativa de logro: expresan competencias que los alumnos deben
lograr al finalizar el nivel
Objetivo: son enunciados que orientan la accin docente hacia los
fines de la educacin fijados por la poltica educativa de un pas

30

Evaluacin Didctica: Es el proceso que permite la comprobacin de

los aprendizajes que realiza el alumno, as como la comprobacin de la validez
de las intervenciones didcticas que realiza el docente para la consecucin de
los objetivos y contenidos educativos
Mediacin pedaggica: Nexo de relacin entre dos entidades,
facilitador. Promover y acompaar el aprendizaje.
La formacin de competencias esta entendida como: capacidades
complejas que se expresan como esquemas de accin que permiten al
alumno resolver problemas en las mltiples situaciones que la vida le presenta
en el mbito personal y comunitario. Se manifiesta en el saber, en el
saber hacer y en el saber ser
La posesin de una competencia determina la globalidad del comportamiento
Por ello se moviliza:

El saber terico y especfico: tanto a nivel general ( el adquirido a lo

largo de sus vivencias, aprendizajes y experiencias) como el especfico
de su campo profesional, recibidos a lo largote su formacin

El saber hacer: aplicado a una serie de procesos, tcnicas y

estrategias que permiten dar una repuesta adecuada.

El saber ser. Implicndose en los roles que le son propios, generando

actitudes, sentimientos, valores y estilos personales que posibilitan,
globalmente, ejercer eficazmente una actividad considerada como
compleja.

La competencia es global e incluye las capacidades, el momento en que

podamos afirmar que una persona es competente, en un campo determinado,
e por que pone en juego diferentes capacidades necesarias para dar una
respuesta global a la situacin que se le plantea.
En funcin de estos conceptos que es ensear y aprender?

El aprendizaje segn el Documento Curricular Provincial (1998) es un

proceso complejo y continuo de construccin de significados, que
implica relacionar lo conocido con lo nuevo por conocer. es siempre un
proceso individual pero para que ocurra, exige la interaccin con los
pares, con el docente y con el contenido. Requiere la confrontacin de
hiptesis y puntos que generen conflictos sociocognitivos capaces de
movilizar la reestruccturacin intelectual

La enseanza es una prctica social que implica un proceso reflexivo,

crtico y creativo a travs del cual el docente realiza la mediacin entre
el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, e implementa
estrategias de intervencin flexibles, capaces de adaptarse a las
peculiariedades de cada momento, a las necesidades del alumno, a los
requerimientos del contenido y a las intencionalidades pedaggicas.

31

Responden estos conceptos al primer ciclo del Nivel

Inicial?Podemos hablar de enseanza en el Maternal Qu
enseamos en el maternal?
Algunos autores citados por Ediciones Novedades Educativas, en El jardn
Maternal I,
Explican que ensear en el maternal significa crear un clima de
seguridad y confianza
a travs del vnculo, en el cual se brinden
oportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de conocerse a si
mismo y conocer el ambiente en el cual estn en interaccin las otras
personas y los objetos
Respecto a los contenidos en el maternal se plantea un debate en
funcin de la definicin de contenido expresada
1 postura: reconoce como contenido todo lo que tiene que ver con el
desarrollo evolutivo
2 postura: no los reconoce como contenidos, por que no se aceran a
la definicin actual
3 postura: es integradora y posibilitadota de instancias de accin
plantea la inclusin de aquellos vinculados con desarrollo evolutivo que
puedan adquirir sentido como contenidos a ser enseados, por ejemplo:
Pauta evolutiva

Contenido a ensear

Control de esfnteres

Normas sociales vinculadas

control de esfnteres

con

el

La marcha o el desplazamiento

Nuevas
formas
y
posibilidades
vinculadas con el desplazamiento
Exploracin del espacio prximo
Estructuracin del espacio a travs de
juegos con distintos materiales

Interaccin con sus pares y objetos

Exploracin de las caractersticas de los

objetos
Diferentes modos de accin sobre los
objetos
Consecuencias de sus acciones sobre
los objetos y sus pares.
Exploracin
posturales

de

distintos

cambios

32

Exploracin de objetos como medios

para diversos fines.
Es muy importante disponer de informacin acerca del sujeto y sus
dimensiones del desarrollo para llevar adelante cualquier propuesta de
aprendizaje o actividad de maternaje ya que ambas son relevantes para el
desarrollo armnico del nio en el jardn.
Si realizamos un proyecto ulico para sala de lactante, uno y dos aos, no
debemos olvidar:
1-Centrar la mirada en el sujeto de aprendizaje de la sala
2-Buscar una situacin significativa para la vida del nio de jardn maternal
y descubrir los contenidos de esa situacin
3- Plantear un objetivo integrador
4- Plantear una secuencia didctica de dos o tres actividades a realizar en
la que cada experiencia de aprendizaje sea ldica, tenga en cuenta la edad
de los nios, las variables de tiempo, espacio, objeto, protagonismo de los
actores, tamao del grupo , clima y recursos en la que se observen los
distintos lenguajes expresivos en accin.
5- Plantear situaciones de complejidad en la misma actividad
6- Proponer un seguimiento, construir indicadores y estrategias de
comunicacin a los padres, a la directora y a sus pares respecto de las
acciones que se estn llevando a cabo en la sala
A esta actividad podremos denominarla mini- proyecto ulico.

33

Los contenidos en el nivel inicial: su seleccin y organizacin

Prof. Mara Ins Basile
Existe una representacin social fuertemente afianzada que otorga al NIVEL
INICIAL una funcin exclusivamente ligada a lo ldico y a la socializacin.
Esta consideracin est siendo revisada a partir de elaboraciones que se
realizan en el campo de la Pedagoga, donde confluyen aportes novedosos
provenientes de la Sicologa, Epistemologa, Antropologa, Sociologa, que
brindan un sustento explicativo a una concepcin en la cual los contenidos
educativos adquieren un espacio en la didctica de la Educacin infantil.El carcter educativo del Jardn de Infantes incluye la socializacin y el
juego pero simultneos a la apropiacin de contenidos educativos
por parte de los nios y a la enseanza que en consecuencia el docente
lleva a cabo. El conocimiento pertinente a ser construido por el nio, y la
propuesta educativa que lo contenga y promueva se anan conformando un
ncleo problematizador, que enriquece la funcin clsica atribuida al Nivel
Inicial.El presente artculo intenta facilitar la reflexin de los docentes acerca de lo
fecundo que resulta el abordaje de los contenidos educativos.-

Que son los contenidos?

En un sentido amplio se entiende por contenido lo que Csar Coll denomina
la experiencia social culturalmente organizada, y que incluye en su conjunto
los siguiente referentes: informaciones conceptos pautas valores
normas - habilidades y destrezas.CONTENIDOS EDUCATIVOS
Desde el punto de vista educativo, el contenidos es: aquello que el
docente ensea, aquello que el alumno aprende, a travs de la
accin educativa.A fin de favorecer la comprensin del concepto de Contenido Educativo,
analicemos los siguientes ejemplos:

34

En el marco de la Unidad Didctica CUIDEMOS A NUESTROS ANIMALES, se

podr organizar el hbitat para una tortuga.Los nios tendrn oportunidad de:

Incorporar informaciones, que sustenten y faciliten la construccin de

diferentes conceptos, en el caso de la tortuga, la utilidad del caparazn,
semejanza y diferencia de los prpados de la misma en relacin a los del
ser humano, necesidades vitales de las tortugas y su comparacin con las
de otros animales
Iniciarse en la comprensin de ciertos conceptos, tales como: vivo, no
vivo, acutico, herbvoro, carnvoro, mamfero, ovparo
Aprender valores, tales como: el amor hacia los seres vivos y los
animales, respeto por las caractersticas y necesidades propias de cada
animal, el cuidado y la proteccin
Elaborar una serie de normas y pautas que se relacionen con la manera
concreta de efectuar el cuidado, la higiene y proteccin del animal, y de
los mismos nios: no molestar a la tortuga cuando hiberna, no decorarla,
no disfrazarla
Logar habilidades y destrezas para el armado del refugio, higiene y
limpieza del lugar
Estos ejemplos dados acerca de diferentes tipos de contenidos educativos,
hipotticamente podran ser adecuados para un grupo real de cinco aos.Cules son los fundamentos Contenidos Educativos?
Los Contenidos Educativos resultan de reestructuraciones en las que inciden
una multiplicidad de variables que se complementan, entrecruzan y
diferencian. Entre ellas podemos mencionar:

La Poltica Educativa, que incluye un ideal de hombre al que desea

formar, en el caso del Nivel Inicial, una caracterizacin de la cultura de
infancia, la funcin de la escuela, el rol del docente. Generalmente esta
poltica se expresa a travs de diseos curriculares, documentos de
apoyo, circulares, etc.
Los contenidos disciplinares, que conforman el cuerpo de saberes
propios de cada ciencia (Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales), se diferencian entre s por referirse a distintos objetos de
conocimiento y poseen una organizacin y una metodologa que les es
inherente.-

35

 El contexto sociocultural en el cual se desarrolla la accin educativa. El enfoque pedaggico - psicolgico a la cual se adscribe el docente.LA SIGNIFICATIVIDAD: una condicin esencial en la seleccin de Contenidos
Educativos
Un aspecto importante relativo a la seleccin y organizacin de los
contenidos educativos, es el de la significatividad que stos deben
tener para el nio.El docente al elaborar su propuesta didctica, siempre tiene en
cuenta una serie de referentes, siendo el inters del nio uno de los
ms importantes.A continuacin, intentaremos resignificar y ampliar el tratamiento
del contenido educativo con el concepto de significatividad para el
nio, que no es sinnimo de respetar el inters, que abarca
conceptualizaciones ms amplias y complejas.Veremos lo significativo para el nio desde los siguientes aspectos:
Sicolgico
Epistemolgico Articulados en la accin Pedaggica
Contexto sociocultural propio del nio
LOS CONTENIDOS EN DIVERSAS SITUACIONES DIDACTICAS
Presentaremos algunos ejemplos sobre el abordaje de los contenidos
en la accin educativa del Nivel Inicial.Con el objeto de materializarlos estableceremos
imaginario y posible entre los docentes y nosotras

un

dilogo

1 Partiendo de la Unidad Didctica la casa en que vivimos , los

docentes podran plantearse ideas, interrogantes, inquietudes,
obstculos, como:
Interrogantes de la docente:
Partir de una experiencia directa.Podra ser: visitar la casa de un compaero?
La experiencia directa es siempre el punto de partida de la unidad ?

36

Respuestas posibles:
Aunq ue no necesariamente toda Unidad (proyecto, centro de inters,
etc.) ser iniciado con una experiencia directa fuera de la
Institucin, es esta una buena posibilidad. Recordemos que la
experiencia directa enfatiza el contacto del nio con los objetos y las
acciones cotidianas en su contexto, contraponindose a la accin
educativa centrada en el verbalismo abstracto, o en la exclusiva
valoracin de la imagen.As entendidas, las experiencias directas dentro y fuera de la Escuela,
son imprescindibles: de la misma manera que las elaboraciones que
a partir de ellas se realicen: comentarios, dudas, inquietudes, que
generen formas de recrear todos los aspectos posibles de la
experiencia vivida.Las experiencias directas se llevarn a cabo en cualquier momento,
durante todo el transcurso de la Accin Educativa, ya que son las que
mantiene la vitalidad, el inters y el sentido para que los contenidos
que el docente se propone ensear resulten significativos para el
nio.Interrogantes de la docente:
Elegir una casa como la que habitan la mayora de los nios de
mi grupo?
Peroan teniendo una sola habitacin? O bien seleccionar
una casa con mayor nmero de habitaciones, perteneciente a
una nia en mejor situacin econmica?
El nio que ni tiene una casa con las condiciones de esta ltima,
se sentir mal si visita una que pertenece a un compaero de su
grupo, y es ms completa que la suya?
Respuestas posibles:
1. S, puede ser una alternativa correcta, visitar un casa como la de
la mayora de los nios del grupo, dado que ello le resulta
cercano y cotidiano. Sin embargo, es importante que el nio
conozca la realidad de otros contextos; por lo tanto tambin es
vlida la segunda alternativa, siempre y cuando no se presente
la casa ms completa, como modelo, implicando un mensaje
valorativo. Sera aconsejable visitar ms de una casa.

37

2. Que afecte o no la autoestima del nio, depender, en buena

parte, de la actitud y del discurso respetuoso del docente, en el
que no exista un mensaje prejuicioso, peyorativo o
discriminador.
Interrogantes de la docente:
Es vlido que con todos los grupos de nios se trabajen los
mismos contenidos?
Respuestas posibles:
Hay ciertos contenidos que son vlidos, pertinentes, comunes y
necesarios para todos. Por ejemplo, al iniciar a los nios en la
alfabetizacin.
En ciertos grupos se han de enfatizar aquellos contenidos
relacionados con el cuidado de la salud, nutricin; en otros, en
cambio, se pondr el acento en los aspectos socio - afectivos, o que
tengan que ver con la comunicacin. Ciertas situaciones de
resonancia social, despiertan en especial, el inters de los nios.
Algunas pueden ser aprovechadas didcticamente, por ejemplo: la
eleccin para presidente o gobernador, eventos deportivos como el
Mundial de Ftbol, las Olimpadas, etc.
2 Analicemos otro ejemplo referido al contenido los colores, que
podra integrarse a diferentes Unidades Didcticas.
Interrogantes de la docente:
Tengo que ensear los nombres de los colores? Es
pertinente como contenido educativo?
Respuestas posibles:
S, es un contenido necesario para los nios de todos los contextos
socio culturales, ya que es un organizador bsico, que favorece la
comprensin de la realidad.
Interrogantes de la docente:
Este grupo los conocer? Cmo puedo averiguarlo? En
qu momento? Durante sus actividades de expresin
plstica?

38

 Jugando al veo veo?

Mientras realizamos lectura de lminas?
Es importante conocer los reales puntos de partida del grupo, y,
en la medida de lo posible, de cada uno de sus integrantes.
Segn la relevancia de lo que se quiera evaluar (diagnstico), se
tomar un tiempo estimado, y a travs de actividades que no
resulten tediosas ni que se constituyan en pruebas artificiales, se
indagarn algunos de los saberes previos de los nios.
Esto no implica abandonar los contenidos de la Unidad Didctica,
Proyecto, etc.
Los juegos o preguntas para detectar qu saben de los colores, se
integrarn a la actividad cotidiana.
Interrogantes de la docente:
Qu ocurre si todos los nios conocen el contenido referido
al color?
Respuestas posibles:
No lo enseo, porque los nios ya lo han aprendido.
Forman parte de sus saberes, previos a la escolarizacin.
Interrogantes de la docente:
Si en el grupo hay algunos nios que no conocen estos
contenidos, cmo procedo?
Respuestas posibles:
Esta situacin es esperable, la homogeneidad no existe
en la realidad. Especialmente en un rincn, o con un
juego en particular, la trabajo con ese grupo sin que
implique una discriminacin que rotule a quienes no lo
saben. Integro en la situacin anterior, a travs de la
organizacin de juegos, a nios que los conocen y a otros
que no; y favorezco el intercambio y la cooperacin en la
resolucin de alguna situacin problemtica
Interrogantes de la docente:

39

 Cul ser la mejor forma de trabajar este contenido?

Respuestas posibles:
No hay una mejor o nica forma, las alternativas variarn,
quedando a criterio de la docente cul es la ms adecuada en
funcin del grupo de nios, el contexto socio cultural, el
ambiente escolar, la Unidad Didctica o Proyecto que se
est desarrollando. El trabajo de los colores no significar,
tomar cada uno de ellos en forma aislada, sino
integradamente en situaciones con sentido para el nio.
A travs de juegos planificados, o actividades incidentales,
que capitalizaremos (mantengan o no relacin con la Unidad
Didctica), propiciaremos la diferenciacin de los distintos
colores. Actividades en el rincn de la biblioteca,
experiencias de conocimiento fsico (teido de colores), etc.
3 En el presente ejemplo seleccionamos la Unidad Didctica
Nuestras Familias.
Interrogantes de la docente:
Trabajar la idea de familia normal, ideal?
Respuestas posibles:
La idea de familia, como el ncleo nicamente formado por
padre madre hermanos, constituye un estereotipo que no
representa la realidad actual de la familia.
Todas nuestras docentes conocen, sin duda alguna, la
diversidad de familias con las que trabajan en el Jardn. Los
nios que asisten a l, provienen de ncleos familiares que
no se ajustan a la supuesta y estereotipada familia ideal.
Algunos nios viven slo con la madre, otros con los abuelos,
o con la nueva pareja del padre, o de la madre y sus hijos, o
se dan otras diversas situaciones.
Interrogantes de la docente:
Entonces, qu se considera familia en la actualidad?
Respuestas posibles:

40

 En la actualidad, el concepto de familia, se aborda desde otro

ngulo: los miembros del grupo con el cual diaria o
parcialmente convive el nio y con quienes mantiene
vnculos de afecto que brindan, dentro de sus posibilidades,
seguridad y proteccin.
No slo con los padres se mantienen vnculos primarios.
Tambin con los abuelos, tos, primos y parientes ms
lejanos.
Interrogantes de la docente:
Continuar con la idea de que los roles en la familia son
fijos? Qu el padre trabaja y es el que hace el mayor aporte
econmico, la mam en cambio, es generalmente ama de
casa o puede tener un trabajo fuera del hogar, que es slo
complementario?
Respuestas posibles:
Las transformaciones sociales y culturales, la inestabilidad
laboral, que afecta a nuestra sociedad en el momento actual,
han derivado en profundos cambios referidos a la
consideracin
de
los
roles
que
tradicionalmente
desempeaban los miembros de la familia. En nuestros das,
son numerosas las mujeres que trabajan fuera del hogar,
constituyndose en muchos casos, en el nico sostn
econmico, o, en importante aporte para la subsistencia
familiar.
Por otra parte, la salida de la mujer al campo laboral,
respondiendo a necesidades de auto realizacin, es
igualmente frecuente.
En algunos casos, los hermanos mayores, los abuelos, los
tos, etc., son los que se responsabilizan de las necesidades
familiares bsicas, de las que tradicionalmente se ocupaba el
padre.
Interrogantes de la docente:
Trabajar la diversidad cultural de la familias de las cuales
provienen los chicos de mi grupo? O partir de patrones
sociales preestablecidos?

41

Respuestas posibles:
La heterogeneidad de la poblacin que atiende nuestro Nivel
Inicial, con sus diferentes connotaciones familiares, pautas,
normas, valores, requieren de la Maestra Jardinera, una actitud
abierta y de respeto frente a esta diversidad.
Esto significa establecer a travs de reuniones de padres,
entrevistas, encuentros, vnculos que le permitan indagar,
para conocer las reales caractersticas de dicha diversidad.
Estos conocimientos, ayudarn a la docente a desprenderse
de sus estereotipos o de sus propios prejuicios, orientndola
en la seleccin de los contenidos a ser trabajados con su
grupo de alumnos.
4 En el siguiente dilogo imaginario, nos aproximaremos a
considerar la relacin entre el contenido educativo y la lectura y escritura
en el Nivel Inicial.
Interrogantes de la docente:
Los nios en el Nivel Inicial se alfabetizan?
Respuestas posibles:
S, en un sentido amplio, que incluye la motivacin hacia el
aprendizaje de la lectura y escritura, la comprensin del
lenguaje escrito, como la forma de comunicacin, es decir,
las funciones y propsitos que conlleva este aprendizaje.
Interrogantes de la docente:
Para alfabetizarlos, entonces, no es vlida la ejercitacin
funcional, tendiente a:
- El afianzamiento de su esquema corporal?
- La definicin de su lateralidad?
- El manejo de espacio grfico?
- La ejercitacin con distintos cdigos?
- El reconocimiento de las nociones de derecha
izquierda?
- La ejercitacin con pictogramas?
- La graficacin de ritmos?
- La coordinacin viso audio motora, y el control del
impulso motor?

42

Respuestas posibles:
En aos recientes, la ejercitacin funcional era considerada
indispensable
y
suficiente,
como
preparacin
(aprestamiento) para el aprendizaje de la lecto escritura.
Si bien cada uno de los aspectos detallados son importantes
para los diferentes aprendizajes que en el Nivel Inicial se
despliegan, no son condicin suficiente y excluyente para
garantizar la alfabetizacin de los nios.
Las corrientes actuales centran la enseanza de la lectura y
escritura, en aspectos que tienen que ver fundamentalmente
con la significatividad y la comprensin del lenguaje
representado en la palabra escrita. Consideran que algunos
nios llegan al Nivel Inicial, con gran parte de las
adquisiciones a las que apunta la ejercitacin funcional,
logradas en la vida cotidiana. Y adems, lo funcional, se
halla implcito y se aprende en el acto mismo de la lectura y
escritura. La ejercitacin funcional, ha perdido vigencia
como base nica para la iniciacin a la lectura escritura en
el Nivel Inicial.
ALCANCES CONCEPTUALES SOBRE LA SIGNIFICATIVIDAD DE LOS
CONTENIDOS
En estos ejemplos presentados, hemos intentado explicitar y
analizar la significatividad de los contenidos educativos para el nio. En
ellos se encuentran estrechamente relacionados entre s, los tres
aspectos: el psicolgico, el epistemolgico y el contexto socio cultural,
que slo con fines didcticos sern desarrollados separadamente.
En relacin con la DIMENSIN PSICOLGICA, la significatividad,
implica que todo contenido se asimila a un esquema de
conocimiento o estructura ya construido. Si el contenido es
conocido por el nio, no le provocar ningn desequilibrio. Si el
contenido se aleja demasiado de los esquemas de conocimiento
anteriores, por la dificultad que presenta, tampoco presentar
ninguna necesidad en el nio, que lleve a la construccin de un
nuevo conocimiento.
Los contenidos dan lugar a la construccin de nuevos esquemas,
cuando provocan un conflicto cognitivo en el nio, de tal modo que
este arbitra los medios para reequilibrarse y resolver el conflicto.

43

Segn AUSUBEL, un aprendizaje es significativo, cuando puede

relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con
lo que el alumno ya sabe. Se trata que el contenido pueda
incorporarse a las estructuras de conocimiento del nio, a partir
de la relacin con sus conocimientos anteriores, con sus saberes
previos.
Desde el punto de vista EPISTEMOLGICO, la significatividad del
contenido, implica tener en cuenta al objeto de conocimiento,
procurando que los contenidos cumplan ciertas condiciones: ser
presentados de tal manera, que denoten organizacin y coherencia y
una estructura lgica, que le permitan al nio su apropiacin.
Adems han de provocar una predisposicin, una motivacin en el
nio, para que este se esfuerce y encuentre placer en
comprenderlos e incorporarlos.
En el Nivel Inicial, el desafo ser desplegar diversas estrategias,
centradas esencialmente en lo ldico.
El aspecto psicolgico y epistemolgico, constituyen en realidad
dos caras de la misma moneda, ambos estn implicados en un
mismo proceso de construccin simultnea, del sujeto que
aprende y de los objetos por conocer.
La significatividad desde el punto de vista del CONTEXTO SOCIO
CULTURAL, est ligada a los aspectos anteriormente explicados:
el psicolgico y el epistemolgico, y se vincula con el medio en el
cual vive el nio. Ya hemos afirmado que los nios son portadores
de saberes previos a la escolarizacin. Se apropian de ellos de
manera espontnea, en el marco de su vida cotidiana.
Estos conocimientos pragmticos empricos, con diferentes
niveles de conceptualizacin, se relacionan con caractersticas
peculiares de su grupo cultural de origen, tradiciones,
costumbres, valores, etc.
Estos saberes han de ser el punto de partida que el docente
tomar en cuenta, para la elaboracin o seleccin de contenidos
educativos, adecuando su propuesta didctica. Sin embargo,
partir de su contexto socio cultural, no significa fijarse en l.
El Nivel Inicial, facilitar las oportunidades de profundizar y
acceder a contenidos que generen a su vez otros nuevos, y
favorezcan su insercin social cultural, en contextos cada vez
ms amplio y diferentes.
En cuanto al docente, consideramos importante que conozca el
desarrollo evolutivo del nio, y el proceso de construccin de los
objetos de conocimiento, pero creemos que esto solo, no ayuda a
resolver la complejidad de la accin educativa.

44

Es fundamental que el docente conozca el marco de vista de sus nios

y adems ha de saber acerca de las ciencias, de la metodologa propia
de cada uno de los contenidos disciplinares, ya que obrar como
mediador entre el conocimiento y el nio, estableciendo estrategias y
propuestas metodolgicas que le faciliten a ste la incorporacin
de nuevos contenidos educativos.
A modo de sntesis:
En trminos generales, frente a la seleccin y organizacin de los
contenidos educativos, quizs pueda resultarle til a la docente,
formularse las siguientes preguntas:
Qu quiero que el nio aprenda?
Qu conocimiento tengo yo de esos contenidos, y cules debo
ampliar o aprender?
Qu saberes trae el nio en relacin con los contenidos que he
seleccionado, y cmo podra capitalizar y sistematizar esos saberes?
A travs de este trabajo hemos reflexionado sobre distintos
aspectos vinculados con los contenidos educativos, en funcin del
nio del Nivel Inicial.
Sin embargo, consideramos que en este intento, slo hemos
hecho una aproximacin a la compleja problemtica que se le
presenta a la Maestra Jardinera, en su tarea cotidiana. No se trata
de absolutizar, ni de homogeneizar propuestas didcticas (los
ejemplos). Se trata de interrogarnos y procurar que los docentes
se abran a nuevos interrogantes.
Creemos que en el trabajo compartido de los docentes de cada
Institucin, en los encuentros de intercambio, en la reflexin recproca,
la Maestra encontrar una ayuda, que le facilitar la toma de
decisiones, priorizando algunas sobre otras.
Lidia P. de Bosch.-

Elvira R. de Pastorino.- Rosa Windler.-

Bibliografa:

Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.Csar Coll.-Paids.-1990.Piaget y los contenidos del curriculum.- Cuadernos de
Pedagoga (Caracas N 98) 1982.

45

Diseo Curricular para la Educacin Inicial.- M.C.B.A.1989.LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA

En los Contenidos Bsicos Comunes (CBC), aparece explicitado con
un carcter de cierta novedad, el concepto amplio de Contenido
Educativo.
Tradicionalmente se ha entendido por CONTENIDO, a conocimientos
de naturaleza conceptual, terica o informativa; en sentido amplio, en
cambio, podemos entenderlo como todo aquello que es objeto de
enseanza y aprendizaje en la escuela, y que los alumnos pueden
lograr para desarrollar las competencias previstas. De esta manera se
incluye, adems de lo conceptual, el conjunto de procedimientos bsicos
por los que se construye el conocimiento, y las actitudes valores y
normas que se desprenden de cada rea o campo disciplinar, como
los vigentes o deseables en el grupo social.
Al diferenciar estos tres tipos de contenidos (Conceptuales Procedimentales Actitudinales), se pone nfasis en los distintos
campos de actuacin y planificacin, en los que es necesario incidir
en la enseanza, ponindose el acento en los diferentes procesos
metodolgicos
y actividades que han de realizarse para su
adquisicin y evaluacin.
CONTENIDOS CONCEPTUALES: Saber razonar (hechos, conceptos,
principios)
Por lo general el campo de los contenidos conceptuales, constituye
una parte sustancial del trabajo en el aula.
Los hechos y los conceptos, han estado siempre presentes en
los Programas escolares, no as los principios.
Diferenciar estas categoras (hechos conceptos principios),
significa considerar que cada una implica procesos de aprendizaje,
estrategias de enseanza y modos de evaluacin, diferentes.
Un concepto no se puede aprender y ensear como si fuera un
dato o un hecho (algo para memorizar y reproducir literalmente);
exige para su comprensin y uso, un aprendizaje significativo; y un
principio, requiere de procesos de aprendizaje de un mayor nivel de
abstraccin, en tanto supone la comprensin de relaciones entre
conceptos.
El hecho o dato, es un contenido factual, con una funcin
bsicamente informativa: pueden aprenderse literalmente, de forma
aislada y reproducirse textualmente; (por ej. fechas, nombre de
ciudades, etc.)

46

Pero para que estos datos o hechos adquieran significado, se

requiere de conceptos que permitan interpretarlos.
Los conceptos designan un conjunto de objetos, sucesos o
smbolos con caractersticas comunes (por ej. climas, ros de
montaa, nmeros primos, etc.)
Se adquiere un concepto cuando se es capaz de dotar de
significacin a un material o una informacin, es decir, cuando se
comprende.
Un principio en cambio, es un enunciado que describe cmo los
cambios que se producen en un objeto, suceso, situacin o smbolo,
se relacionan con los cambios producidos en otros.
En la medida en que los principios describen relaciones entre los
conceptos, constituyen verdaderos "sistemas conceptuales" (Ej. el
teorema de Pitgoras, la ley de gravedad, etc.).
Los principios son conceptos ms generales y abstractos que se
encuentren en la parte superior de una jerarqua conceptual, estando
todos los otros subordinados a l.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Saber hacer.
Los contenidos procedimentales son procedimientos. Estos se
definen como el conjunto de acciones ordenadas a la consecucin de
una meta. (Coll, 1987).
Lo que se aprende respecto a un determinado procedimiento, es
saber hacer algo de manera eficaz.
En sentido amplio, los procedimientos van desde el empleo de
estrategias cognitivas, a la utilizacin de determinadas tcnicas e
instrumentos.
Al proponerlo como campo especfico de contenidos, se le otorga un
valor sustantivo en la enseanza, intentando que los alumnos
aprendan a aprender, aprendan a operar con objetos y con
informacin.
La posesin de procedimientos pretende, la adquisicin del proceso
mismo, empleado en la construccin del conocimiento; se refiere a la
forma de hacer algo, de saber hacer, e implica tambin el saber por
qu se hace, es decir, su conceptualizacin, a fin de poder ser
generalizado a otras situaciones.
Aprender y ensear procedimientos, es aprender y ensear a cmo
construir conocimientos; es por tanto un contenido escolar, objeto de
planificacin e intervencin educativa.CONTENIDOS ACTUTUDINALES: Saber ser (actitudes valores
normas)

47

Si entendemos por contenido todo lo que es objeto de enseanza en

la escuela, las actitudes, valores y normas, deben considerarse como
tales, y en tanto adquieren la categora de contenidos, han de ser
planificados, desarrollados y evaluados desde todas las reas, con
un carcter sustantivo y no meramente incidental.
Dentro de este tipo de contenidos se pueden diferenciar los que
estn vinculados a las caractersticas propias de las distintas
disciplinas y que son necesarios para generar sus conocimientos
(tales como rigor y precisin en el campo cientfico, actitud
indagadora, etc.), y los que se refieren a valores ticos, y como tales,
no son especficos de ningn rea o disciplina, sino que estn
presentes en todas. (Ej.: La solidaridad, tolerancia, respeto mutuo,
etc.).
Los contenidos actitudinales, al igual que los procedimentales, son
transversales, esto es, comn a diferentes campos temticos,
requiriendo para su tratamiento, del trabajo en equipo y del conjunto
de la intervencin educativa.-

Bibliografa utilizada:
Bolvar Botia A.: Los contenidos actitudinales en el Currculo de la
reforma; Editorial Escuela Espaola, 1992.
Martn, E : Qu contienen los contenidos escolares?, Cuadernos
de Pedagoga N 188, 1991.Gimeno Sacristn y Prez Gmez: Comprender y transformar la
enseanza, Edic. Morata, 1992.Coll, Pozo, Valls: Los contenidos de la reforma, Edic. Santillana,
1992.

48

El juego infantil, el juego como estrategia metodolgica

Prof: Graciela Perone
El juego es una actividad espontnea que desarrolla el nio, la evolucin de
los juegos se va dando a travs de distintos momentos que se correlacionan
con las diversas etapas del desarrollo del pensamiento del nio.
Existe un consenso entre los autores a plantear la siguiente evolucin del
juego:
1- juego funcional: se desarrolla durante el primer ao de vida del beb.
Consiste

en

un

juego

de

puro

ejercicio

de

las

funciones

sensoriomotoras que compromete tan solo movimiento, acciones y

percepciones. Por ejemplo: succionar cualquier objeto que tiene a su alcance
2- juegos de ficcin o simblico: en este juego que se desarrolla
predominantemente entre los tres y los cinco aos interviene un
pensamiento individual, casi puro. En este proceso, se realiza una
asimilacin deformadora del objeto a los esquemas del pensamiento.
Por ejemplo, un nio cuando juega a los bomberos transforma un recipiente
en un casco de bombero o en una auto bomba ect.
3- Juegos de reglas: comienzan alrededor de los cuatro o cinco aos, su
iniciacin depende en gran medida de los modelos que tenga el nio a su
alrededor. En estos juegos es necesario aprender, conocer y

respetar

determinadas normas y acciones. Esta aceptacin implica la posibilidad de

establecer relaciones de reciprocidad y cooperacin con los otros, respetando
sus puntos de vista. Dentro de los juegos reglados, se observa una evolucin
que expresa el proceso de descentracin paulatina del pensamiento infantil.
Esta evolucin va desde los juegos de reglas arbitrarias, con escaso
consenso grupal, pasando por una etapa intermedia de juegos con algunas
reglas constituidas y aceptadas con cierto consenso grupal ( entre los 5 y 6
aos), hasta los juegos con reglas convencionales institucionalizadas
socialmente.

49

4- Juego de construcciones: este tipo de juego coexiste con todos los otros y
est presente en todas las fases a partir del primer ao de vida. En estos
juegos , se combina el placer por la manipulacin del objeto y el propsito de
realizar algo, ejemplo construir con bloques, modelar con arcilla, apilar
objetos, coleccionar elementos, ect
Significado del juego para la accin didctica
Considerar al juego como el modo peculiar de interaccin del nio consigo
mismo, los otros y las cosas implica privilegiar la actividad ldica como el recurso
metodolgico ms apropiado para la consecucin de los objetivos y contenidos
educativos del nivel inicial
1- El juego es el vehculo que posibilita la transicin de la sensacin al
pensamiento, de los esquemas sensorio motores a la conceptualizacin.
2- Es un medio de expresin de la personalidad infantil, que le permite al
docente descubrir y comprender las actitudes y comportamientos del nio.
3- Es el medio idneo para favorecer la integracin del nio al contexto socio
cultural, favorecindolo en la comprensin del mudo, de si mismo y de la
relacin con los otros.
4- Es un medio privilegiado de comunicacin, expresin y creatividad infantil,
permite el pasaje de la actividad ldica al trabajo, a partir de la misma
experiencia ldica
Otra Bibliografa

Didctica del Nivel Inicial , Cristina Denis, El Ateneo, Bs As 1994

Fundamentos y estructura del jardn de Infantes, Cristina Fritzsche y San

Martn de Duprat, Editorial Estrada. BS As 1977

50

LA EDUCACIN EN VALORES
VICTORIA CAMPS
Prof Graciela Perone
La educacin debe estar comprometida con valores ticos, afirmacin que
difcilmente podamos discutir. La educacin es necesariamente normativa, su
funcin trasciende la instruccin o transmisin de conocimientos sino que
pretende la integracin del sujeto a la cultura, es decir en una dimensin
lingstica, en sus tradiciones creencias actitudes de la sociedad que se
manifiestan como una forma de vida. Todo lo que sin duda, no puede
transcurrir al margen de la dimensin tica del hombre.
Educar para lograr con xito el proceso de socializacin imprescindible, para
promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente.
No todos los valores son ticos, hay valores estticos, econmicos polticos
sociales, profesionales, pero cuando nos referimos a valores ticos nos
referimos a valores sencillamente humanos como si este trmino pudiera
servirnos de criterio o de referencia en un mundo donde la humanidad da
escasos signos de lo que debera ser. Se trata entonces de rescatar el valor de
la humanidad.
Con que valores debe comprometerse la Educacin? Cuales son esos
valores? podemos hablar entonces de valores universales? Es enseable la
tica? Vale la pena ensearla.
La tica exige auto dominio y el auto dominio es costoso y exige, auto
dominio, y este nos pide sacrifico. Nos pide fortaleza de nimo, templanza. No
hay tica sin una cierta disciplina, una disciplina razonable que permita
inculcar hbitos y normas, el esfuerzo a formar buenas personas. Qu es una
buena persona? Existen modelos en un mundo tan complejo como el nuestro.
Es ser buen ciudadano o buen poltico como pensaban los griegos, o es ser
buen catlico o buen judo.

51

No es posible hacer una reduccin a una doctrina nica hay muchas maneras
de ser buena persona. No tenemos un modelo de persona ideal por que
nuestro mundo es plural, en el conviven diariamente las diferencias.
Pero aunque nos falten modelos de personas, contamos con un conjunto de
valores universalmente consensuables un sistema valorativo que sirve de
marco y de criterio para controlar hasta donde llegan nuestras exigencias
ticas individual y colectivamente. Son valores producto de la civilizacin. Que
se resumen en los derechos fundamentales, y la declaracin de los mismos en
1948.
Ese debe ser nuestro punto de partida, la referencia comn que tenemos para
empezar a hablar, para resolver dialogicamente nuestros problemas y
conflictos sobre una base comn.
Los valores que inspiran los derechos humanos son valores abstractos y
formales por lo tanto universales.
Los derechos humanos son y deben ser la fuente de donde mana el derecho
positivo, pero nunca llegar a agotarse su sentido en las frmulas del derecho
positivo. al contrario es la tica la que juzga a la ley y la que orienta su
interpretacin.
Creer en la tica supone aceptar dos ideas
que los derechos bsicos implican deberes , y deberes que no son solo del
estado sino de todo ciudadano
los logros sociales, no son nunca resultado de uno solo o responsabilidad
exclusiva de un gobierno ,sino que proceden , de la labor conjunta
voluntariosa y coherente de una serie de individuos que comulgan
objetivos comunes.
Tal es la razn que explica la necesidad de unos valores comunes,
compartidos sin los cuales es intil hablar de objetivos comunes.
Como dijo Rosseau, la sociedad democrtica necesita algo que ligue a los
individuos, intereses comunes que agrupen a los ciudadanos y nos
comprometan en hacer un mundo ms humano.
Los valores fundamentales deben serlo en cualquier poca y cultura.

52

Para ser coherentes con la tica misma, cualquier eleccin o decisin debe
respetar el otro mnimo tico que es el del consenso dialgico nadie tiene
derecho a imponer a otro sus puntos de vista y menos a hacerlo
violentamente.
Tengamos en cuenta que los derechos humanos solo son absolutos en el
enunciado, pero en la prctica entran en conflicto unos con otros y exigen
cierta relativizacin. El lmite es el dao al otro.
Uno s libre para hacer lo que quiera, salvo aquello que impida las libertades
de los dems.
Pero como se ensean los valores ticos, la tica se ensea, vale la pena
ensearla.
Como ensear algo que se define como un saber prctico y no solo terico,
quin se anima a ser maestro de tica.
Efectivamente los valores morales, pretenden formar hbitos, formar el
carcter, formar actitudes, unas maneras especiales de responder a la realidad
y de relacionarse con otros seres humanos.
Como se ensea si en realidad no se pretende hacer casustica y dar
respuestas concretas a problemas concretos, sino ms bien a sembrar dudas e
incertidumbres de formar crticamente, de ensear a las personas a decidir
crticamente, por su cuenta , con autonoma.
Como no debemos ensear:
1- reduciendo a una asignatura.
2- Los valores morales se transmiten sobre todo a travs del ejemplo de la
prctica, en situacin en que se `pongan en juego valores alternativos
3- Las escuelas , los centros educativos, son un microcosmos de los conflictos
presentes en una sociedad , el primer paso es tomar consciencia de los
conflictos, intrnsecos a la institucin o a sus circunstancias , y enfrentarse
a ellos con respuestas colectivas y consensuadas
4- No dejar que todos los problemas sean resueltos por otros, sino entender
que el conflicto tico tiene siempre una dimensin que depende de las
actitudes, mentalidades y comportamientos individuales.

53

5- A quin le corresponde la enseanza de la tica, a la escuela a la familia o

la sociedad en general. Los griegos se plantearon la misma pregunta y
dieron con la respuesta adecuada. La educacin en valores ticos es tarea
de todos, de todos los que actan de uno u otro modo sobre los
educandos.
La sociedad es de todos, somos todos y de todos es tarea de mejorarla,
mejorando los comportamientos de sus miembros. Es una tarea de
corresposabilidad, entre la escuela y la familia.
La escuela es un lugar donde se hace algo ms que dar clase. los alumnos
aprenden comportamientos, ms o menos civilizados. Es inevitable que
aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios
de valor explcitos y evitemos el premio y el castigo.
El gesto, la voz, la mirada, delatan a veces ms ntidamente, lo que sentimos
o pensamos y los nios registran esa reaccin como favorable o desfavorable.
Vale la pena entonces asumir esa tarea en forma consciente, transmitiendo a
nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de nuestro mundo que
quisiramos conservar, mantener o perder.
Queremos conservar ciertos valores, por que en definitiva preferimos un
mundo que los respete.
Nuestra tica es bsicamente una tica e derechos y si exigimos el respeto de
esos derechos alguien deber hacerse cargo de los deberes.
La libertad, la igualdad, la vida la paz, nos obligan a ser ms justos, ms
solidarios, ms tolerantes y ms responsables.
A todos y cada uno. Solo con esos objetivos es posible formar a unos
individuos que no renuncien a ninguna de sus dos dimensiones, la social y la
individual

54

Las Actitudes
Prof. Mara Ins Basile
En lenguaje coloquial: ACTITUDES son los sentimientos o pensamientos que puede
tener una persona, hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan, le atraen o
le repelen, le producen confianza o desconfianza.
DEFINICIN: las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y
relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona,
suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin.
Poseen tres componentes bsicos:
1.- Cognitivo (conocimientos y creencias)
2.- Afectivo (sentimientos y preferencias)
3.- Conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).
Supuestos bsicos en relacin con las actitudes:
1.- Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas.(el individuo las
experimenta en su conciencia)
2.- Son experiencias de una cosa u objeto, una situacin o una persona. (los estados
de nimo no son actitudes).
3.- Las actitudes implican una evaluacin de la cosa, persona o situacin.
4.- Las actitudes implican juicios evaluativos (es decir, una cierta comprensin y
capacidad crtica)
5.- Se pueden expresar a travs del lenguaje verbal y no verbal.
6.- Las actitudes se transmiten.
7.- Las actitudes son predecibles en relacin con la conducta social.
Funciones psicolgicas de las actitudes:
1.- Funcin defensiva: las actitudes actuaran como mecanismos de defensa.
Ej. la racionalizacin y la proyeccin (se tiende a imputar a un grupo o personas o
grupos nuestras actitudes negativas).

55

2.- Funcin adaptativa: las actitudes ayudan a alcanzar los objetivos deseados y
evitar los no deseados.
3.- Funcin expresiva de los valores: las personas tienen necesidad de expresar
actitudes que reflejen los valores ms relevantes sobre el mundo y sobre s mismos.
4.- Funcin cognoscitiva: las actitudes constituyen un modo de ordenar, clarificar
y dar estabilidad al mundo en el que vivimos.
Tres conceptos importantes que nos sirven para la formacin y cambio de
actitudes.
VALORES
Son principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte
compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas.
NORMAS
Son patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo. En la Iglesia
podramos incluir aqu los PRECEPTOS.
Proceso de aprendizaje:
1.- Aceptacin de la norma impuesta.
2.- Accin de conformidad (reflexin y evaluacin por parte del nio)
3.- Interiorizacin de la norma (comprender su necesidad para organizar la vida
colectiva).
ACTITUDES INTUITIVAS
Son disposiciones intuitivas que poseen cierto grado de automatismo (sin ser por
eso hbitos puramente automticos como es por ejemplo, conducir por la derecha),
escasa reflexividad, poca consistencia.
JUICIOS EVALUATIVOS

56

Son disposiciones actitudinales, profundamente enraizadas en el individuo, fruto de

la reflexin sobre valores, normas y creencias en las que se apoyan. Poseen
gran consistencia.
El trmino consistencia se refiere a la tendencia de las personas a organizar sus
actitudes en estructuras internas consistentes, a adecuar el comportamiento a sus
actitudes y a lograr una verdadera coherencia actitudinal.

57

El nio pequeo en relacin con el proceso de formacin moral.

Prof. Viviana Zrate
La Ley Federal de Educacin, marco en el ao 97 para la enseanza
de valores en el Nivel Inicial.
Desde el Art. 8, la ley federal de educacin incorpora la consideracin
de las diferencias y ofrece la igualdad de oportunidades a todos los nios que
accedan a la escuela.
Artculo 8: El sistema educativo asegurar a todos los habitantes del pas
el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de
oportunidades y posibilidades, sin discriminacin alguna.
Desde uno de los objetivos del Nivel Inicial (Art. N13, de la misma
Ley),
-

Expresa:
Favorecer el proceso de maduracin del nio/a en lo sensorio motor, la
manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el
crecimiento socio-afectivo y los valores ticos.
Desde el Documento N 13 de la Renovacin Curricular de la Provincia de
Mendoza, DGE, 1997, en el apartado de las Orientaciones Didcticas para
la Enseanza nos aporta con algunos aspectos que se expresan a
continuacin:
Los nios aprenden cuando logran atribuir significado a lo que
aprenden.
Los nios aprenden a partir de un adecuado desarrollo de su
autoestima.
Los nios aprenden su tienen suficientes oportunidades de
practicar y reflexionar sobre sus propios logros y dificultades.
Los nios aprenden si pueden interactuar con sus compaeros y el
docente.
-

Los aportes de la Ley Nacional de Educacin 2007

El artculo 4 hace referencia a la participacin en el proceso de formacin con el
aporte de las organizaciones sociales y de las familias ratificndolo en el Artculo
6.
Artculo 4.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer una
Educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes
de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de

58

este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las

familias.
Artculo 6.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de
ensear y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en los
trminos fijados por el artculo 4 de esta ley; los municipios, las confesiones
religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la
familia, como agente natural y primario.
Por otro lado, la misma Ley en el Captulo II, Artculo 20
Propone entre los objetivos para el Nivel Inicial lo siguiente:
Artculo 20.- Son objetivos de la Educacin Inicial:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco
(45) das a cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y
partcipes activos/as de un proceso de formacin integral, miembros de una
familia y de una comunidad.
b) Promover en los/as nios/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y
respeto a s mismo y a los/as otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las
experiencias de aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los
distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la
expresin plstica y la literatura.
f) Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica.
g) Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y la tarea educativa
promoviendo la comunicacin y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para
favorecer una integracin plena de todos/as los/as nios/as en el sistema
educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
En este marco normativo se nos ofrece la oportunidad de trabajar la
formacin moral desde edades muy tempranas basndonos en primera
instancia en la bsqueda de la autonoma y autoestima del nio ya no slo
desde el mbito familiar, sino sostenidos desde la familia y los contextos
donde se encuentra el Jardn.
Cuando el nio ingresa al Jardn se invierte mucho tiempo en
actividades solitarias o juegos paralelos y paulatinamente va ampliando su
espectro de relaciones. Son stas las que le permiten la superacin de su
egocentrismo y la relativizacin progresiva del propio punto de vista. En
consecuencia, la interaccin va planteando mayores exigencias en lo que
concierne a la adquisicin de competencias comunicativas y coordinacin de
intenciones.

59

Por esto es conveniente que la docente organice actividades tendientes

a la adquisicin de tendencias y destrezas sociales a travs de juegos de
simulacin de roles sociales en los que puedan elaborar pautas de
comportamiento comunicativo, agresivo, defensivo y cooperativo que sern
esenciales en su vida adulta. Deber responder a la necesidad que tiene el
nio de ser escuchado y reflejarle que se lo valora y aprecia, adems de
mostrarse firme en el establecimiento de pautas razonables.
Las actitudes y su relacin en la formacin de valores.
Se definen como un conjunto organizado de pautas de respuestas
conductuales relativamente estables frente a los mismos o semejantes
estmulos o situaciones por parte de un mismo individuo o grupo de individuos
que tienden a responder regularmente, aunque con diferencias individuales,
de acuerdo al sistema de valores aprendido en una cultura.
Las actitudes deben interpretarse como disposiciones para la
accin, y que estas disposiciones son aprendidas tanto por la experiencia
propia como por la experiencia de la cultura, y por el mismo hecho de ser
aprendidas estn sujetas a modificaciones frente a nuevas
experiencias. Segn Angel Rodrguez Kauth, en su libro Psicologa de las
actitudes y estructuras cognitivas, Universidad Nacional de San Luis, 1987.
Con respecto a la relacin entre actitudes y valores se pueden hacer algunas
distinciones:
1. Los valores se distribuyen jerrquicamente y orientan la conducta a travs
de las actitudes hacia los valores afectados por el campo situacional que
atraviesa el individuo.
2. Los valores son ms generales, mientras que las actitudes son ms
especficas hacia los objetos que los valores, lo cual no quiere decir que
las actitudes no pueden ser tambin generales.
3. Hollander (1971) seala que la diferencia entre actitudes y valores estriba
en sus vnculos culturales. De una cultura se dice que posee ciertos
valores, antes que actitudes
Dice Rodrguez Kauth (1987), que nuestra estructura de personalidad
gira alrededor de un sistema de valores, para el cual resulta instrumental el
conjunto de actitudes que cognitiva, emocional y reaccionalmente permiten
alcanzar a travs de la conducta la consumacin de esos valores.
Para complementar podemos enunciar lo que expresa Victoria Camps
(1994): Los valores morales pretenden formar hbitos, formar el carcter,
formar actitudes, unas maneras especiales de responder a la realidad y de
relacionarse con otros seres humanos.

60

Los valores y las normas estn vinculados entre s?

El campo valorativo y normativo son reas diferentes con caractersticas
propias. Lo mismo podramos decir del campo normativo y del campo tico:
las leyes y la moral estn relacionadas, pero no son lo mismo.
Podemos sealar algunos rasgos que las diferencian:
Las normas y las leyes estn vinculadas a la autoridad legtima. Tanto
que una condicin esencial para que esas normas no sean arbitrarias es que
provengan de una autoridad legtima.
-

Los valores son legtimos si aquel que los elige encuentra motivos
para hacerlo. No es una legitimidad de autoridad sino de
autonoma.
La autoridad en las instituciones y en la sociedad, est vinculada a
algn tipo de poder y de poder punitorio (el que penaliza). Las
sanciones podrn tener diferentes versiones: sanciones simblicas,
afectivas, sociales pero siempre existirn en las instituciones. En
consecuencia, las normas y las leyes suponen la existencia de una
autoridad, una simetra de poder y la posibilidad de una sancin. As
funcionan todas las leyes sociales. El descubrimiento y la adhesin a un
valor se produce a lo largo de una historia personal compleja. Forman
parte de esa historia las experiencias de transgresin y el haber sufrido
sanciones por parte de la autoridad en casa, en el jardn y en la sociedad.
Por esto como docentes debemos tener en cuenta que los nios no
adhieren a un valor slo por temor sino ms bien por deseo, atraccin,
importancia, consistencia de sentido y promesa de felicidad.
El campo normativo es un campo pblico, en cambio los valores
pertenecen al terreno de la interioridad, al mbito de la intimidad
personal.

Estrategias que se proponen para trabajar en valores.

Se presentan a continuacin algunas estrategias para la enseanza de
los valores trabajadas en Espaa desde un plan formal propuesto desde su
Sistema Educativo. Contempla para la experiencia a nios de 6 a 14 aos.
Les planteamos el desafo de considerarlas para el nivel inicial.
Dilemas morales: un personaje se encuentra en una situacin difcil y
tiene que elegir entre dos alternativas que pueden ser equiparables. El
individuo considera sus propios valores a propsito de temas moralmente
relevantes, dilucidando entre lo que considera correcto o incorrecto. Esta
tcnica puede favorecer que la persona desarrolle su capacidad de
reflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. El
profesor debe facilitar la interaccin de nios/as, dialogar sobre la

61

pregunta central del dilema y ayudar a tratar sobre las consecuencias de la

decisin.
La dramatizacin: puede favorecer un ambiente de motivacin e inters,
estimulando la participacin del grupo. En educacin moral cumple un
papel fundamental por su vinculacin directa con las capacidades de
empata y perspectiva social; ofrece la posibilidad de formar en valores
como la tolerancia, el respeto, y la solidaridad. Consiste en representar una
situacin en la que se plantea un conflicto de valores relevante desde el
punto de vista moral.
El tema del autoconocimiento se trata desde distintas estrategias. A
manera de ejemplificacin: se empieza por una clarificacin para motivar
en el tema, luego se pasa a la discusin de un dilema, ms tarde a la
representacin del dilema y luego se pueden hacer ejercicios de
autocontrol de la conducta. La autoconstruccin es un paso
imprescindible si queremos que la educacin moral no quede en
enumeracin de opiniones, actividades que implican al grupo clase como
colectivo y unidad. El autoconocimiento debe ser comunicado, de all la
necesidad de que exista en el grupo clase, un clima de confianza y
respeto.
La estrategia de resolucin de conflictos: se destaca el rea afectiva
o sentimiento que permite la vivencia directa de valores como la
colaboracin, el respeto, la ayuda, la paz, el entendimiento. Consideramos
que muchas veces es ms importante lo que nos hace sentir el problema,
que el problema en s. En segundo lugar, la solucin de un conflicto no
depende solo de nuestros esfuerzos. Por ltimo, es necesario abordar el
problema de manera constructiva, de llegar a un acuerdo que le ponga fin.
(Recordar a Piaget: La autonoma moral).
Los pasos de la resolucin de conflictos sern: la clarificacin o
aproximacin a la definicin del problema; la profundizacin o
enumeracin exhaustiva de las caractersticas del problema; las
alternativas o la formulacin creativa de posibles soluciones; la
valoracin donde cada propuesta alternativa es sometida a evaluacin.
Para orientar la valoracin nos podemos fijar en la factibilidad, las
consecuencias, los efectos negativos los posibles perjudicados, la
aplicacin detallando como se aplica la solucin, la reflexin sobre la forma
en que se llev a cabo todo el proceso.
Para recordar: en el nivel inicial los nios construyen significados

62

La planificacin en accin

Prof. Viviana Zrate

El presente documento tiene como finalidad la bsqueda para aunar criterios
para que las propuestas didcticas de las alumnas guarden cierta coherencia
en la formulacin de sus diseos.
Para dar comienzo al planteo sobre la modalidad de trabajo que se utiliza en
el Jardn de Infantes, se propone abordar la jornada completa con la
organizacin horaria que se detalla a continuacin. Es importante destacar que
cada uno de los momentos incluye una ambientacin y estimulacin particular
que anticipa la disposicin del nio a participar del encuentro, al igual que un
desarrollo propiamente de la actividad que se plantea, y un cierre a modo de
evaluacin.
1. Una jornada de Jardn de Infantes
La jornada de Jardn de Infantes incluye momentos didcticos en los que el
tiempo, el espacio, el grupo, el recurso, el contenido, entre otras variables,
permiten la organizacin del da a da. En este caso se pone a disposicin el
tiempo didctico para la consideracin de la secuenciacin de las
actividades con el objeto de respetar el nivel de atencin de los nios (4-5
aos) y su capacidad de produccin.

Iniciacin 15':

Incluye la recepcin del nio al jardn, los saludos (a la bandera, al jardn a los
compaeros).
Participacin en "la ronda" (conversacin espontnea, informacin acerca de
novedades relevantes del contexto).
Momento de Juego Trabajo 55':
Ambientacin: organizacin del espacio fsico para promover la lectura
espacial y visual que dispone al nio a la actividad en la sala.
Inicio: Estimulacin con la presentacin de soporte material del tema que
se va a trabajar. Problematizacin del tema con planteos de conflictos y
tentativas de solucin, indagacin. Planeacin de la propuesta en conjunto con
el grupo de nios.
Desarrollo: Disposicin para manipular materiales y concretar la
propuesta de trabajo a partir de un taller o la estrategia didctica que la
docente determine como oportuna para su grupo de nios.
Cierre: Se ordenar la sala y se expondrn las producciones al grupo
total. (Evaluacin oral).

63

Higiene 20: Se tendr en cuenta el mismo esquema de organizacin del

momento anterior ya que el nio est en proceso de construccin del
tiempo vivido, con las caractersticas propias de este momento didctico
que est relacionado con las actividades cotidianas.

Merienda 20': dem al anterior

Juegos al aire libre 20': dem al anterior

Descanso 15:

Se intentar en estos momentos cotidianos trabajar contenidos

referidos al cuidado del cuerpo, de la salud y la incorporacin de hbitos de
socializacin, cortesa y urbanidad. Siempre se problematizar lo obvio para
captar la atencin del nio respecto a su participacin en la formacin de
hbitos conscientes y se fortalecer la autoestima y la autonoma del nio. Es
importante reiterar que en cada caso se debe seguir la secuencia didctica
que todos conocemos organizada para facilitar la comprensin de las diversas
propuestas en un inicio, desarrollo y cierre de la propuesta.

Experiencia en conjunto 30':

Este momento es oportuno para trabajar experiencias de aprendizaje

de las distintas reas. Se proponen temticas especficas del rea de
lengua, matemtica, expresin musical, educacin corporal,
expresin artstica o tambin actividades ocasionales como por
ejemplo: las efemrides.
Este es el espacio donde se le da al nio el insumo que necesitar
luego, para expresarse ldicamente y con conocimiento en el momento de
juego trabajo. Por esto, el contenido no tiene que estar relacionado
necesariamente con el trabajado durante el mismo da en el momento de
juego trabajo. Es importante recordar que se respeta al igual que en todos la
secuencia didctica ya establecida.

Despedida 15:

Incluye los saludos (al jardn, a los compaeros y a la maestra)

y prepararse para la salida.
Total de la jornada: 3.20 hs.
2. Diseo de la planificacin.
Se considerar como parte del diseo de la planificacin de un proyecto
la presentacin de:

64

a. Un mapa conceptual acerca de la temtica que se tratar o unidad

didctica.
b. Un mapa globalizador con las reas que se trabajarn en el
proyecto. Aqu se incluir la seleccin de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Se considerar la formulacin de
los contenidos ya que no debe ser la copia de los que se encuentran
en el DCP (Diseo Curricular Provincial).
c. Fundamentacin de la propuesta con una justificacin desde el nio,
la docente y el contenido a desarrollar.
d. Plan donde aparezca la jornada diaria de trabajo especificada da
por da facilitando de este modo la lectura vertical (del mismo da)
y horizontal (a lo largo de la semana) de la propuesta. Esta
organizacin permite observar la coherencia y la cohesin del
planteo de la alumna.
e.
La propuesta debe estar formulada con todos los componentes
didcticos.
Unidad temtica:
Ttulo:
Objetivo especfico:
rea

Contenido
conceptual

Contenido
procedimental

Contenido
actitudinal

Estrategia/Activi
dad

Recursos

Evaluacin
Tcnica.
Instrumento.
Formulacin
de
indicadores

La alumna deber consignar la bibliografa consultada para la

construccin del marco conceptual del tema.
IMPORTANTE:
La alumna deber incorporar un apartado con el ttulo de Anexo. All
colocar en detalle el recurso que utilizar.
- Adjuntar el instrumento de evaluacin.
- Deber leerse en la secuenciacin de las actividades tanto el trabajo que
realizar la docente como la del alumno/a.
Por ej.: ...La docente les entregar a los nios la caja mgica y les pedir
que la exploren.
-

Los nios manipularn con libertad el objeto y expondrn por turno lo que
ellos creen que
contiene....

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Se consignar la bibliografa consultada para la preparacin del tema.

3. Plan de experiencia directa

El plan de experiencia directa es un requisito sin equanum para realizar una
salida. ste tiene una finalidad pedaggica didctica. Una experiencia de
campo implica la exploracin y el contacto con la realidad. Los nios
recolectan datos, comprueban supuestos que han arriesgado en clase respecto
a una problemtica particular.
Este plan debe contar con los siguientes requisitos:
1. Autorizacin del directivo para realizar la salida.
2. Permiso del lugar que se desea visitar.
3. Visita previa del alumno para registrar todas las posibilidades de trabajo,
adems, para cerciorares del nivel de seguridad del lugar. Esto le permitir
reforzar la experiencia en todos los aspectos y tomar los recaudos
necesarios.
4. Contratar un servicio de transporte que cumpla con los requisitos para
transportar a todos sus nios sentado. Se prev que cada 10 nios debe ir
un adulto.
5. El plan deber ir acompaado del mapa para llegar a destino.
6. Se entregarn los pedidos de autorizacin a los padres de los nios con 48
horas de anticipacin.
Con respecto al formato contiene todos los componentes didcticos del plan
anterior y en lugar de escribirse en el formato de parrilla horizontal se realiza
en forma vertical. A continuacin se detalla una propuesta a modo de ej

Lugar de visita:
Domicilio:
Acompaantes:
(DNI)

(DNI)
Horario de salida:
Horario de llegada:
Objetivo:
Contenido conceptual.
Contenido procedimental:
Contenido actitudinal:
Actividades preliminares: aqu se consignan todos los pasos seguidos
previo a la visita (pedidos de autorizaciones, etc.)
Actividades iniciales. (en el jardn)
Actividades de desarrollo. ( en el lugar)

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Actividades de cierre. (en el jardn)

Evaluacin (consignar indicador de logro e instrumento)

IMPORTANTE: debemos mencionar que el plan de experiencia directa tiene

una finalidad pedaggico didctica, como ya se ha mencionado. En el caso de
los paseos, stos tienen una finalidad recreativa pero a los efectos de su
planificacin sigue los mismos pasos y los recaudos que el de experiencia
directa.

Una muestra de proyecto ulico

como aporte para su consideracin
Prof. Viviana Zrate
Proyecto: Las Flores de mi ciudad
Para abordar la temtica planteada voy a apoyarme en el rea de conocimiento del
ambiente.
Es mi inters que los nios logren a travs de la observacin sistemtica descubrir
su entorno inmediato y puedan familiarizarse con el origen y el tratamiento de un
producto particular: las flores.
Por la altura del ao en que nos encontramos (octubre) los temas tratados dan el
sustento para hacerlo extensivo al anlisis de una actividad que ha proliferado
mucho en poco tiempo.
Actualmente encontramos como parte del paisaje de nuestra ciudad quioscos en las
esquinas con venta de flores naturales, desecadas y artificiales. Igualmente se han
incrementado los viveros en las inmediaciones de la ciudad. Es mi propsito captar la
atencin de los nios respecto de esta situacin para abordar la temtica.
Los nios relacionan Primavera con flores. Las flores smbolo de belleza, connotan
alegra, por que no indagar acerca del origen de nuestras flores? Es aqu donde se
torna significativa la propuesta desde la perspectiva del sujeto que aprende.
MAPA CONCEPTUAL
UNIDAD DIDCTICA: Las flores en mi ciudad.

Procedencia de las flores en

cuanto al lugar de cultivo.
Viveros municipales.
Campos destinados a la
floricultura.

Negocios dedicados a la
comercializacin de las flores.
Floreras. Quioscos floristas.
Clasificacin.
Semejanzas y diferencias.

Los floristas
Tareas que desempea:
Cuidado de las flores. Clasificacin.
Arreglos florales.
Armado de ramos, segn el destino.
Ventas.

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PROPUESTA GLOBALIZADORA.

AREA: CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE

EJE: El ambiente natural y social: sus interacciones.
Sub eje: La produccin y el trabajo en el ambiente.

AREA DE LENGUA:
Comunicacin oral: Interaccin oral
Conversacin informal
Comprensin oral o escucha
Narracin breve.
Comunicacin escrita:
Comprensin lectora:
Escucha de textos ledos por un adulto
Reflexin sobre el lenguaje:
La palabra: acrecentamiento del
vocabulario de uso.

AREA DE MATEMTICA:
Los nmeros sus relaciones y
aplicaciones:
La medida y la medicin:
Los canjes. Monedas y billetes de
uso corriente
La comunicacin y los problemas

AREA DE PLSTICA Y
ARTESANA:
La produccin:
Expresin y comunicacin
Representacin de:
Forma en el espacio y en el
plano, con diversos
materiales y procedimientos
tcnicos simples.

Resolucin de problemas simples

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DISEO ULICO
Unidad didctica: Las flores de mi ciudad.
Duracin aproximada: 9 das
Objetivos:
Conocimiento del ambiente: Familiarizarse con una actividad econmica del entorno.
comercializacin.

Reconocer el tratamiento y la utilidad que el hombre le da a las flores para su

Lengua: Idear formas personales de comunicacin para plantear una entrevista

Sentir placer al incorporar trminos nuevos.
Matemtica: Resolver problemas sencillos planteados en distintos contextos.
Plstica y artesana: Disfrutar al utilizar tcnicas ya aprendidas.

AREA: CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE

CONTENIDO CONCEPTUAL

CONTENIDO PROCEDIMENTAL

Exploracin activa y sistemtica.

Formulacin de preguntas y
anticipaciones de respuestas.

CONTENIDO ACTITUDINAL
Valoracin del intercambio de ideas
Actitudes de apertura hacia la indagacin sobre la realidad. Curiosidad.

La produccin y el trabajo en el ambiente.

Las flores en nuestra ciudad: Una
Actividad econmica secundaria.

Interpretacin de la informacin.
Comunicacin de la informacin
analizada utilizando diversos
registros.

AREA: LENGUA
Comunicacin oral: interaccin oral
Conversacin informal
Comprensin oral o escucha
Narracin breve.
Comunicacin escrita:
Comprensin lectora:
Escucha de textos ledos por un adulto
Reflexin sobre el lenguaje:
La palabra: acrecentamiento del vocabulario de
uso.

Identificacin del propsito de

escritura, del tema, del destinatario
y de los dems elementos de la
situacin comunicativa.
Escucha de textos ledos por el
adulto.

Escucha y espera por los turnos de intercambio.

Cuidado por las producciones de otros hablantes.

Gestin de entrevistas
adecundose al protocolo, a la
situacin comunicativa y a la
relacin entre los participantes.
Ampliacin del vocabulario de uso.

AREA DE MATEMTICA
Los nmeros sus relaciones y aplicaciones:
La medida y la medicin:
Los canjes. Monedas y billetes de uso corriente
La comunicacin y los problemas
Resolucin de problemas simples

Procedimientos de transaccin
comercial. Uso de dinero.
Anlisis de la situacin con soporte Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas cotidianos.
de material concreto.

AREA : PLSTICA Y ARTESANA

La produccin:
Expresin y comunicacin
Representacin de:
Forma en el espacio y en el plano, con diversos
materiales y procedimientos tcnicos simples.

Experimentacin.
Representacin.
Comunicacin y expresin.

Evaluacin:
Tcnicas: observacin, anlisis de trabajos, cuestionarios orales.
Instrumento: lista de control.
Evaluacin del proyecto a travs de una actividad integradora.

Cuidado de los materiales y de los espacios de trabajo.

Actividades propuestas
DIA 1
Momento de juego trabajo
PRESENTACIN DE UN CONFLICTO.
INDAGACIN DE SABERES HACERCA DE:
DNDE SE VENDEN FLORES
CUL SER SU PROCEDENCIA? SE CULTIVAN IGUAL QUE LAS VERDURAS?. SE COSECHAN?
QU TIPO DE FLORES EXISTEN?
QU SIGNIFICA SER FLORISTA.?
PLANTEO DE LA PROBLEMTICA PARA TRABAJAR LA PROPUESTA: APORTES.
CONFECCIN DE UN AFICHE.
BSQUEDA DE INFORMACIN.
Experiencia en conjunto
NARRACIN DEL CUENTO EL PUEBLO FLORIDO DE NELI Garrido DE Rodrguez. Bs.As. Ed. Sigmar. Coleccin El
aljibe.1990.
COMENTARIOS.
Otro grupo se encargar de graficar el recorrido realizado.
ZONAS POSIBLES: Los Corralitos (Guaymalln). Agrelo, (Lujn)
Experiencia en Conjunto:
Confeccin de instrumentos para registrar informacin.
Preparacin de una entrevista.
DIA 2
Juego trabajo
RECOLECCIN DE LA INFORMACIN TRADA POR LOS NIOS
PREPARACIN DE LA EXPERIENCIA DIRECTA. VISITA A UN CAMPO DEDICADO A LA FLORICULTURA
Organizacin por grupos para registrar la informacin:
Distribucin de tareas.

Un grupo grabar la entrevista al encargado del lugar

Otros sacarn las fotografas.
Ejemplos:
Visita a un quiosco florista.
Visita a una florera
Visita a un vivero
Visita de un artesano floral al jardn. Etc.
DIA 3
VISITA AL CAMPO FLORIDO
Da 4 .- Da 5
Reconstruccin de la experiencia realizada. Anlisis de la informacin. Clasificacin de la informacin. Registros
Reformulacin de posibles actividades
Da 6 Da 7 Da 8
Vamos a armar nuestra propia florera.
Talleres de trabajo.
Posibles talleres:
Hacemos arreglos florales
Preparamos un panel con las fotos de las distintas fotos tomadas en las experiencias.
Armamos centros de mesa con flores naturales.
Armamos flores con distintos tipos de papeles, con distintos tipos de plegados.

Fabricamos pequeos adornos con flores artificiales.

Armamos nuestra propia florera con el propsito de vender nuestros productos.
Damos a conocer a las otras salas y a los paps el proceso vivido.
Preparamos invitaciones especiales. El Cartel con el nombre.
Distribuimos roles.
Da 9
Integracin.
Qu hacemos con el dinero recaudado?
Disfrutamos una tarde con helados para despedirnos del ao escolar.
NOTA: En muchas de estas actividades se trabajan los contenidos de plstica y artesana, matemtica y
de lengua especificados anteriormente.
La investigacin educativa muestra que los nios y las nias aprenden mejor cuando los contenidos se relacionan con
sus intereses y necesidades, cuando tienen propsitos para aprender, cuando construyen los aprendizajes sobre la base
de sus conocimientos previos y a travs de acciones sobre la realidad y cuentan con una mediacin eficiente por parte
del profesor.

CMO ORGANIZAR LAS PRCTICAS PEDAGGICAS?

Prof. Stella Maris Simonetti.
Aplicacin de los aspectos tericos en planificaciones elaboradas por
residentes.
Diagramacin y diseos de planificaciones donde se puede apreciar los
elementos tericos-didcticos que se ponen en juego en el momento de
concretar una planificacin y su prctica cotidiana.
Muestra y comentarios de diseos realizados por residentes.