Enl@ce: Revista Venezolana de Informacin,

Tecnologa y Conocimiento
LUZ-SAILUZ. ISSN: 1690-7515
Depsito legal pp 200402ZU1624
Ao 1: No. 2, Mayo-agosto 2004, pp. 33-51

Aproximacin a una metodologa para el estudio cualitativo

de la construccin del conocimiento
Petra Lquez de Camacho, Luz Maritza Reyes de Surez ,
Francis Rietveldt de Arteaga! y Rosa Virginia Camacho"

Resumen
El objeto de este trabajo fue el de presentar una metodologa que se aproxime al estudio cualitativo de la
construccin del conocimiento, con el propsito de generar un modelo que explique dicha construccin, a
partir de los puntos de vista, experiencias y consenso de la comunidad cientfica involucrada en el proceso investigativo. Su abordaje terico implic relacionar introspeccin, constructivismo e investigacin, para dejar
clara su accin e intencin en la construccin del conocimiento. Por tanto, se adopt el enfoque epistemolgico introspectivo vivencial, en la perspectiva de la investigacin cualitativa, y el mtodo cooperativo. Como informantes claves actuaron 15 docentes universitarios, investigadores activos de diferentes universidades del
estado Zulia, quienes aportaron sistematizacin de experiencias y datos relevantes a travs de la estrategia de
Recibido: 04-05-21
1
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4

Aceptado: 04-06-30

Dra. en Ciencias de la Educacin. Profesora titular de LUZ. Investigadora activa adscrita al CEDIP-CONDES.
E-mail: [email protected]
Dra. en Ciencias. Mencin Investigacin. Profesora titular de LUZ. Investigadora activa adscrita al CONDES.
E-mail: [email protected]
Dra. en Ciencias. Mencin Investigacin. Profesora titular del I.U.T.C. Investigadora activa acreditada por el Programa de Promocin al Investigador (PPI) por el FONACIT. E-mail: [email protected]
Lic. en Educacin. Mencin Idiomas Modernos. Docente adscrita al Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.
rea de Lenguas Extranjeras.

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Aproximacin a una metodologa para el estudio cualitativo de la construccin del conocimiento

Petra Lquez, Luz M. Reyes, Francis Rietveldt y Rosa V. Camacho

encuentros acadmicos. Las secuencias operativas siguieron tres momentos: M: emprico; M : hermenutico;
M!: crtico, aplicando un anlisis de contenido sustentando en el mtodo de teorizacin sustantiva de Glasser y
Strauss (1967). Como resultado significativo, la metodologa cualitativa empleada permiti configurar colectivamente los proceso cognitivo, tcnico social y efectivo que recorre todo estudiante, cuando construye conocimientos en su proceso de aprendizaje, los cuales se representaron en un modelo terico, constitutivo de los
niveles jerrquicos siguientes: interpretacin, relaciones implcitas y explcitas, funcionalidad del conocimiento y abstraccin del conocimiento. En conclusin, la investigacin cualitativa constituye una herramienta heurstica til para acceder, construir y socializar el conocimiento en contextos acadmicos.
Palabras clave: estudio introspectivo, metodologa cualitativa, construccin del conocimiento.

Approximation to a Methodology for the Qualitative Study

of the Construction of Knowledge
Abstract
The goal of this article was to present a methodology that approximates the comparative study of the
construction of knowledge, for the purpose of generating a model that could explain such a construction,
based on the points of view, experiences and consensus of the scientific community involved in the research
process. Its theoretical approach implied relating introspection, constructivism and investigation, in order to
clarify its action and attention in the construction of knowledge. Thus, the introspective vivencial epistemological approach was adopted within the perspective of qualitative research, and the cooperative method. As
key informants, 15 university professors participated, as well as active researchers from different universities
in Zulia State, all of whom provided a systematization of experiences and relevant data through the strategy of
academic encounters. The operative sequences occurred in three moments: M1: empirical, M2: hermeneutic,
M3: critical, applying an analysis of content based on the Glasser and Strauss (1967) method of substantive
theorization. As a significant result, the qualitative methodology employed permitted the collective configuration of the cognitive, technical, social and effective processes that every student goes through, when he/she
builds knowledge in the learning process, which were represented in a theoretical model, and constituted of
the following hierarchical levels: interpretation, implicit and explicit relationships, functionality of knowledge
and abstraction of knowledge. As a conclusion, qualitative research constitutes a heuristic tool useful in accessing, building and socializing knowledge in academic contexts.
Key words: Introspective study, qualitative methodology, construction of knowled.

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Introduccin
Una de las discusiones comunes en el
campo educativo, especficamente en
Educacin Superior, es la construccin del
conocimiento, la cual se asocia con procesos
cognitivos; entendidos stos, como actos
mentales que comprometen la percepcin, el
razonamiento y la intuicin.
La construccin del conocimiento
demanda, segn Rodrigo y Arnay (1997) la interaccin del individuo con objetos del mundo fsico, de los cuales el sujeto se va
separando poco a poco al iniciar su construccin apoyado en su propia actividad mental a
partir de procesos de abstraccin reflexiva.
Esta ltima, conlleva a la accin-reflexin,
que para el caso del estudiante, concede un
papel activo a la persona, en la adquisicin y
elaboracin del aprendizaje, mediado por entornos socioculturales que le presentan diversas alternativas en la construccin
cognitiva, sean ellos referentes no formal (la
familia) o formal (el acadmico y el cientfico).
En este sentido, se conjugan procedimientos y ambientes de aprendizaje, creadores de condiciones para la activacin de
procesos intrapsicolgicos y socializantes
que permiten, al integrarse a los procesos
cognitivos, pasar de aprendizajes bsicos a
otros integradores, dibujando una serie de
eventos; por los cuales, transita el estudiante
en su proceso de construccin cognitiva, tanto en entornos formales como no formales.

Segn esta ptica, la construccin del

conocimiento puede explicarse mediante las
posturas epistmicas, sealadas por Padrn
(2000) como las configuraciones cognitivas
que determinan el acceso y la construccin
del conocimiento en las personas, interactuando con estructuras tericas, procedimentales, observacionales e interactivas.
stas, al integrarse permiten tipificar la manera cmo se construye el conocimiento,
convirtindose en criterios pedaggicos para
la elaboracin de estrategias de aprendizaje.
Para interpretar la construccin del
conocimiento y su contextualizacin, puede
recurrirse a una estructura que integre los
componentes y subcomponentes de dicho
proceso, entre estos, la interpretacin, las relaciones implcitas y explcitas, la funcionalidad y la abstraccin del conocimiento; de los
cuales se extraen relaciones y subrelaciones,
en las que median la representacin emprica, la organizacin de experiencias de aprendizaje, el manejo de herramientas tericas y
procedimentales que vinculan teora y prctica, dentro de la construccin colectiva y compromiso individual.
Desde esta perspectiva, se estudia la
construccin del conocimiento, como un
proceso humano, que emerge en contextos
significativos de quien lo construye. Esta premisa direcciona la experiencia investigativa
que se presenta bajo un enfoque cualitativo,
consciente que dichos contextos producen y
mantienen formas de proceder y significados
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diferenciables, donde los sujetos involucrados generan, validan y socializan tales conocimientos en su desarrollo. Particularidades
que le adhieren un carcter formativo e introspectivo vivencial, en analoga con Flores
(1994) al sealar que el sujeto procesa y construye el conocimiento para su propia vida,
buscando el desarrollo en trminos de moderacin, experiencia y equilibrio permanente.
Dicho supuesto, ha tenido gran aceptacin
entre los tericos, cuyo exponente principal
Piaget, descubri los aspectos diferenciales
del desarrollo evolutivo del ser y el mecanismo de creacin del conocimiento, al explicar
que la accin precede al pensamiento.
Este mecanismo de creacin del conocimiento, dentro del hacer cientfico debe
contar con aceptacin, ganar reconocimiento y ser aprobado por la comunidad acadmica comprometida, lo cual es compatible
con la nocin de la ciencia como una actividad social, al estar delimitada por las creencias personales, la educacin y las actitudes
polticas de sus practicantes (Porln y otros,
1998).
Vale decir, en cuanto a la objetividad de
la ciencia, que su factibilidad est asegurada,
no por requerir que los individuos estn
exentos de preferencia o intereses personales, sino por exponerla a la crtica social.
En atencin a la idea que el conocimiento, es creado en lugar de descubierto, se
orienta este estudio mediante el objetivo siguiente:
36

Presentar una metodologa que se aproxime al estudio cualitativo de la construccin del

conocimiento, con el propsito de generar un
modelo que explique dicha construccin, a
partir de los puntos de vista, experiencias y
consenso de la comunidad cientfica involucrada en el proceso investigativo.

Consideraciones epistemolgicas
Analizar la construccin del conocimiento implica, vincularlo con las posturas
epistmicas que emergen de su proceso histrico. ste se inicia con mtodos deductivos, sustentados en la modelacin de
procesos racionales, con nfasis terico, los
cuales surgen de una estructura lgico formal. En tal sentido, el racionalismo deductivo, desecha la posibilidad de leyes histricas
y de evolucin social, como consecuencia de
su orientacin indeterminista de la fsica y de
la sociologa.
No obstante, el enfoque epistemolgico
racional-deductivo centrado en el mundo de
las ideas, se complement con el empiristainductivo, representado por patrones de regularidad de los eventos, donde el conocimiento pasa a ser un acto de descubrimiento,
tratando de buscar las causas reales de los fenmenos y sus posibilidades de generalizacin. Dentro de esta perspectiva objetivista
(racionalista e inductiva) el conocimiento es
independiente del sujeto cognoscente, en
cambio, desde una postura experiencialista,

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el conocimiento es dependiente del sujeto y

del contexto donde se genera (Tolchinsky,
1997).
Sin embargo, el alcance de dichos
enfoques carece de estructuras interactivas
de interpretacin verbal, simblica y social,
fundamentales para la construccin del conocimiento.
Ante los requerimientos cada vez ms
humanos, se extraen posiciones filosficas
centradas en la intuicin y vivencias del hombre como constructor y autogarante de su
calidad de vida. En este contexto, se inscribe
el enfoque fenomenolgico de Russell, el historicismo en Hegel, la hermenutica de Dilthey y el existencialismo de Heidegger. Estos
filsofos, focalizan las bases del conocimiento histrico, la experiencia vivida, la comprensin e interpretacin, en situaciones
producto de vivencias interiores y temporalidades del conocimiento (Padrn, 1998).
Como consecuencia de ese pluralismo
conceptual, Hegel y Dilthey proponen sustituir la concepcin analtica del racionalismo
por la interpretacin hermenutica y la lgica dialctica, como fines del conocimiento,
sustituyendo as el concepto racional de explicacin por el de comprensin, como
proceso que valida el conocimiento; y el concepto inductivo-concreto de contrastacin
emprica por el de consenso intersubjetivo. Finalmente, proponen las ideas de com-

promiso y transformacin social, como funcin humana del conocimiento que vara dependiendo de los estndares socioculturales
de cada poca histrica, careciendo, por tanto, de un estatuto objetivo, universal e independiente, representativos de los postulados
centrales del enfoque in- trospectivo-vivencial (Padrn, 1998).
Este ltimo enfoque plantea la inexistencia de una metodologa cientfica y de un
criterio de demarcacin nicos, prevaleciendo, en cambio, criterios que varan segn los
estndares de las diferentes sociedades (Camacho y Marcano, 2003). De esta manera, en
el seno de las ciencias sociales, se han promovido diversas opciones metodolgicas con rasgos comunes; a saber: rechazo a tratamientos
matemticos y lenguaje lgico-formal, preferencia por tcnicas no estructuradas y flexibles para la recoleccin de informacin;
mecanismos de razonamiento basados en las
propiedades semnticas del lenguaje natural,
libre y espontneo; inclusin de la experiencia
de investigados e investigador; y la importancia a juicios de personas relacionadas directamente con el objeto de estudio. Estas
opciones sustentan la construccin del conocimiento, dentro de un enfoque cualitativo
con nfasis en la introspeccin, introduciendo
nuevos criterios para explicar la manera cmo
se accede y se construye el conocimiento, con
fines acadmicos.

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Petra Lquez, Luz M. Reyes, Francis Rietveldt y Rosa V. Camacho

Investigacin cualitativa y el
conocimiento
La investigacin cualitativa como metodologa para analizar y generar conocimiento se desarrolla, a travs de secuencias
operativas que compromete la observacin
participante, la interpretacin, las relaciones
implcitas y explicitas, la abstraccin y funcionalidad del conocimiento. Estos componentes, a su vez, se soportan en representaciones
empricas, organizacin de experiencias de
aprendizaje, manejo y vinculacin tericoprctica, obligaciones contradas y construccin del conocimiento. Elementos que hacen
representativa la investigacin cualitativa dentro de la construccin del conocimiento,
abriendo espacios para la validacin por consenso y la interaccin humana intersubjetiva.
Puede decirse entonces, que los atributos tericos expuestos, vinculan la construccin del
conocimiento con el enfoque introspectivo vivencial, en virtud de que cada persona genera
su propio conocimiento, sus propias reglas y
modelos mentales, con los que da sentido y
significado a experiencias y acciones. Por estas razones, dicho enfoque ha adquirido vigencia en la investigacin educativa para
explicar la construccin del conocimiento en
el marco socializador del aprendizaje.
En este sentido, el aprendizaje, dicho en
forma simple, es el proceso que conduce al
ajuste de las estructuras mentales para
interpretar y relacionarse con el ambiente.
38

As, el aprender se convierte en la bsqueda

de sentido y significado; por consiguiente, es
un proceso de construccin y de generacin,
ms que de reproduccin y memorizacin.
En el marco de esta ltima concepcin,
la opcin metodolgica pertinente con la objetivacin experiencial propia de este estudio, es la investigacin de corte introspectivo
vivencial, pues sus practicantes, en opinin
de Rodrguez y Otros (1996) son sensibles al
enfoque naturalista y a la comprensin interpretativa de la experiencia humana, hacia su
objeto de inters investigativo.
Vale decir, que el estudio del conocimiento en un marco cualitativo, es impregnado por una amplia sensibilidad introspectiva
crtica y socializante; ello supone la necesidad de encontrar nuevas categoras de anlisis que permitan interpretar, argumentar y
descubrir, no slo; el qu y el para qu, sino
el cmo se construye el conocimiento acadmico, entrelazando al conocimiento formal y
no formal, como condicin cognitiva para su
acceso.
Lo reseado en lneas precedentes se
basa en el supuesto epistemolgico que todo
conocimiento formalizado y til, requiere de
una elaboracin del conocimiento, a manera
de una espiral ascendente; a travs de la cual,
el estudiante en sus procesos de cambio y de
evolucin cognoscitiva, pasa de procesos bsicos a complejos, que se hacen concretos en
niveles de aprendizaje, susceptibles de ser
representados en un modelo terico, genera-

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do a partir de la prctica investigativa cualitativa; cuya caracterizacin con respecto a su

campo es sealada por Denzin y Lincoln
(1994) como interdisciplinar, transdisciplinar
y en muchas ocasiones porque, atraviesa las
humanidades, las ciencias sociales y, en ocasiones anlogas, hasta las fsicas.
No obstante, lo complejo que pareciera,
disear una tipologa metodolgica bsica
que fundamente la construccin del conocimiento, se hace necesario considerar los
aportes que Angulo (1995) destaca en este
sentido, sobre la necesidad de coincidir en la
existencia de criterios de anlisis que permitan establecer caractersticas comunes en la
diversidad de enfoques relacionados con la
investigacin cualitativa. Entre estos criterios, se destacan:
Ontolgico: Se especifica cul es la forma
y la naturaleza de la realidad social y natural
acorde con el objeto de estudio. Ello equivale
a considerar la realidad como dinmica y
construida en un proceso de interaccin con
la misma.
Epistemolgico: Se hace referencia al
establecimiento de condiciones que permitan determinar cmo se adquiere el conocimiento, su validez y aplicabilidad en el
proceso de construccin. Se asume la va introspectivo vivencial, pues ubica al investigador en interaccin con la realidad concreta, a
partir de los hallazgos donde se involucran
los sujetos para llegar a la teorizacin posterior.

Metodolgico: Los diseos siguen distintas vas o formas en torno a la realidad, al

alcance previsto, y a las demandas del proceso de investigacin mismo, lo que les confiere validez, con la particularidad que el
conocimiento se construye a medida que se
avanza en el proceso de investigacin.
Tcnico: se vincula con secuencias operativas determinadas por enfoques cognitivos y
constructivos, que modelan una manera
particular de construccin de conocimiento,
dentro de un ambiente de aprendizaje, donde median una serie de tcnicas y estrategias
que se complementan con el anlisis de la informacin generada en el contexto de aplicacin.
Contenido: cruzan las disciplinas a travs
de un proceso de teorizacin, pues el individuo en su proceso de construccin, descubre
y manipula categoras abstractas y relaciones
entre ellas, confirmando las explicaciones del
cmo y porqu de los fenmenos, hechos o
situaciones.

El Constructivismo: Dimensiones Bsicas

En ciertas disquisiciones metodolgicas
y epistemolgicas es de rigurosa exigencia
inscribir el problema del origen y estructura
de los saberes en el eje sujeto-objeto del conocimiento, sobre todo, despus del momento en que se reconoce el ser humano como
constructor de dichos saberes. Segn Gallego
(1997) se persigue, por tanto, una aproxima39

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Petra Lquez, Luz M. Reyes, Francis Rietveldt y Rosa V. Camacho

cin a un proceso complejo, teniendo en

cuenta la subjetividad productora y el mundo
exterior, o una parcela de ste transformada
por el entendimiento en objeto de conocimiento.
Queda claro, que es el ser humano,
mejor, el sujeto epistmico, quien estudia o
investiga y; como resultado de dicha actividad, produce saberes, prcticas sistemticas
y datos, que constituyen manifestaciones de
constructivismo. En virtud de ello, las personas en comunidad elaboran saberes y reglas
para la produccin, demostracin, validacin
y comunicacin de dichas construcciones.
El sujeto epistmico es, una persona
que hace crtica y autocrtica conceptual, revisin y auto revisin de los fundamentos, estructuras conceptuales y metodolgicas que
configuran el saber cotidiano, constituyendo
construcciones especificas, muestra de los
estados cognitivos que transita el estudiante
en su proceso de autoconstruccin. Es esta,
una persona con una identidad, intereses y
motivaciones, relacionados con su compromiso histrico y social.
En coherencia con lo anterior, puede
sealarse que la epistemologa constructivista sostiene que los hombres organizados en
comunidad y en espacios geogrficos o acadmicos, construyen los saberes, mediante
los cuales mantienen interrelaciones productivas con otros, con la sociedad, consigo mismo, en procura de estabilizacin social y de
supervivencia.
40

Al respecto, Porlan y otros (1998: 177)

plantean que las construcciones realizadas se
conciben, como modelos puestos a prueba
constantemente por confrontacin con la
experiencia y modificados, en consecuencia.
Esta lnea de pensamiento se ocupa de las intenciones, creencias y emociones de las personas, de su contextualizacin, y reconoce la
influencia de la experiencia previa en la forma
cmo se perciben e interpretan los fenmenos para el aprendizaje constructivista; en
sintona con el aprender activamente y la socializacin del sujeto que aprende o que investiga.
Es importante destacar, la relacin entre introspeccin-constructivismo e investigacin, para dejar claro su accin e intencin,
en la construccin del conocimiento. La relacin de ellos se explica a travs de tres dimensiones, que segn Garca y Cubero (1997)
integran criterios epistemolgicos, psicolgicos y educativos.
La primera dimensin, se refiere a la
naturaleza que se le confiere a la realidad y a
la manera de conocerla dentro del constructivismo. Este se presenta como una epistemologa relativista, distinta a las posturas
empiristas donde el conocimiento forma parte de la realidad externa y racionalistas, es
decir el conocimiento como categoras preestablecidas. En el constructivismo, el mundo que se conoce se construye en la
interaccin y el conocer est determinado
tanto por las propiedades de la realidad,

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como por las del sujeto. Esto califica a toda

construccin es subjetiva, por tanto, no hay
verdades absolutas ni objetivas. Por lo que
adquiere as el conocimiento, un carcter
procesal, relativo y evolutivo, cuyas las verdades son vlidas segn el acuerdo, consenso o
negociacin lograda.
La segunda dimensin, se asocia con la
introspeccin; es decir, la manera de conocer
la accin social, demandando cambios integrales, a travs del conocimiento; implicando
una concepcin de las personas como agentes activos de su propio aprendizaje; aqu el
conocer es un proceso creativo que se genera
de la actividad del sujeto, en un esquema de
construccin del conocimiento, soportado
en estructuras interactivas donde la persona
es sujeto y objeto de investigacin.
Atendiendo a las consideraciones anteriores, la accin reflexin y accin estn influenciadas por la percepcin que se tiene de
s mismo y del colectivo, la manera de procesar informacin, la interpretacin de los hechos, la experiencia, las vivencias y la manera
de planificar la accin, depende de la organizacin cognitiva que se logre y de la configuracin de dicha accin.
La tercera dimensin se refiere a la
construccin del conocimiento, como un proceso individual y social, que se produce simultneamente en ambos planos. As, la idea de
sujeto activo se complementa con la idea la
construccin del conocimiento como un
proceso social y compartido (Edwards y Mer-

cer, 1987). Por lo tanto, comprende un proceso social en dos sentidos: se construye el
saber en la interaccin social y lo que se construye, est determinado socialmente. De este
modo las personas realizan una construccin
conjunta del conocimiento, negociando los
significados y cooperando en dicha construccin, siendo el contexto, el que da sentido a
la experiencia y condiciona los significados
que les permite reflexionar sobre el propio
conocimiento.

Metodologa
Con la adopcin del enfoque epistemolgico introspectivo vivencial, para focalizar el estudio en la investigacin cualitativa,
se asumi la modalidad interpretativa y el
mtodo cooperativo; definido ste ltimo,
como aquel que se da cuando algunos miembros del personal de dos o ms instituciones
deciden agruparse para resolver juntos problemas que ataen a su prctica profesional,
vinculando los procesos de investigacin con
los de innovacin, con el desarrollo y formacin profesional. Bartolom (1994:386).
Se justifica el empleo de esta modalidad
de investigacin cualitativa, por el carcter
cooperativo, el de participacin amplia como
base para la construccin colectiva; el carcter simultneo de la investigacin educativa y
el desarrollo profesional de los profesores
participantes.

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Petra Lquez, Luz M. Reyes, Francis Rietveldt y Rosa V. Camacho

Los Informantes claves estuvieron

constituidos por quince (15) profesionales, docentes e investigadores activos de diferentes
universidades del estado Zulia. Su seleccin
obedeci a los criterios siguientes: experiencia
docente comprobada, investigadores activos
en lneas afines, docentes en ejercicio, con grado de doctorado en educacin, aunado a la
idea que, por ser gestores del aprendizaje han
de estar conscientes de los procesos cognitivos
que intervienen en el mismo y de todas sus implicaciones epistemolgicas y tericas.
Para la recoleccin de informacin, se
adopt la estrategia de los encuentros
acadmicos que permiti fortalecer la observacin participativa y la interaccin constructiva. El anlisis de contenido, conllev a la
interpretacin analgica, el registro sistemtico de los datos (componentes y subcomponentes propuestos y discutidos por los
informantes); procedimientos estos que
orientaron el diseo de la primera versin del
modelo para su confrontacin y validacin
posterior, por otros calificados acadmicos
universitarios, a objeto de configurar el diseo final del modelo representativo de la construccin del conocimiento.

Secuencias operativas
Se estructur el estudio en tres
momentos: emprico, hermenutico y crtico
en atencin a las especificidades operativas
siguientes:
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M: Emprico
Fase Preparatoria:
Convocatoria a los profesionales docentes e investigadores que constituyeron
la muestra de informantes para la sesin
del primer encuentro de discusin
acadmica.
Monitoreo de la convocatoria para garantizar la asistencia.
Realizacin del primer encuentro acadmico.
Los integrantes del equipo de investigacin dirigieron un saludo a los participantes, expusieron el propsito de la
sesin, clarificacin y determinacin del
tpico de inters; as como tambin, se
describen las razones por las que se eligi el tema y este tipo de estrategia de
investigacin, destacando que el punto
focal lo constituy la generacin de teora con el aporte intersubjetivo y
constructivo de todos.
Se les solicit entonces la disposicin
hacia la interaccin, autorreflexin y reflexin crtica compartida.
Los informantes en su totalidad manifestaron satisfaccin por el tipo de trabajo a realizar, inters por el tema y
disposicin a participar debido al significado del mismo y por contribuir con su
formacin y desarrollo profesional.

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Se procedi a definir el horario, en virtud de la necesidad de trabajo por lo

menos en cuatro sesiones o ms.
En el primer encuentro las investigadoras y los informantes, formularon los tpicos
de investigacin, que representaron las facetas de un dominio emprico a investigar de
manera profunda. Se pens en la pertinencia
de una gua-orientadora, que se estructur
con base en las tres preguntas siguientes:
1. Segn sus experiencias y trayectoria
como docente, cul cree usted que es el
recorrido cognitivo por el cual transita el
estudiante en el proceso de construccin
del conocimiento.
2. Dentro del recorrido cognitivo del aprendizaje Cules elementos del proceso
mental constituyen componentes claves
o estratgicos para la construccin de
significados en el aprendizaje?
3. Dentro de cada componente, Cules
subcomponentes deben operar en el estudiante para la consolidacin del proceso de construccin del conocimiento?
La primera pregunta pretende responder al proceso de construccin de significados en el aprendizaje, la segunda recogi
informacin en torno a los niveles de aprendizaje y componentes o elementos integrantes del modelo de construccin del
conocimiento y la tercera pregunta, hace
alusin a los subcomponentes constitutivos
de los componentes, en cada nivel de aprendizaje.

Luego se procedi a realizar la plenaria

con la exposicin organizada de los equipos
de trabajo, por orden de solicitud voluntaria,
donde se recogieron las particulares posiciones. En una pizarra se elabor una lista de los
elementos mencionados, los cuales fueron
discutidos por consenso registrando los datos ms significativos. Este procedimiento
implic tomar decisiones en colectivo, a fin
de modificar, combinar o mejorar los constructos simblico-culturales propuestos.
Se obtuvo unificacin de criterios entre
los participantes, en cuanto a la bsqueda de
significados y relaciones entre elementos. De
esta manera, se organizaron los datos en una
primera lista de categoras.
De manera anloga, se realizaron tres
encuentros acadmicos, distribuidos as:
II Encuentro: Se procedi a la validacin
de la informacin relativa a la primera pregunta y se brind informacin atinente a la
segunda pregunta.
III Encuentro: Con el objeto de validar la
informacin que respondi a la segunda
pregunta, durante el II encuentro y la discusin del contexto inherente a la tercera pregunta o subcompuestos de los niveles de
aprendizaje.
IV Encuentro: Se complet la descripcin terica de los componentes, los subcomponentes, la organizacin de la
informacin total y su validacin por el grupo
de profesores e investigadores como informantes participantes.
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Petra Lquez, Luz M. Reyes, Francis Rietveldt y Rosa V. Camacho

M : Hermenutico
Se corresponde con los procesos, a
travs de los cuales, se ordenaron los datos
derivados de la secuencia emprica, como
producto de la confrontacin dialctica. Este
ordenamiento se hizo con base en la comprensin de la realidad mediada por los significados de los datos e informaciones
obtenidas.
Para ello, se tom en cuenta la observacin participante de los informantes,
del equipo investigador y del conjunto de
profesionales expertos que validaron tericamente el modelo conformado en su segunda
versin, contribuyendo as, al diseo de la
versin final.
M!: Crtico
A fin de analizar las estructuras de significacin de los datos aportados por los informantes y determinar su alcance social e influencia en el proceso de construccin del
conocimiento, se siguieron las indicaciones
del mtodo de teorizar sustantivo de Glasser
y Strauss (1967), consistente en la reflexin
profunda en torno al contenido, semejanzas
y diferencias de los componentes con otros
componentes y subcomponentes.
Esto permiti a su vez, el descarte de
algunos elementos por considerarse irrelevantes. En este sentido, los componentes y
44

subcomponentes reemplazaron a las categoras y subcategoras iniciales, respectivamente, en el momento del anlisis de opiniones,
por el descarte de repeticin y la inclusin de
otros elementos.
Posteriormente, el modelo conformado
y validado, tanto en su contenido como en su
pertinencia terica, en un formato gua se
expuso a un nuevo proceso de validacin,
ante otro grupo de profesionales docentes;
quienes mostraron en su mayora coincidencias con su estructura y significados y slo un
pequeo grupo (03 parejas) sugiri significativas observaciones que fueron consideradas
en el diseo de su versin final.
As surgi, un conjunto de elementos
considerados como componentes y subcomponentes que permitieron representar el
proceso de construccin de significados o del
conocimiento, dentro de cuatro niveles de
aprendizaje, los cuales vienen a constituir el
alcance de las funciones cognitivas que debe
cumplir el estudiante universitario durante el
procesamiento de los componentes.

Resultados-Conclusiones
Entre los resultados ms relevantes, se
encuentran:
1. La metodologa direccionadora de esta
investigacin, permiti estudiar las cualidades especficas inherentes al proceso
mental interviniente en la construccin
del conocimiento, para la consolidacin

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del aprendizaje estudiantil, partiendo del

anlisis de sus nexos y relaciones mutuas,
generando su representacin global en
un modelo que explica tericamente los
niveles de aprendizaje, sus componentes
y subcomponentes, que contribuyen a
darle significacin propia.
2. Constituye igualmente, esta metodologa, una aproximacin al estudio
cualitativo de la construccin del conocimiento porque coadyuv en la identificacin de la naturaleza del objeto de
estudio y sus especificidades, derivadas
desde el propio marco de ideas, experiencias, opiniones y creencias de los actores del proceso; lo que permiti la confrontacin y unificacin de criterios para
describir la realidad investigada y brindar
la explicacin terica pertinente.
3. En cuanto a las secuencias operativas que
dinamizaron la metodologa, puede
decirse que el momento emprico se
cumpli con la interaccin, autorreflexin y reflexin crtica compartida entre
los sujetos de investigacin, quienes adems mostraron disposicin a participar,
dado el significado acadmico de la
experiencia para su autoeficacia docente
y desempeo profesional. Paralelamente,
los datos obtenidos empricamente se ordenaron (momento hermenutico) con
base en su comprensin e interpretacin
a partir de los significados otorgados por
los informantes, el equipo investigador y

los profesionales externos que validaron

el modelo atendiendo a un protocolo gua de criterios (economa, pertinencia,
coherencia, viabilidad). En el momento
crtico se consolid la labor investigativa,
precedida de la categorizacin que deriv en la estructuracin de la imagen representativa o modelo terico para la
configuracin del fenmeno estudiado,
dndole sentido y coherencia a todos sus
elementos.
4. En virtud de lo anterior, se perfil colectivamente el proceso cognitivo, tcnico,
social-procedimental y afectivo que recorre todo estudiante, cuando construye
conocimientos en su proceso de aprendizaje, los cuales se representaron en un
modelo terico, constitutivo de los niveles jerrquicos siguientes: interpretacin, relaciones implcitas y explcitas,
funcionalidad del conocimiento y abstraccin del conocimiento.
5. Puede afirmarse que la metodologa llevada a cabo cubri las expectativas tanto
del equipo investigador como de los acadmicos participantes en el estudio, por
el ejercicio heurstico realizado de manera directa, contribuyendo en el fortalecimiento de capacidades profesionales que
permiten enriquecer la praxis docente
universitaria.
6. El enfoque introspectivo-vivencial y los
momentos metodolgicos generaron una
sinergia constructiva entre los participan45

Aproximacin a una metodologa para el estudio cualitativo de la construccin del conocimiento

Petra Lquez, Luz M. Reyes, Francis Rietveldt y Rosa V. Camacho

tes y los investigadores, resaltando las relaciones humanas compartidas y

comunicables; a la vez, aport evidencias
interesantes en torno al aprendizaje experiencial y acadmico, como elementos
claves para abordar los referentes constitutivos del modelo de construccin del
conocimiento; pues el personal involucrado, como producto del consenso intersubjetivo demarc la estructura
global, cuyo fin ltimo fue la generacin
de teora, en torno al conjunto de procesos cognitivos intrapsicolgicos e interpsicolgicos determinantes en dicha
construccin.
Lo anterior representa, una muestra
concreta para resaltar, que la investigacin
cualitativa, es una herramienta heurstica til
para acceder, construir y socializar el conocimiento, sumando sistematizacin, consistencia y pertinencia socio contextual, que en
conjunto, es representativo de la calidad acadmica e investigativa, vista desde la implicacin personal del estudiante en el proceso de
construccin.

Configuracin estructural del modelo

construccin del conocimiento
Derivar un modelo de construccin del
conocimiento, implica una representacin
terica de dicho proceso, asociado con niveles,
componentes y subcomponentes que establecen relaciones y subrelaciones suscepti46

bles de interpretar la realidad cognitiva y

socializante dentro del proceso de construir
y aprender, en un continuo de operaciones
simples y complejas, que solo pueden ser
fraccionadas con fines de estudio, como el
caso de esta investigacin. Sin embargo, la
condicin de proceso mantiene viva su configuracin de carcter cclico y sistmico, lo
cual permite su autoregulacin permanente.
El modelo contextualiza el proceso de
aprendizaje y de construccin conforme en
una visin integradora, que atiende, dentro
del pensamiento constructivo a los factores
condicionantes del comportamiento humano, el entorno fsico (instalaciones, equipos,
otras variantes ecolgicas), el entorno psicosocial (relaciones interpersonales, productividad) que influyen y condicionan la actuacin y respuestas proactivas del estudiante,
ante la actitud de bsqueda del conocimiento
y curiosidad permanente ante problemas.
Visto as, el modelo terico Construccin del Conocimiento, representa un
conjunto de procesos mentales intersubjetivos, conformados por una estructura en la
cual destacan los elementos siguientes:
1. Contexto de entrada: el elemento clave
es la accin docente transformacional; en
el entendido que las respuestas del alumno necesitan, en buen grado, de la capacidad del profesor para ayudarle a
comprender el sentido cognitivo de los
procesos desarrollados; sin embargo, la
integracin del modelo no incluye la des-

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Ao 1: No. 2, Mayo-Agosto 2004, pp. 33-51

cripcin de la accin docente como parte

funcional de su estructura, pero s, como
un referente o soporte para mediar entre
los contenidos, los procesos y la intencin de construccin. Este contexto, est
sujeto a cmo se despierta el inters del
estudiante por aprender, en la medida en
que interiorice la importancia de sus
aportes en ese proceso, constituyendo
tambin, puntos relevantes en la organizacin y pertinencia de los contenidos
con los que interacta (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
2. Contexto de procesos; integrado por:
a) niveles de aprendizaje; b) componentes de cada nivel y (c) subcomponentes.
Elementos estos estructuradamente vinculados e interrelacionados entre s; con
el fin, de modelar una accin o situacin
de aprendizaje que, enriquecida por una
interaccin socio-cultural, potencia procesos cognitivos bsicos hasta llegar a
procesos complejos fundamentales en la
construccin del conocimiento.
Los niveles, componentes y subcomponentes tienen lmites tericos propios
que, dentro de la dinmica construccionista,
se cruzan y se apoyan unos a otros respectivamente, para llegar a la construccin del conocimiento en los estudiantes. Con respecto
al alcance, cada nivel tiene una significacin
mental lgica especfica que, en su funcionamiento, necesita integracin con los otros ni-

veles, pues cada uno aporta su identidad y

especificidad a los logros de los restantes.
Hacer referencia a los elementos
componentes, supone verlos desde la relacin con los subcomponentes y, de hecho,
con los niveles de aprendizaje, en una interaccin e interrelacin dinmica entre ellos
(ver Grfico 1).

Grfico 1
Relacin: Elementos estructurales del
Modelo Construccin del Conocimiento

Fuente: Lquez et. al., 2004.

Niveles de aprendizaje
Constituyen funciones mentales cclicas
especficas que cumple el estudiante en su trnsito hacia la construccin del conocimiento.
Este modelo, est integrado por cuatro niveles
de aprendizaje: interpretacin, relaciones
explcitas e implcitas, funcionalidad del conocimiento y abstraccin del conocimiento.

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Aproximacin a una metodologa para el estudio cualitativo de la construccin del conocimiento

Petra Lquez, Luz M. Reyes, Francis Rietveldt y Rosa V. Camacho

Primer nivel: Interpretacin; consiste en

examinar intencionalmente una situacin u
objeto para indagar hechos o aspectos de los
mismos. Conecta el componente representacin
emprica con los subcomponentes: experiencias
previas, disposicin para conocer, imagen mental y criterios propios (ver Grfico 2).
Segundo nivel. Relaciones explcitas e implcitas; significa establecer relaciones de semejanza o diferencias entre objetos,
situaciones o hechos. Se desarrolla a partir de
la interconexin del componente: organizacin de experiencias de aprendizaje con los
subcomponentes: contextualizacin de la informacin, repersonalizacin del conocimiento, cuestionamiento del propio conocimiento
y redes de significados (Ver Grfico 3).
Tercer nivel: Funcionalidad del conocimiento; consiste en utilizar el conoci-

miento en funcin de obtener ptimos resultados, exige acciones o respuestas de manera

inmediata o mediata, alude a los procesos
que permiten superar los obstculos en la
ejecucin de una tarea.
En ste se fusionan los componentes:
manejo de herramientas tericas y procedimentales, construccin colectiva y vinculacin
terica-prctica,
con
sus
subcomponentes, respectivamente. El componente manejo de herramientas tericas y
procedimentales fusiona los subcomponentes: teoras, mtodos, tcnicas, estrategias,
resolucin de problemas y procesos cognitivos. El componente construccin colectiva se
origina de la interaccin de los subcomponentes: libre expresin de ideas, indagacin,
aprendizaje colaborativo, consenso y negociacin. El componente vinculacin terico-

Grfico 2
Estructura del Primer Nivel
de Aprendizaje

Grfico 3
Estructura del Segundo Nivel
de Aprendizaje

Fuente: Lquez et. al., 2004.

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Fuente: Lquez et. al., 2004.

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prctica es producto del dominio de los

subcomponentes: expectativas, necesidad de
aplicar estructuras tericas, transferencia del
conocimiento, valoracin del conocimiento
en el contexto y valoracin personal del conocimiento (Ver Grfico 4).

Grfico 5
Estructura del Cuarto Nivel
de Aprendizaje

Grfico 4
Estructura del Tercer Nivel
de Aprendizaje

Fuente: Lquez et. al., 2004.

Fuente: Lquez et. al., 2004.

Cuarto nivel: Abstraccin del conocimiento; es la operacin intelectual que

manifiesta todo acto de conocimiento ya internalizado y construido. Es el nivel de mayor
complejidad cognitiva que se consolida con el
componente obligacin contrada y la internalizacin de los subcomponentes: compromiso
social, actividades de cambio, dar significado al
conocimiento y autonoma (ver Grfico 5).
3. Contexto de salida: se espera que el
estudiante, por el ejercicio continuo y creador de la actividad mental reestructurante,
desarrolle sus capacidades cognitivas intelec-

tuales, cognitivas motrices y cognitivas afectivas, que lo lleven a la dignificacin del ser,
categora axiolgica implcita en el fundamento filosfico de la educacin en general.
En este contexto, el alumno adquiere
conciencia de la calidad del proceso que ha
desarrollado, esto le permite evaluar sus
progresos y/o dificultades (metacognicin)
requerir retroalimentacin o brindarse autoayuda; as como, experimentar los beneficios
de su aprendizaje, lo que sin duda le motiva a
continuar con sus esfuerzos de seguir superndose. Lquez y Reyes (2001).
El proceso global de construccin del
conocimiento se representa en la Figura 6
con el modelo terico, construccin del conocimiento en el aprendizaje estudiantil.
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Aproximacin a una metodologa para el estudio cualitativo de la construccin del conocimiento

Petra Lquez, Luz M. Reyes, Francis Rietveldt y Rosa V. Camacho

Grfico 6. Modelo Terico.

Construccin del conocimiento (contexto de procesos)

Niveles de Aprendizaje
Subcomponentes

Componentes

Fuente: Lquez et. al., 2004.

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Ao 1: No. 2, Mayo-Agosto 2004, pp. 33-51

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de artculos cientficos en revistas arbitradas y de ponencias en eventos acadmicos
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