SECRETARA DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 042

LA ADQUISICIN DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL
PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

NORMA ARIAS JUREZ

CD. DEL CARMEN, CAMPECHE, 2010

SECRETARA DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 042

LA ADQUISICIN DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL
PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

TESINA
QUE PARA OBTENER EL TTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIN
PLAN 94

PRESENTA:

NORMA ARIAS JUREZ

CD. DEL CARMEN, CAMPECHE, 2010

NDICE
PG

DEDICATORIAS
INTRODUCCIN..

CAPTULO I ASPECTOS GENERALES SOBRE LA LECTO-ESCRITURA.

1. 1 La lectura y la escritura: La importancia de su apropiacin...

10

1. 2 Aspectos sobre la lecto-escritura

11

1.3 La escritura y la lectura en la escuela primaria

15

1. 4 El desafo de ensear a leer y escribir..

17

1. 5 Concepto de lectura...........................................................................................

19

1. 6 Concepto de redaccin.......................................................................................

21

1. 7 La lectura, Es un problema exclusivo de la escuela?.......................................

22

1. 8 Textos diversos que fomentan el gusto por la lectura..

27

CAPTULO II ASPECTOS PSICOLGICOS DEL NIO Y SU RELACIN CON

LA MATERIA DE ENSEANZA DE LA LECTO-ESCRITURA.
2. 1 Desarrollo del nio segn la teora psicogentica.

35

2. 2 Factores que intervienen en el aprendizaje del nio..

38

2. 3 Enfoque de la disciplina en el proceso de construccin del conocimiento.

39

2. 4 Proceso de enseanza-aprendizaje...

42

CAPTULO III MTODOS, SUGERENCIAS Y EVALUACIN EN EL PROCESO

ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
3. 1 Mtodos utilizados para desarrollar la lecto-escritura

46

3. 2 Pautas generales para favorecer el desarrollo de la lecto-escritura.

61

3. 3 La evaluacin.

64

CONCLUSINES..

68

BIBLIOGRAFA..

72

ANEXOS.

74

DEDICATORIAS

A MI ESPOSO
E HIJOS

Que con su apoyo moral y econmico

me ayudaron en el transcurso de mi
carrera profesional.

A MIS FAMILIARES Y AMIGOS

Quienes me alentaron para poder

culminar esta licenciatura.

A MIS ASESORES

Que con sus experiencias, conocimientos

y orientaciones me guiaron, por el camino
del saber, con respeto y amistad.

INTRODUCCIN

Es importante destacar que la lecto-escritura es un conocimiento instrumental, es la

puerta de entrada al mundo de los saberes, su apropiacin no slo es una tarea de
gran relevancia en los dos primeros grados de educacin primaria, es la llave que
abre el arcn de los diferentes contenidos del currculo escolar al infante.

El leer y escribir est presente en todos los contextos de la vida humana y de la

cultura.

Para entender y tener un sentido de la realidad ms certero sobre un

fenmeno, se requiere de la comprensin y contrastacin de diferentes puntos de

vista lo cual slo se logra con el estudio y la lectura. La lecto-escritura, es una tarea
que se tiene que desarrollar de manera natural en el nio, que la conciba como algo
propio que descubra la naturaleza de la misma como parte de su propia naturaleza
ldica, desde luego orientado y dirigido por el maestro.

Si bien es cierto que el proceso de la adquisicin de la lecto-escritura es compleja,

eso no implica que, si al nio se le encauza de manera natural y placentera, este
puede desarrollar este proceso de manera sencilla y autnoma y, lograr
comprender la funcin social de la lectura y la escritura y no como una enseanza
aislada y sin sentido. Leer y escribir tienen una funcin netamente social porque por
ese medio se transmiten mensajes para otras personas que necesariamente tienen
que comprender para que exista la verdadera comunicacin.

Para el alumno ser ms placentero cuando comprenda que al leer descubre

mensajes de otros y cuando escribe enva mensajes para otras personas.

El fenmeno que ocurre en los alumnos es maravilloso y cautivador pero que tiene
una explicacin lgica y cientfica, por eso es necesario que se revise este proceso
que seguramente aportara elementos que contribuyan en la prctica docente
especialmente en lo que se refiere a la lectura y a la escritura; para esto se pueden
utilizar los fundamentos tericos adquiridos en la licenciatura y la experiencia

docente. En el desarrollo de este trabajo se abordar temas como: el concepto de la

lecto-escritura, los elementos que la conforman, caractersticas que debe tener el
alumno de primer grado para poder apropiarse de este proceso, y por ltimo qu
elementos didcticos se requieren para desarrollarla de manera amena, natural y
espontnea.

El propsito en s es sencillo, compartir con cualquier docente o lector de este trabajo

un punto de vista ms cercano de la lecto-escritura, con la intencin de que la crtica
que genere enriquezca la comprensin del lector acerca de la gran responsabilidad
que implica el proceso enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura desde la
perspectiva terica y prctica que sustenta este trabajo, lo cual significa que existen
limitaciones, pero tiene un caudal digno de tomar en cuenta, que es la experiencia
frente a un grupo.

El desarrollar un proceso de lecto-escritura centrado en la realidad del nio no slo

se construye en s mismo un aprendizaje significativo, se propicia la comprensin y
apropiacin de sta como un elemento instrumental, que no slo abre las puertas
del conocimiento al nio, sino que adquiere una herramienta para la vida cotidiana de
utilidad permanente y constante.

Es obvio que la lecto-escritura, es un proceso que se inicia formalmente en el primer

ciclo de educacin primaria y se contina en todo el nivel educativo, pero para los
fines de su enseanza como tal, se delimita en el primero y segundo grado de
educacin primaria.

CAPTULO I
ASPECTOS GENERALES SOBRE LA LECTOESCRITURA

1. 1 La lectura y la escritura: la importancia de su apropiacin

En este trabajo se aborda el proceso de la lectura y la escritura; sobre todo su

enseanza y aprendizaje, la que es analizada desde la perspectiva terica y prctica;
se revisan los elementos fundamentales que intervienen en este proceso, que por su
complejidad se le dedica mayor tiempo en el primer ciclo de educacin primaria;
segn la currcula vigente.

Leer y escribir son dos de las cuatro habilidades comunicativas en el ser humano y
que en su conjunto hacen el lenguaje. El lenguaje es el medio que ha permitido la
comunicacin entre los seres humanos desde en tiempos remotos.

En la escuela primaria el nio tiene que adquirir la capacidad para expresarse con
correccin, tanto en forma oral como escrita, por lo que ser necesario encauzarlo a
la adquisicin de la lectura y la escritura formal desde el primer grado.

El aprendizaje de la lectura y la escritura no es fcil debido a que cada nio ha

tenido diferentes experiencias con el lenguaje escrito.

Algunos nios, a muy

temprana edad, no aceptan que en los textos se pueden leer algo y otros ni siquiera
han tenido contacto con materiales escritos. El aprendizaje en este proceso implica
una madurez emocional y social.

Existe preocupacin por parte del docente de primaria porque los alumnos no
comprenden los textos, pues no son capaces de explicar lo que leen y menos de
escribir acerca de lo ledo, asimismo, se les dificulta extraer ideas principales.
Tambin es lamentable ver que hay alumnos que ven a la lectura como una actividad
innecesaria, ajena a sus intereses, como una tarea impuesta y que no les
proporciona gozo ni ninguna otra satisfaccin valiosa. El inters y gusto por la lectura
y escritura determina en gran medida la comprensin y la construccin de
significados. La lectura es necesaria en la vida del ser humano, pues contribuye a

10

mejorar la expresin oral y escrita, el vocabulario se ampla y en general la cultura se

incrementa.

Con la lectura y escritura los nios empiezan a conocer el placer y la importancia de

los libros.

Los estudiantes resuelven sus tareas escolares y amplan sus conocimientos.

La poblacin escolar se mantiene informada mediante la lectura de peridicos o de

revistas de la actualidad.

Los alumnos conocen ms profundamente la naturaleza humana, gracias a la lectura

de novelas y biografas.

Mediante la lectura y escritura se pueden conocer las diversas formas de expresin,

recordar algo, buscar informacin, resolver una actividad, contar un relato, un hecho
o experiencia.

1. 2 Aspectos de la lecto-escritura.

El ser humano, por su naturaleza social desde el inicio de su existencia ha tenido

necesidad de comunicarse, primero utiliz los medios y herramientas ms
rudimentarias como seales, las pinturas rupestres hasta evolucionar a travs del
tiempo hasta llegar lenguaje oral, y con el paso de millones de ao pudo establecer
un cdigo formal utilizado en la sociedad que es precisamente la escritura y la
lectura. Es fcil y sencillo expresarlo en unas cuantas lneas pero para llegar a la
lectura y escritura convencional tuvo que transcurrir millones de aos.

Otro aspecto de algunas escrituras no son fonticas, es decir, un fonema no

corresponde a una grafa, sino que utiliza pictogramas o ideogramas. El pictograma
inicial era un dibujo de la realidad nombrada, despus el dibujo se utiliza y se

11

convierte en ideograma y por ltimo, el trazo escrito, la grafa, resulta un

convencionalismo.

Una de las formas de comunicacin que ms perdura es la escritura, testimonio de

ello, son los libros. La comunicacin oral y escrita, contribuyen la base de la
enseanza del espaol y de cualquier otra disciplina. No es posible concebir cultura
sin comunicacin. Por ello el desarrollo de las capacidades expresivas del nio es
una tarea constante en el conjunto de las actividades del programa de educacin
primaria.

En este aspecto Emilia Ferreiro afirma:

La escritura existe inserta en una compleja red de relaciones sociales. A su manera

segn sus posibilidades, el nio intenta comprender qu clases de objetos son esas
grficas, qu clase de actos son aquellos en los que los usuarios la utiliza1

Por otra parte, las experiencias que el nio adquiere en la institucin con los objetos
y sujetos de su entorno, no son suficientes para que el pueda hacer uso de la lengua
escrita y comunicarse.

Requiere de un proceso de apropiacin que le permita

comprender el sentido lgico del lenguaje al estructurarse, para que a s pueda leer;
comprender lo ledo y redactar sus puntos de vista u opiniones a cerca del texto.

As la escritura es importante en la actividad actual; por tal razn, los alumnos deben
preocuparse por el perfeccionamiento de la redaccin, que se logra mediante la
prctica. Pero esto no implica exigir al alumno ms de lo que pueda dar, sino
corregirlo poco a poco, para que vaya adquiriendo la habilidad de redactar.
En tanto que: Los nios deben de disponer de tiempo y sentirse motivados para
producir libremente textos sobre temas diversos, en los cuales puede incluir sus
experiencias, expectativas e inquietudes2

UPN. Desarrollo lingstico y currculum. Antologa Bsica P. 209

SEP. Plan y Programa de Estudio 1993. Educacin Primaria p.26

12

Siguiendo los comentarios anteriores, el profesor debe ensear con mayor

responsabilidad el eje temtico de la lengua hablada y escrita desde los primeros
grados de la educacin primaria. Por otra parte, con la experiencia que obtiene en el
acontecer cotidiano, el profesor sabe que existen ciertas limitaciones en el proceso
de enseanza-aprendizaje, las cuales repercuten en el mbito donde se desarrolla el
individuo, por lo que es necesario guiar con creatividad a los alumnos.

As en el eje temtico de la lengua escrita, se menciona la importancia de que el

alumno se ejercite pronto en la elaboracin y correccin de sus propios textos,
ensayando la redaccin de mensajes, y otras formas elementales de comunicacin.

Por tal motivo, la enseanza del espaol en la educacin primaria, tiene entre sus
principales propsitos el fortalecimiento del aprendizaje de la lectura, escritura y
expresin oral; es decir, orientar a las generaciones jvenes hacia el uso eficaz y
creativo de la lengua tanto en el aula como en la vida diaria.

En este aspecto, la funcin de la escuela es propiciar la intervencin de los

educandos en distintas situaciones comunicativas para que reflexionen sobre la
diversidad del lenguaje, a fin de que sean ms eficaces en la produccin y la
comprensin de mensajes.

No es una falacia el hecho de que los nios aprendan a hablar en el mbito familiar y
con las personas del medio donde se desenvuelven socialmente. La influencia de
estos elementos, se manifiesta en el vocabulario y en las formas de expresin. De
esta manera: Al ingresar a la escuela, los pequeos ya poseen conocimiento sobre
su lengua materna y sus posibles usos: saben preguntar, mandar, explicar, describir
y narrar, entre otras prcticas comunicativas3.

SEP. Libro para el maestro. Espaol. Segundo grado de primaria. P. 13

13

La escuela se encarga de ampliar los conocimientos que los alumnos ya poseen,

dndoles seguridad en el uso de la lengua escrita para favorecer el desarrollo de las
formas de expresin.

As mismo, se recomienda un trabajo centrado en el uso de la lengua oral y escrita

en situaciones de comunicacin real; la intencin es recuperar lo que los alumnos
saben y muestran al hablar.

Enriquecer sus oportunidades y capacidades de

expresin; finalmente, es importante que los educandos reflexionen sobre los usos y
las funciones de la expresin oral y escrita.

La expresin oral y escrita constituyen en s mismas; el lenguaje, es decir, es la

expresin

por

excelencia

que

comunica

el

lenguaje

como

medio

de

comunicaciones imprescindible para el hombre; ste, al familiarizarse como cuanto lo

rodea, tuvo en cuenta los sonidos de la naturaleza, observ objetos e imit todo lo
que tena movimientos, sonidos, etctera surgiendo as el lenguaje de acuerdo con
necesidades humanas. El lenguaje no slo trasmite, sino que crea o construye el
conocimiento o realidad.4

Esta realidad es la postura que el mismo lenguaje implica hacia el conocimiento y la

reflexin de las ideas a transmitir y llevar a cabo.

La comunicacin es sumamente importante puesto que el xito en la vida y en la

sociedad depende de la capacidad para comunicar ideas y pensamientos.

La virtud de la comunicacin con los dems, depende en gran medida de la habilidad

que se tiene para expresarse.

En el proceso educativo la comunicacin entre cada uno de los elementos que

componen este proceso es fundamental, un docente que no comunica no ensea. El

UPN. El lenguaje en la escuela. Antologa, p.53

14

lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no nicamente del

consumo o adquisicin de conocimiento5

Siempre se ha considerado, y hoy se enfatiza esa situacin, por la gran influencia de

los medios de comunicacin masiva; que el lenguaje es uno de los medio ms
importantes para la organizacin y socializacin de los seres humanos y de sus
conocimientos, as como para el desarrollo del pensamiento,

la creatividad y la

comunicacin.

1. 3 La escritura y la lectura en la escuela primaria.

Para desarrollar la expresin escrita en la escuela primaria, se requiere motivar al

alumno, hacerle sentir la importancia de este conocimiento como un medio de
comunicacin en el cual aprender a manejar su vocabulario, a organizar sus ideas,
dando lugar a que sus trabajos escritos sean claros, precisos, coherentes, etc.

La escritura no la invent una persona, ni un grupo social, sino que apareci y ha ido
evolucionando de modo natural en diferentes lugares y pocas, debido a la
necesidad de llevar cuentas o conservar relatos y registrar acontecimientos6

Escribir es la manera ms adecuada de almacenar la informacin y transmitrsela a

otras personas que se encuentren a cierta distancia en el espacio y en el tiempo.

Aprender el uso adecuado de la expresin escrita lleva tiempo, porque la lengua

obliga a buscar las palabras idneas, enlazarlas coherentemente y darles el
panorama

exacto

la

presentacin

aceptable,

para

poderlas

entender

correctamente.

5
6

Idem
Brookfield, Karen. La escritura. p. 6

15

Este constante ejercicio ayuda a evitar ciertos errores que son lastres en este
aspecto de la enseanza de la lengua, y son los siguientes:

Las expresiones incorrectas.

Las construcciones incompletas

Los pensamientos sin secuencia

La falta de claridad

La repeticin innecesaria de palabras

Las faltas ortogrficas.

La imitacin de vocabularios.

La imprecisin de los temas.

Una vez superados estos obstculos, se llega a formar cierta riqueza en el lenguaje y
la habilidad necesaria para la construccin de frases.

La expresin escrita, al igual que la expresin oral, se complementan y forman la

esencia misma de la expresin humana.

La escritura, no obstante ser una actividad estrechamente articulada con la lectura, y

es por lo mismo exige el conocimiento de las convecciones lingsticas de la lengua
escrita, difiere de sta en la medida en que se requiere que el escritor defina o
aplique un esquema propio.

As mismo, la escritura puede variar en su forma y naturaleza dependiendo de su

funcin y audiencia.

La escritura puede constituir, al igual que la lectura, un instrumento idneo para el

acceso a informacin particular de distintas reas, resolver, resolver problemas,
entender la comunicacin pragmtica y evaluar crticamente lo que el escritor y otras
personas formulan a travs del uso de la lengua escrita.

16

1. 4 El desafo de ensear a leer y escribir

Los conceptos de leer y escribir estn arraigados en los maestros que han marcado y
seguirn marcando la funcin esencial o quizs la funcin social de la obligatoriedad
de la educacin bsica. Redefinir el sentido de esta funcin y explicitar el significado
de estos trminos es una tarea ineludible del maestro.

Ensear a leer y escribir es un desafo que trasciende ampliamente la alfabetizacin

en sentido estricto. El desafo que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos
los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que los alumnos lleguen a ser
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.

Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin de lectura y

escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas
operaciones con los textos y la puesta en accin de conocimientos sobre las
relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores, entre los autores mismos; entre
los autores, los textos y su contexto.

Para concretar el propsito de formar a todos los alumnos como practicantes de la

cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseanza y construirlo
tomando como referencia fundamental las prcticas sociales de la lectura y escritura.

Poner en escena una versin escolar de estas prcticas que guarde cierta fidelidad a
la versin social, requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de
lectores y escritores.

Es necesario hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos
buscando respuestas para los problemas que necesitan resolver, tratando de
encontrar informacin para comprender mejor algn aspecto del mundo que es
objeto de sus preocupaciones; buscando argumentos para defender una posicin
con la que estn comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o

17

injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y
personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras
historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos. Lo
necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus
propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los
destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender
acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de
vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para
compartir con los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer rer.

Lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lectura y escritura sean

prcticas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan
repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir
textos sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario
asumir.

En sntesis, lo necesario es preservar el sentido del objeto de enseanza para el

sujeto de aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido de la lectura
y la escritura tienen como prcticas sociales para lograr que los alumnos se apropien
de ellas y puedan incorporarse a al comunidad de lectores y escritores, para que
lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.

Ahora bien, lo real es que llevar a la prctica lo necesario es una tarea difcil para la
escuela7. Conocer las dificultades y comprender en qu medida se derivan de
necesidades legtimas de la institucin escolar constituyen pasos indispensables que
permitan superarlas.

La tarea es difcil porque:

La escolarizacin de las prcticas de lectura y escritura plantea arduos problemas.

7

Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela. Pg. 27

18

Los propsitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los
que orientan la lectura y la escritura fuera de ella.

La inevitable distribucin de contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el

objeto de enseanza.

La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano

slo los aspectos ms accesibles a la evaluacin.

La manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones entre el maestro y los

alumnos determinan cules son los conocimientos y estrategias que los nios tienen
o no oportunidad de ejercer y, por tanto, cules podrn o no aprender.

1. 5 Concepto de lectura

Existen diversas consideraciones de lo que es leer y escribir.

La lectura no es primariamente un proceso visual, ya que existen dos fuentes de

informacin muy diferentes en la lectura. Una es del autor, y la otra es del lector.

La lectura implica la interaccin entre la informacin visual (estructura superficial), y

la informacin que ya se tiene disponible en l.

As mismo, leer significa extractar informacin significativa del texto, lo que implica
percibir el significado potencial de mensajes escritos.

El lenguaje oral y el lenguaje escrito se encuentran ntimamente relacionados, pero

no a nivel superficial de la correspondencia grafema-fonema, ya que el habla y la
escritura respetan diferentes convenciones estilsticas, sintcticas y lxicas.

19

Aprender a leer es fundamentalmente una cuestin de experiencia conceptual, de

poder experimentar cmo dar sentido cada vez a ms tipos de lenguaje en un mayor
nmero de contextos, a partir

del anlisis que hace de su informacin grfica,

sintctica, morfolgica y semntica que aporta la lengua escrita.

Tener una biblioteca, aunque sea pequea, y comprar peridicamente algn

volumen, quiz como la compra del mes, la que se planifica y piensa; regalar libros
para los cumpleaos y otras fechas, incorporar de este modo la presencia del libro a
la fiesta, a la celebracin, obsequiarlos a los ms pequeos como un juguete selecto,
delicado, como un tesoro repleto de riquezas, hacer sentir que un diccionario, una
biblioteca u otro libro sagrado son bienes personales, propios de cada uno. Organizar
una visita a cierta librera como un paseo una salida y hasta una pequea aventura
familiar. Hablar de libros, plantear conversaciones derivadas de la lectura. Cuidarlos
y valorarlos, usarlos respetuosamente, manipularlos con cario, tener algunos
preferidos: los que se releen, lamentar haber perdido tal o cual que fue prestado. Ir
mostrando, en fin, a partir de los gestos ms elementales, qu significa en nuestra
vida, cunto aporta a nuestra cultura, como casi todo lo que sabemos y buena parte
de lo que somos, lo hemos aprendido de y en los libros. Esto es lo que entendemos
por rol cultural de la familia ante la lectura.

La escuela debe mantener, por otra parte, un fluido contacto con la familia cuando
aparecen dificultades en su campo de operaciones. Ante problemas de lectura del
nio que el maestro no puede diagnosticar, debe avisar a los padres, pedir auxilios
mdicos, psicopedaggicos y los que considere pertinentes. A veces se pierde un
tiempo precioso e irrecuperable en la vida de un pequeo porque se deja avanzar en
su escolaridad arrastrando dificultades lectoras que en poco tiempo lo son de todo el
aprendizaje. Todo por no requerir asistencia a tiempo.

Hace falta mucha atencin del docente para observar una deficiencia auditiva o
visual leve, una incipiente dislexia, una perturbacin motriz o del habla apenas
perceptible. Y hace falta un inters rpido y activo de la familia por averiguar si la

20

maestra acierta, si pasa algo con su nio, si es necesario algn estudio o

tratamiento. Hay maestros que no ven y padres que no quieren ver.

En definitiva, los roles de la escuela y la familia ante el tema de la lectura son

diversos y complementarios. Ambos imprescindibles.

1. 6 Concepto de redaccin

Toda actividad comunicativa implica un estado cultural avanzado en el hombre; el

arte de redactar es indispensable pues tiene la finalidad de producir el escrito, que es
el vehculo de mensajes emanados de una persona para que sean captados por
otras.

Redactar en un sentido etimolgico es poner en orden, es decir, expresarse por

escrito las ideas en forma lgica8

Para obtener esta habilidad es necesario llevarla a la prctica, ser constante, tener el
hbito y la disciplina.

Las consecuencias originadas por la impericia o incapacidad de los alumnos para

poder expresar por escrito pueden ser:

El alumno, al no darle importancia a la lengua, tendr dificultades en la

presentacin, legibilidad, ortografa y vocabulario de escritos.

Tendr dificultades para ampliar su cultura, ya que al no comprender lo que

lee, se limitar a copiar los textos completos, sin razonar sobre los mismos.

Las cualidades de la redaccin son:

G. Martn Vivaldi. Curso de redaccin. P.14

21

Concrecin: Significa evitar rodeos intiles, como resulta gran parte de la palabrera
empleada en la expresin oral. Al grano! Es la frmula.

Claridad: Nada de lo expresado debe motivar dudas ni equvocos, las palabras han
de emplearse con propiedad, condicin ineludible para que los hombres puedan
entenderse en un idioma.

Sencillez: La sencillez (no vulgaridad ni la grosera) imprime a la redaccin un tono

de veracidad expresiva que la favorece en efectividad y atraccin.

Adecuacin: es una virtud clave en todo acto de relacin humana: cada cosa en su
lugar, con su porqu. La adecuacin en lo escrito significa un acto de lgica
consideracin hacia el destinatario.

Ordenacin funcional: La eleccin de cada cosa conviene para lograr la mencionada

adecuacin de lo escrito al lector, est unida a la eleccin del lugar apropiado para
que esos elementos acten funcionalmente, por rutina o costumbre.

Originalidad: Cuando se redacta, por norma general, conviene evitar toda muestra de
automatismo, copia o actitud indiferente.

Intereses: Esta cualidad busca producir influencias positivas en el nimo del

destinatario, para que centre su atencin a la curiosidad y deseo de saber,
participacin activa de los porqus, importante elemento en muchas formas de
relacin humana.
1. 7 La lectura, Es un problema exclusivo de la escuela?
Desde luego. La lectura no es un problema exclusivo de la escuela, porque la
iniciacin debe hincarse y cumplirse en el seno de la familia, en la intimidad familiar.

22

La iniciacin puede ser con la ceremonia tpica del cuento contado o ledo por la
noche al nio, antes de dormir, este ritual que se ha ido olvidando es importante
retomarlo.

Cuando el nio ingresa a la escuela es comn que la familia piense que toda la
responsabilidad de la lectura recae, ahora, a ella.

Por la experiencia de los maestros muestra que, en la mayora de los casos, sin
colaboracin familiar, la escuela sola no es capaz de modelar un lector.

Hubo tiempos en que esto fue as. Con menos entretenimiento y mayor seguridad
fuera de la casa, los nios y los adolescentes distribuan el tiempo que les quedaba
fuera de la escuela entre juegos, a veces en la vereda, en la plaza cercana, en algn
club del barrio, en casa de amigos o con amigos en su casa, y tambin en la lectura.

En aquel entonces era casi espontneo leer. Todos lean, en una familia de clase
media y tambin humilde. Ver que un abuelo empleaba toda la maana del domingo
en la lectura minuciosa del peridico y esto le provea de material y recursos para
largas horas de tertulia y debate con amigos o conocidos.

Los tiempos han cambiado, pocos viven o comparten los domingos con los abuelos,
pocos ven leer, pocos oyen hablar de lo que han ledo.

La televisin, la computadora, los videojuegos atrapan casi todo el tiempo libre de los
nios y jvenes. Mams ausentes, trabajando impide invitar a los amigos a casa para
compartir alguna lectura. Las calles y las plazas son inseguras, los clubes en los
barrios casi han desaparecido y por consiguiente los libros han dejado de ser un
entretenimiento del tiempo libre para la mayora.

Una frecuente falta de dilogo enfrenta a la familia y a la escuela con la problemtica

de la lectura. La familia se cree demandada en lo que no le corresponde y la escuela

23

piensa que sin la colaboracin no alcanzar sus objetivos se siente falta de ayuda y
sobrepasada de responsabilidades.

Se cree que slo dialogando es posible llegar a buen puerto en este punto. Vale la
pena que los maestros inserten este tema en su agenda de reuniones con los padres
de familia; de la enseanza de los mecanismos; estrategias, contenidos,
procedimientos que hacen posible la lectura y la familia debe asumir el rol cultural
que implica la posibilidad de leer.

Otro punto importante es que el maestro sea un buen lector y convierta a sus
alumnos en oyentes. Que los haga reflexionar sobre la experiencia infantil inicial, la
de quien escucha embelesado un cuento en la noche antes de dormir.

Saber elegir qu se les va a leer y leerlo bien, con expresividad intensa, casi actoral,
es uno de los secretos de la motivacin de la lectura.

Una pregunta muy comn y frecuente entre maestros es cmo motivar la lectura. La
interrogante parece asentarse en el supuesto de que la lectura no se motiva a s
misma. Es decir: no tenemos que incentivar a nuestra gente joven para que mire la
televisin, para que vaya a un ciber caf, para que se instale frente a la computadora
o escuche su msica preferida. S para que lea.

A veces los maestros afanan su imaginacin, con mucho xito y gran mrito, por
inventarle un atractivo a la lectura. Proceden bien
Pero pensamos que: la mejor motivacin de la lectura es la lectura misma9. Claro,
hay que acertar con el texto para la edad y los intereses de los alumnos. Un texto
que consideren aburrido ser la mejor antimotivacin.

Benda Ana; Ianantuoni, Elena; de Lamas Graciela H. Lectura corazn del aprendizaje. P. 15

24

El placer es, en materia de lectura, el nico seguro. Slo podemos afirmar que
hemos ayudado a formar a un lector cuando advertimos que un nio o un
adolescente lee por placer10

Mientras se establezca tiempos de lectura, crear el clima propicio o sentarnos con un

libro para que nos vean leer, habr dudas. Llenmonos de alegra cuando veamos
que un alumno o un hijo, l es quien toma la iniciativa, quien apaga la televisin, baja
el volumen de la msica, pide que no lo interrumpan, desee que se le compre algn
libro o hacer una visita a la librera.

Y cuando lo omos rer mientras lee o advertimos que tiene hmedos los ojos ante un
texto, sintmonos felices, se enamor s, se enamor de la lectura.

De aqu en adelante este amor ya no lo abandonar, es una boda para toda la vida.
Porque leer por placer es una experiencia que marca a fuego la existencia, le
concede un carcter, le imprime un signo perdurable.

El placer lector, es entonces, el objetivo final de la lectura y tambin el seguro de su

continuidad.

Este placer debe asentarse, fundarse en una experiencia inicial placentera. Cuando
el nio ha experimentado desde muy pequeo el gozo de la voz de su madre o de su
padre que le cuentan o le leen un cuento o un poema o le cantan, sobre todos antes
de dormir, metidito en su cama, da tras da, verificando la alegra del ritual que se
repite, la experiencia de la lectura quedar vinculada en su memoria a lo gozoso, a la
dicha a amor artesanal que dedica tiempo. Dice Borges Pienso que el libro es una
de las posibilidades de felicidad que tenemos los hombres11

10
11

Benda Ana; Ianantuoni, Elena; de Lamas Graciela H. Lectura corazn del aprendizaje. P. 39
Borges, J. L. Borges Oral P.21

25

Si a esto podemos sumarle una relacin de juego en su trato con el libro, es decir si
podemos regalarle libros entre los primeros juguetes, lo iniciaremos en un vnculo
doblemente seguro con la lectura: la tendr por placentera y el objeto libro ser, para
l, un juguete.

Toda la dedicacin que pongamos en ensearle a cuidar de ese juguete especial

dar a la larga, fruto en el placer lector. Amar el libro es un modo del amor por la
lectura.

Nuestros sentidos pueden despertar ante un libro, si son educados con el ejemplo.
Hay un modo de hojearlos que tiene algo de caricia.

El placer amoroso con el cuerpo del libro, es cuidado, esmero, delicadeza. Ternura
en las manos, embeleso del tacto. Los nios podrn experimentar que los libros
antiguos, esos que alguna vez debemos llevarlos a ver y que hemos de ensear a
venerar huelen de un modo particular e inolvidable.

Debern aprender de nosotros que le ponemos voz cuando leemos y que en la

nuestra suena la del autor y la de su poca. Cuando mejor leemos ms se afina
nuestra voz con la de quien la escribi. Es entonces que el libro canta. Dice Borges
Yo dira que lo ms importante de un autor es su entonacin, lo ms importante de
un libro es la voz del autor, esa voz que llega a nosotros12

Tambin han de saber que el libro nos ha esperado en silencio que tena prevista
esta cita con nosotros, y que oiremos al leerlo qu tena que decirnos, qu secreto
guardaba. Tendrn que ver en nuestros ojos que de todas las cosas que hay para
contemplar en esta creacin multiforme y hermosa, el libro es una de las ms bellas
y misteriosas, la que ms apela a nuestra imaginacin y a nuestra memoria. La que
permite ver otras cosas con los ojos interiores y nos va diciendo Mira esto! Y
despus de un rato Imagina aquello!
12

Borges, J. L. Borges Oral P 20

26

Podrn saber a travs de un libro vemos el mundo que, dentro de nosotros y de

nuestra historia construyeron otros libros. Debemos entender que el libro es una
fiesta para los ojos del alma.

Sabrn que: La lectura hace que uno vea donde los dems no ven nada, y es una
descarga emocional13

1. 8 Textos diversos que fomentan el gusto por la lectura

Para fomentar el gusto por la lectura existen diversos textos que por sus
caractersticas adecuadas y adaptadas a los gustos de los nios despiertan el inters
y la motivacin. A continuacin se abordar de manera breve cada uno de estos
textos.

- Fbula.

La fbula es una composicin literaria de gnero mixto y de cortas

dimensiones, que en forma alegrica desarrolla una accin en la que los personajes
son generalmente animales, pero en la que tambin pueden participar seres
humanos; dichos personajes representan virtudes como la bondad, el amor y la
prudencia, o defectos, como la envidia, la mentira y la maldad.

Una caracterstica fundamental de las fbulas es el empleo de un recurso estilstico

llamado personificacin, que consiste en hacer que los animales, plantas y seres
inanimados hablen, acten, piensen y sientan como los seres humanos.

Las fbulas pretenden hacernos reflexionar, darnos un consejo o proporcionarnos

una enseanza moral, que recibe el nombre de moraleja y suele ser una frase o
expresin breve.

13

Daneri, Alberto en Clarn. Pag. 58

27

- El cuento. El cuento es una de las ms antiguas formas de literatura popular de

transmisin

oral,

que

sigue

viva,

como

lo

demuestran

las

innumerables

recopilaciones modernas; es un relato imaginario breve, no forzosamente de tipo

fantstico ni destinado a un pblico infantil.

Se organiza en tres partes: El planteamiento: es la parte donde se introduce la

situacin del cuento, ya sea indicando cundo y dnde ocurren los hechos,
presentado a algn personaje o entrando directamente en la accin.

Esta parte

siempre es breve. El nudo, es la parte ms importante del relato; en ella se presentan

las aventuras o problemas a los que se enfrentan los personajes y el desenlace: es el
final o el cierre del cuento; en esta parte se resuelven las aventuras de los
personajes presentadas en el nudo de la historia.

- Leyenda.

Las leyendas son relatos de la tradicin oral, que narran hechos

fabulosos o extraordinarios.

Estas narraciones no tienen un autor conocido, nacieron de la inspiracin popular y

se trasmitieron de padres a hijos. Con el paso del tiempo, las leyendas sufrieron
transformaciones; se enriquecieron con descripciones y detalles que cada narrador
aada a su gusto o, por el contrario, perdieron elementos que dificultaban la
comprensin de la misma.

Surgen en el pasado, en donde se encuentran las races de nuestra entidad, tiene en

general un fondo histrico; en la mayora de las leyendas, los protagonistas son
hroes populares o personajes imaginarios que realizan una hazaa extraordinaria o
sufren el efecto de una accin fuera de lo comn.

- Adivinanzas. Aunque las adivinanzas parezcan textos aislados y poco importantes

para los adultos, para los nios no es as, para ellos son expresiones agradables,
interesantes y llamativos porque representa un

reto encontrar la respuesta, si

28

aciertan les resulta, todava, ms interesante y despierta ms, el inters por buscar
ms adivinanzas y tratar de leerlas motivando el inters por la lectura.

- Trabalenguas. Son textos que agradan mucho a los infantes, porque en su prctica
ponen en juego la habilidad expresiva que poseen y despiertan el inters por buscar
ms trabalenguas lo que hace que se acerquen ms a la lectura.

- Biografas. Leer biografas resulta interesante para los nios porque les permite
conocer la vida y obra de muchos personajes. En las biografas se describen la vida
de distintos tipos de personajes; personajes histricos, hroes, fantsticos,
caritativos,

bandoleros,

poetas,

pintores,

escritores,

jugadores,

boxeadores,

empresarios, polticos, etc.

Por las cualidades de los personajes que se describen en las biografas a los nios
les llama la atencin por querer imitarlos; esto hace que busquen ms biografas
para leer; fomentando en ellos el gusto por la lectura.
- Rima. (Del latn rhythmus y ste del griego rythms) es la repeticin de una
secuencia de fonemas o sonidos al final del verso a partir de la ltima vocal
acentuada, incluida sta.
Si la repeticin es de todos los fonemas a partir de dicho lmite, se denomina rima
consonante; por ejemplo, en Todo necio / confunde valor y precio (Antonio
Machado), la rima es consonante en -ecio, porque desde la ltima vocal acentuada
todos los fonemas coinciden, incluida sta.
Si la repeticin es slo de las vocales a partir de dicho lmite, entonces se habla de
rima asonante, como por ejemplo en Ms vale pjaro en mano / que ciento
volando. A efectos de la rima asonante, la u postnica se considera equivalente a la
o, y la i equivalente a la e: as Venus rima con cielo y smil con quince. En
las palabras esdrjulas, slo se toman en cuenta la vocal tnica y la de la slaba final:
por tanto, sbito rima con turco en -o.

29

La rima consonante es ms difcil que la asonante, porque ofrece menos libertad y

posibilidades de combinacin; por eso se suele utilizar en periodos refinados y
cortesanos de la Historia de la literatura; la asonante, por el contrario, permite ms
libertad de opcin y combinacin y por eso ha sido el mecanismo preferente de la
lrica tradicional o popular.
La clasificacin o subdivisin expuesta de los diferentes tipos de rimas, en especial
las asonantes, es una de las varias existentes. Los criterios a aplicar difieren segn
los autores. Hay quienes agregan una rima asonante que consiste en que solamente
la vocal tnica coincide. Otro aspecto importante a mencionar es que la rima es una
cuestin esencialmente fontica, por lo cual se debe considerar consonante o no
segn la pronunciacin de ambas palabras en la regin. Por ejemplo, en la zona
rioplatense son rimas consonantes casa con raza, calle con raye, mientras
que en Espaa y otras partes del mundo hispanohablante seran asonantes.
Asimismo, si el hablante pronuncia Madriz por Madrid, entonces rimar con
feliz.
La rima es un recurso conocido desde muy antiguo, aunque no cobr la posicin
central que hoy tiene hasta la Edad Media. Tambin los rabes utilizaron una forma
de prosa rimada. La rima aparece tambin tempranamente en textos mgicos, en los
que se otorga un valor supersticioso a la semejanza de las palabras.
Al asociar entre s dos palabras con independencia de su significado y de la intencin
del hablante, la rima funciona de manera similar al azar objetivo surrealista. Con
frecuencia, dos palabras que riman en consonante, como camino y destino,
suerte y muerte, estn tambin vinculadas semnticamente por analoga o
contigidad. El poeta que compone con rima consonante est continuamente
hallando (o inventando) una relacin significativa entre los trminos que el azar le da
relacionados.
- Cancin. Una cancin es una composicin musical para la voz humana
(comnmente acompaada por otros instrumentos musicales) y con letra.

30

Tpicamente es para un solo vocalista, aunque puede tambin ser para un dueto, tro,
o para ms voces (msica coral). Las palabras de las canciones son tradicionalmente
de versificacin potica, aunque pueden ser versos religiosos de libre prosa. Las
canciones pueden ser ampliamente divididas de muchas maneras distintas,
dependiendo del criterio usado. Una divisin es entre "canciones artsticas",
"canciones de msica popular", y "canto folclrico".
Coloquialmente, aunque es incorrecto, la palabra cancin es usada para referirse a
cualquier composicin musical, incluyendo aquellas sin canto (sin embargo en los
estilos musicales que son predominantemente vocales, una composicin sin trozos
cantados es a menudo nombrada instrumental). En la msica clsica europea y en la
msica en general, el uso corriente de la palabra, es considerado incorrecto y
"cancin" solo puede ser usado para describir una composicin para la voz humana.
Canciones artsticas. Son copias que fueron creadas para su interpretacin de
acuerdo a sus atributos, o por determinacin de una clase alta europea, usualmente
llevan acompaamiento con piano, aunque tambin pueden tener otros tipos de
acompaamiento, como una orquesta o un cuarteto de cuerdas, y siempre se
escriben las notas musicales.
Generalmente tienen autor definido y requieren educacin vocal para que se
interpreten de manera aceptable. Los textos de la cancin son a menudo escritos por
un poeta y la msica separadamente, por un compositor.
De la era romntica de la msica, la cancin artstica es considerada una de las ms
distintivas formas musicales. El acompaamiento de obras de este perodo es
considerado como una parte importante de la composicin. La cancin artstica de
esta etapa es frecuentemente un dueto, en el cual los vocalistas y acompaantes
tienen la misma importancia interpretativa. Las piezas fueron ms a menudo escritas
para ser ejecutadas en una ambientacin hogarea, aunque el da de hoy las obras
son disfrutadas en conciertos. El afloramiento de la poesa durante esta era, fue
mucho de lo que inspir a la creacin de estas piezas por Brahms, Schumann,
Schubert y otros compositores. Muchas obras fueron inspiradas por Johann
31

Wolfgang von Goethe y Heinrich Heine. Algunos compositores interpretaban los

poemas literalmente, creando la msica que imitaba simblicamente las imgenes
del poema. La meloda vocal se cre para reflejar la forma y el nfasis del poema.
Canciones populares. Las Canciones populares son cnticos que pueden ser
considerados una variante entre las canciones artsticas y las canciones folclricas.
Son usualmente acompaados en ejecucin y grabacin por un grupo musical. No
son annimas y tienen autores conocidos. Con frecuencia pero no siempre, sus
autores escriben las notas musicales o las transcriben despus de haber sido
grabadas y tienden a ser creadas en colaboracin de todo el grupo musical, aunque
el texto de la cancin es usualmente escrito por una persona, de ordinario el cantante
principal. Las canciones populares a menudo tratan sobre individuos e identidad
cultural. Los artistas generalmente no tienen experiencia o una educacin vocal
determinante, pero frecuentemente usan tcnicas vocales sumamente estilizadas.
Muchas personas consideran que las canciones en la msica popular son en general
ms simples que las canciones artsticas.
Estructura de una cancin o cmo se construye una cancin popular
Las canciones populares casi siempre tienen una estructura bien definida. La cancin
se estructura habitualmente usando entre tres y cinco secciones musicales
separadas, las cuales despus se utilizan juntas para formar una cancin completa.
Un anlisis estructural de una tpica cancin popular, puede ser en este orden:
1. Introduccin
2. Verso
3. Estribillo
4. Puente musical
5. Repeticin del estribillo hasta el silencio
Esta estructura mencionada es una forma muy comn de cancin popular moderna.

32

Esto incluye canciones de Pop, Rock, Heavy Metal y prcticamente todos los
gneros de canciones populares, y tambin piezas de msica clsica. Esta sencilla
estructura se puede complicar de muchas maneras aadiendo en lugar de un solo
estribillo dos estribillos, o en lugar de acabar con una repeticin del estribillo aadir
una parte especfica para el final. A veces se llama a esta parte coda. Puede haber
un estribillo que se alterna con otros versos que no se repiten. La estructura no debe
ser demasiado complicada para no destruir el equilibrio entre repeticiones y
alteraciones de un tema.
Canto folclrico. Las Canciones folclricas son coplas de origen annimo (o son de
dominio pblico) que se transmiten oralmente. Tratan frecuentemente de aspectos
nacionales o identidad cultural. Las canciones artsticas a menudo aprovechan el
estatus de las canciones folclricas cuando la gente olvida quien es el autor. Las
canciones folclricas existen en casi todas las culturas.

33

CAPTULO II
ASPECTOS PSICOLGICOS DEL NIO Y SU
RELACIN CON LA MATERIA DE ENSEANZA DE
LA LECTO-ESCRITURA.

34

2. 1 Desarrollo del nio segn la teora psicogentica.

Para la educacin son importantes los factores psicolgicos del pequeo, los cuales
aportan informacin acerca de cmo el infante sufre una transicin por etapas y
cmo el docente debe atender tales situaciones en el proceso enseanzaaprendizaje, y especficamente en la apropiacin de la lectura y escritura; para
obtener resultados satisfactorios.

El desarrollo psquico del nio es un proceso continuo de construccin de

estructuras cognoscitivas, las cuales no se encuentran preformadas en el sujeto, sino
que se deben desarrollar y reconstruir en diferentes planos en perodos
subsecuentes14

La teora psicogentica aporta los elementos explicativos sobre el desarrollo

intelectual del ser humano, con lo que se puede conocer los procesos dinmicos de
estructuracin que sobre la realidad hace el sujeto.

Jean Piaget distingue cuatro grandes perodos en el desarrollo de las estructuras

cognitivas, ntimamente relacionadas al desenvolvimiento de la efectividad y la
socializacin del infante. Estas etapas o periodos son: el sensoriomotor, el
preoperacional, las operaciones concretas y las operaciones formales. Considerando
que los alumnos de primer grado de educacin primaria tienen una edad aproximada
de entre seis y siete aos se encuentran, segn Piaget en la etapa preoperacional y
en esta etapa es cuando el nio empieza a apropiarse de la lectura y la escritura
convencional.

Periodo sensoriomotor (de 0 a 2 aos). Existe una inteligencia anterior al lenguaje,

pero no hay pensamiento antes de ste.

La realidad del nio se limita a las

percepciones de su propio cuerpo y a los objetos que lo rodean.

14

CONAFE-PARE Recursos para el aprendizaje. Fascculo 1, p 21.

35

El periodo siguiente es el que corresponde a las edades de los alumnos del primer
grado, por tal razn se requiere profundizar ms su estudio.

Periodo preoperacional (2 a 7 aos). El nio desarrolla el lenguaje, imgenes y

juegos imaginativos, as como muchas habilidades preceptales y motoras.

Sin

embargo, el pensamiento y el lenguaje estn reducidos, por lo general, al momento

presente, a sucesos concretos.

El pensamiento del pequeo se caracteriza por su subjetividad y egocentrismo.

Los infantes en edad escolar, se encuentran en este periodo en que el pensamiento

es irreversible y egocntrico. Es decir, comienza a utilizar smbolos, a entretenerse
en juegos imaginativos y desarrolla la habilidad para diferenciar entre las palabras.

Aunque los nios son muy ingeniosos y habladores en este perodo, podemos estar
engaados pensando que saben ms de lo que en realidad conocen, ya que el
pensamiento del nio carece de muchas caractersticas lgicas que se observan en
nios mayores y en adultos.

Los alumnos son sujetos que actan, conocen rpidamente, estn dotados de
conciencia y de voluntad, a travs de su interaccin con el objeto de conocimiento y
por las necesidades del entorno.

Los discentes son sujetos en desarrollo, su actividad pasa a formar parte del
aprendizaje de su vida diaria, pero estos cambios no se dan de una manera brusca,
sino como resultado de una evolucin natural que les permite pasar de un nivel a
otro.

Piaget conceptualiza el aprendizaje:

36

Como un proceso mental a travs del cual el nio descubre y construye el

conocimiento, acta y reflexiona cuando interacta con hechos y situaciones que
despiertan su inters.15

En el proceso de aprendizaje el infante va cambiando su estructura conceptual, pues

se trata de un proceso de construccin en el cual el nio acrecienta estructuras cada
vez ms complicadas.

Para Piaget el desarrollo de las estructuras, como de los contenidos, se efecta a

travs de las invariantes funcionales: la organizacin y la adaptacin.

La organizacin: representa la tendencia que tienen todos los organismos a

coordinar sus procesos en sistemas coherentes.

La adaptacin: es una constante de relaciones del organismo con el medio ambiente,

el individuo se familiariza con los datos que le brindan las situaciones nuevas de su
alrededor por medio de la repeticin constante.

En la adaptacin se hallan implicados dos procesos bsicos: la asimilacin y la

acomodacin.

La asimilacin: es la integracin de elementos nuevos a las estructuras del sujeto.

La acomodacin: consiste en las modificaciones que el sujeto realiza sobre sus

propias estructuras, con el fin de adaptarlas mejor al medio.

En general la

acomodacin permite ampliar los esquemas de accin.

La asimilacin y la acomodacin se completan a travs de coordinaciones recprocas

para que el sujeto funcione en forma cada vez ms adaptado a la realidad.
15

UPN. El maestro y las situaciones de aprendizaje de la lengua. Antologa bsica p. 286.

37

A esta adaptacin de la asimilacin y acomodacin, se le denomina equilibracin.

2. 2 Factores que intervienen en el aprendizaje del nio.

Jean Piaget hace referencia a cuatro factores que intervienen en el aprendizaje y que
funcionan en interaccin constante, estos factores son: la maduracin, la experiencia,
la transmisin social y el proceso de equilibracin. Para comprender cada uno de
estos factores y cmo intervienen en el aprendizaje del nio. A continuacin se hace
una descripcin breve y sencilla:

La maduracin: es el conjunto de procesos de crecimiento orgnico, principalmente

del sistema nervioso, que ofrece las condiciones fisiolgicas para que se produzca el
desarrollo psicolgico. Este factor depende de la influencia del medio.

La experiencia: se refiere a las vivencias que tiene el nio al interactuar con el medio
ambiente, cuando explora y manipula objetos y realiza diversas acciones.

La transmisin social: se refiere a la informacin que el nio obtiene de sus padres,

hermanos, compaeros y medios de comunicacin. En el caso concreto del lenguaje
oral, el nio construye sus conocimientos con la informacin que le proporcionan
otras personas.

El proceso de equilibracin: explica la sntesis entre los factores madurativos y los

del medio ambiente (experiencia, transmisin social) es por lo tanto, un mecanismo
regulador de la actividad cognitiva. El equilibrio no es pasivo, sino activo.

De la forma como se relacionan estos factores, depender el ritmo personal de

aprender de cada sujeto.

38

El aprendizaje supone una evolucin y desarrollo en el sentido de que nuestro

conocimientos y destrezas se integran a lo largo de toda la vida condicionando por
experiencias pasadas que dejaron un residuo en la personalidad16

2. 3 Enfoque de la disciplina en el proceso de construccin del conocimiento.

El propsito central de los programas de espaol en la educacin primaria es

propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita, por lo tanto no es nada fcil, sino que
exige la aplicacin de un enfoque congruente, orientado a relacionar y aplicar los
aspectos psicopedaggicos que poseen los nios con las actividades que se les
asignan.

Los temas de contenidos no pueden ser enseados por s mismos, sino a travs de
una variedad de prcticas individuales y de grupo que permiten el ejercicio de una
competencia y reflexin sobre ella.

Los maestros, para ensear a leer y escribir, pueden utilizar tcnicas muy diversas
que correspondan a diversas perspectivas tericas.

Asimismo, en los programas de los primeros grados se establece que cualquiera que
sea el mtodo que el maestro emplee para la enseanza inicial de lecto-escritura,
sta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que
insista desde el principio en la comprensin del significado de los textos.

Los nios ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones
acerca del sistema de escritura.

Sin embargo, el nivel y la naturaleza de estos

antecedentes son muy distintos entre el alumno y otro, generalmente estn en

relacin con los estmulos ofrecidos por el medio familiar y con la experiencia de la

16

UPN. El nio: Desarrollo y Proceso de Construccin del Conocimiento. Antologa Bsica. P. 104

39

enseanza preescolar, por lo que la enseanza sistemtica del espaol, no debe

circunscribirse a los lmites de la asignatura.

La adquisicin y el ejercicio de la capacidad de expresin oral y de la lectura y la

escritura se dificultan cuando la actividad es solamente individual.

La prctica educativa no tiene lugar en el vaco, sino en un contexto real.

Se entiende

a la teora como la generacin de idealismo de ncleos sociales

especficos diversos, y a la prctica como

la aplicacin de tales conocimientos,

ambas no tienen lugar en el vaco, sino en un contexto real, social y educativo.

Por lo tanto, vincular la teora y la prctica es la alternativa que puede llevar a

mejorar el nivel acadmico de los educandos, porque a travs del proceso dialctico
es posible reconocer, reflexionar en y sobre la prctica docente, que implica ms
bien un proceso de formacin, autoformacin y capacitacin para la misma tarea
educativa.

Asimismo, esta afirmacin apuesta que el docente, estara en mejores condiciones

de brindar una educacin de mejor calidad.

Se sabe que el proceso de adquisicin de las habilidades para la redaccin no es

nada sencillo. Para llegar a su comprensin y prctica, el nio debe experimentar,
descubrir y vivenciar acontecimientos interesantes y significativos.

A pesar de que la redaccin es muy compleja, pero importante para que los
individuos se desenvuelvan en la vida y en la sociedad.

La modernizacin educativa exige a los maestros una mejor preparacin profesional

y participacin activa en el proceso enseanza-aprendizaje, de acuerdo a ciertas
modificaciones en los planes y programas, con el fin de mejorar la calidad de la

40

educacin atendiendo a las necesidades de los nios que sern los ciudadanos en
una sociedad ms complicada y exigente que la actual. Por ello, en el plan de
estudios se destina un espacio a la enseanza sistemtica del espaol pero sta no
debe circunscribirse a los lmites de la asignatura,17

Es decir, la enseanza del espaol no debe de limitarse solamente a la lectura de los

textos del programa, sino crear espacios propios para enriquecer el vocabulario y la
comunicacin con el resto de las actividades escolares. Por lo tanto la escuela tiene
el compromiso con la sociedad, respecto al desarrollo integral del educando, es decir
sus acciones deben ser educar para la vida. En cada institucin educativa, el trabajo
de los maestros adquiere un contenido especfico, que se construye con la
cotidianidad escolar, mediante un proceso de construccin continua donde toman de
manera prioritaria las situaciones materiales de cada plantel educativo y las
relaciones al interior del mismo.

La tarea del maestro es brindar atencin a las necesidades y prioridades de cada

escuela, realizar actividades necesarias para fomentar y mantener las relaciones con
la comunidad.

La prctica docente es un objeto complejo y dinmico que se da de acuerdo a las

condiciones socioculturales en que se lleva a cabo18

Por tal motivo, el educador tiene que considerar una serie de factores como: el
contenido programtico, para saber qu va a ensear, conocer el nivel del desarrollo
psicolgico de los alumnos, sus intereses y necesidades, para determinar cmo lo va
a realizar, los recursos didcticos, los recursos prioritarios de los cuales har uso
para propiciar que los educandos interacten con el objeto de conocimiento, las
condiciones materiales del saln y la escuela, para advertir qu tipo de acciones son
apropiadas en el lugar.

17
18

SEP. Plan y Programa. Primaria, p. 24.

UPN. Proyectos de innovacin. Gua. P.5

41

En la prctica educativa una preocupacin se vuelve fundamental: hacer

comprensibles y accesibles los contenidos al educando. Desde esa perspectiva, se
ha transformado los elementos bsicos de la educacin (objetos, planes y tcnicas
didcticas), convirtiendo dichas transformaciones en una tarea sustantiva.

Una de las acciones ms significativas, que permite precisar el legado cultural a

travs de la educacin, es la prctica docente, eso permite que el educador emplee
una serie de iniciativas propias, de acuerdo al currculo del grado que le corresponde
atender.

Asimismo, mediante tal funcin, el docente establece un acercamiento

directo con el objeto de conocimiento y con los sujetos de aprendizaje para que se
haga efectiva la funcin social a l encomendada y se certifique el acto educativo.

Es importante resaltar que el maestro tiene misiones significativas qu cumplir, no

concretndose al hecho de conducir por el buen camino al discente, sino la de
promover hbitos, destrezas y habilidades que contribuyan a la formacin integral del
alumno.

El alumno ser el pilar del proceso enseanza-aprendizaje. Para ello es necesario

que por s mismo busque la solucin de los problemas que se le presentan en su
entorno y se le infunda actividades de confianza para favorecer su comunicacin y
socializacin.

2. 4 Proceso de enseanza-aprendizaje

Es importante hablar de este binomio, que son dos condiciones que hacen posible la
formacin de sujetos tiles a la sociedad de la que forma parte, pues por medio de
ellos se lleva a cabo el acto educativo.
El proceso de enseanza y aprendizaje incluye un espritu de aprendizaje que
comprende una ntima e intrincada relacin entre el maestro, el estudiante y el
conjunto de la vida19
19

CONAFE-PARE. La atencin preventiva en la educacin primaria. P.85

42

Se dice proceso, porque siempre produce cambios. La enseanza para un anlisis

ms profundo, se caracteriza como acto mediante el cual se implementa una serie de
acciones tendientes a generar un cambio de conducta en el nio, de tal forma que
reflexione sobre sus propios actos, expresa la tarea del maestro, que consiste en
guiar el empeo del alumno, a fin de que gradual pero sistemticamente, ste vaya
asimilando una porcin de cultura.

Por su parte el aprendizaje es la manera en que el alumno responde a la accin del

maestro; esto es, cmo asimila a su persona y por propio esfuerzo la cantidad de
cultura que est al alcance de su grado evolutivo.

Desde este punto de vista, se puede sealar al educando como un sujeto activo que
intenta buscar respuesta a sus interrogantes, y el profesor se convierte en un
mediador entre el contenido de aprendizaje y los estudiantes.

Los padres de familia, como sujetos responsables, apoyarn el aprendizaje de sus

hijos en el hogar, con experiencias sobre lecto-escritura y proporcionndole los
materiales necesarios para que el nio contine los progresos obtenidos dentro del
aula.

La finalidad de la educacin escolar es promover de forma intencional aspectos de

desarrollo del alumno que son necesarios en su marco cultural y para que el docente
tome en cuenta en el proceso enseanza-aprendizaje.

Al organizar el proceso educativo, el educador se basa en los contenidos del

currculo oficial, que proporciona informaciones concretas de qu, cmo y cundo
ensear y qu, cmo y cundo evaluar, mismos que se han de adecuar al nivel de
desarrollo cognoscitivo del educando.

Esto ayudar a elegir estrategias

metodolgicas y los recursos didcticos ms adecuados para lograr los objetivos que
se pretenden alcanzar con los nios.

43

No hay que perder de vista que existe una estrecha relacin entre maestrocontenido, alumno-objetivo y estrategias metodolgicas; estos elementos deben ser
considerados para efectuar una buena planeacin, ejecucin y evaluacin en el
proceso enseanza-aprendizaje.

44

CAPTULO III
MTODOS, SUGERENCIAS Y EVALUACIN EN EL
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
LECTO-ESCRITURA

45

3. 1 Mtodos utilizados para desarrollar la lecto-escritura.

Una de las dificultades ms grandes que enfrenta nuestro sistema educativo no es

tanto el nmero de las personas que no pueden leer, sino el nmero de aquellas que
tericamente saben leer pero que en la prctica son incapaces de comprender
muchos de los textos escritos que la sociedad produce. Es poco discutible que uno
de los objetivos de la enseanza de la lecto-escritura es formar a nuestros
estudiantes de tal manera que en algn momento de su vida sean capaces de leer
significativamente las obras de los grandes escritores, textos de ciencia y de
cualquier gnero.

El nio es un sujeto que activamente va construyendo su conocimiento en interaccin

con su entorno social.

Por lo tanto el objetivo esencial del adulto, se este educador, maestro o padre de
familia que interacta con un nio en la construccin social de significados a partir de
un texto impreso es lograr consolidar una serie de incapacidades que le permitan
alcanzar una comprensin socialmente significativa de aquello que lee.

Muchos problemas pueden solucionarse si el docente est bien preparado, es decir

si l mismo tiene una buena competencia de lectura y escritura y si conoce
tericamente hablando, cules son las metodologas involucradas en este proceso.

Debido a la situacin anteriormente planteada, describiremos los mtodos que

pueden aplicarse para la enseanza de lecto-escritura.

Para una mejor comprensin y entendimiento de los siguientes mtodos la

clasificaremos en tres grupos: los mtodos analticos que van de lo general a lo
particular, entre estos mtodos se encuentran: el mtodo global de anlisis
estructural y el mtodo de la palabra generadora.

46

En el segundo grupo se encuentra los mtodos sintticos, este mtodo parte de lo

particular a lo general, casi todos los mtodos aqu mencionados estn ubicados
dentro de este grupo; estos son: mtodo de marcha sinttico, mtodo alfabtico o
deletreo, mtodo fontico o fnico, mtodo silbico, mtodo de palabras normales y
el mtodo onomatopyico.

En el ltimo grupo se encuentran los mtodos eclcticos, que es la combinacin o

mezcla de dos o ms mtodos, en este trabajo no se menciona ninguno pero en la
prctica docente, los maestros suelen utilizar varios mtodos simultneamente, la
desventaja de este mtodo es, como el maestro no tiene un dominio pleno de un
mtodo especifico, en el desarrollo de su prctica docente a veces confunden a los
alumnos al utilizar diferentes mtodos.

A continuacin se hace una descripcin breve y somera de cada uno de los mtodos
sealados.

Mtodo de marcha sinttico

La lectura no es una simple transferencia de informacin, pues esto supondra que

quien lee un texto no posee informacin personal la cual contrasta con lo ledo. Por
tal motivo considera que la lectura es un proceso transaccional. Bajo la concepcin
de la teora transaccional se encuentra el mtodo de lectura conocido como lenguaje
integral. Este mtodo est integrado por varias investigadores como K. Goodman F.
Smith y Freeman, T.H. Cairney y otros. El mtodo de lenguaje integrable la lectura
como un todo y se fundamenta en la globalidad comunicativa. En este mtodo, se
toman en cuenta los conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se
consideran las experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles
herramientas que los ayuden en la construccin de nuevos conocimientos.

El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerrquico, si no como

uno, en la cual, la actividad de lectura debe ser propiciada en varias direcciones a

47

seguir. El proceso de lectoescritura es planteado como un proceso analtico,

interactivo, constructivo y estratgico.

Mtodo alfabtico o deletreo

Desde que se inici durante la antigedad, la enseanza de la lecto-escritura en

forma, sistematizada, se ha empleado el mtodo alfabtico. Este mtodo se viene
usando desde la edad Antigua, Media y Moderna, recibi el nombre de alfabtico por
seguir el orden del alfabeto.

Durante el florecimiento de Grecia (siglo VI a. de c.) Dionisio de Halicarnaso (Asia

menor), en su libro de la composicin de las palabras dice: cuando aprendemos a
leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras, despus su forma y despus
de esto las palabras y sus propiedades, cuando hemos llegado a conocer esto,
comenzamos finalmente a leer y a escribir slabas por slaba al principio.

Durante la vida floreciente de Roma (siglo III a.c. al v.d.c.) marco Fabio Quintilano
aconsejaba: Que antes de ensear el nombre de las letras se hicieran ver las formas
de las mismas que se adaptasen letras movibles de marfil y se hiciesen ejercicios
preparatorios mediante un estilete que deba pasarse por las letras ahuecadas en
una, tablita, para que se adquiriese soltura de mano.

Recomendaba adems que no se tuviera prisa Ms lo sustancial en l era tambin

esto: Conocer en primer lugar perfectamente las letras, despus unir unas a las
otras y leer durante mucho tiempo despacioEsto implicaba que el aprendizaje era
lento, pues a los estudiantes les produca confusin al aprender primer el nombre de
la grafa y posteriormente sus combinaciones.

Segn Giuseppe Lombardo Radice, su aplicacin requiere del seguimiento de estos

pasos.

48

Se sigue el orden alfabtico para su aprendizaje.

Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e; efe; etc.

La escritura y la lectura de las letras se van haciendo simultneamente.

Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinacin de consonantes con vocales, lo que

permite elaborar slabas., la combinacin se hace primero con slabas directa,
ejemplo: be, a: ba; be. e; be, etc. Despus con slabas inversas ejemplo: a, be: ab,e,
be: ed, i, be: ib, o be: ob,u be: ub y por ltimo con slabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele,
de, e: de, e: balde.

Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.

Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las maysculas, la

acentuacin la puntuacin.

Este mtodo pone nfasis en la lectura mecnica y posteriormente a la expresiva

(que atiende los signos de acentuacin, pausas y entonacin) y despus se interesa
por la comprensin.

Este mtodo de enseanza de la lecto-escritura no posee ninguna ventaja.

Desventajas:

Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil.

Por su aprendizaje, lento, primero se memorizan las letras y despus se combinan.

Por atender la forma y el nombre de las letras y despus las combinaciones, luego
lee y despus se preocupa por comprender lo ledo.

49

El mtodo presenta ms desventajas que ventajas, dado que el alumno, por dedicar
especial atencin a la forma, nombre y sonido de las letras desatiende lo principal,
que es comprender el significado de la palabra y luego analizar la funcin que
desempean las palabras.

El nio que aprende a leer con este mtodo, se acostumbra a deletrear, por lo que el
aprendizaje y comprensin de la lectura es lento. Para los tiempos actuales en que la
rapidez impera, este mtodo es totalmente inadecuado.

Mtodo fontico o fnico

Se considera que fue Blas Pasal el padre de este mtodo; se dice que al preguntarle
su hermana Jacqueline Pascal cmo se poda facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en los nios recomend. Hacer pronunciar a los nios slo las vocales y los
diptongos, pero no las consonantes que no debe hacrseles pronunciar si no en las
diversas combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la slaba
o en la palabra.

Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafa y enfatizar su punto de articulacin.

Otro pedagogo a quin se le reconoce como el padre del mtodo fontico es Juan
Amos Comenio, en (1658) public el libro Orbis Pictus (el mundo en imgenes). En el
presenta un abecedario ilustrado que contena dibujos de personas y animales
produciendo sonido onomatopyicos. As dibujo de una oveja y seguidamente dice:
la oveja bala b, , Bd. Con este aporta, Juan Ams Comenio contribuy a facilitar
la pronunciacin de las grafas consonantes, principalmente de aquellas que no
poseen sonoridad; permitiendo que se comprendieran la ventaja de ensear a leer
produciendo el sonido de la letra y no se nombra.

Proceso que sigue la aplicacin del mtodo fontico o fnico:

50

Se ensean las letras vocales mediante su sonido utilizando lminas con figuras que
inicien con las letras estudiadas.

La lectura se va atendiendo simultneamente con la escritura.

Se ensea cada consonante por su sonido, empleando la ilustracin de un animal,

objeto fruta, etc. cuyo nombre comience con la letra por ensear, por ejemplo: para
ensear la m, una lmina que contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido
onomatopyico de la m, el de una cabra mugiendo m m etc.

Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k, , p, q, w,

x, y, etc., se ensean en slabas combinadas con una vocal. Ejemplo: chino, con la
figura de un chino.

Cada consonante aprendida se va combinando con las cincos vocales, formando

slabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc.

Luego se combinan las slabas conocidas para construir palabras. Ejemplo: mam
ama memo, etc.

Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mam me ama.

Despus de las slabas directas se ensean las inversas y oportunamente, las

mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.

Con el ejercicio

se perfecciona la lectura mecnica, luego la expresiva,

atendindolos signos y posteriormente se atiende la comprensin.

Ventajas

Es ms sencillo y racional que el mtodo alfabtico, evitando el deletreo.

51

Se adapta con facilidad al castellano por ser ste un idioma fontico, la escritura y la
pronunciacin son similares, se lee tal como est escrito.

Como el enlace de los sonidos es ms fcil y rpido, el alumno lee con mayor
facilidad.

Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensin de lo ledo.

Desventajas

Por ir de las partes al todo es sinttico y por consiguiente est contra los procesos
mentales del aprendizaje.

Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), est contra los
principios didcticos.

Por atender los sonidos, las slabas y el desciframiento de las palabras descuida la
comprensin.

La repeticin de los sonidos para analizarlos vuelve el proceso mecnico restando

con ello el valor al gusto por la lectura.

Requiere que el profesor domine el mtodo y prepare material de apoyo, como

lminas que posean imgenes que refuercen el aprendizaje del fonema.

Es el mejor mtodo de los denominados sintticos dado que en el idioma castellano

la mayora de los fonemas solamente poseen un sonido, se exceptan los fonemas:
c, g, h, q, x, y, w, ste mtodo se presta ms para la enseanza de la lectura.

Recomendaciones: el maestro puede combinar este mtodo con otros de manera

analtica.

52

Mtodo silbico.

Insatisfechos con los resultados del mtodo alfabtico y el fontico, se sigui en la

bsqueda de uno que facilitar ms la enseanza de la lectura, surgiendo as el
mtodo silbico.

El mtodo silbico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779) y Samiel
Heinicke, el mtodo se define como el proceso mediante el cual se ensea la lectoescritura y consiste en la enseanza de las vocales. Posteriormente la enseanza de
las consonantes se va cambiando con las vocales formando slabas y luego
palabras.

Proceso del mtodo silbico:

Se ensean las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.

Las consonantes se ensean respetando su fcil pronunciacin, luego se pasa a la

formulacin de palabras, para que estimule el aprendizaje.

Cada consonantes se combina con las cincos vocales en slabas directas as: ma,
me, mi, mo, mu, etc.

Cuando ya se cuenta con varios slabas se forman palabras y luego se construye

oraciones.

Despus se combinan las consonantes con las vocales en slabas inversa as: am,
em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones.

Despus se pasa a las slabas mixtas, a los diptongos y finalmente a las de cuatro
letras llamadas complejas.

53

Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecnica, la expresiva y la

comprensiva.

El libro que mejor representa este mtodo es el silabario.

Ventajas

Omite el deletreo del mtodo alfabtico y la pronunciacin de los sonidos de las

letras por separado, tal como lo propone el mtodo.

Sigue un orden lgico en su enseanza y en la organizacin de los ejercicios.

Las slabas son unidades sonoras que los sentidos captan con facilidad.

Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fontica.

Es fcil de aplicar y unos alumnos lo pueden ensear a otros.

Desventajas

Por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente infantil.

Al partir de las slabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivacin se hace

muy difcil y no se puede despertar el inters en el nio.

Aun partiendo de la slaba, el aprendizaje es muy lento.

Por ser muy mecnico, da lugar a que se descuide la comprensin.

54

Mtodo de palabra normales

Al igual que el mtodo Fontico se atribuye a Juan Ams Comenio, pues en su obra
Orbis Pictus, la enseanza de cada grafa iba acompaada de una imagen, la cual
contena la primera grafa que se quera estudiar, o contena el dibujo del animal que
haca un sonido, el cual al utilizarlo como onomatopyico le permita a los nios
relacionarlo con el dibujo y el punto de articulacin. Juan Ams Comenio abogaba
por el mtodo de palabras y aduca que cuando las palabras se presentan en
cuadros que representan el significado, pueden aprenderse rpidamente sin el
penoso deletreo corriente, que es una agobiadora tortura del ingenio.

Este mtodo consiste partir de la palabra normal nominada tambin generadora o

generatriz, la cual se ha previsto antes, luego representa una figura que posea la
palabra generadora, la palabra generadora se escribe en el pizarrn y los alumnos
en los cuadernos.

Luego es leda para observar sus particularidades y despus en slabas y letras las
cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra como la nueva letra se
forman nuevas slabas.

PROCESO

El proceso que sigue el mtodo de palabra normales es el siguiente:

Motivacin: Conversacin o utilizacin de literatura infantil que trate de palabra

normal.

Se presenta la palabra normal manuscrita y se enuncia correctamente.

Se hace descubrir entre otras palabras, la palabra aprendida.

55

Copiar la palabra y leerla.

Se descompone la palabra en su elemento (slabas).

Al anlisis sigue la sntesis: con sonidos conocidos se forman nuevas palabras y

frases.

Se lee repetidamente lo escrito y las combinaciones que van formando.

Pasos para desarrollar el mtodo

El proceso de este mtodo cumple los siguientes pasos:

Se motiva el aprendizaje de las letras vocales independientemente.

Se presenta la lmina con la figura deseada u objeto del que se habla.

Motivacin: conversacin sobre el objeto presentado en la ilustracin, para extraer la

palabra normal (generadora o generatriz), tambin puede ser una cancin, un
poema, una adivinanza relacionada con la palabra

Los alumnos y alumnas dibujan la ilustracin en sus cuadernos

A continuacin escriben la palabra que copiaron del cartel o la pizarra.

El docente lee la palabra con pronunciacin clara y luego los alumnos en coros por
filas e individualmente.

Los nios y las nias, escriben la palabra en sus cuadernos.

56

Anlisis de la palabra normal en slabas y letras, para llegar a la letra que se desea
ensear:

Ejemplo:

Palabra normal

Anlisis por tiempos

Por sonido

mam

ma m

(palabra)

(slabas)

m a m (letras)

Sntesis de la palabra, empleando los mismos elementos as:

Por sonido

Anlisis por tiempo

Palabra normal

m a m

ma m

(letras)

(slabas)

mam

(palabra)

Escritura del anlisis y la sntesis por los alumnos en sus cuadernos.

Escritura de la letra por ensear en esta caso la m.

Combinacin de la letra m con las cinco vocales, formando las slabas: ma, me, mi,
mo, mu, y la lectura y escritura en el pizarrn y en los cuadernos.

Combinacin de las silabas conocidas para formar otras palabras, ama, mima, amo,
memo, meme.

Lectura y escritura por los alumnos en el pizarrn y despus en sus cuadernos, de

las palabras estudiadas.

57

Formacin de oraciones con las palabras conocidas, ejemplo: mi mam me ama,

amo a mi mam.

Lectura y escritura de las oraciones por los alumnos en el pizarrn y luego en sus
cuadernos.

Ejercicios de escritura al dictado, en el pizarrn o en los cuadernos.

Son variados y diversos los mtodos utilizados por los docentes para desarrollar la
lecto-escritura en los alumnos. Su funcionalidad depende de mltiples factores en su
desarrollo, estos factores

pueden ser: estilos de enseanza del docente,

caractersticas del grupo, caractersticas individuales de los alumnos, etc. Los

mtodos ms comunes son:

El mtodo global de anlisis estructural

Este mtodo tiene como principio fundamental; que el nio comprenda desde un
principio todo lo que lee y escribe. El mtodo global de anlisis estructural, propuesto
en el programa integrado, se basa en la percepcin global del nio; ya que desde el
punto de vista psicolgico, su percepcin es totalizadora. La globalizacin se apoya
en la ejercitacin de la lengua hablada. Para el aprendizaje de la lecto escritura el
mtodo sugiere rodear al nio de una lengua escrita que tenga sentido para l. Se
parte del concepto de leer es comprender y no slo la capacidad de ver las letras y
pronunciarlas. El proceso comprende el anlisis a partir de un contexto significativo.
Para poner en prctica el mtodo se recomienda cuatro etapas:

Visualizacin de enunciados.

Anlisis de enunciados: identificacin de palabras

Anlisis de palabras: identificacin de slabas.

58

Afirmacin de la lectura, y la escritura.

En la primera etapa que se refiere a la visualizacin de enunciados se desarrolla de

la siguiente manera:

Se presenta al alumno un texto compuesto por varios enunciados, el maestro lee

todo el texto haciendo pausas muy puntuales al terminar cada enunciado; tiene como
propsito que el alumno se d cuenta que un texto est compuesto por varios
enunciados y que en un enunciado se expresa una idea completa.

En cuanto al anlisis de enunciados para la identificacin de palabras es cuando el

maestro presenta y lee a los alumnos enunciados completos, tiene como propsito
que el alumno perciba y comprenda que un enunciado est compuesto por
elementos ms pequeos y con significado que son cada una de las palabras que
conforman el enunciado.

La siguiente etapa que es el anlisis de palabras para la identificacin de slabas el

maestro promueve entre los alumnos la lectura de palabras de manera pausada, esto
se puede realizar pidiendo a los alumnos que aplaudan por cada emisin de voz que
hagan en una palabra. Ejemplo: me - sa; en esta palabra hay dos emisiones de voz
por lo tanto hay dos aplausos. Tiene como propsito que el alumno comprenda que
aun hay elementos ms pequeos dentro de un texto completo.

La ltima etapa es cuando el alumno ya lee, escribe y comprende las palabras, los
enunciados y desde luego el texto.

Mtodo onomatopyico

Este mtodo como su nombre lo indica utiliza las onomatopeyas o sonidos que
emiten los animales, la naturaleza

o algunos acontecimientos para asignarle un

59

sonido y posteriormente relacionarlas con las letras o grafas. Ejemplo: El sonido que
emite el ferrocarril al llegar a una estacin (uuuuuu), se utiliza para ensear la letra u.

En este mtodo se asigna una onomatopeya o sonido para cada una de las letras
que conforman el abecedario de la lengua espaola; y al conocer todos los sonidos
se forman las palabras, de las palabras se forman los enunciados y

con los

enunciados se forman u n texto completo y es cuando el alumno aprende a leer y a

escribir.

Este mtodo fue muy funcional y muy til en los aos 70 y 80, con este mtodo
muchas generaciones aprendieron a leer y escribir.

El mtodo de la palabra generadora.

Este mtodo lo puso en marcha el brasileo Paulo Freire, con los adultos, su
funcionalidad que efectiva porque las personas aprendieron a leer rpidamente sin
mucho contratiempo.

Este mtodo consiste presentar a los alumnos una palabra muy conocida y comn
para ellos.

El maestro presenta la palabra a los alumnos y l lee la palabra, los alumnos repiten
la palabra. Posteriormente el maestro descompone la palabra en slabas y lee cada
una de las slabas que contiene la palabra. Los alumnos tratan de memorizar cada
una de las slabas. Posteriormente el maestro forma otras palabras con las mismas
slabas de la palabra con que inici y as continan con otras palabras generadoras
hasta que los alumnos conozcan todas las slabas del alfabeto y as aprender
primeramente a formar palabras con las slabas y finalmente a formar prrafos hasta
que aprenden a leer formalmente.

60

3. 2 Pautas generales para favorecer el desarrollo de la lecto-escritura

El lenguaje y la lecto-escritura deben vincularse siempre que sea posible con la

experiencia directa del nio. Es decir que el conocimiento de palabras nuevas,
conceptos y formas lingsticas deben introducirse progresivamente.

El papel del docente es proporcionarle al alumno un conjunto, cada vez ms rico, de

oportunidades para que l sea quien se pregunte y busque respuesta acerca del
mundo que lo rodea y construya textos a partir de esas experiencias.

La instrumentacin de cualquier alternativa didctica para la enseanza de la lectoescritura, debe entenderse como la organizacin de los elementos que intervienen en
el proceso enseanza-aprendizaje con la finalidad de posibilitar en un tiempo
determinado, el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de
habilidades y el desarrollo de la expresin oral (por medio de la lectura) y escrita en
el alumno. (Ver anexo)

Para ello es necesario hacer las consideraciones siguientes

El lenguaje no se ensea, se forma a partir de situaciones cotidianas, tiles y

significativas, su evolucin es resultado de las conversaciones espontneas del nio
con los adultos y compaeros.

Impulsando para que hable y se exprese el infante, resulta una experiencia social
ms rica, que no puede suplirse con horas extras de buena enseanza con lo que
implcitamente, se dice, su lenguaje no es adecuado.

La organizacin del trabajo debe favorecer la anticipacin de hechos y la evolucin

de sucesos, como una forma de ampliar la comunicacin lingstica del nio con el
uso del tiempo futuro y pasado.

Al planear las actividades, llevadas a cabo y

61

posteriormente hablar, leer y escribir sobre ellas, permite que dicha forma de
comunicacin se d en forma natural y significativa.

Es esencial que haya una continuidad entre lo que el nio sabe, lo que le interesa
saber y lo que es necesario que asimile.

Para esto, la educadora debe poner

atencin, no slo lo que el nio dice, sino tambin lo que intente decir y aprovechar
aquello que despierta su inters con el propsito de introducir estrategias que lo
lleven a actuar de diferentes maneras ante distintas situaciones, resolver los
problemas que los objetos y las situaciones plantean y confrontan con diferentes
puntos.

El nio como sujeto activo en su proceso para abordar la lectura y escritura tiene
que:

Interactuar dentro de un ambiente alfabetizador con todo aquello que le interesa y

tenga significado para l. Atreverse a interpretar y producir textos que le interesen y
decidir sobre lo que desea en situaciones significativas, para l, comunicar ideas,
sentimientos, problemas, soluciones, planes, logros, necesidades, etc.

Construir hiptesis, experimentar, conformar supuestos y descubrir por s mismo

diferentes formas de expresin oral y escrita.

Expresarse en forma escrita en variedad de estilos; al jugar al telgrafo, dictar cartas

a los Santos Reyes, mensajes para compaeros enfermos, murales, etc.

Conformar su hiptesis de produccin e interpretacin de textos con sus compaeros

y adultos. Tambin es necesario recordar que el papel de la educacin es favorecer
el desarrollo integral del nio, y no hacer nfasis en un slo aspecto en detrimento de
los otros.

Por lo que es necesario:

62

Evaluar las experiencias de los nios con textos en su hogar o en su comunidad para
afirmar y ampliar su uso y funcin dentro del saln de clases.

Conocer a cada nio y respetar sus caractersticas, sus formas de comunicarse y su

ritmo de desarrollo, escuchndolos.

Reconocer la importancia que tiene el lenguaje oral como base de todas las otras
formas de comunicacin, para ampliar y propiciar que los nios hablen de sus
experiencias, ideas, sentimientos, etc.

Reconocer que jugar con el lenguaje es un medio que permite a los nios descubrir y
comprender cmo es y para qu sirve o simplemente, para divertirse, con l.

Aprovechar, en el trabajo cotidiano, todos los momentos de contactos que sean

significativos para el nio.

Hacer reflexionar al nio, para que busque respuesta a sus preguntas por s mismos,
en vez de darles contestaciones anticipadas; a travs de: formular preguntas y
respuestas, opiniones. Imitar diversas formas de hablar. Jugar con la lengua;
adivinanzas, trabalenguas, rimas, etc.

Entender los errores de los nios para que busque como parte del proceso
enseanza aprendizaje.

Reconocer la competencia lingsticas del nio, los conceptos vocabularios e

informacin que maneja de acuerdo a su nivel cognitivo.

Observar los avances que tienen los nios y proponer actividades de acuerdo a su
nivel de desarrollo.

Motivar a los padres de familia para que colaboren con la labor del docente.

63

3. 3 La evaluacin

La funcin prioritaria de la evaluacin es obtener el desarrollo del proceso de

enseanza-aprendizaje informacin til para su mejoramiento. Esto implica que se
evala, ante todo, para que el alumno y el maestro conozcan como se est
desenvolviendo la actividad educativa que los involucra a ambos y si estn en
condiciones de llevarla a buenos trminos.

En toda labor docente se plantea como una de las tareas principales la realizacin de
acciones que lleven a conocer el resultado de su esfuerzo motivo por el cual se
utiliza un conjunto de procedimientos que permitan enjuiciar a una persona o
situacin con base en unos criterios previamente establecidos.

La evaluacin, referida al alumno, debe entenderse como un medio para orientar el

trabajo del alumno, para conocer su nivel formativo y para estimar el grado de
asimilacin de la enseanza que recibe20

El trmino evaluacin muchas veces se ha utilizado, por profesores, como un medio

para reprimir o castigar a los alumnos, por lo que es necesario conocer tericamente
cul es la verdadera funcin que debe cumplir dentro del campo de la educacin; por
ende la evaluacin debe ser considerada como un proceso permanente y continua
del profesor y del alumno.

La evaluacin se realiza en tres momentos:

Diagnstico. Es la que se realiza antes de iniciar una etapa de aprendizaje con el

objetivo de verificar el nivel de preparacin que poseen los alumnos para enfrentarse
a las tareas que se espera sean capaces de efectuar.

20

Sergio Snchez, et al. Op. Cit. P.604

64

En este primer momento el docente observ que los educandos tenan serias
dificultades al realizar las actividades de lecto-escritura, por lo que decidi avocarse
a esta situacin.

Formativa.

Se lleva a cabo durante el desarrollo del proceso de enseanza

aprendizaje para localizar las deficiencias cuando an se est en posibilidad de

remediarlas. Asimismo, cumple la funcin de ayudar a los implicados en el programa
a mejorar y ajustar lo que se est haciendo

En el desenvolvimiento de las actividades el profesor, tom en cuenta la participacin

activa del nio a travs de su integracin grupal, de sus escritos, etc,

Sumativa.

Es una tarea que ayuda a la revisin del proceso grupal, en las

condiciones en que se desarrollaron los aprendizajes logrados, los alcanzados, y se

hace un anlisis de las formas en que se cumplieron o por qu no fue as.

As como tambin, determina hasta qu punto los objetivos se cumplen o se

producen determinados efectos no previstos.

Entre los instrumentos de evaluacin con los que se auxilia el maestro, se mencionan
los siguientes:

La observacin

Las pruebas bimestrales

La participacin del alumno

El cuaderno de notas de los alumnos

Las actividades que realizan los alumnos en sus libros.

La libreta de asistencia

65

Estos elementos ayudan a verificar quines presentaron dificultad en cuanto a la

presentacin de trabajos y participaciones, para que al final se manifieste un juicio de
valor.

En lo referente al proceso de lecto-escritura la evaluacin se tiene que realizar desde

una perspectiva constructivista, la evaluacin se concibe como un proceso
sistemtico y permanente que permita al maestro detectar las necesidades de los
alumnos. Su finalidad no es sancionar los resultados de los aprendizajes sino de
reorientar los procesos de enseanza-aprendizaje. Una de las funciones de la
evaluacin es precisamente apoyar el aprendizaje

Entendida as la evaluacin se mencionar la forma cmo se debe realizar con los

alumnos de primer grado de primaria en los tres momentos anteriormente citados.

El primer momento de la evaluacin tiene como objetivo detectar las concepciones,

conocimientos u opiniones que los educandos tienen sobre los diversos contenidos
temticos que se abordarn. A esta evaluacin se le llama diagnstica o inicial.

En dicho tiempo se iniciar con los alumnos un dilogo para indagar sus
conocimientos previos, el cual se desarrolla de acuerdo con la actividad que los
alumnos harn, por ejemplo si se trata de estimular la comprensin lectora mediante
la reconstruccin de un texto despus de leerlo.

El segundo momento de la evaluacin es la permanente o formativa que se lleva a

cabo durante el proceso enseanza-aprendizaje y su funcin es corregir, aclarar y
resolver los problemas que entorpecen el avance de los alumnos.

Para realizar esta evaluacin les marcan actividades en funcin del texto o textos
ledos y se observa cmo resuelven los alumnos estas actividades, mientras
responden a los ejercicios, se hacen preguntas adicionales en forma individual con el
propsito de que en ocasiones amplen sus respuestas.

66

Un tercer momento de evaluacin es la final o sumaria que tiene por objeto conocer
el grado y avance en que el alumno logr el aprendizaje.
En la evaluacin final se tomar en cuenta los resultados de cada una de las
actividades, las cuales actan como una auto evaluacin, asimismo, nuevamente se
realizan preguntas para constatar si la elaboracin del significado se limita a lo
expresado por medio de su escritura o puede abarcar ms.

En efecto, la evaluacin ser permanente contemplando los siguientes aspectos:

1. Recupera el significado del texto ledo (lee y escribe) nivel ptimo.

2. Slo recupera parte del significado (lee y escribe) nivel medio.

3. No rescata significados (no lee ni escribe)

Dicha evaluacin implica evaluar desde cmo inicia el alumno a manifestar sus
respuestas, cmo evoluciona y cmo concluye.
Lo ms importante de la evaluacin es que proporciona elementos para orientar de
mejor manera la tarea docente.

67

C O N C L U S I O N E S.

El enfoque actual de la enseanza de la asignatura del espaol es comunicativo y

funcional.

En este sentido se entiende que en la lecto-escritura los alumnos la

desarrollarn a partir de su propia necesidad, orienta y guiada desde luego por el

docente. El enfoque comunicativo y funcional implica dar y recibir informacin en el
mbito de la vida cotidiana.

De esta manera, el profesor tratar la lecto-escritura como todo un contenido de

enseanza y no como una actividad para que los educandos se mantengan
ocupados, pues la lecto-escritura, desde un punto de vista educativo, desarrolla
muchas habilidades como: la de argumentar, responder, cuestionar, entre otras, las
cuales son muy importantes porque mediante ellas el alumno logra una mejor
comunicacin oral y escrita.

La lecto-escritura tiene que ser para el nio una herramienta indispensable, la cual la
ayudar a formarse como un ser autnomo.

En este trabajo se puede observar la importancia que tiene la enseanzaaprendizaje de la lecto-escritura, ya que cuando los alumnos no logran apropiarse de
este proceso de forma adecuada se presentan dificultades para la realizacin de
actividades escolares, principalmente, para llegar a la comprensin lectora.

La lecto-escritura implica un proceso de construccin de significados por parte del

nio al interactuar con el texto para leerlo y reconstruirlo por medio de la escritura.

Los significados se crean a partir de los intereses personales o de la experiencia,

presentan un nivel intuitivo; pero tambin un nivel de abstraccin que se da cuando
el sujeto entra en contacto con el objeto de conocimiento (texto). En otras palabras,
la comprensin lecto-escritura es una actividad creativa, en la que se hacen
presentes los conocimientos previos del alumno y los propsitos u objetivos que ste

68

persigue.

En cuanto a la enseanza se trata de buscar las situaciones de

enseanza-aprendizaje acordes al alumno de primer grado para que puedan

construir su conocimiento y puedan aplicarlo en contextos diversos. Por otro lado, es
importante aprovechar el uso de preguntas y las interacciones que se suscitan entre
los alumnos para rescatar significados, crendole la necesidad de leer y convertirlo
en todo momento en un lector autnomo y un y redactor activo.

En este sentido, es necesario dotar al alumno de estrategias para la apropiacin del

proceso de leer y escribir, las cuales fomenten la reflexin acerca de lo que lean y
escriban. Por otro lado, es importante mencionar al alumno el tipo de texto que se
leer con la finalidad de que pueda distinguirlo y como lo tendr que leer e
interpretarlos para reconstruirlos mediante la redaccin.

Los ejercicios que se

proponen en el anexo de este trabajo ayudan a superar las dificultades que se

presentan en el proceso enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura y estn
diseadas al nivel intelectual del nio; porque aunque existen otras resultan difciles
para los alumnos de corta edad, pues, requieren que el estudiante est ms
familiarizado con la lectura y escritura y que posea otras habilidades (resumir,
analizar, criticar).

Finalmente, se concluye que para los estudiantes de primer grado de primaria

lleguen a comprender los textos ser necesario que el profesor planee una serie de
actividades que apoyen y propicien la reflexin en los alumnos, sin olvidar la
exploracin y el fortalecimiento de los conocimientos previos, asimismo, en cuanto a
la elaboracin de preguntas o cuestionarios que el docente hace, trate de que las
respuestas no siempre sean literales sino tambin de opinin.

En efecto, en este contexto es importante saber que stos no slo sirven para
comprobar ciertos conocimientos, sino tambin para apoyar la construccin de
significados y estimulan la comprensin.

69

Los objetivos planteados en la tesina se cumplen porque de acuerdo a lo

desarrollado en el trabajo si se presenta un panorama general acerca del proceso de
la lecto-escritura desde la perspectiva terica y prctica planteada, igualmente se
lograron los objetivos particulares.

Sin embargo hay que reconocer que en el proceso enseanza- aprendizaje, el

docente se encuentra ante una multitud de problemas, los cuales requieren atencin
inmediata para que no obstaculice las finalidades de la educacin. Por tal razn, la
formacin acadmica del maestro debe ser permanente y continua, no debe
estancarse en sus conocimientos.

La formacin continua permite encontrar las

pautas necesarias para realizar su labor educativa al plantear, guiar, orientar y

evaluar, tomando en consideracin las caractersticas biopsicosociales de los
alumnos.

Los factores que inciden en las particularidades de los educandos son: el medio
fsico, el medio social, la familia y el profesor.

La adquisicin y la apropiacin de una buena lecto-escritura necesitan de un largo y

permanente aprendizaje que el ser humano inicia desde muy temprana edad en el
mbito familiar, y posteriormente de manera formal en

instituciones escolares

formales, para consolidarlo y afirmarlo en otros grados acadmicos o niveles de

educacin.

La escuela primaria es una de las instituciones educativas que tiene el compromiso

de encauzar en los educandos el desarrollo de sus aptitudes expresivas y
comunicativas, para convertirlos en verdaderos usuarios de la lengua escrita.

Los alumnos aprenden a desarrollar las aptitudes de lecto-escritura: comprensin y

redaccin cuando les estimulan

el inters por parte del docente o cuando las

actividades que realizan tienen sentido para l.

70

La seleccin y el uso de los medios, recursos didcticos requieren una atencin muy
cuidadosa. Por ende, deben considerarse como los elementos fundamentales para
favorecer y facilitar el aprendizaje.

La alternativa de enseanza-aprendizaje tiene que ser una va mediante la cual

maestro y alumno interacten de manera natural y espontnea de acuerdo a la
planeacin de tal forma que la sistematizacin del aprendizaje no sea un molde
rgido, sino al contrario sea un elemento que le de versatilidad y motivacin a la tarea
diaria de ensear.

71

BIBLIOGRAFA

BASULTO, Hilda. El arte de la redaccin. Mxico. Editorial Patria. 1998. 123 pp.

BETTELHEIM, Bruno. Aprender a leer. Mxico, Grijalbo, 1990, p.

BROOKFIELD, Karen. La escritura. Editorial Atenea. 1994.64p.

CONAFE PARE. La atencin preventiva en la educacin primaria. Mxico. SEP.

1994. 151.p.

-------- Recursos para el aprendizaje. Fascculo I. Mxico. SEP. 1994.28p.

-------- Recursos para el aprendizaje. Mxico. SEP. 1994. 179p.

FERREIRO, Emilia y Margarita Gmez Palacio (comp.), Nuevas perspectivas sobre

Los procesos de la lectura y escritura. Mxico. SECUD. 2003. 106 pp

GARCA, Madruga, J. A et al. Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir

de textos. Mxico D. F. siglo XXI, 1996. 163pp.

GOMEZ, Palacio, La lectura en la escuela. Mxico, D. F. SEP, 1995, 311 pp.

MARTN VIVALDI, Gonzalo. Curso de redaccin Mxico. Editorial Prisma. 1994.

495p.
SNCHEZ CERESO, Sergio et al. Diccionario de las ciencias de la educacin.
Mxico. 1996. 1431 p
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Gua para el maestro Segundo grado de
Educacin primaria. Mxico. Sep. 1992. 126p

-------- Plan y programas de estudio. Educacin bsica: primaria. Mxico.

72

SEP. 1993. 164 p.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Desarrollo lingstico y currculum

Escolar. Antologa. Mxico. UPN. 1998. 263p.

------- El nio: Desarrollo y proceso de construccin de conocimientos. Antologa.

Mxico. UPN. 1994. 160p.

------- Escuela, comunidad y cultura local... Mxico. UPN. 1994. 253p.

------- El maestro y las situaciones de aprendizaje de la lengua. Antologa.

Mxico. UPN. 1995. 409p.

-------- Lenguaje en la escuela. Antologa. Mxico. UPN. 1993. 138p

-------- Proyectos de innovacin. Gua. Mxico. UPN. 1995. 32 p

-------- Tcnicas y recursos de investigacin V. Mxico. UPN. 1989. 275p.

73

ANEXOS

74

Anexo 1

SUGERENCIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Se parte de un plan de trabajo, considerado como una sucesin de actividades de

prevencin y de programacin de las labores escolares, que llevarn a desarrollar en
los alumnos de primer grado la lecto-escritura.

Orientar tambin la forma de

participacin tanto colectiva como individual del grupo.

Durante la planeacin, los alumnos y el docente deciden lo que van a hacer, cmo
quieren hacerlo, cuntas cosas se harn, quines y cmo van a participar, qu
materiales utilizarn.

Las alternativas didcticas estn planeadas para aplicarse durante cinco meses; se
aplic de noviembre de 2009 a marzo de 2010.

Alternativas

Desde una perspectiva particular, las alternativas son las formas de llevar a cabo
metas, son un conjunto de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y
generales.

Al respecto se procedi a seguir ciertos pasos en la atencin de las alternativas de

trabajo utilizadas de la manera siguiente:

Se dio a conocer al director y docentes del plantel educativo el proyecto de trabajo, y

su utilidad al ser aplicado en la prctica docente.

El proyecto se puso a consideracin del personal docente.

75

Es conveniente mencionar que las cuatro estrategias se presentan de manera

esquemtica por corresponder a actividades especficas no as las dos ltimas que
fue el trabajo desarrollado con los nios que necesitaban ms espacio.

Reunin de padres de familia.

Entrevista a las madres de los educandos considerados para la aplicacin del
proyecto.

Lista de cotejo sobre la capacidad de los alumnos para interactuar con sus
compaeros

Fomentar el rincn de lecturas.

Visitar a algunos ancianos, para que nos cuenten alguna leyenda y/o cuento.

Sesiones de lecto-escritura de cuentos en equipo.

Alternativa No. 1
Reunin de Padres de Familia.

Surgimiento

Tiempo

Recursos

Evaluacin

1 Semana

Avisos por

Pase de lista

inform a los participacin

medio de sus

de asistencia y

padres

hijos.

establecimiento

El

Propsito

maestro Promover la

de y asistencia

familia

el de los padres

proyecto

a de familia en

desarrollar
con

las reuniones
los de trabajo

de
Escribirlos en

compromisos

el pizarrn

por parte de los

padres.

nios.

76

Alternativa No. 2

Entrevistas a las madres de los educandos

Surgimiento

Propsito

Tiempo

Recursos

Evaluacin

A partir de la

Promover la

2. Semana

Gua del

A partir del

inquietud del

participacin

de noviembre entrevistador

maestro, al

de los padres

de las tareas

observar que

para que

del nio.

los alumnos

ayuden a sus

no hacan las

hijos en las

cumplimiento

tareas que se tareas que se

dejaban para

desarrollan.

que se
realice en
casa.

77

Alternativa No. 3
Lista de cotejo sobre la capacidad de los alumnos
para interactuar con sus compaeros.

Surgimiento

Propsito

Tiempo

Recursos

Evaluacin

Esta

Fomentar la

3. Semana.

Una gua que Se

actividad

integracin

contiene 5

Evaluaron las

surgi a

entre los

rasgos a

actitudes de

partir de la

alumnos,

observar.

los nios.

necesidad de

para llevar a

observar y

cabo un

conocer la

trabajo

dinmica que

colectivo.

existe entre
alumnoalumno
dentro del
aula.

78

Alternativa No. 4

Fomentar el Rincn de Lecturas

Surgimiento

Propsito

Tiempo

Recursos

Evaluacin

A partir de la

Promover la

4. Semana

Escribir en el

Se evala en

falta de

participacin

pizarrn.

la forma en

material

de los nios

bibliogrfico

en buscar

Por medio de

participa, su

en el saln

materiales

explicacin

entusiasmo y

de clase.

bibliogrficos,

cooperacin

revistas, que

en

no le sirve en

proporcionar

su casa y

el material.

que el nio

llevarlas a la
escuela.

79

Alternativa No. 5

Visita a algunos ancianos

A continuacin se describe las experiencias de aprendizaje logrados en este trabajo.

Asignatura: Espaol

Eje temtico: La lengua hablada y escrita

Contenido: Desarrollo de la capacidad para expresarse oralmente y por escrito.

Objetivo: Que los alumnos adquieran habilidades de lecto-escritura a partir de textos

breves.

Propsitos: Que los educandos:

Adquieran habilidades para realizar la lectura y la escritura.

Ejerciten pronto sus capacidades para razonar y comprender los textos diversos que
emplee.

Adquieran hbitos como: la lectura, la expresin escrita y la expresin oral.

Situaciones de aprendizaje:

Dilogos, narraciones, descripciones, entrevistas, discusiones, visitas.

Acciones:

Las actividades a realizar

80

Material:

Papel Bond, cartulina, papel Manila, libros, gises, tijeras,

resistol, papel, cartn.

Quinta actividad.

Actividades a realizar:

Comentar sobre los abuelos de los educandos

Visitan a varios de ellos

Los nios escuchan los relatos de los ancianos

Al llegar al saln de clases escriben lo que escucharon durante la visita

Dibujan simulando lo que le fue comentado.

Realizan sus comentarios

Secuencia didctica

Reunidos en el aula escolar, en crculo, se coment sobre los abuelos

(sus

experiencias, sus sabiduras, sus ejemplos, etc.), la importancia en la vida familiar y

en la sociedad.

Al trmino de la pltica, se organiz el grupo y se dirigieron a la casa de un abuelito,

al llegar los pequeos lo saludaron: ___ Buenos das! El anciano les contest: __
Buenos das, nios!

81

Se le prest atencin y respeto mientras entraba a buscar una silla para despus
empezar a contarles el cuento, los alumnos muy interesados estuvieron escuchando,
al terminar se le agradeci la atencin al anciano.

A continuacin, se visit a otro abuelito quien platic una leyenda de la Ixtabay.

Llegando al saln de clases, los pequeos escribieron lo que les contaron, as como
tambin dibujaron, imaginando los personajes del relato.

Despus entre todos

realizaron las correcciones de los trabajos.

Evaluacin

El entusiasmo demostrado por los educandos, as como la cooperacin y

responsabilidades en la visita, pero sobre todo su insistencia por repetir este tipo de
experiencias, son los mejores indicadores para evaluar estas actividades.

Sexta actividad

Actividad a realizar:

Los alumnos y el docente, efectan el juego El pueblo manda.

El maestro realiza la lectura Paco el chato.

El nio escribir su nombre completo, y nombres que comiencen con la

misma letra de l.

Iluminar las imgenes y platicar el cuento a sus compaeros.

Clasificar los nombres de sus amigos de Paco en palabras cortas y en

palabras largas.

82

Secuencia didctica

El profesor motiv al grupo con el juego El pueblo manda, que consiste en que
sean cumplidas, dio antes la siguiente consigna: El pueblo manda,__por
ejemplo__que se ponga de pie, slo cuando se escucha la afirmacin se obedece la
orden, se pierde cuando no se manifiesta exactamente. Por ejemplo: El pueblo
dice que se sienten.

Quienes obedezcan pierden, porque la consigna es: El

pueblo manda, el juego termin sin problema entre rdenes falsas y correctas.

Despus del juego, los alumnos muy contentos y motivados, el maestro pidi que
presten atencin y escuchen bien una lectura Paco el chato, porque luego le diran
que le sucedi a Paco.

Lectura: Paco el chato

Paco el chato viva en un rancho. Al cumplir seis aos deba entrar a la escuela,
para eso su pap lo llev a la ciudad, donde viva su abuelita. Al llegar a la escuela,
el primer da de clases, la abuelita le dijo: a la salida me esperas en la puerta. Paco
espero un rato, despus empez a caminar y se perdi. Paco se asust y empez a
llorar. Un polica le pregunt su nombre, su apellido y direccin. Paco no saba ni su
apellido ni su direccin. El polica llev a Paco a la estacin de radio para que
avisaran que ah estaba.

La abuelita de Paco oy el aviso y fue a buscarlo.

Paco se alegr y prometi

aprender su nombre completo y su direccin.

Dando sugerencias todos los alumnos, dibujaron el croquis de sus casas, y su

ubicacin.

Al final se coment el resultado del trabajo y los nios opinaron: maestro, as nos
gusta!, Claro, mejor con juegos!

83

Evaluacin

Se realiz segn la participacin y las actividades de los alumnos en forma individual.

Sptima actividad

Actividades a realizar

Los alumnos y el docente, efectan el canto El piojo y la pulga

Los nios realizan la lectura en equipo Ricitos de oro y los tres osos

Los nios dibujan a los personajes.

Completan las oraciones en el libro de actividades.

Los nios identifican y clasifican los animales de la selva y del bosque.

Cada nio escribe en su cuaderno un pequeo recado a su mam, hermano,

etc.

Cada nio recorta figuras de los animales del bosque y pega en su libro de
actividades.

Secuencia didctica

El profesor motiv al grupo a travs del canto El piojo y la pulga, que consisti en
que el equipo que aprenda rpidamente el canto ser el ganador, y pasara al frente
de todos para cantarlo. Los nios se integraron en cuatro equipos de cuatro y uno de
tres integrantes.

84

Al trmino de esta actividad, los alumnos, muy contentos y entusiasmados, el

maestro les dijo que todos fueron ganadores porque haban logrado aprenderlo;
entonces, los alumnos contestaron: s maestro, ahora ya podemos contarle a mi
mam y hermanos.

Asimismo, el maestro sugiri a cada equipo elegir un texto, de los cuales fue elegido
el de:

Ricitos de oro y los tres ositos.

RICITOS DE ORO Y LOS TRES OSITOS

Haba una vez tres osos que vivan en el bosque: Pap oso, mam osa y el pequeo
osito. Un da Ricitos de Oro se perdi en el bosque y descubri la casa donde vivan
los tres osos. Los osos no estaban, y Ricitos de Oro entr a la casa. Ricitos de Oro
prob la sopa del plato grande.- Ay! _ grit. Esta sopa est muy caliente. Ricitos de
Oro prob la sopa del plato mediano. - Brr! - Esta sopa est muy helada. Ricitos de
Oro prob la sopa del plato pequeo.- Mmm!- Esta sopa est muy deliciosa. Y se la
comi toda.

Despus de comer, Ricitos de oro quiso dormir un poco. Se acost en la cama

grande y dijo: - est dursima!.. Entonces se acost en la cama mediana y dijo: est
muy blanda!. Por ltimo, se acost en la cama pequea. Era tan cmoda que se
qued dormida. Los osos regresaron a su casa. Pap oso dijo: - Alguien ha probado
mi sopa!.

Mam osa dijo: - Alguien ha probado mi sopa tambin!

El osito dijo: - Alguien se ha comido toda mi sopa!

85

Los tres osos, tristes y hambrientos, decidieron irse a la cama.

Pap dijo: - Alguien se ha acostado en mi cama!

Mam dijo: - Alguien se ha acostado en cama tambin!

El osito grit: - Alguien est durmiendo en mi cama!

Ricitos de Oro despert. Al ver a los osos, salt de la cama y sali corriendo sin
parar.

Cada equipo, hizo su leccin, identificaron personajes, qu le sucedi a cada

personaje; en fin, realizar una serie de actividades.

En orden un elemento de cada determinado equipo ley, coment y entregaron cmo

quedaron los trabajos realizados; hasta que todos los compaeros participaron.

Se hicieron las correcciones y conclusiones.

Evaluacin:

Se emitieron juicios de valor considerando la participacin y entusiasmo de los

educandos tanto en el trabajo individual como por equipo.

Octava actividad
Actividades a realizar:

Organizar a los alumnos por equipos.

Dirigirse al rincn de lecturas.

86

Clasificar su texto.

El maestro lee el texto seleccionado.

El alumno escucha detenidamente.

El alumno recorta las oraciones del cuento y pegaron en orden en el libro de

actividades.

El alumno escoge uno de los personajes y los dibuja, luego contesta las
siguientes preguntas:

Cmo se llama?

Cmo es?

Qu hace en el cuento?

Pasar a leer el texto, siguiendo las figuras de los sucesos del cuento.

Secuencia didctica

Al iniciar la clase, el maestro explic a los educandos el juego de las lanchas, el cual
consiste en que los alumnos estarn de pie; el profesor inici contando una historia,
Navegamos en un enorme buque, pero hay una gran tormenta y el buque se est
hundiendo; para salvarnos hay que entrar en una lancha salvavidas, pero existe un
problema, slo pueden subirse un nmero de personas.

El grupo form crculos con el nmero exacto que el docente mencion, si hay ms
o menos personas esa lancha se declara hundida y los participantes se sientan,

87

contina as, hasta que se considere que en cada lancha hay el nmero adecuado de
alumnos para formar equipos.

Cuando los nios se organizaron, se pas al rincn de lecturas, observaron los

textos, hasta clasificar el de su grado, y fue lo siguiente:

EL GATO CON BOTAS

Al morir su padre, Juan hered un gato y unas botas. Para qu quiero un gato?,
pensaba Juan.

En ese momento el gato se puso las botas y le dijo:

- Si haces lo que yo te diga, sers feliz-.

El gato se fue al bosque y atrap un conejo. Se lo llev al rey y le dijo:

- Te traigo este obsequio de parte de mi amo, el marqus de Carabs-. El rey nunca

haba escuchado aquel nombre, porque el gato lo acababa de inventar.

Al da siguiente el gato fue con el rey y le obsequi dos perdices a nombre del
marqus de Carabs. Y as, todos los das, el gato iba al palacio y le daba un regalo
al rey, de parte del marqus de Carabs. Un da, el rey sali a dar un paseo con su
hermosa hija. El gato corri hasta llegar con Juan y le orden que se metiera a
nadar en el ro.

Juan se quit la ropa y se meti al agua. Entonces el gato escondi la ropa y

cuando el carruaje del rey pasaba por all, grit:

-Auxilio, le han robado sus ropas a mi amo!-.

88

El maestro realiz la lectura, y los nios permanecieron integrando el equipo,

escucharon el texto, entendiendo de qu se trataba. Despus el maestro sugiri
hacer la lectura y copiar el texto, entre todos analizaron y corrigieron sus escritos.

Evaluacin:

Se evalu de manera individual y de acuerdo a la participacin del equipo en donde

estaban integrados adems todo el trabajo realizado.

89