Desempeo 3.

Demuestra conocimiento actualizado y comprensin

de las teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica
de las reas que ensea.
Qu ha cambiado en el mundo desde las ltimas dcadas del siglo XX?
A finales del siglo XX el mundo alcanza un desarrollo social y tecnolgico
nunca antes visto, el cambio constante y la globalizacin son sus principales
caractersticas.
A decir del Dr. Sergio Tobn, esta contemporaneidad se caracteriza por la
pluralidad y las interrelaciones continuas en lo social, lo poltico, lo ambiental
y lo econmico. Asimismo, implica cambios como la flexibilidad en los
procesos laborales, la inestabilidad del empleo, el comercio electrnico que
supera al tradicional, la desintegracin de la sociedad nacional e industrial y
la emergencia de las identidades abiertas en contra de la identidad
monocultural tradicional, entre otros procesos.
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d=0CCMQtwIwAQ&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv
%3DZ4vikQip8kw&ei=iIXaVOv8NqLbsASjkYDoCQ&usg=AFQjCNElozb4SkvI5
YZ6m_LqPu5RteWUag&bvm=bv.85761416,d.cWc
As mismo, la globalizacin exige ir de la mano con la construccin de la
sociedad del conocimiento, que no es lo mismo que la sociedad de la
informacin. La sociedad del conocimiento plantea a la educacin la
formacin de ciudadanos que sepan procesar, comprender, crear, innovar,
aplicar y compartir el conocimiento con anlisis crtico y bajo principios
democrticos, interculturales y de solidaridad para contribuir a resolver los
problemas actuales y futuros de nuestra sociedad peruana, latinoamericana y
mundial.
En este contexto, las personas requieren desarrollar otro tipo de aprendizajes,
que les permitan afrontar los nuevos retos que el mundo actual les presenta.
Es decir, el ciudadano de hoy necesita ser capaz de procesar, con la mente
abierta, la informacin a la que tiene acceso, discutirla, compararla, producir
nueva informacin y, lo ms importante, aprender a utilizarla para entender y
resolver diversas situaciones en distintos mbitos de su vida, buscando el
mejoramiento continuo de las condiciones y calidad de vida, as como la
convivencia y la bsqueda del equilibrio y sustentabilidad ambiental.

De esta manera, desenvolverse implica poseer aprendizajes complejos y no

rutinarios1 los cuales dan origen a las llamadas competencias, las mismas que
se sustentan en el desarrollo de una serie de aprendizajes fundamentales y
especficos de diversa naturaleza.
Qu significa ser competente?
Saber actuar sobre la realidad y modificarla, sea para resolver un problema o
para lograr un propsito, haciendo uso de saberes diversos con pertinencia a
contextos especficos.
El enfoque por competencias en el currculo escolar del Per
En la dcada de los 90 a nivel mundial se llevan a cabo una serie de congresos
y reuniones para revisar y analizar la situacin de la educacin en el mundo y,
a partir de ah, replantear los sentidos que debe tener la educacin para las
nuevas generaciones del siglo XXI. En ese marco, en el ao 1995 el Per inicia
una reforma curricular que introduce el enfoque por competencias el cual se
implement a travs del programa de articulacin inicial y primaria.
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d=0CB0QtwIwAA&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%
3D_pelXmRu3h0&ei=54XaVNmHA6zGsQSD0oJo&usg=AFQjCNEbpxkGZbJqPS
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Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currculo nacional
peruano, de manera fragmentada en sus componentes, es decir, los
conocimientos, capacidades, actitudes se abordan de manera separada.
Adems, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en algunos casos,
la secuenciacin entre una competencia de un ciclo y la de otro ciclo no
mantenan la progresin adecuada. Frente a esta situacin, a partir de la
construccin del actual sistema curricular nacional se pretende resituar el
sentido cabal de la competencia en tanto ste significa fundamentalmente un
saber actuar integrado a travs de la combinacin de aprendizajes de
diversa ndole, alrededor de una situacin de la vida real que demanda un
desempeo complejo, integral y sistmico (Garca Fraile y Tobn, 2008).
Por otra parte, el trnsito de un currculo por contenidos hacia un currculo por
competencias no es fcil, pues provenimos de una cultura escolar en la cual
los contenidos disciplinares tienen mucha importancia como objetivos de la
educacin y como propsito didctico del docente. Cambiar esta situacin
conlleva a reformar el modo de pensar la prctica educativa y asumir que el
paradigma de la "educacin centrada en las competencias" promueve una
lgica contraria: Ahora es esencial que los estudiantes (y no nosotros los
docentes) puedan enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generar
aprendizaje por la "puesta en marcha" de todas las capacidades necesarias
para su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).

Entonces, lo que se trata es hacer de la educacin una herramienta que

capacite a los y las estudiantes con competencias para resolver problemas y
alcanzar sus propsitos, utilizando los conocimientos de manera pertinente y
eficaz en situaciones de aprendizaje que los inviten a movilizar sus recursos y
as desarrollar competencias fundamentales y especficas para ser mejor
personas, mejores ciudadanos y mejores trabajadores.
En definitiva, en un enfoque por competencias lo ms importante es
formar personas que sepan emplear el conocimiento en la resolucin de
problemas de su contexto familiar, comunitario, social y escolar, en
lugar de tener una gran cantidad de contenidos poco significativos para
la mente del nio. Desarrollar competencias implica aprender a elegir y
combinar los aprendizajes adquiridos en cada circunstancia, para
afrontar toda clase de retos a lo largo de la vida.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente
a) Para que los estudiantes puedan adquirir y desarrollar competencias,
debemos generar situaciones, problemas y retos de aprendizaje que
respondan al contexto personal, social, cultural, ambiental-ecolgico y escolar
de los estudiantes y que, a partir de ello, puedan aprender y movilizar
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera articulada,
dentro y fuera de la escuela.
b) Los procesos de enseanza y aprendizaje en un enfoque por competencias
conlleva a asumir que la mediacin docente debe la mediacin docente debe
generar espacios y oportunidades para que los estudiantes se enfrenten y
resuelvan problemas pertinentes y significativos del contexto poniendo en
accin los conocimientos adquiridos, as podrn comprender y valorar la
utilidad y funcionalidad de los saberes como herramientas para hacer frente a
los problemas de la vida cotidiana.
c) En un enfoque por competencias los contenidos son necesarios y se
encuentran en diversas fuentes, como libros, docentes, padres y personas de
la comunidad, constituyen recursos o medios que los estudiantes adquieren o
movilizan para abordar las situaciones de aprendizaje en un determinado
contexto. Ya no son un fin en s mismos. Lo pertinente es plantearlos alrededor
de actividades y problemas, para que los estudiantes los perciban como tiles
y funcionales y se apropien significativamente de dichos contenidos. Es bueno
considerar que, los conocimientos, las actitudes y las habilidades estn al
servicio de la competencia en la resolucin de problemas.
d) Para que los estudiantes desarrollen y dominen las competencias se
requiere la mediacin docente de forma sostenida a lo largo de la Educacin
Bsica Regular (EBR), pues no es posible observar resultados de un da para
otro, es un proceso gradual y complejo que exige una diversidad de
situaciones de aprendizaje integradoras para que adquieran, desarrollen y

consoliden los aprendizajes necesarios para el desarrollo y dominio de la

competencia, en la intencionalidad de formar personas idneas, competentes.
En conclusin, llegar a desarrollar y dominar una competencia requiere
habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso
sostenido con la tarea.
e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las competencias demandas al
estudiante se requiere ejercitar la capacidad de reflexionar sobre sus propio
desempeo y actuaciones, para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio de
la metacognicin a travs de preguntas movilizadoras que provoquen
autoevaluarse y autorregularse, de manera que cada vez sea ms consciente e
idneo en sus actuaciones, en el marco del mejoramiento continuo de su
desempeo.
f) La adquisicin y desarrollo de las competencias en los estudiantes implica
una mediacin docente que reconozca y favorezca la dimensin tica de la
persona, para que acte con base en valores, asumiendo ciertos criterios
esenciales de responsabilidad social y sentido tico en sus actuaciones. Pues
para decir que un estudiante es competente es imprescindible que acte
evidenciando actitudes positivas hacia s mismo, a los otros y a su entorno
natural.
g) Para llegar a ser competente se requiere dedicacin, concentracin y
perseverancia durante el involucramiento en las tareas que conlleva la
realizacin de las actividades de aprendizaje de cara al desarrollo de la
competencia. En ese sentido la mediacin docente debe favorecer la
formacin de los rasgos del carcter del estudiante, tales como: la confianza
en s mismo, el sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia,
adems la exigencia para s mismo y la valoracin crtica de sus propias
cualidades.
h) En un enfoque por competencias no puede haber un ya fue enseado y
punto final, puesto que la competencia se desarrolla y, en este sentido,
siempre seguir perfeccionndose conforme el ambiente escolar y social
brinde diversas, variadas y ricas experiencias de aprendizaje en complejidad
y profundidad durante su itinerario escolar. Todo ello, implica que las
actividades de aprendizaje se organicen de manera flexible que permitan
desarrollar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en distintos
momentos, en diferentes niveles y empleando diversas formas de
presentacin, retomndolos con nuevas relaciones y otros contenidos,
tomando nuevas aplicaciones, nuevos ejemplos, planteando mayor nivel de
progresin y complejidad.
i) La gestin del currculo (Rutas del Aprendizaje), desde el enfoque por
competencias no es seleccionar las competencias como si fueran objetivos;
tampoco es elegir contenidos sin saber cmo se relacionarn con las

competencias. De lo que se trata es de disear, ejecutar y evaluar las

actividades en torno a la resolucin de problemas del contexto, que permitan
a los estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes en forma de actuaciones integrales con la
intencionalidad de formar las competencias.
Los estndares de aprendizaje en el Per
Hace poco el Ministerio de Educacin ha presentado las Rutas del Aprendizaje
para educacin inicial, primaria y secundaria, junto a este documento tambin
se ha hecho referencia al Marco Curricular y los estndares de aprendizaje.
Sobre este ltimo nos ocuparemos en este breve artculo.
Un estndar es una expectativa, una meta que queremos alcanzar. En el
mbito del aprendizaje es reciente su aplicacin y responde a qu se espera
que aprendan los estudiantes. Diversos pases en el mundo tienen estndares
de aprendizaje y estos varan de un pas a otro. En algunos de ellos los
estndares reemplazaron al currculo y en otros, son complementarios a este.
En el Per, se adopt por este ltimo, bajo la forma de los mapas de progreso.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=4&ve
d=0CC8QtwIwAw&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%
3DFdMwwft0jKk&ei=JYbaVMmwDsWrggSv8YOwDQ&usg=AFQjCNEa6R0gmZ
KHVopYFSAH38T8sA1piA&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
Un mapa de progreso describe la naturaleza del desarrollo de una
competencia en un rea de aprendizaje. Es decir, describe la trayectoria que
los estudiantes suelen seguir a medida que aprenden durante la Educacin
Bsica Regular y va marcando de ciclo a ciclo el progreso de los aprendizajes
desde que ingresa a la educacin primaria hasta que termina el quinto grado
de educacin secundaria.
En este sentido, los mapas de progreso son marcos de referencia para la
evaluacin y el monitoreo del crecimiento de los estudiantes. Son
instrumentos que permiten observar cmo va progresando el aprendizaje de
los estudiantes en las diferentes reas curriculares; es decir, nos permite
observar qu es lo que saben y son capaces de hacer (desempeos), qu
fortalezas y debilidades tienen y compararlo con el respectivo nivel descrito
en el mapa. Por ejemplo, para saber qu habilidades lectoras estn
desarrollando los estudiantes de sexto grado y qu le falta por desarrollar, el
docente evaluar a los estudiantes, interpretar sus trabajos de comprensin y
los comparar con el nivel que le corresponde en el mapa.
Ahora bien, para evaluar el docente puede utilizar una diversidad de
mtodos, lo ideal es que estn orientados a recoger desempeos, no solo
conocimientos o datos. Ello, implica que el docente no se limite a la
evaluacin de lpiz y papel o las ya conocidas y abusadas pruebas con

alternativa mltiple, sino utilice variados instrumentos para recoger

desempeos. Asimismo, implica que el docente comprenda la lgica del
progreso no solo en la planificacin de la evaluacin, sino tambin en la
interpretacin de los resultados, de tal forma facilite el monitoreo de los
aprendizajes.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=3&ve
d=0CCkQtwIwAg&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%
3D0nLP6s4okS0&ei=JYbaVMmwDsWrggSv8YOwDQ&usg=AFQjCNHkyiwHNl5
j4tQZYAyLd-mnZU-Txg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
El progreso se monitorea al igual que el crecimiento fsico (talla y peso) de los
nios, sea en forma individual o grupal, a nivel de aula o de sistema. A partir
de sus desempeos se realizan estimaciones de la ubicacin en un nivel
descrito en el mapa. En este sentido, es til para los docentes porque les
permitir saber cmo estn progresando sus estudiantes y en consecuencia
tomarn decisiones para mejorar o potencializar ciertas habilidades que
permitan lograr una competencia. Del mismo modo, los directores de
Institucin Educativa, de UGEL o de las DRE pueden utilizar para monitorear el
progreso de los estudiantes y en funcin de ello, reorientar su gestin para
mejorar los aprendizajes. Por otro lado, es til tambin para los estudiantes
porque sabrn qu deben lograr en un ciclo determinado y qu habilidades
todava les falta desarrollar. Del mismo modo, para los padres de familia, ya
que conocern lo que deben aprender sus hijos en la educacin bsica.
Lo importantes es que todos los agentes educativos conozcan los estndares,
como metas comunes a lograr de aquellos aprendizajes fundamentales,
indispensables y necesarios que deben alcanzar mnimamente los estudiantes
de todo el pas al trmino de un ciclo de la educacin bsica.
En esta perspectiva, los estndares de aprendizaje ayudan a garantizar que
ningn nio se quede atrs, est donde est (en cualquier lugar del pas)
logre aprender mnimamente lo descrito en el estndar, independientemente
de sus condiciones sociales, culturales, lingsticas, geogrficas o
econmicas. En otras palabras, ayuda a garantizar el derecho a una buena
educacin.
Es conocida en nuestro pas las brechas entre la educacin rural y urbana,
entre la privada y pblica, as lo han demostrados diversas evaluaciones
internacionales (PISA, LLECE) y nacionales (ECE, EN), los estndares tambin
pueden ayudar a reducir estas brechas porque proporcionan un lenguaje
comn para describir el logro de los estudiantes dentro y entre las escuelas y
es un referente marco para establecer objetivos pedaggicos.
Los mapas de progreso, las Rutas de aprendizaje y el Marco Curricular (este
ltimo en elaboracin) son documentos complementarios. El Marco Curricular
o el Diseo Curricular Nacional, como su nombre lo indica, contiene el plan de

estudios y los contenidos curriculares diversos y diversificables, en ella

tambin se incluyen los Diseos Curriculares Regionales, es decir, responde a
qu se debe ensear y aprender; mientras el cmo se debe aprender estos
contenidos y capacidades se desarrolla en las Rutas de aprendizaje; es decir,
la parte metodolgica; por su parte, los estndares responden, como ya
indicamos, a qu deben lograr los estudiantes. Las escuelas y los maestros
deben desarrollar aprendizajes de acuerdo a sus caractersticas particulares,
sobre todo culturales, y las necesidades de sus estudiantes para asegurar el
logro de estos resultados.
Sin duda, ahora que estamos por iniciar el periodo escolar 2013, estos nuevos
documentos elaborados por el Ministerio de Educacin y el IPEBA requieren
de reflexiones, anlisis y compromisos, factores que a veces no siempre estn
presentes en la estructura mental de los docentes. Sabemos que ningn
documento por s solo puede cambiar la educacin, pero si se emplea de
manera crtica y creativa en el aula, podemos mejorar nuestra educacin.
Escribe: Adolfo Zrate Prez
Estndares de aprendizaje
Una herramienta para mejorar la calidad de la educacin
El IPEBA, cuyo propsito es garantizar la calidad y mejora permanente de las
instituciones educativas pblicas y privadas de toda la Educacin Bsica, tiene
como una de sus acciones principales la elaboracin de estndares de
aprendizaje. Estos estndares constituyen referentes que orientan la accin
educativa y la toma de decisiones en la escuela y en las instancias de gestin
de todo el sistema, en pro de la mejora de la calidad.
Qu son los estndares de aprendizaje?
Son metas de aprendizaje claras y precisas que se espera que logren todos los
estudiantes de un pas a lo largo de su escolaridad. Los estndares son una
apuesta por la calidad y la equidad, ya que parten del supuesto de que el
sistema educativo debe asegurar que todos los estudiantes peruanos logren
ciertos aprendizajes fundamentales, independientemente de su origen
socioeconmico, cultural o tnico.
Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relacin con los
estndares:
Son comunes a todos:
Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren
todos los estudiantes de nuestro sistema educativo. Esto les permitir
desenvolverse adecuadamente tanto personal como profesionalmente.
Adems, podrn lograr otros aprendizajes necesarios en los contextos
especficos en los que se desarrollan.
Son evaluables:

Los aprendizajes establecidos en los estndares pueden ser evaluados. De no

ser as, los docentes no podran saber si sus estudiantes estn alcanzando o no
estos aprendizajes. Sin embargo, debemos tener presente que la evaluacin
de dichos aprendizajes no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y
papel, sino que es mucho ms amplia de lo que comnmente se cree. Por
ejemplo, tambin implica el uso de fichas de observacin, guas de
entrevistas, portafolios, entre otros instrumentos.
Son alcanzables:
Los estndares de aprendizaje son metas que los estudiantes s pueden
alcanzar. Sin embargo, para lograrlo, es necesario que todos pongan de su
parte: docentes; directores; estudiantes; padres de familia; y autoridades
nacionales, regionales y locales
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d=0CCMQtwIwAQ&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv
%3D0nLP6s4okS0&ei=jobaVOqBOcWMNsvOguAJ&usg=AFQjCNHkyiwHNl5j4t
QZYAyLd-mnZU-Txg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
QU SON LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?
Hablar sobre calidad educativa es un tema que se vuelve comn en los meses
de febrero y marzo de cada ao, pero luego de ese periodo el tema decae y
queda en el olvido hasta que se toman las pruebas de desempeo escolar y
nuevamente nos damos de cara con los resultados. El Instituto Peruano de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica,
IPEBA, en coordinacin con el Ministerio de Educacin trabajan desde el 2010
en la elaboracin de Estndares Nacionales de Aprendizaje, que marcan la
pauta sobre los aprendizajes indispensable que los estudiantes deben lograr
en los diversos ciclos de su formacin.
Estos estndares se denominan Mapas de Progreso del Aprendizaje y sealan
las metas de aprendizaje que deben lograr los estudiantes de cualquier lugar
del pas, sea que estudien en un colegio particular o pblico, de zona
fronteriza, rural o bilinge.
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
Los estndares de aprendizaje de nuestro pas sern elaborados bajo la
modalidad de MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.
El MAPA DE PROGRESO es una herramienta que describe los aprendizajes
que se espera que logren todos los estudiantes del pas en las distintas reas
curriculares, a lo largo de su trayectoria escolar. Estos aprendizajes estn
agrupados en dominios. Por ejemplo, el rea de Comunicacin tiene tres
dominios: Lectura, Escritura y Comunicacin oral.
Los mapas de progreso describen la secuencia tpica en que progresan los
aprendizajes que se consideran fundamentales en las distintas reas
curriculares, a lo largo de la trayectoria escolar. Por medio de esta

descripcin, los mapas definen lo que todos los estudiantes deben haber
aprendido en relacin a las diferentes competencias de dichas reas.
Cul es la estructura del MAPA DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?
El MAPA DE PROGRESO est dividido en niveles. Cada nivel indica lo que un
estudiante debe haber aprendido al finalizar un determinado ciclo de la
Educacin Bsica Regular. Los niveles muestran estos aprendizajes de manera
breve y empleando un lenguaje sencillo, con el fin de que todos puedan
comprenderlos.
Adems, cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de
indicadores. Estos nos permitirn identificar claramente si nuestros
estudiantes lograron lo que indica el nivel del MAPA DE PROGRESO.
Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluir ejemplos de respuestas de
estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel del MAPA.
Las expectativas de aprendizaje son descritas en el mapa en siete niveles de
aprendizaje. Cada nivel define una expectativa para cada ciclo de la
escolaridad, desde el ciclo III hasta el ciclo VII (primaria y secundaria). As, el
Nivel 2 seala los aprendizajes esperados al finalizar el III ciclo; el Nivel 3
seala los aprendizajes esperados al finalizar el IV ciclo; el Nivel 4 seala los
aprendizajes esperados al finalizar el V ciclo; y as sucesivamente.
Adicionalmente, el mapa cuenta con un nivel previo (Nivel 1), que muestra los
aprendizajes esperados al comenzar el III ciclo (inicio de la primaria), y un
nivel sobresaliente (nivel 7), que describe el aprendizaje que va ms all de la
expectativa que se espera para el fin de la secundaria, que es el nivel 6. Dado
que la evidencia muestra que en un aula coexisten estudiantes con diferentes
niveles de aprendizaje, lo que se busca es ayudar a determinar en qu nivel
se encuentra cada estudiante en su aprendizaje respecto de lo que se espera
logren y as orientar las acciones pedaggicas hacia el mejoramiento.

Fuente. MAPA DE PROGRESO

A quines les servirn los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?
A los estudiantes, porque sabrn qu se espera que logren a lo largo de la
escolaridad.

 A los docentes, porque tendrn claro el nivel de logro que deben alcanzar
sus estudiantes al finalizar cada ciclo, identificarn los distintos niveles de
aprendizaje en los que se encuentran sus estudiantes, tomarn acciones para
elevar los niveles de aprendizaje de sus estudiantes y monitorearn el logro
de los aprendizajes esperados.
A los padres de familia, porque sabrn qu deben aprender sus hijos en la
escuela, con el fin de que les proporcionen las condiciones necesarias para
lograrlo.
A los directores, porque sabiendo qu deben logran sus estudiantes,
mejorarn la organizacin de su escuela, orientndola principalmente al logro
de aprendizajes por parte de sus estudiantes.
A los responsables de las polticas educativas (Ministerio de Educacin,
gobiernos regionales y locales, DRE, UGEL), porque les permitir alinear y
articular de manera coherente sus estrategias e intervenciones. Adems, les
servir para monitorear el impacto de sus decisiones y, si fuera necesario,
replantearlas, siempre con el fin de que en las escuelas haya cada vez ms
estudiantes que logren los aprendizajes esperados.
Preguntas frecuentes sobre Estndares de aprendizaje
A continuacin una serie de preguntas y respuestas ms comunes sobre el
proceso de construccin de estndares de aprendizaje, mapas de progreso y
sobre su necesidad y utilidad en el pas:
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=
3&ved=0CCkQtwIwAg&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatc
h%3Fv%3DblyzH4Z8c8&ei=2IbaVISSAYvEggSD5IPoBQ&usg=AFQjCNGUV_82TKtrcDta9
r_SxLHYCt1NDw&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
Es obligatorio que todos los estudiantes alcancen lo sealado en los
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE? Y si la mayora de
estudiantes no los alcanza o logra?
Desde la perspectiva de la educacin de calidad como derecho, se espera
que todos los estudiantes peruanos alcancen lo sealado en los MAPAS DE
PROGRESO DEL APRENDIZAJE independientemente de su origen, cultura o
procedencia. En ese sentido, el Estado deber priorizar la atencin de las
escuelas ms vulnerables y de menores recursos para garantizar que tengan
las condiciones necesarias para el logro sostenido de los estndares de
aprendizaje.

Los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE limitarn o reducirn

los aprendizajes de los estudiantes?
Los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE no sealan lo nico que pueden
aprender los estudiantes. Su propsito, en realidad, es indicar los
aprendizajes comunes que se espera que todos los estudiantes del pas
logren. Por supuesto, ellos podran aprender ms cosas, pero sin renunciar a
los aprendizajes comunes e imprescindibles que aparecen en los MAPAS.
Cmo se vienen elaborando los MAPAS DE PROGRESO DEL
APRENDIZAJE?
El IPEBA viene elaborando las versiones de consulta de los MAPAS DE
PROGRESO junto con el Ministerio de Educacin. Adems, contamos con
Mesas de Expertos, conformadas por docentes de escuela, catedrticos,
especialistas de ONG y de proyectos en educacin, etc. En estas Mesas se
recogen aportes tcnicos con el fin de enriquecer los MAPAS DE PROGRESO
DEL APRENDIZAJE.
Por otro lado, el IPEBA viene realizando talleres en provincias con
especialistas de las DRE y UGEL; con docentes de inicial, primaria y
secundaria; con catedrticos de las distintas universidades locales; entre
otros, con el fin de recoger aportes que nos sirvan para que los MAPAS DE
PROGRESO DEL APRENDIZAJE realmente sea una herramienta til para los
docentes a nivel nacional.
Cundo se publicarn los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?
El IPEBA y el Ministerio de Educacin se encuentran elaborando MAPAS DE
PROGRESO para las distintas competencias que se deben desarrollar en
Comunicacin, Matemticas, Ciencias y Ciudadana. Este es un proceso largo
y arduo que supone mucho rigor tcnico. Por ello, el IPEBA y el Ministerio de
Educacin elaborarn y publicarn los MAPAS de manera paulatina.
Por lo pronto, en agosto del 2012, el IPEBA y el Ministerio de Educacin han
puesto a disposicin de la comunidad educativa los MAPAS DE PROGRESO de
Lectura (Comunicacin) y de Nmeros y operaciones (Matemticas).
Cecilia Zevallos Atoche, es profesora especializada en el rea de Matemtica
y Coordinadora del Programa de Estndares de Aprendizajes del IPEBA, le
realizaron una entrevista para que explique qu son los Mapas de Progreso
del Aprendizaje.
Cecilia, Qu son los Mapas de Progreso del Aprendizaje?
Los Mapas de Progreso son el instrumento que presenta al pas las metas
nacionales de aprendizaje para cada ciclo de la educacin primaria y
secundaria. Son los aprendizajes indispensables que todo estudiante debe
lograr en cada ciclo de su educacin.

Esta es la primera vez que se est hablando de las metas de

aprendizaje para los estudiantes en nuestro pas?.
S. En nuestro pas se vienen construyendo los Estndares Nacionales de
Aprendizaje desde el 2011, en una tarea compartida con los colegas del
Ministerio de Educacin. Los primeros que se elaboraron ese ao y que se han
validado todo el 2012, son los Mapas de Lectura para el rea de
Comunicaciones y de Nmeros y Operaciones para el rea de Matemtica. Se
decidi elaborar los Estndares Nacionales de Aprendizaje bajo la modalidad
de Mapas de Progreso con la finalidad de describir cmo se complejiza el
aprendizaje de una competencia a lo largo de la primaria y secundaria, de
modo que el docente tuviera un referente claro para monitorear el avance de
los aprendizajes de sus estudiantes.
En qu ha consistido la validacin?
Se han realizado varios talleres con docentes de diferentes regiones del pas,
para que analicen los Mapas de Progreso de Lectura y Nmeros y
Operaciones, y expresen sus comentarios sobre cun pertinentes son los
aprendizajes descritos para cada nivel del Mapa. Tambin, se ha validado el
lenguaje utilizado, es decir, si los trminos usados comunican claramente los
aprendizajes esperados.
Estas metas de aprendizaje, De qu manera favorecen al sistema
educativo?
Para el pas es muy importante tener una meta comn de aprendizaje porque
esto contribuir a reducir las brechas de inequidad que actualmente existen.
Hay estudios que nos sealan que los profesores de zonas con menos recursos
de infraestructura, materiales, econmicos y humanos, suelen bajar las
expectativas de aprendizaje de sus estudiantes, justificndose en las carencias
mencionadas. Lo que buscan los Mapas de Progreso es que todos los
estudiantes del pas, independientemente de si estudian en una zona rural o
urbana, en una escuela pblica o privada, irrenunciablemente deben lograr
los estndares descritos, y promover que el Estado y otras organizaciones que
estn comprometidas con el desarrollo de la educacin en nuestro pas,
puedan aportar en aquellos lugares donde los recursos son escasos.
Cmo ayudan los estndares de aprendizaje a la gestin educativa?
Los estndares de aprendizaje tienen la finalidad de contribuir con la gestin
pedaggica de las escuelas y alertar al Estado y dems organismos del sector,
dnde es necesario enfatizar esfuerzos para promover que estas poblaciones
logren los estndares de aprendizaje.
Entonces, Cmo el docente puede usar esas metas de aprendizaje?
Los Mapas de Progreso definen las metas de aprendizaje, no tienen la
intencin de decirle al profesor cmo lograr esas metas, esa finalidad le
corresponde a otro instrumento del sistema curricular como son las Rutas de

Aprendizaje, elaboradas por el Ministerio de Educacin. Si los docentes

tienen definidas las metas de aprendizaje que deben lograr sus estudiantes,
encaminarn todos sus esfuerzos a que cada uno de ellos logre dichas metas,
reorientando el trabajo que realizan con los chicos y brindndoles una
retroalimentacin personalizada.
LA RUTAS DE APRENDIZAJE
Las Rutas de Aprendizaje se basan en los siguientes principios
pedaggicos y metodolgicos:
La metodologa de proyectos.
La pedagoga Freinet.
El constructivismo como principio fundamental del aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo.
La escuela como comunidad de aprendizaje, en la que todos sus
componentes aprenden y ensean.
Qu son las Rutas del Aprendizaje?
Son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones pedaggicas y
sugerencias didcticas para la enseanza efectiva de los aprendizajes
fundamentales de nuestros estudiantes.
Las rutas de aprendizaje no dan recetas a seguir de manera ciega y rgida, por
el contrario ofrecen orientaciones que cada docente podr adecuar a su
realidad, haciendo uso de sus saberes pedaggicos y su creatividad.
Las Rutas del Aprendizaje, Contienen: el enfoque, las competencias, las
capacidades y sus indicadores, los estndares a alcanzar al trmino de cada
ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas.
Las Rutas de Aprendizaje:
Sealan: qu y cmo deben aprender nuestros estudiantes en cada
grado y ciclo.
Indican: ejemplos de cmo evaluar si estn aprendiendo.
Explican: el enfoque, las competencias, las capacidades y los
indicadores que deben lograr en cada grado y nivel.
Proponen: orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y
estrategias metodolgicas.
Permiten: comprender la articulacin de los aprendizajes entre grados
y ciclos.
Pueden: adaptarse a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de
los estudiantes, as como a las particularidades y demandas del entorno
social, cultural, lingstico, geogrfico, econmico y productivo en el
que ubican las IIEE.
Cules son los elementos claves en la organizacin de las rutas?

Son las competencias y capacidades planteadas para toda la educacin

bsica, es decir, toda la trayectoria escolar. El avance y desarrollo progresivo
de las mismas se puede observar a travs de indicadores para cada grado y
nivel. Al contar con indicadores por grado se puede orientar mejor la labor
pedaggica, atendiendo las necesidades de cada uno de los estudiantes.
Cmo estn organizadas las rutas de aprendizaje?
Fascculos generales por cada aprendizaje general. Dirigido a todos los
docentes de Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y secundaria)
Responde a la pregunta: Qu, por qu y desde que enfoque aprenden los
estudiantes de la EBR?
- Fascculo General 1: Convivir, participar y deliberar para ejercer una
ciudadana democrtica e intercultural.
- Fascculo General 2: Hacer uso efectivo de saberes matemticos para
afrontar desafos diversos.
- Fascculo General 3: Comunicarse oralmente y por escrito con distintos
interlocutores y en distintos escenarios.
- Fascculo General 4: Hacer uso efectivo de los saberes cientficos para
afrontar desafos diversos desde una perspectiva intercultural
Fascculos por cada ciclo y mbito de aprendizaje.
Responde a la pregunta: Qu y cmo aprenden nuestros nios, nias y
adolescentes?
Desarrollan de manera especfica cada aprendizaje segn lo que se espera en
cada ciclo de la EBR. Plantean las capacidades de cada aprendizaje, as como
sus indicadores de avance y estrategias sugeridas.
Fascculo para la gestin de los aprendizajes en las instituciones educativas.
Orienta a los directores de la Educacin Bsica Regular cmo hacer de su
Institucin Educativa un lugar de aprendizajes.
Kit para evaluar los aprendizajes. Contiene orientaciones e instrumentos para
evaluar las capacidades de los estudiantes de segundo grado en
comunicacin y matemtica.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=4&ve
d=0CC8QtwIwAw&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%
3D8hrVva6ocGE&ei=AYfaVMm_E4KpgwT1s4KwAQ&usg=AFQjCNGJlIo7Mvqu
9bKF0bpKNwZa6kqrjg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
Quines recibirn las Rutas de Aprendizaje?
Todos los docentes de las Instituciones Educativas pblicas de Educacin
Inicial, Primaria y Secundaria podrn contar con las rutas impresas de manera

gratuita. Los profesores de instituciones educativas privadas y pblico en

general pueden descargarlas de la pgina web
www.cambiemoslaeducacion.pe
Las Rutas de Aprendizaje solo estn en castellano?
No. Tambin hay Rutas del Aprendizaje en Educacin Intercultural Bilinge en
quechua collao, quechua chanka y ashninka.
Cmo se articula el Diseo Curricular Nacional (DCN), los Mapas de
Progreso y las Rutas de Aprendizaje?
Las Rutas de Aprendizaje se han construido para orientar la enseanza que
demanda el Diseo Curricular Nacional (DCN) y los estndares que
especifican los Mapas de Progreso para cada ciclo de la escolaridad. Permiten
comprender con mayor claridad las competencias y capacidades que se
deben asegurar en los estudiantes a lo largo de su educacin bsica.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2&ve
d=0CCMQtwIwAQ&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv
%3DJwm93s2NMRk&ei=LofaVM8AYabNrDDgrAC&usg=AFQjCNFS2CUclyqzN5uNSck4ljYaaZiYEA&bvm=bv.8
5761416,bs.1,d.cWc
Cules son las limitaciones del DCN que las Rutas de Aprendizaje busca
esclarecer?
En el Diseo Curricular Nacional una misma competencia est expresada de
distintas maneras y con algunas variaciones para cada ciclo de la educacin
bsica. Adems, se hace una diferencia forzada entre capacidades, contenidos
y actitudes por cada competencia, presentando diferentes formas de expresar
una misma capacidad entre un grado y otro.
En las rutas de aprendizaje se han identificado aquellas capacidades
(recursos de diversa naturaleza: conocimientos, habilidades cognitivas,
actitudes, etc.) consideradas indispensables para lograr la competencia.
No se trata de una lista exhaustiva sino de una seleccin de lo que es
indispensable y de lo que cada docente debe asumir pedaggicamente. De lo
contrario, la lista de conocimientos, habilidades y actitudes se hara
prcticamente interminable.
La identificacin de las capacidades necesarias depende de la naturaleza de
la competencia, empleando como criterio aquello que aporta de manera
significativa en el logro de sta.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
- Fascculos de Rutas de Aprendizaje del Ministerio de educacin.

- IPEBA
- pgina web www.cambiemoslaeducacion.pe

PLANIFICACIN CURRICULAR
ORIENTACIONES
GENERALES
PARA
LA
PLANIFICACIN
CURRICULAR
APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEAR Y GESTIONAR
PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD (Fuente MED)
I.- IDEAS CLAVE
1. Qu entendemos por competencia?
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver
problemas o lograr propsitos en contextos variados, cuyas
caractersticas le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de
saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la
accin. Una competencia es, entonces, un saber actuar complejo en la
medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de distinta
naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales,
disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.)
para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo
determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita
dominar ciertos conocimientos, habilidades y una amplia variedad de
saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del
contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y
utilizarlos de manera combinada en funcin de un determinado objetivo.
2. Cmo se adquieren las competencias?
2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes
puedan aprender a actuar de manera competente en diversos mbitos,
necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades que
consideren ms necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, cundo
una situacin significativa o problemtica puede ser percibida como un
desafo por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con sus
intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales,
ambientales o propios de cada saber especfico, que se constituyan en
retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o tambin
simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los
estudiantes.

2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedaggico

necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situacin retadora que
despierte en los estudiantes el inters y, or lo tanto, la necesidad de
poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y
combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos
denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de
saberes: conocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas,
etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse
necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que
involucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar en una
capacidad o indicador -por ejemplo la construccin de un concepto clave,
abordndolos una y otra vez si as fuera necesario, con distintas
situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que
con-tribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso
dinmico, ser necesario regresar permanentemente al planteamiento de
situaciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las
capacidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el
desafo.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&
cd=1&ved=0CB0QtwIwAA&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com
%2Fwatch%3Fv%3DsksPeFdq3Os&ei=aIfaVKmhG4GBgwTY44OIDQ
&usg=AFQjCNGjW6sK_3RLSAwd7DA0mYg0AQKHg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
2.3. Construyendo
Significativamente el conocimiento. En el caso particular de los
conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante maneje la
informacin, los principios, las leyes, y los conceptos que necesitar
utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera
competente, en combinacin con otro tipo de saberes. En ese sentido,
importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e
importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera
pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera
que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en
funcin de su utilidad para el desarrollo de la competencia.
2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona
en un mbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la
comprensin crtica de textos se desarrolla -es decir, madura y
evoluciona- de manera cada vez ms compleja a lo largo del tiempo. Al
tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere
tener claro cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de
cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es
la funcin de los mapas de progreso. Documento de trabajo. Marzo 2014

Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje

tambin ayudan a evidenciar la progresin.
3. Cmo se produce el aprendizaje?
3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como
resultado de la experiencia y de la interaccin consciente de la persona
tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un
proceso interno en el cual el aprendiz construye conocimientos a partir de
su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia
emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto de
conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de factores
innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no
constituyen aprendizaje.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2
&ved=0CCAQtwIwAQ&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatc
h%3Fv%3Dpq-D_jPm0w&ei=aIfaVKmhG4GBgwTY44OIDQ&usg=AFQjCNHWGttsDhaleXQPFp6tv
gUv8AGB2Q&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las
interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros
adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas
interacciones se realizan en contextos socioculturales especficos, as
como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere decir que el
aprendizaje siempre est mediado e influido por estos factores, as como
por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus
aprendizajes previos.
3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la
experiencia y las interacciones son ms estables y arraigados cuando
logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o
relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta
integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e
interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona o la
reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia
hace conexin con la persona si es que no le aporta sentido.
3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima
emocional favorable (de all la importancia del compromiso 7 de las
Normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar) que ayuda a
generar una disposicin activa del sujeto. Si los estudiantes tienen inters,

necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos

a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para
lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involucramiento
lograrn de ellas y existir una menor influencia en sus formas de pensar
o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus necesidades e
intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia
provocar, ms bien, desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven
competencias?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico -y que va a atravesar
todas sus fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes.
En el modelo pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen
un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les
entrega informacin; adems de controlar su comportamiento. El
desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que
exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico, donde
el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin
indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de
comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades
que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por
encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre
esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de
los procesos pedaggicos que promueven las competencias:
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=3
&ved=0CCYQtwIwAg&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatch
%3Fv%3DjaS10Twb7TQ&ei=pofaVMLEHoHfgwTxmoCQCQ&usg=AFQjC
NE_Ep9TVnWKrW5a22m326uM_VjeMg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
4.1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo
de competencias necesitan partir de una situacin retadora que los
estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o
que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver;
cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar
conflictos cognitivos en ellos. Solo as las posibilidades de despertarles
inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a
poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el
umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los
estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que
ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una
respuesta. El reto o desafo supone, adems, complementariamente, una
provocacin para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se

trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y

podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es
importante, entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de
sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de
intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu tipo
de propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en
particular.
4.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes
el sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a cono-cer
a los estudiantes los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de
aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren
y, de ser pertinente, cmo estos sern evaluados al final del camino, de
modo que se involucren en l con plena consciencia de lo que tienen que
conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles
tambin el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el
proceso de ejecucin.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=9
&ved=0CEQQtwIwCA&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatc
h%3Fv%3D3jtMMFxy8LQ&ei=pofaVMLEHoHfgwTxmoCQCQ&usg=AFQj
CNHZgN65e452YjTO79UfDOXGHEVHpw&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de
poder organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se
va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia-les
y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos,
grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero tambin con los roles que se
necesitar desempear, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del
aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la
presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso,
entre otras mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn
la naturaleza de la actividad.
4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan
despertar y sostener el inters e identificacin con el propsito de la
actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la
clase de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. La
motivacin no constituye un acto de relajacin o entretenimiento gratuito
que se realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es el inters que
la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren
despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento

motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin

del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los
estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para
aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para
lograrlo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima
emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y
una disposicin mental activa del sujeto y, por el contra-rio, hay otras que
las interfieren o bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de
dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad
muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el lmite de
las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestimagenera en ellos inters, concentracin y compromiso. Significa encontrar
un motivo para aprender. Los retos y hasta Algo que contribuye a
sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del
error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una
equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar y
ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores
y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan
evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y
discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin
social, zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias,
conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en
l. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun-to de
partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe
construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente
elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos
intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos
para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es
motivacional, sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente para
tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el plano de los
aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms conveniente.
4.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.
Acompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las
competencias implica generar secuencias didcticas (actividades

concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos

sabe-res: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas;
asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades
socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias
previstas para la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de
manera espontnea o automtica, solo por el hecho de realizarse. Es
indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de
ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los
hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo y discusin
con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y
estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las
actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no
sus-cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba
dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o
enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender
los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia,
tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte
de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada
situacin. En ese proceso, el estudiante de manera autnoma y
colaborativa participar activamente en la gestin de sus propios
aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las
actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que
hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no
estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni
apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado
permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de
diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de
lengua) que existen en todo saln de clase; especialmente en aulas
Multigrado o aulas multiedad.
4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por
la evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al
proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de
la sumativa o certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar
los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su
propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin
entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda

de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes

esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y
buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es
decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora,
que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y
la calidad de sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar
situaciones en las cuales el estudiante se autoevale y se coevala, en
funcin de criterios previamente establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del
aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de
desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propsito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere
prever buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que
posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus logros. As, es
necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas autnticas y
complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacidades -es
decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos
plausibles en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes
en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requiere
que el docente tenga claro desde el principio qu es lo que espera que
ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a
permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige una
programacin que no sea diseada en trminos de temas a tratar, sino
que genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las
competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso
sea-lar que conviene
II.- LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR
1. Qu entendemos por planificar?
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=3
&ved=0CCYQtwIwAg&url=https%3A%2F%2Ffanyv88.com%3A443%2Fhttp%2Fwww.youtube.com%2Fwatch
%3Fv%3D5Gs53gqH8NI&ei=FYjaVKWmOZaQsQS14oLAAQ&usg=AFQjC
NGlmcsOacYA7TjbAMyH837MBgqDMA&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos
variados y flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes
en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con-textos
y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda-mentales y sus
competencias y capacidades a lograr, as como las mltiples exigencias y

posibilidades que propone la pedagoga -estrategias didcticas y

enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos
tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagoga- es esencial para
que su conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien
sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten
bastante altas.
1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier
programacin es una hiptesis de trabajo, en la medida que no existen
certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pensado. Sin embargo para que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a la
realidad, es necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin y
deducir de este anlisis previo las metas y procedimientos, que despus
debern cotejarse con la realidad. Cuando hay seales de que lo
planificado no est produciendo los efectos esperados, los planes pueden
entrar en revisin y modificacin, generalmente a partir de un retorno al
diagnstico de la situacin inicial. El desfase puede ocurrir porque el
diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando
en el curso de la accin y aparecieron elementos inesperados, hecho
perfectamente posible tratndose de seres humanos diversos en sus
aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las
cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene
situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el
proceso de enseanza aprendizaje. En ese sentido toda planificacin
debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planifica-do como
una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad
del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las
reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas ni
todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el
transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores
posibilidades a la enseanza o, en su defecto, po-dra ser la seal de que
el plan no est funcionando como se espera-ba. En ese sentido, toda
planificacin debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y
a modificarse, en parte o en todo, cuan-do su aplicacin aporta evidencias
de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que
sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se
realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didctica. Se
trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias
empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por
lo tanto, desde la etapa de programacin el docente debe saber que no
hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado,
previendo algunas alternativas.

De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin de

los procesos pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y cclico;
solo as puede cumplir una funcin importante para una enseanza
efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto
administrativo, reducido al llenado apresurado y mecnico de un formato
a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crtico,
que se pone por escrito despus de haber pensado, analizado,
discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.
1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es
una herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para
propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino,
por el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional que
permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a
cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms eficientes. La
planificacin es tambin una herramienta de ges-tin, pues es el referente
de los directivos de una institucin educativa para acompaar y
retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
1.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar
un proceso pedaggico de corta o larga duracin supone la conjugacin
eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que
aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagoga,
en sus enfoques y en sus posibilidades didcticas. Es-tos tres saberes y su
armonizacin atraviesan todas las etapas de la planificacin:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por
el currculo son la base de la programacin y responden a la pregunta:
qu es lo que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino
sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas;
as como deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudaran a
verificar que tales desempeos estn o no siendo alcanzados. Es
improbable que una planificacin sea til a sus propsitos si parte de una
incomprensin y distorsin profunda de lo que se necesita aprender.
Cada competencia, segn se relacione con la comunicacin, la ciencia, el
desarrollo personal o cualquier otro mbito, tiene caractersticas propias
y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos comunes con el
aprendizaje de las dems competencias, y otros rasgos que le son
propios. Esas distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el
docente. Es ms el docente debe ser competente en aquellas
competencias que busca desarrollar, lo cual incluye tambin haber
incorporado los cono-cimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de
la planificacin, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus

diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son los que aprenden?

Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las
personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo cuntos son, cuntas mujeres y varones, de qu edades, qu lengua
hablan, cuntos re-piten, en qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo
ms cualitativo -qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado,
qu dificultades presentan, cul es su temperamento, su estado habitual
de nimo- y contextual -qu hacen sus familias, qu actividades
caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para
comprender la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta al
docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y evaluar, pero
tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologas y
recursos didcticos para responder a la pregunta: cmo lograremos que
se aprenda? En el mbito de cada competencia, existen didcticas
especficas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de
Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias
didcticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las
alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el
tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
https://www.youtube.com/watch?v=VR4EbbQ7ON8
2. Qu se debe considerar al planificar?
2.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una
diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso
reflexivo, analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio
de enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el
formato utilizado, existe un conjunto de preguntas bsicas que no deben
dejar de responderse: qu van a aprender (competencias, capacidades
indicadores)?, quines son los que van a aprender?, cmo vamos a
conseguir que aprendan?, con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde
ocurrir (escenarios)?, cmo verificaremos los progresos y dificultades de
los estudiantes as como sus logros?, cmo atenderemos las diferencias?,
qu haremos para que nadie se quede atrs? Es importante tener en
cuenta que la programacin anual seala el nmero y la calendarizacin
de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de sesiones, as
como el tiempo que tomarn.
2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se
menciona en la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse
las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo necesarias
respecto a los componentes recurrentes caractersticos de todo proceso
pedaggico orientado al desarrollo de competencias y que pueden

concebirse desde la programacin anual y la unidad didctica, y se

operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que
se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o
unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento
depender en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio,
proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para
comunicar los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn
y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el
reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de
trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los
que son propios de la escuela y prever los que se usaran.
Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las
actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.
Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el proceso
para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche de la
actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la
motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha
atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin
incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms
adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-los en
el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo un
medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los
alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.
Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual
forma, e deben anticipar las estrategias y los momentos de retroalimentacin al grupo, durante el proceso y al final.
f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de
los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin
cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este
recojo es considerado por muchos un elemento clave para producir
mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las
estrategias de evaluacin formativa y certificadora o sumativa para cada
aprendizaje programado. Esta ltima debe basarse en buenas
descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las

calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del

progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que
tomar previsiones para hacer eso.
La Planificacin Curricular es el acto de anticipar, organizar y decidir
cursos variados y flexibles de accin que propicien determinados
aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes,
sus contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes
fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr, as como las
mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga
estrategias didcticas y enfoques en cada caso. El buen dominio por parte
del docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagoga
es esencial para que su conjugacin d como resultado una planificacin
pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el
aula resulten bastante altas.
Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una
herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para
propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino,
por el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional que
permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a
cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms eficientes. La
planificacin es tambin una herramienta de gestin, pues es el referente
de los directivos de una institucin educativa para acompaar y
retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en
la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones
especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los
componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico
orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde
la programacin anual y la unidad didctica, y se operativizan o
evidencian en las sesiones:
1. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que
se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada
clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este
planteamiento depender en buena medida de la estrategia elegida:
taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos,
ABP, etc.
2. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar
los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y
organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el
reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos
de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o

los que son propios de la escuela y prever los que se usaran.

Documento de trabajo. Marzo 2014
3. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las
actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.
Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el
proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche
de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la
motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha
atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin
incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
4. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms
adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-los
en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo
un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas
de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del
proceso.
5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay
que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual
forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retroalimentacin al grupo, durante el proceso y al final.
6. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de
los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin
cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica).
Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para
producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que
prever las estrategias de evaluacin formativa y certificadora o
sumativa para cada aprendizaje programado. Esta ltima debe
basarse en buenas descripciones de los desempeos esperados, a fin
de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias
objetivas del progreso de los estudiantes, recolectados a lo largo del
proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.
Programacin anual (matriz de programacin anual)
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades
didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo
que se har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a

partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos

bsicos son los siguientes:
a. Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo
largo del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el
desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de
progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los
grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante
el ao para el desarrollo de las competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a
trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el
reto y el inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o
producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin
significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre y
cuando guarden coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms
importantes de la unidad y que responden a la situacin problemtica o
significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es
una opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se
trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses.
Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano,
una monografa anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria
anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos
educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del
ao.

Cules son los elementos bsicos para programar las unidades

didcticas?
Elemento
mencionado
Contexto
Competencias
Situacin
de
aprendizaje
Estrategias
y
actividades
Materiales educativos
y recursos
Evaluacin

Pauta de programacin
Cul es el contexto en
el que se realiza el
proceso
de
aprendizajeenseanza
Qu van a aprender?

Cmo hacer para que

aprendan?

Cmo
saber
que
estn progresando o
aprendiendo?

Proyecto de Aprendizaje.
I.

Planificacin:
Idea de proyecto

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Situacin del contexto

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pre Planificacin docente

Qu
Qu
haremos?
necesitamos?
Identificar las capacidades que el docente prev actividades recursos
desarrollar en los estudiantes teniendo en cuenta
Qu aprendizajes lograrn mis estudiantes?

el contexto
https://www.youtube.com/watch?v=vEIJM_sMFWw
Sensibilizacin y planificacin del proyecto con los estudiantes.
Antes de la lectura
Preguntas sobre los juegos que realizan sus adres o sus abuelos u
otros vecinos de la comunidad, as como los juegos que observaron
en la fiesta costumbrista.
Presentar una lectura sobre los juegos realizados por la comunidad
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Durante la lectura.Observamos fotos o evidencias
Despus de la lectura.Qu otros juegos de la comunidad conocen?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________
Pueden
jugar
los
nios
stos
juegos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________
Qu significa para los adultos stos juegos?
____________________________________________________________________
_______________

Planificando el proyecto
Nombre
del
proyecto:_______________________________________________________
Grado

Duracin :
Producto :
Qu haremos? Cmo lo vamos hacer?
Actividades-tareas
(SITUACIONES
DE
APRENDIZAJE)
Investigamos

sobre los juegos

tradicionales de
la localidad.

Elaboramos
calendario
juegos
tradicionales
la localidad.
Elaboramos
lbum con
juegos
tradicionales
la localidad.

un
de
de
un
los
de

Organizamos una
campaa
de
difusin de los
juegos
tradicionales de
la localidad y su
importancia.

Qu
necesitaremos?

El maestro conjuntamente con sus estudiantes de manera

consensuada establecen el CRONOGRAMA DEL PROYECTO.
Lunes
31

Martes
1.

Mircoles Jueves
2.
3.

Viernes
4.

Sbado
5

Domingo
6

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Seleccin de competencias capacidades e indicadores

Qu
haremos?
1.

COMPETENCIAS CAPACIDADES

INDICADORES

2.

3.

4.

5.

6.

7.

II. Implementacin o desarrollo del proyecto:

Actividad 1
Elaboramos un afiche de difusin de los juegos.
Indicadores Escribe afiches con temticas y estructura textual simple
a partir de sus conocimientos previos y en base a alguna
fuente de informacin.
Usa un vocabulario variado y apropiado a la situacin de
comunicacin.
Secuencia didctica
Planificacin
A
B
C
Teatralizacin.
A
B

C
Revisa, reescribe, publica.
A
B
C
Reflexiona
A

B
C

Actividad 2
Indicadores
Secuencia didctica

Actividad 3
Indicadores

Secuencia didctica

Actividad 4
Indicadores

Secuencia didctica

As sucesivamente se realiza diariamente la planificacin de las

secuencias didcticas

III.

comunicacin del proyecto:

Actividad 13
Indicadores

Secuencia didctica
Evaluamos el proyecto:
Actividad 14
Indicadores

Evaluamos el desarrollo del proyecto.

Secuencia didctica
https://www.youtube.com/watch?v=vEIJM_sMFWw

UNIDAD DE APRENDIZAJE N -------I.

DATOS DE LA UNIDAD:
Nombre de la Unidad Didctica:
Situacin del contexto:
Tema transversal:
Grado:
Tiempo de duracin:

II.

SELECCIN
DE
INDICADORES

SITUACI AREA/
N
DE FASCCU
APRENDIZ LO
AJE

COMPETENCIAS,

COMPET
ENCIAS

CAPACIDADE
S

CAPACIDADES

INDICADOR
ES

INSTRUM
ENTOS
DE
EVALUACI
N

Ciudadan
a
Personal
Social
Comunica
cin
Matemti
ca
Ciencias

III.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES SELECCIONADAS (En el

parntesis se coloca la fecha)
LUNES
( )

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

( )

( )

( )

( )

IV. DESARROLLO DE ACTIVIDADES:

FECH
A

FASES

INICIO
Aprendie
ndo
a
partir del
contexto
y de lo
que
sabemos

PROCES
O
Construy
endo
el
aprendiza
je

FINAL
Evaluand
o
lo
aprendid

ACTIVIDAD

ESTRATEG
IAS

RECURSOS INDICADOR
Y
ES
MATERIAL
ES

V.

BIBLIOGRAFA:
Docente:
-----------------------------------------------------------------------------------Estudiante:
------

-------------------------------------------------------------------------------

https://www.youtube.com/watch?v=rfOJnhkewh8
MDULO DE APRENDIZAJE N -------I.

DATOS GENERALES:

Nombre del mdulo:

Situacin del contexto:
Tema transversal:
Grado:
Tiempo de duracin:
II.

SELECCIN DE
INDICADORES

SITUACI AREA/
N
DE FASCC
APRENDI ULO
ZAJE

COMPETENCIAS,

COMPETE CAPACID
NCIA
ADES

CAPACIDADES

INDICAD
ORES

INSTRUME
NTOS
DE
EVALUACI
N

III. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES SELECCIONADAS (En el

parntesis se coloca la fecha)
LUNES
( )

IV.

MARTES

MIERCOLES JUEVES

VIERNES

( )

( )

( )

( )

DESARROLLO DE ACTIVIDADES:

FECHA FASES

ESTRATEGIAS

RECURSOS

Y INDICADOR

MATERIALES

ES

INICIO
Aprendien
do a partir
del
contexto y
de lo que
sabemos
PROCESO
Construye
ndo
el
aprendizaj
e
FINAL
Evaluando
lo
aprendido

V.

BIBLIOGRAFA:

Docente:
----Estudiante:
------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

OTRAS FORMAS DE PLANIFICAR:

Programacin de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser
de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los
siguientes:
Ttulo
Situacin significativa

Producto/s importante/s

Aprendizajes esperados

La secuencia didctica

Debe ser motivador y sintetizar el

resultado o producto de la unidad.
Es la situacin significativa de la cual se
parte y el producto final que se espera.
Ser el reto que constituya el hilo
conductor de todo el proceso y el
incentivo para la accin.
Tambin es posible, especialmente en
Secundaria, organizar unidades didcticas
en
distintas
reas
curriculares
o
aprendizajes, a partir de una misma
situacin significativa.
Responde/n a la situacin significativa o
problemtica. Pueden ser tangibles o
intangibles.
Supone seleccionar las competencias,
capacidades e indicadores. Pueden
referirse a uno o ms aprendizajes
fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden
informacin,
conceptos,
teoras,
principios, etc., que contribuyen al
desarrollo de la competencia.
Consiste en organizar en forma secuencial
las sesiones de aprendizaje para
desarrollar
las
competencias
y
capacidades previstas. En cada una de
ellas se especificar la situacin de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas
lgica-mente para facilitar el aprendizaje.
Incluso
varios
de
los
procesos
pedaggicos pueden durar ms de una
sesin. Se recomienda que la primera
sesin se dedique a presentar la unidad,
particularmente el reto que da origen a la
unidad. Tambin se deberan presentar
los aprendizajes esperados. La ltima

La evaluacin

Los recursos

sesin debe dedicarse a la evaluacin de

resultados respecto a los aprendizajes
previstos, a partir de la situacin
problemtica inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para
verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad. Se debe
indicar las situaciones de evaluacin y los
instrumentos que se utilizarn para
evaluar las competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo,
materiales di-versos, pelculas, mapas,
etc., que se prev utilizar.

Programacin de sesin de aprendizaje

Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes
esperados. Es importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus
elementos son:

Ttulo de la sesin
Titulo de la sesion
Aprendizajes esperados

Snntetiza
la
situacin
de
aprendizaje.*
Competencia/s, capacidad/es e
indicadores
a
trabajarse
explcitamente.
Durante
una
sesin,
podra
trabajarse varias cuestiones a la vez,
pero solo hay que sealar las que se
trabajarn explcitamente. Como se
dijo anteriormente, en un momento
del proceso pedaggico (en este
caso de la sesin) se puede trabajar
con una competencia o con varias,
con una capacidad o con varias, con
un indicador o con varios. Pero lo
que no se debe olvidar es que el
tiempo que se requiere para
desarrollar desempeos es mayor
que el de trasmitir informacin.
Incluso dos sesiones seguidas
pueden ser dedicadas a la misma
situacin de aprendizaje e incluso a

Secuencias didcticas

Inicio

Desarrollo

Cierre

terminar la misma actividad.

Hay muchas formas de estructurar
una sesin; de manera general hay 3
momentos.
Sin
embargo,
los
momentos no deben plantearse de
manera aislada sino a partir de una
secuencia lgica.
Generalmente est dedicado a
plantear los propsitos de la sesin,
proponer un reto o conflicto
cognitivo, despertar el inters del
grupo,
dar
a
conocer
los
aprendizajes que se espera poder
lograr al final del proceso y/o
recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para
recordar que se est a medio
camino de lo trabajado en una
sesin anterior (en el caso de
sesiones desdobladas).
Prev las actividades y estrategias
ms pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe
incluir actividades que lleven a la
movilizacin
de
los
recursos
adquiridos en funcin de la
competencia. Debe especificar qu
se espera que hagan tanto el
docente como los estudiantes. Las
actividades deben considerar la
diversidad existente en el aula, lo
que supone diferenciar acciones o
metodologas e incluso prever
grupos diferentes trabajan-do en
paralelo
tareas
distintas.
Es
importante
que
el
docente
reflexione sobre el tiempo que se
requerir para que los estudiantes
desarrollen
los
aprendizajes
esperados.
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la
experiencia vivida, puntualizar lo

principal de la sesin: alguna idea,

una tcnica o procedimiento, la
solucin a una dificultad, organizar
algo en vistas a la siguiente sesin
etc., o la reflexin sobre cmo lo
aprendieron.
Tareas o trabajo en casa

Es opcional. Debe sealarse con

claridad lo que se espera que
realicen en casa. No puede ser un
trabajo que exceda las posibilidades
y el tiempo de trabajo en casa.

evaluacin

Hay que tomar previsiones sobre

dos tipos de evaluacin: una de
proceso o formativa y otra de
resultados (sumativa).

Evaluacin formativa

Se puede realizar de distintos modos

segn el propsito de la sesin:
realizar seguimiento, revisar tareas,
observar mientras trabajan, etc.
Para hacerlo no debemos olvidar los
aprendizajes esperados para la
sesin. Sirve para regular los
procesos de enseanza aprendizaje
y apoyar a los estudiantes

Evaluacin sumativa
Cada vez que se cierra un proceso
(y esto sucede varias veces en una
unidad) hay que realizar una
evaluacin de resultados, con
instrumentos variados, que nos
permita ver hasta dnde llegaron los
estudiantes, y cules fueron sus
avances y dificultades.

*Actividades previas: Es opcional sealar estas actividades. Se refiere a

la/s actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la sesin,
como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una
actividad al aire libre, etc.
Los compromisos de toda institucin educativa buscan aprovechar al
mximo el ao escolar para mejorar los aprendizajes de todos los
estudiantes y lograr que nadie se quede atrs. La planificacin se dirige a
eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las
competencias esperadas.

https://www.youtube.com/watch?v=rfOJnhkewh8

https://www.youtube.com/watch?v=7l7VcaxI5Rk

Los procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje

La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente
disea, organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de
aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje
desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:

SESIN DE APRENDIZAJE

Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos

Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos /
afectivos / motores.

Estrategias de
Aprendizaje

Estrategias de
Enseanza
Se define a los Procesos Pedaggicos como actividades que desarrolla el
docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje
del estudiante estas prcticas docentes son un conjunto de acciones
intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el
proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar
valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cabe sealar
que los procesos pedaggicos no son momentos, son recurrentes y se
acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario.

INICIO DEL APRENDIZAJE

Estos procesos pedaggicos son:

1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente
crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su
aprendizaje.

2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes previos

son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se
activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de
organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales,
pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.

METACOGNICIN
Y EVALUACIN

APLICACIN O
TRANSFERENCI
A DEL
APRENDIZAJE

CONSTRUCCIN
DEL APRENDIZAJE

3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales,

se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede
comprender o explicar con sus propios saberes .

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del

desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u
operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada
Elaboracin Salida.

5. APLICACIN: Es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas

para el estudiante, donde pone en prctica la teora y conceptuacin
adquirida.

6. REFLEXIN: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre

lo que aprendi, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.

7. EVALUACIN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores

para mejorar el aprendizaje.

Fuente: Elaboracin por el investigador, adaptado y recuperado de Per

Educa:

PROCESO PEDAGGICO
Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen
en el proceso de enseanza aprendizaje, dentro o fuera del aula.

CULES SON ESTOS PROCESOS PEDAGGICOS QUE DEBEN

TOMARSE EN CUENTA EN EL DESARROLLO DE UNA SESIN DE
APRENDIZAJE?

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS

O
T

CONFLICTO COGNITIVO

I
V

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

A
APLICACIN DE LO APRENDIDO /

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS

REFLEXIN SOBRE EL APRENDIZAJE

momentos

fijos.

Son
procesos
recurrentes y
no tiene
categora de

U
A
C

Fuente: Elaboracin por el investigador, adaptado y recuperado de Per

Educa:

Lo anterior significa que sea cual fuera el esquema que se utiliza en una
sesin, deben disearse estrategias que comprendan los procesos
pedaggicos sealados, que viene a ser lo ms importante de una sesin.

ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE

1. Qu van aprender?

Aprendizajes esperados:
Capacidades
Actitudes
Conocimientos
Secuencia Didctica

2. Cmo van aprender?

Estrategias de aprendizaje
Actividades de
aprendizaje.

Recursos educativos
3. Con qu se va a
aprender?

4. Cmo y con qu
compruebo que estn
aprendiendo?

Medios
Materiales Educativos

Criterios e indicadores

Tcnicas
Instrumentos de evaluacin

Fuente: Elaboracin por el investigador, adaptado y recuperado de Per

Educa:

https://www.youtube.com/watch?v=8C4K8wy31Ko
https://www.youtube.com/watch?v=jaS10Twb7TQ

Aspectos a tener en cuenta:

1. Los Aprendizajes Fundamentales se desagregan en competencias, las cuales a su vez se desagregan en
capacidades.
2. El DCN ser remplazado en su totalidad por el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.
3. Para la planificacin primero se comienza con los mapas de progreso identificando el nivel de aprendizaje que
deben tener los estudiantes de acuerdo al ciclo y grado, luego y en base al nivel de aprendizaje correspondiente y
las competencias y capacidades a desarrollar deber seleccionar los indicadores respectivos. Finalmente disear
su escenario y actividades de aprendizaje de acuerdo a su contexto y realidad considerando el tiempo disponible.
Recuerde que siempre debe tener como norte los Aprendizajes Fundamentales.
4. Los indicadores ya vienen elaborados y especificados para cada ciclo y grado de la educacin bsica. Usted solo
deber seleccionar los correspondientes.
5. En el esquema de sesin de clase si bien es cierto hay una columna donde siempre se incluyen todas las
capacidades eso no significa que se deban trabajar todas por igual en una sola clase. Sern los indicadores los que
sealarn en cul de todas ellas est el nfasis de acuerdo a las necesidades de los alumnos, es decir el maestro
disea la actividad de aprendizaje de tal modo que a travs de los indicadores seleccionados apuntar a enfatizar
una de las capacidades. Sin embargo ser inevitable que el estudiante al construir su aprendizaje desarrolle ms de
una o todas las capacidades ya que esta no se excluyen entre s. Lo importante es la direccionalidad que el maestro
le da al diseo de la clase a travs de los indicadores con respecto a la o las capacidades a enfatizar.
6. Con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular las capacidades no se diversifican, tampoco los
indicadores. Lo que se puede hacer es precisar los indicadores cuando sea necesario.

PLANIFICACIN CURRICULAR
LA EVALUACION EN LA ESCUELA:
una ayuda para seguir aprendiendo
Podramos decir que la evaluacin es la "piedra de toque" de la enseanza, en el sentido de que pone a prueba la
autenticidad, la fuerza y la coherencia de los principios pedaggicos que supuestamente la guan. Si se sostiene que
la escuela debe fomentar la reflexin, la criticidad y la participacin y, luego, se evala mediante cuestionarios a
rellenar copiando del texto y mediante exmenes donde se solicitan datos y nombres sin ms, se pone en evidencia
que el verdadero norte pedaggico es, no lo manifestado, sino el aprendizaje mecnicamente memorstico, la
rutinaria y acrtica transcripcin. Aun cuando durante el lapso se hayan asignado algunos trabajos de naturaleza
innovadora, si su peso en la calificacin final es bajo en relacin a exmenes y cuestionarios, se seguir enviando el
poderoso mensaje de que lo importante es la repeticin y la copia.
La evaluacin seala aquello que es realmente valioso en la escuela, puesto que implica para los estudiantes, en fin
de cuentas, aprobar o no aprobar el curso y, con frecuencia, ser as mismo ubicados en una jerarqua de
calificaciones, con posible trascendencia hacia el futuro.
Si se quiere que los estudiantes se orienten hacia aprendizajes profundos, hacia el razonamiento, el examen crtico
de las evidencias, la aplicacin prctica de lo aprendido, la valoracin fundamentada, eso es entonces lo que se
debe evaluar.
Revisar las formas de evaluacin y sus contenidos ayuda mucho a clarificar los valores en uso, los verdaderamente
cumplidos, de la accin pedaggica.
https://www.youtube.com/watch?v=zzUai8VRrkw
Las mltiples funciones sociales de la evaluacin
En la escuela no slo se cumplen las finalidades expresas de los docentes ni, ms all, las finalidades expresas de la
Constitucin y las leyes. Por debajo de este marco evidente, se entrecruzan los fines confesados y no confesados de
diversos sectores y clases sociales, que se manifiestan en esa institucin como en otras instancias de la sociedad. Y a

la hora de evaluar, estos intereses pueden imponerse con especial fuerza, por las implicaciones del proceso (lvarez
Mndez, 1995 Ayuste y otros, 1994).
Las discriminaciones, la justificacin de las desigualdades, el control sobre los menos poderosos, tienden a
manifestarse particularmente en este momento. No se trata de un plan diablico sino del encadenamiento de
presiones, ideologas y acciones a lo largo del tiempo.
As, la evaluacin a partir de ejercicios vacos de verdadero significado, muy escolsticos, plagados de trminos
tcnicos a memorizar, tiende a desfavorecer an ms a los estudiantes de sectores de menores ingresos, cuyos
padres no pueden ayudarlos en sus estudios, cuyos hogares estn desprovistos de libros o peridicos y a quienes,
por estas y otras razones, les cuesta mucho ms asumir una enseanza poco pertinente y llena de convencionalismos
para ellos poco conocidos.
Tambin, a menudo el control social es parte de la evaluacin, ganando puntos y reconocimiento las conductas ms
sumisas a rituales y normas establecidas, cuya mxima razn de ser sea inculcar obediencia ciega y respeto
incuestionable al status quo.
Finalmente, el fracaso, al cual el estudiante es empujado por una constelacin de circunstancias sociales y escolares,
es tomado como justificacin de la salida temprana del sistema educativo. No es la escuela la que no ha sabido
ayudar al nio, no es el sistema social el que le ha negado oportunidades al nio, es l, el propio nio, el culpable de
su repitencia y/o desercin, por no haber logrado superar los estndares mnimos escolares, Mendel y Vogt (1978,
p.256) llegan a decir que la finalidad de la escuela en nuestra actual sociedad es precisamente fabricar el fracaso.
Se trata de mecanismos oscuros y entrelazados, que actan en contra de las potencialidades de los nios,
especialmente de aquellos de sectores populares.
Conviene estar atento a que cuando se ejerza una accin evaluadora no tomen posesin de la misma, sin que el
educador se d cuenta, esos intereses minoritarios pero poderosos que, por la dinmica social, distorsionan la vida
escolar en su provecho.

Evaluacin como ayuda

Nuestra propuesta es que la evaluacin se centre en ser una ayuda para que el estudiante siga aprendiendo mejor.
La escuela debe ser un mundo cultural rico, que le ofrezca a los nios y nias mltiples experiencias formativas, y ha
de utilizar una evaluacin en contextos naturales, concebida como un apoyo ms en la aventura de aprender.
Se trata, en primer lugar, de darse cuenta y realzar los logros de los nios. De esta manera los aprendices ganan
mayor conciencia de sus xitos, de lo que saben, de lo que dominan, base fundamental para sus posteriores
esfuerzos.
En segundo trmino, se trata tambin de tomar nota de las "lagunas", los errores y las insuficiencias.
Considerndolos normales, esperables: es natural que un nio, una nia, cometa errores en su esfuerzo de
aprendizaje. Y considerndolos tambin superables. Precisamente, la evaluacin sirve para ponerlos en la "agenda"
de las cosas a seguir trabajando, a seguir practicando.
Nos parece importante deslastrarse de la concepcin de la evaluacin como un reparto de premios y castigos, una
seleccin de "buenos, regulares y malos", una jerarquizacin cristalizada.
La evaluacin como ayuda es un reto, porque ayudar es ms sutil y complejo que chequear y calificar.
EI riesgo de los juicios "totalitarios" sobre los nios
Algunos, insatisfechos con la vieja escuela que slo califica ciertos conocimientos acadmicos muy precisos (si se
sabe sumar, si se puede leer corrido, si se conoce la clasificacin de las rocas...), proponen una evaluacin "integral"
que debe tomar en cuenta no slo los saberes dominados, sino tambin rasgos muy completos y difciles de juzgar
como curiosidad intelectual, actitud cooperadora, liderazgo, responsabilidad o iniciativa. Este enfoque parece a
primera vista un progreso. Pero implica graves problemas. Es ms claro y limpio recibir una nota basada en si se
sabe restar con decimales o escribir un dictado que ser juzgado y calificado por su "solidaridad" o su
"responsabilidad". La ideologa del docente, de la escuela y, ms all, la ideologa dominante en la sociedad pueden
tener un peso demasiado fuerte en estas calificaciones sobre valores, actitudes y conductas completas. Adems, el
proceso es excesivamente complicado. Cada personalidad es multifactica y honda, de tal manera que estos juicios

globales abarcantes escapan de las posibilidades del docente. Son grandes los riesgos de equivocaciones serias, de
estigmatizacin, de penalizacin al no conformismo, de castigo a lo diferente, de arbitrariedad en suma.
No es que el educador no deba estar atento a tales rasgos complejos, si debe estarlo. Lo que sugerimos es que est
pendiente de estas caractersticas profundas de la personalidad de cada nio. Que tome nota de lo que pueda captar
de ellas. Que vea al nio como una persona y no como una suma de parcelas. Y que disee, si es necesario,
estrategias sutiles para ayudar a cada nio a mejorar aspectos donde crea encontrar debilidades. Pero que lo haga
de manera muy cuidadosa y sin emitir juicios expresos calificativos del nio. Y mucho menos juicios pblicos. Son
juicios que pueden afectar a los nios y que no se est en capacidad de formular.
EI educador debe estar consciente de la complejidad de los factores en juego y del riesgo de que lo comn, lo usual
en nuestro mundo, sea el rgido patrn de medida. Es importante reconocer que la diversidad entre las personas, en
este caso los nios, es un rasgo positivo de la sociedad. No tenemos por qu tratar de juzgar a todos nuestros
estudiantes con base en un "nio modelo" tomado como patrn. La diversidad es una ventaja social. Y en su
diversidad los nios pueden relacionarse y aprender unos de otros y pueden explorar nuevas formas de ser y de
sentir.
Desde luego, esto no quita que existan conductas francamente negativas que haya que atender para superar.
Pero las evaluaciones "totalitarias" son un lastre antes que un aporte. Una soberbia antes que una ayuda. Las
opiniones de docente y compaeros deben centrarse sobre trabajos y acciones concretas de cada estudiante, y no
sobre su persona como tal.
No hay evaluacin objetiva
Toda evaluacin es evaluacin desde una perspectiva, desde un punto de vista. Se trata de detectar si los nios
dominan ciertos conocimientos, manejan ciertos procedimientos y sustentan determinados valores que le parecem
importantes a quien evala.
Los propios mecanismos de evaluacin que se utilicen implican en s mismos ideas muy especficas acerca de cmo
puede detectarse verazmente lo que alguien sabe.

La supuesta objetividad de algunos instrumentos cerrados, como pruebas de seleccin mltiple y listas de cotejo, no
es tal, puesto que estos instrumentos se elaboraron de acuerdo a unas prioridades y a concepciones pedaggicas y
epistemolgicas particulares. Su contenido est sesgado por las opciones de quien los elabor. Y, ms all, al
aceptar su formato se acepta que por el marcado de una equis en sus espacios en blanco se puede calibrar lo que
interesa calibrar del aprendiz.
Reconociendo la imposibilidad de la evaluacin objetiva, lo importante es ejercer una subjetividad vigilada a la hora
de evaluar: aclarando cada vez mejor qu es lo que se considera importante evaluar y por qu, estudiando con
cuidado la situacin de cada nio al respecto, y llevando registro del proceso gracias a procedimientos que se
estimen veraces y confiables.
EI engao de las "evaluaciones diagnsticas"
Qu significa exactamente la evaluacin diagnstica? Parece obvio: se debe conocer a los alumnos. As, se dice, al
principio del curso es conveniente detectar en qu condiciones se encuentran los estudiantes, a objeto de orientar
mejor la enseanza. Adems, al principio de cada nuevo tema, se necesita conocer las ideas que ya los nios tienen
sobre el mismo, y las destrezas que dominan, de manera de partir de ellas para seguir avanzando.
Pero estas recomendaciones, que lucen tan positivas y necesarias a primera vista, empiezan a enturbiarse si nos
decidimos a profundizar en ellas. Todo planteamiento didctico no puede juzgarse por s mismo, sino en el marco de
la compleja dinmica de una clase de veinticinco o ms alumnos. Qu significa, en este contexto, diagnosticar a
principios del ao escolar? Cun profundamente se va a conocer a los alumnos con ese diagnstico? Sus ideas, sus
saberes, sus destrezas, sus miedos, sus intereses, sus posibilidades? Posiblemente no se pasar de asignarles unos
ejercicios de Matemticas y de Castellano. Y esto al costo de comenzar el ao con exmenes, cosa poco
entusiasmante, fra y aburrida.
Cada nio, cada nia, es demasiado complejo para poder diagnosticarlo gracias a algunas rpidas pruebas. Por
ejemplo, Juan Martnez tiene seis aos y medio, vive en un edificio de muchos pisos de una urbanizacin popular,
tiene una hermanita menor con la que juega y hacia quien se siente protector, curs preescolar, sabe leer frases
sencillas, escribe bien su nombre y ms o menos bien varias otras palabras, le gusta el bisbol y su pap le regal
una pelota y un bate de juguete, le tiene miedo a la oscuridad, le agrad el preescolar, tiene expectativas positivas

sobre la escuela, su mam le lee cuentos y l los disfruta, tiene buen carcter aunque es algo tmido, tiene cierta
miopa pero en su casa no se han dado cuenta, es un poco problemtico con la comida, sabe contar hasta cien, le
gustan los animales y en su casa hay un gato que se llama "Tigre", cuando va a casa de su abuela, cerca de
Barlovento, ayuda con las gallinas y los conejos, juega con los perros, y hace muchas preguntas acerca de
fenmenos de la Naturaleza... Cunto de todo esto y de muchas otras caractersticas importantes se va a poder
detectar con el diagnstico? Ni aunque se pasara una semana sometiendo a Juan a una bateria de tests (cosa por otro
lado indeseable como estrategia didctica), se lograran conocer muchos de estos rasgos, que pueden ser tan
relevantes en la accin pedaggica.
En el caso del inicio de ao, consideramos preferible darse cuenta de cmo estn los nios en algunas reas clave,
como Castellano y Matemticas, gracias a ciertas actividades de clase que no se vean como tests sino como parte del
trabajo normal, y que lleven a los alumnos a poner de manifiesto su dominio de la lectura y la escritura o del clculo.
Por ejemplo, y segn el grado, leer por turnos pequeos cuentos, que a la vez impliquen resolver ciertos problemas
matemticos como parte de la historia; inventar un problema de este tipo y escribirlo; or el principio de un cuento e
inventarle un ttulo y un final; leer por turnos una narracin o un texto informativo interesante, mientras los
compaeros oyen o siguen la lectura. Para muchas otras caractersticas relevantes del nio o de la nia, el
"diagnstico" es una tarea permanente. Es decir, lo que se propone es que el docente debe esforzarse por conocer a
sus alumnos, pero no mayormente gracias a pruebas y quizzes, sino al trato diario en situaciones abiertas, a lo largo
del ao escolar.
Todava ms imposible vemos el diagnstico al inicio de cada tema. La preeminencia que ha venido ganando el
planteamiento de que los alumnos tienen "ideas previas" que influyen en su aprendizaje, lleva a muchos a postular la
necesidad de detectar las ideas de los alumnos antes del comienzo de cada leccin. Ello acenta la rigidez, el
formalismo y el control dentro del aula. Tomado en serio es imposible, para empezar. Cmo saber las ideas que
tienen treinta nias y nios sobre el movimiento de los cuerpos, el volumen, la luz, la organizacin social o el poder?
Implica estar pasando tests a cada rato, y corregirlos despus! Con esta propuesta, el tiempo del docente estara
casi todo copado por la elaboracin, administracin y correccin de pruebas diagnsticas en las diversas reas del
currculo a lo largo del ao escolar.

Muchos recurren entonces a atajos de escaso valor, como realizar un interrogatorio donde tres o cuatro estudiantes
responden a las preguntas lanzadas por la maestra o el maestro. Supuestamente, con eso ya se ha "diagnosticado" a
toda la clase.
Ms vale que el educador dedique su tiempo a preparar buenas actividades, a recabar los recursos necesarios, a
animar y orientar a los nios, en vez de a estas evaluaciones diagnsticas. En su trato diario con los pequeos, los ir
conociendo cada vez mejor, y podr ayudarlos all donde haga ms falta. Igualmente, podr aprovechar sus saberes
y sus intereses en el desarrollo de la accin escolar.
Ms all de la frmula "evaluacin diagnstica, formativa y sumativa"
Nuestro planteamiento no coincide con la propuesta de la evaluacin en tres fases: diagnstica, formativa y sumativa,
con todo y que la estimamos un progreso en relacin a los lapidarios exmenes de fin de lapso y de fin de curso. Con
frecuencia omos repetir estas tres modalidades como una frmula totalizante, que encierra en si todo lo que se
pueda decir de la evaluacin. Nos parece que se ha convertido en una ms de esas frases hechas vacas de
significado, que tienden a abundar en el campo educativo.
Ya explicamos cmo la evaluacin diagnstica debe tomarse con prudencia, dentro de los lmites de lo posible y
deseable. Creemos poco en momentos especiales para "diagnosticar".
En relacin a la formativa y la sumativa, pensamos que toda evaluacin debe y puede ser formativa, en el sentido de
que oriente al aprendiz sobre sus logros y fallas. Y si la decisin evaluadora final va surgiendo de la acumulacin de
logros en diferentes trabajos y actividades, qu sentido tiene hablar de una evaluacin sumativa? Nuestra propuesta
va por otro camino y dentro de ella estas tres categoras pierden realmente sentido, Rescatamos de este
planteamiento la concepcin de que no toda evaluacin es para poner una nota, sino que puede hacerse para
cumplir otras funciones ms importantes.
Se evala una situacin transitoria, no un estado fijo
Lo que se evala es un logro o una insuficiencia existente en un momento determinado, no una esencia inmutable del
nio. De este modo se debe expresar y hacer entender al aprendiz. Una persona y en particular un nio est en
permanente cambio. Las fallas de hoy pueden ser superadas maana, los errores presentes pueden corregirse, los
logros expandirse. De hecho, as debe ser en una buena escuela. Causan dao los juicios esenciales como: "Roberto
es malo en matemticas" o "No sirves para la msica". A veces estos juicios no se expresan, pero estn presentes y se

hacen ver de modo indirecto. EI esencialismo en la evaluacin erosiona la confianza del nio en sus posibilidades
futuras. Y es totalmente irresponsable.
La evaluacin de estados coyunturales y no de esencias es lo deseable y razonable.
Mejor an, la evaluacin de procesos. EI nio est siendo, de manera fluida. Viene de ciertos estados o situaciones y
va hacia otros, de una cierta manera. Su aprendizaje es continuo movimiento (Vase Calvo, 1993).
En este sentido lo que interesa es comparar logros del nio en relacin a su situacin anterior, estimar cunto ha
progresado en su esfuerzo de aprendizaje, en vez de comparar a los nios entre s en un momento determinado. Esta
ltima es una confrontacin que no ayuda a nadie. Desde luego, no ayuda a los "perdedores", pero tampoco a los
"ganadores". No aclara acerca de esfuerzos y progresos, congela lo que podra ser temporal, etiqueta
superficialmente y, a menudo, no estimula para seguir aprendiendo.
AI aprender se va de la ignorancia al conocimiento y del conocimiento a la ignorancia
En ese continuo fluir que es el aprendizaje, es importante reconocer que no se va siempre de la ignorancia al
conocimiento, de lo confuso a lo claro, sino tambin en direccin contraria. AI ahondar en el estudio, las certezas
pueden dar paso a nuevas dudas. AI adentrarnos en otro nivel de profundidad, lo sabido, al complejizarse, puede
llegar a lo no sabido. AI contestarmos ciertas preguntas, esas respuestas nos llevan a nuevos interrogantes.
sa es la compleja dinmica del aprendizaje, donde el dominio de un cierto mbito nos lleva a descubrir nuevos
mbitos por explorar (Poddikov, 1987). La evaluacin conclusiva ignora esta dialctica y tiende a congelar el
proceso: lo dominado es asunto concludo. Para esta evaluacin, el que tiene dudas no sabe, y el que carece de
interrogantes sabe, cuando en verdad a menudo es al contrario.
EI errar es parte del aprendizaje
Como se desprende de lo que venimos diciendo, los errores, las dudas y las insuficiencias son parte normal del
proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la escuela no debe demonizar el error, tomarlo como lo inslito, lo anormal, lo
que no debera ocurrir y ocurre por deficiencias del aprendiz. Sino asimilarlo y aceptarlo como parte del proceso,
siempre superable y siempre necesario.

Los errores ayudan al docente a determinar dnde debe hacer hincapi la nueva enseanza, qu apoyos resultan
ms necesarios, qu reorientaciones es conveniente realizar.
Adems, como dice Calvo (1993, p.68), "el impulso creador nace de la relacin entre lo que se sabe y lo que se
ignora". Por lo que las dudas y equivocaciones de los nios, en interaccin con sus saberes y habilidades adquiridos,
son las que pueden movilizar los nuevos momentos de aprendizaje escolar.
La calificacin es a menudo un obstculo
AI menos en la escuela bsica, la calificacin es con frecuencia un obstculo. Y habra incluso que preguntarse sobre
su utilidad en niveles superiores. Pero, ciertamente, en ese nivel de la educacin general, dirigida a todos, lejos de
ayudar entraba. Crea jerarquas que enturbian el ambiente escolar. Tiende a cristalizar situaciones transitorias. No
aclara fallas y logros, sino slo categoriza. Aunque nadie lo quiera, termina etiquetando: el docente olvida los rasgos
que le llevaron a dar una calificacin especfica, y slo recuerda que determinado nio "sac 10" o "es un alumno de
18".
EI propio nio llega a verse a si mismo bajo esta simplificadora y ocultadora etiqueta. Como sealan Alfieri y otros
(1984, p.81), su imagen de si mismo no se basa en el trabajo concreto realizado y en el grado de comprensin
alcanzado, sino que depende totalmente de este juicio ajeno, abstracto y alienante.
La calificacin acta adems como un perjudicial refuerzo extrnseco del aprendizaje escolar. Dice Lodi (1980, p.108109): "Liberar a los nios de la recompensa de la nota (...) significa aproximar el trabajo escolar a los intereses de los
nios".
Creemos preferibles los juicios cualitativos, razonados, del educador, que orientan sobre lo alcanzado y lo que falta
por lograr, y evitan la artificial ordenacin de los alumnos a partir de las notas. Estos juicios pueden ser a veces
orales y en otras ocasiones escritos.
Evaluar para el xito sin facilismos
Si la escuela es un mundo rico, con abundantes experiencias de ndole variada, todos los nios y nias pueden
destacarse en algo, pues hay oportunidad de actuar en campos muy diferentes: realizando experimentos cientficos,

diseando y construyendo objetos, cantando en un orfen, desarrollando accin social organizada, representando
teatro, practicando un deporte, elaborando artesanas, resolviendo problemas matemticos, escribiendo cuentos,
participando en el gobierno de la clase...
Adems, en cada rea, por ms dificultades que presente, cada nia o nio tiene tambin logros, realizaciones,
avances. Y sos son los que interesa resaltar.
Es importante que las nias y nios vivan la experiencia del xito en la escuela. Y sean reconocidos por sus xitos o,
en todo caso, por sus progresos.
La escuela que se afinca en los fracasos del estudiante no le ayuda a aprender.
No es que haya que esconder los errores y fallas infantiles. Sino que deben tomarse en su justa medida, pero
partiendo primero del reconocimiento de los logros. EI xito es el fundamento para continuar avanzando y para
superar los fracasos. En un contexto de xito, los fracasos puntuales son acicate para seguir empendose en el
aprendizaje.
Por el contrario, la experiencia temprana y repetida del fracaso hace perder al nio seguridad en s mismo, en sus
posibilidades como aprendiz. Disminuye su inters por el aprendizaje (se rechaza lo que creemos no poder hacer). Y
marca a las horas pasadas en el aula como un tiempo aburrido, y hasta triste y amargo. EI fracaso temprano, amplio y
reiterado paraliza (Freinet, 1979; ICEM, 1980).
Nuestro planteamiento no se vincula a una escuela facilista, de tareas breves y muy sencillas, realizables sin mayor
esfuerzo. Por el contrario, queremos una escuela de muchos retos, de actividades complejas y diversas, de largo
aliento. Slo que, en el desarrollo de esta escuela, proponemos realzar los pasos bien orientados que den los nios,
pues son estos pasos los que poco a poco (o, a veces, salto a salto) les permitirn abrirse su camino.
EI docente, baqueano o juez?
Se necesita que el nio vea a su educadora, a su educador, como un orientador, como alguien "de su lado", que le
est ayudando a conocer el mundo, a aprender, a explorar, a desarrollar saberes y habilidades. Pero la funcin

calificadora dificulta esta relacin maestro-nio, pues no se puede ser tan sincero y abierto sobre la propia
ignorancia con quien va a poner una nota. Una nota que, finalmente, decidir si se aprueba o reprueba un curso, con
todas las consecuencias que ello tiene.
Por eso nos parece importante minimizar la funcin evaluadora-calificadora del docente, creando en la escuela un
clima totalmente diferente al actual. Un clima donde el docente se reconozca ms y sea reconocido por sus alumnos
como baqueano en un viaje difcil pero interesante, y que los nios quieren hacer: el viaje del conocimiento, la
travesa del saber. As, el docente es el que supervisa rutas, aporta instrumentos, sugiere estrategias, aceptando que
los estudiantes estn en un proceso de crecimiento y desarrollo, y que nadie, ni siquiera l mismo, domina por
completo todo el amplio campo del viaje.
Como parte de su ayuda, el docente advierte errores y aciertos a los viajeros, y les orienta para superar
insuficiencias. Pero se aleja de la obsesin evaluadora, de la evaluacin como espada de Damocles pendiendo
eternamente sobre los aprendices, de los cuadros llenos de nmeros, al final reducidos a un solo guarismo el cual se
supone que resume en sus dos cifras todo lo que cada aprendiz realiz: 12 19 08.
En la escuela que rechazamos, la evaluacin/calificacin crece desmesuradamente, utilizando tiempo precioso que
deberan dedicar maestro y alumnos a actividades en verdad formativas.
Verse como baqueano en vez de como juez realza la funcin educadora del docente. Y se expresa en el trato diario
con los nios y nias: en la manera como maneja sus errores, en las oportunidades que les ofrece para superarlos, en
el carcter temporal e inconcluso que da a toda evaluacin, en la minimizacin que hace de la funcin evaluadora
como tal.
Desde luego, siempre est presente cierto papel de "juez" irrenunciable. Sobre todo a partir de Tercer Grado, si el
nio o la nia no ha logrado alcanzar un manejo bsico de ciertos saberes y destrezas, deber quizs repetir el
curso. Sin embargo, creemos que con una propuesta pedaggica abierta, variada y vinculada a la vida de los nios,
muy pocos deberan ser reprobados.

Lo que proponemos no es reducir la exigencia. AI contrario, creemos en una escuela que espere ms de los nios y
que, por lo tanto, les exija ms. Pero que tambin los ayude ms y los juzgue menos. Ofrecindoles el ambiente, los
instrumentos y las propuestas del trabajo que les permitan triunfar en el aprendizaje.
La vacuidad pedaggica de los exmenes
Los exmenes no son un buen instrumento de evaluacin. Desde luego, no lo son los exmenes ms comunes hoy,
con sus preguntas de simple memorizacin, en sus diferentes modalidades: verdadero/falso, rellenar, sealar
nombres de estructuras en dibujos, etctera. Los exmenes predominantes en el presente son notables por la baja
calidad de sus preguntas, que slo exigen repetir lo ledo en el texto escolar.
Pero incluso nos parecen negativos exmenes mejores, construidos a partir de preguntas de mayor calidad:
preguntas que exijan anlisis, interpretacin, reflexin propia...
Consideramos que los exmenes son un mecanismo demasiado artificial de evaluacin, son medios especiales que
requieren momentos especiales. Para qu se necesitan en una escuela de la investigacin y la creacin continuas?
Cada dia, en sus diversas actividades, los nios manifiestan sus dominios y sus fallas: al encuestar a los usuarios de la
cantina, al construir un terrario, al inventar una cancin, al pintar un cuadro, al participar en un foro, al organizar una
jornada de mantenimiento escolar. Qu sentido tiene presentar luego un examen de ciencias, de educacin esttica
o de estudios sociales?
Preferimos la evaluacin da a da en el contexto natural del aprendizaje, la evaluacin que sigue a la nia, al nio, en
su complejo discurrir enfrentndose a variados y difciles retos, significativa en s mismos. Retos que van mucho ms
all de saber responder a ciertas preguntas "escolares" que otros les hacen. Contemplamos as un saber-en-accin,
que exige iniciativa, organizacin, cooperacin, planificacin, constancia, conocimientos profundos...
Y como rechazamos los exmenes finales y de lapso, menos podemos aceptar la multiplicacin de este mecanismo
de evaluacin a travs de frecuentes "quizzes", pruebas cortas y tareas, realizados supuestamente en aras de la
evaluacin continua.

Evaluacin como parte de la vida de la clase

Diariamente los nios realizan diversas experiencias dentro de la escuela que proponemos. EI docente evala
cuando va acompaando a los nios en sus experiencias y les va indicando aciertos y errores en su camino. Adems,
al concluir cada actividad siempre hay un resultado: una maqueta, una exposicin ante los compaeros, un informe
escrito, un mural, una campaa divulgativa, una accin en la escuela o en la comunidad... Este resultado puede ser
considerado por el docente con ms calma como parte tambin de la evaluacin. En este contexto, aadir exmenes
resulta innecesario y fuera de lugar. Igualmente ocurre con los interrogatorios, Y tambin con los cuestionarios que
se mandan como asignacin para el hogar.
En esta propuesta, la evaluacin no es de tareas artificiales, escolares, que nunca se encuentran en la vida exterior,
sino de actividades ricas, similares a algunas de las ms interesantes que podran desarrollar los aprendices fuera de
un medio escolar.
La evaluacin de actividades complejas implica que no hay una sola "respuesta correcta", a diferencia del examen
tradicional: no hay una sola manera de investigar la vida de unos insectos, ni una nica forma de pintar un mural
sobre el rio de nuestra poblacin. Esto, es verdad, hace ms dificil la funcin del educador. Pero es que,
efectivamente, ejercer de forma positiva la enseanza es dificil. Los "atajos" no llevan a ninguna parte, en trminos
de la formacin de las nuevas generaciones.
EI inters de los nios por recibir retroalimentacin sobre su trabajo
EI inters de los nios por recibir retroalimentacin sobre su trabajo es escaso o nulo en la escuela tradicional,
donde el estudiante se ve obligado a "aprender" ciertos saberes muy especficos, impuestos sin ms. Pero
seguramente crece en una escuela de nuevo tipo, donde el estudiante participa de una u otra manera en la
determinacin de los trabajos a realizar y de los saberes a adquirir. All cobra un sentido nuevo, profundo y
significativo la actividad de evaluacin, entendida en el sentido de evaluacin como ayuda.
Si los nios han decidido escribir una carta a una emisora de radio informndole sobre un problema que han
investigado en la comunidad, les interesa que el docente les ayude a revisar que no haya en el texto errores
gramaticales. Si han decidido montar un "jardn" en una botella grande, les interesa que el docente les indique algn

detalle que han olvidado en su proceso. Si se disponen a investigar refranes sobre el tiempo atmosfrico comunes en
su localidad, les importa conocer la opinin del docente sobre su plan de investigacin.
Lejos del temor y rechazo al examen tradicional, la retroalimentacin del docente es aqui buscada con sinceridad, y
provechosamente utilizada. En este caso, la aprobacin o la crtica se toman como informacin y no como
recompensa o castigo (Bruner, 1961).
As mismo, crece el inters por autoevaluarse.
Instrumentos de evaluacin.
EI mejor instrumento: el docente
https://www.youtube.com/watch?v=VcjxcFqi8U4
En ocasiones, puede ser til contar con algn instrumento especial de evaluacin, como una lista de cotejo o una
escala de estimacin. Pero se ha exagerado la importancia de estos elementos, que a menudo forman parte de esa
evaluacin ritualizada, separada de la vida, y artificiosamente tecnificada. La complejidad de los aspectos que puede
ser importante evaluar es tal que cualquier instrumento corre el riesgo de convertirse en una lista interminable, y
apenas el docente hubiera terminado de llenar el de un nio debera estar emprendiendo el de otro, en una
incesante y absurda actividad evaluadora.
Nos parece que el mejor "instrumento" es el propio docente. Slo ella o l tienen la suficiente flexibilidad,
adaptabilidad y saber para poder captar en cada ocasin los rasgos ms resaltantes de un proceso o producto a
considerar. Ningn instrumento podr superarlo. Para ejercer mejor su funcin evaluadora es importante que el
educador o la educadora reflexione con cierta frecuencia acerca de los rasgos que estima importante considerar en
las actividades de sus alumnos. Tambin, es necesario que est atento o atenta a la vida de su aula. Adicionalmente,
se puede ayudar de algunos mecanismos como los que mencionamos en prximos apartes.
La evaluacin informal y naturalstica que proponemos se hace posible en un ambiente de trabajo diversificado,
donde diferentes nios, individualmente o por equipos, laboran autnomamente en variadas actividades, de forma

organizada y responsable. All el docente dispone de ms tiempo para aproximarse y dialogar con cada nio o cada
equipo, y para seguir ms de cerca su labor.
La clase de pupitres en fila y trabajo uniforme, rutinario, impulsado de manera directa y constante por el docente, no
puede sino ser evaluada gracias a exmenes, interrogatorios y tareas.
Fichas de registro individuales y de la clase
Las fichas de registro pueden ser un interesante mecanismo para el seguimiento del trabajo infantil. En las
individuales, el maestro o la maestra va anotando los aspectos ms sobresalientes de cada aprendiz: logros, fallas,
problemas de conducta, eventos notables, relaciones entre el nio y sus compaeros, contactos con los padres...
En la colectiva, de toda la clase, se hace el mismo registro, pero del grupo tomado en su conjunto.
Las fichas permiten una documentacin seria del recorrido escolar de los nios, sin consumir una exagerada
cantidad de tiempo. Se asientan en ellas slo los aspectos ms destacados, no todo incidente o accin.
La revisin de cada producto
Se hace posible una evaluacin ms detenida examinando los productos del trabajo: escritos, dibujos, carteleras,
exposiciones orales (o conferencias), maquetas, modelos, entre otros.
En la evaluacin de productos, no es conveniente en estas edades la comparacin con un patrn externo, sino,
preferiblemente, la comparacin con estados anteriores del nio, que permitan apreciar su progreso (Lerner y
Palacios, 1990; citado por Yovane, 1996).
https://www.youtube.com/watch?v=nR6X-NPPlZI
EI portafolio
Una idea interesante es que cada nia y cada nio vayan elaborando a lo largo del ao escolar su portafolio: una
carpeta grande donde guarden diversos trabajos elaborados. Por ejemplo: dibujos, grficos, textos libres, informes
de investigaciones, poesas, adivinanzas, propuestas de actividades planteadas a la clase, referencias a trabajos de
equipo archivados en el aula... Este portafolio recoge los resultados (o los ms interesantes entre todos los
resultados) del esfuerzo realizado por cada estudiante durante el ao.

Cada tanto tiempo, el estudiante y el docente pueden revisar el portafolio y reflexionar sobre lo logrado y lo que
falta por lograr.
https://www.youtube.com/watch?v=Ky3lMXlMImM
Tonucci (I 990) propone una idea muy sugestiva: al principio del ao escolar cada nia y cada nio revisan su
portafolio del ao pasado. Discuten luego con sus compaeros y su maestra o maestro algunas de las cosas ms
relevantes que, a su juicio, hicieron en ese lapso. Reflexionan tambin sobre sus cambios, sus avances y sus "lagunas
pendientes". sta es una alternativa fructfera a la imposible "evaluacin diagnstica" de principios de curso. En
clases numerosas tal discusin podra hacerse por equipos, o bien distribuirse a lo largo de varios das, para no
cansar a los pequeos.
Grficos y tablas en vez de calificaciones
Estos instrumentos pueden indicar el avance en el aprendizaje infantil. Recogen el nmero de actividades
culminadas (es decir, satisfactoriamente hechas), clasificadas, por ejemplo, por reas (Ciencias, Matemticas,
Estudios Sociales... ) y por tipos (proyectos, actividades cortas, textos literarios... ). Una mirada al grfico o a la tabla
permite facilmente determinar el desarrollo del esfuerzo escolar de cada nio. Lodi (1980) propone de manera muy
acertada que sea cada estudiante quien vaya elaborando sus propios grficos y/o tablas (vase Autoevaluacin,
ms adelante).
Privacidad en la evaluacin
Algunos juicios evaluativos, orales y escritos, pueden ser del conocimiento de todos. De hecho, es natural que ello
ocurra en un saln de clases.
Pero otros juicios es ms conveniente que sean privados, conocidos slo por el interesado y/o sus padres, segn el
caso. EI educador deber considerar cules juicios caen en esta categora. En general, asumimos que siempre,
pblica o privada, cualquier evaluacin se har en trminos cuidadosos, que no abrumen al aprendiz ni lo humillen.
Se har con esperanza en el nio, en la nia (Freire, 1973). Pero algunas observaciones, por su naturaleza, resulta
ms conveniente guardarlas para intercambios privados. Aunque slo sea porque no interesan a los otros, no les

conciernen. Y, tambin, porque no es agradable para nadie dialogar sobre sus insuficiencias en presencia de
oyentes no involucrados.
Lo dicho no obsta a la coevaluacin. All, por estar todos participando, la situacin cambia de naturaleza. En todo
caso, la coevaluacin tambin debe hacerse con cuidado y esperanza.
https://www.youtube.com/watch?v=zRqUOSpmeV4
La autoevaluacin
La participacin del propio aprendiz en su evaluacin tiene muchos beneficios. Aunque debemos reconocer que es
un proceso delicado, sobre todo al partir de una situacin como la imperante, tan deformada en cuanto a las
finalidades, formas y consecuencias de la evaluacin.
Sin embargo, el esfuerzo de ir iniciando mecanismos de autoevaluacin es muy positivo. AI participar en la
evaluacin de su aprendizaje, el nio va cobrando mayor conciencia del mismo, va ganando mayor claridad acerca
de las fallas y los alcances en el proceso vivido. As mismo, adquiere mayor responsabilidad sobre su actividad
escolar, toma ms en sus manos su propio aprendizaje en la escuela. Ello nos parece fundamental: el estudiante debe
hacer suyo el trabajo escolar, para aprender de manera autntica y trascendente. Adicionalmente, el estudiante
puede aportar elementos no advertidos por ningn evaluador externo, de utilidad para la reconsideracin de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
La existencia de la autoevaluacin expande la democracia en la escuela, restituyendo al aprendiz un poder que le
haba sido sustrado.
EI maestro italiano Mario Lodi propone el siguiente mecanismo:
EI nio, en un folio, escribe los compromisos de la semana o de la quincena. Al final del perodo, detrs del folio,
escribe si ha mantenido los propsitos, si han sido realizados o qu ha hecho en sustitucin de ellos.
La evaluacin no se hace con las notas sino con un grfico o tabla cuya anotacin es hecha por los nios y que se
modifica constantemente. Efectivamente, el plan de trabajo y la tabla de autoevaluacin es un instrumento que crece a
medida que crecen los muchachos, que sigue su evolucin, pasando de unos pocos datos a una casustica cada vez ms
rica (Lodi, 1980, p.132-133).

La confrontacin con los libros, con el docente y con los compaeros, las evidencias recogidas en las
investigaciones, la prueba de los productos elaborados por ellos, ayudan a los nios a autoevaluarse de manera
natural y confiable. Si los estudiantes hacen slo "tareas", cmo pueden saber si lo hicieron bien o mal? Deben
esperar por el juicio del docente, forzosamente. Pero si su trabajo es de otra ndole, y si se pone al alcance de otros
diversos, en un medio cultural rico, las posibilidades de autoevaluacin y de coevaluacin se multiplican.
La coevaluacin
De manera espontnea y natural, la coevaluacin est presente en los trabajos de equipo, como breves
observaciones acerca de las actividades de cada quien a lo largo del proceso.
Tambin se manifiesta sin mayor aparataje ni protocolo en ciertas acciones de toda la clase, como elegir un texto
para imprimir o para poner en la cartelera, seleccionar entre las medidas propuestas las que se van a poner en
prctica, y otras actividades parecidas.
En algunas ocasiones, puede ser oportuno que el grupo emita opiniones sobre un trabajo presentado ante ellos por
un compaero o un equipo de compaeros. Es interesante que el docente propicie el sealamiento de aspectos
positivos y de algn rasgo a mejorar en el futuro.
La pedagoga Freinet plantea una cartelera permanente en el saln de clases, con una columna de Criticamos, otra de
Felicitamos y una tercera de Proponemos. All caben observaciones dirigidas a todo el grupo, al maestro y tambin a
determinados alumnos en particular. Tambin pueden incluirse indicaciones referidas a la escuela en su conjunto, a
los directivos, y a otros maestros y alumnos. Todas las consideraciones van firmadas, pues no se admiten annimos.
La cartelera se discute al final de cada semana. Es un excelente mecanismo de cogobierno escolar y tambin de
coevaluacin.
Creemos que hay que tener cuidado con poner a los nios en situaciones incmodas, de "jueces y acusados". Es
decir, hay que evitar trasladar los vicios y perversiones de la evaluacin tradicional a la coevaluacin.
Como mencionamos anteriormente, resulta formativo dedicar con cierta regularidad un tiempo para el anlisis, por
parte de toda la clase, del trabajo realizado por ellos como grupo, en visin de conjunto.

Mejorando a partir de la evaluacin

La evaluacin en el sentido de seguimiento cualitativo de las actividades complejas realizadas en la clase, permite
aclarar mejor que cualquier otra opcin los logros de los nios, y tambin sus insuficiencias y errores. Pero, qu
hacer despus de haberlos trado a la luz? Hemos considerado a la evaluacin como ayuda, y esto implica trabajar a
partir del conocimiento de la calidad del aprendizaje infantil, a fin de que cada nio afiance y profundice sus logros,
y supere sus fallas y errores. Cmo lograrlo? Sugerimos algunas posibilidades.
EI intercambio nio-docente. Los sealamientos evaluativos del docente (orales y escritos) ya son un primer paso en
esta evaluacin como ayuda. Contribuyen a que el aprendiz detecte mejor sus puntos fuertes y dbiles. Y en la
propia accin de sealar errores y conversar sobre ellos, hay un nuevo aprendizaje hacia la superacin de los
mismos.
A su vez, este dilogo propicia que el estudiante se familiarice con formas de evaluar y con criterios de evaluacin,
que puede aplicar luego en nuevas oportunidades y para otras reas, a si mismo y a otros. Adquirir estas
herramientas instrumentales de segundo orden, le resulta til al aprendiz, y contribuye a independizarlo del docente y
a poder asumir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje (Fernndez Prez, 1988, p.253-254).
Por otra parte, a partir del intercambio nio-docente el aprendiz recibe el mensaje de la importancia de su propio
proceso de aprendizaje, el cual ha merecido la atencin especfica del maestro o de la maestra y es el tema de esa
comunicacin persona-a-persona. Este mensaje no se recibe con una calificacin sobre un papel, acompaada
apenas de una breve frase.
La comunicacin nio-docente puede concluir con algunas medidas tomadas de comn acuerdo, para subsanar
deficiencias detectadas o remediar lagunas. Es importante que, cada vez ms, el alumno sea el proponente de las
medidas de intervencin, orientado por la educadora o el educador.
Debe haber un tiempo pautado para estas peridicas conversaciones con cada nlo o equipo. Y han de organizarse
tambin otras con toda la clase, que permitan revisar el trabajo del grupo como un todo.

Las fichas autocorrectivas. Las fichas autocorrectivas (Freinet, 1975) ofrecen a cada nio o nia la posibilidad de
trabajar solo(a), a su propio ritmo, en el dominio de alguna habilidad o de algn contenido. Puede haberlas
"normales" y "remediales".
Las que primero vienen a la mente son, con probabilidad, las fichas de Castellano y las de Matemticas: para mejorar
la ortografa, para aprender a resumir un texto o a encontrar sus ideas principales, para practicar aritmtica, para
resolver problemas geomtricos, entre tantos otros casos. Pero no dejan de ser posibles las fichas en otras reas:
fichas para practicar clasificacin, para profundizar en alguna nocin cientfica, para aplicar un determinado
concepto de estudios sociales...
EI carcter auto correctivo de este material (respuestas en otra ficha o al reverso de la primera) permite el trabajo
independiente del nio y su propio control de la marcha del proceso. A la vez que libera al maestro de una tarea de
enseanza individualizada imposible de realizar cabalmente en clases numerosas como las nuestras.
No confiamos mucho en las fichas que demandan la mera ejecucin mecnica y repetida de secos ejercicios (como,
por ejemplo, hacer grficos con series de nmeros sin mayor sentido).
Preferimos las que plantean breves problemas, preguntas atractivas, pequeos desafos, con cierto ingenio y sentido
del humor, de manera menos descarnada.
La colaboracin entre compaeros. Sucede cuando los alumnos ms avanzados en determinada rea trabajan con sus
compaeros, en equipos organizados y durante lapsos especialmente marcados, para ayudarlos a superar
insuficiencias. Ambos grupos pueden beneficiarse de esta interaccin, pues los "enseantes" deben clarificar y
ordenar sus conocimientos para poder ayudar a otros. Y los "aprendices" reciben orientacin de alguien ms
cercano que el docente, alguien que se expresa de modo ms afn y con quien pueden sentirse ms cmodos. Debe
evitarse la eternizacin de estos roles, sin embargo. Interesa que cada alumno o alumna sea a veces "tutor" y a veces
"tutorado". Todos deben tener oportunidad de explicar algo a sus compaeros, aprovechando las reas (incluso las
"no-acadmicas") donde destacan.
Las actividades nuevas que inciden sobre fallas detectadas. En este caso, se sigue adelante con la programacin de
la clase, pero mantenindose alerta y proveyendo refuerzos que contribuyan a que los estudiantes superen sus

deficiencias. Pensamos aqu, en primer lugar, en el dominio de la lectura y la escritura, y en el de las matemticas.
Pero tambin en ciertos conceptos clave dentro de las Ciencias Naturales o las Ciencias Sociales, que pueden
retomarse de manera nueva en posteriores clases, para seguirlos trabajando. As, por ejemplo, conceptos como
evolucin de los seres vivos, energa, cambio qumico. O bien, nociones sobre tiempo histrico, interaccin seres
humanos-medio geogrfico, poderes pblicos... Por otra parte, es posible replantear en nuevas situaciones la
prctica de importantes habilidades como el anlisis crtico, la categorizacin o el diseo experimental; y la
orientacin de positivas actitudes como la de responsabilidad ante compromisos libremente asumidos, la de cuidado
hacia el medio ambiente y otras tantas.
La labor diferenciada del docente con grupos de nios. sta se hace posible si se logra desarrollar en el aula una
rutina de trabajo diversificado bien organizada. De tal manera, mientras otros nios se encuentran cumpliendo con
sus programaciones en las diferentes reas, distribuidas en distintos espacios del saln y/o de la escuela, es posible
que el educador o la educadora tenga oportunidad de atender especialmente durante ciertos lapsos a los alumnos
con problemas serios en su aprendizaje.
Con procedimientos como los sealados y otros que cada docente pueda desarrollar, se aprovechan las enseanzas
de la evaluacin, evitando que ella sea el cierre de un proceso sino, por el contrario, una etapa ms de la actividad
escolar, que sirve para reorientarla ms apropiadamente.
Otros frutos de la buena evaluacin
La evaluacin profunda de los saberes infantiles revela tambin donde las estrategias pedaggicas han resultado
ms exitosas. Y dnde presentan necesidades de reorientacin, por no haber logrado ayudar suficientemente a los
nios en su aprendizaje.
Tambin puede aclarar fallas en la infraestructura escolar, inconveniencias en los planes de estudio, carencias en los
recursos para el aprendizaje, o rasgos negativos en la organizacin escolar y en el "ambiente" predominante en la
escuela, entre otros aspectos clave.
Es importante tener en cuenta que la calidad del trabajo de los nios ilumina mucho acerca de aspectos externos a
los nios, que son responsabilidad de diversas instancias escolares y/o sociales. La accin de cada educador y del
cuerpo docente de la escuela como un todo resulta fundamental para poder mejorar las negatividades encontradas
en este anlisis "de segundo nivel".

La evaluacin en el proceso didctico

El proceso didctico, como todo sistema estructurado, est establecido en tres elementos fundamentales:
Entradas o Preparacin, Proceso o Realizacin y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la
par otro proceso de evaluacin continua que permite en cada fase anteriormente sealada el recibir datos sobre
su funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o rectificacin necesarios. Es lo que se
denomina feed-back o realimentacin.
La evaluacin continua
Se llama evaluacin continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al
alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua contempla tres fases en su proceso:
Evaluacin diagnstico o inicial
Es la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o
conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la motivacin del alumno, sus intereses, etc.
Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de
aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de caractersticas que estn relacionadas con formas de
aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el
aprendizaje.
La evaluacin diagnstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el
proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como
al principio de cualquier ncleo temtico, o semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de
diagnosis.
Evaluacin formativa o de procesos

Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje
y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y
organizar la recuperacin. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.
Evaluacin sumativa o final
Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha culminado o la que se
realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados,
oposiciones, etc.
Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situacin en la que hay
plazas limitadas.
Concepto de evaluacin:
La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema
integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene como misin especial recoger informacin
fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los
programas, las tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso.
La evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los
alumnos.
Evaluacin: un paso ms en el proceso de enseanza-aprendizaje
En su acepcin tradicional e incluso en la prctica docente, suelen confundirse la medicin y la
evaluacin y, en consecuencia, hasta se identifican sus tcnicas. Por esta razn, como en otros lugares de
este texto, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi
nunca aclarados. Los alumnos habrn as, antes de iniciar su tarea, definido los trminos.
Medicin.

La medicin es la expresin objetiva y cuantitativa de un rasgo y slo se transforma en elemento en

cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una totalidad.
La evaluacin es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de cierta
informacin recibida; la medicin es el proceso que proporciona tal informacin y podramos localizarla
en un lugar subordinado y como sirviendo a los propsitos de la evaluacin.
Evaluacin.
La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en trminos de los
objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes.
Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la elaboracin de juicios vlidos acerca del alcance
de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc. Para el logro de esas informaciones la evaluacin
utiliza la medicin, la cual garantiza datos ms vlidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios.
La evaluacin educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms bien estancado de
pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y acreditacin, que sirve para mantener
pautas normativas... La definicin de la evaluacin como medicin se limita evidentemente, slo a
aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas.
Objetivos e instrumentos de evaluacin.
Los diferentes mbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo,
psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos. La evaluacin es mucho
ms comprensiva y abarcadora que la medicin. La primera es ms compleja, supone la interrelacin de
mltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma. La medicin es una pericia tcnica y la
evaluacin un acto educativo (en tanto juzga y valora el alumno). Para hacer actos valorativos se deben
atravesar momentos y actos de medida.
La evaluacin como mera congruencia entre objetivos-resultados.
Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se

han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las
expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluacin le han
otorgado una interpretacin temporal en el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce
a tcnicas terminales que se limitan a una comprobacin de productos o resultados.
Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias
de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que servirn de gua para replantear los
objetivos o para una nueva seleccin y organizacin de las actividades o de los mismos instrumentos de
evaluacin.
En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carcter
intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante retroalimentacin.
La evaluacin no es una actividad aislada del proceso formativo
La evaluacin es un proceso continuo y acumulativo. Es una accin inherente y simultnea al quehacer
educativo. Estas caractersticas implican la inoperancia de la evaluacin como una actividad aislada, a
veces realizada como cortes del proceso enseanza-aprendizaje (fechas o perodos de evaluacin formal
acompaados psicolgicamente de un clima de tensin particular).
Toda clase es una oportunidad para reunir evidencias de la actuacin de los alumnos y de nuestra
acertada o no-seleccin de objetivos y de medios para la conduccin del aprendizaje.
Objetividad tcnica frente a objetividad educativa.
La errnea identificacin medicin-evaluacin lleva en la prctica pedaggica a una confusin de los
instrumentos de ambas. La objetividad tcnica solo se logra cuando se dispone de un instrumento de
calificacin imparcialmente aplicado. Es evidente que slo algunas de las conductas del dominio
cognitivo (conocimiento de hechos especficos, de clasificaciones y categoras, etc.) pueden medirse a
travs de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros mbitos de conductas (psicomotriz y
afectivo) e incluso las categoras superiores de mbito cognitivo (ej.: comprensin, interpretacin,

extrapolacin, anlisis de los principios de organizacin, etc.), exigen por su naturaleza compleja
instrumentos de evaluacin diferentes.
Algunos autores distinguen la objetividad tcnica de la objetividad educativa. Esta ltima implica una
actitud crtica que analice las diversas causas del rendimiento. La medicin es slo un dato, que se
comprende en funcin de un contexto que es la situacin humana de cada alumno, el nivel del grupo,
el tipo de institucin, el mbito socioeconmico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.
Mitificacin de la objetividad.
Las notas parecen estar revestidas del mximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones
pueden ser tan subjetivas como la apreciacin cualitativa de los resultados. La enseanza tradicional
adjudica al profesor la autoridad para determinar el xito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante
cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad est imbuida de caractersticas
personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operacin tan simple como es la
calificacin. Las cifras adquieren diferente grado de significacin en diferentes contextos. El sistema
numrico de calificaciones externamente tan tcnico y asptico, es distinto en cada profesor y
tambin en la valoracin de los alumnos.
El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre s, carece de todo
fundamento. El alumno ser calificado sobre la base de su actuacin frente a un standard
predeterminado y no con relacin a sus pares.
La evaluacin como actividad final.
Si el aprendizaje se enfoca en funcin de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y
alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecucin de las experiencias de aprendizaje, se
impone una evaluacin permanente. Una estrategia metodolgica efectiva requiere dos tipos de
evaluacin:
a). Una constante evaluacin formativa que proporciona la informacin necesaria para individualizar

la instruccin y detectar las deficiencias de aprendizaje.

b). Una evaluacin sumativa que proporciona informacin acerca de cmo han cambiado los alumnos
con respecto a los propsitos del curso.
El propsito primario de la evaluacin sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su
rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluacin como congruencia objetivosresultados), de all que su sentido real sea final. Este replanteamiento de las concepciones de
evaluacin trae aparejado una modificacin de las polticas y prcticas de las calificaciones escolares
tendentes a disear y emplear procedimientos de evaluacin formativa como medida de control de
calidad del progreso del aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino en
asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados.
La evaluacin debe facilitar la toma de decisiones.
La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece de valor
orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni ante un debes ser
ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de
sondeo de la situacin que provee informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en
situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una
situacin de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas.
Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los
procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es obvio que no pueden
esperarse los resultados de los exmenes finales para redefinir los objetivos.
La evaluacin como feedback.
Concebir la evaluacin como proceso y admitir el valor de la evaluacin formativa y sumativa,
involucra la intrnseca necesidad de identificar la educacin con el proceso de comunicacin, cuya
caracterstica esencial es la reversibilidad, retroalimentacin o feedback. El acto de comunicacin

exige un constante cordn de transmisin viva que supone la ruptura de la dicotoma alumnoeducador.
La evaluacin como diagnstico-tratamiento
La funcin explorativa de la evaluacin permite determinar las necesidades de los alumnos y las
demandas de objetivos. La funcin de diagnstico de la evaluacin permite obtener informacin
acerca de la estimacin de necesidades, la seleccin y organizacin de experiencias, la eleccin de
material didctico, etc.
En sntesis, poder controlar la marcha del proceso. La funcin de pronstico permite interpretar los
logros y presentar alternativas de accin.
La evaluacin como informacin para la toma de decisiones.
En educacin se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes:
autoridades polticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.)
y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La evaluacin al servicio de
la toma de decisiones asume su rol natural, dndose en diferentes niveles segn lo que se pretende
lograr.
Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconmica; esto origina
decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como respuestas a las necesidades del
diagnstico socioeconmico.
De las funciones de la evaluacin y de las caractersticas antes mencionadas se desprende que sta
constituye un proceso integral que abarca el progreso acadmico del alumno (informacin,
conocimientos, interpretacin, etc.) y sus actitudes, intereses, hbitos de trabajo, etc.
En sntesis la evaluacin es:. Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias adems de los
exmenes parciales o finales. Un mtodo de adquisicin y procesamiento de las evidencias necesarias

para mejorar el aprendizaje y la enseanza.

2. Un sistema de control de la calidad en el cual puede ser determinado en cada etapa el proceso de
enseanza-aprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, qu cambios deben realizarse para
asegurar su efectividad.
3. Un instrumento de la prctica educativa que permite comprobar si los procedimientos utilizados son
igualmente efectivos en el logro de los fines educativos.

TCNICAS Y MTODOS DE ENSEANZA

1. PRINCIPIOS DIDCTICOS
Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independiente de la teoras que los originen deben sujetarse a algunos
principios comunes, teniendo en cuenta el desarrollo y madurez pedaggica alcanzada hasta el presente.
Los siguientes son los principios y una breve descripcin de algunos de ellos:
1.1. Principio de proximidad
Integrar la enseanza lo ms cerca posible en la vida cotidiana del educando.
1.2. Principio de direccin
Tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar.
1.3. Principio de marcha propia y contina
procura respetar las diferencias individuales, no exigiendo la misma realizacin de todos los educandos.
1.4. Principio de ordenamiento
Con el establecimiento de un orden se busca facilitar la tarea de aprendizaje.
1.5. Principio de adecuacin
Es necesario que las tareas y objetivos de la enseanza sean acordes con la necesidades del educando.
1.6. Principio de eficiencia
El ideal: mnimo esfuerzo mxima eficiencia en el aprendizaje.
1.7. Principio de realidad psicolgica
Previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, as como tampoco sus diferencias
individuales.

1.8. Principio de dificultad o esfuerzo

Es preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las que tenga Posibilidades de salir bien.
Pues el fracaso continuado es peor veneno para la criatura humana.
1.9. Principio de participacin
El educando es parte activa y dinmica del proceso.
1.10. Principio de espontaneidad
Cualquier proceso emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del educando.
1.11. Principio de transparencia
El conocimiento aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria.
1.12. Principio de evaluacin
Con una proceso continuo de evaluacin, el docente podr identificar a tiempo dificultades en el proceso de
aprendizaje.
1.13. Principio reflexin
Inducir al pensamiento reflexivo en el alumno como parte integral de actuar del ser humano.
1.14. Principio de responsabilidad
Encaminar todo el proceso de enseanza de modo que el educando madure en cuanto a comportamiento
responsable.
2. DIRECTIVAS DIDCTICAS
Es el conjunto de recomendaciones que el profesor o docente debe tener en cuenta siempre que trabaje con un
grupo de alumnos.

Dentro de estas directivas didcticas estn: tener en cuenta las ideas de los alumnos, incentivar la expresin libre y
los debates al interior del grupo, cultivar la confianza con los alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los
ritmos de clase y estar atento a la fatiga de los alumnos, crear ambiente agradable en clase, ser puntuales con la
clase, atender con eficiencia las inquietudes estudiantiles, buscar la comunicacin adecuada con los alumnos,
manejar con sabidura tanto a los alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc.
Todas la anteriores directivas enmarcan en ltimas el deber ser que debe reunir todo buen docente.
La apropiacin que hagamos de lo anterior resulta trascendental para lograr el objetivo de formarnos de una manera
eficiente y proactiva como docentes.

3. MTODO Y TCNICA
Mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las palabras (meta=meta) y
(hodos=camino). Por lo anterior Mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar determinado.La palabra Tcnica
es la sustantivacin del adjetivo tcnico que tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de
procesos de un arte o de una fabricacin. Simplificando tcnica quiere decir como hacer algo.
La metodologa de la enseanza es una gua para el docente nunca es algo inmutable y debe buscar ante todo crear
la autoeducacin y la superacin intelectual de educando.
4. TIPOS DE MTODOS
Mtodo quiere decir camino para llegar al fin. Conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin,
existen varios mtodos aplicados a la educacin:
4.1. Mtodos de Investigacin
Son los que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.

https://www.youtube.com/watch?v=q3jydjEEovs
4.2. Mtodos de Organizacin
Destinados nicamente a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar bien una tarea.
4.3. Mtodos de Transmisin
Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno.
5. PLAN DE ACCIN DIDCTICA
O estrategia instruccional es el conjunto de todos lo mtodos, estrategias, recursos y formas de motivacin usados
durante la enseanza y deben estar debidamente formulados

6. CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA

Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, etc e
involucran las posiciones de los docentes, alumnos y aspectos disciplinarios y de organizacin escolar.
6.1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
Se encuentran en sta categora el mtodo deductivo, inductivo, analgico
6.2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia
Se divide en mtodo lgico y psicolgico.
6.3. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza
https://www.youtube.com/watch?v=sssr04kaiiI

6.3.1. Mtodo simblico verbalsimo: Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. Este
mtodo se presenta a las mil maravillas para la tcnica expositiva.
6.3.2. Mtodo intuitivo: Cuando las clases se llevan a cabo con el constante auxilio de objetivaciones, teniendo a la
vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. (Pestalozzi). Elementos intuitivos que pueden ser
utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, material didctico, visitas y excursiones,
recursos audiovisuales.
6.4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia
Estn presentes el mtodo de sistematizacin rgida y semirrgida y el mtodo ocasional.
6.5. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos
6.5.1. Mtodo Pasivo: Cuando se acenta la actividad del profesor. Mtodo Activo: Cuando en el desarrollo de la
clase se tiene en cuenta la participacin del alumno.
6.6. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos
Se maneja el mtodo globalizado, no globalizado o especializado y uno intermedio llamado mtodo de
concentracin.
https://www.youtube.com/watch?v=FtxrtPVyuoQ
6.7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno
6.7.1. Mtodo Individual: El destinado a la educacin de un solo alumno. Mtodo Individualizado: Permite que
cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales. Mtodo Reciproco: El profesor encamina
a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. Mtodo Colectivo: Cuando tenemos un profesor para
muchos alumnos.
6.8. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno
Se puede realizar trabajo individual, colectivo y formas mixtas.
6.9. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado
6.9.1. Mtodo Dogmtico: Mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea.

6.9.2. Mtodo Heurstico: Del griego heurisko= yo encuentroLos mtodos en cuanto al abordaje del tema de
estudio
Son dos mtodo principales el analtico, que es descomponer por parte un conocimiento y el mtodo sinttico que es
integrar las partes en un todo.

7. SUGERENCIAS DE ACCIN METODOLGICA

La enseanza debe ser siempre activa y lograr que el alumno mediante su esfuerzo consiente por aprender gane
eficiencia en su capacidad de aprendizaje.
En general se dan veinte recomendaciones bastantes importante para poner en prctica pero que no es el caso
transcribirlas en este trabajo.
https://www.youtube.com/watch?v=p-fYneZEl2o
8. MTODOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADA Y DE ENSEANZA SOCIALIZADA
Los mtodos de enseanza se clasifican en: enseanza individualizada: Atiende posibilidades individuales del
educando.
Enseanza socializada: integracin social del educando.
8.1. Mtodos de enseanza individualizada
su objetivo mximo es ofrecer oportunidades de desenvolvimiento individual ms eficiente, y llevar al educando a
un completo desarrollo de sus posibilidades personales.
Las ventajas de este mtodo son las siguientes:
1. Materia Subdividida en 3 grados de dificultad Inferior, media y superior
2. Establecen trabajos suplementarios de recuperacin a alumnos atrasados
3. Programa puede ser enriquecido para favorecer a alumnos aventajados

4. Motivacin ms efectiva cuando alumno advierte que los objetivos de la

. Enseanza estn efectivamente a su
alcance.
5. El esfuerzo exigido es el adecuado a la capacidad de cada alumno.
6. Valoriza las diferencias individuales. Este mtodo propicia la socializacin del alumno, pero su importancia es que
ofrece que cada uno trabaje segn sus posibilidades y peculiaridades.
8.1.1. Mtodo de Proyectos
Creado por W.H. KILPATRICK en 1918 basado en el anlisis del pensamiento hecho por Jhon Dewey sobre el ensayo
de una forma ms efectiva de ensear.
Lleva al alumno a la realizacin efectiva de algo, es activo y lo lleva para que realice, acte es en suma determinar
una tarea y que el alumno la realice. Ofrece pasos para solucionar problemas con la solucin para la realizacin que
da experiencia al alumno.
Solucin de problemas por realizacin.
Carcter general o global abarca conjunto de disciplinas.
Restringido abarca una o dos disciplinas.
Desenvuelve espritu de iniciativa, responsabilidad, solidaridad y libertad.
Cadena organizada de actividades para realizar algo.
De acuerdo a este mtodo se reconocen varios tipos de proyectos:
Constructivo: Realiza algo concreto.
Esttico: Disfruta del goce de algo Msica, pintura.
Problemtico: Resuelve problema intelectual.
Aprendizaje: Adquiere conocimientos
habilidades.Y se siguen una serie de etapas del proyecto:1.
descubrimiento -relacin: ver el problema, sensibilizar al alumno para la tarea.
2. definicin y formulacin: Profesor ayuda a formular viabilidad y lmites del proyecto.
3. planteamiento y compilacin de datos: Con preguntas y dudas se elabora plan de trabajo, reflexin sobre
dificultades y elementos para su ejecucin.
4. ejecucin: Estimulo al alumno para ejecutar el plan.
Este mtodo propone que el alumno logre una situacin de autntica experiencia a la que esta interesado. Las
actividades tengan propsitos definidos. Haya una estimulacin del pensamiento y el alumno observe para utilizar

los informes es instrumentos, produciendo que los resultados del trabajo sean concretos y as mismo el alumno
compruebe sus ideas a travs de la aplicacin de las mismas.
8.1.2. Plan Dalton
Hecho por HELEN PARKHUST, aplicado en la ciudad de Dalton (Massashusetts) en 1920. Este plan se basa en la
actividad individual y la libertad. El objetivo consiste en desenvolver la actividad individual e incentiva la iniciativa
al dejar al alumno escoger los trabajos y el momento de realizarlos. Disciplina o materia tiene sala como laboratorio
y se divide en asignaciones semanales, mensuales y anuales. Alumno hace contratos semanales en lo que esta
interesado, trabajando inmediatamente a su ritmo y posibilidades. Profesor a disposicin cuando lo requieran y
algunas materias como msica, dibujo, educacin fsica son tomadas en clases colectivas-Este mtodo tiene como
particularidades que se dan conferencias del profesor con alumnos para organizar trabajos, tambin un boletn
mural donde el profesor consigna instrucciones y las hoja de tareas como documento esencial del plan que contiene
explicaciones sobre trabajos, ejercicios e indicaciones de fuentes de consulta Algunos inconvenientes que se
presentan con este mtodo es que acenta exageradamente la individualidad. Tiene un carcter esencialmente
individual.
8.1.3. Tcnica Winnetka
Por Carleton W. Washburne, aplicada en las escuelas de Winnetka suburbio de Chicago. Busca conjugar las
ventajas del trabajo individual con las del trabajo colectivo, sin perder las diferencias individuales.
Los principios de esta tcnica son:
1. Enseanza debe suministrar ncleo de conocimientos y habilidades al alcance del alumno.
2. Todo alumno tiene derecho a vivir su vida plena y felizmente.
3. Formacin de la personalidad y la educacin social para desarrollar imaginacin y expresar originalidad.
4. Escuela debe desenvolver al educando en hbitos, sentimientos y actividades que resulten de la colaboracin con
la vida social.
5. Escuela debe desenvolver en el educando la alegra de vivir, el espritu de solidaridad y el inters por el
bienestar comn.
Las partes del programa de actividades son: Comprende nociones comunes y esenciales: historia, geografa,
matemticas

8.1.4. Enseanza por unidades o Plan Morrison

Desarrollado por Henry C. Morrison.
Las fases del plan empiezan por la exploracin, donde se sondean los conocimientos, luego una presentacin donde
se expone el tema, sigue la fase de asimilacin, en la cual el alumno amplia su conocimiento y continua con una fase
de organizacin, que es el trabajo de integracin para culminar con una recitacin, que es la presentacin oral de la
unidad.
8.1.5. enseanza programada
Por B.F. Skinner de la Universidad de Harvard. Es el mtodo ms reciente para individualizar y permitir que cada
alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades.
Para mquinas apostillas o libros
8.1.6. enseanza personalizada
Fred S. Keller.(Universidad de Columbia).defiende la tesis que cada educando debe desarrollarse y estudiar a su
propio ritmo de aprendizaje.
8.2. Mtodos de enseanza socializada
Tiene por objeto la integracin social, sin descuidar la individualizacin.
8.2.1. El estudio en grupo
Caractersticas:
ligazn definible

conciencia de grupo
un sentido de participacin en los mismos propsitos
interdependencia en la satisfaccin de necesidades
interaccin
habilidad para actuar de manera unificada Principios:
1. ambiente
2. atenuacin de coerciones
3. liderazgo distribuido
4. formulacin de objetivos
5. flexibilidad
6. consenso
7. comprensin del proceso
8. evaluacin permanente
8.2.2. Mtodo de la discusin
Sirve de orientacin a la clase para realizar de forma cooperativa el estudio de una unidad o tema. Se designan un
coordinador y un secretario y el resto de grupo de clase.
8.2.3. Mtodo de la asamblea
Toma la misma forma de una discusin ampliada pero con la diferencia como si fuera un cuerpo colegiado
gubernamental: por ejemplo asamblea de estudiantes por la paz.
8.2.4. Mtodo de panel
Es una reunin de especialistas para la discusin general de un tema determinado, el cual es el rea de dominio de
los participantes. Hay tres formas bsicas, panel simple, simple con alternativa y el panel de interrogadores.

9. TCNICAS DE ENSEANZA
Hay muchas tcnicas para hacer llegar nuestro conocimiento y lograr un aprendizaje apropiado:
9.1. Tcnica expositiva
Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor; esta debe estimular la participacin del alumno en los trabajos
de la clase, requiere una buena motivacin para atraer la atencin de los educandos. Esta tcnica favorece el
desenvolvimiento del autodominio, y el lenguaje.
9.2. Tcnica del dictado
Consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando nota de lo que l dice.
Este constituye una marcada prdida de tiempo, ya que mientras el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo
que registra en sus notas
9.3. Tcnica biogrfica
Consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato de las vidas que participan en ellos o que
contribuyen para su estudio. Es ms comn en la historia, filosofa y la literatura.
9.4. Tcnica exegtica
Consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto en estudio, requiere la consulta de obras de
autores.
Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor, de un tema o una disciplina.
9.5. Tcnica cronolgica

Esta tcnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuencia de su aparicin en el tiempo.
Esta tcnica puede ser progresiva o regresiva-progresiva cuando los hechos Son abordados partiendo desde el
pasado hasta llegar al presente.
Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el presente en sentido inverso hacia el pasado.
9.6. Tcnica de los crculos concntricos
Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o una disciplina y, en casa vez, ampliar y
profundizar el estudio anterior.
9.7. Tcnica de las efemrides
Efemrides se refiere a hechos importantes, personalidades y fechas significativas. Por tanto pequeos trabajos o
investigaciones relativas a esas fechas pueden ayudar al aprendizaje.
9.8. Tcnica del interrogatorio
Uno de los mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de educar, este permite conocer al
alumno y resaltar sus aspectos positivos. Puede ser empleado para...
1. Motivacin de la clase.
2. Estimulo para la reflexin.
Recapitulacin y sntesis de lo aprendido.
9.9. Tcnica de la argumentacin
Forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno debera saber. Requiere fundamentalmente de la
participacin del alumno.

9.10. Tcnica del dilogo

El gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede
investigar valindose del razonamiento.
9.11. Tcnica catequstica
Consiste en la organizacin del asunto o tema de la leccin, en forma de preguntas y la respectivas respuestas.
9.12. Tcnica de la discusin
Exige el mximo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y en la elaboracin misma de la
clase.
Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos, bajo la direccin del profesor y requiere preparacin
anticipada.
https://www.youtube.com/watch?v=oPNCBdLr1S0
9.13. Tcnica del debate
Puede versar sobre:
Temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase
Tpicos del programa
Dudas surgidas y no aclaradas
Temas de actualidad social.
Desarrollo de un debate
los representantes dan la opinin segn sus puntos de vista.
el docente indica la bibliografa mnima
cada grupo elige dos representantes
los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus tesis.
los debates deben tener un moderador

durante el debate un secretario debe ir anotando

el secretario debe hacer una sntesises un punto obligatorio que los participantes respeten a sus opositores, y sus
argumentos
cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus puntos de vista
al profesor le corresponde efectuar una apreciacin objetiva.
Desarrollo esquemtico:
Preparacin de los trabajos:
Presentacin de la tesis:
Opositores de las tesis:
Participacin de todos:
Critica de los trabajos:

4 minutos
12 minutos
8 minutos
22 minutos
4 minutos

9.14. Tcnica del seminario

el seminario es una tcnica ms amplia que la discusin o le debate, pudindose incluir ambas en su desarrollo.
El profesor expone lo fundamental del tema.
Los estudiantes exponen los resultados de sus estudios, donde los llevan al debate.
Cuando no se queda aclarado el profesor presta ayuda en el tema.
Al final son coordinadas las conclusiones, con el auxilio del profesor
para un seminario eficiente todos los estudiantes deben prepararse para dicho tema.
9.15. Tcnica del estudio de casos
Consiste en la presentacin de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones.
1. El profesor es orientador
2. La presentacin de un caso es presentado por el profesor, un alumno, o una autoridad.
3. La participacin puede llevarse: las opiniones pueden ser dadas individualmente, por los alumnos.

El tema es subdividido en subtemas que sern dados a grupos para estudiarlos.

9.16. Tcnica de la enseanza de lenguas
9.16.1. Tcnica Indirecta: La tcnica de enseanza indirecta de lenguas extranjeras pertenece al pasado. A pesar
de esto es una tcnica todava bastante difundida nuestras escuelas. Se basa primordialmente en la
enseanza de la gramtica, la traduccin y la versin.
9.16.2. Tcnica directa: Consiste en la enseanza a travs de la lengua; la enseanza es llevada a cabo en la
propia lengua que est siendo estudiada.
Mucha atencin en la enseanza de la pronunciacin.
Presentacin oral de textos, antes de la lectura
Ensear la gramtica intuitivamente.Los trabajos escritos deben versar acerca del material que ya ha sido
asimilado.
No deben hacerse traducciones en la etapa inicial del aprendizaje de lenguas.
Usar al mximo la concretacin, tomando como base el material didctico y la realidad circundante.
9.17. Tcnica de problemas
Se manifiesta a travs de dos modalidades, muy diferentes en sus formas de presentacin pero que, no obstante,
reciben el mismo nombre.
9.17.1. Tcnica de problemas: referente al estudio evolutivo de los problemas: Estudia los problemas de las
diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y evolucionando
9.17.2. Tcnicas de problemas referente: a la proposicin de situaciones problemticas:
Tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones
problemticas que la vida puede presentarle a cada instante.
9.18. Tcnica de la demostracin
Es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario
comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cmo funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tericamente.

Esta tcnica tiene por objetivos:

confirmar explicaciones orales o escritas

ilustrar lo que fue expuesto tericamente
iniciar tericamente una tcnica para evitar errores
propiciar un esquema de accin correcto para la ejecucin de una tarea.convencer racionalmente en cuanto
al a veracidad de proposiciones abstractas.

9.19. Tcnica de la experiencia

La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que procura:
1. repetir un fenmeno ya conocido
2. explicar un fenmeno que no es conocido
3. comprobar, con razones lo que va a suceder, partiendo de experiencias
4. conferir confianza para actuar en el terreno de la realidad de manera lgica
5. convencer a cerca de la veracidad de la ley de causa y efecto
6. Fortalecer la confianza en si mismo
7. Formar la mentalidad cientfica
8. Orientar para solucionar problemas
9. Enriquecer el caudal de informaciones, que mejor contribuyan a interpretar la realidad.
9.20. Tcnica del redescubrimiento
Tcnica activa. Especial para cuando el alumno posee poco informacin sobre el tema. Uso en mayor medida en
reas de las ciencias, pero en general se puede trabajar en todas las materias. Implica el uso de tiempo extra y de
reas especiales de experimentacin (laboratorios).

9.21. Tcnica del estudio dirigido

Es una forma de uso en especial en las universidades, por la dedicacin, esfuerzo y compromiso requerido para
llevar a cabo esta tcnica. El profesor puede dar una explicacin inicial y el alumno sigue trabajando bajo la
direccin del docente en conocimientos o temas complementarios al estudio.
Clasificacin de los mtodos de enseanza
Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e
investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por
la utilizacin del lenguaje y la terminologa, de toda conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura
en algn momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la
relacin con las nuevas tecnologas en la educacin.
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o
definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos
particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de
Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de
flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe
olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos
adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por mtodos
experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy
asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.

https://www.youtube.com/watch?v=yPB2guSOzio
1.2. Mtodo inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio
general que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos
cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin
y un razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente
en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este
caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la
forma de razonar de Arqumedes cuando descubri su principio.
1.3. Mtodo analgico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por
semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la
forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as lleg Arqumedes, por
comparacin, a la induccin de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico
de razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de
razonar.
2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia
2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una
estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo
simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos segn la forma de razonar del adulto.
Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la
estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos.
2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno
Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del
momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de
renovacin, que intentan ms la intuicin que la memorizacin.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el orden lgico, el de siempre,
por vas organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos
al alumno, como elemento didctico relativo en relacin con la motivacin y por lo tanto con el aprendizaje.

3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad

3.1. Mtodo simblico o verbalstico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase. Para la mayor parte de los
profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los
intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos.
3.2. Mtodo intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte de actividades experimentales, o
de sustitutos. El principio de intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine
la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas,
dictados...
4.2. Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son las que logran la
motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se
convierte en el orientador del aprendizaje.
5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos
5.1. Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas
de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los
profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en
las aulas.

5.2. Mtodo especializado

Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

6.1. Dogmtico
Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad. Es aprender
antes que comprender.
6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los
elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.
Ejercicio: Clasificacin de mtodos. Aplicacin a casos.
Caso A:
El profesor presenta los objetivos a lograr en la sesin, as como un breve esbozo de las actividades necesarias para
conseguirlos. Entrega a cada alumno una hoja en la que se le dan instrucciones acerca de los contenidos tericos que
debe estudiar en forma individual en la bibliografa que posee.
Una vez cubierta la fase de estudio individual los alumnos se renen en pequeos grupos para dar respuesta a unos
ejercicios de comprensin de la teora propuesta por el profesor.

Por ltimo el profesor organiza un coloquio general sobre el tema en el que a travs de preguntas relativas a los
puntos claves, suscita una participacin generalizada del grupo.
Caso B:
El profesor empieza la leccin recordando lo que se vio el da anterior. A continuacin pregunta si hay alguna duda.
Al no intervenir ningn alumno pasa a explicar una parte nueva. En primer lugar explica la teora, realizando en la
pizarra la correspondiente demostracin paso a paso, preguntando de vez en cuando si hay dudas. Como los
alumnos no plantean ninguna duda, contina la explicacin.
Una vez vista la parte terica, explica algunas aplicaciones basndose en problemas que va resolviendo en la
pizarra.
A continuacin dicta un problema de distinto tipo de los anteriores y da tiempo a los alumnos a que lo estudien y
piensen las posibles soluciones. Lo soluciona l mismo en la pizarra e incita a los alumnos a comparar con las
soluciones que ellos mismos haban pensado.
Por ltimo entrega tres problemas a resolver en casa.
Caso C
Mediante una serie de diapositivas y sus explicaciones correspondientes, el profesor muestra distintos tipos de
soluciones a un problema tcnico.
A continuacin entrega a cada alumno una documentacin breve pero suficiente en la que desarrolla cada una de las
soluciones y les pide, que de forma individual, intenten encontrar los puntos comunes y las diferencias ms
significativas entre ellas.
Una vez realizado lo anterior, los alumnos se constituyen en grupos de 5 o 6, y el profesor, por medio de un
documento previamente preparado, pide que cada uno defina los puntos fuertes y dbiles de cada solucin e
indiquen la que, a su juicio, resulta ms adecuada, as como las razones de esa eleccin.

Por ltimo, cada grupo debe confeccionar un proyecto para la solucin de ese problema tcnico.
Ejercicio: Clasificacin de mtodos: aplicacin a casos (tabla)
En el grfico siguiente vas a marcar en cada casilla, la decisin correspondiente al mtodo que prioritariamente se
realiza en cada caso. En las casillas est previsto que se anote en primer lugar la decisin individual, posteriormente
la que se tome en trabajo de pequeo grupo y finalmente la calificacin que el grupo al completo hace junto al
profesor