Las buenas practicas educativas como

catalizadores del cambio educativo

Roberto Barrientos Mollo

Contenido
1

Introduccin ................................................................................................................... 2

Una historia de cambio................................................................................................... 4

La Buena Prctica Educativa ........................................................................................... 6

3.1

Aspectos de la buena prctica ................................................................................. 7

3.1.1

Los sujetos de la Buena Prctica ...................................................................... 7

3.1.2

El contenido de la Buena Prctica .................................................................... 7

3.1.3

Basada en la investigacin ................................................................................ 8

3.1.4

Replicable ......................................................................................................... 8

3.1.5

Logros contra todo pronstico ....................................................................... 10

3.2

Definicin sinttica de buena prctica .................................................................. 12

La buena prctica y el liderazgo pedaggico del Ministerio de Educacin .................. 13

La Buena Prctica del Futuro ........................................................................................ 19

5.1

Modelo de comprensin de la innovacin ............................................................ 20

La materia oscura de los sistemas educativos. ............................................................ 22

Sobre el mtodo cascada de capacitacin ................................................................... 23

Criterios para la identificacin de una Buena Prctica................................................. 26

8.1

Grado de contribucin de los factores educativos ................................................ 27

8.2

Enfoques de trabajo docente ................................................................................ 28

Recomendaciones para la aplicacin ........................................................................... 32

9.1 Primer momento: Identificacin de los casos con indicios de buena prctica
docente ............................................................................................................................. 32
9.2

Segundo momento: Seleccin ............................................................................... 33

9.2.1

La visita a la Institucin Educativa .................................................................. 33

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9.3

Tercer Momento diseminacin ............................................................................. 34

9.3.1

Circuitos Tursticos Educativos (CTE) .............................................................. 34

9.3.2

Videos ............................................................................................................. 34

9.3.3

Estudios de caso ............................................................................................. 34

9.4

Construccin de la buena prctica ........................................................................ 35

10 Conclusiones ................................................................................................................. 35
11 Referencias bibliogrficas ............................................................................................. 36
12 Anexos .......................................................................................................................... 38
12.1 Anexo 1 : Criterios e indicadores de evaluacin para la Buena Prctica Docente 38

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1 Introduccin
Tirano cruel es el tiempo, pasa irremediablemente para todos, ms an para una gestin
que, en el mejor de los casos, dura cinco aos y tiene el encargo de realizar progresos en
justicia social en su rea respectiva. Lo que mueve a realizar este escrito es la conviccin
acerca de la posibilidad de realizar cambios en las prcticas docentes en tiempos cortos a
gran escala. Es posible lograr que una gran cantidad de docentes renueven sus
motivaciones, conocimientos y habilidades.
Si bien la reforma del sistema abarca varios aspectos, como son: Establecimiento de
prioridades desde la alta direccin, focalizacin de recursos, desarrollo de capacidades,
establecimiento de una coalicin gua, comunicacin intensa durante el proceso, uso
eficaz de la informacin y gestin de los distractores, este documento busca aportar
sobre sobre uno de ellos: el desarrollo de capacidades. La buena prctica contribuye al
desarrollo de las capacidades docentes y tiene el poder de contribuir a la transformacin
del sistema y la mejora drstica de aprendizajes. Reformar un sistema educativo siempre
ser una tarea titnica, sin embargo el aporte de la buena prctica es que acorta los
tiempos de cambio. Recordemos que tiempos polticos son tiempos cortos, y una gestin
cuenta solo con el tiempo del periodo de gobierno para dejar estructuras, resultados
claros y observables, y estrategias que sean sostenibles a lo largo del tiempo.
Hoy en da las reformas no son una novedad, estn a la orden del da y ms an, en
muchos casos, son demasiadas. Por lo que podramos decir que vivimos en tiempos de
reformas. Hace cerca de 20 aos Larry Cuban escriba un artculo titulado "Reforma, otra
vez, otra vez y otra vez" (Cuban, 1990)1 para expresar esta reformitis que se vive en
educacin. Lo lamentable de esta situacin sea el tipo de reforma que sea muchas veces
no llega a calar en la praxis docente. Todo esto ha llevado a una cierta indiferencia de
parte de la comunidad docente frente a las propuestas que vienen de arriba. Los
profesores se encuentran vacunados contra el cambio desde el gobierno central. Este es
un gran desafo que se debe sortear. Puesto que, si el docente que juega cada da el
partido por el cambio de la educacin peruana en su saln de clase, no est convencido,
poco se podr hacer. Muchas veces hasta est prejuicidado con todo lo que viene de
"arriba", sea con buena intencin o no. Se encuentra inmunizado contra el cambio. A fin
de cuentas son rdenes que vienen de la "patronal", trmino que usaba un colega con
ms de 30 aos en el Ministerio de Educacin. Me deca "los profesores siempre vern al
Minisetrio como la patronal", por lo que al ser el jefe sus acciones siempre merecen
suspicacia.

Reform again, again and again.

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En ese sentido si deseamos hacer un cambio real que llegue la raz del problema,
debemos realizar acciones que incidan sobre las creencias docentes, creencias acerca la la
escuela, acerca de los alumnos y acerca de la enseanza. Este escrito plantea que la
buena prctica tiene ese poder transformador de las creencias. Si bien, es necesario
aclarar, no es la panacea para todos los males educativos y sociales, es parte del remedio
que permite ponernos de pie como sistema y poder empezar a caminar con un rumbo
definido. Rumbo que no es ni ser nada fcil, pero el solo hecho de estr en camino ya es
una satisfaccin y aliciente para seguir avanzando. El sistema educativo necesita recuperar
confianza en s mismo.
Para terminar esta introduccin, quisiera compartir la respuesta que me dieron unos
colegas del Ministerio de Educacin de Nueva Zelanda y de la universidad de Auckland.
Cuando les pregunt de qu se sentan orgullosos como sistema. La respuesta fue firme y
simple, un maestro neozelands no acepta un no como respuesta frente a un desafo, no
dice "no puedo". Enfrenta el reto hasta el final. La respuesta y la firmeza con la que
respondieron me cuestion y me dej reflexionando. Es por eso que creo que cuando
inyectemos autoconfianza en el sistema, en los docentes y alumnos ya no habr nada que
nos pare ni obstculo que no podamos sortear.

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2 Una historia de cambio

En el ao 1992 Jerry Sternin lleg a Vietnam del Norte, como parte del equipo de Save
the Children, con la consigna de resolver el problema de la desnutricin crnica. No
conoca a nadie, el presupuesto para la intervencin era nimio. Adems, los funcionarios
pblicos lo miraban con suspicacia por lo que le extendieron la visa por solo seis meses
condicionando su estada a logr de resultados (Marsh, Schroeder, Dearden, Sternin, &
Sternin, 2004; Pascale, Sternin, & Sternin, 2010). El panorama para el trabajo de Sterning
no era alentador, sin embargo alcanz resultados contra todo pronstico. A continuacin
los invitamos a conocer la estrategia de cambio que utiliz.
A pesar de ese panorama desalentador, Sternin logr avances sorprendentes contra la
desnutricin como no se haban hecho en muchos aos. A los seis meses mejor los
hbitos alimenticios de la comunidad y en los siguientes dos aos ampli su radio de
accin a decenas de aldeas reduciendo drsticamente la desnutricin en cerca de dos
millones de nios. Para que nos hagamos una idea de lo desafiante que es reducir la
desnutricin, veamos el caso peruano. En el Per en el periodo 1996-2007se invirti ms
de mil millones de dlares2 y sin lograr reducir el porcentaje de nios desnutridos (25%).
En algunos departamentos los porcentajes han permanecido entre 40 y 53%, en ese
periodo, como es el caso de Apurmac, Cajamarca, Cusco y Huancavelica.
La estrategia de Sterning fue muy sencilla, lo que no quita la genialidad. No se dedic a
revisar lo que los libros decan sobre la desnutricin crnica ni a buscar los factores
asociados a la misma. Su estrategia estuvo basada en la accin misma. Es decir, la accin
que ilumina la misma accin. Se dedic a buscar los casos excepcionales dentro de las
condiciones de pobreza extrema, los casos que l llama desviacin positiva 3. Lo que
posteriormente lo llev a publicar un libro con el mismo nombre en el que desarrolla
cmo aplicar dichos principios.
Lo primero que realiz fue responder a la pregunta Quin en similares condiciones est
haciendo la diferencia? Por lo que inici sus acciones con un grupo de madres de la zona y
les pidi que identifiquen a los nios mejor alimentados de la aldea (peso y talla). El
siguiente paso fue limpiar la informacin, separando aquellos casos que no eran
realmente excepciones, como el de familias de funcionarios estatales que les provean
2

Ver Ministerio de Economa y Finanzas, Consulta Amigable.

En estadstica, una curva normal toma la forma de una campana en la que los casos situados al extremo
derecho se constituyen en unos pocos que se alejan del promedio (excepciones), y a ese rango se le conoce
como desviacin positiva.
3

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comida de calidad. Una vez filtrada la informacin el trabajo consisti en encontrar
patrones o caminos crticos. El equipo de Sterning descubri que el nio desnutrido
promedio coma dos veces al da una porcin abundante de arroz y los casos de nios bien
alimentados se caracterizaban porque las madres les daban de comer cuatro veces al da,
en algunos casos aun estando enfermos. Adems, descubrieron que estas madres
mesclaban el arroz con una planta rica en vitaminas, usaban hojas de camote, pero que
era considerada como una comida de pobres, as mismo agregaban al arroz pequeos
camarones que crecan en los arrozales, lo que les abasteca de protenas.
Luego enviaron a miembros del equipo a observar a las madres que demostraban la buena
prctica y descubrieron que
Haba descubierto el patrn, y era replicable, pero cmo cambiar los hbitos alimenticios
de las familias. La estrategia de Sternin fue realizar sesiones de cocina en grupos de 10
madres para compartir la prctica. La retroalimentacin e interaccin entre las mismas
facilit el cambio de prcticas.
Una evaluacin realizada en las aldeas aos despus mostr que nios que haban nacido
despus de que Sternin y su equipo se haban ido, no presentaban desnutricin. Es decir,
las madres haban interiorizado los hbitos y cocinaban de manera nutritiva para los
nios. Actualmente Sternin apoya a iniciativas en todo el mundo con la estrategia de la
desviacin positiva 4.
Este ejemplo nos permite ver cmo es que la buena prctica fue usada como medio para
realizar una transformacin. Como veremos en algunas realidades educativas es posible
hacer lo mismo.

Se puede revisar ms a profundidad la estrategia, as como en qu tipo de problemas se puede

aplicar la desviacin positiva en Pascale, Richard Tanner, Sternin, Jerry, & Sternin,
Monique. (2010). The power of positive deviance: Harvard Business Press.
5

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3 La Buena Prctica Educativa

Los esfuerzos por identificar, difundir y replicar buenas prcticas pedaggicas se
encuentran presentes en diversos sistemas educativos. Vara la definicin de los criterios
para la seleccin de las mismas y el uso de dicha informacin para la mejora. Por lo que
el trmino buenas prcticas se ha tornado polismico en el sentido que adquiere diversos
significados para diversos contextos e implementadores. El patrn comn en las distintas
definiciones es que una persona o grupo de personas estn haciendo algo diferente
respecto de sus pares, segn determinados parmetros de calidad y que existe una
posibilidad de rplica.
En ese sentido una Buena Prctica Educativa sera:
una accin o conjunto de acciones realizadas por un docente
o un equipo docente con resultados ms all de lo esperado
respecto de sus pares, que contribuye al logro de uno o ms
Aprendizajes, que tiene un sustento en la investigacin y la
posibilidad de ser replicada.
A continuacin se desarrolla ms al detalle esta definicin analizando cada uno de sus
aspectos.

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3.1 Aspectos de la buena prctica

Esta definicin presenta cinco aspectos que es necesario desarrollar y explicar. Estos
aspectos estn expresados en la figura 1.

Figura 1. Aspectos de la Buena Prctica Educativa

3.1.1 Los sujetos de la Buena Prctica

La buena prctica es realizada por un docente especfico que decide responder a una
situacin problemtica particular de la escuela o por un equipo de docentes que trabajan
juntos para dar respuesta a dicha problemtica. Por lo que es necesario mencionar que el
creador, implementador y replicador de la buena prctica es un docente o comunidad
profesional de aprendizaje que reflexiona sobre tus prcticas continuamente para
mejorarlas. Es necesario explicitar que, en ese sentido, se entiende la docencia como una
profesin compleja. Esta aclaracin es importante, puesto que
existen diversas
concepciones sobre lo que es la docencia, desde un mero tcnico que debe de repetir una
frmula aprendida, hasta un "don precioso" que solo es obtenido por algunos elegidos (A.
Hargreaves & Fullan, 2012).
3.1.2 El contenido de la Buena Prctica
La buena prctica es una accin o acciones distintas en las prcticas docentes en una de
las reas del currculo, tambin se puede considerar buena prctica a acciones realizadas
por el director de la escuela o UGEL que favorecen el logro de aprendizajes. Cuando entre
en vigencia el Marco Curricular entonces el foco estar en las reas propuestas por el
7

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mismo. En ese sentido es necesario ir recogiendo experiencias en la aplicacin de las
mismas para su respectiva diseminacin y promocin. Por ejemplo, la utilizacin de las
Rutas de Aprendizaje es diversa dada ls situacin particular en la que se desenvuelve cada
docente.
3.1.3 Basada en la investigacin
Si bien la buena prctica es en muchos casos una innovacin de un docente especfico
frente a un determinado problema, se espera que tenga sustento en la investigacin. Por
ejemplo, puede ser que un docente no conozca el sustento emprico del efecto de la
retroalimentacin en el aula, pero lo ha ido intuyendo y la experiencia le ha ido diciendo
cmo ayudar a sus alumnos a aprender mejor. El trabajo del equipo identificador de la
buena prtica es realizar el empate entre lo que hace el profesor exitoso con lo que la
investigacin va mostrando. Este empate es importante puesto que permite que la teora
y prctica formen un crculo virtuoso en el que ambos se retroalimentan mutuamente.
Uno ilumina la accin del otro. A punto que la misma praxis va abriendo nuevos filones o
vetas para zonas inexploradas sobre la mejora educativa.
En este aspecto podemos incluir a la investigacin accin. Entonces, podramos decir que
la buena prctica es fruto de una investigacin accin docente continua.

3.1.4 Replicable
Al igual que los alquimistas de la edad media buscaban la receta para convertir todas las
cosas en oro, an existen en educacin algunas corrientes o grupos de personas que
tienen la esperanza de encontrar la receta perfecta o bala de plata (silver bullet) para
solucionar los problemas educativos (Morman, 2013). Ello lleva al debate sobre la
posibilidad o imposibilidad de replicar un programa o proyecto que tuvo xito en un
determinado contexto. Se sabe que un proyecto tuvo xito en un saln de clases, puede
ser un fracaso en otra escuela, es ms, si se quisiera propagarlo en los otros ciclos o
grados de su propia escuela tampoco se podra replicarlo con xito (Fullan, 2000, 2009).
Es decir, es posible tener proyectos de innovacin que ni siquiera traspasaran las puertas
del colegio para su rplica. Sin mencionar todava programas a gran escala que tuvieron
xito un pas para replicarlo en otros.
Surge entonces la pregunta, Es posible replicar una propuesta que es o fue exitosa en
otro contexto? Cmo enfrentar el proceso de contextualizaxin de una buena prctica?
Qu elementos de una propuesta exitosa son replicables y qu elementos son
intransferibles? Cundo decir que una propuesta es replicable? Son preguntas
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importantes que necesitan mayor debate y profundizacin, sin embargo adelantemos
algunas respuestas.
Es posible replicar propuestas y que hayan sido exitosas en otros contextos, teniendo en
cuenta dos condiciones: La primera es que exista una comunidad docente reflexiva que
asume la propuesta, la adapta, la mejora y la difunde. Por ello podemos decir que:
Lo que se necesita es una profesin que de manera constante y colectiva construye
su conocimiento basado en la experiencia y con correspondencia en la
investigacin, donde las prcticas y su impacto y transparencia son probadas,
desarrolladas, circuladas y adaptadas (Fullan & Hargreaves, 2012, p.50)5
Esto implica una aproximacin a la docencia como una profesin compleja, que asume que
los profesores no son individuos completamente libres. Son creaturas de las
circunstancias, productos de sus ambientes de trabajo (A. Hargreaves & Fullan, 2012, p.
30). Es decir una buena prctica se entiende como un insumo para la reflexin y
experimentacin de una comunidad docente. La misma que evala su aplicacin y
adaptacin en su contexto particular. Este enfoque difiere de otros enfoques que
recomiendan que para mejorar un sistema es necesario determinar la buena prctica y
fomentarla en todo el sistema de manera prescriptiva en el caso de los sistemas
educativas con mal desempeo (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2012)6.
En segundo lugar, es necesario reconocer que una misma propuesta de innovacin puede
ser necesaria en un determinado momento para una escuela mientras que para otra no.
Lo que nos lleva a no imponer determinadas propuestas bajo el supuesto de que
funcionaron en otro lugar.
La buena prctica bien utilizada se constituye en un acelerador del proceso de cambio en
la direccin que la reforma desea. No es lo mismo entrenar desde cero o desarrollar
nuevas capacidades en una ingente cantidad de docentes y personal administrativo de
los rganos desconcentrados especficos que modelizar a partir de casos existentes. De
esta manera estas experiencias se convierten en focos de formacin descentralizada
entre pares lo que acelerara el proceso de apropiacin e implementacin de la nueva
reforma.

Las negritas son aadidas.

Es necesario diferenciar entre materiales prescriptivos y materiales orientativos. La prescripcin se refiere a
un sistema de rendicin de cuentas en el que se le da al docente materiales preparados con sesiones de clase y
se establecen sistemas de control y supervisin del cumplimento de dichos materiales. Es decir, se puede
tener una propuesta con materiales desarrollados hasta las sesiones de clases y no ser un sistema prescriptivo,
sino que ofrece soportes al profesionalismo docente, ya se bajo o alto.
6

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3.1.5 Logros contra todo pronstico7
Existen tres niveles o tipos de cambio en educacin: Cambio a nivel de materiales, a nivel
de estrategias y a nivel de creencias docentes. La metfora del iceberg muestra de manera
grfica estos niveles de cambio (Figura 2) (Fullan, 2002). El primer tipo de cambio es el
ms fcil y simple, consiste en comprar ingentes cantidades de materiales y entregarlos
masivamente a docentes y estudiantes, sean estos libros de texto, computadoras o
salones de robtica, el segundo nivel de cambio implica una inversin de tiempo un poco
mayor, puesto que consiste en cambiar habilidades y estrategias del docentes. Lo que se
hace con entrenamiento docente mediante talleres, asistencia tcnica y acompaamiento
a los mismos en al aula o en el centro. Ninguno de estos tipos de cambio en s es malo o
insuficiente, nadie puede negar los beneficios de tener tecnologa de punta en casa saln
de clases del pas y banda ancha de internet, pero el ncleo duro del cambio se
encuentra en las creencias docentes.

Figura 2. Metfora del iceberg para comprender el cambio educaticativo

Este es el ttulo de un estudio realizado por Hargreaves y su equipo en: Hargreaves, Andy, & Harris, Alma.
(2011). Performance beyond expectations: National College for School Leadership.

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La actuacin docente tiene como fundamento las creencias que tiene sobre docencia,
creencias que tiene sobre lo que significa ensear y sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Por ejemplo, se puede ofrecer los mejores materiales a un docente, pero si
no se realiza un esfuerzo sistemtico por cambiar su creencia de que los chicos de
hogares pobres o en riesgo no pueden tener aprendizajes sobresalientes o " No se puede
esperar grandes aprendizajes de los chicos de escuelas multigrado o unidocentes", es
posible que los logros de aprendizaje no sean sobresalientes. Esto expresa lo que en la
investigacin educativa se conoce como el efecto Pigmalin (Trevio, 2003). Basado en la
historia del escultor de la Grecia antigua Pigmalin que se ilusion de su obra, una estatua
que consideraba la perfeccin. Cuenta la leyenda que fue tal su ilusin que un da la
estatua cobr vida. De la misma manera si no se transforma las creencias docentes y no se
realizan acciones de capacitacin que trabajen sobre ese nucleo duro, lo nino que se va a
hacer es echar otra capa ms de reformas que no llegan a cuajar y se quedan en la
superficie. Las creencias que debemos e instaurar son "Todos los nios y nias pueden
aprender altos niveles de aprendizaje si se les da el tiempo y las condiciones necesarias"
y acerca de los docentes es necesario desde el mismo Ministerio y los rganos
desconcentrados hasta llegar a los directores que "Todos los profesores pueden ensear
para altos estndares de aprendizaje si se les da las condiciones y el soporte necesario".
Una de las maneras de romper las creencias en las personas es que experimenten o vean
con su propios ojos, o conversen con colegas que estn haciendo o han hecho la
diferencia con salone scon los mismos tipos de alumnos o quizs an en situaciones ms
complicadas. Por ello la buena prctica afecta o contribuye en el cambio de creencias,
dado que los docentes inician su cambio de creencias y prcticas cuando pueden observar
a otro docente en iguales condiciones y conversar con otros colegas sobre su prctica o
nuevas prcticas (Andy Hargreaves, 2009).
La imagen en la figura 3 muestra de manera grfica lo que se quiere decir hasta ahora.
Una persona o grupo de personas viene realizando avances de manera ms efectiva y con
menor esfuerzo sobre un objetivo comn. En el caso de la imagen, llevar la rueda a la
montaa.

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Figura 3. Metfora de las buena prctica

3.2 Definicin sinttica de buena prctica

En este punto creo que es necesario plantear una definicin menos tcnica y que
transmita lo esencial de una buena prctica educativa.
Es una accin o estrategia que ha generado y viene generando pasin por el
aprendizaje en los estudiantes.
A fin de cuentas, lo que hoy en da se necesitan son personas que aprendan
continuamente, sepan cmo seguir aprendiendo y quieran seguir aprendiendo a lo
largo de su vida8 y ello se resume en la pasin por el aprendizaje. Un docente o
comunidad docente que est desatando y manteniendo esa pasin por el
aprendizaje en los estudiantes merece ser reconocido y visibilizado. Esa pasin
debe de verse reflejada en los logros de aprendizaje de los estudiantes.
La pasin por el aprendizaje tiene dos vertientes: la primera desde una postura
psicolgica, es lo que se llama motivacin intrnseca por el aprendizaje. La segunda
ms filosfica es el gozo de encontrarse con la verdad. La verdad o el aspecto de la
8

Hoy en da las polticas de Life Long Learning se encuentran presentes en todos los sistemas educativos.

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realidad que se comprende deja un gozo en el ser humano que hace que siga
buscando comprenderla ms cada da. Alguno ha querido llamar a ese encuentro
con la realidad "la fiesta del pensar"9.Es as que nacen los cientficos en los que es
tal el entusiasmo por un aspecto de la realidad que pueden dedicar toda su vida a
temas tan especificos como la matemtica, porque quedaron maravillados con el
orden que transmite.
Por ejemplo, veamos el caso de Ontario en el que su Modelo de Autoevaluacin
Escolar se afrima entre sus estndares que los alumnos deben ser introducidos en
las grandes preguntas de cada rea del conocimiento. Los sistemas educativos
ms avanzados estn mutando hacia sistemas de la motivacin instrnseca, porque
saben que de ello depende el futuro social y econmico de sus pases (Ontario
Ministry of Education, 2008).
El desarrollo de la motivacin intrnseca es un potente movilizador de energas
para el xito escolar y profesional. Es tambin origen de las innovaciones en todos
los mbitos (Pink, 2010). Recordemos que ya no vivimos en una sociedad del
conocimiento, eso qued atrs, sino en una sociedad de la creatividad. Un pas que
tenga como lema la creatividad y como centro de su sistema, tendrs ms
posibilidades de subsistir en el inestable e incierto siglo XXI y XXII.
Pero la creatividad tiene pre-requisitos, como son la confianza, autonoma y
dominio de la tcnica bsica. Preguntmonos El sistema tal cual est diseado
genera chicos confiados y autnomos?

4 La buena prctica y el liderazgo pedaggico del Ministerio de

Educacin
Deespus de la explicacin en el captulo 2 de lo que significa la buena prctica pasemos a
explicar su potencial para el Ministerio de Educacin o alguna entidad de gobierno
desconcentrada pasemos a analizar una segunda accin importante por parte del
Ministerio de Educacin, el liderazgo pedaggico del mismo.
Primera premisa, en esencia toda reforma lo que quiere es que los chicos aprendan ms y
mejor, es decir lo que se busca elevar la vara y cerrar la brecha. Gracias a los avances de
la pedagoga y tecnologa hoy se puede aprender mucho ms que antes y se debe cerrar
la brecha entre los que ms capacidades tienen y los que se van quedando atrs. Ese
imperativo moral es el que impulsa muchas reformas educativas.
9

Una traduccin original al Gaudium de veritate, planteado por San Agustn.

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Borrador
Segunda premisa, cambiar aprendizajes implica cambiar prcticas docentes. Y cmo se
cambia una prctica docente? Generando un andamiaje que ofrezca a cada docente el
poder, el querer y el deber hacer el cambio. Es decir, yo puedo querer saltar de pie un
metro de altura, pero sin entrenamiento y fuera de forma no lo podr hacer. El querer no
implica que se pueda realizar algo. Muchos docentes podemos querer mejorar, pero sin el
debido entrenamiento y preparacin solo quedar en buenas intenciones. El ser humano
tambin necesita un tipo de presin, una sana presin. Necesitamos metas, metas claras
y, si es posible cuantificables, nuestra motivacin se mueve por objetivos concretos
enmarcados en un gran propsito moral.
Por lo tanto, cambiar la prctica docente implica desarrollar estrategias para el quiero,
para el puedo y para el debo. En algunos casos podr ser la misma, en otros sern
estrategias concretas para cada uno. Una aproximacin interesante que permite
comprender lo que pasa en la escuela es la de Newmann (Newmann, King, & Youngs,
2000). Newmann desarrolla el concepto de Capacidad de la Escuela (fig. 4). Dicha
capacidad es la que genera un factor importante para generar logros de aprendizaje. La
capacidad de la escuela es fruto de la interaccin de cinco variables: Coherencia
programtica, nuevas capcidades, conocimientos y motivaciones docentes, presencia de
comunidades de aprendizaje, recursos tcnicos y liderazgo del directivo. En su estudio
Newman descubre que las cuatro variables interactan mutuamente, pero que ninguna
influye en sobre la accin directiva, y esta si influye en las dems. Es decir, la presencia de
comunidades de aprendizaje ayuda a desarrollar nuevas capacidade docentes y la
presencia y las nuevas capacidades docentes fortalecen a las comunidades de aprendizaje
profesional.

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Borrador

Figura 4. Modelo de Newmann sobre la capacidade de la escuela. Traduccin de elaboracin propia.

Tomado de Newman (2000)

En sntesis, la prctica docente cambia cuando el docente quiere, debe y puede hacerlo y
esto ocurre cuando se ofrece un andamiaje que genere nuevas motivaciones,
conocimientos y capacidades en los equipos docentes.
El docente cambia su prctica cuando comprende mejor algo, cuando observa a otro
docente en iguales condiciones que l hacer cosas de manera distinta, cuando puede
conversar con otro docente sobre lo que hace y cmo lo hace. Todo ello en un contexto de
libertad y confianza.
Si se quiere obtener cambios en pocos aos y mostrar resultados, la tarea es muy simple y
exigente. En primer lugar es necesario rescatar y detectar las buenas prcticas educativas
que ya se estn realizando. En todos estos aos existen esfuerzos desde el aula y desde
entidades externas a la escuela y desde el mismo Ministerio que ha generado docentes
con buenas capaccidades.
Para ello es necesario un previo que toda gestin Ministerial nueva debe de tener claro, y
es qu es una buena enseanza? y cmo detectarla? Ese paso es clave.
Un exfuncionario ministerial, que tuvo un alto cargo en algn momento, me comentaba
que el cambio de prcticas puede ser rpido si se trabaja con los docentes que ha
capacitado el Ministerio en los ltimos aos y haca el recuento de las ltimas
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Borrador
capacitaciones de los ltimos 5 aos, llegaba a 120 mil docentes capacitados, y me deca
"con eso haces una reforma". Yo no sera tan optimista y asegurara que el tipo de
capacitacin de los aos anteriores ha sido totalmente efectiva. Pero tampoco sera tan
negativo de decir que no hay luces en el camino. Nosotros no hacemos la luz desde arriba,
ya hay luces all afuera en el aula, en las bases. El trabajo est en reconocerlas,
seleccionarlas, construir teora a partir de ellas e irlas mejorando.
Estas prcticas no sern perfectas pero existen. Por lo que podemos afirmar que ya se
est dando en algunos lugares del pas una buena educacin, perfectible pero ya existe.
Entonces, por ejemplo, la currcula de los cursos de Especializacion y Actualizacin de la
Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP) no debiera ser solo lo que la teora y
experiencia internacional dice, sino que la currcula debiera ser lo que estos docentes de a
pie han descubierto. Asmismo es necesario decir que la currcula se debe entender en
toda su amplitud, como el conjunto de experiencias que se ofrecer el docente (pasantas,
visitas a escuelas, revisin entre pares, etc.),
El trabajo de recojo y deteccin es posible hacerlo. Ms adelante desarrollo los criterios
de seleccin y el proceso de identificacin. Una vez que se han detectado no solamente
construir teora y difundirla, sino que estos docentes son la clave para formar un ejercito
de capacidatores, que tiene dos virtudes:
En primer lugar, son respetados por la comunidad docente. Este aspecto es muy
implorante, de manera especial en la docencia, donde el extrao es mirado con mucha
desconfianza y realizar avances puede tomar o sencillamente no realizarse, porque el
formador no era reconocido y respetado por esa comunidad docente.
En segundo lugar, manejan la prctica exitosa que se quiere irradiar en el sistema. quiz
no tengan todos los titulo del mundo, especializaciones en la didctica del material que se
quiere capacitar, pero s tiene el saber hacer en contextos en dificultad.
Demos una mirada a una caso exitoso en Colombia cul fue el secreto de Vicky Colbert y
su equipo de Escuela Nueva? Seleccionar a los mejores profesores rurales, aquellos que
demostraban la buena prctica y formar con ellos un equipo para formar a los docentes
de todo el pas (Schiefelbein, 1993). Un factor positivo fue el apoyo y proteccin que Vicky
pudo ofrecer a su equipo cuando asumin cargos en Ministerio de Educacin de Colombia.
Puesto que permiti generar un esapcio para su crecimiento y diseminacin.
A veces pequeas acciones generan grandes efectos, preguntmonos, en la gestin actual
cules son esas pequeas acciones (innovadoras) que generarn y estn generando
grandes efectos?
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Borrador
En ese sentido, revisemos quines son los formadores y formadores de formadores. En
los requisitos se puede leer que se requiere personas con especializacin en Didctica del
rea. Tiene su lgica, pero no estoy de acuerdo si lo que se quiere son cambios en corto
tiempo y a gran escala. Por ejemplo, no s si Dora Obezo, una exitosa directora de una
escuela unidocente en La Libertad, calificara para ser formadora de formadores, pero ya
descubri la clave para que aprendan todos sus nios en un rea tan desafiante como las
matemticas.
El eslabn que estn faltando es esta reforma es, hacer un esfuerzo serio y concienzudo
para detectar las buenas prctica como herramienta de formacin y partir de ellas
seleccionar a los equipos capacitadore para la reforma educativa. Estoy convencido de
que es posible en estos 3 aos realizar cambios sobresalientes.
Otro elemento positivo de la buena prctica, es que la observacin de la buena prctica
es mucho ms formativa que la mejor capacitacin en una universidad, puesto que ya est
contextualizada en una zona concreta.
En este punto, es imporante comentar ello no quita el rol de liderazgo pedaggico del
Minsiterio de Educacin. Como decamos ms arriba el ministerio deben tener bien claro
que s una buena enseanza. El Marco de Buen Desempeo Docente es un istrumento
sumamente til para formar y evaluar el desempeo docente, pero no resume de manera
sencilla cmo se hace una buena clase, puesto que no es su objetivo.
En ese sentido la deteccin y difusin de la buena prctica debe ir de la mano con la
construccin de la buena prctica por parte del Ministerio de Educacin. El Ministerio
debe asumir un liderazgo pedaggico en la construccin de la buena prctica. Es decir, es
bastante probable que muchas de las prcticas de los docentes identificados, no
respondan en su totalidad a lo que el ministerio propone en el Marco de Buen Desempeo
Docente, de lo que la evidencia dice que es necesario hacer para una clase efectiva y
estn alineados a lo que los Mapas de Progreso y Rutas de Aprendizaje ponen como
ejemplo, pero son buena tierra sobre la cul cultivar la nueva propuesta curricular.
Es importante tambin la creacin de alguna unidad central o regional que asuma un rol
de liderazgo pedaggico que consista en modelar constantemente las prcticas
pedaggicas deseables y asesora in situ y capacitacin con impacto directo en aula
(Rincon-Gallardo, 2013)10. Es decir, no es suficiente haber entregado las Rutas de
Aprendizaje sino generar espacios para modelizar el uso de las mismas en todas las
escuelas desde la UGEL. Ello se conecta a la tercera recomendacin para una integracin
sistmica de la buena prctica.
10

Comunicacin personal 15 de abril de 2013.

17

Borrador
El cambio a gran escala se acelera cuando la entidad central fomenta la capacidad
colectiva entre los docentes. Esta idea ha sido recientemente desarrollada por Hargreaves
y Fullan en El Capital profesional: Transformando la enseanza en cada escuela11, en la
que explican la fuerza del cambio del capital social, entendido como los vnculos entre
maestros y lderes trabajando juntos en la mejora pedaggica (Rincon-Gallardo, 2013).
Es decir, el sistema debe de fomentar y facilitar espacios para que los profesores conozcan
lo que hacen y trabajen juntos, de manera frecuente y natural.
En este punto es necesario traer a colacin dos ideas de Santiago Rincn sobre porqu la
buena prctica debe estar integrada a la reforma del sistema:
La transformacin en gran escala de la prctica educativa no puede ocurrir si
slo se busca cambiar lo que sucede en los salones de clase. Se requiere
tambin transformar la relacin entre las escuelas y el sistema
educativo. Richard Elmore habla del principio de rendicin de cuentas
recproca, segn el cual por cada unidad de mejora en el aprendizaje
estudiantil que se espera de los maestros, la autoridad se compromete a
proveer los medios y recursos necesarios para producir dicha unidad de
mejora. La segunda idea es que es probable que las "buenas prcticas" que
puedan detectar a travs de la identificacin de escuelas con resultados
sobresalientes... no sean tantas y no sean tan buenas - o tan fcilmente
escalables - como se deseara. 12(Rincn-Gallardo, 2013).

Por lo que la buena prctica ser mucho ms til si se la entiende como un insumo dentro
de un conjunto de estrategias para mejorar el sistema educativo. Es necesario un sistema
que tenga a la colaboracin como ncleo y que fomente una rendicin de cuentas
profesional.
En el punto 9.4 se establecen recomendaciones para la construccin de la buena prctica.
Por otro lado es importante ofrecer algunas palabras sobre lo que la literatura llama the
next practice que podemos traducir como la prxima buena prctica o la buena prctica
del futuro.

11

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming teaching in every school:
Teachers College Press.
12
Cmara, G., Rincn - Gallardo, S., Lpez, D., Domnguez, E., & Castillo, A. (2004). Comunidad de
aprendizaje. Cmo hacer de la educacin bsica un bien valioso y compartido. Editorial siglo XXI,
primera edicin ISBN, 968-923. Rincn Gallardo, S., Domnguez, E., Real, A. S. d., & Cmara, G.
(2009). Valoracin de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y
bidocentes. Reformas pendientes en la educacin secundaria, 363-407.

18

Borrador

5 La Buena Prctica del Futuro

Reparamos el tren o construimos el avin?

Tiene sentido reparar un tren que ya no funciona bien cuando ya se tiene las
herramientas para construir un avin, que permita que lleguemos ms rpido a
nuestra meta? Es por eso que debemos responder a la pregunta Reparamos el
tren o construimos el avin? Es decir, se debe no solo mejorar el sistema educativo
mediante la buena prctica sino que tambin necesitamos pensar las prcticas
futuras para dar una sostenibilidad a los cambios. Por ello es necesario pensar en
el futuro, para que de manera paralela a los esfuerzos de implementacin actual, ir
incubando las buenas prcticas de futuro. El potencial de la buena prctica es que
sirve para resolver problemas concertos del aqu y ahora y contribuir a generar una
reforma educativa en plazos cortos. Su debilidad consiste en que es til para un
momento determinado, por lo que despus puede no seguir dando resultados,
puesto que los tiempos, los estudiantes y los contextos cambian. Por ello un
sistema educativo que fomente buenas prcticas debe tambin generar espacios y
oportunidades para que se vaya desarrollando la Buena prctica del futuro o
prxima buena prctica (next practice)(Hannon, 2007; A. Hargreaves & Fullan,
2012; Nidumolu, Prahalad, & Rangaswami, 2009; Prahalad & Ramaswamy, 2004).
El profesor Prahalad, de la Escuela de Negocios de Administracin en la
Universidad de Michigan dice:
Hay bastante investigacin que est centrada en las buenas prcticas, pero
yo me centro en la prxima prctica. La prxima prctica por definicin,
tiene tres problemas: primero que est orientada al futuro, segundo,
ninguna institucin o empresa de conozcas es un ejemplo de lo que piensas
que ocurrir, y en tercer lugar, la prxima prctica trata de amplificar
seales dbiles, y conectar cabos. La prxima prctica es imaginacin
disciplinada (Prahalad & Hart, 2002, p. 54).
Prahalad nos dice que de lo que se trata es de amplificar seales dbiles. Es decir
existen, pero apeas son perceptibles, son el futuro naciendo en el presente.
Implica tener politicas y estrategias que miren y busquen esas seales.
Para Hannon las prximas buenas prcticas son: enfoques y estrategias
innovadoras que frecuentemente inician con los mismos profesores y en algunos
casos estas se convierten en las prximas buenas prcticas del futuro (2007, p. 2).
19

Borrador
Un sistema educativo que desee generar abundantes buenas prcticas pedaggicas
debe estar continuamente detectando aquellas seales dbiles de aquello que
podra transformar en el futuro la enseanza y el aprendizaje en el pas. Esto vale
tanto para educacin bsica como para educacin superior.
La construccin y deteccin de la prxima buena prctica cobra especial relevancia
en un pas donde se tiene cerca de 20 mil escuelas multigrado y unidocentes en los
que el modelo y sistema actual no viene teniendo resultados. Del 2009 al 2011 el
porcentaje de nios en el nivel de logros de aprendizaje esperados (nivel 2) en
matemtica en aulas multigrado ha sido de 8,9 y 7% respectivamente. Por lo que no
tiene sentido seguir intentando dar ms de lo mismo sino desarrollar experiencias
que no hayan tenido precedentes. Otro desafo en el que no se ofrecen respuestas
alternativas eficaces es el caso de aquellos estudiantes en edad de asistir a
secundaria y no lo hacen por diversos motivos. La tasa desercin en educacin
secundaria desde el ao 2001 no baja de 20%. Dicho problema se agudiza en
zonas rurales y de pobreza extrema 13.
Un ejemplo de esas seales dbiles que puede iluminar el futuro de los sistemas
educativos es el proyecto Comunidades de Aprendizaje de Mxico (Cmara, 2008) .
Se ha repensado el rol del docente y del alumno de tal manera que todos son
aprendices y el centro es el inters del alumno. Tericamente nuestro sistema
debiera trabajar sobre el inters del alumno, sin embargo las estructuras, el diseo
del sistema, la normativa y el mismo currculo se encarga de matar lo poco o
mucho de inters por el aprendizaje que tengas los estudiantes.
En ese sentido, es til detenernos tambin en la discusin sobre la naturaleza y
tipos de innovacin educativa.

5.1 Modelo de comprensin de la innovacin

En un reciente sondeo que hice con un grupo de docentes de todo Lima sobre el
concepto de innovacin educativa los resultados mostraron que sus definiciones
fluctuaban entre tres trminos: cambio, mejora y creacin. Y estn en lo cierto.
Ken Robinson, uno de los expertos ms respetados sobre el tema de la innovacin
y la creatividad en educacin, dice que para comprender la innovacin es necesario
definir lo que entendemos por creacin e imaginacin (2011). Es decir la
innovacin educativa viene a ser todo proceso de cambio y mejora relizada por un

13

Por ejemplo, la tasa neta de matrcula en educacin secundaria con poblacin de lengua indgena del 2004
al 2010 era de 53.1% y de 69% respectivamente.

20

Borrador
docente frente a un problema determinado
imaginacin (fig. 5).

utilizando su creatividad e

30
25
20
15
10
5
0

Figura 5. Definiciones de docentes sobre innovacin educativa, 2013.

Tarea pendiente del Ministerio de Educacin es tomar una postura sobre lo que se
entiende sobre trminos clave para el sistema como son: Innovacin, Creacin o
creatividad e imaginacin, as como las estrategias para su desarrollo en los alumnos,
docentes y en todos los ciudadanos del pas.
En ese sentido merita analizar los tipos de innovacin. Al respecto David Hargreaves nos
ofrece un modelo de comprensin de la innovacin (figura 6)14. Se tiene dos tipos de
innovaciones, aquellas que estn muy cercanas a las prcticas actuales, que vendran a ser
las Buenas Prcticas, que contribuyen a la realizacin de pequeos cambios. Pero existe
otro tipo de innovaciones que contribuyen a realizar grandes cambios y se encuentran
bastante lejanas a las prcticas existentes, las prximas prcticas.

14

Ver Hargreaves, D. H. (2003). Education epidemic: Transforming secondary schools through innovation
networks: Demos.

21

Borrador

Figura 6. Modelo de comprensin de las Innovaciones. Adaptado de Hargreaves, 2003.

Como se puede ver las distintas innovaciones que existen o se vayan a desarrollar
se pueden encontrar dispersas entre los cuatro cuadrantes. Sobre lo que es
necesario tener cuidado es el realizar prcticas del segundo cuadrante, esto es,
que se alejen de las existentes y generen muy pocos cambios. Puesto que generan
mucho desgaste de energa para poco retorno.

6 La materia oscura de los sistemas educativos.

Un reconocido fsico comentaba en uno de sus libros que solo comprendemos el 10% de
las leyes del universo y que es probable que dichas leyes no se apliquen en buena parte
del 90% desconocido que se llama "materia oscura". Michael Barber hace un parangn y
afirma que lo mismo ocurre en educacin (Barber, 1995). Hemos comprendido muy poco
an sobre cmo transformar sistemas educativos y la educacin. Y nuestras acciones se
realizan sobre ese 10% conocido, sabiendo que existen otros elementos que an no
comprendemos bien. Por ejemplo, la mayora de reformas, van sobre tpicos recurrentes,
como son: mejora de las condiciones laborales, sueldos, materiales, infraestructura y
talleres de capacitacin, etc. Por lo que creo que es hora de actuar sobre el territorio que
no conocemos y no comprendemos bien. Si ya sabemos que lo otro no funciona, es hacer
ms de lo mismo. Es solo darle la vuelta a la tortilla.
La mayora de reformas fallan porque actan sobre lo que se puede medir o sobre lo poco
que hemos comprendido de la accin docente. Es necesario realizar un acto de humildad,
como sistema, y reconocer que no comprendemos el fenmeno educativo. Ese es un
22

Borrador
primer paso. Luego empezar a penetrar en ese mundo inexplorado mucho an, sobre
factores como la inspiracin, el entusiasmo, la calidad de relaciones entre docentes, la
gestin del clima de aula, la gestin de las emociones del docente y del director. Factores
poderosos para realizar una reforma educativa, pero que en gran parte de reformas no se
tocan. Quiz porque no se puede hacer un Prepuesto por Resultados sobre docentes
inspirados y con pasin. Sin embargo, la historia del planeta tierra nos muestra que las
personas inspiradas y con pasin son las que han venido cambiando no solo los sistemas
educativos y de salud, sino que han cambiando el mundo.
Es necesario decir que la inspiracin y la motivacin docente no son elementos tan
gaseosos, a veces solo es necesario generar acciones, normativas que empujen a la
colaboracin, a abrir sus puertas a otros colegas de la propia escuela y de otras escuelas,
para que renueven sus motivaciones. Esos actos tan simples tienen un poder
transformador. La motivacin no consiste en llevar a los equipos a participar de grandes
conferencias de motivadores expertos que gritan y se emocionan, sino en redisear la
organizacin y las relaciones de tal manera de que sea el mismo ambiente el que motive y
renueve la disposicin15.

7 Sobre el mtodo cascada de capacitacin

El mtodo de cascada es un mtodo clasico para capacitar. Existen muchas crticas al
mtodo llamado de cascada. Este consiste en capacitar a un grupo de personas y que ellos
luego capaciten a otros y as sucesivamente hasta llegar al docente de a pie. Y el alumno
recibe las ltimas gotas de esta cascada de innovacin. La crtica afirma que si el grupo de
expertos del Ministerio saba 90% de la propuesta, a los otros especialistas del Ministerio
le llega un 60%. A los especialistas de las UGELES y DRE, un 25%, y, si fuese el director el
encargado de capacitar a sus docentes le llegara un 10% de la propuesta (Figura 3). Por lo
que a los alumnos les da igual, porque no llegar a recibir ni a percibir nada nuevo en su
aprendizaje.

15

Una interesante experiencia que merece ser revisada es la estrategia de trabajo de Pixar: Price,
David A. (2009). The Pixar Touch: Random House Digital, Inc.
23

Borrador

Experto 90%

Especialista del
Ministerio 60%
Especialista de
UGEL 30%
Profesores
15%

Estudiantes 5%

Figure 1. Representacin del metodo cascada

Como se dijo ms arriba la estrategia no est mal, muchas veces en un sistema con pocas
capacidades desarrolladas no queda de otra opcin. No se cuenta con millares de expertos
para acompaar a escuelas o docentes. Lo que necesitamos cambiar es el cmo se aplica
este mtodo y pensar en los detalles. Pensar en la filosofa que est detrs de nuestro
actuar, principios que no se deben negociar. As mismo es imporante pensar en las
personas que lo hacen.
Cmo debe ser la relacin entre aprendiz y formador? Previamente veamos lo que no
debe ser. No debe seguir la lgica "Yo s y tu no sabes, te vengo a capacitar". Jams
debemos permitir eso. La relacin debiera ser horizontal. Otro que se encargue de ser el
controlador. Preguntmonos cuntas capacitaciones en las que hemos participado nos
han hecho la pregunta "Qu es lo que te interesa aprender? estoy para ayudarte". En
esos pequeos cambios radica la gran transformacin. Una frase que se les dice a los
nios en los colegios y que debiramos aplicar "trata a los dems como quieres que te
traten a ti". Veamos los detalles del taller y del acompaamiento, preguntmonos se
inici a la hora indicada? se respeta los temas que el docente desea aprender? los
mtodos de enseanza son los ms adecuados para el estilo, tiempos y experiencia del
docente en aula? Muchas veces se nos van detalles, como el saludo, la sonrisa, la calidez
del trato, hasta la claridad y sencillez de los materiales. Creo que entregar un material
complejo y que no se entiende es una falta de respecto.

24

Borrador
El reconocer que no se sabe en libertad y confianza frente a otro colega que est
dispuesto a ayudarme y cree en m es una actitud bsica de aprendizaje humano. Como
dice Gabriel Cmara en la relacin tutora est la deteccin de la enfermedad y la cura en
el mismo momento. Evaluemos cuntas capacitaciones estn elaboradas en esa lgica
de confianza y de libertad? Existen teoras del cambio que apuestan por la presin y
capacitacin tipo dictado de manera masiva. Creo que la mutua observacin y visita entre
pares tiene un efecto poderoso de cambio y es al mismo tiempo una estrategia de
rendicin de cuentas, de control, pero al no ser su centro el docente no desgasta sus
energas en protegerse de un posible ataque. Esas energas de cambio se invierten en
aprender en crecer profesionalmente.
Otro gran error de este mtodo se encuentra en los supuestos sobre los que trabaja. Por
lo que se necesita cuestionar esos supuestos y poner las soluciones. Por ejemplo, se da
por supuesto que los directores hacen su rplica o talleres para elaborar planes de mejora,
pero no se les ha enseado cmo hacerlo. de la misma manera con la autoevaluacin y
los crculos de interaprendizaje. En una cultura y un sistema educativo que ha promovido
el individualismo, el desarrollar algo nuevo como la capacidad colaborativa, no se debe
dar por supuesto que sabrn hacerlo, sino que se debe entrenarlo en eso tambin.
Revis un material en el que se deca que en el taller que el director debe de realizar en la
escuela para realizar el plan de mejora, "muestra estadsticas sobre la escuela". Esta
afirmacin da por supuesto que el director sabe de estadstica y no solo ello sabe cmo
detectar informacin til, sabe qu informacin es til, sabe cmo procesarla, y mediante
qu estadisticos analizarlas (porcentajes, promedios, cuartiles, frecuencias, desviacin
estandar, valor agregado, etc.) y sabe cmo interpretarlas para poder luego presentarlas a
su equipo docente, a nivel de infraestructura se asume que su colegio tiene luz, una
computadora y un procesador de texto o de datos. Como acabo de mostrar ese supuesto
muchas veces no existe, por lo que lo que se va construyendo sobre eso se construye mal
o no se construye.
El mtodo de cascada asume muchos supuestos y por eso falla. El ejercicio que deben
hacer los equipos de implementacin es hacerse las siguientes preguntas Cules son los
supuestos sobre los que descansa nuestro mtodo cascada para X intervencin? Estamos
seguros que existen esos supuestos? Qu evidencia contamos para corroborar dicha
afirmacin? Qu haremos si el supuesto 1 falla? Dentro de nuestras capacidades y
posibilidades qu podemos hacer para solucionar el fallo de dicho supuesto? una vez
evidenciados los supuestos cuestinelos y plantee un plan B y hasta un plan C, ello implica
rediseos, cierto, pero genera ms posibilidades de xito de una intervencin y no dar
ms de lo mismo.
25

Borrador

8 Criterios para la identificacin de una Buena Prctica

No hay nada ms prctico que una buena teora

Atribuido a Kurt Lewin
Un primer paso para la identificacin de buenas prcticas pedaggicas es revisar lo que la
investigacin muestra sobre las mismas para despus corroborarla con la experiencia de
docentes con prcticas exitosas. Frente a la gran masa de investigaciones existentes en la
actualidad una herramienta estadstica bastante til es el metanlisis. El metanlisis es un
procedimiento cuyo objetivo bsico radica en combinar estadsticamente los datos de un
amplio nmero de estudios relacionados con una misma temtica y aportar resultados
globales que los integren (Gonzlez de Dios & Balaguer Santamara, 2007). La virtud del
metanlisis es que la afirmacin que ofrece est basada en cientos de estudios, lo que
ofrece al implementador una mayor luz sobre el paisaje de las prcticas docentes ms
efectivas. Utiliza un estadstico llamado Tamao del Efecto que indica el grado de
contribucin de una variable sobre los logros de aprendizaje.
Para la presente propuesta se ha tomado como referencia el trabajo de John Hattie
(Hattie, 2008, 2012), cuya investigacin data de ms de 15 aos de anlisis de
informacin.. Hattie y su equipo realizaron ms de 800 metanlisis con una data de ms
de 200 millones de estudiantes de todo el mundo16. Su esfuerzo busco desentraar los
elementos de la prctica docente efectiva. La prctica docente efectiva es aquella que
logra hacer visible la enseanza para los estudiantes y hacer visible el aprendizaje para
los profesores (Hattie, 2012, p. 25)
Para una mejor comprensin de la utilidad de dicha herramienta en la figura 5 se puede
observar, a manera de ejemplo, el tamao del efecto las tareas escolares para la casa
sobre los aprendizajes. Se puede observar que las tareas escolares no tienen un efecto
en los logros de aprendizaje. Para este caso se utilizaron 161 investigaciones y se
realizaron 5 metanlisis. Como se puede observar el tamao del efecto es de 0.29. Un
efecto positivo de una determinada estrategia se observa a partir de un tamao del efecto
de 0.4. Es decir las tareas para la casa no aportan para el aprendizaje de los estudiantes.
Este descubrimiento rompe muchos mitos y creencias de los docentes y padres de familia
sobre la importancia de dejar tareas para la casa. Muchos padres de familia miden la
calidad de una escuela o docente por la cantidad de tareas que se deja para la casa.
16

Ver Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement:
Routledge y Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: maximizing impact on learning: Routledge

26

Borrador

Figura 7. Tamao del efecto de las tareas para la casa. Tomado de Hattie (2012)

Los descubrimientos de Hattie contribuyen a romper ciertos mitos respecto a los enfoques
de enseanza. Es difcil cuestionar hoy en da en el mundo educativo la eficacia del
enfoque constructivista. Sin embargo el metanlisis de Hattie muestra que diversas
estrategias catalogadas en el enfoque conductista son igual o ms eficaces que estrategias
constructivistas como es el caso de la Instruccin dirigida que tiene un tamao del efecto
de 0.6.

8.1 Grado de contribucin de los factores educativos

Cunto aportan los distintos elementos para el logro de aprendizajes? Para responder a
esta pregunta se realiz una sntesis de los factores analizados por Hattie (figura 4). Los
factores analizados son muchos ms, por lo que se seleccionaron aquellos que tenan un
mayor efecto17.

17

Para el caso de los efectos del currculo existen diversos tipos de intervenciones en las reas de
Comunicacin, Matemtica y Ciencias que no fue posible desagregarlos en esta figura.

27

Borrador

Figura 8. Tamao del efecto de los principales factores que influyen en los aprendizajes segn Hattie

Se analizar la cuarta sexta categora: los enfoques de trabajo docente. Se puede observar
que son tres las estrategias que resultan ms potentes: Las acciones de retroalimentacin
o feedback sobre el trabajo del estudiante, la tutora entre pares y el desarrollo de
estrategias metacognitivas. Por lo que si se quiere detectar una buena prctica en
educacin es necesario que reconocer y visibilizar a aquellas experiencias y propuestas de
nuestro pas que estn desarrollando estrategias innovadoras de retroalimentacin,
tutora entre pares, uso de estrategias metacognitivas y resolucin de problemas que
generen alta demanda cognitiva(Cueto, Guerrero, Len, Zapata, & Freire, 2013).

8.2 Enfoques de trabajo docente

En la figura 6 se pueden observar el efecto de diversas estrategias docentes. Como se
puede observar es importante que el docente explicite las intenciones de aprendizaje, lo
que posibilita que el estudiante se haga dueo de su propio proceso de aprendizaje. Por
ejemplo la accin de declarar los objetivos de aprendizaje de manera clara y comprensible
tiene un tamao del efecto de 0.56. Y es susceptible de ser medida de distintas maneras
como preguntar a los alumnos sobre el objetivo de la unidad o sesin de aprendizaje, que
los docentes tengan visible en el saln de clases los objetivos de aprendizaje, como se
muestra en la ficha 2 (anexo 2).

28

Borrador
Tamao
del
efecto
Estrategias que enfatizan las intenciones de aprendizaje
Objetivos
0.56
Organizadores conductuales
0.41
Mapas conceptuales
0.57
Jerarquas de aprendizaje
0.19
Estrategias que enfatizan los criterios de logro
Dominio del Aprendizaje o Mastery Learning

0.58

Sistema de Instruccin Personalizada de Keller

0.53

Ejemplos de trabajo o Worked examples

Estrategias que enfatizan la retroalimentacin
Retroalimentacin
Frecuencia o efectos de los test
Pruebas del docente y coaching
Ofrecer evaluacin formativa
Hacer preguntas
Inmediatez del maestro o teaching inmediacy
Estrategias que enfatizan las perspectivas del
estudiante durante el aprendizaje
Tiempo en la tarea
Practica espaciada vs masiva
Tutora entre pares
Mentora
Estrategias que enfatizan aprendizaje
autoregulado y metacognitivo
Estrategias metacognitivas
Habilidades para el estudio
Hacerse preguntas
Control del estudiante sobre el aprendizaje
Aptitude-treatment Interactions (ATI)
Emparejamiento de los estilos de aprendizaje
Enseanza individualizada
Total

0.57
0.73
0.34
0.22
0.9
0.46
0.16

0.38
0.71
0.55
0.15

0.69
0.59
0.64
0.04
0.19
0.41
0.23
0.45

Figura 9. Tamao del efecto de las estrategias de trabajo docente

La figura 7 muestra de manera ms clara el impacto de las primeras tres estrategias. La

lnea horizontal seala el tamao del efecto del 0.4.

29

Borrador

Figura 10. Estrategias que realiza el docente. Elaborado a partir de Hattie (2008)

En base a esta informacin se han elaborados los siguientes temes de la Ficha 2 (Ver
anexo 2):
Se comprende la relacin entre las capacidades esperadas y los criterios de evaluacin de
la misma.
Las capacidades a desarrollar e indicadores de logro estn visibles en el saln de clases.
Los estudiantes pueden describir lo que estn aprendiendo.
Los estudiantes pueden explicar cmo sern evaluados.
Los estudiantes pueden articular los indicadores de logro de la capacidad y los criterios de
evaluacin de los mismos.
Se recibe una retroalimentacin durante la sesin.
En la sesin se realizan conversaciones de aprendizaje en grupos pequeos o parejas.
La retroalimentacin es oportuna, explcita, constructiva y vinculada a los indicadores de
logros de la capacidad.
Se ofrecen diversas oportunidades para la retroalimentacin durante la sesin.
Los estudiantes utilizan rbricas de evaluacin para la discusin con sus compaeros y/o
profesores.
Se realiza retroalimentacin entre los estudiantes mediante diversas herramientas
evaluativas: Tarea revisada, tarea presentada.

En la figura 8 se observa el efecto de las estrategias que enfatizan las perspectivas del
estudiante durante el aprendizaje y las estrategias que enfatizan el aprendizaje
autoregulado por parte del estudiante. Para identificarlas se proponen los siguientes
indicadores:
Los estudiantes usan los indicadores de logros y/o rbricas de evaluacin para evaluar la
calidad de su trabajo.

30

Borrador
Se ofrecen ejemplos para que los estudiantes desarrollen habilidades
autoevaluativas.
Los estudiantes pueden expresar de diversas manera el dominio de los aprendizajes
(Exposicin, portafolio, panel, feria de aprendizaje, etc.) (Ver Anexo 2)

Figura 11. Estrategias docentes. Elaborado a partir de Hattie (2008)

31

Borrador

9 Recomendaciones para la aplicacin

A continuacin se presentan las recomendaciones para la implementacin de la
identificacin y seleccin de las buenas prcticas pedaggicas. Se ha pensado dos
momentos para la deteccin de la buena prctica docente. En la figura 12 se pueden ver
los momentos de la aplicacin de la misma.

Primer
momento:
Segundo
momento:

Identificacin de
los casos con
indicios de buena
prctica docente

Otras fuentes:

La visita
a la Institucin
Educativa

Seleccin

Videos

Tercer
Momento
Construccin
de la buena
prctica

Estudios de caso

Diseminacin

Circuitos Tursticos
Educativos (CTE)

Escuelas modelo

Figura 12. Momentos de la aplicacin de la estrategia de la buena prctica

9.1 Primer momento: Identificacin de los casos con indicios de buena

prctica docente
Dado que las buenas prcticas son bastante heterogneas en cuanto a procesos,
temticas y resultados los caminos para la recoleccin de las mismas tendrn que ser
distintos.

32

Borrador

9.2 Segundo momento: Seleccin

9.2.1 La visita a la Institucin Educativa
Una vez identificadas las escuelas con indicios de buenas prcticas se realiza la
observacin y filmacin de una sesin de aprendizaje para su posterior evaluacin en base
a la ficha 2 (anexo 2). La ficha nmero 2 ha sido elaborada teniendo en cuenta los aportes
de la investigacin y los casos exitosos de escuelas peruanas. La estrategia puede ser la
siguiente:
1) La filmacin y visita a la escuela realizada por equipos regionales debidamente
entrenados.
2) La evaluacin de la sesin de aprendizaje se puede realizar por un equipo entrenado
de consultores18.
Es altamente recomendable que la filmacin sea con dos cmaras y en la posicin que se
muestra en la figura 13. Ms recomendaciones metodolgicas para la filmacin se pueden
tomar del manual utilizado para la filmacin de clases en el estudio de TIMMS: Data
collection manual19.

Figura 13. Posicin de las cmaras en la filmacin. Tomada de TIMMS: Data collection manual.
18

Un equipo de cinco personas podra procesar cinco videos por da lo que hace un total de 25 casos por
semana.
19
http://timssvideo.com/sites/default/files/Data%20Collection%20Manual.pdf

33

Borrador
A continuacin se explican los procedimientos para la difusin de las buenas prcticas.

9.3 Tercer Momento diseminacin

La diseminacin consiste en mostrar al pas la buena prctica educativa con dos fines:

Movilizar las energas docentes. Lograr el "s quiero" del docente para nuevos
espacios de desarrollo profesional continuo.
Ofrecer otra estrategia para modelizar las prcticas docentes. Son ejemplos de
colegas. Modelos de prcticas docentes desde las bases y para las bases.
Las estrategias para la diseminacin son tres:
9.3.1 Circuitos Tursticos Educativos (CTE)
Las escuelas seleccionadas como portadoras de la buena prctica se convierten en lugar
de destino y visitas de escuelas de la regin y de la zona. Estas escuelas recibirn visitas
de grupos de 5 a 6 docentes, incluidos directores, para que conozcan las estrategias
institucionales y de sesion de aprendizaje que se vienen aplicando en los cuatro
aprendizajes prioritarios. El protocolo de la visita a la escuela se desarrolla en otro
documento. Al finalizar la visita se ofrece un espacio de reflexin para que el equipo
visitante resuma los aprendizajes del da y esoboce un plan de accin para su propia
escuela.
El tutor de la pasanta. Se recomienda que la visita a la escuela sea guiada por un tutor
que supervise el cumplimiento del protocolo y gue el debate para la apropiacin de los
aprendizajes.
Acerca del financiamiento de la pasanta, el ms viable es ofrecer a cada docente un pago
por los viticos de transporte.
9.3.2 Videos
El objetivo de la difusin de los videos es ofrecer ejemplos de buena prctica para
modelizar prcticas docentes.
Tiene un objetivo didctico y motivacional por lo que est centrado en una o ms
estrategias eficaces de trabajo en aula.
9.3.3 Estudios de caso
Elaboracin de estudios de caso sobre:

Casos de escuelas que han realizado mejoras integrales centradas en aprendizajes:

gestin institucional y pedaggica.
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Borrador
Narracin de estrategias docentes en aula frente a problemas determinados.
Tanto los casos como los videos se constituyen en un insumo didctico que podra ser
usado en:
a. Los talleres tcnico-pedaggicos de cada institucin educativa.
b. Los talleres de planificacin y capacitacin de las redes.
c. Cursos de Segunda Especializacin y actualizacin de la Direccin de
Educacin Superior Pedaggica (DESP).
d. Introducirlos a los cursos de la formacin inicial de los Institutos Superiores
Pedaggicos a cargo de la DESP.
e. Herramientas para la formacin en la plataforma virtual para los directores
ingresantes el 2013, a cargo de la DIGEDIE.
f. Herramienta para la capacitacin de los acompaantes del PELA: Curso
Formadores de formadores.
g. Herramienta la capacitacin de profesores que reciben acompaamiento del
PELA.
En sntesis, el caso de un docente seleccionado generar dos videos, una para la difusin
y otro para la formacin, dada la naturaleza de los mismos.

9.4 Construccin de la buena prctica

La construccin de la buena prctica consiste en fortalecer y desarrollar un mayor
nivel de maestra en algunas escuelas de tal manera que se conviertan en
modelizadoras de las prcticas de las escuelas de la zona. Ello implica una
inversin de recursos humanos y financieros de parte del Ministerio de Educacin
junto con el gobierno regional.

10 Conclusiones
La buena prctica resulta una herramienta til para movilizar a un sistema
educativo y generar logros de aprendizaje en los estudiantes en tiempos cortos.
Pero al mismo tiempo se corre el riesgo de caer en una relativismo pedaggico si
no se asumen referentes claros. En ese sentido el uso de los resultados de
investigaciones se constituyen en referentes obligados para la identificacin de la
buena prctica educativa. Adems del trabajo por identificar, desarrollar y difundir
las buenas prcticas se debe generar espacios y tiempos para reflexionar y generar
la buena prctica del futuro, de ello depende la sostenibilidad del cambio en
educacin. Puesto que lo que es respuesta hoy para determinados desafos puede
no serlo en el futuro. As mismo, debe haber una institucin encargada de liderar
todo este proceso y es el Ministerio de Educacin. El impacto de la buena prctica

35

Borrador
educativa ser mucho mayor en la medida en que la buena prctica vaya
acompaada de otras estrategias de intervencin.

11 Referencias bibliogrficas
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37

Borrador

12 Anexos
12.1 Anexo 1 : Criterios e indicadores de evaluacin para la Buena
Prctica Docente
Esta ficha se podra utilizar para la observacin de la sesin de aprendizaje del docente in
situ y para evaluar la filmacin. Se analiza tres aspectos, la dinmica que ocurre en el saln
de clases, estrategias para la retroalimentacin, estrategias para el desarrollo de
habilidades de autoevaluacin y metacognicin en el estudiante. Y otros criterios sobre
las caractersticas del docente y del equipo docente. Puesto que si esta prctica se elige
para ser visibilizadas tambin los docentes deben de reflejar las caractersticas del
docente que queremos. En el anexo 2 se presenta la ficha en tamao normal.
0 1 2 3 4
PROCESOS
A nivel de procesos en aula
1.

Aplican diversas estrategias para la atencin temprana a los estudiantes en casos de dificultad.

2.

Realiza ejercicios metacognitivos al inicio, durante y al finalizar la sesin de aprendizaje.

3.

Realiza una evaluacin frecuente de los logros de aprendizaje de los estudiantes (mensual, semanal,
diaria).

4.

Fomentan el trabajo entre pares

5.

Aplican estrategias de aprendizaje cooperativo

6.

Involucracin de los estudiantes en el rea por medio de actividades extracurriculares

7.

La experiencia permite introducir al estudiante en las grandes ideas del rea de conocimiento
estudiada.
Evaluacin DEL, PARA y COMO aprendizaje
Se comprende la relacin entre las capacidades esperadas y los criterios de evaluacin de la
misma.

8.

Las capacidades a desarrollar e indicadores de logro estn visibles en el saln de clases.

9.

Los estudiantes pueden describir lo que estn aprendiendo.

10.

Los estudiantes pueden explicar cmo sern evaluados.

11.

Los estudiantes pueden articular los indicadores de logro de la capacidad y los criterios de evaluacin
de los mismos.
Se recibe una retroalimentacin durante la sesin.

12.

En la sesin se realizan conversaciones de aprendizaje en grupos pequeos o parejas.

13.

La retroalimentacin es oportuna, explcita, constructiva y vinculada a los indicadores de logros de la

capacidad.

14.

Se ofrecen diversas oportunidades para la retroalimentacin durante la sesin.

15.

Los estudiantes utilizan rbricas de evaluacin para la discusin con sus compaeros y/o profesores.

16.

Se realiza retroalimentacin entre los estudiantes mediante diversas herramientas evaluativas:

Tarea revisada, tarea presentada
Desarrollo de capacidad de autoevaluacin para monitorear su propio progreso

38

Borrador

17.

Los estudiantes usan los indicadores de logros y/o rbricas de evaluacin para evaluar la calidad de
su trabajo.

18.

Se ofrecen ejemplos para que los estudiantes desarrollen habilidades autoevaluativas.

19.

Los estudiantes pueden expresar de diversas maneras el dominio de los aprendizajes (Exposicin,
portafolio, panel, feria de aprendizaje, etc.)

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