UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGA

Psicologa II

CLASES TERICAS 2011

Prof. Vernica Zabaleta

Terico N 3

(Unidad 1. Punto 1.2. y Punto 1.3.)

Unidad 1. Desarrollo y Aprendizaje

1.2. La reciprocidad de los individuos y el
papel del mundo social en el desarrollo: Piaget
y
Vigotsky.
Interaccin
social
e
intersubjetividad.
1.3. Herencia biolgica y herencia cultural.
Las instituciones de la cultura. Valores
socioculturales
y
destrezas
cognitivas.
Restricciones
biolgicas
y
restricciones
culturales. Atencin conjunta y cognicin
social. El aprendizaje distribuido versus
aprendizaje individual.

Presentacin del autor

Brbara Rogoff

Psicloga norteamericana interesada en la temtica del

desarrollo en contexto sociocultural.
Ha sido profesora en la Universidad de Utah y
actualmente trabaja en la Universidad de California
Santa Cruz.

PRIMERA PARTE

Punto 1.2.
Rogoff, B. (1993). Cap. 2. Comprender la relacin
entre el
mundo social y el individuo.
Cap. 7. Explicaciones del
desarrollo
cognitivo a travs de la interaccin
social:
Vygotsky y Piaget. En su Aprendices del

pensamiento. El desarrollo cognitivo en el

contexto
social (pp. 51-69, 179-194).
Barcelona: Paids

SEGUNDA PARTE

Punto 1.3.
Rogoff, B. (1993). Cap. 3. El contexto cultural de la
actividad
cognitiva. Cap. 4. Tendiendo
puentes desde lo
conocido a lo nuevo. En
su Aprendices del
pensamiento.
El

desarrollo cognitivo en el contexto

(pp. 71-120).Barcelona: Paids

social

PRIMERA PARTE

Aprendices del
pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
contexto social . Barcelona: Paids
Rogoff,

El

B.

(1993).

libro discute con las posiciones que

abordan el desarrollo cognitivo como un
esfuerzo solitario, con escasa consideracin
de los contextos en los cules, y acerca de
los cules, los nios aprenden.
Retoma los aportes de otros autores.
Principalmente: Vigotsky, Leontiev, Piaget,
Cole, Wertsch y Trevarthen.

Tres partes:
PRIMERA

PARTE: Lo individual y el contexto

sociocultural. (Captulos 2 y 3)

SEGUNDA PARTE: Los procesos de participacin

guiada. (Captulo 4)

TERCERA

PARTE: El desarrollo cognitivo a travs

de la interaccin con los adultos y los iguales.

(Captulo 7)

Tesis principal:
El desarrollo cognitivo tiene lugar a
travs de la participacin guiada en la
actividad sociocultural.

Tanto la gua como la participacin en

actividades culturalmente valiosas son
esenciales para poder considerar al nio
un aprendiz del pensamiento.

Se contraponen dos perspectivas

Perspectiva interactiva

Las
entidades
que
interactan son separables.
Si los elementos (naturaleza
versus crianza mundo
individual
versus
mundo
social) son bien estudiados
es posible considerarlos
conjuntamente
(sumarlos)
para examinar su interaccin
e interdependencia.

Perspectiva contextual o
transaccional
La totalidad no es igual a la
suma de las partes. El nio y el
mundo
social
estn
mutuamente entrelazados. No
se puede definir uno con
independencia del otro.
No existen ni situaciones
libres
de
contexto
ni
destrezas
descontextualizadas.

Dos unidades de anlisis

diferentes del desarrollo
cognitivo:
El individuo como
unidad de
anlisis

El evento o la
actividad como
unidad de
anlisis
Reciprocidad de los
individuos y el contexto

El evento o actividad como

unidad de anlisis:
Ejemplos: Recordar la posicin de un objeto,

planificar
cmo
resolver
un
problema
interpersonal,
comprender
un
texto
desconocido.
Centro de inters: cambios activos que se
producen en un evento o actividad en el que las
personas participan.
Est organizado de acuerdo con metas. Esto da
sentido a las acciones de los participantes.

El evento o actividad como

unidad de anlisis:

Los procesos mentales no pueden analizarse con

independencia de la meta, de las acciones prcticas

e interpersonales para lograrla y de las
circunstancias especficas de un evento.
Las metas, las acciones, las circunstancias y el
pensamiento estn en funcin de la herencia
biolgica y cultural.
Los eventos o actividades se caracterizan por la
diversidad. Por esto el desarrollo no avanza hacia un
solo punto final universal sino que existen mltiples
cursos y direcciones del desarrollo.

Metfora del Aprendiz

como modelo del desarrollo
Qu implicancias tiene esta metfora para pensar
el desarrollo?
Los aprendices son novatos activos. Resalta el
papel activo que los nios desempean en su propio
desarrollo.
Los nios buscan activamente apoyo, se sirven de
otras personas en situaciones de interaccin.
Las tareas y actividades en las que los nios
participan se encuentran socialmente organizadas.

Metfora del Aprendiz

como modelo del desarrollo
Las instituciones, las tecnologas, los medios

y las metas valorados culturalmente canalizan

el pensamiento individual. (Herencia cultural Canalizacin sociocultural)
Se le atribuye importancia a las actividades
rutinarias.
Se considera tanto la comunicacin implcita
como la explcita, verbal y no verbal.

Metfora del Aprendiz

como modelo del desarrollo
Supone un sistema de aprendizaje donde

un grupo de novatos se apoyan y desafan

mutuamente y, el maestro o experto, que
posee una visin ms amplia de la actividad,
transfiere
progresivamente
la
responsabilidad a los novatos.
La construccin de puentes desde lo
conocido a lo nuevo.

Algunas nociones importantes

en la obra de Rogoff:
Intersubjetividad: Supone compartir los centros de

inters y los objetivos con los compaeros de

interaccin.
Pensamiento: Intento funcional de resolver problemas.
Desarrollo: Transformaciones de tipo cualitativo (y
tambin cuantitativo) que permiten a la persona abordar
ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana,
dependiendo, para definir y resolver dichos problemas,
de los recursos y apoyos que le aportan las personas con
quienes interacta y las prcticas culturales.

Explicaciones
del
desarrollo
cognitivo
a
travs
de
la
interaccin social: Vigotsky y
Piaget

Ambos destacan la reciprocidad individuo

entorno.
Resaltan la importancia de un marco comn de
referencia o intersubjetividad, en la interaccin social.
Difieren en:
Los mecanismos propuestos como fundamento
de la influencia social.
Edad en que la influencia social contribuye al
desarrollo cognitivo.
Importancia concedida al papel del adulto y de
los iguales.

Los mecanismos propuestos como

fundamento de la influencia social.
PIAGET
Inters fundamental de Piaget: la actividad del nio

considerado como un individuo que se desenvuelve

entre los objetos y que da sentido al mundo a
travs de esta actividad.
La forma ms eficaz de interaccin social es la
cooperacin entre iguales: los nios consideran
recprocamente sus formas de pensar intentando
entender el punto de vista de los dems.
La interaccin social puede provocar conflicto
cognitivo lo que desencadena el esfuerzo por
restablecer el equilibrio.

Los mecanismos propuestos como

fundamento de la influencia social.
PIAGET
Tres condiciones para el equilibrio en el intercambio
intelectual:
Escala comn de valores intelectuales entre los

compaeros.
Conservacin de las frases entre
interactan.
Reciprocidad entre los compaeros.

los

que

Los mecanismos propuestos como

fundamento de la influencia social.
VIGOTSKY
Inters fundamental de Vigotsky: la base social

de la mente. El desarrollo individual de los PPS no

puede entenderse sin tener en cuenta las races
sociales de los instrumentos que el nio utiliza
para pensar, y cuyo uso se le ensea, como las
interacciones sociales que guan al nio en la
utilizacin de esos instrumentos.
El novato participa en la resolucin de un
problema guiado por un compaero ms capaz en
la ZDP.

Los mecanismos propuestos como

fundamento de la influencia social.
VIGOTSKY
El

desarrollo se construye a travs de la

interiorizacin que el novato hace de los procesos
cognitivos
compartidos
con
el
experto,
apropindose de lo que ambos realizan en
colaboracin.

El novato puede as participar de ciertas destrezas

que le resultaran inaccesibles individualmente.

Edad en que la influencia social

contribuye al desarrollo cognitivo
Para Piaget los nios pequeos son insensibles a la

influencia social debido al egocentrismo de su

pensamiento. Aproximadamente desde los siete
aos (inicio del estadio de las operaciones
concretas) el intelecto de los nios se beneficia de
la interaccin social ya que a partir de ese momento
se hace posible la discusin lgica entre nios con
puntos de vista diferentes.
Para Vigotsky el nio es un ser social desde el
principio inmerso en intercambios sociales que guan
el desarrollo de los PPS.

Importancia concedida al papel

del adulto y de los iguales.
Piaget destac el papel de la interaccin ente
iguales. Las discusiones de los nios con
adultos no conducen a la reestructuracin
cognitiva debido a la asimetra de poder. El
nio abandona sus propias ideas para
aceptar las del adulto. Recin en la
adolescencia se es capaz de discutir con el
adulto en un plano de igualdad.

Importancia concedida al papel

del adulto y de los iguales.
Vigotsky destaca el papel de la interaccin
con un otro ms capaz. La asimetra no
est en el poder sino en las destrezas y en
la
comprensin.
Tales
interacciones
permiten que los nios empiecen a utilizar
los instrumentos intelectuales de su grupo
social.

El concepto de intersubjetividad
en ambas perspectivas:
VIGOTSKY
El pensamiento
compartido proporciona la
oportunidad de participar
en un proceso de toma de
decisiones conjunta en el
cual los nios pueden
apropiarse
posteriormente de aquello
que han contribuido con el
compaero.

PIAGET
El encuentro de mentes
implica dos individuos
separados cada uno de
ellos operando sobre sus
propias ideas, utilizando
la alternancia de puntos
de vista presentes en la
discusin para avanzar
en su propio desarrollo.

SEGUNDA PARTE

El contexto cultural de la actividad

cognitiva
El contexto socio-cultural no se reduce a

la interaccin social.
Considera la importancia en situaciones
individuales de resolucin de problemas de:
1. las instituciones sociales
2. las tecnologas e instrumentos
3. los medios y metas valorados
socialmente

1. Las instituciones de la cultura

Las

instituciones
econmicas,
religiosas,
polticas, educativas, los medios de comunicacin
as como los sistemas informales de prcticas
(formas rutinarias de interaccin que llegan a
institucionalizarse),
contribuyen
a
la
organizacin de las actividades de los individuos.
Ejemplo: la escuela como institucin cultural
canalizadora del desarrollo cognitivo.

La escuela como institucin cultural.

Algunas destrezas cognitivas de los
individuos escolarizados

Habilidades perceptivas asociadas al uso de convenciones

grficas.
Habilidad de recordar voluntariamente unidades de
informacin inconexas. Tendencia a utilizar estrategias para
organizar dicha informacin.
Tendencia a realizar clasificaciones de acuerdo a criterios
categoriales no funcionales.
Facilidad mayor para cambiar y justificar sus criterios de
clasificacin.
Capacidad de extraer conclusiones de la informacin que
incluye un problema aunque no se tenga experiencia previa
respecto al mismo.

La escuela como institucin cultural.

Destrezas cognitivas de los individuos
escolarizados
La escolarizacin no produce un efecto

generalizado sobre el desarrollo cognitivo

sino que parecen existir relaciones
especficas entre lo que se hace
habitualmente
en
la
escuela
y
determinadas habilidades cognitivas.

Ejemplo: Recuerdo de unidades de

informacin inconexa
Los adultos alfabetizados en las sociedades industriales

encuentran oportunidades para desarrollar la habilidad de

recordar listas de elementos independientes.
Los individuos menos escolarizados tienen menos prctica
en este tipo de actividad.
Sin embargo, cuando se trabaja con materiales
contextualmente organizados, existen pocas diferencias
culturales.
Investigacin de Rogoff y Waddell (1982) con nios de 9
aos, mayas guatemaltecos y norteamericanos.

Ejemplo:
la
resolucin
silogismos verbales

de

Los sujetos escolarizados tienen experiencia en la

resolucin de silogismos verbales.

Sujetos campesinos analfabetos de Asia Central en
una investigacin de Luria encontraron difcil su
resolucin: no por carecer de un pensamiento
hipottico-deductivo sino por no dominar el tipo de
lenguaje especializado que representan los
silogismos verbales y con los cules los sujetos no
tenan ninguna experiencia.

2. Instrumentos y tecnologas
para la resolucin individual de
problemas

Tecnologas desarrolladas para apoyar la resolucin

de problemas: los sistemas lingsticos, la

lectoescritura,
los
sistema
matemticos,
instrumentos nemotcnicos.
Algunas de estas tecnologas poseen soportes
materiales.
Todas tienen sistemas para manejar la informacin
que pasan de una generacin a la siguiente
(Herencia cultural)
Cada tecnologa supone determinados procesos
cognitivos especficos en los usuarios de la misma.

Ejemplo: la lectoescritura
Investigacin de Scribner y Cole (1981) sobre

diferentes tipos de alfabetizacin en el pueblo vai

de Liberia.
Son determinados usos de la lectoescritura los
que producen consecuencias intelectuales. Es
decir, que la alfabetizacin se relaciona con
habilidades cognitivas a travs de prcticas
especficas que implican el uso de la
lectoescritura.

3. Medios y metas socialmente

valorados
Las metas o puntos finales del desarrollo se

determinan en funcin de valores definidos

desde un punto de vista sociocultural.
Tambin se definen cules son los mejores
medios para acceder a esas metas.
No existe un curso nico y universal del
desarrollo sino que ste puede adoptar
mltiples direcciones.

3.
Medios
y
socialmente valorados

metas

Tanto Piaget como Vigostsky asumen en sus

teoras un punto final ideal del desarrollo.

Las instituciones sociales determinan cul es
la forma de actuacin ms competente, del
mismo modo que el uso de tecnologas
especficas orienta la eleccin de los medios
ms adecuados para resolver un problema.

Algunos ejemplos
Los diferentes valores culturales implcitos en las

destrezas cognitivas.
- Cul es la mejor manera de clasificar
elementos (clasificacin
taxonmica
versus
clasificacin
funcional)
- Los juicios acerca de qu es una buena
narrativa.
Las
destrezas
de
observacin
y
discriminacin fina.
- Las destrezas motrices.

Algunos ejemplos
Las definiciones de inteligencia en culturas

diferentes.

Los valores que se atribuyen a las relaciones

sociales pueden tambin influir en las

respuestas que dan los sujetos a cuestiones
cognitivas.

Tendiendo puentes desde lo conocido

a lo nuevo
La

participacin guiada tiende puentes entre la

informacin o las destrezas ya adquiridas y las que

se necesitan para resolver problemas nuevos.
Los cuidadores construyen puentes que ayudan al
nio a comprender cmo actuar en situaciones
nuevas, proporcionndole claves emocionales sobre
la naturaleza de las situaciones, modelos no
verbales de cmo comportarse, interpretaciones
verbales y no verbales de eventos y conductas, as
como palabras que clasifican objetos y eventos.

Tendiendo puentes desde lo

conocido a lo nuevo
La mutua comprensin que logran las personas

que

se

comunican ha sido denominado

intersubjetividad,
resaltando
que
esa
comprensin tiene lugar entre personas.
El proceso de tender puentes entre lo
conocido
y
lo
nuevo
supone
la
intersubjetividad que es la base de la
comunicacin

Cmo
tiende
puentes
participacin guiada?

la

Comunicacin emocional y no verbal. La referencia

social apoyada en la atencin conjunta proporciona

al nio los medios para recoger informacin sobre
las interpretaciones adultas de las situaciones
nuevas.
Comunicacin verbal. Las palabras categorizan
objetos y acontecimientos de acuerdo al lenguaje
de la cultura del nio. Le informan de la naturaleza
de un suceso y de la forma adecuada de reaccionar
ante l. Los adultos simplifican y articulan el
lenguaje de modo tal de favorecer la comunicacin
con el nio.

La intersubjetividad base de la
comunicacin
Supone cambios en las perspectivas de cada

participante de la interaccin.
El novato intenta adoptar la perspectiva del
otro.
El adulto adapta, simplifica, su forma de
comprender la situacin a otra que est al
alcance del nio, conecta lo nuevo a lo
familiar.

Cmo pueden los nios compartir el

significado con otros? El origen de
la intersubjetividad y su proceso de
desarrollo
Los

humanos
estn
provistos
de
una
predisposicin y de ciertas destrezas para
participar en intercambios significativos con
compaeros sociales.
Esto no supone que esas formas tempranas de
comunicacin sean concientes, planificadas e
intencionales.

El origen de la intersubjetividad y
su proceso de desarrollo
Los nios poseen la capacidad de utilizar gran

variedad de indicaciones (gestos, risas, llanto,

movimientos,
comportamientos)
que
resultan
eficaces cuando los cuidadores son capaces de
interpretarlas.
La intersubjetividad sufre un proceso evolutivo.
Pasa de suponer emociones compartidas y un
compromiso mutuo a implicar la capacidad de
referirse a objetos y acontecimientos ajenos a
quines participan en la interaccin.

El origen de la intersubjetividad y
su proceso de desarrollo
En ese proceso evolutivo es fundamental la

capacidad que los nios adquieren de realizar

acciones orientadas a una meta.