Fracaso 6 Autoconcepto y Autoestima

UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Facultad de Ciencias de la Educacin
Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso

escolar: un estudio sociocultural en Programas de
Garanta Social
TESIS DOCTORAL
INMACULADA HORNILLO GMEZ

2009

Garanta Social
TESIS DOCTORAL
INMACULADA HORNILLO GMEZ

2009
Ilustracin de la portada: Nellia Bosnia, en el cuento Arturo

y Clementina de Adela Turn (1976)

Garanta Social
Tesis doctoral presentada para aspirar al

grado de doctora por la Lda. Da.
Inmaculada Hornillo Gmez, dirigido por
la Dra. Da. M ngeles Rebollo Cataln.
Fdo.: Da. Inmaculada Hornillo Gmez
Dra. M ngeles Rebollo Cataln, Profesora Titular del

Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin, como directora de la tesis doctoral presentada
para aspirar al grado de doctora por Da. Inmaculada Hornillo
Gmez.
HACE CONSTAR:
Que la tesis doctoral Perspectiva emocional y de gnero en el

fracaso escolar: un estudio sociocultural en Programas de
Garanta Social realizada por la citada doctoranda, rene las
condiciones cientficas y acadmicas necesarias para su
presentacin.
Sevilla a 20 de Marzo de 2009
Fdo.: Dra. Da. M ngeles Rebollo Cataln
AGRADECIMIENTOS
En las primeras pginas de este informe de investigacin,

quisiera
expresar
mi
agradecimiento
mis
mejores
intenciones a todas aquellas personas que han contribuido de

alguna manera a hacer posible este trabajo con su apoyo,
paciencia, ilusin, nimo, consejos y conocimientos.
Realizar un trabajo de esta ndole supone un gran esfuerzo

no slo por parte de quien lo realiza, sino tambin por parte
de todas aquellas personas que le rodean, as como de las que
especficamente intervienen en su composicin. Desde que me
plante la realizacin del doctorado, he pasado por muchos
momentos complicados, algunos incluso de desinters y
desaliento. Sin embargo, siempre han estado ah personas que
me han ayudado a superarlos, de una u otra manera.
De estas personas, me refiero a la que principalmente ha

hecho posible que esta investigacin tomara su forma y llegara
a buen puerto, aquella que se prest a dirigir mi tesis, sin
conocerme de nada: la Dra. M ngeles Rebollo. Para realizar
un trabajo de este tipo es muy importante encajar afectiva
e intelectualmente con la persona que te lo va a dirigir. En
este sentido, creo que he sido muy afortunada al elegir a una
persona con la que se han cumplido estas premisas. A ella
quiero agradecer, con sincero afecto, el esfuerzo, ilusin, las
horas
de
trabajo,
apoyo
muchas
cosas
ms
que
probablemente se me olviden, que ha dedicado en este

tiempo.
Tambin quiero agradecer a todas las personas que forman

parte del Grupo de Investigacin DIME (HUM-833), que han
colaborado con su dedicacin para que este trabajo sea hoy
una realidad; por la ilusin y calidad de sus aportaciones, que
han supuesto un soporte y estmulo importante en el
desarrollo de la investigacin. Este trabajo se desarrolla en
parte gracias al contexto cientfico y humano que constituye
este grupo de investigacin. En especial, quiero agradecer al
Dr. D. Rafael Garca Prez, director del citado grupo de
investigacin, su implicacin en este trabajo.
Un trabajo de estas caractersticas inevitablemente bebe

de las aportaciones de voces con las que dialogamos directa e
indirectamente. Por su valor y significatividad en las bases
cientficas de esta investigacin, quiero mencionar mi
agradecimiento y respeto a la labor investigadora de dos
grupos de investigacin, que han supuesto una fuente de
inspiracin y un referente en este trabajo. El Laboratorio de
Actividad Humana dirigido por el Dr. D. Manuel de la Mata ha
sido una fuente de inspiracin y un estmulo cientfico
importante.
El
Grupo
de
Investigacin,
Evaluacin
Tecnologa Educativa dirigido por el Dr. Juan de Pablos han

influido en este estudio con sus contribuciones en cuanto a la
visin de la educacin desde tesis socioculturales. La
excelencia y la vanguardia de estas aportaciones son un
referente y un modelo a seguir. Especial referencia quiero
hacer a la Dra. Pilar Cols por sus orientaciones en los albores
de esta investigacin.
La preocupacin por aquellos jvenes que no han tenido las

suficientes oportunidades para desarrollar de forma adecuada
su proyecto de vida, sobre todo en la dimensin acadmica,
ha sido el objetivo fundamental en el planteamiento de este
trabajo. Por ello, quiero agradecer al equipo educativo del
Taller-Escuela Garelli por compartir conmigo esas inquietudes
que han desembocado en el desarrollo de esta investigacin,
as como el poder realizar fsicamente en la sede del proyecto
gran parte del trabajo. En especial, quiero agradecer a mi
amigo y compaero de trabajo durante tantos aos, David
Domnguez, el poder haber compartido las preocupaciones,
proyectos, ideas, que me han surgido en este tiempo.
Quiero hacer explcito este agradecimiento a los alumnos y

alumnas del programa de Hostelera que han contribuido, con
su participacin, aportando las percepciones sobre su propia
biografa.
Por ltimo, aunque no por ello menos importante, a mi

familia y amigos quiero agradecer fundamentalmente el
apoyo, paciencia y comprensin que han mostrado en los
momentos buenos y malos que he pasado en el desarrollo del
proyecto de doctorado. En especial a Eduardo, por la
confianza incondicional en m que ha demostrado siempre en
la consecucin de este trabajo.
A todos, gracias
A ellos: David, Ismael, Mariana, Mario, Mar, Penlope, Ramn,

Rosario, Soraya, Vicente y Victoria.
Promocin de Hostelera 2004-2006
Taller-Escuela Garelli
Si tuviera que definir esas clases, dira que mis supuestos

zoquetes y yo luchbamos contra el pensamiento mgico,
aquel pensamiento que, como en los cuentos de hadas, nos
hace prisioneros de un presente perpetuo.
Daniel Pennac
Mal de escuela
2008
Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso escolar: un estudio

sociocultural en Programas de Garanta Social.
NDICE
PRESENTACIN................................................................ 1
PRIMERA PARTE
Fundamentos tericos
Captulo I. EL FRACASO ESCOLAR EN LA ACTUALIDAD.
1. ..Introduccin .......................................................... 7
2. Calidad y equidad en educacin como marco referencial en
poltica educativa ...................................................10
3. El fracaso escolar desde una perspectiva internacional .......13
4. El fracaso escolar en Espaa .......................................15
5. Las polticas educativas sobre fracaso escolar ..................18
5.1. El fracaso escolar en la LOGSE ...............................19
5.1.1. Los Programas de Garanta Social: caractersticas
y funciones.................................................22
5.2. El fracaso escolar en la LOE ..................................24
5.2.1. Los Programas de Cualificacin Profesional y de
Insercin Laboral..........................................28
ndice
Captulo II. LA INVESTIGACIN SOBRE FRACASO ESCOLAR.

1. Introduccin ..........................................................32
2. La investigacin educativa sobre fracaso escolar...............33
3. El fracaso escolar centrado en la persona .......................38
3.1. Teora de la motivacin .......................................39
3.2. Teora de la atribucin........................................39
4. El fracaso escolar centrado en la escuela........................42
4.1. Hacia un nuevo modelo: la escuela inclusiva ..............44
4.2. Las escuelas eficaces ..........................................46
4.3. Las escuelas aceleradas .......................................48
4.4. Las comunidades de aprendizaje ............................49
5. El fracaso escolar desde una perspectiva dialgica y
microgentica........................................................51
Captulo III. IDENTIDAD CULTURAL Y FRACASO ESCOLAR: UNA

PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL.
1. Introduccin ..........................................................55
2. El estudio cientfico de la identidad en educacin .............58
3. La construccin de la identidad desde la perspectiva
sociocultural .........................................................63
4. El gnero como construccin social: el enfoque doing-gender
.........................................................................66
5. Los mediadores culturales de la identidad ......................68
5.1. El estereotipo social como mediador cultural .............71
5.2. Los estereotipos de gnero ...................................73
6. Interiorizacin y exteriorizacin en la construccin de la
identidad: el proceso dialgico entre self y contexto..........75
7. La narrativa como medio de construccin personal ............79
7.1. El discurso desde la teora sociocultural ...................79
7.2. La narrativa en la construccin de la identidad...........82
8. Identidad y empoderamiento: la educacin formal ............87
II

8.1. Autoconcepto y autoestima,
facetas clave
de la
identidad ........................................................89
8.2. La educacin formal como va de empoderamiento
personal .........................................................94
Captulo IV. LAS EMOCIONES Y EL FRACASO ESCOLAR EN LA

CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD.
1. Introduccin ...........................................................98
2. Estudio cientfico de las emociones ................................99
3. La investigacin educativa sobre emociones..................... 102
4. Concepcin sociocultural de las emociones ...................... 105
5. Aprendizaje emocional en clave sociocultural................... 107
5.1. Interiorizacin y regulacin emocional ..................... 108
5.2. Conflicto y socializacin emocional ......................... 110
5.2.1. La resolucin de conflictos ............................ 112
5.3. Agencialidad, poder y responsabilidad ...................... 116
5.4. Discurso emocional ............................................. 118
SEGUNDA PARTE
Desarrollo emprico
Captulo V. OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN.
1. Planteamiento del estudio ........................................ 122
2. Objetivos generales ................................................ 123
3. Objetivos especficos .............................................. 125
Captulo VI. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

1. Introduccin ......................................................... 128
2. Metodologa ......................................................... 129
2.1. Narracin y el yo temporal .................................. 130
2.2. Narracin y el yo relacional ................................. 131
III
ndice
3. Diseo de la investigacin......................................... 132

3.1. Contexto de la investigacin ................................ 133
3.2. Participantes................................................... 136
3.3. Procedimiento e instrumentos .............................. 136
4. Anlisis de datos .................................................... 140
4.1. Unidades de anlisis .......................................... 140
4.1.1. Episodios................................................ 140
4.1.2. Enunciados ............................................. 141
4.2. Variables y categoras del estudio.......................... 143
4.2.1. Variables y categoras molares ...................... 144
4.2.2. Variables y categoras moleculares ................. 145
4.3. Codificacin.................................................... 147
4.4. Tratamiento de los datos .................................... 149
4.4.1. Anlisis cuantitativo .................................. 149
4.4.2. Anlisis cualitativo .................................... 150
Captulo VII. DISCUSIN DE RESULTADOS.

1. Presentacin ........................................................ 152
2. Mediadores culturales del fracaso escolar ...................... 153
2.1. Plano personal: creencias y estereotipos del yo. ........ 154
2.2. Plano
relacional/institucional:
interacciones
emociones ...................................................... 158

2.3. Plano sociocultural: los contextos sociales de referencia
................................................................. 163
3. Gneros discursivos del fracaso escolar ......................... 164
3.1. Estructura del discurso autobiogrfico ................... 165
3.2. Tipos de discurso autobiogrfico .......................... 176
3.2.1.
Caracterizacin de los tipos de discurso ...... 181
3.2.2.
Prevalencia de gneros discursivos............. 186
4. Conflictos emocionales asociados al fracaso escolar .......... 187

4.1. Tipos de conflictos........................................... 188
4.1.1 Conflictos intrapersonales ........................... 189
4.1.2 Conflictos interpersonales ........................... 192
IV

4.2. Modelos de gestin y estrategias de afrontamiento de

los conflictos ................................................ 196
4.2.1.
Modelos de gestin ............................... 196
4.2.2.
Estrategias de afrontamiento ................... 199
Captulo VIII. CONCLUSIONES.

1. Introduccin ......................................................... 202
2. Conclusiones especficas del estudio ............................ 204
2.1. Mediadores culturales del fracaso escolar ............... 204
2.1.1. Plano personal: creencias y estereotipos del yo.. 204
2.1.2. Plano relacional: interacciones y emociones...... 206
2.1.3. Plano sociocultural: los contextos sociales de
referencia ................................................. 207
2.2. Gneros discursivos del fracaso escolar .................. 208
2.2.1. Lenguajes sociales en el fracaso escolar .......... 210
2.2.2. Discursos institucionales en el fracaso escolar.... 213
2.2.3. Gneros discursivos personales del fracaso escolar
...................................................... 215
2.3. Conflictos emocionales asociados al fracaso escolar ... 217
2.3.1. Tipos de conflictos .................................... 217
2.3.2. Gestin y afrontamiento de los conflictos ......... 219
3. Aportaciones generales de la investigacin..................... 220
3.1. El fracaso escolar desde la perspectiva sociocultural.. 220
3.2. La perspectiva de gnero en el estudio del fracaso
escolar
...................................................... 222
3.3. La dimensin afectiva en el fracaso escolar ............. 224

4. Proyeccin del estudio............................................. 225
4.1. La narrativa como metodologa didctica ............... 225
4.2. La coeducacin como va de prevencin.................. 226
4.3. Las emociones en los procesos educativos ............... 228
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................... 231

NDICE DE ANEXOS
ANEXO 1. Entrevistas transcritas con fotos ............................ 265

ANEXO
2.
Formulario
de
consentimiento
informado
para
investigacin cientfica ................................................... 333

ANEXO 3. Sistema de categoras: definicin y ejemplificacin de las
variables y categoras...................................................... 337
ANEXO 4. Matriz de datos y descripcin de las variables (SPAD.N
3.5 ........................................................................... 351
ANEXO 5. Resultados del anlisis de correspondencias mltiples
(SPAD.N 3.5 ................................................................ 363
ANEXO 6. Resultados del anlisis de Cluster (SPAD.N 3.5 ........... 369
ANEXO 7. Relacin de conflictos emocionales......................... 385
VII

NDICE DE FIGURAS, TABLAS Y GRFICOS
FIGURAS
Figura 1. Organigrama de las enseanzas en la LOE (tomado de

http://ceipsanjosedecalasanz.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/organigrma_loe.
pdf) .............................................................................................. 25
Figura 2. Mapa multidimensional para representar el fracaso escolar

(tomado de Marchesi y Lucena, 2003) ........................................... 34
Figura 3. Modelo ecolgico para el fracaso escolar desde la
perspectiva de la exclusin educativa (tomado de Escudero, 2005b)........ 37
Figura 4. Tipologa de gestin de conflictos segn el enfoque
bidireccional. ............................................................... 113
Figura 5. Diseo metodolgico (reelaborado a partir de otro tomado de
Rebollo, 2001)..................................................................
133
Figura 6. Procedimientos estadsticos empleados. ................... 149

Figura 7. Plano formado por los factores 1 (planos del yo) y 2
(contextos institucionales)................................................ 173
IX
ndice de Figuras, Tablas y Grficos
Figura 8. Plano formado por los factores 1 (planos del yo) y 3

(valores). .................................................................... 174
Figura 9. Plano formado por los factores 2 y 3. ....................... 176
TABLAS
Tabla 1. Evolucin del fracaso escolar en Espaa (2000-2005)....... 16
Tabla 2. Caractersticas y funciones de los PGS. ....................... 24
Tabla 3. Caractersticas y funciones de los PCPI. ...................... 29
Tabla 4. Niveles e indicadores para comprender el fracaso escolar
(tomado de Marchesi, 2005) ................................................................. 36
Tabla 5. Estilo atribucional de los estudiantes con alta motivacin

de rendimiento .............................................................. 40
Tabla 6. Estilo atribucional de los estudiantes con baja motivacin
de rendimiento: indefensin............................................... 41
Tabla 7. Caractersticas de las escuelas eficaces. ..................... 46
Tabla 8. Datos del alumnado participante en el estudio. ............ 136
Tabla 9. Unidades de anlisis y variables del estudio. ............... 143
Tabla 10. Variables y categoras molares de los episodios........... 144
Tabla 11. Dimensiones y variables moleculares de los enunciados. 145
Tabla 12. Variables y categoras del plano personal.................. 146
Tabla 13. Variables y categoras del plano relacional. ............... 147
Tabla 14. Variables y categoras del plano sociocultural ............ 147
Tabla 15. Dimensiones y categoras expresivas de los mediadores
presentes en los discursos autobiogrficos. ............................ 154
Tabla 16. Tabla-Resumen de las variables activas e ilustrativas
empleadas en el modelo explicativo elegido........................... 166
Tabla 17. Relacin de factores y porcentaje de inercia. ............ 167
Tabla 18. Contribuciones absolutas de las variables y categoras de
cada factor. ................................................................. 168
Tabla 19. Contribuciones relativas de los factores a cada categora .
....................................................................... 170
Tabla 20. Valores-Test para las categoras consideradas como
ilustrativas en el anlisis. ................................................. 171

Tabla 21. Prdida de inercia para los agrupamientos de 3, 7 y 9

clases respectivamente.................................................... 177
Tabla 22. Caracterizacin interna de la tipologa de enunciados. . 178
Tabla 23. Tipos de discursos biogrfico-narrativos del alumnado de
PGS ........................................................................... 182
Tabla 24. Variables y categoras del anlisis de los conflictos
emocionales................................................................. 188
GRFICOS
Grfico 1. Emociones en funcin del poder y la responsabilidad. .. 116
Grfico 2. Representaciones del yo. .................................... 155
Grfico 3. Modalidades de estereotipos. ............................... 156
Grfico 4. Valores sociales. .............................................. 157
Grfico 5. Modelos de relacin interpersonal.......................... 158
Grfico 6. Tipologa de emociones expresadas en los relatos. ...... 159
Grfico 7. Regulacin de la emocin.................................... 161
Grfico 8. Sentido de la emocin........................................ 161
Grfico 9. ctitudes hacia los estereotipos. ........................... 162
Grfico 10. Contextos sociales e institucionales referenciados en los
relatos autobiogrficos. ................................................... 163
Grfico 11. Prevalencia de gneros discursivos. ...................... 186
Grfico 12. Tipologa de conflictos...................................... 189
Grfico 13. Tipologa de los conflictos intrapersonales. ............. 190
Grfico 14. Tipologa de los conflictos interpersonales. ............. 193
Grfico 15. Descripcin de los modelos de gestin de los conflictos..
..................................................................... 196
Grfico 16. Estrategias de afrontamiento en la gestin de
conflictos. ................................................................... 199
XI

PRESENTACIN
Esta investigacin educativa se emprende como respuesta a

la variedad de interrogantes referentes al fracaso escolar. Durante
los aos de experiencia como docente en la etapa secundaria y ms
especficamente en programas dirigidos a jvenes que no han
podido finalizar sus estudios reglados, surge la necesidad de
estudiar y profundizar en el fenmeno del fracaso escolar. Este
estudio pretende generar un conocimiento ideogrfico y contextual
sobre las vivencias y experiencias del alumnado, con objeto de
plantear estrategias pedaggicas y educativas para la prevencin
del fracaso escolar, proponiendo posibles mejoras tanto para que el
sistema educativo pueda dar una respuesta ms eficaz, como para
que los programas y agentes educativos que atienden a grupos de
riesgo incluyan medidas de atencin ms acordes con las
necesidades reales del alumnado, cara a reorientar su vida dentro
del mundo social y laboral.
Presentacin
Esta investigacin se propone estudiar el fracaso escolar

desde una perspectiva sociocultural, por la cual la construccin de
la identidad se realiza en interaccin dialgica con los contextos
sociales y culturales de referencia de la persona, profundizando en
los mediadores presentes en stos que son fuente de sentido. Esta
perspectiva nos permite indagar en el proceso de socializacin de la
persona, as como en el sistema de valores y creencias que forman
parte de su identidad. En este sentido, con este estudio
profundizamos en los relatos autobiogrficos del alumnado para
comprender cmo se construyen los procesos de fracaso escolar de
forma dialgica con los contextos sociales.
La investigacin asume una perspectiva de gnero en el

abordaje del estudio del fracaso escolar ya que tomamos como
punto de partida la concepcin de gnero que se construye a partir
de las representaciones que sobre ste comparten los miembros de
una cultura, tanto en un plano inter como intrapersonal. Algunas
ideas derivadas de este enfoque son de particular inters en el
abordaje del fracaso escolar, tales como el empoderamiento, las
representaciones sociales que sobre el gnero influyen en la gnesis
del fracaso escolar y los estereotipos sexistas como techos de
cristal, todos aspectos presentes en este informe.
El estudio se orienta desde una perspectiva emocional porque

indaga en los conflictos emocionales no resueltos que son obstculos
en el desarrollo educativo y personal del alumnado de los Programas
de
Garanta
Social.
Asumimos
una
concepcin
dialgica
sociocultural de las emociones, lo que implica entender stas como

actuaciones culturales aprendidas y realizadas en las ocasiones
oportunas. Trabajos cientficos previos nos informan de la
importancia de las emociones tanto en el desarrollo de la persona
en general (Gover 1996, Rebollo, 2006), como en el plano educativo
del fracaso escolar (Puig Rovira, 2003; Heargraves, 2003). De este
modo, en esta investigacin se estudian las emociones como

indicadores de la relacin de la persona con el sistema de valores

propio del contexto social en el que est inserto.
Esta investigacin adopta una metodologa narrativa con

influencia del interaccionismo simblico para el estudio del yo. Son
frecuentes los estudios narrativos desde perspectivas socioculturales
(Bruner, 2001; Rebollo 2001; Fivush, 2007). La metodologa
narrativa se muestra especialmente adecuada en el estudio de la
construccin de la identidad ya que posibilita conocer las formas
cualitativamente distintas en que el alumnado experimenta, percibe
y comprende su realidad personal, escolar, social y profesional, lo
que a su vez nos aporta informacin sobre las fuentes de su
identidad. A travs de las narraciones biogrficas que nos ofrecen
los participantes en el estudio, profundizamos en los mediadores
culturales asociados a los procesos de fracaso escolar (contextos,
creencias,
valores,
actitudes
emociones).
De
ese
modo,
ahondamos en cmo estos mediadores han influido en su trayectoria

vital.
Desde el punto de vista educativo, es de suma importancia la

indagacin de los estudios en la formacin de la identidad de los
discentes, analizando no slo la dimensin cognitiva y conductual
que hasta ahora han sido protagonistas en la mayora de las teoras
educativas, sino penetrando en la importancia de los aspectos
emotivos, frecuentemente minusvalorados, que se desarrollan a la
par de los intelectuales y comportamentales. A su vez, considerar
la gestin de los conflictos emocionales en el proceso de
socializacin escolar, nos orientar hacia cmo ayudar de manera
eficaz a los discentes para un mejor desarrollo personal y social.
Por otra parte, interesa desde el punto de vista pedaggico

conocer cmo los contextos sociales y relacionales inciden en la
construccin de la identidad cultural y personal. Observar los
mediadores presentes en estos contextos (visiones estereotipadas
Presentacin
de capacidades y de gnero, sistema de valores y creencias, modos

de relacionarse con los contextos, etc.) es una fuente relevante
para el planteamiento de estrategias educativas que ayuden a la
prevencin del fracaso escolar, fenmeno tan presente hoy en da
en las polticas educativas de todos los pases. Concretamente en
Espaa, la nueva Orden de Atencin a la Diversidad est orientada
ntegramente hacia la prevencin del fracaso en las aulas (Orden
del 25 de Julio de 2008). Dirigirnos hacia una escuela ms inclusiva
parece ser el principio relevante en estas directrices, donde la
creacin de contextos escolares que constituyan comunidades
moralmente
densas
que
ayuden
construir
biografas
satisfactorias (Puig Rovira, 2003), se erige en un reto educativo

clave del presente siglo XXI.
Partiendo de estas concepciones tericas, esta investigacin se

plantea
tres
objetivos
cientficos:
detectar
los
mediadores
culturales de la identidad personal asociados a procesos de fracaso

escolar; identificar los gneros discursivos presentes en los procesos
de fracaso escolar; conocer los tipos de conflictos presentes en los
procesos de fracaso escolar. El abordaje y resolucin de estos
objetivos nos ayudar a una mejor comprensin del fenmeno del
fracaso escolar en aras de proponer estrategias oportunas que
posibiliten su prevencin.
El informe de investigacin que presentamos se estructura en

dos bloques: el primero aborda el marco conceptual terico del
estudio y el segundo presenta la parte emprica del trabajo.
La primera parte engloba los fundamentos tericos que

sustentan la investigacin y se estructura en cuatro captulos. En el
Captulo I, presentamos el panorama poltico y social actual del
fracaso escolar. Desde los conceptos de calidad y equidad en
educacin, analizamos la situacin internacional y nacional del
fracaso escolar, estudiando las polticas preventivas puestas en

marcha en nuestro pas en las dos ltimas leyes, la LOGSE y la

presente LOE.
En el Captulo II, examinamos el estado de la investigacin sobre
fracaso escolar. El captulo analiza los desarrollos y avances que se
han producido desde tres perspectivas de la investigacin en
educacin: el fracaso escolar centrado en la persona, en la escuela
y desde la ptica dialgica y microgentica. Desde la primera,
repasamos las teoras educativas de la motivacin y la atribucin;
desde la segunda, revisamos el concepto de escuela inclusiva a
travs de distintas iniciativas como son las escuelas eficaces,
aceleradas y las comunidades de aprendizaje; con respecto a la
tercera, perspectiva que asumimos en este trabajo, presentamos
brevemente los planteamientos generales y algunos estudios
realizados.
El Captulo III est dedicado ntegramente a la teora histricocultural y a la nocin de identidad cultural en relacin con el
estudio
educativo
del
fracaso
escolar.
Los
constructos
socioculturales de mediacin e interiorizacin son explicados en su

correspondencia con las teorizaciones existentes del fracaso
escolar. A su vez, profundizamos en la construccin social de
gnero, y en las contribuciones del enfoque doing-gender para el
estudio del fracaso escolar: desde el sistema de anlisis del gnero
hasta las concepciones de techo de cristal y empoderamiento. De
forma complementaria, se plantea la contribucin de la narrativa
desde la ptica sociocultural en la arquitectura de la identidad.
En el Captulo IV, nos adentramos en el estudio de las
emociones en relacin con los procesos de fracaso escolar. Despus
de un repaso a la investigacin cientfica y educativa sobre las
emociones, abordamos la concepcin sociocultural de stas, as
como la aplicacin de concepciones socioculturales al estudio del
desarrollo de la dimensin afectiva. Este captulo aborda la nocin
Presentacin
de agencialidad, conflicto y discurso en relacin con el aprendizaje

y la socializacin emocional, que resultan de gran valor e inters en
el estudio del fracaso escolar.
La segunda parte de la investigacin aborda el proceso emprico.

En el Captulo V describimos los objetivos generales y especficos
del estudio. En el Captulo VI, explicitamos la metodologa narrativa
como base del estudio, incluyendo los elementos fundamentales que
han servido para la concrecin del diseo de la investigacin, como
es el contexto de investigacin, los participantes, el procedimiento
y tcnicas de recogida de datos, as como las fases para el anlisis y
tratamiento de stos.
En el Captulo VII, discutimos los resultados obtenidos en el
estudio, estructurados segn los objetivos especficos explicitados
anteriormente. Por ltimo, el Captulo VIII est dedicado a las
conclusiones de la investigacin, dividindolo en tres bloques que
responden a las conclusiones especficas, a las aportaciones
generales y a la proyeccin del estudio, contribuyendo todo a la
visin panormica de las metas cientficas perseguidas.
Al final, este informe incluye las referencias bibliogrficas y los
anexos que complementan la lectura y comprensin detallada del
desarrollo de la investigacin.

CAPTULO I.
EL FRACASO ESCOLAR EN LA ACTUALIDAD
Introduccin.
Calidad y equidad en educacin como marco referencial
en poltica educativa.
El fracaso escolar desde una perspectiva internacional.
El fracaso escolar en Espaa.
Las polticas educativas sobre fracaso escolar.
El fracaso escolar y la LOGSE.
Los Programas de Garanta Social: caractersticas y funciones.
El fracaso escolar y la LOE.
Los
Programas
de
Cualificacin
caractersticas y funciones.
Insercin
Laboral:
El fracaso escolar en la actualidad
1. INTRODUCCIN.
El fracaso escolar es uno de los temas educativos ms candentes
en los ltimos aos, dados los resultados de ndole internacional
sobre la incidencia de este fenmeno. La mayora de las recientes
reformas educativas propuestas en diversos pases, estn enfocadas
principalmente a paliar este problema. Sin embargo, no es un tema
nuevo, su estudio tiene una importante tradicin, asociada a la
democratizacin de la enseanza o conceptos afines: educacin
para todos, calidad en la educacin, etc. Se han realizado multitud
de estudios que profundizan en las causas y factores que influyen en
esta situacin; sin embargo, es ms reciente la preocupacin de
preguntarse el por qu de su persistencia, a pesar de las iniciativas
puestas en marcha para revertirlo.
Son muchos los temas de los cuales podemos hablar alrededor

del fracaso escolar. Desde los que aluden a la falta de claridad
conceptual del trmino, pasando por las cifras preocupantes de
alumnado con fracaso escolar presentes en los ltimos estudios
europeos, hasta el futuro personal y social de los jvenes que sufren
dicho fracaso escolar. Tambin hay que tener presente la pluralidad
de factores y dinmicas que lo pueden provocar, as como proponer
esquemas tericos que nos permitan ahondar en su comprensin,
pues eso es necesario para estructurar las polticas educativas, y
tambin sociales, de lucha contra el mismo. Es conveniente precisar
tambin que el fracaso es un fenmeno que se va construyendo en
el tiempo, que cada uno de los fracasos tiene su propia historia. No
son un resultado terminal, sino que representan la trayectoria
acumulativa de los elementos y condiciones que lo fueron
fabricando en diversos grados, tal vez sin recibir las respuestas
pertinentes en los momentos que ya las estaban reclamando
(Escudero, 2005b).

No existe unanimidad de criterios para definir el fracaso escolar,

que es ms bien un trmino cuyas acepciones dependen de una
toma de postura previa sobre l. Si el referente es el contexto de la
escuela, el fracaso escolar sera la incapacidad del alumno o alumna
para cumplir los objetivos propuestos, explcitos o no, por aquel; si
el referente es el discente, el fracaso escolar se definira como la
incapacidad del alumno para alcanzar un cierto grado de
satisfaccin y autorrealizacin personal; en relacin con la propia
institucin escolar, el fracaso sera la incapacidad de sta para
cumplir los objetivos sociales (Mafokozi, 1991).
A pesar de su difcil definicin, Cobacho y Pons (2006) articulan

una serie de constataciones en relacin al fracaso escolar que nos
van a servir para introducir este captulo, ya que resumen
adecuadamente nuestras percepciones sobre el tema.
El fracaso escolar, en cualquiera de sus formas (absentismo y

abandono, inadaptacin al contexto escolar, no obtencin de
la titulacin en educacin secundaria, no adquisicin de
competencias socioeducativas bsicas para la insercin en el
mundo social y laboral) era y contina siendo un problema
educativo y social de primer orden en todos los pases que
han conseguido el reto inicial de la escolarizacin de toda la
poblacin.
Los adolescentes que no consiguen la formacin adecuada,
se ven abocados a insertarse en el mundo laboral de un modo
precario y sern los primeros desempleados a los primeros
sntomas de recesin econmica.
El sistema educativo no es capaz de atender por s mismo a
todo este fracaso, por lo que las administraciones tendrn
que articular una colaboracin estrecha entre distintos
sectores (social, laboral y educativo).
Para afrontar
el problema,
son dos las
alternativas
complementarias: el sistema educativo debe repensar su
realidad para reducir las cifras de fracaso escolar; los

agentes
socioeducativos
del
entorno
deben
ofrecer
instrumentos que garanticen una adecuada recuperacin

formativa de estos sujetos que no tienen la preparacin
mnima para su incorporacin social y laboral.
Nos encontramos ante un problema de difcil solucin, en el cual

parece necesario aunar esfuerzos desde distintos mbitos, como son
el poltico, el pedaggico (tanto cientfico como de intervencin) y
el social. A lo largo de este captulo vamos a abordar el fracaso
escolar desde su vertiente poltica, relacionndolo con dos
conceptos relevantes: la calidad y la equidad en la educacin.
Someramente examinaremos los resultados de algunos de los
informes y estudios hechos por diversos autores, as como las
propuestas en materia de poltica educativa para prevenir y paliar
el fracaso escolar. Esta perspectiva la finalizaremos con la
profundizacin en uno de los programas propuestos para reinsertar
al alumnado procedente de fracaso escolar, por ser al que
pertenece la muestra utilizada en nuestro estudio: los Programas de
Garanta Social.
2. CALIDAD
EQUIDAD
EN
EDUCACIN
COMO
MARCO
REFERENCIAL EN POLTICA EDUCATIVA.

Calidad y equidad se han constituido en objetivos de la
educacin en los albores del siglo XXI. Las polticas sociales,
econmicas, culturales y educativas, deben ser consistentes para
lograr dichos objetivos. Conseguir la calidad en la educacin es un
objetivo urgente que aparece en los programas polticos de todos
los gobiernos en general. Concretamente, son muchos los planes de
calidad que se han puesto en marcha en distintos pases, a partir de
que, en marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa acordara que
los estados miembros deban ponerse en marcha para conseguir el
objetivo estratgico propuesto, antes que concluya 2010. Dicho
10

objetivo es convertir a Europa en la economa basada en el

conocimiento, ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de
crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores
empleos y con ms cohesin social. Sin embargo, son varias las
voces que alertan que, a pesar de que los esfuerzos son
importantes, resultan insuficientes para coronar con xito la
llamada Estrategia de Lisboa1.
El compromiso del Estado Espaol con la calidad y equidad del

sistema educativo, se refleja en el ltimo informe del MEC (2007),
del cual destacamos algunos aspectos por su inters para nuestro
estudio. El primero es la intencin de disminuir el abandono escolar
prematuro, ya que el ltimo dato espaol es del 29,9%, mientras
que el objetivo de la Unin Europea es que sea menor del 10%. El
segundo es incrementar la tasa de alumnos y alumnas titulados en
Educacin Secundaria Obligatoria, estando actualmente en el
70,40%. En este sentido, el fracaso escolar es uno de los problemas
que hay que abordar con polticas preventivas eficaces.
Segn la OCDE (1997), la equidad debe estar armoniosamente

integrada con la calidad y no ser un obstculo para ella. Una
sociedad en la que existan privilegios para acceder al conocimiento
no puede considerarse de calidad. La equidad significa que ninguna
persona que tenga la habilidad para beneficiarse de la educacin
debera quedar excluida por limitaciones de recursos.
La UNESCO (2007) reconoce tres principios de la equidad: la

equidad horizontal, que implica igual tratamiento de aquellos que
estn igualmente situados; la equidad vertical reconoce que no
todos los estudiantes son iguales y que, en un anlisis de equidad,
se deberan tener el cuenta los puntos de partida de los discentes;
la igualdad de oportunidades educativas se basa en la nocin de que
todos los nios y nias deberan tener las mismas oportunidades
1
http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11071.htm
11
para el xito, basado en caractersticas personales como la

motivacin y el esfuerzo.
Segn algunas autoras, se pueden establecer dimensiones en la

equidad de los sistemas educativos (Aylwin, 2000; artolom, 2008):
criterio de la pobreza, por el que la equidad asegura la satisfaccin
de las necesidades bsicas, un nivel de dignidad esencial; criterio
de la desigualdad, por el que la equidad implica controlar y
disminuir las diferencias sociales; criterio de la herencia o
adscripcin, por el que la equidad se cumple cuando se rompe la
asociacin entre la distribucin de la riqueza y el gnero, la etnia o
el origen social de los individuos. Examinar estos criterios en
nuestras
escuelas
nos
proporcionara
cauces
para
proponer
estrategias de mejora en los centros, cara a responder mejor a las

necesidades del alumnado actual.
La mejora de la calidad y equidad educativas supone el

reconocimiento de la diversidad humana. En este sentido, las
polticas educativas actuales obedecen a nuevas formas de mirar la
diversidad. artolom (2008, pp. 172) algunos de estos modos:
Desde
la
complejidad,
intentando
ver
las
distintas
perspectivas desde las que se puede enfocar la realidad

educativa diferencial.
Desde la comprensin global de la persona, no sobre los
sntomas que son ms evidentes (dificultades de aprendizaje,
comportamiento) sino desde su historia completa.
Desde las potencialidades y no desde el dficit, como
demuestran
algunas
novedosas
perspectivas,
como
el
enfoque de la resiliencia que nos indica la importancia de

estudiar los factores protectores que permiten a la persona
alcanzar el xito a pesar de haber sufrido situaciones
adversas en su vida.
12

3. EL
FRACASO
ESCOLAR
DESDE
UNA
PERSPECTIVA
INTERNACIONAL.
Son
muchas
las
voces
que,
nivel
internacional
especficamente europeo, nos avisan sobre la importancia de

mejorar la calidad en la educacin, si realmente los pases quieren
progresar en la moderna sociedad del conocimiento. Precisamente
por eso, por definirse la sociedad occidental con el adjetivo del
conocimiento, podemos pensar y acertar que la mejora en la
economa de los pases est en la produccin de informacin y
conocimiento. A este respecto, Andreas Schleicher (2006), en un
informe sobre la educacin a nivel europeo, nos habla ya de la
economa del conocimiento, la cual se conseguir a medida que los
pases insistan y procuren un sistema de educacin ms efectivo,
ms flexible y ms fcilmente accesible a todos.
Esto se alcanzar a travs de una serie de claves que el autor

seala en el informe, apoyado todo esto por los datos que sobre
educacin se recaban en los pases de la OCDE (OCDE, 2005). Estas
claves se resumen a continuacin.
Una mayor inversin en educacin, ya que se comprueba

que esto redunda en beneficios no slo individuales, sino
tambin sociales. Los pases en los que los sujetos cursan un
ao adicional, consiguen aumentar la produccin y los
resultados econmicos entre el 3% y el 6%.
Dado que se demuestra en el estudio que existen sistemas
educativos de pobres resultados, se propone un sistema de
instituciones
diversas,
sostenibles
altamente
cualificadas, transfirindoles la responsabilidad de sus

propios
resultados.
esto
habra
que
aadirle
una
implementacin de polticas de financiacin que movilicen

recursos pblicos y privados de la forma que mejor refleje
los beneficios sociales y personales de la educacin terciaria.
13
En este sentido, promulga una evolucin hacia un tipo de

universidad europea que alcance el nivel de liderazgo y
capacidad
de
gestin
caracterstica
de
las
empresas
actuales, aplicando tanto las estrategias financieras como

tcnicas de gestin de recursos humanos ms adecuadas.
En cuanto a la educacin escolar, dados los bajos resultados
del desempeo escolar obtenido en los ltimos Informes de
PISA (OCDE, 2004 y 2007), se proponen reformas educativas
de manera que se pase desde sistemas basados en la
determinacin exhaustiva de los contenidos educativos, a
otros centrados en la consecucin de objetivos. Se vuelve
por tanto a trasladar a las instituciones la responsabilidad de
sus xitos, favoreciendo la aparicin de un profesorado
altamente selectivo y cualificado, el desarrollo de tcnicas
de educacin innovadoras y una formacin ms personalizada
y enfocada a las caractersticas propias de cada estudiante.
Tambin se propone, una ms amplia contribucin al gasto
en educacin por parte de los propios estudiantes, a pesar
de que esto pueda contribuir aparentemente al deterioro de
la calidad en la educacin.
Por ltimo, se recomienda mejorar la formacin continua ya
que hay pases, entre los que se encuentra Espaa, que no
pasan apenas del 10% el porcentaje de trabajadores que se
matriculan cada ao en este tipo de formacin.
Si
hablamos
especficamente
del
fracaso
escolar,
como
fenmeno indicativo o consecuente de una disminucin de la calidad

en la educacin, comprobamos que los datos que se manejan no son
ms alentadores. En un estudio hecho por Molina (2004) donde
examina el panorama internacional en cuanto al fracaso escolar, el
autor recoge algunas conclusiones a tener en cuenta (salvando el
escollo importante que sobre el concepto de fracaso escolar puedan
tener los distintos pases, as como la traduccin que esto pueda
tener en la recogida de datos). Por una parte, segn un informe de
14

EURYDICE (1994), se recogen resultados que muestran que la

enseanza obligatoria funciona deficientemente en todos los pases
de la Unin Europea, ya que entre un 2% y un 35%, est el
porcentaje de alumnos y alumnas que terminan el ciclo sin haber
asimilado los objetivos mnimos. Por otra parte, segn otro informe,
EUROSTAT (2000), Espaa, Italia y Portugal son los tres pases con
mayores tasas de abandono escolar al terminar la educacin
secundaria obligatoria. En tercer lugar, segn el Informe TIMSS
(1997), que examina el rendimiento escolar en Matemticas y
Lengua de alumnos y alumnas de la ESO, se comprueba que de los
50 pases examinados, hay ocho pases por debajo de la media
terica en el penltimo ao de la ESO y tres en el ltimo, los cules
son Espaa, Grecia y Portugal. Esto ltimo se confirma con el
Informe PISA del ao 2003 (OCDE, 2004) donde tambin se situaba a
Espaa, Italia, Grecia y Portugal en los ltimos lugares en cuanto al
rendimiento acadmico de sus alumnos.
Para terminar con este breve repaso al panorama internacional,

en los ltimos indicadores internacionales de la educacin que la
OCDE publica regularmente correspondientes al curso escolar 20032004 (OCDE, 2006) encontramos que, examinando a la poblacin
entre 25 y 64 aos que ha obtenido la titulacin en educacin
secundaria superior, de los 12 pases por debajo de la media de la
OCDE, vuelven a ser los ltimos Espaa, Italia, Turqua, Portugal y
Mxico. Si adems citamos el penltimo y ltimo Informe PISA
(OCDE 2004, OCDE 2007), vuelven a coincidir los pases con peores
resultados, entre los que se encuentra Espaa.
4. EL FRACASO ESCOLAR EN ESPAA.

Aunque ya hemos hecho algunos apuntes en el apartado
anterior, vamos a referirnos ahora ms especficamente a la
situacin espaola en relacin a los resultados en educacin. En la
15
Tabla 1, podemos contemplar la evolucin del fracaso escolar por

comunidades autnomas desde el ao 2000 hasta el 2005.
Como podemos observar, las cifras sealan que el fracaso

escolar se ha incrementado ms en estos ltimos 3 aos. El
panorama es distinto en funcin de las Comunidades Autnomas,
observando que Asturias, Castilla-La Mancha y Melilla han reducido
las tasas de fracaso escolar, mientras que en Madrid, Catalua, La
Rioja, Andaluca, Canarias, C. Valenciana y Ceuta han aumentado.
Tabla 1. Evolucin del fracaso escolar en Espaa (2000-2005).
Diferencia
200020012002200320042005 2004-2005
Asturias
Pas Vasco
Navarra
Castilla y Len
Cantabria
Galicia
Aragn
Madrid
Catalua
Rioja
ESPAA
Castilla-La Mancha
Extremadura
Murcia
Andaluca
Canarias
C. Valenciana
Baleares
Melilla
Ceuta
17 15,9 16,7 14 19,8 14,9

18 17,8 17,4 18,5 13,6 16,5
19,6 18,4 20,9 20,3 17,1 18,5
23,1 22,6 22,4 23,9 20,2 20,9
23,8 19,1 23,3 21,1 22,8 22,9
26,9 24,1 24,7 23,7 23,5 24
24,6 24,6 24,8 24,5 27,4 25,7
25,7 24,1 25,4 25,7 25,9 26,4
24,5 24,6 24,5 25,4 25 27,8
26,5 25,7 32,9 30,2 28,2 28,4
26,6 26,6 28,9 28,7 28,5 29,6
34,7 33,4 35,2 33 32,3 30,2
34,6 34 36,2 32,8 32,4 32,9
35,6 34,9 34,7 33,8 34 33,4
26,7 27,1 33,8 33,5 33,6 34,7
32,3 32,5 35,3 33,5 33,4 35,2
25,3 30,8 32,8 32,2 32,7 35,9
35,1 35,5 33,5 36,8 37,2 38,2
47,7 45,1 43,4 49,4 47,2 42,4
47,5 47 47,3 53,4 42,6 49,9
-4,9
2,9
1,4
0,7
0,1
0,5
-1,7
0,5
2,8
0,2
1,1
-2,1
0,5
-0,6
1,1
1,8
3,2
1
-4,8
7,3
Diferencia
2000-2005
-2,1
-1,5
-1,1
-2,2
-0,9
-2,9
1,1
0,7
3,3
1,9
3
-4,5
-1,7
-2,2
8
2,9
10,6
3,1
-5,3
2,4
FUENTE: MEC. Series por CCAA.
En los resultados que se desprenden de los indicadores

examinados por la OCDE en 2006, a travs de una Nota Informativa
publicada por el Ministerio de Educacin y Ciencia (2006), se
remiten los siguientes hechos:
Con respecto a los logros educativos de la poblacin adulta,

en primer lugar, el porcentaje de espaoles que ha
16

alcanzado una titulacin de educacin secundaria superior,

ha mejorado con respecto al ao anterior, aunque sigue
siendo inferior al de la OCDE; en segundo lugar, los niveles
espaoles de titulacin en la educacin terciaria, son
similares a la media de la OCDE; en tercer lugar, el nivel
educativo alcanzado influye en la ocupacin posterior: por
una parte el paro disminuye segn aumenta el nivel
educativo y por otra el salario aumenta segn aumenta
tambin el nivel educativo.
En relacin al gasto en educacin, se destacan dos resultados
paradjicos: mientras que en el periodo que va desde 1995 a
2003 se ha disminuido el gasto pblico en educacin no
universitaria con respecto al PI , aumentando la diferencia
con la OCDE, en educacin superior, el gasto en Espaa ha
experimentado uno de los mayores crecimientos de la OCDE.
En cuanto al acceso a la educacin y escolarizacin, se
destaca que los espaoles han permanecido menos tiempo en
la enseanza formal que la media de la OCDE, pero
acortndose notablemente las distancias si se considera la
poblacin ms joven, desapareciendo si se atiende a la
esperanza de escolarizacin de los menores de cinco aos.
Por ltimo, refirindonos al entorno de aprendizaje y a la
organizacin de los centros educativos, se destaca en primer
lugar que el nmero de clases obligatorias en primaria y
secundaria es mayor en Espaa en casi todas las edades, que
en la OCDE; en segundo lugar, que la media de los alumnos
por clase en centros pblicos es inferior que la media de la
OCDE, aunque no ocurre as en los centros privados, que es
mayor; en tercer lugar, que el salario de los profesores
espaoles es superior a la media de los de la OCDE, aunque
se incrementa en menor proporcin a lo largo de la carrera;
en relacin a esto, tambin se destaca que el poder
adquisitivo del salario de los profesores espaoles ha
descendido desde 1996.
17
En el Informe PISA 2006, el ms reciente que tenemos y que se

centra en la evaluacin de la competencia cientfica, Espaa se
sita en general por debajo o cercano al promedio de los pases
europeos (esto depende de los referentes comparativos utilizados)
en cuanto al rendimiento en ciencias. Este informe tambin seala
la disminucin en comprensin lectora del alumnado espaol, que
se sita 31 puntos por debajo del promedio de la OCDE (OCDE,
2007). Llama mucho la atencin de este ltimo informe PISA, los
resultados de Andaluca, siempre por debajo de todas la medias
utilizadas, colocando a nuestra comunidad a la cola de los pases
con peores resultados.
Todas las aportaciones reseadas en los prrafos anteriores,

desde nuestro punto de vista, avalan la conclusin de Molina (2004)
de que los pases de capitalismo avanzado potencian que la cuarta
parte de los jvenes que no superan la educacin secundaria
obligatoria, se vean condenados a desarrollar los trabajos peor
remunerados o bien a proseguir sus estudios en itinerarios y
modalidades de escasa consideracin social. Si adems, tenemos en
cuenta que entre el 70% y el 80% de estos jvenes pertenecen
familias de bajo nivel econmico, se constata que la escuela, no
slo es reproductora de las diferencias existentes en la sociedad,
sino que consolida estas diferencias entre clases sociales (Molina,
2004).
5. LAS POLTICAS EDUCATIVAS SOBRE FRACASO ESCOLAR.

Teniendo en cuenta el objetivo principal de la Unin Europea
para los pases miembros de reducir las cifras del fracaso escolar en
el 2010 a un 10%, es necesario que nuestro pas sea ms efectivo en
polticas de prevencin contra el fracaso escolar. Sin embargo,
debemos evidenciar la preocupacin general por la existencia de
ste en Espaa, al menos en lo que a legislacin se refiere. Desde
18

nuestro punto de vista, las polticas de prevencin de fracaso

escolar aparecen muy relacionadas con aquellas orientadas a la
igualdad, equidad y calidad en la educacin. Por ello, vamos a
revisar algunos aspectos de dichas polticas que ms han incidido en
la consideracin del fracaso escolar.
En materia de igualdad-equidad en educacin, un importante

cambio acaecido desde mediados del siglo XX hasta nuestros das, es
que los argumentos utilizados para la defensa de la igualdad en
educacin ya no son de tipo ideolgico o poltico, sino fundados en
motivaciones ms pragmticas y realistas (Tiana, 2005). Es decir, se
persigue la educacin para todos, lo que implica la atencin a la
poblacin ms proclive a las desventajas educativas.
5.1. El fracaso escolar en la LOGSE.

Una de las orientaciones ms importantes en este tema ha sido
el principio de comprensividad, por el cual la Ley General de
Educacin (LGE) estableci una Educacin General sica igual para
todos los nios y adolescentes entre seis y catorce aos.
Posteriormente, la LOGSE ampli la duracin de la etapa
comprensiva hasta los diecisis aos. Aunque es un planteamiento
muy favorable a la igualdad de condiciones educativas, sin embargo
sta ha sido entendida demasiadas veces como uniformidad, lo que
ha derivado en un aumento del fracaso escolar. Para paliar esto, se
fueron adoptando medidas de tratamiento de la diversidad para
atender a las diferentes capacidades de los individuos.
En
este
sentido,
en
1983
se
reglamenta
la
educacin
compensatoria en Espaa, en la que arbitraban medidas para poner

en marcha programas cuyo objetivo era combatir el fracaso escolar
del
alumnado
cuyas
dificultades
derivaban
de
su
posicin
sociocultural: programas de atencin al medio rural, atencin en

centros, atencin a jvenes desescolarizados, minoras culturales y
19
poblacin itinerante; sin embargo, tales medidas propiciaban una

intervencin de soluciones paralelas al sistema, lo que no result
positivo en muchos casos (Murillo, Cerdn y Graeras, 1999). Las
acciones contempladas desde la Educacin Compensatoria han sido
de muy diversa ndole, desde la organizacin de grupos de refuerzo
educativo en el aula ordinaria, hasta agrupaciones organizadas fuera
del aula, donde se realizan adaptaciones especficas del currculum
general.
Como es de suponer, la educacin compensatoria no es un

trmino espaol, sino que existen iniciativas similares en muchos
pases. Algunos estudios cientficos avalan la eficacia de estas
acciones educativas siempre que se cumplan una serie de requisitos.
Por ejemplo, Lpez (2007) realiza un estudio de tres programas de
Educacin Compensatoria en Estados Unidos, concluyendo que los
elementos que ms contribuyen a su xito son la iniciacin
temprana de estos programas (en la educacin Infantil o en los
primeros aos de la educacin primaria) y la implicacin de los
padres en la educacin de sus hijos. Sin embargo, la realidad
espaola es otra, ya que con frecuencia la atencin educativa
especializada para paliar las desventajas de algunos alumnos y
alumnas se empieza demasiado tarde, al final de la Educacin
Primaria y, tambin con frecuencia, la implicacin de los padres no
se contempla ni incluye como parte de las acciones.
Con la LOGSE, todas las acciones y programas emprendidos por

la
educacin
compensatoria,
formaron
parte
del
principio
organizador de la Atencin a la Diversidad, que recoge una serie

de mecanismos que consisten bsicamente en la adaptacin del
currculum y de las condiciones de la enseanza a las capacidades
individuales del alumnado. Las medidas concretas articuladas han
sido:
20

El aumento de la optatividad, donde se ofrecen

alternativas de materias para que los alumnos y alumnas
alcancen los objetivos generales de la educacin
secundaria en funcin de sus intereses.
Las adaptaciones curriculares, mediante las cuales el
profesorado adapta el currculo a las necesidades
especiales de los alumnos.
Programas de Diversificacin Curricular, que constituyen
un camino alternativo para obtener el Ttulo de Graduado
en Secundaria para
el alumnado
con dificultades
importantes del aprendizaje de los objetivos mnimos.

Programas de Garanta Social, los cuales acogen a los
jvenes de edades comprendidas entre 16 y 21 aos que
no
han
alcanzado
secundaria
los
obligatoria,
objetivos
de
ofrecindoles
la
educacin
una
nueva
oportunidad de formacin para su insercin laboral.
Segn algunos autores (Murillo, 1999; Tiana, 2005) estas medidas

han supuesto un giro en cuanto a la compensacin de desigualdades,
ya que stas se intentaban paliar fundamentalmente desde
actuaciones paralelas al sistema y, sin embargo, a partir de estos
principios de atencin a la diversidad, la solucin de los problemas
est inserta en el propio sistema educativo, lo que ofrece un marco
integral y preventivo para el fracaso escolar. No obstante, las cifras
de fracaso escolar son reveladoras y ste no slo no ha disminuido,
sino que ha aumentado en los ltimos aos. Esto nos induce a
pensar que, a pesar del esfuerzo en materia de poltica educativa
para prevenir el fracaso escolar, no ha sido suficiente o adecuado
para erradicar o minimizar el problema.
En su estudio sobre las polticas de igualdad y equidad en

Espaa, Calero (2006) seala algunos de los principales problemas
que se han de afrontar para mejorar esta situacin; a saber,
debilidad en la oferta de centros de educacin infantil, acceso
21
reducido a la educacin postobligatoria, la incidencia elevada del

fracaso escolar (sobre todo en los grupos de menor renta), la
llegada acelerada de inmigrantes, la baja calidad y prestigio de los
estudios vocacionales (Ciclos Formativos de Grado Medio), la
diferencia de financiacin en las distintas Comunidades Autnomas
y la necesidad de las familias de completar la educacin de sus hijos
accediendo a clases particulares (Calero, 2006). Como vemos, el
fracaso escolar sigue estando en el punto de mira de estas polticas
futuras para alcanzar la equidad educativa.
5.1.1. Los Programas de Garanta Social: caractersticas y

funciones.
Los chicos y chicas que, a pesar de las iniciativas anteriormente

expuestas, no han logrado terminar la ESO, abandonan los estudios
iniciales demasiado pronto, sin haber adquirido los conocimientos
fundamentales indispensables y sin tener una acreditacin que les
facilite la entrada y la posterior adaptacin al mundo social y
laboral. Por esto, son dirigidos a cursos especficos en los que se
pretende una preparacin mnima para poder insertarse social y
laboralmente.
Los Programas de Garanta Social (PGS) son una modalidad

formativa del sistema educativo espaol desarrollada ampliamente
en la LOGSE (1995). Desde el punto de vista educativo, obedecen a
los principios pedaggicos primigenios de atencin a los alumnos y
alumnas desfavorecidos que no encuentran su sitio en el sistema
educativo reglado. Programas parecidos se han ido desarrollando en
otros pases. Por ejemplo, en Francia, las llamadas misiones
locales
permanencias
de
acogida,
de
informacin
orientacin, han constituido iniciativas orientadas a construir y

acompaar las trayectorias de insercin laboral y social de aquellos
jvenes que no lograban terminar su formacin bsica (Eckert,
2006).
22

Aunque en sus casi diez aos de desarrollo, la investigacin

sobre los PGS ha sido ms bien dispersa, contribuyendo a ello la
descentralizacin
educativa
la
externalizacin
de
estos
programas. Existen estudios que evalan la aplicacin de stos y de

los que se pueden extraer algunas consideraciones (ms bien
negativas) que se proponen como mejoras. Algunas de estas
consideraciones:
su excesiva orientacin hacia el modelo escolar, la

falta de articulacin de estos programas con otros recursos o
servicios pensados para jvenes no estudiantes; la falta de
nexo entre las instituciones educativas formales y no
formales e instituciones locales a efectos de fracaso escolar
bsico; la imposibilidad de recuperacin de objetivos de la
ESO al finalizar con xito un PGS; la falta de metodologa de
acercamiento
pacto
instituciones
educativas;
con
el
jvenes
sesgo
refractarios
de
estereotipos
profesionales y de gnero; la falta de responsabilidad con el

problema del fracaso escolar y su externalizacin, o la falta
de regulacin de las condiciones del profesorado (Merino,
Garca y Casal, 2006).
La Tabla 2 resume las principales caractersticas de los PGS.
23
La capacitacin en un oficio cara a la

insercin en el mercado laboral.
El desarrollo o afianzamiento de su
madurez personal.
Finalidad
Edades entre 16 y 18 aos.

Trayectoria escolar compleja y
definitiva.
Situaciones
familiares
problemticas.
Experiencias
vitales,
escolares,
laborales y de relacin poco
positivas,
que
dificultan
la
construccin de su futuro.
Desorientacin en general.
Falta de habilidades sociales.
Poca capacidad de tomar decisiones
y resolver conflictos.
Perfil alumnado
rea de Iniciacin Profesional

Especfica
rea de Formacin y Orientacin
Laboral
rea de Formacin sica
Las Actividades Complementarias
La Accin Tutorial
Estructura curricular
Tcnico superior en la especialidad

laboral
Perfil de los docentes
Diplomado en magisterio o licenciado
en psicologa o pedagoga.
Tabla 2. Caractersticas y funciones de los PGS.
5.2. El fracaso escolar en la LOE.

Con la implantacin de la LOE, son varias las estrategias que se
ponen en marcha para fomentar la equidad y prevenir el fracaso
escolar. En la Figura 1 podemos observar en el organigrama de las
enseanzas de la LOE algunas de estas estrategias (Figura 1).
Se contempla el Primer Ciclo de Educacin Infantil como etapa

con reconocimiento y con oferta pblica del Estado; los mdulos de
Grado Medio aparecen al mismo nivel que el achillerato e incluso
desde stos se puede acceder directamente a los Mdulos de Grado
Superior (aunque con condiciones); la enseanza de idiomas pasa a
formar parte del sistema educativo (no como algo anexo o
complementario); se intenta dignificar los programas de segunda
24

oportunidad, pasando de los Programas de Garanta Social (PGS) a

los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI), desde los
cuales existen ms oportunidades de continuar los estudios
postobligatorios; por ltimo, aunque no aparece especificado en el
esquema, la diversificacin de los itinerarios formativos no se
realiza hasta 4 de ESO, atendiendo al principio de comprensividad.
Figura
1.
Organigrama
de
las
enseanzas
en
la
LOE
(tomado
de
http://ceipsanjosedecalasanz.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/organigrma_loe.pdf
25
Aparecen tambin en el organigrama las llamadas Pruebas de

Diagnstico Educativo como otra iniciativa para evaluar la calidad
de nuestro sistema educativo en cuanto al aprendizaje del
alumnado. Dichas pruebas, semejantes a las realizadas en PISA, han
evaluado hasta ahora las competencias lingstica y matemtica y,
en el presente curso, han incluido la competencia cientfica.
Consideramos que es una forma ms eficaz de concienciar a las
comunidades educativas de los centros de las carencias de sus
proyectos educativos, ya que evala al propio centro en referencia
a otros de la localidad, siempre teniendo en cuenta el contexto de
cada uno. El problema radica en el seguimiento posterior de las
estrategias educativas propuestas para la solucin de las carencias
detectadas.
Otra de las estrategias educativas que nos aporta la LOE es la

articulacin del proceso de enseanza-aprendizaje en torno a las
Competencias Educativas
sicas. stas se definen segn la Unin
Europea como un conjunto de destrezas, habilidades, conocimientos

y actitudes adecuadas al contexto que se ponen en prctica para
realizan una accin o tarea de forma eficaz. Estas competencias
deben ser alcanzadas por los alumnos y alumnas al finalizar su
Educacin sica Obligatoria. Las evaluaciones de PISA que antes ya
hemos comentado, estn basadas en estas competencias bsicas,
ms que reas curriculares concretas. Con esto se persigue aunar
criterios en cuanto a lo que es importante ensear en la escuela,
con respecto a los pases europeos se refiere.
Por ltimo, la LOE tambin refuerza de manera relevante el
principio de Atencin a la Diversidad, el cual:
comporta la exigencia de proporcionar una educacin
de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos
los niveles del sistema educativo. Se trata de conseguir que
todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible
de
todas
sus
capacidades,
26
individuales
sociales,

intelectuales,
culturales
emocionales
para
lo
que
necesitan recibir una educacin de calidad adaptada a sus

necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una
igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos
necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los
centros en los que estn escolarizados2
Las distintas acciones propuestas en la Atencin a la Diversidad,

estn dirigidas a grupos diversos e intentan asegurar la atencin al
alumnado
con
necesidades
educativas
especiales,
con
altas
capacidades intelectuales, a aquellos que tienen una integracin

tarda
en
el
sistema
educativo
(alumnado
inmigrante
principalmente) y a los que necesitan una compensacin por tener

desigualdades educativas. En resumen, todos estos recursos se
desarrollarn en los centros educativos para garantizar la equidad
de las oportunidades de educacin, as como el camino hacia una
escuela inclusiva.
Si nos centramos en Andaluca, comunidad que desde 2000 ha

visto incrementado su fracaso escolar, con su nueva Ley de
Educacin Andaluza (LEA), tambin quiere trabajar para paliar
dicho fracaso escolar. A este respecto, podemos citar el llamado
Plan de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares3 que se
propone a los centros pblicos, con objeto de alcanzar los objetivos
educativos acordados por los pases de la Unin Europea para 2010
en la Estrategia de Lisboa. Esta iniciativa pretende implantar un
programa de calidad y mejora en los centros docentes dirigido a la
consecucin de determinados objetivos educativos definidos por los
propios centros y fijados por stos en su Plan de Centro.
Sin embargo, a pesar de todos estos programas, hay una

proporcin nada desdeable de alumnos y alumnas que no consiguen
2
3
http://www.mepsyd.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=153&area=sistema-educativo
Orden de 20 de febrero de 2008, OJA nm. 42 del 29 febrero.
27
terminar la ESO, que no cumplen las expectativas educativas

mnimas para alcanzar la titulacin bsica. Como antes hemos
apuntado, esto puede ocurrir porque se ha contemplado la
diversidad fundamentalmente desde el dficit ( artolom, 2008),
como sugiere el propio nombre que engloba a los programas
descritos anteriormente: educacin compensatoria. La bsqueda de
nuevas perspectivas y orientaciones se constituye en un reto
importante para dar nuevas respuestas ms eficaces al fenmeno
del fracaso escolar.
5.2.1. Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial

(PCPI): caractersticas y funciones.
Con la LOE se ha pretendido adecuar los PGS a las nuevas

necesidades educativas del alumnado que fracasa en la escuela. De
hecho, los principios por los que se rige son (Art. 3. O.M./MEC):
Equidad, calidad, suficiencia y estabilidad de la
oferta.
Personalizacin de la enseanza.
Integracin de los aprendizajes.
Responsabilidad educativa compartida por las
administraciones, educativas, los servicios sociales, el
entorno comunitario, el tejido empresarial, y por el
propio alumnado.
Interculturalidad.
En este sentido, los PCPI son la continuacin de los PGS con las
mejoras propuestas. La Tabla 3 resume las caractersticas y
funciones principales de estos programas.
28

Finalidad
Perfil alumnado
Estructura
curricular
Desarrollo de competencias personales y

sociales para tener un proyecto de vida
satisfactorio.
Posibilitar
una
insercin
laboral
cualificada y satisfactoria.
Ampliar las competencias bsicas para
proseguir los estudios en las diferentes
enseanzas.
Primer perfil: el fracaso escolar es visto
como fracaso personal, tienen buena
opinin de la escuela.
Segundo perfil: actitud negativa ante la
escuela pero no ante el mundo laboral.
Tercer perfil: actitud negativa ante la
escuela y el mundo laboral.
Mdulos especficos
Mdulos formativos de carcter general
Aprendizajes instrumentales bsicos
Desarrollo personal, sociocultural y para
la ciudadana
Orientacin sociolaboral y para la mejora
y conservacin de la empleabilidad,
Mdulos de libre configuracin
Mdulos voluntarios
Tcnico superior en la especialidad

laboral
Diplomado en magisterio o licenciado en
psicologa o pedagoga
Un licenciado
Tabla 3. Caractersticas y funciones de los PCPI.
Perfil de los
docentes
La flexibilidad en el acceso y el modo de realizacin supone una

de las modificaciones ms sobresalientes de estos programas. Se
asume y profundiza en el modelo del aprendizaje prctico basado
en las competencias instrumentales estrechamente vinculable al
mundo laboral (ya planteado en los PGS).
Parece que, tmidamente, las autoridades educativas comienzan

a vislumbrar que, quiz, el problema no est en el dficit de los
jvenes con experiencia de fracaso escolar. Tambin hay que tener
en cuenta el contexto total en el que ste se da. Se contempla, por
tanto, un enfoque ms cultural que individual. En el siguiente
captulo vamos a estudiar ms detenidamente este cambio de
perspectiva: desde el fracaso escolar con la perspectiva del dficit
del alumnado, hasta la consideracin de las deficiencias del entorno
social y cultural que construye la propia escuela.
29

CAPTULO II.
LA INVESTIGACIN SOBRE FRACASO ESCOLAR
Introduccin.
La investigacin educativa sobre fracaso escolar.
El fracaso escolar centrado en la persona.
Teora de la motivacin.
Teora psicolgica de la atribucin.
El fracaso escolar centrado en la escuela.
Hacia un nuevo modelo: la escuela inclusiva.
Las escuelas eficaces.
Las escuelas aceleradas.
Las comunidades de aprendizaje.
El fracaso escolar desde la perspectiva dialgica y
microgentica.
31
La investigacin sobre el fracaso escolar
1. INTRODUCCIN.
El fracaso escolar como tpico de inters cientfico en educacin

tiene un largo recorrido, siendo posible reconocer una amplia gama
de investigaciones en este campo desde el nacimiento de la
institucin educativa. Esto es as, por su trascendencia e impacto en
el desarrollo econmico, social y cultural de un pas y uno de los
obstculos ms visibles en la capacidad de ste para generar
riqueza y bienestar.
No encontramos explicaciones exhaustivas y completas sobre el

origen del fracaso escolar. Marchesi (2003) identifica una diversidad
acepciones del fracaso escolar, las cuales parecen responder a la
influencia de distintas teoras cientficas, no observndose un
acuerdo unnime en el significado del trmino. En esta lnea,
Redondo (1999) analiza tres planos en el fracaso escolar:
Las funciones del subsistema educativo en el contexto de la

sociedad occidental actual, en el sentido de que la
experiencia de xito/fracaso en la escuela puede configurar
el autoconcepto tanto acadmico como relacional del
sujeto.
Los mecanismos internos a la escuela que contribuyen al
fracaso de determinados grupos de individuos.
Algunos elementos de la vivencia del fracaso escolar en los
propios jvenes.
Por su parte, Molina (2004) identifica tres enfoques en el fracaso

escolar, intrnseco, extrnseco e interactivo, centrando cada uno en
orgenes distintos de las dificultades del aprendizaje: en el propio
sujeto, en el entorno, o bien en ambos aspectos que interaccionan
para resultar en el fracaso acadmico.
En este captulo realizamos un breve recorrido por las
32

contribuciones ms sobresalientes de cada enfoque y su impacto en

la prctica educativa, centrndonos especialmente en la concepcin
interactiva y dialgica del mismo. Esta perspectiva analiza
conflictos, contradicciones, dilemas y crisis que se producen en la
relacin
entre
individuo
(creencias,
valores,
experiencias,
expectativas y deseos) y escuela (conjunto de significados,

prcticas, rituales y discursos que caracterizan y definen la cultura
escolar).
2. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA SOBRE FRACASO ESCOLAR.
La investigacin educativa sobre fracaso escolar tiene un largo

recorrido histrico, habindose fundamentado en mltiples teoras y
enfoques.
En una primera perspectiva, el fracaso se explica y atribuye a

las variables personales del alumnado fundamentalmente, apoyadas
en teoras clsicas psicolgicas de la atencin y la motivacin. En
una segunda vertiente, las investigaciones educativas influenciadas
por teoras sociolgicas y antropolgicas orientan su atencin al
estudio
de
los
contextos
escolares
sus
caractersticas
organizativas, culturales, etc.
La irrupcin de nuevas perspectivas cientficas como el

postmodernismo y el feminismo ha tenido una influencia decisiva en
la investigacin educativa en general y, por supuesto, tambin en
este campo (Cols, 2001a), introduciendo nuevas formas de mirar
los fenmenos educativos. En primer lugar, la consideracin de que
la persona no es inmutable, estable y uniforme, sino que es un ser
histrico que se construye socialmente en interaccin con los
contextos sociales. En segundo lugar, la importancia de la emocin
como faceta clave en los procesos educativos como formas de
racionalidad prctica y situada, frente a la supremaca de la
cognicin y la racionalidad pura y abstracta. Esta visin dialgica y
33
microgentica se centra en el estudio de los procesos educativos a

travs de enfoques fenomenolgicos y narrativos.
Marchesi y Lucena (2003) resumen en un cuadro las dimensiones

que configuran las representaciones subjetivas del fracaso escolar
del profesorado, la familia y el alumnado (Figura 2).
Consecuencias
Relaciones
Limitadas
Causas
Positivas
Externas
Inaceptable
Valores sociales
Valores sociales
Aceptable
Internas
Negativas
Relaciones
Causas
Generales
Consecuencias
Figura 2. Mapa multidimensional del fracaso escolar (tomado de

Marchesi y Lucena, 2003)
En este trabajo, Marchesi y Lucena (2003), identifican cuatro

dimensiones compartidas en las representaciones subjetivas del
fracaso escolar por parte del profesorado, alumnado y familia: la
dimensin
causal-atribucional,
la
dimensin
valorativa
de
legitimacin, la dimensin relacional y la dimensin funcional

relacionada con las consecuencias del fenmeno social. En la
primera se recoge a qu o quienes se atribuye el fracaso escolar: en
el polo interno, las personas se atribuyen a ellas mismas el fracaso
escolar; en el externo las atribuciones son hechas a causas ajenas.
En la segunda dimensin, el objetivo es determinar si el fracaso
escolar es un hecho inevitable tal y como est configurada la
sociedad, o bien es algo inaceptable contra lo que hay que luchar.
34

La tercera dimensin, examina las dificultades de socializacin de

los alumnos con fracaso escolar. En la cuarta se apunta a las
consecuencias del fracaso escolar, intentando dilucidar si stas se
refieren slo al rea escolar o bien afectan a la totalidad de la
persona.
En un estudio transversal retrospectivo sobre abandono de

estudios universitarios, Cabrera, Bethencourt, Gonzlez y lvarez
(2006) reconocen la naturaleza multidimensional de los factores
asociados
al
fracaso,
identificando
variables
psicolgicas
educativas del alumnado, variables pedaggicas del profesorado y

variables culturales y organizativas de los centros educativos. En
este estudio, Cabrera et al. demuestran que la mayor incidencia en
el abandono de los estudios est asociada a las caractersticas
psicolgicas (representaciones subjetivas de las demandas y
exigencias acadmicas, motivacin, actitudes hacia el aprendizaje,
etc.) y estrategias de estudio del alumnado.
En una revisin de los trabajos de investigacin sobre fracaso

escolar, Judit Fullana (1996), tambin resume los factores de riesgo
o variables asociadas al fracaso escolar, en tres dimensiones:
Variables personales: el autoconcepto acadmico, las

habilidades sociales y el comportamiento social de los nios,
la autorresponsabilidad en los aprendizajes, la atribucin de
causalidad, el locus de control, la motivacin de logro, las
habilidades de autoaprendizaje y las habilidades para la
realizacin de los nuevos aprendizajes.
Variables sociales: el nivel econmico de la familia, la
pertenencia a grupos minoritarios, el nivel educativo de los
padres, la salud de los padres, los hechos circunstanciales
estresantes y el clima educativo familiar.
Variables escolares: los procesos de funcionamiento de los
centros, los programas escolares, el sistema de evaluacin y
35
calificacin, la participacin de los diferentes miembros en

la direccin y gestin del centro, el clima escolar general y
las actitudes y expectativas del profesorado hacia el
alumnado.
Como observamos, es una lista amplsima que rene una extensa

gama de factores y dimensiones a tener en cuenta. Marchesi (2005)
por su parte, elabora una tabla que reproducimos a continuacin,
examinando los niveles e indicadores que ayudan a comprender el
fracaso escolar (Tabla 4).
Sociedad
Estructura social
Exigencias educativas
Familia
Nivel socioeconmico
Identidad cultural
Dedicacin
Expectativas
Sistema educativo
Gasto pblico
Formacin de los profesores
Flexibilidad del currculo
Sistema de evaluacin y acreditacin
Sistema de admisin de alumnos
Apoyo disponible
Centro docente
Nivel sociocultural medio del centro
Cultura escolar
Coordinacin
Participacin
Aula
Actitud y expectativas
Mtodo de enseanza
Gestin del aula
Evaluacin
Alumno
Capacidad
Motivacin
Desarrollo social y afectivo
Comportamiento
Tabla 4. Niveles e indicadores para comprender el fracaso escolar (tomado de
Marchesi, 2005)
Esta clasificacin con respecto a la anterior, ayuda a situarnos

en el sentido de examinar y profundizar en aquellos niveles en los
que la escuela tenga un papel preponderante, de manera que se
puedan articular formas de reflexin y mejora de las prcticas
escolares.
La evolucin y desarrollo cientfico del conocimiento en este

campo ha llevado a modelos complejos e interactivos para el
estudio y abordaje del fracaso escolar, planteando modelos
36

ecolgicos que permitan la integracin sistmica y dinmica de los

factores y dimensiones implicadas en el fracaso escolar. Escudero
(2005a y 2005b) propone un modelo ecolgico para la comprensin
adecuada de la integracin, la vulnerabilidad1 y la exclusin
educativa, ya que contemplan de forma dinmica e interrelacionada
todos los factores que pueden influir en la exclusin social y
educativa, ubicados en distintos planos: aspectos sociales y
personales de los estudiantes, caractersticas familiares, influencia
del grupo de iguales, caractersticas de la comunidad de residencia,
el entorno escolar, las polticas sociales y educativas, as como
Caractersticas
personales y
sociales; relaciones
de los estudiantes
con el grupo de
iguales
Caractersticas de
la comunidad de
residencia
Prioridades,
orientacin y
coordinacin
de las
polticas
sociales
MODELO ECOLGICO
factores globales y dinmicas de exclusin social (Figura 3).
Caractersticas
socioeconmicas
y culturales de las
familias
Currculo,
enseanza y
caractersticas y
dinmicas de los
centros
Prioridades,
orientacin y
coherencia de
las reformas
escolares
Ideologas y polticas
respecto a la exclusin
escolar y social.
Figura 3. Modelo ecolgico para el fracaso escolar desde la perspectiva de

la exclusin educativa (tomado de Escudero, 2005b).
Este modelo destaca la dimensin relacional, que supone

considerar adems de los factores, estructuras y dinmicas, las
relaciones que se puedan estar dando entre cada momento histrico
1
Escudero (2005) habla de modalidades y zonas de la exclusin educativa en base a

las aportaciones de Castell (2004) y Tezanos (2001). En este sentido considera la
exclusin educativa como un continuo, resultando la integracin y la exclusin
como los polos de dicho continuo. Adems, en el continuo, nos encontramos con
zonas de vulnerabilidad que vendran definidas por factores y condiciones proclives
a colocar a ciertos individuos en riesgo de exclusin. Adems, se definen zonas de
insercin a las que corresponden los sujetos que estn recibiendo algn tipo de
medidas sociales o profesionales para eliminar o paliar sus riesgos de ser excluidos.
37
y los contextos particulares entre los diferentes planos y agentes

implicados (Escudero, 2005c).
3. FRACASO ESCOLAR CENTRADO EN LA PERSONA.
En la consideracin del fracaso escolar centrado en la persona,

las causas del fracaso escolar residen en el alumnado debido a
dificultades personales en el proceso de aprendizaje, pudiendo ser
stas de tipo fisiolgico, psicolgico o sociocultural. En este
sentido, se proponen por lo general tratamientos ajustados al tipo
de dificultad y programas reeducativos que influyan directamente
en el problema concreto. En este sentido, la llamada Educacin
Especial, concebida como la educacin de los alumnos con
discapacidades, o la Educacin Compensatoria de la que hemos
hablado en el captulo anterior, constituyen ejemplos del marco de
referencia al que aludimos.
Una vertiente de estudios desde este enfoque, analiza

dificultades
de
tipo
neuropsicolgico
(con
dificultades
de
aprendizaje de tipo especfico o inespecfico) y proponen atender

de forma individualizada a cada escolar, especificando muy bien el
cundo, dnde y cmo debe ser este tratamiento o programa
reeducativo para que sea ms efectivo (Molina, 2004).
Otra vertiente de estudios se inclina ms por las causas

socioculturales del fracaso, donde ste es concebido como el
incumplimiento o cumplimiento deficiente, por parte del alumno o
alumna, de un programa de estudios, casi siempre nico para un
pas, independientemente de las diferencias socioculturales y
regionales que en el mismo pueda haber; donde el juez que valora
el grado de cumplimiento del programa es un profesor o agente
externo en base a unas jerarquas de excelencia que el mismo
programa establece; y donde la valoracin del cumplimiento del
38

programa se objetiva en una calificacin o nota que sintetiza toda

la carga valorativa y subjetiva hacia el discente (Cuevas, 2004).
3.1. Teoras de la motivacin.
Desde la psicologa, los estudios centrados en las teoras de la

motivacin, es decir, cmo la motivacin para el aprendizaje
acadmico del sujeto influye en el rendimiento de ste, han
sustentado investigaciones sobre el fracaso escolar. En la dcada de
los 80 son varios los autores que formulan sus teoras sobre la
motivacin, analizando distintos factores que pueden influir en la
motivacin de una persona.
Deci (Deci y Ryan, 1985, 1992; Ryan, Connell y Deci, 1985)

formula la teora de la evaluacin cognitiva, por la cual es
prioritario que el sujeto experimente cierto grado de autonoma y
competencia a la hora de realizar una tarea para que domine la
motivacin intrnseca (motivacin que surge desde el interior del
sujeto) sobre la extrnseca (motivacin causada por factores
externos).
En la teora de la motivacin del logro (Atkinson, 1964;

McClelland, 1987)2 los factores que influyen en la motivacin son el
deseo de lograr el xito, el afn de dominio y la evitacin del
fracaso.
3.2. Teora de la atribucin.
Basndose en la teora de la motivacin del logro, Weiner

(1985)3 enuncia su teora de la atribucin, cuyos principios ms
importantes los resumimos a continuacin:
2
3
Gonzlez y Touron (1994)

bidem
39
Coincide con la teora anterior en que la conducta

motivada es funcin de las expectativas de alcanzar la
meta y el valor del incentivo asignado a esa meta.
Las expectativas de la meta y los afectos que guan la
conducta
motivada
estn
determinados
por
las
percepciones que el sujeto tiene de cules son las causas

que han producido xitos y fracasos previos, es decir de
las atribuciones.
Las personas suelen atribuir sus resultados de xito o
fracaso a cuatro causas: habilidad (o falta de habilidad);
esfuerzo (o falta de esfuerzo); suerte o azar (o falta de
suerte)
dificultad
de
la
tarea
(o
facilidad).
Posteriormente, las causas las clasifica en cuanto al lugar

de la causalidad (interna o externa), la estabilidad de la
causa (estable o inestable) y la controlabilidad de la
causa (controlable o incontrolable).
Con todo lo anterior, Gonzlez y Tourn (1994) nos hablan de los

efectos de la causalidad percibida sobre las expectativas y las
emociones que guan la conducta motivada, lo cual ofrecemos en las
Tablas 5 y 6 a continuacin.
RESULTADOS
ATRIBUCIONES
EMOCIONES (adaptado)
EFECTOS SOBRE
LA MOTIVACIN
Orgullo, satisfaccin,
sentimientos de
competencia.
Capacidad
Aproximacin a
Persona responsable del
las metas
xito.
xito
deseadas
Expectativas altas de
xito futuro.
Orgullo, satisfaccin.
Esfuerzo
Sentimientos de control.
Culpabilidad
Falta de esfuerzo
Posibilidad de control
Estrategias
personal
inadecuadas
Aproximacin a
Expectativas de prevenir
las metas
el fracaso
Fracaso
deseadas
Alivio
Evita implicaciones
Factores externos
negativas en la
autoestima
Tabla 5. Estilo atribucional de los estudiantes con alta motivacin de rendimiento
(tomado de Gonzlez y Tourn (1994).
40

RESULTADOS
ATRIBUCIONES
EMOCIONES (adaptado)
EFECTOS SOBRE
LA MOTIVACIN
No responsabilidad, no
orgullo, no control
Responsabilidad
Prdida de autoestima
Vergenza
Inhibicin
No control
motivacional
A merced del destino:
Fracaso
Falta de capacidad
indefensin
Percepcin de poca o
ninguna relacin entre
las propias acciones y
los resultados
Tabla 6. Estilo atribucional de los estudiantes con baja motivacin de
rendimiento: indefensin (tomado de Gonzlez y Tourn (1994).
xito
Factores externos
La teora atribucional ha contribuido a numerosos estudios que

demuestran las conexiones entre autoconcepto y atribuciones y
cmo ambos tipos de cogniciones inciden en la motivacin y el
rendimiento (Gonzlez y Tourn, 1994)
Otro constructo que investiga sobre la motivacin es el llamado

aprendizaje autorregulado, donde desarrollar los sentimientos de
autovala y autoeficacia son los objetivos para la intervencin en
personas con experiencia de fracaso. Esta teora, asentada en el
enfoque cognitivo-social de A. Bandura (1987) y desarrollada
principalmente por B.J. Zimmerman (1990), realiza su aportacin en
base a tres elementos: el uso de las estrategias de aprendizaje
autorregulado, el compromiso hacia las metas y la percepcin de
autoeficacia que tiene el sujeto sobre sus destrezas (Bueno, 1996).
Como hemos visto, desde esta perspectiva individual, el fracaso

escolar puede impactar en muchas ms facetas de la personalidad
de los nios y los jvenes de las que se suelen considerar desde el
punto de vista acadmico. Normalmente estn referidas a lagunas
en el aprendizaje de conocimientos y capacidades acadmicas e
intelectuales que se considera que han de aprenderse en las
escuelas. Sin embargo, tambin hay que tener en cuenta el
desarrollo inapropiado de vivencias, sentimientos, percepciones y
valoraciones personales que son fundamentales en los aos de la
escolaridad obligatoria, as como la adquisicin insuficiente de
41
habilidades sociales, conciencia, asuncin de valores y normas de

conducta que son decisivas para una vida en comn aceptable
(Escudero 2005b y 2005c).
En la revisin de estudios sobre el fracaso escolar desde la

perspectiva de la persona, se observa la carencia de factores
emocionales. Esto puede ser debido a la distincin, por un lado, del
proceso de aprendizaje, esencialmente cognitivo, y el proceso de la
identidad por otro, visto como relacional o emocional (Gover,
1997b).
En distintos trabajos sobre las emociones en la enseanza,

Hargreaves (2003), sin embargo, s atribuye una gran importancia a
las emociones en el estudio del fracaso escolar, donde las
emociones bsicas de la distincin y el disgusto definen la economa
emocional de la exclusin social, lo cual marca la diferencia entre
el xito y el fracaso.
4. FRACASO ESCOLAR CENTRADO EN LA ESCUELA.
Con una influencia ms sociolgica y antropolgica, diversos

estudios e iniciativas (por ejemplo, escuelas eficaces, escuelas
aceleradas, comunidades de aprendizaje) abordan el fracaso desde
los dficits o carencias de la escuela como institucin social. Estas
iniciativas aparecen como consecuencia de la necesidad de
gestionar la calidad de los sistemas educativos.
Tomado desde el mbito de las organizaciones, el principio de

calidad estima que "La escuela de calidad es la que promueve el
progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros
intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta
su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo.
Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las
42

escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore)4.
Segn Climent Gin (2002) desde la esfera de los valores, un

sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:
Ser accesible a todos los ciudadanos.

Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales,
ajustados a las necesidades de cada alumno para que TODOS
puedan tener las oportunidades que promovern lo ms
posible su progreso acadmico y personal.
Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en
las aulas (lo que se conseguir, entre otros medios,
posibilitando la reflexin compartida sobre la propia
prctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado).
Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el
aprendizaje como en la vida de la institucin, en un marco
de valores donde todos se sientan respetados y valorados
como personas.
Lograr la participacin de las familias e insertarse en la
comunidad.
Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del
profesorado y de los dems profesionales del centro.
A partir de esta orientacin que persigue la calidad en los

centros educativos, podemos situarnos desde dos perspectivas: la
primera, que analiza la escuela como un microsistema organizativo;
la segunda que estudia las relaciones entre la escuela y el entorno.
Siguiendo estos dos enfoques, surgen movimientos e iniciativas
educativas distintas aunque con un objetivo comn: que todos los
alumnos y alumnas consigan desarrollar sus potencialidades al
mximo.
http://dewey.uab.es/pmarques/calida2.htm#inicial
43
4.1. Hacia un nuevo modelo: la escuela inclusiva
La educacin inclusiva implica un modelo de escuela que busca

la calidad y equidad a travs de estrategias que procuren una mayor
atencin a las necesidades de todo el alumnado. Conforma una
prctica polidrica, es decir, con variadas facetas o planos, los
cules se pueden considerar complementarios (Echeita, 2008). Mel
Ainscow, considerado como uno de los investigadores de referencia
en este tema, considera cuatro elementos recurrentes en las
prcticas de educacin inclusiva (Ainscow, 2004):
La inclusin es un proceso. () La inclusin debe ser considerada
como una bsqueda interminable de formas ms adecuadas de
responder a la diversidad. ()
La inclusin se centra en la identificacin y eliminacin de
barreras. ()
La inclusin es asistencia, participacin y rendimiento de todos
los alumnos. Asistencia se refiere al lugar en donde los alumnos
aprenden (); Participacin hace referencia a la calidad de la
experiencia de los alumnos cuando se encuentran en la escuela
(). y rendimiento se refiere a los resultados escolares de los
alumnos a lo largo del programa escolar, no slo los resultados de
tests o exmenes().
La inclusin pone una atencin especial en aquellos grupos de
alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo
de no alcanzar un rendimiento ptimo ()
En un artculo muy reciente sobre la educacin inclusiva,

Echeita (2008) hace un repaso a los distintos planos o facetas que se
podran considerar en la educacin inclusiva. En primer lugar se
refiere a una aspiracin de todo el alumnado: sentirse incluido, es
decir, reconocido y valorado en su grupo de referencia. En segundo
lugar, la inclusin debe ser una preocupacin por el aprendizaje y
un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades de
cada estudiante. En tercer lugar, la inclusin debe considerarse
como un proceso de reestructuracin escolar relativo a la puesta en
44

marcha de procedimientos de innovacin y mejora con el objetivo

de acercar a los centros al objetivo de promover la presencia,
participacin y rendimiento de los alumnos y alumnas de la
comunidad.
Una ltima aportacin de este autor nos parece muy interesante

por la relevancia que puede tener en nuestra investigacin
especfica. Se refiere a la necesidad de enriquecer el dilogo sobre
la educacin inclusiva, con las voces de los menos escuchados o los
ms marginados, siendo sta una estrategia para comprender la
experiencia vital y las emociones que afectan a estos colectivos con
riesgo de fracaso escolar (Echeita, 2008).
De manera complementaria a la escuela inclusiva, desde el

planteamiento de la exclusin educativa (Sen, 2001; Tezanos, 2001;
Castell 2004; Karsz, 2004; Subirats, 2004), el fracaso es entendido
como un fenmeno relativo a formas y contenidos de privacin de
la educacin de ciertos sujetos o colectivos de estudiantes
(Escudero, 2005a). Esta privacin se refiere a los contenidos claves
que son necesarios para que una persona viva y se desarrolle de
forma satisfactoria en el contexto social en el que est inserta.
Aprendizajes escolares cuya privacin significa el fin o la
imposibilidad de llevar una vida escolar digna y conseguir los bienes
educativos bsicos (Escudero, 2005a). Esta perspectiva se presenta
muy crtica en dos aspectos concretos: el currculo oficial y las
medidas propuestas para paliar el fracaso escolar. En el primero, se
plantea si el currculum oficial responde o no a estas competencias
bsicas que deben tener los estudiantes, o bien, la desmesura de los
contenidos y aprendizajes pretendidos son un obstculo y un factor
para la existencia del fracaso. En el segundo aspecto, observa cmo
las medidas que se articulan para mejorar el fracaso son reactivas y
tardas, que pueden suponen exclusiones disfrazadas porque
clasifican y tipifican al alumnado hacia las medidas especiales, y
que, en cierto modo, suponen una proteccin de la que se valen
45
las instituciones escolares para preservar el orden establecido

(Escudero, 2005a).
4.2. Las escuelas eficaces.
Considerando la escuela como un microsistema organizativo, el

movimiento de las escuelas eficaces surge a partir de la publicacin
del Informe Coleman (1966) que realizaba una crtica importante a
la institucin educativa como responsable de las desigualdades
escolares. Se inici entonces una lnea de investigacin hacia
escuelas con altas tasas de xito acadmico para intentar averiguar
a qu deban su eficaz funcionamiento. De todo este cuerpo de
estudio, surge la definicin de centros educativos eficaces:
Son aquellos que muestran una elevada congruencia

entre los valores y las conductas estimulados, tanto por la
direccin, como por cada uno de los profesores, y en los que
las actividades que se llevan a cabo a nivel de organizacin
estn estrechamente relacionadas con las actividades de
nivel tcnico (Martn-Moreno, 1996).
De la recopilacin de investigaciones sobre las escuelas eficaces,

Martn-Moreno (1996) describe las caractersticas comunes de una
escuela eficaz (Tabla 7).
Tabla 7. Caractersticas de las escuelas eficaces.

1. Alta moral y altas expectativas por parte del equipo docente.
2. Clara determinacin de los objetivos.
3. nfasis en la adquisicin de las habilidades bsicas.
4. Fuerte liderazgo.
5. Apreciable control del staff sobre las decisiones instructivas.
6. Sentido del orden en la institucin escolar.
En esta misma lnea, Gonzlez (2006) realiza una buena

recopilacin, mostrando cmo la tipologa de la organizacin escolar
puede influir mucho en el desenganche progresivo de una parte del
alumnado, hasta llegar al abandono escolar (una forma de fracaso
46

escolar). En este sentido, la autora alude a cuatro aspectos que

habra que analizar: el clima y las relaciones, en el sentido de si
este alumnado tiene o no experiencias de pertenencia afectiva y
relacional con los integrantes del centro educativo, principalmente
con los docentes; polticas y procedimientos escolares respecto a
las faltas de asistencia y de disciplina, de manera que si stas son
excesivamente punitivas, el efecto es el contrario al deseado;
estructura organizativa en alusin a la departamentalizacin
excesiva, a los distintos agrupamientos del alumnado en funcin de
sus aprendizajes y al carcter frecuentemente impersonal y
burocrtico de los centros escolares de gran tamao; y el
currculum escolar, apelndose por un currculum comn que
promueva aprendizajes valiosos para todo el alumnado (Gonzlez,
2006).
En la avanzadilla de las escuelas eficaces, nos encontramos las

escuelas excelentes, caracterizadas en 1984 por Clark, Lotto y
Astuto5 por las siguientes dimensiones:
Compromiso, por el que todos los miembros del equipo

educativo han llegado a un consenso sobre los objetivos y
resultados que pretenden.
Expectativas, tanto alumnado como profesorado saben
que se espera de ellos que rindan al mximo.
Accin, las buenas escuelas reinventan la estructura
organizativa para mejorar.
Liderazgo, otorgndose al director un papel clave en el
buen funcionamiento del centro.
Enfoque, se tiene muy presente que el rendimiento de
los alumnos en el aula requiere la mxima atencin de
los profesores y del equipo directivo.
Clima, todas las personas que estn en el centro
contribuyen a la creacin de un ambiente ordenado y
5
Martn-Moreno (1996)
47
seguro.
Descanso,
tienen
suficientes
recursos
humanos
programan tiempos de descanso.
Este tipo de planteamientos de las escuelas eficaces y

excelentes, tienen en comn que se interesan por las posibilidades
del centro educativo para organizar el proceso de enseanzaaprendizaje de manera que ayude a incrementar el rendimiento de
todos los alumnos, contribuyendo as a disminuir las tasas de fracaso
escolar. Sin embargo, han suscitado bastante crticas, referidas
principalmente a tres aspectos: a la ineficacia frecuente de los
enfoques top-down, que privilegian la figura de los directivos para
el buen funcionamiento; a las limitaciones de los diseos
metodolgicos de las investigaciones realizadas; y, sobre todo, por
su reducida utilidad prctica en el sentido de no desarrollar
procedimientos para valorar la eficacia instructiva, no ofrecer
modelos de eficacia escolar que sirvan para conducir el proceso de
mejora en la escuela, y no explicar cmo factores del mbito
escolar afectan al proceso de enseanza-aprendizaje que es donde
se produce en ltima instancia el rendimiento de los alumnos
(Martn-Moreno, 1996).
4.3. Las escuelas aceleradas.
Intentando paliar los inconvenientes de los modelos de escuelas

anteriores, la segunda orientacin a la que nos referamos al
principio, intenta acercar la institucin educativa al entorno o
contexto
prximo,
para
aprovechar
todos
los
recursos
posibilidades que ste le ofrece, siempre persiguiendo el mismo

objetivo: que todo el alumnado pueda alcanzar un rendimiento
mximo, independientemente de su nivel inicial. Surgen as otras
iniciativas que se centran ms en los procesos mediante los cuales
las personas construyen los resultados. Como ejemplo citamos las
escuelas aceleradas y las comunidades de aprendizaje.
48

Las
escuelas
aceleradas
constituyen
un
proyecto
muy
interesante creado por el profesor Levin (1994) de la Universidad de

Stanford (California). Surge como respuesta a la poca incidencia que
la educacin compensatoria como programa de intervencin ms
frecuente, tena en la disminucin del fracaso escolar. El modelo de
intervencin dominante en educacin compensatoria en Estados
Unidos,
se
basaba
en
que
los
estudiantes
socialmente
desaventajados no pueden mantener un ritmo de aprendizaje como

los dems, as que se les ensea a un ritmo ms lento y adaptado a
sus posibilidades. Sin embargo, el proyecto de Levin parte de la idea
de que, con este tipo de alumnado, lo que hay que hacer es
acelerar el aprendizaje, utilizar estrategias de enriquecimiento en
vez de recuperacin. Esto conlleva una serie de cambios en las
escuelas con elevada proporcin de este tipo de alumnos, que
afectarn al currculum, a las estrategias pedaggicas y al tipo de
organizacin en la escuela. Por ejemplo: nfasis en el uso del
lenguaje en todas las asignaturas, incluso en las de ciencias;
experiencias de aprendizaje activo; alto grado de participacin de
todos, en especial de los padres; reduccin importante de la ratio
profesor-alumno (Bonal, 1992; Echeita y Sandoval, 2002). Los tres
principios bsicos de este tipo de escuelas son (Bonal, 1992; Bernal
y Gil, 1999; Echeita y Sandoval, 2002):
Conjugar los esfuerzos de toda la comunidad educativa

en un objetivo comn.
Implicar a todos los miembros en las decisiones tomadas,
asumiendo as todos las responsabilidades.
Aprovechamiento de todos los recursos de aprendizaje
que existen en la comunidad escolar.
4.4. Las comunidades de aprendizaje.
Su origen se sita en la propuesta formulada por Lave y Wenger

(1991), las comunidades de prctica en las que se plantea la
49
participacin de los aprendices en prcticas situadas socialmente

como principio fundamental. Las aplicaciones educativas de este
modelo en Espaa se han nutrido tambin de las contribuciones de
la pedagoga crtica de Paulo Freire.
Segn Elboj et al., las comunidades de aprendizaje se organizan

en torno al aprendizaje dialgico:
Las Comunidades de Aprendizaje son una alternativa en

el camino de la igualdad de las diferencias. Se basan en el
dilogo de toda la comunidad para construir y aplicar un
proyecto que incluye las dimensiones comunicativas e
instrumentales de aprendizaje y la promocin de las
expectativas positivas.
Las caractersticas fundamentales de esta iniciativa son las

siguientes (Echeita y Sandoval, 2002):
La opcin por el dilogo como procedimiento para la

resolucin de conflictos y el cambio hacia las prioridades
de un centro.
La fuerza para la transformacin de los centros escolares
en comunidades de aprendizaje est dentro de los
propios integrantes.
El trabajo en los grupos interactivos de aprendizaje en
los que se busca acelerar y potenciar el aprendizaje de
quienes estn en desventaja, con la ayuda de tantas
personas como las que estn dispuestas a colaborar en el
proyecto.
El principio de querer para todos los alumnos y alumnas
el mismo nivel acadmico que para nuestros hijos e
hijas.
El nfasis en la comunidad y, sobre todo en las familias,
potenciando y enriqueciendo sus posibilidades para
50

intervenir en el aprendizaje de sus hijos.
5. EL FRACASO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA DIALGICA Y

MICROGENTICA.
Esta perspectiva se propone analizar conflictos, contradicciones,

dilemas y crisis que se producen en la relacin entre el individuo
(creencias, valores, experiencias, expectativas y deseos) y la
escuela (conjunto de significados, prcticas, rituales y discursos de
la cultura escolar).
Segn Molina (2004) una perspectiva interactiva sobre el fracaso

escolar se centra en las dificultades del aprendizaje, conducentes
al fracaso escolar, como un fenmeno en el que intervienen
dialcticamente un elevado nmero de variables, tanto de tipo
intrnseco como extrnseco, y cuya interferencia slo puede ser
interpretada analizando individualmente cada caso y situacin, ya
que los efectos que puedan tener las mismas variables etiolgicas
dependen tanto de las caractersticas biolgicas y psicolgicas del
alumnado, como de las compensaciones positivas o negativas que
puedan producir el medio-ambiente en que se desenvuelve el nio:
cultural, socio-familiar y pedaggico. De ah, pues, la necesidad de
considerar las mismas de forma dinmica, intentado comprender
los efectos de este complicado laberinto dialctico que es el
aprendizaje pedaggico o escolar.
En esta lnea, Puig Rovira (2003) critica la simplicidad,

rotundidad y negatividad del concepto mismo de fracaso escolar, as
como el lastre que crea en la biografa de un sujeto el ser
etiquetado como fracasado escolar. Postula la tesis de que en la
medida que se pueda ayudar a construir una biografa satisfactoria
y
disear
comunidades
moralmente
densas,
estaremos
contribuyendo a limitar el fracaso escolar. Esta vinculacin

especfica de las biografas de los individuos, del mundo de los
51
valores, como posible factor causal del xito o fracaso escolar y las
comunidades de referencia, nos ofrece una perspectiva adecuada al
enfoque terico del que hemos partido en nuestro estudio.
La biografa satisfactoria a la que se refiere el autor coincide

con la identidad personal que se forma en condiciones adecuadas,
que se va construyendo en interaccin dialgica con los contextos, y
que le sirve al sujeto para articular su proyecto vital. En la
configuracin de ste, es imprescindible que la persona posea el
convencimiento de su capacidad de alcanzar los logros deseados, es
decir, una autoestima aceptable o una valoracin positiva de s
mismo. En este sentido, las comunidades escolares, como contextos
concretos, podemos contribuir desgraciadamente a producir
alumnos con baja autoestima bien porque tengan un limitado
rendimiento acadmico, bien porque no se adapten a las pautas
normativas
que
el
centro
establezca.
Por
tanto,
debemos
reflexionar sobre nuestro prurito educativo y ser capaces de

contribuir a ser comunidades moralmente densas que guen a los
alumnos y alumnas en la construccin de su proyecto de vida y, con
esto, prevenir el fracaso escolar.
Este planteamiento se apoya en la consideracin de que los

procesos psicolgicos bsicos son biolgicos en su origen, pero socioculturales en su gnesis. Segn Cuevas (2004) esta perspectiva
terica sobre el desarrollo y el aprendizaje tiene derivaciones hacia
el estudio y comprensin del fracaso escolar:
El rendimiento en la escuela ocurre como un proceso

vivencial y dinmico de interrelacin entre prcticas,
interacciones
sociales
disposiciones
psicolgicas
del
alumno, a travs del cual ste va formando sus propias

autovaloraciones, expectativas, ideales e implicaciones
prcticas como sujeto concreto y singular en relacin con los
estudios y la institucin escolar.
52

El aprendizaje tiene un carcter situado en el sentido que lo

realiza
un
individuo
concreto
sujeto
un
contexto
sociocultural determinado, de donde asume los productos

culturales all generados configurando su visin del mundo y
de s mismo, que a la vez influye y regula sus acciones.
No se puede absolutizar un tipo de aprendizaje, dada la
consideracin de proceso de individualizacin de la persona,
as como la pertenencia a un contexto sociocultural
especfico.
El criterio principal de evaluacin del aprovechamiento de la
escuela debera ser el avance los alumnos y alumnas en
relacin a su propio curso de desarrollo, es decir, en funcin
de su zona de desarrollo prximo (ZDP)6: lo que ayer fue la
ZDP, se convierte posteriormente en un desarrollo real del
alumno o alumna.
Segn esta perspectiva, el estudio del fracaso escolar se vincula

a las crisis, conflictos y dilemas de la persona en su relacin con los
contextos sociales, lo que se puede observar a travs de sus
narraciones y discursos. En este sentido, Rebollo (2001) dice que la
identidad cultural se construye y define por el conjunto de acciones
y significados que organizan, construyen y dan sentido a la vida y la
historia personal. Conocer cmo se produce esta construccin es
clave para comprender los procesos de fracaso escolar.
En el captulo siguiente profundizamos en los principios tericos

de la teora sociocultural en su aplicacin al estudio de la identidad
cultural
y,
ms
especficamente,
en
las
dimensiones
de
autoconcepto y autoestima implicados en los procesos de fracaso

escolar.
La zona de desarrollo prximo la define Vigotsky como la distancia entre el nivel

real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz (Vigostky, 2001).
53

CAPTULO III.
IDENTIDAD CULTURAL Y FRACASO ESCOLAR:
UNA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL.
Introduccin.
El estudio cientfico de la identidad.
La construccin de la identidad desde la perspectiva
sociocultural.
El gnero como construccin social: el enfoque de doing-
gender.
Los mediadores culturales de la identidad.
El estereotipo social como mediador cultural.

Los estereotipos de gnero.
Interiorizacin y exteriorizacin en la construccin de la
identidad: el proceso dialgico entre self y contexto.
La narrativa como medio de construccin personal.
Identidad y empoderamiento personal: la educacin formal.
Autoconcepto
autoestima,
facetas
clave
de
la
identidad.
La educacin formal como va de empoderamiento
personal.
55
Identidad cultural y fracaso escolar: una perspectiva histrico-cultural
1. INTRODUCCIN.
El trmino identidad ha sido utilizado y entendido de distintas
formas dependiendo tanto de los mbitos de conocimiento como de
las perspectivas tericas dentro de stos. En el campo educativo y
pedaggico, que es el que nos ocupa, cada vez es mayor la
importancia del estudio de la identidad por las posibilidades de
explorar las fuentes culturales del yo y, al tiempo, analizar la cultura
y cmo sta penetra en la escuela. De esta manera, se configura
como un tema de investigacin fundamental para la mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Como ya hemos comentado en el captulo anterior, trabajos

recientes sobre el fracaso escolar (Marchesi, 2005; Hargreaves,
2003), estudian este fenmeno en su relacin con la formacin de la
identidad. Las investigaciones se dirigen a comprobar la influencia de
los contextos acadmicos y sociales en el desarrollo personal, sobre
todo en cmo quedan afectadas las dimensiones de la identidad
cuando los discentes se perciben como fracasados y no responden a
las expectativas de lo que se considera normal. En este sentido, al
haber perdido poder personal por no ajustarse a los cnones
establecidos por la institucin escolar, este tipo de colectivo tiene
necesidad de buscar otras fuentes de poder personal referido a otras
dimensiones distintas de la acadmica. Profundizar en dichas
fuentes, por tanto, puede ser importante para la planificacin de
estrategias de prevencin del fracaso escolar.
Esta investigacin se fundamenta en concepciones que pueden

agruparse en torno a lo que se ha llamado constructivismo social por
unos (p. e. Stetsenko y Arievitch, 199 ), psicologa cultural por otros
(p. e. Wertsch, J., 199 , 1999, 2001; Daniels 2003), o pensamiento
histrico-cultural por terceros (Cubero y Ramrez, 2005a). Esta
metateora incluye una gran diversidad de trabajos e investigaciones
sobre el desarrollo humano realizados desde distintas ramas de
56

conocimiento como son la sociologa, la psicologa social, la

antropologa cultural, la teora sociocultural, el feminismo y la
psicologa del desarrollo.
La finalidad ltima que persiguen es el
estudio de la relacin dialctica entre la mente y la cultura (Cubero y

Ramrez, 2005a), la cual se concretara en tres principios bsicos que
se aplican en el desarrollo de la persona (Stetsenko y Arievitch,
199 ):
La
consideracin
del
sujeto
como
un
self
agente
participante a travs de su accin e interaccin con el mundo

en el curso de su propio desarrollo.
La afirmacin de que la persona no est sola y aislada en el
mundo, sino que su identidad se construye socialmente en
contextos histricos y culturales.
La importancia del lenguaje como mediador cultural en el
desarrollo individual.
Estas asunciones tienen sus races en la teora histrico-cultural

de Vygotski y han permitido un gran avance cientfico sobre multitud
de aspectos relacionados con el desarrollo social de la persona. Es
posible reconocer una gran variedad de estudios socioculturales en
funcin de la prioridad que han otorgado a algunos de estos principios
sobre los dems. De este modo, la perspectiva basada en el discurso
argumentada por autores como Gergen y Harr, focalizan la
centralidad del lenguaje en el desarrollo humano.
Por su parte, los ms directos seguidores de Vygotski, como

Galperin, Davidov y Elkonin, se centran en el estudio de la actividad y
desarrollo de la persona a travs del proceso de interiorizacin.
Por ltimo, nos encontramos aproximaciones al estudio de las

caractersticas e influencia de los contextos sociales y culturales en
el desarrollo cognitivo de la persona, como son las investigaciones
realizadas por Barbara Rogoff1.
1
Stetsenko y Arievitch (199 )
57
Este estudio adopta la perspectiva centrada en el lenguaje y la

narrativa como mediador clave en la construccin de la identidad y
como un indicador expresivo de la relacin dinmica de la persona y
los contextos sociales y culturales.
En este captulo, presentamos una breve revisin sobre los

estudios cientficos de la identidad en la investigacin educativa y sus
implicaciones
para
la
prctica
pedaggica,
centrndonos
especialmente en contribuciones de la teora sociocultural sobre la

identidad.
2. EL ESTUDIO CIENTFICO DE LA IDENTIDAD EN EDUCACIN.

El estudio cientfico de la identidad en las ciencias sociales surge
como consecuencia de la incorporacin del postmodernismo como
enfoque cientfico. La ruptura con el pensamiento propio de la
modernidad supone el punto de partida para nuevos abordajes
cientficos sobre la persona y su desarrollo psicolgico, social y
educativo.
El anlisis postmoderno de Gergen (1992) sobre la identidad en el

mundo contemporneo es de particular inters para explicar la
construccin de la identidad con derivaciones hacia la educacin.
Segn este autor, el cambio tecnolgico generado a lo largo del siglo
XX ha producido una alteracin radical en nuestra forma de
revelarnos a los dems; los logros tecnolgicos han transformado las
relaciones humanas y amplificado los entornos sociales, dando paso a
un yo relacional, mltiple y cambiante. La participacin de la
persona en una variedad de ambientes sociales centra la atencin en
las formas en que crea y recrea su identidad en esas relaciones. Son
estas relaciones las que fundamentan el sentido del yo, siendo a
travs del relato y de la narrativa como las personas le damos un
sentido y una direccin a nuestra historia personal, estableciendo
58

relaciones entre acontecimientos, significados a las acciones propias

y ajenas, direccin y orientacin, etc.
Arciero (2004) plantea que la identidad personal se construye en

un proceso circular constitutivo entre la experiencia del vivir y la
recomposicin simblica de la misma, favorecida por el uso del
lenguaje. Este continuo partir de s mismo (la inmediatez de la
experiencia) para volver a s mismo permite ir integrando
progresivamente la experiencia personal en estructuras narrativas
que den un sentido a la propia experiencia (significado de la
experiencia). El lenguaje y el discurso son herramientas que las
personas utilizan para la construccin de su identidad y tambin para
expresar y transformar su cultura. De ah, el discurso es clave tanto
para el desvelamiento de las relaciones de poder entre sujetos y
grupos sociales, como para la identificacin de estructuras cognitivas,
sociales y culturales implcitas (Gergen, 1992)
Segn Fitzgerald (1993), la identidad no es algo unitario, fijo y

estable, sino que est en constante construccin y cambia segn las
circunstancias. Tomando esta idea, Cols (2004a) plantea que un
aspecto importante para el estudio educativo de la identidad es el
hecho de que el enfoque sociocultural adopte una concepcin de la
persona como sujeto dialgico donde la subjetividad es una
construccin social, interactiva y socialmente conformada.
Por su parte, Castells (1998) realiza un estudio de la identidad

desde la teora social, profundizando en los problemas de la
globalizacin inducidos por la tecnologa y la influencia de las
instituciones del estado en la construccin de la identidad. Las ideas
y
planteamientos
de
este
autor
han
sido
particularmente
significativos en los estudios realizados en el campo de la tecnologa

educativa y en la construccin de la identidad en los entornos
virtuales (De Pablos, 1999). Segn Castell, podemos reconocer formas
de identidad colectiva que responden a la manipulacin social y
59
global junto a otras formas de identidades singulares culturalmente

caracterizadas por el control personal sobre la propia vida. En este
marco, la fuente de las particularidades de la identidad es el
contexto conformado por la cultura a la que se adscribe una persona,
pudiendo reconocer varias formas de identidad segn el modo de
relacionarse con los cdigos y valores propios de la misma:
Identidad legitimadora, en la que los individuos interiorizan la

identidad colectiva promulgada por la cultura dominante;
Identidad de resistencia, en la que se afirma la individualidad
en rechazo a los valores dominantes;
Identidad de proyecto, por la que el individuo reelabora su
propia identidad a partir de los materiales culturales dados
por la sociedad con el fin de transformar a sta.
La identidad cultural supone una nocin clave en los estudios y

propuestas educativas de la pedagoga intercultural y la pedagoga de
gnero. En el caso de la coeducacin y la pedagoga de gnero, el
feminismo ha constituido una fuerte influencia cientfica en la
formulacin terica y en la elaboracin de propuestas educativas. Por
su parte, la educacin intercultural se ha visto influida por el
multiculturalismo crtico y el postmodernismo (Rebollo, 2006; 18).
La finalidad de los estudios feministas ha sido en gran medida

analizar qu significa ser mujer, cmo vara en el tiempo y en el
espacio la concepcin cultural de la categora de mujer y cmo
influye esa idea en la situacin de las mujeres en cada sociedad
(Moore, 1991; McDowell, 2000). La consideracin del gnero como
construccin simblica y como relacin social ha llevado al estudio de
la identidad como algo relacional y variable que depende del
contexto, constituyndose en una matriz de hbitos, prcticas y
discursos que se adopta durante las interacciones cotidianas en
diferentes contextos sociales. En esta lnea, Lagarde (1996) afirma
que todas las culturas elaboran cosmovisiones sobre los gneros y que
60

cada sociedad, pueblo, grupo y persona tienen una particular

concepcin de gnero basada en su cultura, la cual contiene ideas,
prejuicios, valores, interpretaciones, normas, deberes y prohibiciones
sobre la vida de hombres y mujeres, siendo posible la coexistencia de
diversas cosmovisiones en una misma sociedad, as como que una
persona modifique a lo largo de su vida su propia cosmovisin de
gnero. Esta cosmovisin es parte integrante y contenido de la
autoidentidad de cada persona.
En educacin, esto ha originado una variedad de investigaciones

centradas en el estudio de creencias, expectativas, estereotipos y
roles de gnero y cmo stos afectan en influyen en la vida y
desarrollo social, acadmico, etc., de las mujeres (Barber y
Martnez Benlloch, 2004). Es desde estas coordenadas que surge la
nocin de empoderamiento como principio y objetivo clave. El
empoderamiento significa que la gente est en posicin de ejercer su
capacidad de elegir de acuerdo con su propio y libre deseo, es decir,
tienen capacidad de influir en las decisiones sobre sus propias vidas,
lo que supone acceso y uso de los recursos culturales necesarios para
afrontar las exigencias sociales. La educacin formal forma parte de
programas y planes de accin para el empoderamiento de las
mujeres.
Por su parte, la educacin intercultural, ha originado una

variedad de investigaciones que han tenido el estudio de la identidad
como foco de atencin para la planificacin de acciones pedaggicas
en este campo. Las investigaciones llevadas a cabo por Espn, Marn,
Rodrguez y Cabrera (1998; 2000), Aboud (198 ), Rotheram y Phiney
(198 ), Phiney (1989) y Soriano (2004) destacan como componentes
de la identidad:
Autoidentificacin, que consiste en la categorizacin de uno
mismo como miembro del propio grupo.
Actitudes hacia el propio grupo cultural y la evaluacin del
mismo, lo que se observa en la disposicin emocional a
61
aceptar y valorar las costumbres, los valores, las conductas de

las personas del propio grupo cultural.
Valoracin y aceptacin de la propia cultura.
Inters que muestra la persona y conocimiento sobre los
hechos, acontecimientos, costumbres y valores del propio
grupo cultural.
Conductas y prcticas culturales, roles que desempea la
persona por pertenecer a un determinado grupo.
Compromiso con la identidad cultural, que consiste en la
afirmacin y orgullo de pertenecer a su grupo cultural.
Por su parte, Isajiw (1999), plantea la identidad dividida en dos

aspectos, uno interno y otro externo, que caracterizan las
interacciones entre lo psicolgico y lo social:
Los componentes de la identidad externa hacen referencia
a las conductas sociales y culturales que se observan en las
personas.
Los componentes de la identidad interna se dividen tres
reas:
cognitiva, imagen y autoimagen del propio grupo y
conocimiento de la historia y los valores del mismo;
afectiva, sentimiento de pertenencia de la persona al
propio grupo;
moral, que analiza la importancia que adquiere para la
persona ayudar y relacionarse con las personas de su
mismo grupo.
Segn estas contribuciones, la identidad se define como una

construccin social dinmica, que se va definiendo a lo largo de la
existencia de la persona en interaccin con los contextos sociales,
(valores, creencias, normas, prcticas, rituales, etc.), cuyas fuentes
de sentido se encuentran en el contexto. De todos los materiales
proporcionados en estos contextos, la persona se apropia de aquellos
atributos culturales que constituyen fuente de sentido, en palabras
62

de Taylor (1994) los ideales morales. Estos trabajos resultan de gran

valor para el anlisis y comprensin de la identidad con derivaciones
pedaggicas, al aportar modelos explicativos de las dimensiones que
la configuran desde una perspectiva dinmica.
3. LA CONSTRUCCIN DE LA
PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL.
IDENTIDAD
DESDE
LA
El enfoque sociocultural constituye un marco interdisciplinar

cuyos orgenes, aunque relacionados, son distintos segn los autores y
que se ha desarrollando de manera creciente en los ltimos veinte
aos. Se considera interdisciplinar debido a la heterogeneidad de
ciencias que participan en su desarrollo. Con respecto a sus orgenes,
unos la derivan de la teora social (Daniels, 2003), otros de la
psicologa cultural (Wertsch, Del Ro y lvarez, 199 ; De Pablos,
1999) En cuanto a sus aplicaciones, creemos que stas son tanto
psicolgicas como netamente educativas. Lo que s tienen en comn
las distintas tendencias es que desarrollan las ideas originales del
psiclogo ruso Vygotski y sus colaboradores ms prximos Leontiev y
Luria.
En la construccin ms amplia de dicha teora, han contribuido

diferentes autores como Wertsch (1993), Silvestri y Blank (1993),
Ramrez (1995), Kozulin (1994) que han intentado armonizarla con
otras teoras como la propuesta por Bajtn (1982, 1986). Otros
autores
como
Lipman
(1996),
sin
ser
terico
de
tradicin
sociocultural, intenta establecer conexiones de sta con otras

tendencias o teoras como es el pragmatismo de Dewey y Peirce, o el
interaccionismo simblico de Mead.
Actualmente, el desarrollo y avance de la psicologa de Vygotski

en Rusia es llevado a cabo por un grupo cientfico encabezado por
Davydov, que desarrolla una de las diversas lneas que surgen de la
tendencia postvygotskiana. Las investigaciones se han orientado
63
sobre todo al aprendizaje cognitivo (Lipman, 1996). Tambin

destacamos los trabajos de Cole (1995), Rogoff (1990), Wertsch, Del
Ro y lvarez (199 ), que desarrollan sus estudios desde otras lneas
que provienen de la misma tendencia mencionada. Estos autores han
ido consolidando el marco terico sociocultural ofreciendo un
lenguaje comn que contribuye a la complementariedad con otros
lenguajes de las ciencias humanas, como el antropolgico,
histrico, sociolgico, cultural, etc. (Wertsch, Del Ro y lvarez,
199 ).
La construccin de la identidad es una lnea de investigacin

relevante desde la teora sociocultural. Wertsch (1999) propone
considerar que el objeto de estudio de la teora sociocultural
(inicialmente el pensamiento y el lenguaje) debe ampliarse a otros
aspectos de la vida humana,
tales como el self y la emocin
(Wertsch, 1993). En esta lnea, diversos autores (Herman y Kempen,

1993; Bruner, 1996; Cubero y Ramrez, 2005a) abordan el estudio de
la identidad desde esta perspectiva, profundizando en diferentes
dimensiones, planos y categoras de anlisis. Desde este enfoque, la
identidad se genera en la interaccin social, est mediada por
instrumentos culturales y est estrechamente ligada al contexto de
actuacin (Snchez et al., 2005: 243)
En este sentido, las investigaciones culturales actuales estudian

no slo la dimensin cognitiva, sino tambin los aspectos relacionales
(Herman y Kempen, 1993; Macas, 2002) y emocionales (Gover,
199 b; Bruner, 1996) en la construccin de la identidad. La formacin
de una identidad propia supone a la vez, la reflexin sobre el propio
yo, sobre el grupo de pertenencia y sobre las relaciones que se
puedan establecer con otros grupos sociales, culturales, religiosos,
etc. (Snchez et al, 2005).
Bruner (1996) sostiene el carcter distribuido del yo, definindolo

como un enjambre de participaciones producto de las situaciones
64

de las que la persona participa. De esta manera, la persona construye

su identidad en relacin con los otros, participando de los
significados, lenguajes y narraciones de los grupos culturales a los
que pertenece. Destaca en este sentido, el carcter discursivo de la
construccin de la identidad, ya que a travs del habla, no slo nos
comunicamos con los dems, sino que creamos realidad social a
travs de los significados y posicionamientos que se transmiten en
nuestro discurso (emociones, afectos, valores, etc.).
Desde esta lnea, en un reciente trabajo De Fina, Shiffrin y

Bamberg (2008) exploran los discursos en distintos contextos,
mostrando cmo las prcticas sociales ayudan a moldear las
identidades y cmo construimos nuestras propias imgenes a travs
del lenguaje.
En una lnea similar, Hermans y Kempen (1993) aluden a un

carcter dialgico del yo, ya que ste resulta de la coalicin de las
distintas posiciones que ocupa el individuo, teniendo en cuenta a
todos los otros significativos. Desde esta visin dialgica, la identidad
se concibe como actos de identificacin (Penuel y Wertsch, 1995;
Macas, 2002; Cala y De la Mata, 2006). Penuel y Wertsch (1995) por
ejemplo, define la identidad como acciones que las personas
realizamos para persuadir a los otros y a nosotros mismos de quines
somos con respecto al grupo social. Se considera as la identidad, no
como un atributo estable del individuo, sino como una cualidad
emergente de las acciones en contexto (Cala y De la Mata, 2006).
Por su parte, Gover (1996) incluye a las emociones dentro de las

cinco dimensiones integradas que confluyen en la emergencia de la
identidad (self, emociones, tiempo, artefactos culturales y la
actividad).
En
otro
trabajo
(Gover,
199 b),
insiste
en
la
significatividad tanto de lo emocional como lo cognitivo, como

dimensiones que interactan en la formacin de la identidad
personal.
65
La perspectiva sociocultural, por tanto, nos permite indagar en

los procesos de construccin de la identidad cultural, identificando
aquellos mediadores culturales que las personas privilegiamos en
nuestro desarrollo, as como el valor y la posicin con los que
dotamos a stos instrumentos. Los otros significativos y los contextos
sociales de referencia son los instrumentos mediadores principales en
la formacin de la identidad.
4. EL GNERO COMO CONSTRUCCIN SOCIAL: EL ENFOQUE

DOING-GENDER.
La teora sociocultural defiende la construccin de la persona a
travs de un proceso de mediacin de los valores, modelos,
creencias que los sujetos toman de los contextos culturales
inmediatos. Resulta evidente que, de estos escenarios sociales,
tambin puedan asumir los patrones de gnero existentes, as como
las emociones y sentimientos asociados a stos. En este sentido, nos
encontramos investigaciones (entre otras Manassero y Vzquez, 2002;
Leal, 2002; Lobato, 2005) que nos confirman la asuncin, por parte
del alumnado, de los roles masculinos y femeninos que interiorizan
de los escenarios sociales y familiares en los que estn insertos.
Esto es lo que se denomina, desde la sociologa y la psicologa,

doing-gender y que conceptualiza el gnero no como una
caracterstica sustantiva del sujeto, sino como una accin concreta
de construccin: las personas hacen gnero (West y Zimmerman,
198 :126). En este sentido, Crawford y Chaffin (199 ) y Crawford
(2006), construyen su nocin de gnero como un sistema de
organizacin social que funciona a tres niveles: sociocultural,
interactivo e individual.
En el nivel sociocultural, el gnero hace referencia a un
sistema de organizacin social que otorga mayor poder y
status a los hombres. Este modelo estructura el acceso a los
66

recursos y al poder y regula las posiciones sociales y modelos

de relacin entre hombres y mujeres.
En el nivel interactivo, se alude a las representaciones de lo
que significa ser hombre o mujer y que se aprende
fundamentalmente a travs de las relaciones interpersonales.
Aqu nos encontramos principalmente las interacciones que se
producen en las familias, en las escuelas, en el trabajo, etc.
En el nivel individual, el gnero se presenta como un aspecto
de la identidad y de las actitudes personales. El conjunto de
expectativas, intereses, fantasas y creencias estn asociadas
a modelos ms o menos aceptables de lo que significa ser un
hombre masculino o una mujer femenina en una cultura
concreta. Esta representacin subjetiva del gnero no suele
ser una decisin deliberada de la que somos conscientes; en la
prctica suele ser una respuesta ms o menos automtica a
las presiones sociales.
Desde una posicin prxima, Deux y Steward (2001)2 aluden a tres
cuestiones fundamentales para la comprensin de la identidad de
gnero:
El contexto histrico y cultural, donde debe buscarse el
origen de la identidad, en su contexto de accin;
La interseccionalidad, por la cual la identidad de gnero
debe ser considerada como un conjunto de intersecciones:
gnero y otras identidades como etnia o raza;
La negociacin, por la cual la identidad puede cambiar, es
decir, que se negocia y moldea con el tiempo y con los
contextos de accin.
En una vertiente similar, Cols (2004a y b; 2006) identifica tres

planos o contextos en la construccin de la identidad de gnero,
basndose para ello en el enfoque ecolgico de Bronfenbrenner. Un
nivel macroestructural, que representa el imaginario social y cultural
2
En Cala y de la Mata, 2006.
67
colectivo en el que se desarrolla el sujeto, que se traducira

principalmente en roles y funciones desempeadas. En ste
identificamos caractersticas de lo que otros autores han denominado
identidad nacional, identidad religiosa, identidad de gnero, etc.
(Gmez,
2001;
Bartolom,
2004;
Marn,
2004).
Un
nivel
mesoestructural que configura las influencias y representaciones que

tienen en el individuo los marcos de socializacin ms prximos a
ste, como son la familia, el barrio, la escuela, etc. Un nivel
microestructural que seala al entorno ms personal e interactivo de
relaciones que se establece entre el sujeto, su actividad y los otros.
Los otros, a su vez, se constituyen como referentes personales que
proporcionan modelos de identidad. Este imaginario genrico
constituye un banco de recursos externos a partir de los cuales las
personas elaboran su propia identidad de gnero, bien legitimndolo,
resistindose o reconstruyndolo. Se destaca as el papel activo del
individuo, que no se limita a asumir o apropiarse de los recursos
existentes en su entorno, sino que con ellos es capaz de hacer una
reelaboracin, dndoles su propia perspectiva.
Todo esto apunta a la necesidad de conocer las dinmicas de

construccin y actuacin de la identidad desde el marco de las
interacciones sociales y comunicativas en las que participan las
personas (Cala y De la Mata, 2006). Interesa, por tanto, indagar en
los contextos sociales y culturales como influencia clave en la
formacin de la identidad cultural y de gnero, buscando los
mediadores culturales ms influyentes en este proceso.
5. LOS MEDIADORES CULTURALES DE LA IDENTIDAD.

El estudio sobre el origen social y cultural del pensamiento
humano est presente en la investigacin sociocultural desde sus
orgenes, desarrollando todo un bagaje de conocimientos que son
aplicables al estudio de la identidad.
68

La mediacin es un trmino originalmente propuesto por Vigotsky

para explicar la gnesis de las funciones psicolgicas superiores, lo
que se genera por una relacin mediada entre la persona y el
contexto a travs de instrumentos, que regulan y transforman al
mismo tiempo tanto el entorno como a s mismo. ste autor, an
reconociendo distintos tipos de instrumentos mediadores, insista en
que esta mediacin era fundamentalmente semitica, es decir, a
travs del lenguaje, donde los signos desempeaban un papel
esencial en el encuentro entre las personas y la construccin del
funcionamiento intrapsicolgico (Cubero y Rubio, 2005; Smolka, De
Goes y Pino, 199 ).
No obstante, el efecto revolucionario de los instrumentos

mediadores a nivel intelectual y cognitivo, es decir, en un plano
individual, se produce por el uso que hacen de stos las personas en
contextos socialmente significativos. Wertsch (1999) plantea la
necesidad de estudiar la tensin irreductible entre la persona y los
instrumentos mediadores a travs de las formas en que los usan. No
es posible analizar ambos de manera aislada, sino que es su
interaccin dialgica la que debe ser estudiada. El sujeto activo, por
tanto, se posiciona ante los instrumentos mediadores, no solamente
conociendo a los instrumentos (dimensin cognitiva) sino tambin
dotndolos de significado en funcin de la valoracin afectiva
(dimensin emocional).
De esta manera y como consecuencia, el
individuo se apropia o no de dichos mediadores, e incluso los

privilegia en aquellos contextos en donde toman valor, donde su
apropiacin confiere poder y autoridad a la persona (dimensin
conductual).
Situndonos en la historia sociocultural y con referencia a la

influencia de lo social en la constitucin de la persona, Smolka, De
Goes y Pino (199 ) argumentan que nos adentramos en un tema
objeto de debate actual desde distintas ramas de la psicologa. Los
problemas en este terreno se identifican alrededor de dos cuestiones:
69
la naturaleza de la participacin de lo social y la gnesis de los

procesos individuales. Se establecen dos polos opuestos de debate:
aproximaciones
tericas
que
privilegian
el
funcionamiento
interindividual, por ejemplo desde la intersubjetividad3; o bien el

intraindividual, como la nocin de sociognesis4. El problema que
puede residir en los distintos enfoques, no es la negacin de la
influencia de su polo contrario, sino el realce desmedido de la
significacin del polo defendido, estableciendo dualismos inoportunos
en un proceso claramente interaccional.
El enfoque sociocultural intenta armonizar las dos tendencias

apuntadas, de manera que exista un equilibrio entre los principios
explicativos individuales y sociales en la construccin de la identidad,
coexistiendo ambos en una relacin dialgica. En este sentido, se
entiende el trabajo de Wertsch como una propuesta importante, al
definir una sociognesis de la formacin de la mente que privilegia la
naturaleza semitica y dialgica de las acciones y el desarrollo
humano, proponiendo para ello retomar los estudios de Vygotski y
Bajtn. Ambos aportan dos categoras fundamentales en la textura
El trmino intersubjetividad tiene distintos significados y usos segn los diferentes

autores. Parece que a pesar de esta diversidad, existe una convergencia hacia la
naturaleza armonizadora de la intersubjetividad, plantendose a la vez por qu no
tienen cabida los elementos de disarmona presentes en toda interaccin social.
Desde este punto se considera que para argumentar la constitucin del sujeto, no
se puede considerar slo la nocin de intersubjetividad tal y como est
actualmente planteada ya que sera necesario ampliar ms su significacin
(Smolka, De Goes y Pino, 199 )
En cuanto al trmino sociognesis, podemos encontrar diferencias en su

consideracin en funcin de los autores. La contribucin de Valsiner (1992, en
Smolka, De Goes y Pino, 199 ) es la definicin de sociognesis como un proceso
explicativo especfico en la constitucin del sujeto. Este autor seala tres modelos
de sociognesis basados en las nociones de aprendizaje armnico, fusin y
contagio. En el primer tipo la persona es modelada por su entorno social; en el
segundo se insiste en la unificacin de lo social y personal sin diferenciar distintos
aspectos; en el tercero, la sociedad infecta al sujeto a travs de mecanismos
semiticos, aunque (en esto se distingue de las anteriores) este puede resistirse.
Sin embargo, Gover (1996) aboga por un concepto distinto en el cual la sociognesis
es una metateora de la cual emergen una familia de teoras cuyo nexo comn
son las dos asunciones generales de emergencia y mediacin. En esta familia de
teoras incluye, por ejemplo, el pragmatismo de Dewey y Pierce, interaccionismo
simblico de Mead, el construcionismo social de Gergen, y la teora sociocultural
de Vygotski y Wertsch.
70

social de la constitucin del sujeto: el primero la categora del otro

(principio de alteridad), el segundo la categora signo/palabra
(principio dialgico) (Smolka, De Goes y Pino,199 ).
La consideracin de la influencia de los contextos sociales en la

configuracin de la identidad supone, por tanto, una tesis bsica de
la teora sociocultural que ha dado origen a mltiples estudios y
ensayos en campos disciplinares distintos (por ejemplo, Crawford,
2005; Hedegaard, 1999; Holland, 1998). Dicha influencia se concreta
en el estudio de los mediadores culturales existentes en los distintos
contextos de los que la persona participa, as como stos pueden
determinar su identidad cultural y personal.
5.1. El estereotipo social como mediador cultural.
Los estereotipos se pueden definir como generalizaciones

preconcebidas sobre los atributos o las caractersticas de las
personas, es decir como hipersimplificaciones de lo que es una
persona (Laird y Thompson, 1992)5. Como tales hipersimplificaciones
actan negativamente sobre la vida social cotidiana. Los estereotipos
atraviesan toda la actividad humana proponiendo un conjunto de
significados y valoraciones asociados a la construccin cultural de la
identidad personal (Rebollo, 2001; 155).
Como proponen Steele y Aronson 6:
La existencia de un estereotipo significa que cualquier cosa que

uno haga o cualquiera de los rasgos que uno tenga- que se ajuste al
estereotipo
hace
que
ste
resulte
ms
plausible
como
caracterizacin propia a los ojos de los dems, y quizs incluso ante

uno mismo
Wertsch, 1999.
Wertsch, 1999: 260.
71
Los estereotipos tienen un origen social y cultural asociado a las

voces existentes en los contextos sociales y culturales que son
fuentes de la identidad: voces que representan interpretaciones y
valoraciones sociales de las personas, en funcin del grupo social de
pertenencia (etnia, gnero, nacionalidad, etc.), los cuales son
fundamento para construir su identidad individual. Por tanto,
podemos considerarlos como instrumentos mediadores de la accin
de construir dicha identidad individual.
En relacin a los estereotipos como instrumentos mediadores,

Wertsch (1999) afirma que stos pueden no cumplir algunas de las
generalidades establecidas por Vygotski para los instrumentos
mediadores, como por ejemplo el concepto de apropiacin. ste lleva
consigo la existencia de una reflexin consciente que puede no estar
presente en la apropiacin del estereotipo. Por otra parte tambin se
habla de que los agentes usan las herramientas culturales de manera
voluntaria y esto tambin es difcil de fundamentar en el uso de
estereotipos. Por ello, concluye Wertsch que en la utilizacin de los
modos culturales de mediacin, se puede caracterizar a la
apropiacin segn su grado y tipo de reflexin consciente y de uso
voluntario.
En el campo educativo, encontramos estereotipos referidos

fundamentalmente a la identidad escolar y social de los sujetos.
Desde la perspectiva del fracaso escolar, son frecuentes los
estereotipos de docentes, compaeros, padres y madres sobre el
rendimiento acadmico del alumnado que tiene o ha tenido dicha
experiencia
de
fracaso.
Estos
estereotipos
se
originan
fundamentalmente en los contextos interactivos, concretamente

familiares y escolares, aunque dado el auge del tema de fracaso
escolar al que aludamos en el primer captulo, los estereotipos estn
generalizndose a contextos socioculturales. Proponemos que esta
tipologa de estereotipos tiene un funcionamiento parecido a los
estereotipos de gnero que comentaremos posteriormente. As, ante
72

las imgenes que reciben de los contextos de cmo son desde el

punto de vista acadmico, los sujetos pueden adquirir distintos
posicionamientos: o bien legitiman dichas imgenes, o bien se
resisten a ellas, o bien las aceptan e intentan reelaborarlas desde su
propia idiosincrasia.
5.2. Los estereotipos de gnero.
En las investigaciones sobre gnero, los estereotipos han sido

especialmente estudiados por lo que supone de techo de cristal para
el desarrollo de las mujeres (Barber, 1991 y 2002; Freixas, 2001;
Cols, 2004a; Cols y Jimnez, 2004). En esta investigacin, estudiar
los estereotipos cobra importancia por lo que supone de canales a
travs de los cuales las personas se ven a s mismas y se valoran. Los
estereotipos pueden llegar a funcionar como una autonormativa para
el yo.
Barber (2005) nos plantea cmo desde la psicologa se ha

considerado el estudio de los estereotipos desde tres perspectivas,
descriptiva, explicativa y prescriptiva, donde cada una refleja
intereses distintos y anlisis no siempre convergentes. En la primera,
se investiga sobre los contenidos de los estereotipos (rasgos, roles,
caracteres
fsicos
psicolgicos,
destrezas
cognitivas),
se
establecen procedimientos para medir dichos contenidos e incluso se

desarrollan modelos de relacin entre masculinidad y feminidad. En
cuanto a la segunda, los estudios giran en torno a la utilidad de los
esquemas de gnero para los hombres y mujeres, llegando a la
conclusin de que la finalidad es fundamentalmente adaptativa y
facilitadora de la comunicacin con el entorno, aunque puede actuar
tambin como fuente de distorsin (prejuicios sociales, relaciones
jerarquizadas, etc.). La tercera, constituye para la autora una de las
aportaciones ms fructferas de la psicologa, ya que predica que los
estereotipos cumplen una funcin prescriptiva o normativa referida a
73
lo que debe ser y lo que debe hacerse siendo hombre o mujer

(Barber, 2005).
En cuanto a las funciones descriptiva y explicativa, encontramos

investigaciones que estudian principalmente la persistencia social de
los estereotipos de gnero. Coleman y Hong (2006), hallan que,
cuando bajo las diferencias entre gneros subyace el determinismo
biolgico, se justifican los diferentes tratamientos de gnero (incluso
discriminatorios) y las mujeres incorporan los estereotipos al
autoconcepto personal. Otros autores (Chen and Welland, 2002)
examinan la influencia del gnero en la construccin del yo y en la
concepcin de poder, de manera que los hombres construyen un self
autnomo, centrado en sus propios objetivos, utilizando el poder en
su propio beneficio; mientras que las mujeres edifican un self ms
dependiente de los otros significativos, entendiendo el poder ms
como una responsabilidad. En el mbito educativo, Jimnez, lvarez,
Gil, Murga y Tllez (2006) profundizan en la persistencia de los
estereotipos (en cuanto a las capacidades cognitivas, intereses,
valores y metas) que discriminan a las chicas: en primer lugar
argumentan que la familia ejerce un papel significativo en el alto
rendimiento de estas mujeres; en segundo lugar, este rendimiento se
ve en ocasiones como un problema ya que ellas mismas reproducen
los estereotipos tradicionales en las relaciones de pareja; en tercer
lugar, sus padres, aunque aceptan la igualdad en el plano terico,
presentan en la prctica contradicciones, sobre todo en el plano de la
moral sexual.
Como hemos visto, la funcin descriptiva y explicativa de los

estereotipos, influyen principalmente en la formacin de los
elementos cognitivos y conductuales del sujeto; sin embargo, la
funcin prescriptiva, est ms relacionada con los factores afectivos
y emocionales que a su vez influyen en los anteriores. Todo ello
contribuye a la construccin de la identidad de gnero, formando a
74

su vez la identidad personal, en un proceso de dilogo continuo entre

los planos sociales-externos y personales-internos de los individuos.
6. INTERIORIZACIN
CONSTRUCCIN
Y
DE
EXTERIORIZACIN
LA
IDENTIDAD:
EL
EN
LA
PROCESO
DIALGICO ENTRE SELF Y CONTEXTO.

ste mecanismo ha sido descrito y analizado por varios autores de
la teora sociocultural (Valsiner, 1991; Rogoff, 1990, 1993; Wertsch,
1993; De Pablos, 1999) empezando por el propio Vygotski. Para l, se
trata de un modelo transformacional ya que defiende que la
internalizacin no es una mera copia de la realidad externa en un
plano interno ya existente, sino que este plano interno se genera en
interaccin con la realidad social externa mediante la creacin, uso y
transformacin de los instrumentos semiticos de mediacin. Esto
supone considerar a la persona como un sujeto activo, fuerza de su
propio desarrollo. Una excelente revisin actualizada de la nocin de
interiorizacin podemos encontrarla en Santamara (2005). Por su
parte, anlisis y aplicaciones de la nocin de interiorizacin y
exteriorizacin en la educacin y, muy especialmente, a la
explicacin de los procesos de aprendizaje podemos encontrarlo en
Daniels (2003). Estos autores, analizan los debates surgidos desde las
distintas posiciones socioculturales de la relacin entre lo
individual y lo social en el proceso de interiorizacin. Siguiendo
las consideraciones de estos autores trataremos de exponer lo que
supone la nocin de interiorizacin y exteriorizacin como lgica y
proceso de construccin de la identidad cultural.
En este estudio nos adherimos a las posiciones socioculturales que

defienden la idea de la relacin dialgica entre lo social e individual
en el desarrollo personal. En este sentido, encontramos trabajos que
revisan autores afines a esta posicin (Daniels, 2003; Santamara,
2005). Por ejemplo, Valsiner (1991) pone el acento en el carcter
transformacional del proceso de interiorizacin, definindolo como
75
una transformacin de los materiales culturales de los que se

apropian las personas en la construccin de sus propios selves. Una
vez en el plano interno, este material puede ser exteriorizado en el
curso del desarrollo de la persona, de manera que vuelve a ser
transformado constructivamente de vuelta al plano externo.
Introduce aqu la definicin de un segundo proceso, exteriorizacin,
con el mismo carcter transformacional del primero. Por tanto,
vemos cmo la idea bsica es la relacin estrechamente dialctica de
los dos planos.
Rogoff (1993) fija su atencin en el aspecto comunicacional e

intersubjetivo,
definiendo
la
interiorizacin
en
trminos
de
apropiacin participativa, por la cual el desarrollo se consigue a

travs de una participacin activa de individuos en actividades
culturales. Implica la existencia de expertos y aprendices; stos
ltimos, en actividades conjuntas se apropian de los procesos
culturales (habilidades y destrezas) de un modo activo. Traducido
esto a la investigacin de la identidad personal, podemos decir que
los
sujetos,
en
sus
interacciones
con
miembros
ms
experimentados de su cultura (referentes personales), se apropian

de las herramientas culturales (pensamientos, emociones, reglas,
principios morales, etc.) que sobre la identidad cultural los segundos
elaboran. Pero esta apropiacin no es pasiva, ya que implica una
reelaboracin creativa de los materiales culturales para incorporarlos
a la propia identidad.
Por su parte, Wertsch (1999) define la internalizacin en trminos

de dominio y apropiacin. Pone el acento en la caracterizacin de la
accin mediada que realizan las personas en este proceso. Para
Santamara (2005) la propuesta de Wertsch supone la integracin de
los niveles social, cultural, interpersonal e individual en la
explicacin del desarrollo de la persona. Segn esta concepcin, el
proceso de internalizacin ocurre en dos planos: el primer plano es
en el que el agente conoce y utiliza los medios culturales de
76

mediacin, con conciencia de que no son suyos, sino que est

utilizndolos con una funcin adaptativa al contexto; en el segundo
plano, el agente hace suyos los modos culturales de mediacin; ya
no los distingue como perteneciente a otros, sino que le pertenecen,
los reintegra en su arquitectura y experimenta nuevas posibilidades y
aplicaciones
de
las
herramientas
culturales.
Refirindose
fundamentalmente al aspecto semitico y tomando como base los

escritos de Bajtn, Wertsch (1993) tambin ha introducido los
trminos privilegiacin y reintegracin como formas de accin
mediada que las personas realizan en el proceso de interiorizar las
herramientas culturales.
En relacin con la cultura tecnolgica de la sociedad actual, De

Pablos (1999) alude a la interiorizacin como incorporacin al plano
individual (intrapsicolgico) de lo que previamente ha pertenecido al
mbito de la interaccin social (plano interpsicolgico) Basndose en
este
trabajo de
De
Pablos, Cols
(2006)
operacionaliza
la
internalizacin como un continuo entre:

el dominio de las pautas culturales (herramientas mediadoras)
presentes en los distintos escenarios de vida de los sujetos;
la apropiacin o asuncin de dichas pautas culturales por los
sujetos, estructurando a su vez nuevas maneras de dar
sentido a la realidad;
la privilegiacin, por la que la persona decide utilizar los
materiales culturales ms apropiados en una determinada
situacin (en funcin del contexto y el momento);
la reintegracin de los modelos culturales asumidos a otros de
elaboracin propia, por la traslacin de los primeros a
contextos diferentes. En esta fase se prioriza la actividad
constante del sujeto en la elaboracin de su propia biografa.
El papel activo de la persona queda explcito tanto en el proceso
de interiorizacin como en el de exteriorizacin. Mientras la
interiorizacin hace alusin al impulso de adaptacin de las personas
77
a los contextos, al intento de dominio y apropiacin de la cultura ya

existente, la exteriorizacin hace referencia al uso creativo y
transformador de los mediadores, a travs de los cules se recrea e
innova la cultura mediante la incorporacin de nuevos mediadores o
nuevas formas de uso.
Por su parte Engestrm y Miettinen (1999) desarrollan un modelo

donde la interiorizacin y la exteriorizacin se complementan, siendo
la primera un proceso de reproduccin de la cultura y la segunda una
manera de creacin de artefactos que se pueden usar para
transformar la cultura.
En
la
misma
Leontiev8
lnea,
dirige
su
atencin
la
exteriorizacin como produccin de artefactos culturales mediante la

actividad en colaboracin, destacando aquellos artefactos que
pueden actuar para fomentar la autorreflexin y el desarrollo
metacognitivo.
Aplicando el proceso de interiorizacin-exteriorizacin a la

formacin de la identidad, Cols (2004) define la identidad como una
construccin
personal
del
yo
travs
de
mecanismos
de
reconocimiento e identificacin de valores, ideas, culturas, etc. Las

personas
tienen
su
disposicin
multitud
de
materiales
procedentes de los distintos contextos en los que desarrollan su

biografa. De ellos, eligen y se identifican con los que conformarn
sus identidades. Estos materiales funcionan como mediadores o
instrumentos culturales, que las personas bien asumen, bien
rechazan, o bien los recrean en el proceso de formacin de la
identidad. Esto ocurre en un proceso dialgico continuo entre la
persona (self) y sus contextos sociales y culturales.
7
8
Daniels, 2003.
bidem.
78

7. LA
NARRATIVA
COMO
MEDIO
DE
CONSTRUCCIN
PERSONAL.
7.1. El discurso desde la teora sociocultural.
Una de las lneas de la investigacin sociocultural se ha centrado

en los estudios del lenguaje como principal motor del desarrollo,
debido a la importancia de la mediacin semitica en el desarrollo
del pensamiento humano.
En esta lnea, Tulviste (1998)9 desarrolla su hiptesis sobre la
heterogeneidad del pensamiento verbal en funcin del contexto de
actividad, defendiendo el concepto de escenario de actividad como
motor de los cambios en el pensamiento. Tomando la accin como
unidad de anlisis, el pensamiento verbal es considerado en trminos
de acciones mentales realizadas mediante el uso del lenguaje, con lo
cual se propone estudiar los distintos tipos de pensamiento verbal a
travs de las acciones que el individuo pone en juego (Cubero y
Ramrez, 2005b; 146). Esto justifica la consideracin del discurso
como accin mediada, en la lnea de Wertsch, caracterizndose por
una tensin irreductible entre el agente y los modos de mediacin
(Rebollo, 2001). Estudios en esta lnea, caracterizan las diferencias
entre procesos cognitivos mediados por el lenguaje en funcin de los
contextos sociales y culturales (Cubero y De la Mata, 2005; De la Mata
2005; Cubero y Ramrez, 2005b).
Considerando este papel preponderante del lenguaje como

mediador, toma relevancia las contribuciones de Bajtn. Aunque no
ha estado vinculado a sta desde el principio, varios autores han
relacionado sus escritos con los de Vygotski (Wertsch, 1993; Wertsch,
1999; Wertsch 2001; Kozulin, 1994). Se dedic fundamentalmente al
estudio de la relacin de los contextos sociales y los fenmenos
Cubero y Ramrez, 2005b.
79
semiticos. Su aportacin, la teora dialgica, nos ayuda a explicar la

influencia del ambiente cultural, histrico y sociocultural en la
conformacin de la identidad de los individuos, a travs de la
comunicacin entre stos. Bajtn enfatiza continuamente la relacin
entre los enunciados y las voces que transmiten, con los contextos
socioculturales donde estn situados.
El principio bsico de la teora de Bajtn es el de dialogicidad.

Esta dialogicidad, implica una direccionalidad que siempre existe en
toda comunicacin entre hablante y oyente. En relacin a esto,
Bajtn centr sus esfuerzos en el papel del enunciado, el cual
consideraba como verdadera unidad de la comunicacin verbal. Para
l, el habla puede existir realmente slo en la forma de enunciados
concretos de hablantes individuales, sujetos del habla (Wertsch,
1991). Muy conectado con la nocin de enunciado, nos encontramos
con el concepto de voz, o la llamada conciencia hablante, de manera
que un enunciado slo puede existir si es producido por una voz.
Conciencia hablante se aplica tanto a textos orales como escritos;
comprende la perspectiva del sujeto hablante, su horizonte
conceptual, su intencin y su visin del mundo (Wertsch, 1991).
Bajtn refera que las voces existen siempre en un ambiente social, es
decir, que las voces no estn aisladas sino acompaadas de otras
voces. Consideraba que, en un enunciado no existe una sola voz,
sino, al menos dos voces ya que es fundamental el punto de vista de
la conciencia hablante a la que el enunciado se dirige.
Cuando los hablantes producen un enunciado, implica la

apropiacin de al menos un lenguaje social y un gnero discursivo y,
como stos estn ligados a un entorno institucional, histrico y
cultural, los enunciados tambin lo estarn. Los lenguajes sociales
son aquellos caractersticos o propios de estratos especficos de una
sociedad (por edad, profesin, etc). Cuando produce un enunciado,
el hablante apela a un lenguaje social
y esto implica una clase
especial de dialogicidad que denomin <<ventrilocucin>> por la cual
80

una voz, al hablar, lo hace a travs de otra, en un lenguaje social.

Con respecto al gnero discursivo, lo defini como un tipo de
lenguaje en el que observaba la existencia de claros marcadores. Lo
diferenciaba del lenguaje social porque en ste, lo distintivo es el
estrato social de los hablantes; sin embargo en el gnero discursivo es
el contexto o situacin de la comunicacin verbal (Wertsch, 1993). Al
igual que con los lenguajes sociales, Bajtn deca que la produccin
de los enunciados invocaban siempre a algn tipo de gnero
discursivo. Los hablantes dominan los lenguajes sociales o los gneros
discursivos de los contextos sociales; se apropian de ellos cuando los
utilizan para poblarlos de su propia significacin. De la misma
manera, los individuos en la definicin de su identidad, pueden
utilizar lenguajes sociales y gneros discursivos existentes en su
ambiente, constituyendo los instrumentos mediadores vnculo entre
los procesos psicolgicos y los escenarios culturales, histricos e
institucionales donde se producen (Wertsch, 1993).
Este entorno cultural y social se vehicula a travs de las

relaciones con los otros significativos, a los que se refieren algunos
autores como Taylor (1996) y Mead (1999). Mead (1999), desde el
interaccionismo simblico, nos ilustra sobre el papel de los otros
significativos en el desarrollo del individuo, considerando la
actividad social del sujeto como el proceso de comunicacin y de
interaccin personal.
Los diversos referentes sociales existentes en los contextos

culturales, son las voces de la mente (Wertsch, 1993) que ejercen
una influencia relevante en el desarrollo de las biografas de los
individuos. Dichas voces sociales pueden resonar a dos niveles: en un
plano social, los estereotipos culturales representan voces o
lenguajes, a travs de los cuales las personas crean representaciones
de s mismos; en un plano relacional y personal, los referentes
representan modelos y voces que se privilegian en la configuracin
del perfil identitario de los individuos en las interacciones cara a cara
81
desde un plano personal. Es en las interacciones con los otros, en las

que la persona da sentido a sus experiencias y por tanto, constituye
su identidad. A la vez, el reconocimiento por parte de los otros es
indispensable para el crecimiento y fortalecimiento de su vala
personal (Rebollo, 2006).
Rebollo (2001) aplica la teora dialgica de Bajtn en el mundo

educativo, destacando a los lenguajes sociales como formas de
discurso distintivas de colectivos y grupos que nos permiten estudiar
las identidades sociales que construyen y asumen los individuos,
dndole significado a su experiencia. Por su parte, el estudio de los
gneros discursivos empleados, nos puede ayudar tambin a
caracterizar las situaciones contextuales donde son utilizados. En
definitiva ambos, lenguajes sociales y gneros discursivos empleados
por las personas como mediadores del contexto, nos guan en la
construccin de la identidad personal. Es decir, a travs del discurso
nos construimos socialmente, forjamos una identidad que se
construye como un relato.
7.2. La narrativa en la construccin de la identidad.
Desde esta perspectiva de la identidad, nos parece relevante una

forma de discurso estudiada por tericos socioculturales (Wertsch,
1999; Bruner, 199 ) como es la narrativa y el papel que sta puede
jugar en la constitucin de la persona. La narracin es vista como un
modo de pensamiento o recurso que poseemos los seres humanos
para construir significados, es decir, para elaborarlos, interpretarlos
y reinterpretarlos; un mecanismo que nos proporciona un medio para
construir el mundo, segmentar y dar sentido a los acontecimientos
que ocurren en l, as como proyectar nuestro futuro (Santamara y
Martnez, 2005). Por tanto, la narracin muestra la tensin entre la
persona y el lenguaje (herramienta cultural) que usa para la
construccin de su relato biogrfico, un rol activo y posicionamiento
82

ante las experiencias que cuenta y unos motivos o metas a los cuales
se dirige el sujeto.
Gover (1996) seala que la construccin narrativa de la identidad

emerge de la confluencia de cinco dimensiones integradas.
El tiempo, el cual no slo hace referencia a la sucesin de

acontecimientos que ocurren en la vida de una persona, sino
que esta seala los sucesos del tiempo que le son
significativos en la constitucin de su identidad;
Las emociones o afectos, dentro de las cuales distingue
aquellas que son bsicas o presociales de las que son
configuradas culturalmente;
Los artefactos culturales, definidos como los instrumentos
mediadores a travs de los cuales los sujetos se apropian de
los
elementos
significativos
del
contexto,
saber,
fundamentalmente las voces y los otros significativos;

El self, entendido como la capacidad de reflexin sobre s
mismo, el centro o corazn autoconsciente del individuo;
La actividad, como modo de actuacin humano que permite
la emergencia de la historia personal desde la interaccin
continua del self y el contexto, apropindose de los recursos
culturales de los que ste le provee para la consecucin de los
objetivos personales.
En los ltimos aos, son varios los autores que defienden en sus
trabajos al pensamiento narrativo como modo de construir
conocimiento. Ya autores como Vygotski, Bajtn y Mead, destacan
que la comunicacin con los otros y con nosotros mismos supone la
conformacin de nuestros yoes y la construccin y significacin de
las experiencias (Santamara y Martnez, 2005).
En este punto, entroncamos con la aportacin otros autores

(Bruner, 1999; Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001), que estudian la
83
construccin de los significados de los individuos en sus ambientes

socioculturales y cmo sta sirve para la constitucin de su propia
identidad. El discurso narrativo nos sirve a las personas no slo para
relatar una experiencia, sino para
ir construyendo a la vez el
significado de dicha experiencia.
Ricoeur (1996) defiende que el conocimiento de nosotros mismos

slo es posible cuando contamos nuestra vida a travs de un relato
temporal, que recoge el pasado, recrea y asume el presente y disea
un horizonte de accin. En la misma lnea, Bolvar, Domingo y
Fernndez (2001) afirman que Narrar la historia de nuestra vida es
una autointerpretacin de lo que somos, una puesta en escena a
travs de una narracin () por lo que el estudio de la narrativa es
el anlisis de los modos como los humanos viven su mundo.
Estos mismos autores realizan una caracterizacin de la

narratividad que merece la pena destacar, ya que aporta una serie de
elementos desde los que profundizar en el estudio de los relatos
autobiogrficos. Estos elementos son (Bolvar, Domingo y Fernndez,
2001):
El conocimiento narrativo est basado en un enfoque
constructivista e interpretativo, ya que considera que el
lenguaje es mediador entre la experiencia y la accin, es
decir, el lenguaje es fundamental en la construccin de
significado y experiencia, en cuanto a pensamientos,
sentimientos y acciones.
La narrativa es una estructura central en el modo en cmo los
humanos construyen significados, ya que el curso de la vida y
la identidad personal son vividas como una narracin: los
relatos son acciones en los que aparecen relaciones, opciones,
consecuencias, modos de eleccin y evaluacin, etc.
Cuando las personas contamos nuestra historia, construimos
una trama argumental y temporal, la narracin identifica
nuestras identidades personales. No es slo una sucesin de
84

acontecimientos temporales: nosotros construimos nuestra

historia al destacar sucesos y tiempos concretos de los muchos
que hemos vivido, porque los consideramos relevantes en la
configuracin de nuestra identidad.
La narrativa interrelaciona lo individual y lo social, desde el
punto en que las narrativas personales estn insertas en las
sociales ya que la propia forma del relato depende de las
convenciones
existentes
en
las
tradiciones
culturales
concretas. Las narrativas sociales se pueden observar en los

lenguajes sociales y gneros discursivos definidos por Bajtn.
Cmo
las
individuales,
narrativas
sociales
conforman
las
narrativas
ha sido estudiado en profundidad por Fivush y sus
colaboradores (Fivush y Nelson, 2004; Fivush, Bohanek y Duke, 2005;

Fivush, Haden y Reese 2006; Fivush, 200 ). En sus trabajos,
investigan cmo emerge la memoria autobiogrfica en los infantes y
cmo esta emergencia est relacionada con la definicin y conciencia
del self en el tiempo y en relacin con los otros (Fivush y Nelson,
2004). De igual manera, las narrativas compartidas sobre sucesos o
historias familiares pasadas entre padres e hijos (incluyendo
pensamientos y emociones) contribuyen a la conciencia de que
existen perspectivas distintas en la comprensin e interpretacin de
los sucesos pasados (Fivush et al., 2005).
En sntesis, podramos apuntar algunas ideas sobre la influencia

de la narrativa en la construccin de la identidad de las personas.
Los sujetos, al construir un relato de nuestra vida,
estamos edificando nuestra identidad ya que realizamos
un proceso de reflexin dotando de significado a aquellas
circunstancias, acontecimientos, personas, valores, etc.
que destacamos sobre otros que no aparecen;
De este relato identitario emanarn emociones que
significarn experiencias subjetivas con las que damos
85
valor a los acontecimientos o personas que las han

suscitado;
En el relato biogrfico privilegiaremos aquellos discursos
que nos proporcionan poder personal, dicho de otra
manera legitimaremos aquellos mediadores (referentes o
modelos
culturales;
artefactos
culturales
como
estereotipos, mitos, prejuicios, valores, etc.) que nos den

valor como personas;
Como consecuencia del relato de identidad, nos
dirigiremos hacia unas metas acordes con la visin de
nuestra propia identidad que a su vez ser consecuencia
de esa construccin dialgica con los contextos y
mediadores culturales que stos nos proporcionan.
Desde este marco terico y situndonos en la perspectiva

educativa, en este trabajo queremos estudiar cmo construyen su
identidad personas pertenecientes a una parcela concreta del
colectivo escolar: aquellos chicos y chicas que han experimentado el
fenmeno del fracaso escolar. Queremos profundizar cmo se ha
configurado este fracaso escolar a lo largo de su biografa y cmo
afecta a la visin de futuro que poseen. A travs de los relatos
biogrficos que elaboran, buscamos identificar mediadores culturales
(en el plano social, institucional y personal) presentes en los discursos
identitarios, destacando los patrones de gnero como significativos
en la adquisicin de poder personal. Adems, profundizamos en las
emociones que expresan como valoraciones y posicionamientos hacia
los mediadores culturales presentes en los distintos contextos en los
que se desarrolla la persona, as como los conflictos emocionales
surgidos de las contradicciones posibles entre la identidad personal y
las identidades sociales. Estos mediadores sociales referidos por los
sujetos en sus relatos autobiogrficos, constituyen fuentes de
empoderamiento personal.
86

8. IDENTIDAD
Y
EMPODERAMIENTO
EDUCACIN FORMAL.
PERSONAL:
LA
Desde la educacin intercultural, se considera que la identidad

puede tener mltiples pertenencias (Bartolom, 2004). Ciertamente,
es difcil utilizar el sustantivo identidad de forma aislada, sin
referirnos a algn adjetivo que la complemente. De esta manera,
hablamos de identidad de gnero, identidad familiar, identidad
cultural,
etc.,
para
referirnos
un
mbito
concreto
de
identificaciones que pertenecen a la persona. Marn (2002) se refiere

a una estructura multidimensional de la identidad constituida por el
resultado del entrecruzamiento en nuestras biografas de rasgos y
elementos variados como pueden ser la lengua, la profesin que se
ejerce, el lugar de nacimiento, nuestras creencias, etc.
Si nos centramos en la identidad personal, tambin encontramos

que sta tiene planos o dimensiones. Algunos autores (Harr, 199 ,
Gover, 1996; Holland, 1998, Bruner, 199 b) dotan a la identidad de
dos componentes generales: uno social y otro individual o
fenomenolgico. Por el primero se entiende aquel conjunto de
identificaciones pblicas de la persona, el ser social de sta; por el
segundo, conocido ms tcnicamente por el trmino ingls self
(autoconcepto), se comprende una entidad interna que organiza
todos los significados individuales o privados del sujeto. Estos dos
conceptos slo se distinguen con el fin de su mejor comprensin en
las investigaciones: la identidad va emergiendo en un proceso
dialctico por el cual la experiencia del self fluye en ntima unin con
el ser social del individuo (Gavelek y Gover, 1996).
El concepto de self al que nos hemos referido en los prrafos

anteriores corresponde a una consideracin dinmica del trmino. Es
decir, equivale al self agente al que James reconoci como Yo,
el s mismo conocedor o agente de la conducta. Sin embargo, este
mismo autor distingue otra dimensin del self general a la que
denomina M o el s mismo del que tenemos conocimiento
87
(Gonzlez y Touron, 1994). De esta manera, aunque tradicionalmente

los estudios en psicologa hayan partido del concepto del s mismo,
actualmente son cada vez ms las perspectivas psicolgicas y
pedaggicas que se centran en el self como agente. En este sentido
y retomando los conceptos clave que han dado al origen a este
estudio, los trminos autoconcepto y autoestima que tantas
investigaciones
ha
generado,
son
ms
caractersticos
de
la
consideracin del self como objeto propia de la psicologa cognitiva,

mientras que el concepto
de autoconciencia es ms propia del
reconocimiento del self como sujeto, ms acorde con la psicologa

cultural.
Desde la perspectiva sociocultural que es de la que partimos,

creemos que las dos posiciones no son incompatibles. El self es
agente en la medida en que interacta continuamente con el
contexto exterior en aras de ir construyendo una identidad
caracterstica. Al mismo tiempo, al considerar las dimensiones
especficas que se desarrollan en dicha interaccin con el mundo
exterior (cognitiva, afectiva, conductual), tambin estamos situando
al self como un objeto que queremos conocer.
De todo lo anterior y como sntesis, podemos concluir que:

En la identidad distinguimos dos mbitos generales: el s
mismo o self agente y el contexto que le rodea; estos dos
mbitos estn en continua interaccin para la emergencia de
dicha identidad.
Para la formacin de la identidad, el individuo toma del
contexto, a travs de los instrumentos mediadores, aquellos
recursos que son fuente de sentido y de poder personal;
Estos elementos van configurando la identidad de la persona y
por ello le van proporcionando una imagen de s mismo, la
cual posee distintos niveles o planos (imagen corporal,
emociones, creencias, actitudes, modos de relacionarse,
competencias, etc.)
88

Coincidiendo con los investigadores socioculturales, son el

lenguaje (a travs por ejemplo de los estereotipos culturales)
y los otros significativos (Mead, 1999) los principales
instrumentos mediadores de la identidad personal.
8.1. Autoconcepto y autoestima, facetas clave de la identidad.

El trmino anteriormente descrito como self objeto, es lo que en
los estudios sociocognitivos se ha traducido como autoconcepto. Son
varios los autores en el mbito educativo que sealan la importancia
del autoconcepto y su dimensin afectiva-valorativa, la autoestima,
considerando que no es posible abordar el estudio y el mejoramiento
del aprovechamiento escolar sin incluir la percepcin propia o
autorepresentaciones de los alumnos (Gonzlez y Tourn, 1994;
Garduo y Ramrez, 2001; Broc, 2000).
Otros estudios desde la
tradicin eriksoniana, relacionan el mejoramiento del autoconcepto

con el desarrollo de la identidad, aunque concluyen que es necesario
intervenciones ms all de la consideracin del autoconcepto para
poder optimizar la formacin de la identidad (Zacars e Iborra,
2006).
En Sobral y Pedrosa (1985) y Gonzlez y Tourn (1992),

encontramos revisiones bastantes exhaustivas de los distintos
enfoques acerca del autoconcepto, referido a su influencia en el
rendimiento escolar. Haremos una breve referencia tomando como
base las perspectivas de ambos trabajos.
Desde el pragmatismo, destaca James (19 0)10 como primer autor
que habla de autoconcepto. Este asume la multidimensionalidad del
trmino de la que sern partidarios varios autores posteriores. James
habla de los elementos constituyentes del M, de los sentimientos y
emociones que suscitan y de la conducta que producen.
10
En Gonzlez y Tourn (1992)
89
En el interaccionismo simblico destacan varios autores como

Cooley (1902), Mead (1934) y Kinch (1963)11, de los cuales
destacamos los trabajos de la segunda, puesto que son los que ms se
aproximan al enfoque sociocultural. Introduce el concepto del otro
generalizado que se define como el grupo social al que pertenece el
individuo y que jugar un papel determinante en la configuracin de
su identidad. Afirma que el individuo, para tener conciencia de su yo,
previamente asume el rol del otro con respecto a l; es decir, en la
formacin de la identidad, es fundamental la percepcin que uno
tiene sobre lo que piensan los dems de l mismo. Por tanto,
destacan la vertiente social del autoconcepto. Rosenberg (19 3)12,
tambin desde este marco, realiza un estudio amplio de las variables
relacionadas con el autoconcepto y, en lnea parecida a Mead, afirma
que la autoevaluacin que realizan los individuos de s mismos, deriva
de la interpretacin de la reaccin de los otros frente al propio
individuo. Por tanto, es la influencia de los referentes sociales las
que marcan las identidades de los sujetos.
Desde la fenomenologa, son importantes Combs (1949) y Rogers

(1961)13 por sus estudios sobre el autoconcepto aunque desde una
perspectiva ms humanista y por tanto ms centrada en el individuo.
Aunque reconocen la influencia de la sociedad en la formacin de las
personas, destacan la vertiente individualista del fenmeno.
Epstein (19 3), Markus (19
) y Bandura (19
)14, realizan sus
investigaciones sobre el autoconcepto desde la psicologa cognitiva.

El primero enuncia su teora del s mismo con los siguientes puntos
clave:
La existencia de un subsistema de autoconceptos estables
y jerrquicamente organizados.
11
bidem.
12
En Gonzlez y Tourn (1992) y Sobral y Pedrosa (1985)
13
En Gonzlez y Tourn (1992)
14
bidem.
90

Consideracin del autoconcepto dinmico y a la vez

resistente.
Desarrollo del autoconcepto a travs de los otros
significativos.
El segundo considera al autoconcepto como una variable cognitiva

que est formada por self-esquemas, los cuales son estructuras de
conocimiento acerca de s mismo interconectadas del individuo que
influyen en el procesamiento de la informacin; estas self-estructuras
son seleccionadas del repertorio del autoconcepto en las situaciones
concretas de la vida; a su vez afirma que las imgenes de s mismo en
el futuro son las aspiraciones y las expectativas que el sujeto
presenta. Bandura dirige su inters hacia el concepto de autoeficacia
de manera que atribuye gran importancia a los pensamientos del
individuo en la ejecucin exitosa de algo, sobre la motivacin del
propio sujeto, siendo las fuentes de informacin de la autoeficacia
las experiencias de xito y fracaso, las experiencias vicarias
(aprendizaje por observacin, modelado, imitacin), la persuasin
verbal y los estados emocionales.
Por ltimo, destacamos a dos autores que intentan resolver

diferencias entre modelos de autoconcepto adoptando posturas ms
bien eclcticas sobre el constructo. Shavelson (19 6)15 es el primero
de
ellos,
destacando
por
la
relevancia
que
da
la
multidimensionalidad del autoconcepto. En su teora eclctica,

recoge del enfoque fenomenolgico individualista la idea de que el
autoconcepto se forma a travs de las interpretaciones que hacemos
sobre las experiencias que nos suceden; con el enfoque social
comparte la influencia que sobre la formacin del autoconcepto
tienen los otros significativos; de la psicologa del aprendizaje asume
que el autoconcepto est influenciado por los esfuerzos y
atribuciones que hacemos sobre nuestra propia conducta. Las
dimensiones del autoconcepto se distribuyen de forma jerrquica,
15
bidem.
91
estando en la cspide lo que llama autoconcepto general; a su vez

ste lo dimensiona en dos, el autoconcepto acadmico y no
acadmico. En el primero se distinguen subreas del autoconcepto
referidas a las distintas materias existentes en el mbito acadmico;
en el segundo, vuelve a diferenciar subdimensiones que pertenecen a
tres sectores: autoconcepto social, emocional y fsico. Esta definicin
jerrquica y estructural del autoconcepto ha sido revisada por los
autores, perfilando y especificando cada vez ms las distintas ramas
que emergen desde el autoconcepto general (Gonzlez y Tourn,
1992).
El segundo autor referido es Harter (1986)16 el cual intenta
integrar las posturas unidimensionales y multidimensionales sobre el
autoconcepto. Sus estudios se centran en la influencia del
autoconcepto en la conducta y demuestran que la autovala y las
percepciones de competencia median los afectos y a su vez la
motivacin. Afirma que el autoconcepto no es un fenmeno externo a
la conducta sino que es crucial para explicar las actuaciones de los
sujetos.
En cuanto al concepto de autoestima, ya la hemos definido

anteriormente
como
la
dimensin
afectiva-valorativa
del
autoconcepto. En trminos socioculturales, podemos referirnos a ella

como la dimensin emocional o afectiva de la identidad. Castilla del
Pino (2000) diferencia en la identidad cuatro mdulos, ertico,
actitudinal, de la corporeidad e intelectual, a los cuales asigna
sentimientos bipolares, positivos y negativos:
Mdulo ertico, aceptacin-rechazo;
Mdulo actitudinal, al que concede tres grupos de
sentimientos: ptico (simpata-antipata), tico (mayor o
menor fiabilidad), esttico (bueno-malo, delicado-tosco,
elegante-rudo, etc.);
16
bidem.
92

Mdulo de la corporeidad, en que tambin distingue tres

grupos de sentimientos: fisiolgico (saludable-enfermizo),
energtico (fuerte-dbil), esttico (bello-feo);
Mdulo intelectual, que gira en torno a los bipolos
inteligente-torpe.
Dependiendo del xito o fracaso relacionados con estos mdulos

de la identidad, el sujeto asocia los sentimientos y el valor
(autoestima) a estas parcelas de la identidad. El rechazo de una de
estas parcelas de s mismo, obligar al sujeto a una reestructuracin
de las dems en las que su calificacin s es positiva (Castilla del
Pino, 2000).
Como hemos visto, el autoconcepto y su valoracin, la

autoestima, constituyen un aspecto medular de la identidad. En la
investigacin
sobre
autoconcepto
autoestima,
encontramos
enfoques centrados en el individuo y en el estudio de variables

cognitivas (proceso de interiorizacin) y otros que destacan la
vertiente social del proceso (sociognesis). Las diatribas en este tema
se encuentran en qu es lo predominante en la construccin del
autoconcepto y la autoestima: las percepciones de los individuos
(enfoque fenomenolgico) o el poder de los otros significativos,
sean estos instituciones o personas concretas (teora social).
Desde una perspectiva dialgica complementaria, la clave se

encontrara en profundizar en el estudio de ambos enfoques,
fenomenolgico y social, para discernir las aportaciones ms
relevantes en la construccin de las distintas dimensiones de la
identidad, as como cules de estas dimensiones contribuyen al
empoderamiento personal, es decir, qu hace que el sujeto se sienta
dueo de su propia existencia, que se sienta con poder personal. En
este sentido, la teora sociocultural propone una visin dinmica e
interdependiente, situando lo verdaderamente significativo en
estudiar los patrones de interaccin prototpica entre el sujeto y el
93
contexto (autoconcepto, desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo,

etc.) en tanto que tienen potencial creador tanto en un plano
personal (identidad) como social (cultura).
8.2. La educacin formal como va de empoderamiento

personal.
Del contexto general, el sujeto interioriza principalmente
aquellos mediadores que son fuente de poder personal para la
construccin de las distintas facetas de la identidad. En esto, por
tanto, son importantes los procesos de empoderamiento.
Son varias las perspectivas desde las cuales enmarcar el

concepto de empoderamiento. Desde el mbito de la economa y la
empresa aparece como un proceso multidimensional de carcter
social, en el que se pretende un nuevo paradigma de gestin del
talento humano, donde el liderazgo, la comunicacin y los grupos
autodirigidos son los elementos fundamentales (Fang, Morales y
Herazo, 2006).
Desde la perspectiva del desarrollo, se subraya la importancia

de incrementar el acceso a las oportunidades, la seguridad, la
participacin y el empoderamiento de las personas con menos
recursos para ayudar a su crecimiento y reduccin de la pobreza. Es
decir, se promulga el reforzamiento de las identidades comunales
para implicarlos en su propio desarrollo. Desde esta perspectiva,
existen distintos enfoques que van a la misma fuente del concepto de
poder. En este sentido, Villalba (200 ) define los procesos de
empoderamiento como aquellos por los que se adquieren cuatro tipos
de poder:
Poder sobre, que implica tomar posesin de un bien finito
y escaso;
Poder para, que se refiere a la creacin de capacidades y
desarrollo de habilidades para conseguir un objetivo dado;
94

Poder con, el cual ocurre al tratar de buscar objetivos

comunes partiendo de intereses diferentes, de tal forma
que se crea una fuerza colectiva;
Poder propio o interior, que tiene que ver con la
conciencia y el propio sentido de la autovala.
Teniendo en cuenta lo anterior, vemos como los procesos de

empoderamiento implican tanto acciones colectivas como personales.
Desde este punto de vista, los estudios feministas suponen un gran
avance sobre este concepto de empoderamiento, debido a la gran
cantidad de trabajos que ha suscitado (Lagarde, 1996; Barber y
Benlloch, 2004; Rebollo, 2006). El empoderamiento de las mujeres
obedece a una nueva situacin social que requiere un aumento de
poder interior en las mujeres, es decir al control de sus vidas y su
desarrollo personal.
Es en el sentido de desarrollar un poder interior con el que

encontramos relacionados los procesos de empoderamiento desde el
mbito educativo. Estos procesos incluyen la puesta en marcha de
recursos
psicolgicos
(atributos
del
self
como
sentido
de
competencia, de influencia y de autoeficacia) que permiten a la

persona dirigir sus acciones hacia los objetivos deseados y as asumir
el control de sus vidas (Rappaport 1984 y Zimmerman 1995, 2000)1 .
Concretamente, Silva y Martnez (200 ) estudian la participacin
escolar como fuente de empoderamiento positivo en el alumnado que
a su vez favorece el desarrollo ptimo del autoconcepto y de la
autoestima.
Por tanto, el estudio de las fuentes de empoderamiento

personal nos puede guiar en la comprensin de los procesos de
construccin de la identidad. Ambos dinamismos, la construccin de
la identidad personal y los procesos de empoderamiento, van
aparejados: en el desarrollo de las diversas dimensiones de la
17
Silva y Martnez, 200 .
95
identidad (autoconcepto, afectividad, gnero, relaciones), la

persona asumir elementos o mediadores del contexto que sean
fuente de poder.
Algunos mediadores contextuales importantes en la construccin

de la identidad son los otros significativos (las voces en palabras
de Batjn), y los patrones de gnero. A su vez, los estados
emocionales que acompaen a dichos mediadores, pueden ser
referentes para determinar el valor que da el sujeto a dichas fuentes
de empoderamiento. En relacin al alumnado que ha sufrido fracaso
escolar, es decir, con experiencias negativas con respecto a su vala
personal, es posible que intenten desarrollar otras facetas de su
identidad y busquen otras fuentes de poder, cuando lo acadmico
(lo cognitivo o intelectual) se ha convertido en un lastre en sus vidas.
El estudio de los relatos autobiogrficos de estos chicos y chicas
pueden orientarnos sobre cmo han desarrollado su identidad, en
relacin con las vivencias y experiencias de fracaso.
96

CAPTULO VI: EMOCIONES Y FRACASO ESCOLAR

EN LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD.
Introduccin.
Estudio cientfico de las emociones.
La investigacin educativa sobre emociones.
Concepcin sociocultural de las emociones.
Aprendizaje emocional en clave sociocultural.
Interiorizacin y regulacin emocional.
Conflicto y socializacin emocional.
Agencialidad, poder y responsabilidad.
Discurso emocional.
97
Las emociones y el fracaso escolar en la construccin de la identidad
1. INTRODUCCIN.
Los sentimientos constituyen hoy una faceta clave en la

educacin. Muchos problemas sociales tienen un importante
componente afectivo. La violencia de gnero, la violencia escolar,
el sndrome del profesor quemado, el acoso laboral, etc. son
algunas de sus manifestaciones. Estos fenmenos vienen a poner de
manifiesto el enorme analfabetismo emocional. Cada vez son ms
las voces sociales que vienen a sealar el papel clave de la
educacin para la superacin de estos problemas. Las relaciones
entre emociones y educacin se encuentran hoy en el origen de
fenmenos
socioeducativos
emergentes,
cuya
comprensin
explicacin supone un reto para la investigacin e intervencin

educativas. Algunas aportaciones exploran las emociones en los
procesos educativos desde diversos planos (cultura escolar y
organizativa, las emociones de la enseanza, los estereotipos
emocionales del aprendizaje). Gran parte de estos trabajos se han
vinculado al estudio de las emociones asociadas al fracaso escolar y
la exclusin social (Hargreaves, 2000; Rebollo y Hornillo, 2005;
Marchesi, 2003).
En un plano pedaggico, hallamos aportaciones que reconocen el

papel crucial de las emociones en los procesos educativos,
realizando propuestas y desarrollos en esta rea (Bisquerra, 2000;
Snchez, 2003; Rebollo, Hornillo y Garca, 2006). La trayectoria en
este campo ha generado diversas concepciones educativas sobre las
emociones, pudiendo distinguir al menos dos enfoques pedaggicos
en la cultura y prctica educativas. Por un lado, una pedagoga
centrada en el sujeto y en la emocin como procesos individuales,
concibe las emociones como procesos internos que se manifiestan
externamente. Conceptos como entrenamiento, control, dominio,
etc. aparecen a menudo vinculados a esta vertiente. Por otro, una
pedagoga sociocultural, centrada en la dinmica entre individuo y
98

sociedad, se fundamenta en la consideracin de que las emociones

se construyen socialmente y son interiorizadas como patrn
emocional personal. Nociones tales como andamiaje, regulacin,
etc. se asocian a esta lnea pedaggica.
En este captulo presentamos una concepcin dialgica y

sociocultural de los sentimientos y afectos, lo que implica entender
las emociones como actuaciones culturales aprendidas y realizadas
en las ocasiones oportunas. Segn esta concepcin, los procesos
educativos se conciben, en ltima instancia, como procesos de
andamiaje emocional (Gover, 1996; Edwards, 1999; Hong, 2004;
Garca Prez, 2001; Rebollo, 2006; Rebollo et al. 2008)
2. EL ESTUDIO CIENTFICO DE LAS EMOCIONES.
Para describir la dimensin emocional tenemos un campo

semntico
muy
amplio:
afectos,
emociones,
sentimientos,
sentimental, emocional, afectividad. A lo largo de la historia

humana y desde el punto de vista antropolgico, el mundo afectivo
ha estado presente y ha sido objeto de estudio filosfico,
psicolgico, moral, social, etc. El estudio cientfico de las
emociones toma auge a partir de trabajos experimentales cuyos
objetivos se enmarcan dentro del estudio de la influencia de la
dimensin emocional como parte integrante e imprescindible de la
persona, junto con las dimensiones cognitiva y conductual, las
cuales han sido ms consideradas en cuanto a status cientfico.
Algunos textos compilan la trayectoria en el estudio cientfico

de las emociones a travs de diversas tradiciones y teoras (Lewis y
Haviland-Jones,
2000;
Plutchick,
2003;
Davidson,
Scherer
Goldsmith, 2003). El psicoanlisis, el conductismo o las teoras

cognitivas como la teora de la activacin, teora de los esquemas o
teora de la valoracin cognitiva son algunas de las propuestas ms
citadas y han dado origen a un voluminoso cuerpo de conocimientos
99
en este campo, incorporando conceptos y nociones para su abordaje

cientfico.
Desde la mayora de los campos de estudio, las teorizaciones

sobre las emociones han estado focalizadas en el papel de stas
frente
las
cogniciones.
Desde
una
funcin
meramente
complementaria, y a veces fuente de distorsiones, las emociones

han evolucionado hacia un papel ms influyente en el desarrollo de
la persona, encontrando actualmente enfoques que defienden una
relacin dialctica entre lo emocional y lo cognitivo, como dos
procesos que se interrelacionan y confluyen, construyendo la
identidad personal (Evans, 2002; Sastre y Moreno, 2005; Asensio et
al., 2006; Damasio 1994, 2005).
Evans (2002) argumenta que, dada la condicin social del ser

humano, las emociones son doblemente tiles: primero porque los
sentimientos internos y los cambios corporales ligados a la emocin
inducen al organismo a eludir o seguir determinadas acciones;
segundo, porque las manifestaciones externas de las emociones
informan a los otros, lo cual pueden dar lugar al aprendizaje mutuo.
Asensio, Acarin y Romero (2006) nos proponen, para explicar el

proceso de humanizacin, el paso de un modelo de mente o
inteligencia tecnolgica hacia un modelo de inteligencia como
mente narrativa, social y emocional a travs de la cual a los seres
humanos, adems de fabricar y manejar herramientas (mente
tecnolgica), les fue necesario entenderse, compartir puntos de
vista, resolver problemas dialogando para lo cual emple otro
prototipo de actividad mental ms asociada al relato y a otras
formas de la narrativa. Las intenciones, los deseos, las emociones,
los sentimientos, tienen cabida en esta idea de inteligencia como
parte integrante del organismo vivo, substrato del sujeto.
100

Por ltimo, los estudios de Damasio (1994, 2005) aluden a la

relacin interdependiente entre los circuitos neuronales implicados
en el funcionamiento de los sistemas cognitivo y emocional1. Otro
trabajo desde este mbito nos lo proporciona LeDoux (1999)2, quien
considera que la influencia de las emociones sobre la razn es
superior que a la inversa, y que el conflicto entre ambos, razn y
emocin, podra tener como solucin no que el neocrtex cognitivo
controle los mecanismos emocionales, sino que se produzca una
integracin ms armoniosa entre la razn y la emocin en el
cerebro.
Sastre y Moreno (2005) realizan una interesante revisin desde la

psicologa, de la consideracin de la dimensin afectiva y su
aplicacin al mbito de la educacin. Destacan trabajos recientes
como los de Ortory, Clore y Collins3, argumentando que las
emociones dependen en gran medida de las interpretaciones que de
las situaciones realizan las personas; y los estudios de Fridja,
Manstead y Bem, 20004, que estipulan una relacin de reciprocidad
entre las emociones y las creencias, de manera que las segundas se
apoyan ms en las primeras que en hechos constatables.
Por ltimo, la teora de Castilla del Pino (2000) sobre los

sentimientos parte de una concepcin de sujeto en la que tienen la
misma importancia la dimensin cognitiva y emocional:
Un sujeto con una doble funcin: usar los instrumentos

cognitivos para la accin en la realidad
y usar los
1
Damasio (1994) divide al cerebro en dos subestructuras, el cerebro antiguo y el
nuevo. El ncleo del primero maneja la regulacin biolgica bsica y el segundo, la
neocorteza, es el que delibera con sabidura y sutileza. En otras palabras, en el
piso de arriba, la corteza estn la razn y la fuerza de voluntad; en el piso de
abajo, la subcorteza, est la emocin. Las dos estructuras participan de forma
concertada en la llamada racionalidad. El autor sugiere que la emocin y el
sentimiento proporcionan el puente entre los procesos racionales y los no
racionales, entre las estructura corticales y las subcorticales (Damasio, 1994).
2
Asensio et al., 2006.
3
Sastre y Moreno, 2005.
4
Ibdem.
101
instrumentos
emocionales
para
vincularse
con
los
objetos de la realidad.
Las actuaciones de los sujetos son siempre en forma de
bloques cognitivoemocionales.
Con todas estas aportaciones, podemos concluir que carece ya

de sentido la separacin entre los procesos de cognicin y afeccin,
aunque a veces sea necesaria una cierta distancia entre ambos en su
estudio, dada su complejidad. Es ms, desde el punto de vista
educativo, es recomendable la aproximacin al estudio conjunto de
ambos procesos, ya que dara orientaciones fundamentales para el
estudio de fenmenos, por ejemplo el fracaso escolar, donde lo
emocional, como proponemos en este trabajo, resulta fundamental
en el afianzamiento de los pensamientos o creencias sobre uno
mismo.
En consideracin a esto, desde el punto de vista cientfico, son

necesarios estudios e investigaciones que nos permitan reconocer el
valor de la dimensin emocional en el desarrollo de los discentes,
que nos ayuden a configurar un proceso educativo en el que los
mbitos cognitivo y afectivo constituyan un todo dialgico que
favorezca la construccin de una identidad sana y equilibrada.
3. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA SOBRE EMOCIONES.
Desde el punto de vista educativo, los estudios sobre emociones

slo han tomado auge en las dos ltimas dcadas. Las concepciones
racionalistas y empiristas dominantes en la ciencia moderna han
derivado en una invisibilidad social y cientfica de las emociones y,
como consecuencia, en una invisibilidad de metodologas cientficas
y de modelos pedaggicos aplicados. Con frecuencia, las emociones
se han estudiado como distorsiones para el aprendizaje, pero
cada vez son ms los autores conscientes de la importancia de la
educacin sentimental como parte inherente a toda tarea educativa
102

(Gover y Gavelek, 1997; Hargreaves, 2003; Marchesi, 2003 y 2005;

Rebollo, 2006).
En la ltima dcada, nuevas concepciones cientficas han

abierto el camino para la investigacin cientfico-educativa de la
dimensin afectiva y su influencia en el proceso de enseanzaaprendizaje, encontrando aportaciones que reconocen el papel
crucial de las emociones en los procesos educativos, realizando
propuestas y desarrollos cientficos en esta rea (Bisquerra, 2000;
Garca Carrasco y Garca del Dujo, 2001; Nuez y otros, 2006). A su
vez, teoras sociales como el feminismo y el postmodernismo han
supuesto referentes tericos novedosos, que incorporan nuevas
concepciones respecto a la persona y al acto educativo con
importantes derivaciones cientficas en educacin (Cols, 2001a).
Estas teoras han venido a sustentar una concepcin de la persona
como ser histrico, construido socialmente en interaccin con los
contextos sociales, lo que ha abierto la puerta a las emociones.
Podemos encontrar diferentes lneas de investigacin en cuanto

a las aportaciones cientfico-educativas. En primer lugar, trabajos
sobre la relacin entre gnero y emociones tratan de sustentar
modelos para una coeducacin sentimental (Lagarde, 2000; Altable,
1991; Rebollo, 2006). En segundo lugar, otra lnea de estudios
explora la relacin emocional con las nuevas tecnologas y
herramientas
de
aprendizaje,
especialmente
interesante
en
relacin a los ndices de abandono y fracaso que presentan los

modelos de e-learning y teleformacin (Etchervers, 2005; Jimnez,
2005; Aires et al., 2006; Alario y Anguita, 2001; Garca Prez, 2001,
2002; Rebollo et al., 2008). En tercer lugar, estudios que vinculan el
aprendizaje
escolar
las
emociones,
se
han
centrado
fundamentalmente en la relacin de la dimensin afectiva y el

fracaso escolar (Mirs, 1998; Hardgreaves, 2000; Marchesi, 2003,
2005; Rebollo y Hornillo, 2005).
103
En esta tercera lnea es en la que situamos nuestro trabajo.

Concretamente buscamos relaciones entre la dimensin afectiva y el
fracaso escolar. Ya nos hemos referido en un captulo anterior a
autores como Hargreaves (2003) y Marchesi (2005) que hablan del
fracaso escolar en relacin a la dimensin emocional. Marchesi
(2005), en un estudio extenso sobre los malos alumnos, habla de
problemas emocionales y de conducta en el fracaso escolar,
abogando por un modelo sistmico que incluya las responsabilidades
sociales, familiares, escolares y personales en el origen de estos
problemas.
El anlisis de la dimensin afectiva en el proceso de enseanzaaprendizaje
lo
podemos
enfocar
desde
una
perspectiva
intrapersonal o interpersonal. Desde la primera, el autoconcepto y

las atribuciones causales de los xitos o fracasos escolares se
relacionan de tal manera que el discente organiza su autoestima, lo
que implica unas emociones positivas o negativas con respecto a su
rendimiento acadmico (Miras, 1998). Con respecto a la segunda,
las relaciones interpersonales y contextuales como son las
interacciones
profesor-alumno/a,
entre
alumnos/as,
las
representaciones mutuas y expectativas de ambos (percepcin de

roles, los estereotipos, los perfiles ideales creados), los aspectos de
la enseanza a los que se da relevancia, etc., constituyen una red
compleja de valores, emociones y sentimientos.
El estudio de estos dos planos en las personas expuestas a

situaciones de fracaso, nos puede ayudar a profundizar cmo las
emociones y sentimientos experimentados por estos individuos
pueden favorecer o entorpecer el proceso de aprendizaje. El marco
explicativo lo encontramos, una vez ms, a travs de la teora
sociocultural.
104

4. CONCEPCIN SOCIOCULTURAL DE LAS EMOCIONES.
La concepcin sociocultural de las emociones adopta una visin

dialgica de base sociogentica segn la cual las emociones son
actuaciones culturales aprendidas y realizadas en las ocasiones
oportunas. Segn esta concepcin, los procesos educativos se
conciben, en ltima instancia, como procesos de andamiaje
emocional.
Aunque
los
autores
socioculturales
primigenios
abordaran escasamente la dimensin afectiva, posteriores lneas

socioculturales s han estudiado especficamente esta dimensin
(Turski, 1991; Gover y Gavelek, 1997; Edwards, 1999; Gonzlez Rey,
2000; Hong, 2004; Fivush et al. 2006; Fivush, 2007).
Esta perspectiva cientfica de las emociones se sustenta en las

siguientes consideraciones:
1) Cuando hablamos de emociones o sentimientos no nos
referimos a un proceso exclusivamente individual e
interno, sino a un proceso relacional.
2) Las emociones estn mediadas por instrumentos y

recursos culturales de naturaleza simblica que nos
proveen los contextos sociales. Estos instrumentos son
clave para construir nuestra identidad (autoestima, estilo
afectivo, etc.).
3) Los sentimientos tienen un horizonte moral, es decir,

suponen indicadores de la relacin que establecemos con
los contextos en tanto que stos encarnan unos
determinados valores culturales.
Asensio et al. (2006) enuncian dos funciones moduladoras de una

cultura sobre el sistema emocional: las reglas sociales que
condicionaran las distintas formas de expresividad as como
regularan los momentos y situaciones adecuadas para expresar las
105
emociones;
las
culturas
tambin
pueden
potenciar
ciertas
percepciones y valoraciones de los individuos, jugando esto un papel

primordial en los perfiles emocionales de los miembros. Estos
autores resaltan varios aspectos que contribuyen a la consideracin
sociocultural de las emociones y los sentimientos (Asensio et al.,
2006):
Muchas de las emociones tienen su origen en los
dispositivos
ideolgicos
institucionales
en
la
estructura social que regula y ordena las relaciones

humanas dentro de la comunidad;
esto se hace
fundamentalmente a travs de los ritos y mitos

especficos de dicha comunidad.
Es posible tambin la explicacin de las emociones
vinculndolas
constituyndose
los
discursos
entonces
en
sociales
dominantes,
prcticas
discursivas
tambin dominantes. En este sentido, los sujetos

construyen relatos acerca de s mismos de los que
emanan emociones y sentimientos que participan a su
vez de las normas y valores sociales hegemnicos, con los
que stos se convierten en componentes fundamentales
de los primeros.
Las funciones de orden social y control son satisfechos
por las emociones y sentimientos ya que stas se
organizan a partir de patrones y normas sociales
interiorizados previamente por los sujetos.
Desde el plano educativo, Gover y Gavelek (1997) proponen una

perspectiva sociogentica en la que argumentan que no es posible
un
proceso
de
enseanza-aprendizaje
donde
slo
existan
conocimientos curriculares (matemticas, ciencias, literatura),

sino que, intrnsecamente unidos a stos, estn los valores, los
sentimientos y las emociones. Defienden que en el aula se producen
muchas oportunidades de socializacin emocional y, sin embargo, la
enseanza formal rehuye una explcita educacin emocional.
106

En
este
anteriormente
sentido,
resulta
el
concepto
de
mediacin
de
especial
inters
para
analizado
el
estudio
sociocultural de las emociones en mbitos escolares, ya que

propone un marco explicativo para la comprensin de las relaciones
dialgicas entre emocin, pensamiento y contexto. Las situaciones
prototpicas de aprendizaje emocional proponen unas formas de
sentir y actuar a las personas que participan en ellas a travs de un
repertorio de herramientas mediadoras. Estos mediadores encarnan
ideales culturales y valores sociales y a travs de ellos se transmiten
creencias
formas
de
accin
generadas
socialmente.
Los
estereotipos, prejuicios, mitos, leyendas, chistes, etc. son algunos

de estos mediadores. En el siguiente apartado profundizaremos un
poco ms en el aprendizaje de las emociones desde esta perspectiva
terica.
5. APRENDIZAJE EMOCIONAL EN CLAVE SOCIOCULTURAL.
El hecho de asociar el concepto de aprendizaje tradicionalmente

con la cognicin o el pensamiento, ha favorecido la invisibilidad del
mundo emocional caracterstica del campo educativo, unas veces
considerndolo como distorsiones de lo cognitivo; otras, an
considerndolo importante, no ubicndolo explcitamente en el
currculum y dejndolo al buen hacer del docente. Sin embargo,
cada vez se reconoce ms la necesaria colocacin, reflexin y
anlisis sobre la influencia pedaggica en la estructura afectiva del
aprendizaje, de tal manera, que se demanda una interpretacin de
los adultos de la situacin afectiva del alumnado en las relaciones
educativas porque, en general, la correspondencia entre las
capacidades y la propuesta de asimilacin de los aprendizajes no se
cuestiona respecto a los aspectos didctico-cognitivos, pero no
ocurre lo mismo para los afectivos y relacionales (Asensio et al.
2006).
107
Desde la perspectiva sociocultural, la cognicin y la emocin no se

pueden separar, constituyen dos estructuras interrelacionadas que
van emergiendo y perfeccionndose a lo largo de la vida del sujeto,
como si de bloques cognitivo-emocionales se tratara. Algunos
autores hablan de que las experiencias humanas son bimodales, es
decir, tienen una faceta de discriminacin o reconocimiento
(cognitiva) y otra de vinculacin y valoracin emotiva, tanto para
los xitos como para los fracasos (Garca et al., 2006). Otros
autores, aumentan en una tercera a las funciones humanas
anteriores de la cognicin y la emocin: el comportamiento o
conducta (Ellis, 2004)5.
Gover y Gavelek (1997) proponen que el profesorado no slo

deben ensear a sus alumnos y alumnas a pensar, sino que tambin
es necesario ensearles a sentir; consideran que las emociones no
simplemente influyen en el aprendizaje, sino que son un
componente esencial de ste e influyen continuamente en los
contextos relacionales. En este sentido, vamos a profundizar en
algunos aspectos del aprendizaje emocional considerados en clave
sociocultural.
5.1. Interiorizacin y regulacin emocional.
La mayora de los enfoques que estudian las emociones

coinciden en que existen dos tipos: bsicas y secundarias (Rebollo,
2006). Las primeras corresponden a aquellas universales e innatas,
ms o menos comunes en todas las culturas; las segundas se refieren
a emociones que son actuaciones culturales aprendidas y realizadas
en las ocasiones pertinentes, es decir, son privilegiadas por los
sujetos en funcin de su oportunidad. Turski (1991) sugiere que
estas emociones las aprendemos a travs de lo que l ha
denominado escenarios paradigmticos, es decir a travs de
situaciones prototipo de aprendizaje emocional. Por su parte, Hong
5
Nez, Bisquerra, Gonzlez y Gutirrez, 2006.
108

(2004) habla de contextos relacionales que son clave en el

aprendizaje de las emociones en la cultura china, en relacin a los
valores relevantes de esta cultura. Esto pone de relieve la
importancia del conocimiento de los sistemas de creencias y valores
de las distintas culturas, los cuales estn presentes en los contextos
y son mediadores en la construccin de las emociones sociales.
Esta construccin de las emociones secundarias se explica a

travs del proceso de interiorizacin, paradigmtico de la teora
sociocultural. Rebollo (2006) describe este proceso en relacin a las
emociones y la identidad, a travs de la existencia de dos planos
afectivos: el interpsicolgico y el intrapsicolgico. El primero hace
referencia al plano social y de relaciones afectivas con los otros, a
travs de las cuales construimos significados compartidos sobre
situaciones de nuestra vida cotidiana, lo cual implica directamente
a las emociones. En este plano se produce un dominio y/o
privilegiacin de la valoracin de nosotros mismos que hacen los
otros, fundamentales en la elaboracin de nuestro autoconcepto y
autoestima. El segundo plano es el intrapsicolgico que define la
relacin emotiva con uno mismo; aqu, las emociones surgen del
significado
personal
que
otorgamos
las
situaciones
acontecimientos, en funcin de la posibilidad de alcanzar nuestros

ideales personales.
Las emociones secundarias se aprenden, por tanto, en los

contextos sociales donde participamos y, posteriormente, son
interiorizadas e incorporadas en el repertorio emocional personal.
Nuestra propia regulacin emocional depende de ese tesauro
afectivo aprendido, de manera que manifestaremos estas emociones
en los acontecimientos o situaciones que consideremos apropiadas.
En los contextos escolares existen unos patrones afectivos

caractersticos
en
torno
al
fenmeno
del
fracaso
escolar,
encontrando emociones complejas relacionadas con los xitos y los
109
fracasos. Mirs (1998) argumenta que el orgullo, la vergenza y la

culpa son emociones autoevaluativas que cumplen importantes
funciones de autorregulacin y control social. Por su parte,
Hargreaves (2003) afirma que la creacin y distribucin del fracaso
escolar se realiza a travs de las polticas emocionales del orgullo y
la vergenza, la distincin y el disgusto.
El orgullo y la distincin proporcionados por el xito en la

consecucin de los objetivos y las metas personales, implican una
emocionalidad fundamentalmente positiva, tanto en la propia
persona, como por los otros significativos que le rodean (familia,
profesorado, iguales, etc.). Sin embargo, los alumnos que fracasan
se apropian e interiorizan la emocionalidad negativa presente en la
escuela ante este fenmeno, cristalizada fundamentalmente en las
emociones de vergenza y culpa. A su vez, el fracaso en la
consecucin de metas propuestas implica frustracin, rabia, ira,
etc. que trae consigo, en muchas ocasiones, conflictividad
emocional.
5.2. Conflicto y socializacin emocional.
Una de las utilidades y consecuencias ms importantes del

aprendizaje emocional es la resolucin positiva de conflictos. El
estudio del conflicto ha sido muy frecuente a travs de variadas
disciplinas cientficas y, en los ltimos aos, desde el mbito de la
educacin es un tema que ha suscitado mucho inters debido a la
creciente conflictividad en las aulas. Dicha conflictividad tiene una
valoracin negativa normalmente, ya que se refiere a las situaciones
disruptivas o de violencia que se producen entre el alumnado o
entre el profesorado y el alumnado. Sin embargo, es posible una
perspectiva positiva del conflicto en una sociedad donde la
diversidad es una caracterstica relevante. Reconociendo al ser
humano como un ser social que interacciona con otras personas y
tienen diferentes intereses as como necesidades contrapuestas,
110

podemos considerar el conflicto positivo porque considera la

diversidad y la diferencia como un valor, y porque slo entrando en
conflicto se pueden intentar cambiar estructuras injustas o aquellas
personas que las mantienen (Cascn, 2000). Ross (1995) plantea que
el conflicto es un aspecto omnipresente en todas las comunidades
humanas y ninguna est libre de no mantenerlos. Por lo tanto, el
esfuerzo se debe dirigir a aprender a gestionarlos de manera que
sean fuente de desarrollo personal.
Como ya hemos apuntado, la mayora de las definiciones dadas

por los distintos autores se refieren al trmino conflicto como un
fenmeno de incompatibilidad de ideas, intereses, principios entre
personas o grupos (Bascn, 2007) asociadas normalmente a
emociones y sentimientos de carcter negativo como rabia, miedo,
agobio,
vergenza,
insatisfaccin,
etc.
Sin
embargo,
otras
perspectivas consideran al conflicto asociado a las relaciones

sociales y culturales, como por ejemplo el enfoque Socio-Relacional
en el cual se concede una notable importancia al papel de las
relaciones y al contexto en el que se desarrolla la accin
conflictiva.
En esta misma lnea, desde la teora sociocultural se considera

que la accin conflictiva tiene una gnesis social ya que el conflicto
nace
de
la
construccin
asociacin
de
significados
comportamientos especficos dentro de un contexto sociocultural

(Bascn, 2007). Ross (1995) habla as de las disposiciones
psicoculturales
como
orientaciones
fundamentales
entre
los
miembros de una cultura que contienen modos aprendidos de

relacin con los dems, las cules actan como filtros con los que
interpretan las acciones de los dems en el proceso conflictual
(creencias, emociones, valores). De alguna manera entonces, el
conflicto contribuye a la socializacin cognitiva y emocional de las
personas. Asimismo, el conflicto no slo se da entre personas o
grupos, sino que se puede dar entre un sujeto y las creencias,
111
voces, significados, valores, etc. provenientes de una cultura

especfica.
Estas disposiciones psicoculturales son interiorizadas por los

sujetos a partir de su participacin en las distintas actividades
culturales. Dicha participacin implica la interaccin entre personas
de una forma activa, donde la comunicacin y la negociacin de
significados tienen un papel preponderante. El conflicto tiene lugar
cuando se tienen distintas visiones sobre un aspecto o situacin, en
definitiva, cuando no se ha llegado a un nivel ptimo de
intersubjetividad entre las personas.
Desde posiciones socioculturales, la intersubjetividad supone la

consideracin del self y los otros como una dada, construyndose
mutuamente de una manera dialgica (Markov, 2003). Para Bajtn
(1986,1993) esta dialogicidad se consigue a travs de la nocin de
empata activa. Esta implica tensiones continuas entre los
significados del self y los pensamientos de los otros, lo que conduce
a diferentes modos de gestin o resolucin de conflictos: o bien se
apropia de los significados del otro, o bien construyen juntos un
nuevo significado.
5.2.1. La resolucin de conflictos.
Coincidimos con Bascn (2007) en que utilizaremos el trmino

resolucin o gestin de conflictos indistintamente, refirindonos al
significado de ste ltimo ya que no hay que buscar una nica forma
de resolucin como ms adecuada o ms positiva de los conflictos,
lo que puede facilitar la interpretacin de los procesos de gestin
de conflictos en el contexto de la escuela.
De las numerosas clasificaciones y taxonomas que aportan los

distintos autores de las formas de gestionar los conflictos, la
aproximacin bidireccional es la que ms se acerca a los objetivos
112

de nuestro estudio (Blake y Mouton, 1964; Raihim y Bonona, 1979;

Thomas, 19926; Deutsch, 1973 y Cascn, 2000). En dicha
aproximacin, las formas de resolucin se definen en funcin de dos
intereses bsicos: el inters por conseguir los propios objetivos o el
inters por la relacin con los otros. En este sentido, se distinguen
fundamentalmente cuatro tipos de estilos de resolucin de
conflictos (Figura 4), que pasamos a describir brevemente.
Los objetivos son muy importantes
COOPERACIN
Negociacin
(gano/pierdes)
(gano/ganas)
EVASIN
ACOMODACIN
(pierdo/pierdes)
(pierdo/ganas)
La relacin es muy importante
La relacin NO es importante
COMPETICIN
Los objetivos NO son demasiado importantes

Figura 4. Tipologa de gestin de conflictos segn el enfoque bidireccional.
COMPETICIN (gano/pierdes). En esta primera forma, lo

primordial para el sujeto es conseguir sus objetivos,
imponer su visin, su interpretacin y no ceder,
consiguiendo ganar poder en el conflicto.
ACOMODACIN (pierdo/ganas). Identificado por otros
autores como servilismo, en el otro extremo nos
encontramos este estilo en que, con tal de preservar la
relacin con el otro, de no enfrentarse a la otra posicin,
renuncio a mis objetivos o intereses personales.
6
Bascn, 2007.
113
EVASIN (pierdo/pierdes). En esta forma, es preferible

huir de los problemas que enfrentarse a ellos, ni los
objetivos ni la relacin son importantes.
COOPERACIN (gano/ganas). En este modelo, tanto los
objetivos propios como la relacin con los otros se
consideran importantes. Sera el adecuado hacia el que
encaminar el proceso educativo, aunque es difcil que en
un conflicto de intereses, ambas partes consigan
totalmente sus objetivos.
NEGOCIACIN. En este estilo de gestin, es ms fcil
llegar al acuerdo, pues se trata que cada parte gane en
lo fundamental y ceda en lo menos importante.
La socializacin emocional se pone de manifiesto tambin en

relacin a los contextos escolares y de gnero. Sastre et al. (2007)
estudian las representaciones mentales de adolescentes sobre la
violencia de gnero, relacionndolas con el patrn dominio-sumisin
presente tanto en la violencia de gnero como en la violencia
escolar (agresor-vctima), y encontrando modelos de representacin
de la violencia de gnero asociados a patrones emocionales
caractersticos. Por su parte, Zembylas y Kaloyirou (2007) proponen,
que la violencia, tanto escolar como de gnero, no est tan
relacionada con los individuos concretos, sino que ms bien es un
fenmeno complejo que tiene que ver con los estereotipos sociales
y con la forma mediante la cual los educadores (padres, madres,
profesores) influyen en la socializacin de los estudiantes. Estos
autores ponen dos ejemplos: en primer lugar, si en las familias se
legitima una sociedad patriarcal (donde la mujer es objeto de
menosprecio), probablemente en la escuela, el nio reproduzca
estos
rasgos
en
sus
relaciones
afectivas con
profesoras
compaeras; en segundo lugar, los docentes en el aula son los

primeros que definen con sus percepciones el lugar que ocupa cada
alumno (aceptacin y rechazo) y las emociones que son aceptadas o
114

deben ser reprimidas (lo normal en las escuelas es que la ira o el

enfado son peligrosas y rechazadas y, por el contrario, la alegra es
bienvenida).
Otro tema asociado al estudio de los conflictos emocionales es el

referido a la relacin entre los estilos de gestin y el gnero.
Rozemblum (1998)7, estudi las diferencias en la forma de abordar
el conflicto entre hombres y mujeres y obtuvo que los modos de
respuesta eran claros: mientras los chicos buscan defenderse
(competicin), las chicas buscan la proteccin y la satisfaccin de
las expectativas de los otros (acomodacin y servilismo). Todo esto
va en relacin con la forma en que se espera que se comporten los
hombres
las
mujeres
segn
los
patrones
establecidos
culturalmente. En estos patrones descubrimos aspectos tanto

cognitivos, como emocionales, como conductuales. A su vez, estos
patrones implican tambin la distribucin
del poder
antes
mencionada, en este caso muy definido tambin por la cultura.
En los estudios de fracaso escolar, encontramos una lnea de

investigaciones (Marchesi, 2004; Hargreaves, 2003, Puig, 2003) que
nos informan de la importancia de los conflictos emocionales en el
alumnado que no ha superado la formacin escolar bsica. Marchesi
(2005) destaca que esta tipologa de alumnado presenta un conjunto
de caractersticas muy relacionadas con la dimensin emocional:
escasa autoestima, dificultades en sus relaciones sociales y empata
con los otros, falta de comprensin y control de su conducta. Estos
jvenes, sigue argumentando el autor, ponen en accin potentes
mecanismos de defensa para protegerse de su baja autoestima
acadmica o social y de la ausencia de una valoracin positiva sobre
lo que hacen (Marchesi, 2005: 136). Las formas de gestin de estos
conflictos definirn en gran medida la superacin o no del fracaso
escolar, por lo que estudiar estas formas de gestin y sus resultados
Ibdem.
115
constituye una fuente de investigacin relevante para la prevencin

5.3. Agencialidad, poder y responsabilidad.
El uso de mediadores permite ganar o perder autoridad, en otras

palabras, son recursos de empoderamiento personal. Las emociones
son modos de actuar y de relacionarse con el sistema de valores que
encarnan los contextos y los mediadores culturales que los
caracterizan. Nos estamos refiriendo al concepto de agencialidad. El
estudio educativo de las emociones es preciso ubicarlo en relacin
con los valores sociales que representan los modos de mediacin y
el papel que otorga a cada agente el uso de una determinada forma
de mediacin. Las emociones estn directamente relacionadas con
la capacidad para participar activamente en la creacin de
significados, prcticas, valores, etc. de la cultura con la que cada
uno se identifica.
Rebollo (2008) basndose en un trabajo de Hargreaves (2003), ha

elaborado un grfico que nos permite representar algunas
emociones en funcin de dos ejes: responsabilidad y poder.
ir a
g ra titu d
v erg en za
o rg u llo
Responsabilidad
o tro s
yo
Poder
Grfico 1. Emociones en funcin del poder y la responsabilidad
116

Segn este modelo, existen una serie de emociones relacionadas

con los procesos de empoderamiento, estando asociados los
sentimientos de orgullo y gratitud a un aumento de nuestro poder
personal, mientras que vergenza e ira se asocian a la prdida de
poder. De este modo, cuando experimentamos un aumento de
nuestro propio poder sentimos orgullo si somos responsables de esa
ganancia y gratitud si el responsable es otra persona. Otros
sentimientos que se asocian a este empoderamiento son seguridad y
satisfaccin. Por el contrario, cuando se reduce nuestro poder,
sentimos rabia hacia los responsables si son otras personas o
vergenza si nos creemos los propios responsables, apareciendo
tambin asociados el miedo y la ansiedad.
Este modelo es perfectamente aplicable al fracaso escolar. Las
propias emociones asociadas al fracaso escolar constituyen maneras
de posicionarse ante esta experiencia. De hecho, considerando el
fracaso propiamente como un conflicto, gestionarlo a travs de la
competicin suele implicar conductas disruptivas y violentas,
asociadas a emociones de ira, rabia, insatisfaccin, etc., as como
prdida de poder personal. Por su parte, la acomodacin y la
evitacin, traen consigo conductas pasivas, con emociones como
apata, vergenza, inseguridad, etc., y donde las prdidas de poder
personal son visibles. Estos estilos de gestin conllevan falta de
responsabilidad y compromiso en el propio desarrollo tanto personal
como social.
Una alternativa a estos estilos de gestin seran la cooperacin y

negociacin, donde el enfrentamiento al fracaso escolar implicara
la responsabilidad y compromiso del escolar en la superacin de
ste, y por ende en su empoderamiento y evolucin personal. La
satisfaccin, el orgullo y otras emociones parecidas seran las ms
frecuentes asociadas a este tipo de afrontamiento. En este sentido,
estrategias de aprendizaje dirigidas al entrenamiento de este estilo
de gestin constituiran una base importante para el desarrollo de
117
los discentes desde el principio de su educacin porque, si ya estn

inmersos en el proceso de fracaso escolar, es ms difcil desmontar
sus creencias y reelaborarlas, aunque tambin podra ser ste un
propsito adecuado.
5.4. Discurso emocional.
Nos hemos referido en el captulo anterior a la consideracin,

por parte de los tericos socioculturales, del lenguaje como la
principal herramienta mediadora que potencia el aprendizaje y la
construccin de la identidad personal y cultural. El anlisis de los
discursos
se
convierte
as
en
una
importante
estrategia
metodolgica para la investigacin sociocultural, principalmente en

la forma que denominamos narrativa. Las narrativas personales se
van construyendo a travs de las narrativas sociales como
mediadoras en este proceso. Por tanto el estudio de dichos
discursos nos permite aproximarnos y comprender los sucesos y
acontecimientos presentes en las biografas de las personas.
Una lnea reciente de estudios socioculturales (Edwards, 1999;

Fivush y Nelson, 2004; Fivush et al., 2005, 2006 y Fivush, 2007)
investiga las emociones como elemento fundamental del discurso y
las narrativas personales. Esta perspectiva de estudio permite
analizar las emociones como parte del sistema social de valores y
revelar el valor de expresiones emocionales como indicador de la
relacin de la persona-agente con los contextos sociales y las
herramientas culturales caractersticas de stos. As, las formas de
invocar las emociones nos permiten comprender y analizar los
posicionamientos personales ante dichos contextos y herramientas
culturales.
Para Edwards (1999) el estudio de las emociones que aparecen

en los discursos presenta un uso relevante para comprender las
acciones humanas y su responsabilidad, as como las relaciones
118

interpersonales. Igualmente destaca la flexibilidad del discurso

emocional para dar sentido a los acontecimientos, a los estados de
la mente y a la responsabilidad de nuestros actos. Subraya que las
categoras emocionales nos proveen de recursos para situar y
orientar el discurso, as como para comprender las representaciones
sociales de las personas. A modo de ejemplo, analiza el uso de un
tipo de mediador, las metforas emocionales, como recursos de
empoderamiento o de legitimacin. En relacin con la ira, identifica
un conjunto de expresiones metafricas tales como ciego de
rabia, salirme de mis casillas, perder los estribos, explosin
de clera, lleno de rabia, hervir las venas, las cuales se
convierten en un tesauro personal aprendido culturalmente y que
funciona como una batera de recursos que predisponen a la accin.
Los discursos emocionales se convierten, por tanto, en potentes

herramientas mediadoras para el aprendizaje afectivo. Los trabajos
de Fivush (Fivush y Nelson, 2004; Fivush et al., 2005, 2006 y Fivush,
2007), orientados a la investigacin de la formacin de la memoria
autobiogrfica en la infancia a partir de relatos compartidos con sus
familias, destaca el papel de las emociones en la rememoracin de
estos relatos compartidos. Compartir historias pasadas de los
sucesos, incluyendo pensamientos y emociones sobre stos, permite
la comprensin de que la memoria es subjetiva ya que puede evocar
evaluaciones, pensamientos y emociones distintas en las diversas
personas que comparten los relatos (Fivush, Bohanek y Duke, 2005).
A su vez, la riqueza de categoras emocionales y evaluaciones en los
relatos de sucesos compartidos en la familia, favorece que las
narrativas personales de los infantes sean ms emocionales y
evaluativas, lo cual influye en el desarrollo de otras herramientas
cognitivas
(por
ejemplo,
autoconcepto
autoconciencia)
socioemocionales (habilidades sociales) (Fivush, Haden y Rase,

2006; Fivush, 2007).
119
Aplicar el estudio del discurso emocional del alumnado con

experiencia de fracaso escolar, nos podra ayudar en la comprensin
de los factores implicados en este proceso. La presencia de
expresiones
emocionales
evaluaciones
en
los
relatos
autobiogrficos constituiran indicadores empricos con los que

elaborar teorizaciones sobre la construccin de la identidad
personal de estos jvenes, as como de los mediadores ms
relevantes
en
dicha
construccin.
Las
finalidades
de
investigacin se relacionan, de hecho, con estos propsitos.
120
esta

sociocultural en Programas de Garanta Social
CAPTULO V. OBJETIVOS GENERALES Y

ESPECFICOS DE LA INVESTIGACIN.
Planteamiento del estudio.
Objetivos generales del estudio.
Objetivos especficos.
121
Objetivos generales y especficos de la investigacin
1. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO.
El estudio de la identidad a partir de relatos y narrativas

personales supone un rasgo de las investigaciones socioculturales
como hemos sealado con anterioridad (Rebollo, 2001; Gover, 1996;
Santamara y Martnez, 2005).
La aproximacin dialgica que caracteriza estos estudios

favorece adentrarse en los contextos sociales que sustentan la
socializacin de una persona, es decir, permite viajar, a travs del
relato de la persona, al corazn de su proceso de socializacin y
conocer los sistemas de valores y creencias que forman parte de su
identidad as como los contextos y referentes de los que proceden.
Al mismo tiempo, esta forma de estudiar la identidad posibilita

describir cmo se relaciona y acta la persona en los contextos, es
decir, lo que hace y cmo lo hace, revelando as su yo relacional. En
relacin con el fracaso escolar, resulta clave detectar precozmente
las prcticas sociales de riesgo que predisponen hacia el fracaso. El
discurso puede ser revelador en este sentido y funcionar como
indicador social de estas malas prcticas.
A lo largo de la fundamentacin terica hemos presentado

algunas nociones y tesis que resultan claves para el abordaje de
este estudio. As, esta investigacin asume una perspectiva
emocional y de gnero en relacin con el fracaso escolar.
Asumimos una perspectiva de gnero en el abordaje del estudio

del fracaso escolar porque tomamos como punto de partida la
nocin de gnero que se construye a travs de las representaciones
sociales que las personas elaboran de una cultura, tanto en un plano
inter como intrapersonal. Algunas ideas derivadas de este enfoque
son de particular inters en el abordaje del fracaso escolar, tales
122

como los estereotipos sexistas como techos de cristal y el

empoderamiento, aspectos presentes en este estudio.
El estudio se orienta desde una perspectiva emocional al indagar

en los conflictos emocionales no resueltos que obstaculizan el
desarrollo educativo y personal del alumnado de los PGS. Se
estudian las emociones como indicadores de la relacin de la
persona con el sistema de valores propio del contexto social en el
que est inserto.
2. OBJETIVOS GENERALES DEL ESTUDIO.
Los objetivos cientficos son referentes o guas que orientan los

enfoques, metodologas y temticas de las investigaciones. El
propsito de este estudio se centra en generar explicaciones a
partir de indicios o evidencias empricas con la finalidad de
comprender los procesos de fracaso escolar apoyndonos en las tesis
y nociones de la teora sociocultural. En este sentido, las
aportaciones cientficas del estudio se proyectan en tres reas.
a. Estudio del fracaso escolar desde un prisma sociocultural.
Esto supone profundizar en el concepto de identidad cultural as

como aplicar la nocin de mediacin y de herramientas mediadoras
al estudio del fracaso escolar. Segn las bases cientficas
socioculturales, los alumnos y alumnas seleccionan y se apropian de
mediadores culturales caractersticos de los contextos sociales en
que viven y que son fuente de sentido para ellos y ellas,
construyendo as su identidad personal.
La teora sociocultural, propone una concepcin dialgica de la

persona, que permite indagar no slo en los mediadores culturales
que usan en su relacin con determinados contextos sociales, sino
123
tambin en la valoracin y posicionamiento de la persona en su

relacin con stos, es decir, las formas de uso que emplea.
b. Aplicacin de la perspectiva de gnero al estudio del

fracaso escolar.
La aplicacin de algunas tesis del feminismo sobre el desarrollo

social de las mujeres es particularmente idnea para el estudio del
fracaso escolar. En concreto, nos permiten observar cmo un
sistema social con sus normas, valores, prcticas, etc., es
interiorizado como autonormativa o autoidentidad. Nos referimos a
la nocin de doing-gender que define el gnero no como una
caracterstica sustantiva del sujeto, sino como una accin concreta
de construccin desde la cual las personas hacen gnero
(Crawford y Chaffin, 1997; Crawford, 2006).
Este trabajo estudia los estereotipos sociales que funcionan

como techos de cristal al llevar implcitos un sistema de valores, un
orden social y unas expectativas respecto al desarrollo de la persona
(Barber, 1991, 2002).
c. Desarrollo de un sistema emprico para el estudio

educativo de las emociones.
La invisibilidad de la dimensin afectiva en el campo educativo

es algo que ya hemos comentado anteriormente. Sin embargo,
algunos autores ya sealan la importancia de la emocionalidad en
los procesos de fracaso escolar (Gover y Gavelek, 1997; Puig Rovira,
2003; Hargreaves, 2003; Marchesi, 2005).
En esta investigacin, pretendemos obtener un sistema emprico

que nos ayude a identificar las emociones a travs de las
narraciones autobiogrficas. El estudio y reconocimiento de las
emociones en el discurso resulta de gran valor para la educacin, ya
124

que su identificacin como indicador de la relacin de la persona

con los contextos aporta informacin muy til para la prctica
educativa, ofreciendo un marco para la regulacin de las
emociones.
3. OBJETIVOS ESPECFICOS.
La consecucin de las metas propuestas se plantea a travs de

los siguientes objetivos cientficos.
1) Detectar mediadores culturales de la identidad personal

asociados a procesos de fracaso escolar.
1.1) Conocer y caracterizar los principales contextos sociales

presentes en los relatos autobiogrficos como indicadores del
yo.
1.2) Identificar las creencias y valores personales asociados

al fracaso escolar.
1.3) Conocer las actitudes y emociones en relacin con los

contextos y situaciones vitales como indicadores de la
autoestima.
2) Identificar los gneros discursivos presentes en los

procesos de fracaso escolar.
2.2) Analizar la composicin de los discursos autobiogrficos,

descubriendo posibles asociaciones entre categoras.
2.3) Identificar y caracterizar las formas de discurso

autobiogrfico asociados al fracaso escolar.
125
3) Conocer tipos de conflictos presentes en los procesos de

fracaso escolar.
3.1) Conocer la variedad de conflictos emocionales presentes

en los relatos autobiogrficos del alumnado de los PGS.
3.2) Explorar la estructura interna y caractersticas de los

conflictos emocionales asociados al fracaso escolar.
126

CAPTULO VI.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Introduccin.
Metodologa.
Narracin y el yo temporal.
Narracin y el yo relacional.
Diseo de la investigacin.
Contexto de la investigacin.
Participantes.
Procedimiento e instrumentos.
Anlisis de datos.
Unidades de anlisis.
Variables y categoras del estudio.
Codificacin.
Tratamiento de los datos.
127
Metodologa de la investigacin
1. INTRODUCCIN.
Nuestro estudio est enmarcado en una lnea de investigacin
cuya finalidad es explorar la gnesis del fracaso escolar. La mayor
parte de los estudios e investigaciones sobre ste han adoptado
enfoques macroestructurales, empleando metodologas de corte
cuantitativo, especficamente mediante encuestas y elaboracin de
modelos causales. El presente estudio, adopta una perspectiva
interna y fenomenolgica, en el que pretendemos documentar a
travs de las narraciones personales de los alumnos y alumnas de
Programas de Garanta Social, qu elementos de la cultura son
interiorizados y de qu manera intervienen en los procesos de
fracaso.
La metodologa narrativa, que sustenta este estudio, y que

describiremos ms adelante, profundiza en las autopercepciones del
alumnado identificando, por un lado, mediadores culturales que han
contribuido en la constitucin de dichas percepciones; describiendo
por otro, los conflictos emocionales que de alguna manera han
incidido en su biografa. Todo ello, en ltimo trmino, para
caracterizar las experiencias y vivencias de fracaso escolar en el
desarrollo de la historia de estas personas. Como hemos analizado
en los primeros captulos, esta problemtica educativa vive en la
actualidad un gran auge, por lo que parece adecuado analizar y
comprender los procesos de fracaso escolar de manera que se
puedan encontrar cauces de actuacin en la poltica educativa, en
aras a reducir las cifras de fracaso de nuestras escuelas.
Por otra parte, desde una vertiente cientfica, la metodologa

narrativa se muestra especialmente adecuada en el estudio de la
construccin de la identidad ya que posibilita conocer las formas
cualitativamente distintas en que el alumnado experimenta, percibe
y comprende su realidad personal, escolar, social y profesional, lo
que a su vez nos aporta informacin sobre las fuentes de su
128

identidad. A travs de las narraciones podemos conocer los

contextos sociales y culturales de la persona, analizando su papel
como mediadores en la configuracin de la identidad y, a su vez,
identificar su relacin con el fracaso en la escuela.
2. METODOLOGA.
Este estudio adopta una metodologa narrativa con influencia de

las tesis del interaccionismo simblico para el estudio del yo. La
incorporacin y aceptacin de la metodologa biogrfico-narrativa
en la investigacin educativa aunque relativamente reciente, es una
modalidad vlida y reconocida (Pujadas, 1992; Santamara y Marina,
1995; Bolvar et al. 2001; Rebollo, 2001), estando asociada al
estudio de nuevas problemticas educativas (multiculturalidad,
emociones, identidad, etc.)
La narrativa permite revelar las representaciones propias que

cada persona elabora para dar sentido a sus experiencias vitales, al
mismo tiempo que posibilita conocer las creencias, valores y
significados que cada persona privilegia en cada contexto social.
Las investigaciones socioculturales tambin han utilizado esta

metodologa con anterioridad para el estudio de la identidad
(Wertsch, 1999; Gover, 1996; Snchez et al., 2005; Bruner, 2001;
Fivush et al., 2004, 2005, 2005, 2006; Fivush, 2007) ya que, como ha
sealado Bruner (1997) "la narracin es la forma de pensamiento y
expresin de la visin del mundo de una cultura. A travs de la
narracin construimos una versin de nosotros mismos en el mundo,
al tiempo que una cultura ofrece modelos de identidad y accin a
sus miembros."
Fivush
(2007)
afirma
que
las
narrativas
son
social
culturalmente construidas y presentadas de mltiples formas. Por

una parte, las culturas proponen un modelo o guin de vida,
129
definiendo periodos vitales (infancia, adolescencia, etc.) as como

los eventos que son apropiados a cada periodo, como la educacin,
matrimonio, etc., y las actividades culturales como escolarizacin,
vida laboral, etc. Estas consideraciones son relevantes en la
definicin del diseo y procedimiento de la investigacin.
El interaccionismo simblico se ha centrado en el estudio del yo

desde una perspectiva interactiva y dialgica, planteando el papel
central de los significados y smbolos en la comprensin y
explicacin de las acciones humanas. El yo es un proceso con un
pasado y un futuro, pero tambin con un presente que requiere
atencin. Una comprensin ms profunda de este yo dialgico
requiere un conocimiento de su construccin a travs del tiempo,
desde su socializacin primaria en la infancia, la influencia de los
otros significativos, los dilemas y decisiones en incidentes crticos,
la identificacin de grupos de referencia, etc. (Woods, 1992: 365).
Por otra parte, la narrativa permite manejar virtualmente

distintos espacios y tiempos a travs de un proceso activo de
valoracin y significacin de voces y vivencias. Esta percepcin
subjetiva del tiempo (pasado, presente y futuro) y del espacio
(voces, contextos, valores) supone un rasgo de la metodologa
narrativa de este estudio.
2.1. Narracin y el yo temporal.
La metodologa narrativa permite considerar al sujeto como ser

histrico que se construye socialmente en interaccin con los
contextos sociales. A travs del discurso narrativo, la persona busca
modos de aproximarse al pasado para, a partir de aqu, situar el
presente y elaborar un futuro (Rebollo, 2001). Las acciones humanas
situadas en el tiempo tienen un sentido y significado subjetivo, a
partir del cual se elaborarn las acciones humanas futuras.
130

De particular inters en el estudio de la narrativa personal,

resulta la interpretacin de los acontecimientos cruciales vividos
por una persona, dotndolos de significado a partir de la valoracin
emocional y moral realizada por el sujeto (Rebollo, 2001). Incluso la
aparicin de estos acontecimientos y no otros, nos remite a la
importancia e influencia que han tenido en la configuracin de la
historia personal.
Rastrear en este yo temporal a travs de narraciones

autobiogrficas, identificando creencias, emociones, sentimientos,
valores, etc., nos ayudar a comprender la historia personal del
sujeto, revelando las representaciones que elabora para dar sentido
a sus experiencias vitales, es decir, la visin de uno mismo en el
mundo.
Esta consideracin del yo temporal se ha tomado como base

para la elaboracin del instrumento de recogida de datos.
2.2. Narracin y el yo relacional.
La metodologa narrativa se apoya en la concepcin de un yo

dialgico de naturaleza relacional, donde la subjetividad es una
construccin social, interactiva y socialmente conformada en el
discurso.
La metodologa narrativa parte de la idea de que el lenguaje no

slo representa la realidad, sino que la construye en la forma en
que las personas dan sentido a sus vidas y al mundo. La narracin
implica interpretacin y valoracin de acontecimientos, siendo sta
en primer trmino intersubjetiva, es decir, nace de un contacto con
los otros. Las voces de los otros significativos (Taylor, 1996;
Mead, 1999) sus motivos, intenciones, estilos y formas de
interpretacin, sus puntos de vista, son recursos de la propia
identidad. La internalizacin de smbolos y significados a travs de
131
la interaccin social y del lenguaje favorece el desarrollo de las

capacidades para reflexionar sobre s mismo y de autorregular las
propias acciones.
Estas consideraciones han sido tomadas en cuenta para la

elaboracin
del
instrumento
de
recogida
de
datos
el
procedimiento de obtencin de informacin.
3. DISEO DE LA INVESTIGACIN.
En esta investigacin se utiliza el mtodo biogrfico-narrativo,

aplicando el diseo de relatos paralelos (Bolvar et al., 2001;
Pujadas 1992), el cual est especialmente indicado para coleccionar
mltiples historias de vida referidas a un mismo grupo. Este tipo de
diseo permite establecer categorizaciones y comparaciones entre
casos, acumulando evidencias sobre coincidencias o divergencias
entre diversas biografas como mtodo de validacin de las hiptesis
de investigacin. Estos relatos permiten comprender un ciclo de
vida.
El diseo se apoya en el relato autobiogrfico, que se obtiene

mediante entrevistas a las personas participantes en el estudio. La
Figura 5 ilustra el diseo metodolgico empleado, el cual hemos
reelaborado a partir de un grfico tomado de Rebollo (2001)
referido a la construccin de la identidad.
132

DISEO METODOLGICO
Prospectiva
Actos
PLANO PSICOLGICO
ENTREVISTA
mitos
gestos
signos
Actitud
subjetiva
evaluadora
palabras
afectos
Posiciones
smbolos
Instrumentos mediadores
Retrospectiva
Infancia
de un contexto social particular
Adolescencia
Juventud
Adultez
PLANO TEMPORAL
FOTOGRAFAS
Figura 5. Diseo metodolgico (reelaborado a partir de otro tomado de
Rebollo, 2
).
3.1. Contexto la investigacin.
La investigacin se desarrolla en el marco del Programa de

Garanta Social realizado en el Taller-Escuela Garelli. El TallerEscuela Garelli, programa perteneciente a la red de proyectos
sociales de la Fundacin Don Bosco, est inserto en un colegio
concertado de Enseanza Primaria, Secundaria, Bachillerato y ciclos
formativos
que
tambin
pertenece
la
entidad
titular
(Congregacin Salesiana). Desde su comienzo hasta la actualidad ha

desarrollado una trayectoria vinculada tanto a las modificaciones
como proyecto dentro de la propia fundacin, como a la adaptacin
formal de los cursos formativos a los distintos programas
subvencionados por la Administracin.
133
El proyecto Taller-Escuela Garelli se deriva de un movimiento

ciudadano iniciado en 1993, asociado al Colegio Salesiano de la
Stma. Trinidad, con el fin de dar una respuesta a la problemtica
asociada a la alta tasa de abandono escolar prematuro de jvenes
de la denominada Zona de la Trinidad1.
La Asociacin Bartolom Garelli crea un conjunto de Programas

y Servicios para la insercin social y laboral de jvenes en riesgo de
exclusin social (inmigrantes, minoras tnicas, presos en tercer
grado o libertad condicional, instituciones de acogida, etc). Algunos
criterios de su inclusin son:
Bajo nivel de instruccin acadmica

Escasos recursos econmicos
Desarraigo familiar y familias desestructuradas
Jvenes procedentes de casas de acogida o con
problemas con la Ley
Jvenes con problemas de drogodependencia
Se pretende ofrecer una formacin profesional slida en un

oficio y unos recursos personales para poder moverse en el mercado
laboral.
Las
especialidades
ofertadas
son:
Fro
Industrial,
Mantenimiento de Equipo Informticos, Hostelera y Restauracin,

Secretariado Informatizado, Electricidad y Mantenimiento de
Edificios. Nuestro trabajo se centra en la especialidad de Hostelera
y Restauracin.
La zona que nos ocupa ha sido acuada con la expresin Zona Trinidad para
hacer referencia a un sector situado al Noreste de Sevilla. La calle M Auxiliadora
se encuentra colindando tres de los distritos urbanos de Sevilla, Distrito Casco
Antiguo (01), Distrito Macarena (02) y Distrito Nervin-San Pablo (03), lo cul
provoca gran confusin tanto a nivel administrativo como a nivel de participacin
social. Es precisamente en esta calle donde se sita el proyecto Taller-Escuela
GARELLI.
134

En la actualidad, el taller-escuela ha pasado a formar parte de

la Fundacin Don Bosco, que agrupa todos los programas sociales
pertenecientes a entidades de la Congregacin Salesiana, que desde
el mbito autonmico dan respuesta a la problemtica juvenil en
general.
Entre sus objetivos, el Taller-Escuela Garelli pretende:
Posibilitar la insercin de los jvenes a la vida activa,

mediante el dominio de las tcnicas y conocimientos
tcnicos de un oficio profesional a un nivel previo al
correspondiente a la formacin especfica de grado
medio.
Promover y preparar al alumnado para su posible
reincorporacin al sistema educativo.
Desarrollar y potenciar su madurez personal para el
desarrollo pleno como persona en una sociedad
pluricultural y democrtica.
Prevenir
conductas
disfuncionales,
personal
socialmente negativas, a travs de un ambiente y una

relacin
educativa
que
les
proporcione
nuevos
modelos de referencia.
El diseo curricular se estructura en dos periodos: Iniciacin

Profesional (primer ao) y Especializacin en el oficio e insercin
laboral con prcticas en empresas (segundo ao), las cuales se
dividen en dos mdulos: el denominado Formacin Tcnica y el de
Formacin Complementaria. Es en este ltimo donde se incluye el
rea de formacin para el desarrollo personal, en la que se
desarrolla esta investigacin.
135
3.2. Participantes.
La muestra de alumnado participante en este estudio se

compone de once alumnos, cinco hombres y seis mujeres, que
cursan el Programa de Garanta Social en la especialidad de
Hostelera (Cocina y Restauracin) del Taller-Escuela Garelli
durante el bienio 2004-2006. Sus caractersticas se detallan en la
Tabla 8.
Variables
Sexo
Edad
Antecedente
escolar
Tipo de
familia
Procedencia
cultural
Categoras
Frecuencia
Porcentaje
Mujer
Hombre
18
25
Sin estudios
ESO o graduado
Tradicional
Monoparental
Inmigrante
Autctono
6
5
9
2
7
4
7
4
2
9
54,6
45,4
81,8
18,2
63,6
36,4
80
40
18,2
81,8
Tabla 8. Datos del alumnado participante en el estudio.
Para esta seleccin se ha seguido un muestreo probabilstico

intencional. Utilizamos como criterio para la seleccin de la cohorte
el tipo de especialidad (Hostelera) por la diversidad cultural de
alumnado que la cursa, lo que aporta ms criterios de comparacin
para el estudio. Esta muestra no tiene intencin de ser
representativa a nivel estadstico ni generalizable, ya que su
funcin es exploratoria, expresiva e indicativa de los procesos de
gnesis del fracaso escolar.
3.3. Procedimiento e instrumentos.
El relato autobiogrfico se consigue a travs de la realizacin de

una entrevista autobiogrfica semiestructurada, en la cual se han
empleado tcnicas proyectivas como complemento; concretamente
136

se utilizan fotografas de la vida de los alumnos y alumnas como

elementos estmulo. Para ello, se les solicita previamente la
seleccin de un conjunto de fotografas personales que representen
hitos/situaciones significativas en su vida, indicando la importancia
de que stas sean ilustrativas de distintas etapas-momentos a lo
largo de su vida. Durante la entrevista, se les pide que ordenen las
fotos en funcin de etapas o momentos de su historia. Despus se
procede a las preguntas de la entrevista que siempre tienen las
fotos como protagonistas.
Esta tcnica ofrece una narracin en la que se proyectan valores

humanos y patrones significativos de una cultura particular. A travs
de estas elaboraciones discursivas se hacen comprensibles las
experiencias, poniendo de relieve el significado particular que les
atribuyen las personas. Tambin nos permite conocer los eventos
ms significativos de su trayectoria, establecer relaciones entre
dichos eventos y conocer los motivos y criterios de sus acciones. De
modo que, podemos comprender como se ha ido construyendo la
identidad en interaccin con distintos contextos formativos y
prcticos que el alumnado privilegia a lo largo de su recorrido, y
que constituyen los marcos explicativos para interpretar su
identidad.
Como
aplicacin
cientfica,
la
fotografa
como
tcnica
proyectiva han sido empleada en estudios donde se exploran

percepciones en relacin a la identidad de gnero y a la educacin
desde bases socioculturales (Jimnez, 2005; Cols y Jimnez 2004).
Daz Martnez (1992) tambin utiliza un diseo parecido para el
estudio de la autopercepcin social de alumnos en la etapa final de
la educacin secundaria. Para ello, pide que escriban una redaccin
acerca de cmo se ven a s mismos/as en su juventud, en la vida
adulta y como ancianos/as. La utilizacin de este mtodo la
argumenta como una forma libre de expresin, donde chicos y
chicas pueden incluir los aspectos de su vida que consideren
137
oportunos, sin prefigurar con antelacin ningn contenido. De esta

forma, se puede evitar en parte el peligro de la deseabilidad social,
factor tenido muy en cuenta en los estudios de autoconcepto y
autoestima orientado desde los mtodos autodescriptivos, ya que
puede favorecer que los sujetos complementen los diversos
instrumentos no desde lo que son, sino cmo han comprendido o
idealizado que deberan ser.
Como aplicacin didctica, Lagarde (2000) utiliza las fotografas

como tcnica proyectiva para el fomento del desarrollo en la
autoestima de las mujeres. Para esta autora, el desarrollo de la
autoestima pasa por ubicarla como dimensin de la identidad y por
reconocerla como determinada por las condiciones de vida. En este
sentido, considera que es indispensable como recurso para la
autoestima, que cada uno construya su autoconciencia sobre su
propia autoestima. Adems de la comunicacin oral de sus vidas, las
participantes utilizan las fotografas como testimonios materiales
del pasado. Las fotografas, de este modo, son apoyos importantes
para analizar la genealoga, la historia de vida, la identidad y todas
sus dimensiones; en resumen, recursos de anlisis biogrfico muy
adecuado para los objetivos de la investigacin.
Tomando como estmulo las fotografas de su vida personal, la

entrevista autobiogrfica se realiz a partir del siguiente guin:
Preguntas con relacin a las fotos en general

Por qu has elegido precisamente estas fotos?Qu
representan para ti?Cules son las ms importantes y
por qu?
Por qu son importantes estas personas?En qu han
influido en tu vida?Hay alguna que te genere algn
sentimiento en especial?
(Si no aparecieran personas en las fotos) Por qu no
aparecen personas en esta foto?
138

Preguntas en relacin a las primeras etapas
Cmo te ves en las distintas etapas que has

separado? En qu piensas que has evolucionado?Ha
habido diferencias en las personas que te han
influido?
Qu cambios ms importantes identificas para que
hayas diferenciado las distintas etapas?
(Para cada etapa diferenciada menos la ltima) Qu
destacaras de esta etapa? (si su valoracin es
negativa) por qu ves de forma negativa esta etapa?.
(si su valoracin es positiva) por qu valoras esta
etapa de forma tan positiva?.
Qu hechos, sentimientos, experiencias, han influido
para tu llegada al Programa de Garanta Social?
Preguntas relacionadas con la etapa actual de estancia en el PGS
Por qu has elegido esta especialidad?

Te gustaba cocinar?
Qu relacin tenas con la cocina anteriormente?
Qu piensas de lo que ests haciendo?
Qu esperas conseguir?
Qu piensan los dems (padres, amigos) de lo que
ests haciendo?
Qu sientes o qu experimentas al cocinar?
Preguntas relacionadas con el futuro profesional
Cmo te ves dentro de 10 o 15 aos a nivel personal

y profesional?
Te ves trabajando en la Hostelera?
(Si no se ve) Por qu? En donde trabajaras
entonces?
139
Las entrevistas fueron registradas en soporte electromagntico y

transcritas para su posterior anlisis. En el Anexo 1 se incluye el
texto completo de las entrevistas realizadas en el estudio con las
fotografas seleccionadas por el alumnado. El Anexo 2 presenta el
formulario de consentimiento informado empleado para pedir al
alumnado participante en este estudio, la inclusin de sus
entrevistas biogrficas y sus fotos en este estudio.
4. ANLISIS DE DATOS.
4.1. Unidades de anlisis.
En este trabajo, utilizamos dos unidades de anlisis: episodio y

enunciado.
4.1.1. Episodios.
El episodio es la unidad de anlisis ms general (molar)

definindose como la secuencia de interaccin que permite la
identificacin y la caracterizacin de los conflictos. Esta definicin
est basada en la elaborada por Wertsch (1993), donde el episodio
refleja en un microcosmos el conjunto de dimensiones del
fenmeno general que se est considerando, permitiendo la relacin
de aspectos especficos con otros ms generales de la situacin de
interaccin.
Partiendo
de
las
consideraciones
de
diversos
autores
socioculturales (Wertsch, 1985; Ramrez, 1995), podemos destacar

una serie de elementos que definen al episodio. En primer lugar, la
tendencia de varios enunciados a la consecucin de un mismo
objetivo, lo que matiza el concepto de duracin y continuidad del
episodio, ya que supone su consideracin como algo continuo y
generado a lo largo de la accin discursiva, no vinculado
necesariamente con la temtica o contenido tratado.
140

En segundo lugar, el episodio nos proporciona una informacin

detallada de la naturaleza de la accin discursiva, constituyendo el
contexto donde los enunciados tienen sentido.
Desde el punto de vista metodolgico, el episodio constituye

aquel fragmento textual amplio, que puede comprender una
actividad descriptiva sobre las fotografas, la descripcin de algn
evento o acontecimiento relevante en la biografa del sujeto,
reflejando a travs de ellos conflictos emocionales del alumnado en
alguno de los periodos evolutivos considerados.
4.1.2. Enunciados
Con objeto de estudiar de manera ms concreta la informacin

de los episodios, estos han sido fragmentados en unidades menores
identificadas como enunciados. Este constructo se ha utilizado con
anterioridad en las investigaciones socioculturales que utilizan el
anlisis del discurso como estrategia metodolgica. Como ya
adelantamos en un captulo anterior, se fundamenta principalmente
en la teora dialgica de Bajtn, presentndose a su vez muy
vinculado a la teora sociocultural desde el punto de vista
metodolgico (Rebollo, 2001).
Bajtn (1982) considera al enunciado como la unidad bsica de la

comunicacin, reflejando en s mismo la interaccin de al menos
dos voces (hablante y oyente) y remitiendo a su vez al contexto de
comunicacin. De esta manera se puede estudiar los vnculos entre
la accin de la persona y su contexto sociocultural prximo, as
como con su escenario cultural ms amplio, puesto que el individuo
se apropia de enunciados presentes en ste.
Las caractersticas definitorias del enunciado que propone Bajtn

se resumen en las siguientes (Rebollo, 2001: 78):
141
las fronteras, determinadas por el cambio del

sujeto discursivo o la alternancia de los hablantes;
la
conclusividad,
definida
en
forma
de
intencionalidad discursiva, agotamiento del sentido

del objeto del enunciado, formas tpicas genricas o
estructurales de conclusin de los enunciados;
actitud evaluadora del hablante en relacin con el
objeto del enunciado y con el enunciado de otros
participantes en la comunicacin discursiva.
Por todo esto, el enunciado se convierte en la unidad principal

de segmentacin de las entrevistas. De manera operativa, se define
el enunciado como el fragmento de texto con un significado
particular que el individuo quiere transmitir.
Para la identificacin de enunciados en los datos, hemos seguido

estos tres criterios, siendo el ms definitorio en la mayora de las
ocasiones el primero, a saber, la alternancia en los turnos de
palabra.
No
obstante,
hemos
encontrado
en
algunas
entrevistas
dificultades en esta propiedad de las fronteras definidas por la

alternancia de los hablantes, ya que los distintos enunciados
incluyen varias unidades de significado. En estos casos hemos
utilizado el segmento narrativo, para la operativizacin de estos
enunciados
ms
complejos.
El
criterio
operativo
para
su
caracterizacin ha sido la existencia de varias unidades de

significado y/o valoraciones dentro de un mismo enunciado. Por
otra parte, la extensin de los enunciados puede ser un indicador,
ya que esta segmentacin narrativa se hace necesaria en enunciados
caracterizados por su vastedad y por incluir ms de una entidad de
significado, siendo sta definida por la referencia a diferentes
hechos, situaciones o experiencias pasadas y la aparicin de
valoraciones distintas acerca de los mismos.
142

Por ejemplo, si el enunciado era amplio pero exista una nica

intencionalidad discursiva y una valoracin conjunta, todo el texto
era constituido como enunciado. Pero an no siendo el enunciado
de excesiva extensin, si se distingua ms de una intencionalidad
discursiva o valoracin, era dividido en segmentos narrativos.
4.2. Variables y categoras del estudio.
Con el objeto de interpretar los datos cualitativos textuales,

captando as la complejidad de las biografas de los sujetos, hemos
identificado dos juegos de variables y categoras, que permiten la
codificacin de las dos unidades de anlisis contempladas en el
estudio. Estas categorizaciones nos permitirn profundizar en las
dimensiones analtica y generativa del anlisis. La Tabla 9 muestra
el sistema de categoras empleado para cada unidad de anlisis.
UNIDADES
Episodio
Plano
Personal
Enunciados
Plano
Relacional
Plano
Sociocultural
VARIABLES
Tipo de conflicto
Modalidad de gestin
Estrategia de afrontamiento
Planos del yo
Estereotipos
Valores
Emociones
Modelos de relacin
Actitud hacia el estereotipo
Contexto social
Contexto institucional
Tabla 9. Unidades de anlisis y variables del estudio.
Los cdigos asignados a las unidades de anlisis que forman

parte del sistema de categorizacin, pertenecen a los tipos
descriptivos,
interpretativos y de encadenamiento o
patrn
definidos por varios autores (Miles y Huberman, 1994).
Los cdigos descriptivos son etiquetas o nombres que designan

de forma resumida un segmento de texto; son cdigos de baja
143
inferencia. El sistema de categoras utilizado utiliza cdigos

descriptivos como planos del yo, estereotipos o los contextos
sociales. Los cdigos interpretativos hacen referencia a conceptos
abstractos que representan determinadas manifestaciones; tienen
carcter complejo y por tanto alta inferencia. En esta modalidad
podemos incluir a las emociones, los valores o las actitudes hacia los
estereotipos. Los cdigos de encadenamiento o patrn representan
patrones explicativos de las relaciones entre eventos, reflejando
secuencias o encadenamientos de hechos. En la propuesta que a
continuacin detallamos, la categora episodio (conflicto) responde
a esta modalidad y conlleva alto grado de inferencia.
4.2.1. Variables y categoras molares: episodio.
continuacin
(Tabla
10),
presentamos
las
variables,
categoras, subcategoras y sus cdigos, que han servido para

caracterizar aquellos episodios que contenan especficamente algn
conflicto emocional. Las variables se refieren al tipo de conflictos
encontrados, a las modalidades de gestin de conflictos reflejados
en los discursos, y las estrategias de afrontamiento utilizadas
durante el desarrollo del conflicto.
VARIABLES
CATEGORAS
Intrapersonal
Interpersonal
Expectativas
Valores
Estereotipos
Relaciones
Contenido del conflicto
familiares
Relaciones de
gnero
Violencia escolar
Competicin
Acomodacin
Modalidad de Gestin
Evitacin
Integracin
Legitimacin
Estrategias de afrontamiento
Resistencia
Resolucin
Tabla 10. Variables y categoras molares de los episodios.
Tipo de conflicto
144
Cdigo
MET
VAL
ESE/EGE
CFA
VES
RGE
GC
GA
GE
GI
ALE
ARE
ARS
ARE
ARS

Nos encontramos con dos tipos de conflictos en cuanto al

contenido: el primero, conflicto intrapersonal, en un plano ms
personal, identifica situaciones en las que el alumno/a se enfrenta
al dilema de elegir entre sus deseos o la realidad que se le
presenta; el segundo, conflicto interpersonal, en un plano ms
social, caracteriza momentos en la vida del sujeto de conflictos con
los dems. En la tabla tambin se incluyen las subcategoras de cada
clase.
Las modalidades de gestin se derivan directamente de la teora

relacional sobre los conflictos: competicin, acomodacin, evitacin
e integracin. Por otro lado, las estrategias de afrontamiento de los
conflictos identificadas las definimos como legitimadoras, si se
acomodan a lo que guan los otros o el contexto social en general;
de resistencia, si van en contra de las reglas pactadas; de
resolucin, cuando son acciones que realmente buscan la solucin
del conflicto, independientemente de la pertinencia de dicha
accin.
En el Anexo 3 incluimos una descripcin de las variables y

categoras indicadas, as como una ejemplificacin de las mismas.
4.2.2. Variables y categoras moleculares: enunciado.
La Tabla 11 presenta el conjunto de dimensiones y variables que

han servido para la codificacin de los datos y han permitido su
reduccin y tratamiento estadstico posterior.
DIMENSIONES
VARIABLES
Planos del yo
Estereotipos
Valores
Emociones
Modelos de relacin
Contexto social
Plano Personal
Plano Relacional
Plano Sociocultural
Tabla 11. Dimensiones y variables moleculares de los enunciados.
145
Se han contemplado tres dimensiones con valor explicativo y

terico, que se desglosan en sendas variables. Estas dimensiones se
refieren al plano sociocultural, relacional y personal, donde las
personas encuentran mediadores culturales (variables) para la
formacin de su identidad.
La Tabla 12 muestra las categoras referidas al plano personal.

Las percepciones de la autoidentidad del alumnado, se concretan en
planos del yo, estereotipos sociales y valores personales, a travs
de los cuales las personas muestran no slo la representacin
subjetiva de s mismo, sino tambin de los contextos sociales de
referencia. Estas variables tienen una relacin directa con el
autoconcepto y se nutren de la nocin del self agente.
VARIABLES
(cdigo)
Planos del yo
(PLAN)
Estereotipos
(ESTE)
Valores
(VALO)
CATEGORAS
Cdigo
Social/Relacional
Acadmico/Escolar
Fsico
Emocional/Actitudinal
Competencial
Sexismo
Esencialismo
Clasismo
Poder
Autonoma
Pureza
Afectividad
PSO
PES
PFI
PEM
PCO
SEX
ESEN
CLAS
VPO
VAU
VPU
VAF
Tabla 12. Variables y categoras del plano personal.
El plano relacional (Tabla 13) incluye las emociones presentes

en los relatos, los modelos de relacin interpersonal que se
establecen, as como la actitud hacia los estereotipos detectada en
los discursos. Estas categoras se nutren directamente de las
nociones tericas de agencialidad e interiorizacin.
146

VARIABLES
(cdigo)
Tipologa
(TIPO)
Emociones
Sentido
(SENT)
Regulacin
(REGU)
Modelos de relacin
(MODE)
(ACTI)
CATEGORAS
Cdigo
Amenaza
Poder
Valoracin
Retrospeccin
Prospeccin
Bienestar personal
Competencia
Positivo
Negativo
Uno mismo
Los otros
Independiente
Dependiente
Afectiva
Conflictiva
Legitimadora
Resistencia
Proyecto
EAM
EPO
EVA
ERE
EPR
ESV
EAC
SPO
SNE
RUN
ROT
MAU
MDE
MAF
MCO
ALE
ARE
APR
Tabla 13. Variables y categoras del plano relacional.
El plano sociocultural (Tabla 14), incluye las variables contexto

social y contexto institucional, que presentan los entornos sociales
de influencia en la construccin de la identidad del alumnado.
VARIABLES
(cdigo)
Contexto social
(MACR)
(MESO)
CATEGORAS
Cdigo
Nacionalidad
Religin
Gnero
Familia
Escuela
Laboral
MNA
MRE
MGE
MFA
MES
MTR
Tabla 14. Variables y categoras del plano sociocultural.
El Anexo 3 presenta una definicin ms detallada de las

variables y categoras, as como una muestra de fragmentos de las
entrevistas ilustrativos y representativos de cada cdigo.
4.3. Codificacin.
La codificacin ha consistido bsicamente en aplicar los cdigos

de las distintas modalidades de las categoras. Cada modalidad
estaba identificada por un cdigo o etiqueta (ver Tablas 10, 12, 13,
147
14) la cual fue asignada a cada segmento de texto en el que era

reconocida dicha modalidad. Han existido una serie de criterios de
aplicacin de dichos cdigos que pasamos a exponer en los
siguientes prrafos.
Como ya comentamos anteriormente, unos cdigos han sido

descriptivos, lo cual implica una baja inferencia; otros, sin embargo
han sido ms inferenciales ya que se ha tenido en cuenta el global
del texto de la entrevista, asumiendo as la caracterstica de que un
enunciado est determinado por el conjunto de enunciados que
forman el discurso completo (Rebollo, 2001).
En relacin a lo anterior, se ha procurado reconocer en todos los

enunciados
segmentos
narrativos,
el
mayor
nmero
de
modalidades, sin forzar, por supuesto, ninguna asignacin. Esto ha

sido posible en la mayora de las categoras del sistema. Por otra
parte, se ha procurado en todo momento seguir la propiedad de la
exhaustividad de las categoras, por lo que en una misma unidad de
codificacin, nunca se han presentado distintas modalidades de una
misma
categora.
Por
ltimo,
hay
categoras
relacionadas
obligatoriamente, por ejemplo: si codificamos un estereotipo, es

necesario que aparezca una actitud evaluadora del estereotipo.
Sealamos como caracterstica diferencial de las categoras

referidas a los conflictos emocionales (episodios), que los cdigos no
slo han podido ser aplicados a los enunciados, sino que hay unos
cdigos que se han referenciado a la totalidad del conflicto
(episodio), por ejemplo el de la modalidad de gestin de conflictos;
y otros que slo han sido aplicados a frases concretas dentro de un
enunciado, por ejemplo los referidos a las emociones. Esto se ha
realizado persiguiendo una mejor descripcin y caracterizacin del
conflicto analizado, teniendo en cuenta que no afectaba a la
explotacin de datos posterior, basados principalmente en el
anlisis cualitativo.
148

4.4. Tratamiento de los datos.
4.4.1. Anlisis cuantitativo.
La explotacin de los datos se realiza mediante tratamiento

estadstico, para el cual utilizamos dos tipos de tcnicas estadsticas
en funcin de los objetivos propuestos, concretamente tcnicas
descriptivas y exploratorias multivariantes. En la Figura 6 se ilustra
el proceso y los procedimientos estadsticos empleados en el
anlisis.
RELATOS
AUTOBIOGRFICOS
Anlisis
descriptivos
Anlisis de
correspondencias
mltiples
Anlisis de
Cluster
Figura 6. Procedimientos estadsticos empleados.
El anlisis descriptivo se emplea para el estudio de las variables

definidas en el sistema de categoras propuesto anteriormente. A
partir del recuento de frecuencias y porcentajes de aparicin de las
variables en los relatos biogrficos, se persigue la exploracin de
indicadores empricos que ilustren los mediadores de la identidad
cultural del alumnado de PGS asociado a procesos de fracaso
escolar. Para esto se ha empleado el paquete informtico SPSS-PC+
(Versin 11.5).
Para el segundo objetivo del estudio, la identificacin y

caracterizacin de gneros discursivos presentes en los procesos de
149
fracaso escolar, se han empleado dos tipos de procedimientos, el

anlisis de correspondencias mltiples y el de Clusters. Con ellos se
pretende identificar modelos de asociacin entre variables y
categoras y descubrir as, patrones discursivos que estructuran los
discursos de los alumnos de PGS respecto de su identidad cultural.
Para ello, se realizan aplicaciones del programa de anlisis SPAD-N
(Versin 3.5). En el Anexo 4 presentamos la matriz de datos
construida para el anlisis, as como la descripcin de variables
creada por el este programa.
4.4.2. Anlisis cualitativo.
En este anlisis pretendemos la descripcin e interpretacin de

los conflictos emocionales presentes en los relatos autobiogrficos
del alumnado participante en el estudio. Para ello utilizamos la
tcnica de los memorandos y las redes del software informtico
ATLAS-TI (Versin 5.1), con el objeto de comprender e interpretar
los conflictos presentes en los procesos de fracaso escolar.
150

CAPTULO VII.
DISCUSIN DE RESULTADOS
Ideas preliminares.
Mediadores culturales del fracaso escolar.
Plano personal: creencias y estereotipos del yo.

Plano
relacional/institucional:
interacciones
emociones.
Plano
sociocultural:
los
contextos
sociales
de
referencia.
Gneros discursivos del fracaso escolar.
Estructura del discurso autobiogrfico.

Tipos de discurso autobiogrfico.
Caracterizacin de los tipos de discurso.
Prevalencia de los discursos en las narraciones del alumnado.
Conflictos emocionales asociados al fracaso escolar.
Tipos de conflictos.
Conflictos intrapersonales.
Conflictos interpersonales.
Modelos de gestin y estrategias de afrontamiento de

los conflictos.
Modelos de gestin.
Estrategias de afrontamiento.
151
Discusin de resultados
1. IDEAS PRELIMINARES.
En este captulo exponemos los resultados de la investigacin,

estructurndolos y organizndolos en relacin con los objetivos del
estudio. El primer apartado presenta la variedad de mediadores
culturales que configuran la identidad del alumnado del estudio y
que pueden encontrarse asociados a los procesos de fracaso escolar.
Este apartado contiene los resultados del anlisis descriptivo de las
variables del estudio en relacin a tres niveles o planos: personal,
relacional y sociocultural. El plano personal incluye creencias,
valores y estereotipos que este alumnado expresa en sus relatos
autobiogrficos. El plano relacional muestra las actitudes, modelos
de relacin y tipos de emociones que formulan, manifestando su
forma de relacionarse con los contextos sociales de referencia y los
valores culturales propios de stos. El plano sociocultural revela la
variedad y naturaleza de los contextos sociales e institucionales en
los que estos jvenes construyen su identidad y que son fuente de
sentido.
El segundo bloque de resultados presenta una exploracin,

identificacin
caracterizacin
de
los
gneros
discursivos
autobiogrficos asociados al fracaso escolar. En este apartado,

exponemos los resultados del anlisis de correspondencias mltiples
que nos ha permitido explorar la estructura interna del discurso
autobiogrfico del alumnado a travs de la relacin entre variables
y categoras, as como del anlisis cluster que ha servido para la
identificacin
de
formas
tpicas
de
habla.
De
manera
complementaria, presentamos la caracterizacin y prevalencia de

los gneros discursivos hallados en los relatos autobiogrficos del
alumnado de PGS.
El tercer bloque de resultados presenta la variedad de conflictos

emocionales hallados en los discursos autobiogrficos, los cuales se
observan
como
obstculos
en
152
el
desarrollo
del
alumnado

participante en el estudio. Este apartado incluye un anlisis

cualitativo e interpretativo de los conflictos en funcin de su
naturaleza y del contenido, as como los modos de gestin y
estrategias de afrontamiento que expresan. El estudio ha permitido
identificar
dos
tipos
de
conflictos:
intrapersonales
interpersonales, siendo los primeros reflejo de la divergencia entre

su yo ideal y su yo real y los segundos la confrontacin entre el yo y
los otros.
2. MEDIADORES CULTURALES DEL FRACASO ESCOLAR.

Esta faceta de la identidad deriva directamente de la nocin de
mediacin propuesta
por Vygotski y ha sido aplicada con
anterioridad en otras investigaciones educativas con base en la

teora sociocultural (Rebollo, 2001; Cols y Jimnez, 2004). La tabla
siguiente (Tabla 1 ) muestra las variables relativas a la mediacin
cultural examinadas en el conjunto de los discursos autobiogrficos
(las frecuencias aparecen entre parntesis), manifestndose como
indicadores empricos convenientes para indagar en la gnesis del
fracaso escolar. Dichas variables estn referidas a tres planos
diferenciados como distintos niveles donde estos mediadores son
interiorizados por los sujetos en la construccin de la identidad:
plano personal, relacional y sociocultural.
153
DISCURSO AUTOBIOGRFICO DEL ALUMNADO

Plano personal
ESTEREOTIPOS
(105)
PLANOS DEL YO
(580)
Social
Escolar
Fsico
Emocional
Competencial
MODELOS DE
RELACIN
(241)
Independiente
Dependiente
Afectiva
Conflictiva
VALORES
(367)
Poder
Autonoma
Pureza
Afectividad
Sexismo
Esencialismo
Clasismo
TIPOS
(581)
Amenaza
Poder
Valorativa
Retrospectiva
Prospectiva
Bienestar
Competencia
Plano relacional
EMOCIONES
SENTIDO
(579)
REGULACIN
(581)
Positivo
Negativo
Uno mismo
Los otros
ACTITUD
HACIA EL
ESTEREOTIPO
(104)
Legitimadora
Resistencia
Proyecto
Plano sociocultural
CONTEXTO SOCIAL
(168)
CONTEXTO INSTITUCIONAL
(379)
Nacional
Familia
Religin
Escuela
Gnero
Laboral
Tabla 15. Dimensiones y categoras expresivas de los mediadores presentes los
discursos autobiogrficos.
A continuacin pasamos a describir cada uno de los planos o

niveles, sus variables y las modalidades de stas encontradas en los
discursos.
2.1. Plano personal: creencias y estereotipos del yo.
En este apartado presentamos resultados obtenidos respecto a la

representacin subjetiva que tiene de s mismo el alumnado de PGS.
De este modo, las representaciones del yo especifican las creencias
y suposiciones subjetivas que definen la relacin del alumno o
alumna
consigo
mismo.
Se
identifican
cinco
tipos:
social,
acadmico, emocional, competencial y fsico. El Grfico 2 muestra

las autopercepciones del alumnado, identificndose cmo tres
facetas aglutinan ms del 70% de los discursos, figurando las
154

representaciones emocional 29. %, relacional con 2 .9% y

competencial con un 23.2%. En un segundo plano, con menor
frecuencia de aparicin, se encuentran las representaciones
acadmica y fsica con el 11.2% y 10.2% respectivamente. Esta
escasa aparicin de las representaciones acadmica y fsica, implica
que no son dimensiones clave para definirse, probablemente porque
no contribuyen a mejorar su autoconcepto y autoestima.
Representaciones del yo
29,5
30
25,9
23,3
25
20
15
11,2
10,2
10
5
pe
te
nc
ia
l
Co
m
Em
oc
io
na
l
F
sic
a
ica
m
Ac
ad
So
ci
al
Grfico 2. Representaciones del yo.
De forma complementaria, identificamos estereotipos que son

incorporados
como
sistema
personal
en
los
discursos
autobiogrficos. Estos actan como mediadores muy potentes de la

identidad cultural, interviniendo en las relaciones, actitudes y
decisiones vitales. De este modo, el sexismo est presente con un
64.8% frente al clasismo (22.9%) y el esencialismo (12.4%). Este
ltimo, aunque con baja frecuencia, puede constituir un indicador
emprico de una cultura popular asociada a experiencias de fracaso
escolar. El Grfico 3 muestra estos resultados.
155
Estereotipos
70
64,8
60
0
40
30
22,9
20
12,4
10
0
Sexismo
Esencialismo
Clasismo
Grfico 3. Modalidades de estereotipos.
Estas formas estereotipadas de pensamiento parecen constituir

verdaderos techos de cristal para un desarrollo integral de estos
alumnos y suponen lmites y obstculos en la construccin de su
identidad cultural. Indagar su participacin e influencia en los
procesos de fracaso escolar supone un reto cientfico-educativo. A
continuacin, mostramos algunos fragmentos de discurso con
Sexismo
Mi padre est muy contento, bueno mi padre, mis amigos, porque

yo, en el instituto, yo no quera seguir, yo estabatodo el mundo:
qu t tienes que hacer algo, que t no puedes estar en tu casa
metida porque claro, una vez que se muri mi madre yo deca que yo
no estudiaba ms, que yo tena que estar en mi casa encargada de
estar en mi casa, de limpiar mi casa, de llevar mi casa para adelante,
a mi hermano, a mi padre, ponerle de comer, vamos, un ama de casa
Clasismo
Como tambin me gusta la hostelera, que por cierto, para siempre

no me gustara porque aunque yo tuviera mi propio negocio... la
hostelera me gusta porque es un sitio que se gana bien, aunque ests
explotado pero se gana bien, ests explotado hasta un cierto punto y
est muy demandado. Ya cuando lleve ms aos en cocina, pues a lo
mejor me hubiera metido en bombero o cosas as que son ms suavitas,
dentro de lo que cabe
Esencialismo
marcadores de estereotipos.
Ya despus, no quera seguir estudiando lo que era BUP, no quera

seguir estudiando, y digo: pues yo me quiero salir y hacer algo que
me guste, sabes, hostelera o cualquier cosa. Y mi padre deca que
no, que yo tena que sacar bachillerato, que lo tena que sacar porque
era bueno tenerlo; pero yo deca que no, que yo no quera, que es que
no, que no lo iba a sacar. Y fue as, no lo saqu, y es ms, menos mal
que me metieron aqu, porque yo no quera hacer nada que no me
gustase, porque es que yo estaba harta de estudiar algo y que yo vea
que no llegaba, y que no llegaba, y que me hartaba de estudiar y que
no llegaba
156

En cuanto a los valores sociales, dos son los predominantes en

los relatos, el poder con un 49% y la afectividad con 39,2%. Los otros
dos presentes, autonoma y pureza, tienen un porcentaje ms bien
anecdtico, 9,8% y 1% respectivamente (ver Grfico 4).
Valores sociales
49
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
39,2
9
1,9
Poder
Autonoma
Pureza
Afectividad
Grfico 4. Valores sociales.
La identificacin y predominancia en estos discursos de los

valores del imaginario social de referencia, revela facetas y
contenidos significativos que han influido en la construccin de la
identidad de estos sujetos que han fracasado en la escuela, as
como cierta tendencia en cuanto a mecanismos y estrategias
personales de empoderamiento en las relaciones personales.
Algunos extractos de los discursos pueden ilustrar de forma
cualitativa la tipologa de razonamientos que sustentan estos
Poder
Tiene dos aos ms que yo y lo veo todos los das en el instituto. Me

manda mensajes, me llama por telfono y hasta ha subido a mi casa
porque tambin se junta con mi primo Dani. Siempre me est diciendo
que nos juntemos otra vez pero yo hasta que no vea que ya no puede
ms...
Afectividad
resultados estadsticos:
Mi primo, porque es un ao mayor que yo y siempre vea a mi abuela

detrs de l entonces me pona muy celoso. Por eso quera parecerme a
l. Ahora mi abuela ya me ha dicho que al que ms quiere es a m, pero
vamos...
157
2.2. Plano relacional/institucional: interacciones y emociones.
En este apartado presentamos las formas de relacin que

mantienen los alumnos con los contextos y que expresan en sus
relatos, as como los sentimientos asociados a ellas. Ello se hace
explcito a travs de los modos de relacin en estos contextos, las
emociones expresadas (tipo, sentido y regulacin), y las actitudes
hacia los estereotipos identificados en el plano personal.
El Grfico
muestra las formas ms frecuentes de relacin
interpersonal presentes en los discursos autobiogrficos, siendo la

ms importante por su porcentaje,
2,2%, la relacin afectiva.
Otros modelos de relacin aparecen en los discursos de manera ms

anecdtica, como son la dependiente (19,1%), la conflictiva (14,9%)
y la autnoma (13,7%). Esto parece indicar una tendencia a
establecer patrones de interaccin basados en la afectividad y en la
valoracin personal.
Modelos de relacin
60
52,2
50
40
30
19,1
14,9
13,7
Conflicto
Autnoma
20
10
0
Afectiva
Dependiente
Grfico 5. Modelos de relacin interpersonal.
En cuanto a la tipologa de emociones, podemos observar la

preeminencia de dos grandes tipos de emociones. Por un lado, las
emociones existenciales o vitales asociadas a una actitud ante la
158

vida, entre las que se encuentran las asociadas al bienestar (21.7%),

las
retrospectivas
(14.1%)
las
prospectivas
(10.3%)
respectivamente. Por otro, las emociones morales asociadas a las

relaciones interpersonales, entre las que se encuentran los
sentimientos asociados al poder (17,6%), valoracin (22,4%),
amenaza
(7.1%).
Por
ltimo,
se
identifican
emociones
competenciales con una presencia anecdtica en los discursos (6.9%)

(ver Grfico 6).
Tipologa de emociones
25
20
15
22,4
21,7
17,6
14,1
10,3
7,1
10
6,9
5
0
ra
lo
ia
nc
te
pe
m
co
a
az
en
am
n
ci
va
r
de
po
as
iv
ct
pe
os
as
pr
tiv
ec
r
ta
sp
es
tro
al
re
r/m
ta
es
en
bi
EXISTENCIALES
MORALES
COMPETENCIALES
Grfico 6. Tipologa de emociones expresadas en los relatos.
En relacin a las emociones existenciales o vitales, las asociadas

al bienestar/malestar aluden a sentimientos como alegra-tristeza,
dolor, sufrimiento, amor, cario-odio, felicidad. Estn provocados
por la bsqueda de seguridad personal y habitualmente aparecen
vinculados a hechos y relaciones sociales que escapan al control de
la persona. Las emociones retrospectivas estn relacionadas con la
percepcin del pasado, los recuerdos, las experiencias, las
oportunidades de cumplir los deseos, etc., incluyendo sentimientos
como la nostalgia, la melancola, el alivio Estas emociones
existenciales aparecen vinculadas en los relatos a hitos significativos
o sucesos vitales tales como la muerte de un familiar, la separacin
159
o divorcio de los padres, etc. Algunos fragmentos de discurso son

ilustrativos de la expresin de este tipo de emociones y afectos.
S7 89: La cuarta foto que fue el da de mi comunin, que estaba feliz y triste a la
vez. Feliz porque estaba haciendo la comunin y eso y triste porque mis padres
estaban separados, primero hice una fiesta en casa de mi padre, luego otra en casa
de mi madre (hombre, eso est bien no?) pero echaba de menos estar la familia
entera sabes?
S5 3 : ()yo estaba llorando, yo quera que me tragara la tierra. Yo es que en
verdad no me esperaba que mi mejor amigo me hiciera eso, y desde entonces le
hice la cruz. Volv con ella, le di una oportunidad, y ya no estoy con ella.
S 069: Porque me hace mucha ilusin, y era mi primer traje
En cuanto a las emociones morales, las asociadas a la valoracin

son sentimientos provocados por el deseo de poseer valores y
capacidades que se perciben como inalcanzables y se observan en
otras personas. Nos encontramos aqu con la envidia, la soberbia,
admiracin o el respeto. Estas emociones nos orientan sobre la
autoestima desarrollada por este tipo de alumnado, en base a la
interiorizacin personal del yo. Por su parte, las relacionadas con el
poder estn vinculadas al deseo especfico de poder personal y a la
satisfaccin de expectativas y mandatos sociales. Se incluyen el
orgullo, la vergenza, la ira, la gratitud, el agradecimiento, etc.
Estos sentimientos se diferencian en base a dos criterios: en cuanto
a la ganancia o prdida de poder personal y en cuanto a la
responsabilidad personal o social de dicha ganancia o prdida. Con
frecuencia aparecen vinculados a las situaciones de fracaso escolar.
En los siguientes textos se presentan algunas de estas emociones.
S9444: Estn todos muy contentos, porque me rean mucho chiquilla, no te
quedes en tu casa y yo me escaqueaba mucho del instituto, porque no me

gustaba, y ahora que saben que estoy aqu y t te ves estudiando, a tus amigos los
ves porque todos estaban estudiando y t te veas que no tenas nada. T te
sientes inferior, te sientes inferior, porque es que ellos son alguien y yo no; no es
que me compare con ellos, sino que ellos iban a poder trabajar y yo me iba a
quedar en mi casa sabes?
S4177: No, mi madre iba a tener una nia, pero la perdi a los tres meses de
embarazo. Ahora tengo un hermano de nueve aos que es el que se lo est
llevando todo. Ahora.
S4 00: Lo que pasa es que soy muy orgulloso y todo lo que quiera tiene que ser
para m nada ms. Tengo que estar por encima.
160

Con respecto a la orientacin, las emociones se utilizan como

mecanismos de regulacin hacia uno mismo ( 7.8%) y como
manifestacin y forma de regulacin social dirigida a los dems
(42.2%) (ver Grfico 7).
Regulacin de la emocin
57,8
42,2
60
50
40
30
20
10
0
uno mismo
los otros
Grfico 7. Regulacin de la emocin.
En cuanto al sentido de las emociones, los resultados indican

una preeminencia de emociones positivas (73.1%) frente a las
negativas (26.9%). Estos resultados interpretados conjuntamente
parecen indicar acciones de reforzamiento emocional de la
autoestima, lo que concuerda con una interiorizacin del fracaso
como algo personal (ver Grfico 8).
Sentido de la emocin
73,1
80
70
60
50
26,9
40
30
20
10
0
Positiva
Negativa
Grfico 8. Sentido de la emocin.
161
Los resultados obtenidos en cuanto a la actitud hacia los

estereotipos se muestran muy reveladores cara a la intervencin
educativa.
Una
actitud
legitimadora
hacia
los
estereotipos
culturales aparece casi en la totalidad de los casos (93.3%). El

Grfico 9 muestra estos datos.

93,3
100
80
60
40
6,7
20
0
Legitimadora
Resistencia
Grfico 9. Actitudes hacia los estereotipos.
La legitimacin parece revelar una forma de interiorizacin

inconsciente, casi automatizada de los valores culturales implcitos
en los estereotipos. Esta actitud junto con los estereotipos que
mencionan acta como una red o malla invisible que da forma e
incide en las decisiones, relaciones, comportamientos, etc. Es decir,
los estereotipos y los valores que incluyen actan como una especie
premisa y cdigo cifrado que impulsa la accin. Presentamos a
continuacin dos fragmentos de texto ilustrativos de esta actitud
legitimadora referenciada.
S11578: Es que tener novio es ya como ser marido y mujer, y all lo respetan
muchsimo, como a veces me pongo a conversar con mis amigas y me dicen que
aqu la virginidad de una mujer ya es pasada de historia, no? Pues all en mi pas
es todo lo contrario, mientras una mujer es virgeny se conserva hacia el
matrimonio, yo pienso que es mejor, no? Porque, como le digo, siempre, en cada
pas tiene que haber hombre machistas, siempre, y yo pienso que, all, si una
mujer no llega virgen al matrimonio, le va ir mal, no? Aunque quiera o no, un
hombre siempre va a pensar con quin, con cuntos estuvo, con quin hizo,
siempre van a llevar esas expectativas, ellos. Y para no haber esos problemas,
siempre uno se guarda eso, no? Y aunque mi madre tambin me ha dicho que la
virginidad de una mujer vale muchsimo, y all, l que no la respeta, pues un
162

guantazo en la cara y se va por ahAll la muchacha que no se cuida es una ms

del montn o la que se deja tocar.
S3165: Mi padre, en mucho porque me ha dado la vida. Le quiero mucho. Desde

que era joven, con 18 aos, tuvo que empezar a trabajar, entrando a las cinco de
la maana, para mantenerme a m. Para m es muy grande el que se hiciera cargo
de m, porque podra haberle dicho a mi madre que me cuidara ella sola.
E4: El padre tiene una responsabilidad igual que la madre, no estara bien que le
dejara toda la carga a ella!
S3166: S, pero hoy en da dicen que ella se ha quedado embarazada y ella es la
que debe hacerse cargo, ellos no se hacen responsables.
E4: Ya lo s, pero su responsabilidad es sa.
S3167: S, lo comprendo, pero l podra haber dicho que no y, sin embargo, dijo
que s. Adems, me quiere mucho y siempre est mirando por mi bien. Me
mosqueo mucho con l porque me dice las cosas en la cara y eso no lo aguanto,
aunque s que en verdad tiene razn. Me ha enseado lo dura que es la vida.
2.3. Plano sociocultural: los contextos sociales de referencia.

En el Grfico 10, hemos descrito los contextos institucionales y
socioculturales que privilegian los sujetos en sus discursos, as como
sus porcentajes de aparicin.
56,4
60
50
40
23,7
19,9
30
20
10
0
Familia
Escuela
Trabajo
Contexto sociocultural
57,7
60
50
40
30,4
30
20
11,9
10
0
Nacional
Religin
Gnero
Grfico
10.
Contextos
sociales
e
referenciados en los relatos autobiogrficos.
163
institucionales
El contexto sociocultural predominante es el de gnero

( 7,7%), seguido del contexto nacional (30,4%). El contexto religin
tiene un porcentaje menor (11,9%), aunque el hecho que aparezca
lo hace significativo frente a otros tipos que no han tenido
presencia.
Por su parte, los contextos relacionales que han referenciado los

sujetos en sus discursos autobiogrficos, son las relaciones
familiares, con un 6,4%, las ms destacadas en las narraciones. La
escuela y el trabajo, considerado como oficio o profesin, tambin
estn presentes, aunque en un porcentaje menor (23,7 y 19,9%
respectivamente).
Ambos tipos de contextos constituyen referentes de interaccin

donde se construye la identidad personal, a travs de los cuales los
jvenes interiorizan todos aquellos mediadores que han contribuido
a su proceso de fracaso escolar.
3. GNEROS DISCURSIVOS DEL FRACASO ESCOLAR.
Este apartado tiene un sentido estructural, en el que se

presentan los resultados obtenidos de la aplicacin de las tcnicas
multivariantes. Con este segundo nivel de anlisis pretendemos, en
primer lugar, explorar asociaciones entre distintas variables y
categoras, identificando modelos de relacin entre ellas; en
segundo lugar, nos proponemos reconocer modalidades de discurso
que pueden estar asociados a los procesos de fracaso escolar y que
tienen su raz en los contextos sociales de referencia del alumnado.
Para ello, el anlisis de correspondencias mltiples (ACM) y de

conglomerados permite una reduccin y clasificacin de los
discursos a partir de la asociacin entre variables y categoras.
164

3.1. Estructura del discurso autobiogrfico.
En la aplicacin del anlisis de correspondencias mltiples

(ACM), se han seleccionado como variables activas las variables
planos del yo, contexto relacional, valores y sentido de la emocin.
Esta seleccin se ha realizado atendiendo a dos criterios
fundamentales. El primero es de ndole terica y hace referencia a
la estructura terica de abordaje del fenmeno estudiado,
aconsejando la utilizacin de variables referidas a las distintas
dimensiones de la identidad y muy especialmente las dimensiones
conceptual-cognitiva y la afectiva-valorativa. En segundo lugar, el
anlisis descriptivo previo informa de aquellas variables y categoras
que tienen mayor presencia en los discursos, sugiriendo la
exploracin de las posibles relaciones entre ellas.
As mismo, se han considerado como variables ilustrativas las

variables contexto social, estereotipos, actitud hacia el estereotipo
y tipo de emocin. stas representan mediadores culturales y son de
inters en la caracterizacin de las relaciones. Adems, actan
como criterio por ser proyectadas en los factores hallados y en los
modelos de asociacin entre variables detectadas. stas variables
ilustrativas tienen un papel importante desde un criterio terico del
enfoque sociocultural, aunque tengan una menor presencia en los
discursos.
La Tabla 16 sintetiza los datos de las variables en el ACM,

indicando sus frecuencias y porcentajes contemplados. Asimismo,
en el Anexo
incluye los datos relativos al conjunto de la salida de
SPAD-N en relacin con el anlisis de correspondencias mltiples.
165
Variables significativas
Denominacin
Frecuencia
Porcentaje
Planos del yo
80
99.
Contexto
relacional
397
68.1
Activas
Valores
367
63.0
Sentido de la
79
99.3
emocin
Contexto social
168
28.8
Estereotipos
10
18.0
Ilustrativas
Actitud hacia el
104
17.8
estereotipo
Tipo de emocin
81
99.7
Tabla 16. Tabla-Resumen de las variables activas e ilustrativas empleadas
en el modelo explicativo elegido.
Adems del criterio terico ya mencionado referido a la

compatibilidad de este modelo con el planteamiento terico
adoptado para explorar la
identidad cultural, otros indicadores
parecen aconsejar la eleccin de este modelo.
La aplicacin de este modelo genera una configuracin de 11

factores para explicar el 100% de la varianza. La explicacin del 90%
de la varianza se consigue con ocho factores, siendo mayor en los
tres primeros con una tasa de inercia del 17. 8%, 1 .17% y 11.78%
respectivamente. Para la explicacin del modelo del siguiente
apartado, no consideramos el factor 11 por presentar un valor muy
bajo de varianza explicada. Estos resultados indican una solucin
ptima aunque ningn factor explique un porcentaje alto de inercia.
Como sealan diversos autores (Lebart, Morineau y Fenelon, 198 ;
Benzevi, 1973), la tasa de inercia particular de cada factor en
relacin al total de la varianza explicada por todos los factores en
un ACM, suele ser baja, lo que puede generar una imagen pesimista
si se interpreta desde la perspectiva de los anlisis factoriales
clsicos,
donde
los
primeros
factores
deben
explicar
mayoritariamente la varianza total. El ACM no procede as, por lo

que este anlisis puede ser vlido para la reduccin de la
variabilidad de los enunciados a un espacio dimensional menor. Por
otra parte, estos resultados no estn lejanos de los obtenidos con
166

esta tcnica en otras investigaciones (Snchez Carrin, 1986;

Cornejo, 1988).
La Tabla 17 muestra la relacin de factores hallados en este

modelo.
NUMERO
1
2
3
4
6
7
8
9
10
11
VALEUR
PROPRE
0.4836
0.4173
0.3239
0.2699
0.2679
0.2 66
0.2092
0.1937
0.1431
0.10. 2
0.0796
POURCENT POURCENT.
CUMULE
17. 8
17. 8
1 .17
32.76
11,78
44. 4
9,81
4.3
9.74
64.09
9.33
73.42
7.61
81.03
7.04
88.07
.21
93.28
3.83
97.10
2.90
100.00
Tabla 17. Relacin de factores y porcentaje de

inercia.
De una lectura global de las contribuciones absolutas de las

variables en la configuracin de los ejes (Tabla 18), observamos una
participacin similar de todos ellos a excepcin del sentido de la
emocin, que parece tener menos peso. No obstante, s es de
destacar que la variable planos del yo est presente de forma
significativa en la configuracin de todos los factores menos uno
(factor 8).
167
MODALITES
IDEN-LIBELLE
CONTRIBUTIONS
4.
0.2
2.0
2.2
37.6
0.0
10.7
23.1
0.0
7.2
0.2
1.8
8.88
0.7
0.1
17.2
13.3
11.3
7.38
2.39
8.0
0.1
6.0
0.0
.83
3.29
14.8
16.4
2.1
39.5
39.9
P.REL
DISTO
pso plano social
6.43
2.89
Pes-plano acadmico
2.83
7.83
pfi plano fsico
2. 3
pemplano emocional
10
18.1
2.8
1.6
0.4
3.0
0.7
0.6
30.
29.8
0.3
0.0
12.8
0.0
16.4
10.8
9.1
2.
7.7
0.2
1.1
0.4
0.7
0.1
0.
2.
1 .7
27.4
23.9
65.8
43.2
30.6
6.5
25.1
46.7
3. Planos del yo
pco plano competencial

CONTRIBUTION CUMULEE
9. Contexto relacional
mena - nada
7.98
2.13
6.2
0.1
1 .1
1.1
.6
9.0
0.0
22.1
0.0
0.6
mfa contexto familia
9.61
1.60
4.9
0.1
11.8
6.0
1. 1
11.6
1.4
14.7
4.2
0.0
mes contexto escuela
4.03
.20
14.2
19.2
0.0
6.2
0.0
0.1
0.3
0.0
1.2
29.3
mtr - contexto trabajo
3.39
6.38
1.8
23.
0.0
0.0
2.0
2.4
2.6
1.0
4.0
20.0
37.1
42.8
27.0
13.3
9.1
23.2
4.2
37.8
9.4
49.9
11. Valores representados
vana nada
9.3
1.67
4.8
2.3
.1
19.2
0.0
0.2
0.0
22.8
.9
1.2
vpo - valor poder
7.80
2.20
1.6
1.7
27.2
2.3
0.1
0.3
0.0
22.7
11.4
0.8
vau valor autonoma
1. 9
14.76
0.0
2.8
11.1
19.3
18.3
0.6
37.3
0.0
3.
0.
vaf valor afectividad
6.26
2.99
16.7
0.2
1.9
2.1
6.8
0.1
12.
0.3
33.
0.
23.1
7.0
45.4
43.0
25.1
23.2
4.2
37.8
9.4
49.9
14. Sentido de la emocin
spo emociones positivas
18.18
0.38
0.1
2.8
0.1
.4
0.0
8.9
4.2
2.7
3.1
0.1
sne emociones negativas
6.82
2.67
0.2
7.
0.2
14.4
0.0
23.6
11.1
7.2
8.2
0.2
0.3
10.4
0.2
19.8
0.0
32.5
15.3
9.9
11.2
0.2
Tabla 18. Contribuciones absolutas de las variables y categoras de cada factor.
En la definicin del factor 1, la variable planos del yo es la ms

explicativa con una contribucin acumulada de 39. ; sin embargo la
variable contexto relacional tambin participa en buena medida en
su explicacin con un valor de 37.1; a su vez, aunque en menor
grado, la variable valores contribuye con 23.1 en la explicacin del
factor. Las categoras con mayor peso en la constitucin del factor
son afectividad (16.7), plano competencial (14.8) y contexto
escuela (14.2).
Las contribuciones acumuladas de cada variable para la

constitucin del factor 2 indican que son las variables contexto
relacional y planos del yo las que lo configuran con unos valores de
42.8 y 39.9 respectivamente. En su desglose por categoras, los
contextos trabajo y escuela resultan las de mayor relevancia,
con unas contribuciones respectivas de 23.
y 19.2, siendo el
contexto acadmico de menor peso (23.1).
Considerando al factor 3, observamos que son tres las variables

que contribuyen a su definicin, prioritariamente valores (4 . ),
seguida de las variables planos del yo y contexto relacional con
168

contribuciones
similares
de
27.7
27.0
respectivamente.
Atendiendo a las categoras de mayor peso en esta definicin,

destacamos poder con 27.2, fsico con 17.2 y familia con
11.8.
La configuracin del factor 4 se produce principalmente por las

contribuciones absolutas de las variables valores (43.0), planos del
yo (23.9) y sentido de la emocin (19,8). Rastreando las categoras
ms constitutivas, destacan autonoma (19.3), fsico (13.3) y
negativas (14.4).
Para el quinto factor, encontramos una variable principalmente

definitoria: planos del yo con una contribucin absoluta de 6 .8; en
menor medida contribuye la variable valores con un 2 .1. Si nos
fijamos en las categoras que definen el eje, es social (37.6) la de
mayor peso, seguida de autonoma (18.3) y emocional (16.4).
Con respecto al sexto factor, vuelve a ser planos del yo la que

mejor lo define (43.2), siguindole de cerca sentido de la emocin
(32. ) y contexto relacional (23.2). Internamente a las variables,
son las categoras fsico y negativas las que ms contribuyen a
su constitucin con valores de 29.0 y 23.6 respectivamente; a su vez
familia contribuye slo con un 11.6.
La proporcin de varianza explicada por el factor 7 se debe

fundamentalmente a las variables valores (49.9) y planos del yo
(30.6); si consideramos las categoras de mayor peso en esta
constitucin, son autonoma y social las destacadas (37.3 y
18.1) respectivamente.
En cuanto al factor 8, est definido fundamentalmente por las

variables contexto relacional y valores (37.8 en ambas). Las
categoras de mayor peso son poder y familia con 22.7 y 14.7
respectivamente.
169
Vuelve a repetirse la variable valores en la definicin del factor

9 como prioritaria con una contribucin absoluta de 4.3, siendo la
categora ms importante en esta definicin afectividad con 33. .
Por ltimo, el factor 10 se ha constituido fundamentalmente

con las variables contexto relacional y planos del yo (49.9 y 46.7
respectivamente), siendo las categoras ms importantes en la
definicin: escuela con 29.3 y acadmico con 30. .
La Tabla 19 presenta cmo cada factor contribuye a la

definicin y representacin de las categoras. Vamos a comprobar a
continuacin, si las categoras de mayor peso en la definicin de los
factores son tambin satisfactoriamente definidas por stos.
MODALITES
IDEN-LIBELLE
COSINUS CARRES
P.REL
DISTO
10
pso plano social
6.43
2.89
0.12
0.00
0.04
0-03
pesplano acadmico
2.83
7.83
0.23
0.43
0.00
0.09
0. 4
0.00
0.20
0.03
0.01
0.00
0.00
0.02
0.03
0.01
0.00
pfi plano fsico
2. 3
8.88
0.02
0.00
0.2
0.14
0.16
0.13
0.34
0.00
0.00
0.08
pemplano emocional
7.38
2.39
0.24
0.00
0.00
0.11
0.00
0.2
0.16
0.11
0.03
0.06
.83
3.29
0.37
0.00
0.36
0.04
0.02
0.01
0.01
0.00
0.00
0.02
0.09
mena - nada
7.98
2.13
Mfa-contexto familia
9.61
1.60
0.18
0.00
0.29
0.02
0.09
0.14
0.00
0.2
0.00
0.00
0.1
0.00
0.2
0.10
0.03
0.19
0.02
0.18
0.04
mescontexto escuela
4.03
0.00
.20
0.33
0.38
0.00
0.08
0.00
0.00
0.00
0.00
0.01
mtr-contexto trabajo
0.1
3.39
6.38
0.26
0.4
0.00
0.00
0.02
0.01
0.00
0.00
0.02
0.09
vana nada
9.3
1.67
0.1
0.06
0.11
0.33
0.00
0.00
0.00
0.28
0.0
0.01
vpo - valor poder
7.80
2.20
0.0
0.04
0. 1
0.04
0.00
0.01
0.00
0.26
0.09
0.00
vauvalor autonoma
1. 9
14.76
0.00
0.0
0.1
0.22
0.21
0.01
0.33
0.00
0.02
0.00
vafvalor afectividad
6.26
2.99
0.43
0.00
0.03
0.03
0.10
0.00
0.14
0.00
0.26
0.00
spoemociones positivas
18.18
0.38
0.01
0.17
0.00
0.21
0.00
o.33
0.13
0.08
0.06
0.00
sneemociones negativas
6.82
2.67
0.01
0.17
0.00
0.21
0.00
o.33
0.13
0.08
0.06
0.00
3. Planos del yo
pco plano competencial

9.Contexto relacional
11.Valores representados
14.Sentido de la emocin
Tabla 19. Contribuciones relativas de los factores a cada categora.
En cuanto al factor 1, vemos que su contribucin a la

explicacin de la dispersin de cada variable es baja para el
conjunto, pero presenta una definicin satisfactoria para las
categoras: afectividad (.43), plano competencial (.37) y
contexto escuela (.33).
La calidad de representacin del factor 2 para las categoras

contexto trabajo, contexto escuela y plano acadmico se
170

considera satisfactoria (coeficientes de correlacin de .4 , .38 y .43

respectivamente). En este eje tenemos que considerar adems a la
variable tipo de emocin en su categora prospectivas, ya que su
valor-test (ver Tabla 20) nos indica un valor de posicin relevante
respecto de este factor (-10.9).
MODALITES
IDEN-LIBELLE
8.contexto macro
mana nada
EFF.
P.ABS
VALEURS-TEST
2
3
4
41
41 .00
- .2
1.4
7.6
-1.2
3.4
mna- contexto nacional
1.00
2.6
1.4
2.7
3.1
-0.7
mre contexto religin
20
20.00
3.0
-0.3
-0.
0.9
-0.4
mge contexto gnero
97
97.00
2.9
-2.6
-11.1
-1.4
-34
13. tipo de emocin

tina nada
2.00
1.2
0.4
0.9
0.7
-0.8
eam emocin amenaza
41
41.00
-1.3
3.6
-1.1
4.4
-0.4
epo emocin poder
102
102.00
-0.6
-1.7
-7.
-6.3
-4.9
Eva emocin valorativa
130
130.00
-0.8
1.6
1.3
3.4
0.1
Ere emocin retrospectiva
82
82.00
7.1
1.0
3.
3.0
1.8
Epr emocin prospectiva
60
60.00
-8.1
-10.9
0.1
-0.7
1.7
Esv emocin bienestar
126
126.00
7.0
2.0
1.6
-1.2
3.1
Eac emocin competencia
40
40.00
-8.1
4.7
2.7
-2.0
-1.7
Tabla 20. Valores-Test para las categoras consideradas como ilustrativas en

el anlisis.
En cuanto a la significacin de las categoras por el factor 3,

observamos que la mejor representada es la categora poder con
. 1; sin embargo la calidad de representacin de los puntos
correspondientes a las modalidades fsico y familia es baja, con
un .2 cada una. Tambin destacamos aqu la variable ilustrativa
contexto social, ya que la modalidad gnero presenta un valor
test relevante de -11.1 (ver Tabla 20).
La calidad de representacin del factor 4 es baja para todas las

modalidades que lo configuran, teniendo stas otras definiciones
ms adecuadas en otros ejes.
La calidad de representacin por el factor 5 es satisfactoria para

social con un coeficiente de correlacin de . 4; sin embargo no es
adecuada para las otras dos categoras que s contribuan a la
definicin del factor (emocional y autonoma con coeficientes de
.2 y .21 respectivamente).
171
Si nos referimos al factor 6, en cuanto a la calidad de dibujo de

los puntos destacamos una representacin satisfactoria para las
modalidades negativas (.33) y positivas (.33), a pesar de que en
esta ltima solo contribuye a su definicin con un valor de 8.9. En
las dems modalidades la calidad de representacin es baja.
Los restantes factores tienen menor peso en la definicin de las

categoras. Destacamos al factor 7 en la definicin de autonoma
(.33) y al factor 8 en poder (.26).
De los resultados obtenidos sobre la definicin de cada factor y

la capacidad de stos para definir las distintas categoras, se
desprende que stas sugieren por un lado la utilidad de las variables
y categoras seleccionadas para explorar y caracterizar los discursos
narrativos asociados a los procesos de fracaso escolar y, por otro,
parece apuntar hacia la existencia de distintas formas de discurso a
partir de las asociaciones halladas entre variables y categoras. En
este sentido los factores 1, 2 y 3 se muestran ms explicativos, ya
que la tasa de inercia de stos sobre la varianza total explicada es
mayor (siendo 17. 8%, 1 .17% y 11.78% respectivamente). El poder
explicativo de estos tres factores (44. 4%) parece revelar su utilidad
para la caracterizacin de los discursos a partir de la identificacin
de asociaciones entre categoras.
Teniendo
continuacin
en
cuenta
ofrecemos
las
una
consideraciones
presentacin
anteriores,
grfica
de
a
las
proyecciones de las distintas categoras sobre los planos formados

por los factores 1 y 2 (Figura 7), 1 y 3 (Figura 8) y 2 y 3 (Figura 9),
con el objeto de describir las asociaciones entre categoras que
sugieren.
A partir de la representacin grfica de los ejes factoriales 1 y 2

(Figura 7) se aprecia una contraposicin entre los contextos pblicos
172

representados por la escuela y el trabajo y los espacios privados

representados por la familia.
Figura 7. Plano formado por los factores 1 (planos del yo) y 2 (contextos
institucionales).
De este modo, la familia parece sustentar el plano socioemocional del yo. Por otra parte, el contexto escolar aparece
asociado al plano acadmico y a una concepcin estereotipada del
yo vinculada al esencialismo. La expresin no sirvo para los
estudios resume esta concepcin innata acerca de las propias
capacidades cognitivas. Por ltimo, el contexto laboral aparece
asociado al plano competencial y a emociones prospectivas (ilusin,
esperanza, etc.). La representacin de categoras en el espacio
conformado por estos factores descubre tres grupos de categoras
asociadas entre s que parecen estar definidas por los contextos
institucionales. Estos, a su vez, parecen ser configurados de
distintos planos o visiones del yo.
173
La lectura de la Figura 8 sugiere lneas de interpretacin

complementarias para la caracterizacin de formas de discurso
narrativo-biogrficos.
De
este
modo,
resulta
destacable
la
contraposicin entre el valor afectividad y el valor poder. Asociado

a este ltimo, aparecen el plano fsico y el sexismo como mediador
cultural de la visin de s mismo. Junto a la afectividad, se
encuentran el contexto familiar y el plano emocional. De nuevo, en
la proyeccin de estos factores, surge el contexto escolar vinculado
al esencialismo.
Figura 8. Plano formado por los factores 1 (planos del yo) y 3 (valores).
La proyeccin de los factores 2 y 3 (Figura 9) conforma cuatro

grupos de variables que confirman las asociaciones aparecidas en
las figuras anteriores. Tres de estos grupos vuelven a ser definidos
por los contextos relacionales y distintos planos del yo. En primer
lugar, se repite la asociacin entre el contexto laboral, el plano
competencial y la emocin prospectiva. En segundo lugar, aparecen
asociados el contexto escolar, el plano acadmico y el esencialismo,
pero esta vez vinculados a las emociones negativas, concretamente,
174

la emocin de amenaza. Parece, por tanto, que los alumnos de PGS

desarrollan una visin negativa de la escuela y de las competencias
asociadas a stas.
En tercer lugar, destacamos que en el grupo definido por el

contexto familiar y la afectividad, se asocian a su vez una visin
estereotipada de s mismo unida al clasismo. Pero, a su vez,
destacamos la asociacin de ste ltimo a la actitud de resistencia
al estereotipo. De este modo, en la familia se pueden establecer
pautas
de
desarrollo
(actitudes,
comportamientos,
valores,
conductas, etc.) vinculadas a una determinada clase social, pero

esto no impide que los alumnos quieran superar dicha visin
clasista, estableciendo en este caso una actitud de rebelda ante
ella.
De nuevo, en el cuarto grupo, definido por el contexto social de

gnero, se aprecian las relaciones entre el poder, el sexismo y el
plano fsico, asocindose, adems, la actitud legitimadora ante el
estereotipo. De esta manera, parece que la concepcin de gnero, y
concretamente el plano del yo referido a la belleza fsica, est
mediada por una visin sexista y legitimada por este tipo de
alumnado.
175
Figura 9. Plano formado por los factores 2 y 3.
3.2. Tipos de discurso autobiogrfico.
Este
apartado
presenta
los
resultados
del
anlisis
de
conglomerados, que permite clasificar y caracterizar las formas de

discurso
autobiogrfico
del
alumnado
de
PGS.
De
forma
complementaria, se expone tambin los resultados de un anlisis

descriptivo sobre la prevalencia de estas formas de discurso en las
narraciones de los alumnos, lo que permite identificar las
principales fuentes de la identidad cultural del alumnado que ha
sufrido fracaso escolar, a partir de las interpretaciones y
elaboraciones personales de sus propias experiencias y vivencias.
La clasificacin tipolgica de los enunciados mediante anlisis

cluster, nos permite corroborar las asociaciones entre categoras
previamente
detectadas.
Concretamente
aprovecha
las
puntuaciones factoriales que reciben los enunciados en el espacio
176

multidimensional conformado por los once factores del modelo

explicativo anteriormente construido. El programa informtico
SPAD-N nos permite realizar este anlisis, para lo cual aplicamos
especficamente el mtodo de Ward, que sigue un procedimiento de
clasificacin jerrquica. El Anexo 6 recoge los resultados completos
de SPAD-N en relacin con la caracterizacin de tipos de enunciados
hallados.
La Tabla 21 muestra tres clasificaciones de 3, 7 y 9 clases,

respectivamente, como resultado de anlisis cluster. De stas, la
primera explica un bajo porcentaje de variabilidad de los
enunciados (26.0 %) por lo que no se considera una solucin ptima
para caracterizar el discurso biogrfico-narrativo de los alumnos.
Sin embargo, las clasificaciones de 7 y 9, explican un porcentaje de
variabilidad aceptable ( 7.91% y 6 .22% respectivamente). De stas,
la segunda ofrece una prdida de inercia menor (0.92883 frente a
1.12383).
CONSOLIDATION DE LA PARTITION AUTOUR DES 3 CENTRES DE CLASSES, REALISEE PAR
10 ITERATIOS A CENTRES MOBILES PROGRESSION DE LINERTIE INTER-CLASSES
ITERATION
I.TOTALE
I.INTER
QUOTIENT
0
2.67038
0.69042
0.2 8
1
2.67038
0.6906
0.260 0
2
2.67038
0.6906
0.260 0
3
2.67038
0.6906
0.260 0
CONSOLIDATION DE LA PARTITION AUTOUR DES 7CENTRES DE CLASSES, REALISEE PAR 10
ITERATIOS A CENTRES MOBILES PROGRESSION DE LINERTIE INTER-CLASSES
ITERATION
I.TOTALE
I.INTER
QUOTIENT
0
2.67038
1. 3064
0. 7319
1
2.67038
1. 4 23
0. 7866
2
2.67038
1. 46
0. 791
3
2.67038
1. 46
0. 791
CONSOLIDATION DE LA PARTITION AUTOUR DES 9 ENTRES DE CLASSES, REALISEE PAR 10
ITERATIOS A CENTRES MOBILES PROGRESSION DE LINERTIE INTER-CLASSES
ITERATION
I.TOTALE
I.INTER
QUOTIENT
0
2.67038
1.71 8
0.642
1
2.67038
1.74139
0.6 211
2
2.67038
1.741
0.6 217
3
2.67038
1.741
0.6 217
Tabla 21. Prdida de inercia para los agrupamientos de 3, 7 y 9 clases

respectivamente.
Aunque la clasificacin en 9 clases tiene una prdida de inercia

menor y parece explicar un porcentaje de variabilidad de los
enunciados, la clasificacin debe combinar el criterio estadstico y
terico. De este modo, la tipologa de 7 clases aporta unos ndices
177
estadsticos aceptables y adems una solucin adecuada desde un

punto de vista terico. En la Tabla 22 se muestra de forma resumida
las caractersticas ms relevantes de cada clase. En ella, se
presentan diferentes estadsticos1 que nos permiten entender y
describir la naturaleza de cada tipo de enunciado.
DESCRIPTION DE LA COUPURE b DE LRBRE EN 7 CLASSES. CARACTERISATION DES CLASSES PAR LES MODALITES
CARACTERISATION PAR LES MODALITES DES CLASSES OU MODALITES DE COUPURE b DE LARBRE EN 7 CLASES
V.TEST
PROBA
POURCETAGES
MODALITES
IDEN
CLA/MO
MOD/CLA
GLOBA
DES VARIABLES
CARACTERISITIQUES
D
23.67
24.70
21.61
29.33
14.07
81.99
82.16
CLASSE 1/7
Valor afectividad
Emocin binestar
Plano emocional
Emocin retrospectiva
Nada
Nada
2 .73
38.42
3.43
14.24
30.87
16.64
16.64
Plano social
Contexto familia
Contexto religin
CLASSE 2/7
Valor poder
Contexto gnero
Legitimadora
99.09
68.18
21.82
44.
33.64
90.91
90.91
11.66
31.90
2 .73
17. 0
7.03
26.76
18.87
37.0
38.42
8.7
29.33
22.30
81.99
82.16
Sexismo
Nada
Plano social
Emocin poder
Emocin amenaza
Emociones negativas
CLASSE 3/7
nada
Contexto familia
Contexto nacional
Plano emocional
Emocin valorativa
Nada
Nada
10.12
10.12
17. 0
11.66
CLASSE 4/7
Plano fsico
Emocin poder
Sexismo
30.87
31.90
16.64
6.3
6.17
17. 0
72. 6
12.01
Valor poder
Nada
Contexto gnero
CLASSE /7
Valor autonoma
Emocin poder
Emociones positivas
CLASSE 6/7
Contexto trabajo
Plano competencial
Emocin prospectiva
Valor poder
Nada
Emociones positivas
CLASSE 7/7
Contexto escuela
Plano acadmico
Emocin competencia
Nada
Nada
Esencialismo
Emociones negativas
23.28
6.91
6.24
6.04
. 2
.47
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
94.44
48.41
41. 2
2.44
27.82
27.77
98.
44.20
1.4
31.16
96.38
96.38
.38
4.8
2.40
0.000
0.000
0.008
40.67
34.82
0.00
44.20
6. 2
7.2
14.11
8.62
7. 7
0.000
0.000
0.000
4 .00
46.39
42.27
97. 9
4.22
49.40
7. 7
7.11
.92
.1
3. 8
2.93
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.002
0.00
30.11
30.00
32.3
36. 9
21.79
40.96
67.47
4.22
39.76
18.07
40.96
1 .67
6.94
4.71
3.68
2.9
2.70
2.66
0.000
0.000
0.000
0.000
0.002
0.003
0.004
0.46
33.48
47.06
28.6
28.46
20.92
20.88
19.17
3.73
3.34
0.000
0.000
0.000
100.0
21. 7
23. 3
100.0
37.29
27.12
3.2
3.06
2.99
0.001
0.001
0.001
16.67
16.13
19. 9
0.8
0.8
32.20
99.9
3.27
3.2
0.000
0.001
0.001
100.0
14.71
8.27
97.30
40. 4
94. 9
19.01
12.86
10. 7
.27
3. 1
2.93
0.000
0.000
0.000
0.000
0.002
0.002
88.61
46.67
6 .00
23.33
14.94
14.42
100.00
90.00
.71
60.00
88. 7
87.14
17.42
14.8
6.79
6.09
.92
4.27
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
81.91
89.23
60.00
26.8
19.76
69.23
89. 3
67.44
27.91
67.44
9 .3
10.47
13.
23.16
10.29
30.87
71.18
72. 6
14.7
16.12
11.1
6.86
37.0
71.18
2.23
2.69
0.004
21.79
39. 3
26.76
Socio-Afectivo
Valores representados
Tipo de emocin
Planos del yo
Tipo de emocin
Estereotipos
Actitud hacia el
estereotipo
Planos del yo
Contexto relacional
Contexto social
Sexista
Contexto social
Actitud hacia el
estereotipo
Estereotipos
Contexto relacional
Planos del yo
Tipo de emocin
Tipo de emocin
Sentido de emocin
Nacionalista
Contexto relacional
Contexto social
Planos del yo
Tipo de emocin
Estereotipos
Actitud hacia el
estereotipo
Imagenismo
Planos del yo
Tipo de emocin
Estereotipos en
classes
Contexto relacional
Contexto social
Autosuficiente
Tipo de emocin
Sentido de emocin
LaboralCompetencial
Contexto relacional
Planos del yo
Tipo de emocin
Contexto social
Escolar
Contexto relacional
Planos del yo
Tipo de emocin
Contexto social
Estereotipos en
classes
Tabla 22. Caracterizacin interna de la tipologa de enunciados.
POIDS
En cursiva y negrilla en el encabezado de la Tabla 22.
178
bb1b
vaf
esv
pem
ere
nad
acna
138
144
126
171
82
478
pso
mfa
mre
bb2b
vpo
mge
ale
1 0
224
20
83
180
97
sex
mena
pso
epo
eam
sne
bb3b
vana
mfa
mna
pem
eva
nad
cna
68
186
1 0
102
41
1 6
110
216
224
1
171
130
478
bb4b
pfi
epo
sex
9
9
102
vpo
mena
mge
bb b
vau
epo
spo
bb6b
180
186
97
37
36
102
423
mtr
pco
epr
vpo
mana
spo
bb7b
mes
pes
eac
vana
mana
esen
79
13
60
180
41
423
86
94
6
40
216
41
sne
1 6
479
97
479
68
70
13

La comparacin entre el porcentaje de cada categora en la

clase (MOD/CLA) y el porcentaje de la categora en la poblacin
(GLOBAL) indica las categoras que definen cada clase, cuando es
ms relevante en las clases que en la poblacin en general. Por otra
parte, el porcentaje de cada categora que es asumida por cada
clase (CLA/MOD), nos permite conocer si cada categora forma parte
de ms de una clase o bien es exclusiva de una sola clase. Por
ltimo, para evitar el efecto de homogeneizacin de las clases por
la aparicin de algunas categoras en varias clases, se han utilizado
los valores-test de cada categora en la clase como criterio para
definir y explicar los tipos de enunciados en funcin de sus
elementos ms definitorios.
La clase 1 identifica un tipo de discurso socio-afectivo,

caracterizndose por la categora valor afectividad (23.28). A su
vez, tambin se encuentran asociadas las categoras emocin
bienestar
(6.91),
plano
emocional
(6.24),
emocin
retrospectiva (6.04), plano social ( .38), contexto familia

(4.8 ) con importantes porcentajes de aparicin en la clase (44.20%,
1.4 %, 31.16%, 44.20%, 6. 2% respectivamente)
La clase
representa un discurso caracterizado por la categora
valor poder (14.11). Lo que se asocia a contexto gnero (8.62),

sexismo
(7. 7)
actitud
legitimadora
(7. 7).
Los
caracterizadores de esta clase revelan un tipo de discurso definido

por
el
sexismo.
Otras
categoras
asociadas
con
baja
representacin, tienen porcentajes de presencia altos en la clase:

plano social ( .92 y
4.22%) y emociones negativas (2.93 y
40.96%).
Las categoras contexto familia (6.94) y contexto nacional

(4.71) constituyen la clase 3 y definiendo un perfil de discurso
nacionalista. Otras categoras asociadas son plano emocional
179
(3.68) y emocin valorativa (2.9 ), aunque tienen un bajo grado

de representacin.
En la clase 4, destaca la elevada representacin de la categora

plano fsico (19.17). La categora valor poder, aunque con baja
frecuencia, (3.2 ) forma parte de esta clase con un alto porcentaje
( 0.8 %). De este modo, esta clase configura un tipo de discurso
definido por la preocupacin por la apariencia fsica (imagenismo).
Otras categoras de la clase son emocin poder (3.73) y sexismo
(3.34), aunque tambin con baja representacin.
En la clase 5, destaca la alta representacin de la categora

valor autonoma (99.99), explicando un tipo de discurso en el que
destaca la referencia a la autosuficiencia. Asociada a esta
categora se encuentran emocin poder (3.27) y emociones
positivas (3.2 ) que, aunque con baja frecuencia, son importantes
en la participacin del discurso por
presentar
porcentajes
respectivos de la categora en la clase de 40. 4% y 94. 9%.
La clase 6 define un discurso referido al contexto laboral

competencial,
estando
caracterizada
por
tres
categoras
principales: contexto trabajo (19.01), plano competencial

(12.86) y emocin prospectiva (10. 7). Las categoras valor poder
( .27) y emociones positivas (2.93) tienen menor representacin,
pero son relevantes para la definicin del perfil discursivo (60% y
87.14% respectivamente)
Por ltimo, la clase 7 se configura por la representacin de las

categoras contexto escuela (17.42) y plano acadmico (14.8 ),
definiendo un perfil discursivo caracterizado por la referencia a la
escuela y las competencias acadmicas. Aunque con baja
representacin, destacamos las categoras emocin competencia
(6.79), esencialismo (4.27) y emocin negativas (2.69) por ser
caractersticas de este discurso (10.47% y 39. 3% respectivamente).
180

Como se ha observado en la caracterizacin de los distintos tipos

de discurso, hay categoras que participan en distintas clases pero
con diferentes pesos en stas. Destacamos la categora plano
emocional que forma parte del discurso socio-afectivo (1/9) y
nacionalista (3/7) en diferente medida pero importantes para la
clase (41. 2% y 28.6 % respectivamente). El plano social est
presente nuevamente en el discurso socio-afectivo (1/7) y en el
sexista (2/7), con porcentajes respectivos de 40.67% y 30%. La
categora contexto familia participa de las clases 1/7 y 3/7
(discurso socio-afectivo y nacionalista) con proporciones distintas
pero definitorias de las clases (34.82% y 33.48%). Por su parte,
valor
poder
es
constituyente
del
discurso
sexista
(2/7),
imagenista (4/7) y laboral-competencial (6/7) en diferente grado

(4 %, 16.67% y 23.33%). Contexto gnero y sexismo se
encuentran en los discursos sexista (2/7) e imagenista (4/7) con los
porcentajes de 46.39% y 19. 9% la primera y
0% y 23. 3% en la
segunda. Por ltimo destacamos la categora emocin poder

presente en las clases 2/7 (discurso sexista), 4/7 (discurso esttico)
y /7 (discurso autosuficiente) con diferentes grados 32.3 %, 21. 7%
y 14.71% respectivamente.
En resumen, podemos decir que la mayora de las categoras se

asocian a una clase bsicamente y, en los casos en que aparecen en
ms de una, es asumida principalmente por aquella clase en la que
tiene un papel ms relevante.
3. .1. Caracterizacin de los tipos de discurso biogrficonarrativo.

Se han identificado siete tipos de discursos biogrfico-narrativos
en el alumnado de PGS. La siguiente tabla (Tabla 23) sintetiza los
rasgos definitorios de cada modalidad de discurso.
181
Discursos
Identitarios
Conceptualizacin
Enunciados que revelan sentido de pertenencia

a un lugar o contexto geogrfico. Sentimiento
Nacionalista
de arraigo a una ciudad, pas, barrio, a sus
costumbres, valores y tradiciones.
Enunciados que revelan sentido de pertenencia
Sexista
al gnero y que expresan las relaciones entre
Social
personas en funcin del gnero.
Enunciados que giran en torno al fsico y la
esttica. Expresiones verbales que revelan la
Imagenista
preponderancia del cuerpo y de lo fsico en el
yo. Alusin a la belleza como recurso de
empoderamiento social.
Enunciados que revelan la relacin con la
Escolar
escuela. Asociados a estereotipos esencialistas
y emociones competenciales negativas.
Institucional
Enunciados relativos al contexto laboral,
Laboralexpresan las relaciones con el empleo y el
competencial mundo laboral. Asociados a emociones
existenciales positivas.
Enunciados relativos al contexto familiar,
expresan las relaciones sociales y afectivas en
Socio-afectivo
este contexto. Asociados a emociones
existenciales.
Personal
Enunciados que revelan una actitud de reserva
y cautela en la relacin con personas y
Autosuficiente
contextos.
Asociados
al
ideal
de
autosuficiencia y libertad personal.
Tabla 23. Tipos de discursos biogrfico-narrativos del alumnado de PGS.
A continuacin, vamos a exponer una descripcin de los tipos de

discursos hallados, acompandolos de fragmentos de entrevistas
que ilustren dichos discursos. Estos gneros discursivos son
manifestaciones de formas de mediacin cultural en la construccin
de la identidad personal del alumnado de Programas de Garanta
Social y representan formas aprendizaje cultural emocional en
funcin de los contextos de socializacin, los valores que encarnan y
la relacin personal con ellos.
DISCURSOS DEL IMAGINARIO SOCIAL
El discurso nacionalista se caracteriza por un fuerte sentimiento

de pertenencia a un lugar, expresando el imaginario social respecto
a la nacionalidad (costumbres, valores, tradiciones). Lo forman 83
enunciados donde destacan las emociones existenciales como la
nostalgia y el orgullo que aparecen en estos discursos. Expresiones
182

asociadas son yo me voy de Sevilla y me siento raro, mi Semana

Santa y mi Feria son sagradas, trianero por los cuatro costados,
etc. Ilustramos a continuacin un ejemplo.
S417 : Yo s, y a mi ciudad. No puedo irme fuera. Es que me voy a Chipiona y
estoy como si estuviese en la India. Me iba a traer fotos de la Giralda... (risas) y
eso, lo que pasa es que no poda porque vamos, ya me han reido unas cuantas de
veces por traerme tantas. Soy tambin muy Trianero...
El discurso sexista aglutina 83 enunciados que manifiestan un

imaginario social de gnero sexista que se legitima y apropia como
autonormativa. Expresiones prototpicas son la que se queda
embarazada debe hacerse cargo, all la muchacha que no se
cuida es una ms del montn, siendo mentiroso, antiptico y
egosta, escupiendo e insultando a la gente, me respetan ms, en
mi casa a todos los varones le gusta el ftbol como es normal, de
ms mayor quera hacer lo que hacen los hombres, la botellona...,
etc. Los textos siguientes son representativos del discurso sexista.
El discurso imagenista incluye 9 enunciados expresivos del uso

de la belleza como recurso de poder personal, de visualizacin
social. La dimensin fsica y corporal del yo adquiere un gran
protagonismo. Expresiones verbales ilustrativas son yo sin arreglar
no salgo a la calle, aqu voy de princesa, que voy disfrazada,
como no tena ninguna foto en la que saliera guapa, pues dije
venga vale bscame algo en lo que salga de modelo, etc. El
fragmento siguiente ilustra este tipo discursivo.
S10480: Porque me acuerdo que, de pequea, tendra 10 aos o as, no mentira,
tendra 14 o 13, iba con unas amigas, que vivan como ms o menos a una manzana
de mi casa, y me decan, cada vez que iba por el parque y quedaba con ellas o
algo, me decan: anda, adis, modelo, modelo, que andas como las modelos y
me acuerdo que, en el cumpleaos de esta foto, la chica del cumpleaos, me
deca: Quilla, Soraya, yo lo siento mucho pero te voy a buscar un trabajo en el
que salgas de modelo, porque quilla, los andares, todo esoquilla, de verdad que
s y como yo nunca he tenido una foto en la que salga guapa, pues digo venga.
183
DISCURSOS INSTITUCIONALES
El discurso escolar agrupa 86 enunciados que ponen de

manifiesto un pensamiento esencialista respecto a las competencias
escolares plenamente legitimado. Representa una naturalizacin de
las capacidades intelectuales y cognitivas. Se caracteriza por
emociones competenciales negativas. Algunas expresiones asociadas
son no sirvo para los estudios, soy malo en los estudios, etc. El
siguiente texto es ejemplo de este tipo.
S4197: S, el colegio, que aunque lo intente no logro sacarlo. No valgo para eso, o
s valgo pero de los mismos nervios... Sin embargo, en religin el sobresaliente. Y
tambin ingls, que antes no poda pero ahora en el instituto lo estoy aprobando.
Ahora que en lenguaje no he visto a ninguna persona que tenga ms faltas de
ortografa que yo.
El discurso laboral-competencial (70 enunciados) refleja una

percepcin de la identidad asociada al contexto laboral y unas
emociones asociadas a sentimientos de expectativas
futuras,
relevantemente positivas. Algunas verbalizaciones expresivas son

cocinando me centro en lo que estoy haciendo, soy un mquina
dibujando, el detalle que tiene hacer un crep, lo entretenido que
es y que la gente lo disfrute luego, me gusta cocinar porque
experimento, estoy entretenida y me olvido de los problemas, etc.
El fragmento siguiente ilustra este tipo discursivo.
S9440: Hombre, yo pienso que tiene mucho futuro, que hostelera tiene mucha
demanda, que si te lo montas bien, no te va a faltar el trabajo, porque quieras
que no, auque sea lo ms bajo, como yo digo, de reponedor, sabes, que se puede
entrar de reponedor, porque tienes que estar reponiendo alimentos, cualquier
cosa, podas ser un cocinero, entrar en cocina?, pero vamos, que eso nunca te va a
faltar, porque si tienes que buscar en un restaurante, lo vas a encontrar en un
bar, en un hotel, te vas por ah lejos, aunque sea en Almera, o te vassobre todo
en las temporadas altas que ahora vienen, y, aunque no tengas experiencia, te van
a coger, eso es lo bueno, que tampoco piden que tengas tres aos de
experiencia
184

DISCURSOS PERSONALES
El discurso socio-afectivo con 138 enunciados, expresa una

forma de relacin interpersonal basada en la dependencia
emocional, en demostraciones y pruebas de afecto. Algunas
expresiones verbales identificativas son no puedo quejarme de mi
familia, todo lo que pido me lo dan, me pongo muy celoso cuando
mi abuela mira a mi primo y entonces yo quiero ser como l para
que ella se fije en mi, que slo tenga ojos para mi, etc. Los textos
siguientes ilustran este tipo de discurso.
S4183: Mi primo, porque es un ao mayor que yo y siempre vea a mi abuela

detrs de l entonces me pona muy celoso. Por eso quera parecerme a l. Ahora
mi abuela ya me ha dicho que al que ms quiere es a m, pero vamos...
S4184: Exactamente, no me gustaba lo que l haca pero quera ser igual. Si mi
abuela deca ay mi nio, que bien juega al ftbol!, ea, pues ya quera yo jugar al
ftbol. (Risas) Pero vamos, si haba alguien a quien me quisiera parecer era a l
nada ms, porque mis otros primos tienen mi edad.
El discurso autosuficiente agrupa enunciados que expresan una

actitud de autosuficiencia en relacin con los contextos y personas
en un plano personal. Incluye expresiones tales como no voy a
estar hasta los 30 aos mantenindome mis padres, hay que abrir
varios frentes y no depender slo de una cosa y por los pelos, si
no me gusta o no me va bien, tener otra cosa donde agarrarse,
etc. El fragmento siguiente ejemplifica este gnero.
S8389: Ms adelante, si por lo que sea cocina, a mi me gusta ahora cocina ms
que cualquier cosa, pero que si... es que a mi lo que me pasa es lo que habl yo
con Inma y con mi profesor, a mi me gusta cocinar, lo que pasa es que la vida esta
se vive una vez, entonces a mi me gustara ms de compartir... Porque conozco un
chaval que es psiclogo, es polica nacional, estar ms activo en la vida... no slo
depender de una cosa y por los pelos, que si aqu no me va bien, pues tengo otra
cosa donde agarrarme.
185
3. . . Prevalencia gneros discursivos.
Los resultados del anlisis cluster nos ha permitido detectar una

variedad de gneros discursivos presentes en las narraciones
autobiogrficas del alumnado. Estos tipos de discurso revelan
formas de pensamiento de los alumnos reveladoras de la propia
identidad,
es
decir,
stos
manifiestan
interpretaciones
elaboraciones subjetivas de sus experiencias y vivencias en distintos

contextos. El Grfico 11 muestra la prevalencia de estas formas de
discurso en los relatos autobiogrficos del alumnado.
Gneros discursivos
24,36
25
23,67
18,87
20
14,75
12,01
15
10
6,35
Es
La
co
bo
la
r
ra
l -C
om
pe
te
nc
ia
l
So
ci
oaf
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ti v
o
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su
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nt
e
Social
Se
xi
st
a
Na
ci
on
al
is
ta
Personal
Relacional
Grfico11. Prevalencia de gneros discursivos.
En trminos generales podemos decir que el discurso biogrficonarrativo de jvenes con experiencia de fracaso escolar es
heterogneo y rico. Esta diversidad se define por los mediadores
culturales que constituyen fuentes de identidad cultural. De manera
ms especfica, observamos que el discurso sexista y socio-afectivo
son los gneros discursivos ms utilizados en las narraciones con un
24.36% y un 23.67%, respectivamente. Otras formas de discurso
empleado son el nacionalista, escolar, y laboral-competencial con
186

18.87%,
14.24%
12.01%
respectivamente.
El
discurso
autosuficiente, con 6.3 %, tienen una presencia anecdtica.
Analizando la prevalencia de las modalidades discursivas

halladas en funcin de los contextos y mediadores que les
caracterizan, observamos una fuerte presencia de discursos en los
que este alumnado proyecta su imaginario social, con un porcentaje
acumulado
de
43.23%;
discursos
que
incluyen
bsicamente
referencias a la nacin y al gnero. Esto nos informa de la

interiorizacin de ciertos referentes sociales como elementos para
la construccin de la identidad, sealando la nacionalidad y el
gnero como planos de gran valor para autodefinirse y valorarse. En
un plano relacional, observamos por un lado espacios pblicos tales
como la escuela y el trabajo que representan el 26.76%, y por otro
espacios privados o personales que representan el 30.02% y en los
que la familia constituye el contexto de referencia.
4. CONFLICTOS EMOCIONALES ASOCIADOS AL FRACASO

ESCOLAR.
Este apartado presenta los resultados obtenidos en el estudio

respecto a la variedad de conflictos emocionales presentes en las
biografas del alumnado participante en la investigacin, as como
las estrategias y acciones que ponen en juego para gestionarlos.
Estos resultados derivan de un anlisis cualitativo e interpretetativo
de los relatos autobiogrficos del alumnado, lo que nos permite
bucear en conflictos no resueltos que afectan a su desarrollo. Estos
conflictos muestran desajustes, contradicciones y dilemas de
diversa ndole que afectan a sus estados de nimo y a sus formas de
afrontar el futuro.
Los resultados que presentamos proceden del anlisis de

episodios que revelan de un modo ms global la naturaleza e
187
idiosincrasia de los conflictos emocionales que condicionan y

bloquean el desarrollo de este alumnado. Para ello, hemos
empleado un conjunto de variables y categoras que posibilitan su
descripcin y caracterizacin (ver Tabla 24).
VARIABLES
CATEGORAS
Frecuencia
Intrapersonal
27
Interpersonal
2
Expectativas
11
Valores
6
Estereotipos
10
Contenido del conflicto
Relaciones
10
familiares
Roles de gnero
12
Violencia escolar
3
Competicin
8
Acomodacin
16
Modalidad de Gestin
Evitacin
21
Integracin
7
Legitimacin
27
Resistencia
1
Resolucin
22
Tabla 24. Variables y categoras del anlisis de los conflictos emocionales.
Tipo de conflicto
%
2
48
41
22
37
40
48
12
1
31
41
13
27
1
22
Adems de un anlisis descriptivo de carcter exploratorio

de la variedad y frecuencia de cada tipo de conflicto, presentamos
a continuacin una interpretacin ms cualitativa con ayuda de la
codificacin y los memorndums ofrecidos por el programa
informtico Atlas-Ti. El Anexo 7 muestra la relacin completa de
conflictos extrados de las entrevistas autobiogrficas del alumnado.
4.1. Tipos de conflictos.
Los
conflictos
emocionales
presentes
en
los
discursos
autobiogrficos del alumnado son de dos tipos: interpersonal e

intrapersonal. El Grfico 12 muestra el porcentaje de presencia de
ambos tipos de conflictos en las narrativas autobiogrficas del
alumnado participante en el estudio.
188

Tipologa de conflictos
Inter
48%
Intra
52%
Grfico12. Tipologa de conflictos
Los
conflictos
intrapersonales
( 2%)
hacen
referencia
fricciones entre los deseos, aspiraciones y expectativas del

alumnado y su situacin real actual, es decir, entre su yo ideal y su
yo real. Mientras que los conflictos interpersonales (48%) expresan
conflictos
de
ndole
social,
reflejando
desacuerdos
confrontaciones entre el yo y los otros en diferentes contextos y

situaciones.
continuacin,
presentamos
de
forma
ms
pormenorizada la variedad de conflictos intra e interpersonales.
4.1.1. Conflictos intrapersonales.
Los conflictos intrapersonales que aparecen en los relatos

autobiogrficos del alumnado participante en la investigacin se
refieren a las expectativas (41%), los estereotipos (37%) y los valores
(22%)(ver Grfico 13).
189
Conflictos intrapersonales
41%
45%
40%
37%
35%
30%
25%
22%
20%
15%
10%
5%
0%
Expectativas
Estereotipos
Valores
Grfico 13. Tipologa de los conflictos intrapersonales.
Los conflictos referidos a las expectativas son los ms usuales y

definen aquellos generados por la colisin entre las expectativas y
la realidad, existiendo una pugna entre su yo esperado y su yo real.
Los conflictos revelan la presencia de un pensamiento mgico, un
divorcio entre propsito y accin e inconstancia o volubilidad para
mantener objetivos. Son conflictos que expresan un desdoblamiento
entre el deseo y la realidad, que lleva al alumnado a vivir
permanentemente en dos mundos paralelos irreconciliables. Las
emociones ms frecuentes que aparecen en estos conflictos son las
asociadas
la
prospeccin
(confianza-desconfianza,
ilusin-
desilusin) y a la amenaza (miedo, inseguridad, angustia).
Los siguientes fragmentos ilustran este tipo de conflictos.
S5 53: Sacar el mximo rendimiento, y sacar un buen puesto de trabajo. Me

gustara llegar a jefe de cocina, creo yo que es lo que me gustara, pero no del
todo, porque jefe de cocina no es lo mismo que un cocinero, porque el cocinero
est en la cocina cocinando, y el jefe de cocina es contabilidad, responsabilidad,
compra...
S8387: S, s, yo tengo el ttulo en verdad, yo es que lo que pasa es que me met
aqu por un chaval, porque yo estaba estudiando en el instituto Triana, acab la
ESO y me saqu el ttulo. Pero yo no quera seguir estudiando porque, me paro a
pensar y yo quera mecnico o cotas ms altas como arquitecto o cosas de esas, lo
que pasa es que te paras a pensar y te metes en Bachillerato y lo sacas pero luego
te metes en una carrera y te tiras hasta los 30 aos, ahora tienes que combinar
estudios con trabajo, porque no vas a estar hasta los 30 aos mantenindote tus
padres luego tienes que ayudar y yo de pensar me agobiaba as.
190

S8389: Ms adelante, si por lo que sea cocina, a mi me gusta ahora cocina ms

que cualquier cosa, pero que si... es que a mi lo que me pasa es lo que habl yo
con Inma y con mi profesor, a mi me gusta cocina, lo que pasa es que la vida esta
se vive una vez, entonces a mi me gustara ms compartir... Porque conozco un
Los conflictos asociados a estereotipos son aquellos provocados

por la interiorizacin de una imagen estereotipada de s, lo que se
manifiesta a travs de creencias o mandatos sociales sobre su
propio yo que generan sufrimiento y malestar. Esto se observa de
manera muy definida en sus creencias respecto a los estudios y a la
profesin. Los sentimientos presentes en estos conflictos estn
relacionados con la percepcin de amenaza (miedo, ansiedad,
angustia, agobio) o los provocados por deseo de poder, como la
vergenza y el orgullo.
A continuacin, mostramos dos fragmentos de texto ilustrativos

de este tipo de conflictos.
E1: Y el tema de los estudios, cmo los llevabas?

S1043: Fatal, pero fatal, fatal. No consegu el graduado en el colegio y tuve que
sacrmelo en una escuela de adultos. Despus de esto no recuerdo si llegu a
estar un ao parado o me met en una academia que hay enfrente de la catedral,
que es de temas administrativos... luego, como era tan malo en los estudios, me
met a trabajar, hasta ahora.
E1: Entonces, en tu etapa de adolescente, en general todo ha sido positivo, lo
nico negativo, los estudios. Pero, qu te pasaba, no te gustaba estudiar o qu?
S1044: No me gustaba, coga un libro y tal como lo abra me quedaba dormido. Era
muy malo para eso.
E8: Y qu experiencias piensas que te han influido para llegar al programa?
S8390: Yo estaba en Triana y cuando acab la ESO fui al Instituto Helipolis que es
por la maana de grado medio, entonces yo estaba all pero no haba plazas para
cocina, entonces era para restaurante y bar, entonces yo para camarero y eso, no
es que no me guste pero eso s que es ms explotado porque ests to delgao,
todo el da ajetreado y no, yo por eso, me quit de all, aguant una semana o as,
y despus, por un chaval me met aqu, que encima... ()
E8: Y ahora de la etapa actual, por qu has elegido esta especialidad?
S839 : Pues Hostelera la he cogido pues porque es un trabajo muy demandado, se
paga bien, hombre, no te digo que el que entre al principio va a estar de rositas,
eso con el paso de los meses, los aos te vas formalizando ms, te vas formando
ms y vas aumentando en escalones y todo. Y me metido por eso y porque tambin
me gusta y tambin me gustaba la electromecnica, cosas de mecnica, como te
he dicho antes...
191
Por ltimo, los conflictos referidos a los valores son aquellos

producidos por el choque entre el ideal social y su yo real, entrando
en conflicto el ideal social con cmo ellos son y se perciben. El no
cumplimiento del ideal social se descubre como una prdida de
poder y reconocimiento social, por lo que expresan el deseo y la
voluntad de ajuste al modelo. Esto es particularmente destacable
en sus expresiones e intentos de encontrar en su historia personal
demostraciones y evidencias (sucesos, conductas, etc.) de su
cambio hacia la madurez. Emociones asociadas a la valoracin
(desprecio, indiferencia), a la amenaza (agobio) o al poder
(orgullo),
estn presentes en este tipo de conflicto. El texto
siguiente es una muestra de este tipo de conflictos.
E4: En las distintas etapas de tu vida, qu cambios observas desde una a otra?
S4169: Que soy ms maduro, asiento ms la cabeza, me preocupo ms por la
gente, cosa que antes no haca porque lo que yo deca era lo que se haca; ahora
escucho la opinin de los dems.
S4170: Antes no me vea aqu estudiando y ahora s, aunque no me gusta estudiar,
no tengo ms remedio porque sino dnde voy a hacer mi vida despus?
S4171: Tambin me he visto muy fuerte para salir adelante en la muerte de mi
bisabuela.
E4: T ests muy unido a tu familia!
S417 : Yo s, y a mi ciudad. No puedo irme fuera. Es que me voy a Chipiona y
estoy como si estuviese en la India. Me iba a traer fotos de la Giralda... (risas) y
eso, lo que pasa es que no poda porque vamos, ya me ha reido unas cuantas de
veces por traerme tantas. Soy tambin muy Trianero...
E4: Entonces, has cambiado tanto en el carcter como en el fsico no?
S4173: Claro, se supone, el pelo, que ahora lo tengo largo, jajaja.
E4: Y la forma de pensar?
S4174: S, mucho. Antes crea que la vida era fcil y que todo me lo iban a poner
en bandeja, y al final...
4.1. . Conflictos interpersonales.
Los
conflictos
sociales
encontrados
en
las
narraciones
autobiogrficas aluden a los roles de gnero (48%), las relaciones

familiares, (40%) y a la violencia escolar (12%)(ver Grfico 14).
192

Conflictos interpersonales
48%
40%
50%
40%
30%
12%
20%
10%
0%
Roles de gnero
Relaciones
familiares
Violencia escolar
Grfico 14. Tipologa de los conflictos interpersonales.
Los conflictos asociados a roles de gnero muestran las

dificultades y problemas provocados por la interiorizacin de modos
estereotipados de comportamiento en funcin del gnero. Estos
conflictos muestran la incompatibilidad de los roles y relaciones de
gnero con otros roles sociales (la maternidad como obligacin
frente a la paternidad como eleccin, la pareja o la virginidad como
smbolos de respetabilidad, la hombra como sinnimo de xito).
Las emociones presentes en este tipo de conflictos estn asociadas
principalmente al poder (orgullo, vergenza, culpa), a la valoracin
(admiracin, respeto, celos) y a la amenaza (inseguridad, miedo,
angustia). Estos conflictos representan dilemas que tienen efectos
en el abandono de los estudios. A continuacin mostramos dos
conflictos que ilustran cmo afectan los mandatos de gnero al
abandono de los estudios.
La pareja como autorrealizacin
S7307: Pues con doce aos conoc a mi exnovio, que l tena diecisiete (un
poquito grande pero bueno), y bueno fue la primera vez que yo dije que me haba
enamorado, yo no s si eso es verdad o no, porque a lo mejor no me enamor ni
nada y empec a salir con l y muy bien todo, pero... despus estuve dos aos y
cuatro meses con l y fue vamos... lo ms malo que me poda haber pasado.
E7: Pero malo te refieres despus de pelearte con l no?.
S7308: En esos dos aos y pico, vamos. Y me marc por eso por los celos que yo
tena, los celos que l tena. He estado tambin en un psiclogo, por l tambin
me tome una vez pastillas para quitarme del medio, s... son cosas muy tontas
tambin pero con esa edad te afectan ms las cosas sabes?
().
193
S731 : No, me fui yo, porque no me gustaba la gente que haba all y eso. Y me
fui a otro instituto y all hice 1, bueno no termin 1, lo dej un mes antes de
que acabasen las clases y me apunt otra vez para entrar a , pero a mitad de
curso tambin me quit y ya ah pues me quit del todo, porque como estaba
tambin con el chaval ste, no me dejaba en paz, es que cortaba con l y me
segua a todos lados, al colegio a todos los lados, y estaba muy mal, ni estudiaba
ni haca nada. Y para no estudiar para que voy a ir al colegio no?
La virginidad como valor
S11560: Yo entr a estudiar en un instituto que quedaba cerca de mi casa, yo
quise sacar el bachillerato y todo pero no fue as porque, primeramente lo pas
muy mal el primer da de clase, no s que pensarn porque vienes de otro pas, a
uno le toman de, de lo ms, cmo se dice, como tonto o yo qu s. Y aunque
(dices, estos chicos son as porque) te quedan mirando yo no s por qu, no? Y
bueno me pas en ese instituto, lo pas mal, y como yo all, en Ecuador, estudiaba
en un colegio de slo mujeres y aqu me encontr que no haba colegios de slo
mujeres, sino tambin slo mixtos, de hombre y mujer, y yo le deca: mam, yo
no quiero estudiar as porque desde muy chica he estudiado en colegios de slo
mujeres.
E11: Uhmm
S11561: Y mi madre deca: ahora ests aqu y tienes que estudiar as. Y bueno,
lo pas mal en ese instituto, pasaba llorando, me encontraba mal porque mi padre
me deca: si t no vas a estudiar, yo no te quiero tener en casa as que tienes que
trabajar. Y mi madre tambin me dijo: yo no quiero que ests as, sin estudiar.
()
S11578: Es que tener novio es ya como ser marido y mujer, y all lo respetan
muchsimo, como a veces me pongo a conversar con mis amigas y me dicen que
aqu la virginidad de una mujer ya est pasada a la historia, no? Pues all en mi
pas es todo lo contrario, mientras una mujer es virgeny se conserva para el
matrimonio, yo pienso que es mejor, no? Porque, como le digo, siempre, en cada
pas tiene que haber hombres machistas, siempre, y yo pienso que, all, si una
mujer no llega virgen al matrimonio, le va ir mal, no? Aunque quiera o no, un
hombre siempre va a pensar con quin, con cuntos estuvo, con quin hizo,
siempre van a llevar esas expectativas, ellos. Y para que no haya esos problemas,
siempre una se guarda eso, no? Y aunque mi madre tambin me ha dicho que la
virginidad de una mujer vale muchsimo, y all, el que no la respeta, pues un
guantazo en la cara y se va por ahAll la muchacha que no se cuida es una ms
del montn ()
Los conflictos asociados a las relaciones familiares estn

producidos por cambios o problemas en la familia vinculados con el
clima relacional y afectivo, que suponen crisis significativas en las
vidas de los participantes. Incluyen conflictos derivados de
separaciones o divorcios de los padres, fallecimiento de algn
familiar, conflictos generacionales, discusiones y peleas entre
hermanos u otros familiares. Las emociones presentes son
retrospectivas (nostalgia, melancola), asociadas al bienestarmalestar personal (alegra-tristeza, cario-odio), a la amenaza
(agobio, ansiedad, celos) o al poder (vergenza, ira, culpa). Los
fragmentos presentados a continuacin son ilustrativos de los
conflictos familiares.
194

S4183: Mi primo, porque es un ao mayor que yo y siempre vea a mi abuela

detrs de l entonces me pona muy celoso. Por eso quera parecerme a l. Ahora
mi abuela ya me ha dicho que al que ms quiere es a m, pero vamos...
E4: Pero te queras parecer a l para que tu abuela se fijase en ti, no porque te
gustara lo que haca l...
S4184: Exactamente, no me gustaba lo que l haca pero quera ser igual. Si mi
abuela deca ay mi nio, que bien juega al ftbol!, ea, pues ya quera yo jugar al
ftbol.(Risas) Pero vamos, si haba alguien a quien me quisiera parecer era a l
E3: Y con sta nos vamos a ir a la parte de la infancia qu aspectos destacaras
de esta etapa?
S3: En esta etapa
E3: S
S3118: Antes de tener a mi hermana, que yo era el nio de la familia, que todo
iba para m. Y aqu ya, cambi ya todo, ramos ya dos
E3: Claro. Te gust que viniera, o no?
S3119: Hombre s, lo que pasa que era nia y yo esperaba que fuera un nioPero
se not un poquito el cambio, pero no mucho.
E3: Entonces en esta etapa fue todo positivo, o
S31 0: Hasta aqu s.
E3: En donde?
S3: En la infancia, en estas tres (fotos)
Por ltimo, los relatos autobiogrficos presentan algunos casos

de conflictos asociados a episodios de violencia escolar entre iguales
(peleas,
acoso).
El
relato
de
estos
conflictos
es
menos
pormenorizado que en los referidos a la familia y al gnero. Son

comentarios encriptados, poco explcitos, pero la mencin a estos
sucesos se repite varias veces en un mismo relato, lo que revela la
importancia vital de estos hechos. Presentamos un ejemplo de estos
conflictos en el texto siguiente.
E3: Qu era, compaero tuyo de clase?

S3: S.
E3: Qu te pas?
S31 6: Que no me dejabaera cuando cambi, cuando iba al institutoEs que el
cambio de ir al instituto es siempre un cambio muy brusco y esoY yo en el
colegio me llevaba bien con todos, y all pas el problema eseno me dejaba, me
pegaba y esoHasta que lo cambiaron de institutoya despus segu bien.
195
4.2. Modelos de gestin y estrategias de afrontamiento de los

conflictos.
4. .1. Modelos de gestin.
En este estudio, identificamos cuatro modelos de gestin de

conflictos basndonos en trabajos anteriores (Cascon, 2000; Bascon
2007): competicin, acomodacin, evitacin e integracin. El
Grfico 1
muestra los porcentajes de uso de estos modos de
gestin de los conflictos por parte del alumnado participante en la

investigacin.
Modalidades de gestin de conflictos
45%
41%
40%
31%
35%
30%
25%
15%
20%
13%
15%
10%
5%
0%
Evitacin
Acomodacin
Competicin
Integracin
Grfico 15. Descripcin de los modelos de gestin de

conflictos.
De este modo, la evitacin y acomodacin son las ms

frecuentes, con porcentajes respectivos de 41% y 31%. Con menor
porcentaje de frecuencia tenemos la competicin y la integracin
(1 % y 13% respectivamente).
La evitacin implica un modo de gestin en el que la persona

trata de evadirse o escapar del conflicto, evitando enfrentarse a l.
Esto conlleva reducir el contacto con las personas o situaciones que
le recuerdan el conflicto. Ejemplificamos a continuacin esta forma
de gestionar un conflicto.
196

S8387: S, s, yo tengo el ttulo en verdad, yo es que lo que pasa es que me met

aqu por un chaval, porque yo estaba estudiando en el instituto Triana, acab la
ESO y me saqu el ttulo. Pero yo no quera seguir estudiando porque, me paro a
pensar y yo quera mecnico o cotas ms altas como arquitecto o cosas de esas, lo
que pasa es que te paras a pensar y te metes en Bachillerato y lo sacas pero luego
te metes en una carrera y te tiras hasta los 30 aos, ahora tienes que combinar
estudios con trabajo, porque no vas a estar hasta los 30 aos mantenindote tus
padres luego tienes que ayudar y yo de pensar me agobiaba as.
S8388: Como tambin me gusta la Hostelera, que por cierto, para siempre no me
gustara porque aunque yo tuviera mi propio negocio... la hostelera me gusta
porque es un sitio que se gana bien, aunque ests explotado pero se gana bien,
ests explotado hasta un cierto punto y est muy demandado. Ya cuando lleve ms
aos en cocina, pues a lo mejor me hubiera metido en bombero o cosas as que son
ms suavitas, dentro de lo que cabe.
E8: Qu te gustara hacer ms adelante?
S8389: Ms adelante, si por lo que sea cocina, a mi me gusta ahora cocina ms que
cualquier cosa, pero que si... es que a mi lo que me pasa es lo que habl yo con
Inma y con mi profesor, a mi me gusta cocina, lo que pasa es que la vida esta se
vive una vez, entonces a mi me gustara ms compartir... Porque conozco un
La acomodacin se refiere a un modo de gestionar el conflicto

que implica una actitud de adaptacin o ajuste a las condiciones
sociales (expectativas, circunstancias, etc.). Esta modalidad de
gestin revela una actitud de resignacin o conformismo hacia los
contextos sociales que los condicionan o limitan. El conflicto
siguiente muestra este modelo de gestin.
E4: Las personas que aparecen contigo en las fotos, en qu han influido en tu
vida?
E4: El padre tiene una responsabilidad igual que la madre, no estara bien que le
dejara toda la carga a ella!
S3167: S, lo comprendo, pero el podra haber dicho que no y, sin embargo, dijo
que s. Adems, me quiere mucho y siempre est mirando por mi bien. Me
mosqueo mucho con l porque me dice las cosas en la cara y eso no lo aguanto,
aunque s que en verdad tiene razn. Me ha enseado lo dura que es la vida.
Vemos pues que los procesos de fracaso escolar llevan

asociados modelos de gestin de conflictos que implican el no
afrontamiento de ste: o lo evitan, o se dejan llevar por l.
197
Por su parte, el modelo de gestin de competicin responde a

una solucin del conflicto de forma competitiva, es decir, de las
partes o perspectivas del conflicto, una de ellas tiene que ganar
por encima de la otra, que pierde. El texto siguiente es ejemplo
de este modelo.
E4: Bueno, a qu edad te peleaste con tu amigo?

S4199: Hace ahora un ao y cuatro meses.
E4: Eso tambin puede ser un aspecto a destacar, segn como lo quieras ver, pero
mas bien negativo no?, porque si traes hasta su foto... Lo que no entiendo es por
qu estis as.
S4 00: Lo que pasa es que soy muy orgulloso y todo lo que quiera tiene que ser
para m nada ms. Tengo que estar por encima. Tiene dos aos ms que yo y lo
veo todos los das en el instituto. Me manda mensajes, me llama por telfono y
hasta ha subido a mi casa porque tambin se junta con mi primo Dani. Siempre me
est diciendo que nos juntemos otra vez pero yo hasta que no vea que ya no puede
ms...
E4: Y qu es lo que quieres que haga?
S4 01: No s, hasta que no vea que se rinde. Lo que pasa es que a l tambin le
pasa lo mismo que a m, es muy orgulloso.
E4: A ver quien da su brazo a torcer, porque si no lo dais alguno...
En la integracin, el sujeto inicia la resolucin del conflicto

negociando con la/las partes (los otros, sus ideas, los estereotipos
sociales) en el sentido de encontrar soluciones satisfactorias, al
menos en lo importante. Los textos siguientes son extractos que
muestran este modelo de solucin de conflictos.
S4169: Que soy ms maduro, asiento ms la cabeza, me preocupo ms por la
gente, cosa que antes no haca porque lo que yo deca era lo que se haca; ahora
escucho la opinin de los dems.
S4170: Antes no me vea aqu estudiando y ahora s, aunque no me gusta estudiar,
no tengo ms remedio porque sino dnde voy a hacer mi vida despus?
S4171: Tambin me he visto muy fuerte para salir adelante en la muerte de mi
bisabuela.
S5 7: Y aqu ya, madur ya, porque estuve con mi exparienta, me cambi
mucho, madur un montn, cambi como persona, ya dej de ser un cabrn en el
barrio, porque yo antes con las tas en el barrio era un cabrn, sabes, segn
ellas... t sabes. Y, ya madur, pensaba ms las cosas, saba lo que haca. Este fue
(se refiere al chico que aparece junto a l en la foto), en verdad este chico es mi
mejor amigo, que no lo veo ya apenas, porque con los estudios y dems... Fjate,
esto fue en el Mirador tambin, es que el Mirador es mi paradero, yo, por ejemplo
paso y digo: vamos para all y damos una vueltecita o algo, y vamos a hacernos
una foto de colegueo, nos quitamos las camisetas, no veas la que liamos
().
198

Estas dos ltimas formas de gestin, s implican afrontamiento,

por lo que ensear a este tipo de alumnado a gestionar sus
conflictos a travs de estos modelos, sobre todo en el de
integracin, puede implicar un mejor desarrollo personal y social.
4. . . Estrategias de afrontamiento.
Las estrategias de afrontamiento en la gestin de conflictos

identificadas en los relatos autobiogrficos son de tres tipos:
legitimacin, resistencia y resolucin. Como ilustra el Grfico 16,
predominan las acciones de resistencia ( 1%), siendo similares los
porcentajes de las acciones legitimadoras (27%) y de resolucin
(22%).
60%
51%
50%
40%
27%
22%
30%
20%
10%
0%
Resistencia
Legitimacin
Resolucin
Grfico 16. Estrategias de afrontamiento en la gestin de conflictos.
Las estrategias de afrontamiento denominadas de resistencia

describen acciones que realiza la persona como reaccin de
disconformidad ante el conflicto, lo que implica una postura activa
de lucha, de oposicin, cambio de contexto, etc. Presentamos a
continuacin algunas frases que muestran este tipo de acciones.
S1043: () me met en una academia que hay enfrente de la catedral, que es
de temas de administrativo ()
S10486: () y un da pues empec: yo no me junto contigo (...)
199
S10487: () estuve con ella dos aos y medio sin hablarme ()

S1050 : () ya estudiar eso era para nada, digo: mama mira que ya no quiero
ir al instituto, que ya no me gusta () es que eso de estudiar ya no me
iba()
S7 91: () me fui a Canarias porque cort con mi exnovio y estaba muy mal
()
Las estrategias de afrontamiento incluidas en legitimacin son

acciones que los sujetos realizan acomodndose al contexto, a lo
que dicen los dems, etc. implican acciones de adaptacin, de
renuncia y de conformismo, dejndose llevar al devenir de las
circunstancias, dejando que las cosas ocurran. Las frases siguientes
muestran estas estrategias.

S4188: () Adems es que valgo para eso, me lo han dicho en unos cursos de
eso en los que estaba apuntado ()
Por ltimo, las estrategias de afrontamiento de resolucin son

acciones que implican actividad en la persona para la solucin del
conflicto. Dichas acciones pueden ser pertinentes o no, desde el
punto de vista de la resolucin del conflicto. Ejemplificamos a
continuacin dichas estrategias.
S5 46: () pero ahora soy ms famoso porque he cambiado, y soy ms buena
gente ()
S94 7: () despus de la muerte de mi madre he ido madurando, bueno yo tuve
que madurar en menos de un mes ()
S6 7 : () aqu empezaron a importarme ms las cosas los estudios ()
Estos resultados en cuanto a la gestin de conflictos y las

estrategias de afrontamiento, ponen de manifiesto el poco
entrenamiento en la resolucin positiva de conflictos que tiene este
alumnado, lo cual est asociado a su experiencia de fracaso escolar.
En este sentido, la inclusin de contenidos relacionados con la
solucin de conflictos en el currculo escolar, resulta una iniciativa
relevante para la prevencin del fracaso escolar.
200

CAPTULO VIII.
CONCLUSIONES.
Introduccin.
Conclusiones especficas del estudio.
Mediadores culturales del fracaso escolar.

Plano personal: creencias y estereotipos del yo.
Plano relacional: interacciones y emociones.
Plano sociocultural: los contextos sociales de referencia.
Gneros discursivos del fracaso escolar.

Lenguajes sociales en el fracaso escolar.
Discursos institucionales en el fracaso escolar.
Gneros discursivos personales del fracaso escolar.
Conflictos emocionales asociados al fracaso escolar.

Tipos de conflictos.
Gestin y afrontamiento de los conflictos.
Aportaciones generales de la investigacin.
El fracaso escolar desde la perspectiva sociocultural.

La perspectiva de gnero en el estudio del fracaso
escolar.
La dimensin afectiva en el fracaso escolar.
Proyeccin del estudio.
La narrativa como metodologa didctica.

La coeducacin como va de prevencin.
Las emociones en los procesos educativos.
201
Conclusiones
1. INTRODUCCIN.
En el presente captulo presentamos las conclusiones obtenidas
de la investigacin sociocultural de la perspectiva emocional y de
gnero en el fracaso escolar, a travs del estudio de las narrativas
biogrficas de alumnos y alumnas de Programas de Garanta Social
(PGS). El anlisis de sus relatos de vida ha permitido que
elaboremos conclusiones sobre las sinergias entre la interiorizacin
de estereotipos y valores sociales y la experiencia de fracaso
escolar.
Atendiendo a los objetivos especficos de este trabajo,

pretendamos, de un lado, reconocer los mediadores culturales ms
influyentes en la formacin de la identidad personal del alumnado
con experiencia de fracaso escolar; estos mediadores los hemos
identificado en tres planos principales: personal, relacional y
sociocultural. De otro lado, proyectbamos caracterizar la identidad
cultural de los alumnos de PGS a partir de patrones discursivos
tpicos que pudieran elaborar, identificndose un conjunto de
discursos identitarios muy diverso y rico, vinculados cada uno de
ellos principalmente a un contexto de actividad especfico y stos a
su vez, a planos concretos de la identidad. Por ltimo, el
reconocimiento
caracterizacin
de
conflictos
emocionales
presentes en sus relatos nos ha permitido reconocer los obstculos

ms sobresalientes en las biografas de los alumnos y alumnas con
experiencia de fracaso acadmico.
Este anlisis de la tipologa discursiva se ha realizado desde

bases socioculturales, reconociendo los planos interpsicolgico
(social y cultural) e intrapsicolgico (self o s mismo) definidos
anteriormente por los autores socioculturales (Valsiner, 1991;
Rogoff, 199 , 1993; Wertsch, 1991, 1993; De Pablos, 1999 entre
otros) que coexisten en interaccin dialgica en la formacin de la
202

identidad. La teora sociocultural nos explica la existencia de

instrumentos culturales que median entre los contextos sociales y
culturales y los sujetos individuales. Es decir, los propios contextos,
en sus distintos niveles (personal, relacional y social) se constituyen
en escenarios bsicos de desarrollo de la identidad personal.
A su vez, la aplicacin de nociones ya empleadas en los estudios

de gnero, nos permite comprender mejor la influencia social en los
procesos de fracaso escolar. Del concepto de doing-gender
(Crawford y Chaffin, 1997; Crawford, 2
6), tomamos la idea de
cmo un sistema de creencias sociales es interiorizado como

autonormativa del yo y cmo los estereotipos sexistas son
mediadores presentes en el fracaso escolar, de igual manera que
podemos definir otro tipo de estereotipos ms especficos de ste.
A travs del estudio de los conflictos emocionales presentes en

los discursos, hemos profundizado en la dimensin afectiva del
fracaso escolar, corroborando la importancia que sta tiene en estas
experiencias, como ya han afirmado otros autores (Gover y Gavelek,
1997; Puig Rovira, 2
3; Hargreaves, 2
3; Marchesi, 2
5). La
identificacin de las emociones en las narraciones personales se

constituye en una herramienta eficaz para comprender la relacin y
el posicionamiento de estos jvenes respecto a su experiencia de
fracaso educativo.
En base a los resultados obtenidos, ofrecemos adems una

prospectiva educativa de esta investigacin, sugiriendo estrategias
preventivas que nos permitan tratar el xito y fracaso escolar en la
escuela desde una perspectiva microgentica, es decir, desde la
contemplacin de stos como procesos vivenciales y dinmicos de
interrelacin entre prcticas e interacciones sociales y disposiciones
psicolgicas y emotivas del alumnado.
203
Conclusiones
2. CONCLUSIONES ESPECFICAS DEL ESTUDIO.
Presentamos las conclusiones especficas de este trabajo en base

a los tres objetivos que pretendemos con la investigacin: la
deteccin de los mediadores culturales, la identificacin de gneros
discursivos y el reconocimiento de conflictos emocionales en los
procesos de fracaso escolar.
2.1. Mediadores culturales del fracaso escolar.
Los
mediadores
culturales
presentes
en
los
discursos
autobiogrficos del alumnado del estudio han sido referenciados a

tres
planos
interiorizacin
contextuales
de
estos
que
responden
mediadores:
plano
los
niveles
personal,
de
plano
relacional y plano sociocultural.
2.1.1. Plano personal: creencias y estereotipos del yo.
En el plano personal, comprobamos cmo las creencias o

suposiciones subjetivas dominantes del alumnado sobre s mismo se
refieren principalmente a su definicin social, emocional y
competencial, siendo bastante menor la referencia a lo acadmico y
fsico. Estos jvenes aluden ms en sus relatos biogrficos a las
dimensiones social, afectiva y competencial de su yo, ya que stas
les ayudan a construir un autoconcepto y autoestima positivos,
mientras lo acadmico es un lastre en sus vidas que prefieren no
mencionar. Las relaciones sociales que establecen, las emociones y
sentimientos que experimentan y su competencia en el campo
laboral (el Programa de Garanta Social) son fuente de xito
personal que les ayuda a conformar una identidad positiva.
Los
estereotipos
mediadores
presentes
en
este
plano,
corresponden principalmente a los estereotipos sexistas por encima
204

de otras formas estereotipadas de definirse (clasista y esencialista)

aunque, el hecho de ser referenciados, ya constituye un dato
significativo. De este dato deriva la perspectiva de gnero de este
estudio, ya que es muy revelador que el estereotipo ms presente
sea el sexista, corroborando as como la particular construccin de
gnero de estos jvenes est implcita en su experiencia de fracaso
escolar. Estos estereotipos sexistas condicionan sus decisiones en el
mbito acadmico, por lo que su identificacin y reorientacin debe
ser una estrategia educativa importante en la prevencin del
fracaso escolar. Todo lo anterior confirma en este estudio la teora
del doing-gender por la que la interiorizacin del sistema de valores
y creencias sobre gnero presente en los contextos sociales de
pertenencia para las personas, influyen radicalmente en la
constitucin de su identidad personal (West y Zimmerman, 1987;
Crawford y Chaffin, 1997; y Crawford, 2
5, 2
6) influyendo en sus
decisiones y metas futuras.
A su vez, la sola presencia de otros estereotipos en los relatos

biogrficos resulta tambin reveladora en la comprensin del
fracaso escolar desde una perspectiva dialgica. ste es el caso del
esencialismo y el clasismo, la consideracin innatista sobre las
capacidades cognitivas y el estatus social, constituyen verdaderos
techos de cristal que obstaculizan el desarrollo de estos jvenes y
que impiden que tengan objetivos y metas ms elevados.
Por ltimo, los valores resaltados en los discursos biogrficos, el

poder y la afectividad, confirman la importancia que estos chicos y
chicas conceden al empoderamiento y a la afectividad. En la
mayora de los casos estudiados, la bsqueda del poder personal
perdido como consecuencia del fracaso en los estudios, hace que
orienten sus esfuerzos hacia otros campos en los que tienen
expectativas de no fracasar. Las relaciones sociales y el terreno
laboral, se constituyen en fuentes de ese poder. De igual modo, la
afectividad es un valor fuertemente referenciado por estos chicos y
205
Conclusiones
chicas, confirmando modelos de dependencia emocional como base

de su autoestima,
profundizacin
en
lo que apoya la necesidad del estudio y

la
dimensin
afectiva
como
camino
de
intervencin en las polticas de prevencin del fracaso escolar.
2.1.2. Plano relacional: interacciones y emociones.
En este plano destacan las formas de interaccin que establece

el alumnado con los contextos sociales y los mediadores culturales
caractersticos de ellos. En este sentido, las actitudes, las
emociones y los modos de relacin, son indicadores de su posicin
personal y su forma de actuar en diferentes situaciones y contextos.
En cuanto a los modos de relacin, la interaccin afectiva es la

ms presente en los relatos, lo que resulta indicativo de la
bsqueda de afecto y valoracin de los otros significativos como
fuente de la autoestima. Este dato, junto al tipo de emociones y
sentimientos presentes en los relatos, nos seala el papel de la
dimensin afectiva en la configuracin de la identidad en procesos
de fracaso escolar. En terreno educativo, tradicionalmente se ha
separado el estudio de las emociones del de las competencias
cognitivas. Este punto de vista esencialista (Gover, 1997) ha
generado la configuracin de un proceso de enseanza-aprendizaje
en base a lo cognitivo, aludiendo frecuentemente a lo
emocional como algo que hay que tener controlado.
aludimos al trabajo de Hargreaves (2
Ya
3) que afirmaba cmo las
emociones de la distincin y el disgusto proceden de la cultura

escolar en relacin con la inclusin y la exclusin social. De este
modo, creemos que la educacin sentimental, debe constituirse en
un reto fundamental en nuestras escuelas, sobre todo en aras de la
prevencin del fracaso escolar.
En cuanto a la actitud mostrada hacia los estereotipos sociales,

es muy reveladora la posicin de legitimacin hacia estos
206

estereotipos, es decir, el alumnado interioriza creencias sexistas

sobre gnero, as como creencias esencialistas sobre su competencia
acadmica y sobre su estatus social, legitimndolas y adaptndose a
ellas.
Esto
es
particularmente
significativo
en
relacin
al
estereotipo esencialista. Frases como no vales para los estudios,

no puedes conseguirlo, son interiorizadas como parte de su
autoidentidad, asumindolas como propias y cumpliendo con sus
acciones la expectativa de rol implcita en estos techos de cristal.
Esto muestra la necesidad de incorporar estas dimensiones dentro
del currculum escolar, ya que esta experiencia escolar debe
proporcionar al alumnado la oportunidad de apropiarse de la cultura
de un modo ms consciente y reflexivo, aportando recursos y
medios
para
(Hedegaard, 2
afrontar
gestionar
las
crisis
del
desarrollo
5).
2.1.3. Plano
sociocultural:
los
contextos
sociales
de
referencia.
En este plano, estudiamos los contextos sociales de referencia

del alumnado de PGS. Como sealan diversos autores (Bartolom
2
4; Soriano, 2
4), construimos nuestra identidad a partir del
sentido de pertenencia e identificacin con grupos y colectivos

sociales. En este plano sociocultural, el alumnado revela los
contextos y colectivos sociales que sustentan su identidad. De este
modo, el sentido de pertenencia a una familia aparece como el
marco institucional de referencia. La primaca de la familia en los
relatos autobiogrficos la descubre como la fuente principal para su
identidad, confirmando el contexto prioritario del que nutrirse de
valores, creencias, costumbres y tradiciones. Otras instituciones
tienen una presencia ms secundaria en los relatos. Tal es el caso
de la escuela o el trabajo.
Precisamente el bagaje de fracaso escolar que estos alumnos

han acumulado puede condicionar en gran medida estos datos.
207
Conclusiones
Diferentes estudios sobre el autoconcepto y la autoestima

(Rosenberg, 1979; Allport, 1961; Greewald, 198 )1 afirman que las
personas tendemos a procesar la informacin y comunicarla de
manera que podamos alcanzar autoimgenes positivas ante nosotros
mismos y los dems. As, si el alumnado de PGS se percibe
negativamente en el contexto escolar, tender a no hablar de estas
experiencias.
En un plano social ms amplio, llama la atencin la referencia

principal a la nacionalidad y al gnero, poniendo de manifiesto
cmo el sentido de pertenencia a estos grupos define en gran
medida su identidad social. Por lo tanto, los significados y
costumbres culturales asociados a la nacin o pas, son fuentes
principales en el desarrollo de sus identidades personales. Desde la
educacin
intercultural,
Soriano, 2
4; Aguado 2
distintas
autoras
(Bartolom,
4;
) han llamado la atencin sobre la
importancia de los referentes culturales propios de las personas en

el desarrollo de la identidad.
De igual modo, el conjunto de creencias, normas y valores

sociales respecto al gnero, tambin es una fuente importante para
el desarrollo de la identidad, estando asociados en gran medida a
estereotipos sexistas, que les impiden progresar en determinados
aspectos de su vida, como el escolar. En definitiva, se confirma la
funcin prescriptiva o normativa de los estereotipos referida al
ser y hacer siendo hombre o mujer (Barber, 2
5), asociando
adems esta construccin de gnero particular con el fracaso

escolar de estos chicos y chicas.
2.2. Gneros discursivos en el fracaso escolar.
En este apartado presentamos las conclusiones respecto a los

gneros discursivos asociados a experiencia de fracaso escolar.
1
En Gonzlez y Tourn, 1994.
208

Siguiendo la teora dialgica de Batjn (Rebollo, 2
1) a travs del
discurso podemos comprender la influencia de la cultura en la

formacin de la identidad, y en los procesos de fracaso escolar.
En este estudio hemos identificado formas de discurso presentes

en los relatos autobiogrficos que revelan distintas influencias
culturales.
Por
un
lado,
encontramos
lenguajes
sociales
caractersticos de grupos y colectivos sociales con los que se

identifica y posiciona el alumnado. En este grupo destacan el
sexismo y el nacionalismo como modalidades discursivas ms
frecuentes. Por otro, hallamos discursos institucionales asociados a
los contextos educativos formales. Este grupo incluye dos formas de
discurso opuestas; por un lado, un tipo de discurso vinculado a la
escuela, definido por estereotipos esencialistas y emociones
negativas y, por otro, una forma de discurso asociada al PGS
determinado
por
emociones
positivas
procesos
de
empoderamiento. Por ltimo, descubrimos un tipo de discurso

privado que revela la relacin personal del alumnado consigo mismo
y con los otros, en la que destaca de manera especial la interaccin
emocional.
Estos
resultados
confirman
empricamente
planteamientos
formulados por Redondo (1999) sobre las dimensiones socioeducativas que deben atender los PGS para favorecer la insercin
social de su alumnado. stas son tres: humana-personal, sociocultural y trabajo-laboral.
La dimensin socio-cultural se propone potenciar la integracin

social a travs del aprendizaje de habilidades sociales y fomento de
la participacin social. Las actividades participativas deben tener su
punto de mira en aquellos contenidos culturales y sociales bsicos
que surgen de las propias inquietudes, necesidades y motivaciones
de los jvenes, mediante una metodologa inductiva y experiencial
(Redondo, 1999).
209
Conclusiones
Por su parte, los PGS deben posibilitar al alumnado esas

experiencias de xito negadas en otros mbitos. Por lo tanto, la
dimensin trabajo-laboral, propone proporcionar la experiencia de
ser tiles en algo importante para ellos como es poder adquirir
nuevas competencias con las que buscarse un puesto laboral. As, la
eficacia de los PGS puede medirse si consigue posibilitar el
crecimiento del sentimiento de utilidad de cada alumno (Redondo,
1999).
En cuanto a la dimensin humana-personal, los PGS deben

posibilitar el equilibrio afectivo y social basado en una imagen
positiva y realista de s mismo, es decir, posibilitar la bsqueda y
desarrollo de una identidad personal desde la que integrar y
desarrollar el propio sentido de la vida. Para ello, los contenidos a
trabajar deben estar relacionados principalmente con la autonoma
personal y el desarrollo de un autoconcepto y autoestima positivos.
Los tipos de discurso autobiogrficos hallados en este estudio

dejan ver estas dimensiones humano-personales, social-culturales y
trabajo-laboral revelando retos educativos a conseguir por este tipo
de programas.
Los apartados siguientes analizan de forma ms detallada las

diferentes
formas
de
discurso
presentes
en
los
relatos
autobiogrficos del alumnado y su relacin con el fracaso escolar.
2.2.1. Lenguajes sociales en el fracaso escolar.
Esta investigacin ha caracterizado dos gneros discursivos que

revelan voces sociales que resuenan en el discurso de este
alumnado, identificando as los escenarios sociales de referencia
para su desarrollo y que le aportan pautas y expectativas sociales de
rol.
210

En primer lugar, encontramos un discurso sexista en el que

dominan los estereotipos referidos al gnero en cuanto a los valores
y los roles o funciones genricas. En cuanto a los valores, perciben
la belleza y la pureza como el ideal femenino frente a la hombra
(dominancia, ser famoso, competir, pelearse, beber alcohol) como
ideal masculino. En relacin a los roles, encontramos estereotipos
referidos a las funciones asociadas al ser hombre o mujer, donde
esta ltima asume el papel de cuidadora y dependiente (tareas de
la casa, tener los hijos) frente al papel protector masculino
(encontrar un trabajo, buscar una mujer). Estos estereotipos
realizan una funcin prescriptiva en cuanto a los comportamientos
esperados de los hombres y las mujeres, posibilitando la profeca de
autocumplimiento ( acklin, 1981; Crawford, 2
6) por la que la
concepcin personal de gnero interiorizada desde los contextos

sociales, determina la actuacin respecto a los roles masculino y
femenino.
De esta manera, en la construccin de significados en cuanto al

gnero y la belleza que elabora este alumnado de PGS, encontramos
indicios claros de que estn mediados por un lenguaje social sexista,
en la que los valores y las tareas masculinas y femeninas quedan
configurados por el imaginario social y cultural colectivo. A su vez,
de nuestro estudio tambin se desprende que el alumnado se
posiciona ante esta visin estereotipada y sexista del gnero con
una
actitud
manifiestamente
legitimadora,
ya
que
estas
concepciones de gnero son fuentes de poder personal, lo cual les

hace estar marcados por la necesidad de ser ms hombres y
mejores mujeres para cumplir las expectativas sociales. Esto
entra en conflicto con su papel como estudiantes, ya que esta
concepcin
estereotipada
del
gnero
domina
sobre
su
responsabilidad en los estudios. Por ejemplo, es ms permisible

abandonar la escuela que romper con el novio, es ms deseable que
211
Conclusiones
la mujer renuncie a sus estudios y se dedique a las tareas del hogar,

etc.
Desde la ptica educativa, resulta acuciante el trabajo
pedaggico para desmontar estos estereotipos de gnero que se
constituyen en techos de cristal para estos jvenes (Lagarde, 2
).
En ese sentido, los programas de coeducacin se articulan como

iniciativas necesarias para que la concepcin estereotipada del
gnero no sea un obstculo en el desarrollo personal y social de este
alumnado.
En segundo lugar, encontramos al discurso nacionalista como

revelador del conjunto de significados, costumbres y expresiones
culturales del sentido de pertenencia a una nacin-pueblo, es decir,
en sus discursos se aprecian voces vinculadas al conjunto de
significados procedentes de su cultura de origen que se convierten
en elementos caracterizadores de su identidad personal. Estos
elementos
identitarios
se
constituyen
en
recursos
de
empoderamiento en este alumnado de PGS, ya que su valor reside

en exhibir conductas que reflejen esta pertenencia a un colectivo
concreto. De nuevo, esto puede convertirse en un problema en las
instituciones educativas si el currculum, costumbres, tradiciones y
prcticas que trasmiten y proponen entran en conflicto con estos
lenguajes sociales de pertenencia. De hecho, este alumnado percibe
como una amenaza incompatible su rol de estudiante con su
pertenencia a una comunidad sociocultural.
Desde la perspectiva educativa, creemos que estas conclusiones

afectan profundamente a la percepcin negativa de los alumnos y
alumnas de PGS como fracasados escolares, presente con
demasiada frecuencia en los contextos sociales e institucionales. Es
necesario un conocimiento adecuado de los jvenes que cursan los
PGS, as como de los contextos bsicos donde han configurado su
identidad. No se puede articular una intervencin educativa sin
saber de dnde vienen, la realidad y las necesidades de cada uno de
212

ellos. Conocer, en la medida de lo posible, la historia de vida que

tiene el alumnado nos ayudar a proponernos con ellos objetivos
ms ajustados a su realidad. Entre estos objetivos, deben
encontrarse aquellos en que intentemos deslegitimar aquellas
visiones estereotipadas que no los ayuden a construir una biografa
satisfactoria (Puig Rovira, 2
3).
2.2.2. Discursos institucionales en el fracaso escolar.
Este estudio ha permitido identificar dos modalidades de

discurso institucional con signos emocionales opuestos en funcin de
los contextos y de la construccin subjetiva del yo en cada uno que
proyecta el alumnado.
De este modo, encontramos un discurso escolar caracterizado

por experiencias negativas y asociado a un estereotipo esencialista
sobre las capacidades intelectuales, el cual muestra la imagen de la
escuela como contexto hostil y emocionalmente txico para el
desarrollo del alumnado.
Como Hargreaves (2
3) ha sealado, la organizacin y cultura
de las instituciones educativas responde a una lgica de inclusin y

exclusin social en funcin del rendimiento, promoviendo dinmicas
emocionales de disgusto y desprecio hacia quienes no cumplen las
normas y estndares, las cuales son interiorizadas por el alumnado
como mandato y forma de relacionarse consigo mismos.
Desde
el
terreno
educativo
por
tanto,
indagar
en
la
participacin e influencia del esencialismo en los procesos de

fracaso escolar supone un reto cientfico-educativo. Implica la
necesidad
de
contar
con
este
estereotipo
para
propiciar
experiencias de xito y desmontar la visin estereotipada sobre

sus propias competencias, constituyendo esto uno de los objetivos
213
Conclusiones
pedaggicos ms acuciantes y difciles en la actualidad. Dicho de

otra manera, reelaborar su propia identidad a partir de los
materiales culturales dados por la sociedad, configurando la
identidad de proyecto definida por Castells (1998). Esto es bsico,
por ejemplo para programar el proceso de enseanza-aprendizaje
con los alumnos de PGS, cuya definicin es precisamente alumnos
que no valen para estudiar.
En este sentido, los modelos educativos empleados en las

escuelas aceleradas o las comunidades de aprendizaje, pueden ser
iniciativas de referencia ms eficaces para prevenir y afrontar los
procesos
de
fracaso
escolar
en
las
escuelas.
Procurar
el
enriquecimiento de todo el alumnado en vez de la recuperacin, el

aprovechamiento de todos los recursos de aprendizaje existentes en
la comunidad escolar, un alto grado de participacin de los padres,
la opcin por el dilogo y el trabajo interactivo, etc., son principios
que pueden servir para reorientar el tratamiento del fracaso escolar
que habitualmente se realiza en los centros educativos espaoles.
En contraste, este estudio ha permitido identificar una forma de

discurso laboral-competencial asociada al contexto de los PGS
caracterizado por emociones prospectivas como la esperanza y la
ilusin,
vinculadas
al
desarrollo
de
las
competencias
profesionales. Este modo de discurso proyecta una imagen benigna

de los PGS como una oportunidad de rehacer su proyecto de vida.
En referencia a la dimensin competencial asociada a este

contexto, es decir, aquella que alude al saber hacer, sobre todo a
las competencias desarrolladas por los alumnos en el curso de
Hostelera
que
estn
realizando,
concluimos
que
dichas
competencias se convierten en fuente de sentido para su identidad.

Como dice Castells (1998), la identidad se construye en base a
atributos culturales o personales que se constituyen en fuente de
sentido para las personas. En relacin a los estudiantes de PGS, el
214

saberse dominadores de unas habilidades concretas, les hace volver

a recuperar la confianza en s mismos, generando un nuevo
escenario de relaciones consigo mismo que les permite reconstruir
su identidad en base a una nueva fuente de sentido.
2.2.3. Gneros discursivos personales.
En los gneros discursivos empleados en los espacios privados

por el alumnado de PGS, hemos identificado dos discursos de
distinto signo. El ms relevante, el discurso socio-afectivo,
caracterizado por la dependencia social y emocional; el menos
presente, el discurso autosuficiente que muestra una relacin de
autonoma e independencia respecto de los contextos y los otros
sociales. Caracterizamos ms especficamente el primero por la alta
frecuencia que presenta en el estudio, lo cual nos induce a pensar
en la importancia que tiene en los procesos de fracaso escolar.
En el discurso socio-afectivo podemos encontrar referencias a

las relaciones afectivas con los iguales, los padres (o los sustitutos
de stos, como pueden ser abuelos y abuelas, tos y tas) y la
pareja, caracterizadas en su mayora por la dependencia emocional.
Por ejemplo, la relacin con una pareja y los cambios originados a
partir del comienzo o ruptura, figura como uno de los hitos
significativos
destacados
por
los
jvenes
en
sus
discursos
biogrficos. Estos discursos estn poblados de ideas, conductas o

prcticas dirigidas a dar o recibir afectos, a travs de la expresin
de creencias y suposiciones sobre uno mismo, de sus actitudes y
sentimientos, y en las relaciones con los dems. Las emociones
dominantes son positivas y estn relacionadas con la percepcin del
pasado, los recuerdos y experiencias que han supuesto bienestar y
seguridad personal.
215
Conclusiones
La influencia de los otros sociales en la constitucin de la

identidad personal (Taylor, 1996; Mead, 1999) queda patente en
estos discursos autobiogrficos del alumnado de PGS. Esto nos
acerca a la idea sociocultural de la necesidad de los otros que
tenemos los individuos para constituirnos como personas. Como
deca Vygotski (1983): Me relaciono conmigo mismo como la gente
se relaciona conmigo. Son los dems, los primeros que nos
transmiten una visin de nosotros mismos que, posteriormente, ser
la base sobre la que construiremos nuestro yo personal y relacional,
a travs del proceso de interiorizacin. Con respecto a los alumnos
de PGS, tendremos que examinar qu valor, positivo o negativo
tiene la imagen interiorizada (autoconcepto y autoestima) que
construyen sobre s mismos a travs de los otros y en contextos
anteriores. Si sta es negativa, tendremos que dirigir nuestros
esfuerzos en reorientar dicha imagen para poder as reforzar su
identidad.
El contexto principal de referencia donde figura este discurso es

el familiar, destacando de manera relevante la bsqueda de
afectividad. Por tanto, a partir del estudio apoyamos y reiteramos
el valor educativo de la familia, algo devaluado en los ltimos
tiempos. An reconociendo la multidimensionalidad del fracaso
escolar, varios trabajos en ese campo (por ejemplo Fullana 1996;
Marchesi, 2
3; Palacios, 2
3) asignan a la familia como contexto,
un papel importante en la generacin del fracaso escolar, sobre

todo en los casos de la existencia conflictiva de dos culturas
diferentes, la familiar y la escolar. Para buscar vas de solucin a
estos conflictos, se deben articular polticas educativas que
favorezcan el acercamiento de las familias a la escuela y viceversa,
desde la ptica de que todos y nadie somos culpables del fracaso
escolar.
A su vez, en este discurso socio-afectivo predominan valores

asociados a la bsqueda de poder y prestigio personal y la
216

afectividad. Es decir, estos dos valores constituyen recursos de

empoderamiento de este tipo de alumnos. stos suelen tener unas
carencias relacionadas fundamentalmente con situaciones familiares
conflictivas y/o con experiencias de fracaso escolar. Por ello,
justificamos que busquen estrategias para volver a ser significativos
afectivamente para otros. De hecho, las emociones positivas estn
asociadas a la obtencin de poder, y al ser significativo para
alguien.
Esto hace pensar en dos retos importantes y especficos para los

profesionales que intervengan con alumnado que tiene experiencia
de fracaso escolar. La necesidad de referentes significativos sigue
estando
presente
en
la
educacin
de
estos
jvenes.
El
acompaamiento personal y la escucha continuada unida a la

exigencia en el trabajo, deben ser actitudes presentes en estos
profesionales. A su vez, las intervenciones educativas con este tipo
de alumnado deben dirigirse a diagnosticar si existe algn error de
configuracin en la construccin de su identidad, sobre todo en las
dimensiones social y emocional, que nos permita planificar
estrategias encaminadas a potenciar la educacin (o reeducacin) y
desarrollo de las emociones y afectos, as como de las relaciones
sociales.
2.3. Conflictos emocionales asociados al fracaso escolar.
2.3.1. Tipos de conflictos.
Los resultados de este estudio muestran la existencia de dos

tipos de conflictos emocionales que obstaculizan el desarrollo del
alumnado de PGS participante en el estudio: intrapersonales e
interpersonales. Por un lado, los conflictos intrapersonales expresan
desajustes entre el yo ideal (deseos, aspiraciones, expectativas,
etc.) y el yo real (situacin actual, condiciones personales,
familiares, etc.). Por otro, los conflictos interpersonales expresan
217
Conclusiones
conflictos de ndole social reflejando desacuerdos y confrontaciones

entre el yo y los otros.
En el plano intrapersonal, los conflictos se manifiestan en

expectativas, estereotipos y valores. Estos conflictos revelan la
presencia de un pensamiento mgico, la volubilidad en el
mantenimiento de objetivos y la aparente desconexin entre
propsito y accin. Estos conflictos muestran un desdoblamiento
entre deseo y realidad, que lleva al alumnado a vivir en dos mundos
paralelos irreconciliables. Estos conflictos expresan, a su vez, los
valores y estereotipos sociales que sustentan la identidad, los cuales
daan su desarrollo y su autoestima. Especialmente significativas
resultan las concepciones esencialistas sobre los estudios y las
referencias a la madurez como medida del valor social de una
persona.
En el plano interpersonal, los conflictos se manifiestan en las

relaciones de gnero, familiares y escolares, siendo las ms
presentes en los relatos autobiogrficos del alumnado los conflictos
asociados al gnero y a la familia. Los conflictos de gnero
muestran cmo el deseo de cumplir los mandatos sociales de gnero
obstaculiza el desarrollo acadmico y profesional del alumnado,
percibindose como algo incompatible los estudios o la profesin
con el rol de gnero. Los conflictos familiares muestran una
percepcin subjetiva del contexto familiar como un mbito
emocionalmente txico dominado por un sistema de relaciones y
vnculos afectivos de dependencia y competicin afectiva. Por
ltimo, resulta significativo que los pocos conflictos que aparecen
en los relatos autobiogrficos relacionados con la escuela se asocien
exclusivamente a episodios de violencia entre iguales.
La variedad de conflictos encontrados en la investigacin

muestra las tensiones y dilemas presentes en los procesos de fracaso
escolar, permitiendo el estudio dinmico del fracaso como un
218

proceso gradual y progresivo, en el que la agencialidad se

manifiesta de forma situada en relacin con los contextos sociales
de referencia. La perspectiva microgentica del fracaso escolar
permite analizar cmo se va construyendo de forma dialgica los
procesos de fracaso escolar, pudiendo estudiar a un tiempo las
dimensiones sociales y psicolgicas implicadas a travs de la accin
mediada (creencias, decisiones, etc.).
2.3.2. Gestin y afrontamiento de los conflictos.
En este estudio se observa que las modalidades de gestin de

conflictos ms utilizadas por el alumnado son evitacin y
acomodacin, lo que representa casi el 8 %. La evitacin se
manifiesta en la bsqueda permanente de nuevos contextos sociales
de empoderamiento (cambio de escenario) y en el desafo de las
normas y rituales sociales propios de contextos institucionales,
mientras que la acomodacin se expresa a travs de acciones y
actitudes encaminadas a encajar o cumplir mandatos sociales.
Estos datos muestran dos orientaciones distintas en la forma de
gestionar los conflictos. Mientras la evitacin muestra una postura
creativa de cambio de escenario, la acomodacin muestra un apego
y una voluntad de adhesin a un mismo escenario. Estos datos
tambin muestran la presencia de una actitud activa y de un
componente decisional en las acciones emprendidas por este
alumnado, mostrando un perfil lejano al alumnado descarado o
pasota que tan asumido est en el imaginario social. No obstante,
estas dos modalidades de gestin de los conflictos muestran la
realizacin de acciones y prcticas que con frecuencia lo perpetan
en una situacin de fracaso.
Las estrategias de afrontamiento de los
conflictos
ms
frecuentes son las acciones de resistencia, las cuales implican una

postura activa de lucha, oposicin y rechazo a la lgica social de los
contextos y, sobre todo, al reparto de roles, bienes, etc., de stos
219
Conclusiones
que les asigna un papel a representar. Estas acciones de resistencia

se concretan en accin y cambio. Por su parte, el alumnado utiliza
en menor medida estrategias de legitimacin las cuales se
concretan en acciones de renuncia, conformidad y aceptacin de la
lgica, valores y propuestas sociales.
Es decir, este alumnado no gestiona sus conflictos de la forma

ms positiva y adecuada. En este sentido, disear iniciativas que
desarrollen competencias metacognitivas que permitan al alumnado
reflexionar sobre su propio proceso de desarrollo, sobre los
contextos que ms han daado su autoconcepto y autoestima y por
qu, etc., puede ser efectivo para que aprendan a emplear
estrategias de resolucin de conflictos en las que se busque la
negociacin y el acuerdo al menos en lo importante. Todo ello se
convertira en un reto educativo clave en la prevencin del fracaso
escolar.
3. APORTACIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIN.

La interpretacin de los resultados del estudio en funcin de las
dimensiones cientficas exploradas nos permiten presentar las
contribuciones del estudio vinculadas a: la aplicacin de la teora
sociocultural al estudio del fracaso escolar, las aportaciones de la
perspectiva de gnero al estudio del fracaso escolar y la
importancia del estudio de las emociones en procesos de fracaso
acadmico.
3.1. El fracaso escolar desde la perspectiva sociocultural.
El enfoque sociocultural parte de una concepcin dialgica de la

persona que va formando su identidad a partir de la interaccin de
dos planos personales, individual y social, a travs de los
instrumentos mediadores presentes en los contextos sociales. Con
220

respecto al fracaso escolar, desde bases socioculturales interesa

considerar fundamentalmente el proceso de interiorizacin de los
mediadores culturales que siguen los chicos y chicas con una
experiencia de fracaso acadmico en la construccin de su
identidad personal. En relacin a esto, son tres las aportaciones
especficas que describimos a partir de los datos de la investigacin.
La necesidad de identificar mediadores culturales que

intervienen en la gnesis del fracaso escolar, ya que
representan recursos o herramientas a partir de las cuales el
alumnado se define a s mismo y se valora. La sensibilizacin
y visualizacin de estas mediaciones culturales parece un
objetivo educativo importante por cuanto participan en la
elaboracin de proyectos de vida y de metas personales.
Concretamente, en cuanto a los estereotipos sexistas y
esencialistas hallados en esta investigacin, creemos de
suma importancia, trabajar con los alumnos su identificacin
y concienciacin, de manera que puedan deslegitimar
aquellos que suponen lmites para su desarrollo personal.
Esto nos lanza el reto educativo de la introduccin de estos
mediadores como contenido escolar en la planificacin de los
nuevos programas que podrn cursar estos jvenes.
El reconocimiento de la posicin o actitud que adoptan los
sujetos en relacin a su fracaso escolar, en la cual interviene
significativamente la dimensin afectiva. En este sentido, la
perspectiva sociocultural incorpora una visin dinmica del
self como agente interaccionando con su entorno, que
supone un gran paso frente a otras teoras ms estticas que
sitan a la persona aislada del contexto. En este sentido, la
perspectiva microgentica de la teora sociocultural nos
puede ayudar a una mejor comprensin del fracaso escolar
porque relaciona los aspectos sociales e individuales que
confluyen en este fenmeno, a diferencia de otros enfoques
ms reduccionistas que slo consideran un aspecto, o el
221
Conclusiones
individual o el social. En la misma lnea, la reformulacin de

constructos tales como autoconcepto y autoestima significa
una aportacin relevante desde tesis socioculturales.
El empleo de las narrativas personales en el estudio del
fracaso escolar supone tambin una novedad importante
para la comprensin de este fenmeno. Desde bases
socioculturales se ha dado relevancia al estudio del lenguaje
como principal mediador e instrumento del desarrollo
personal. El estudio de los gneros discursivos utilizados por
este alumnado nos orienta sobre las creencias, inquietudes,
valores, normas, etc., que han servido para la construccin
de su identidad; de igual manera nos identifican las voces
de otros que han empleado para adquirirlas o formarlas, es
decir, las existentes en los contextos sociales de referencia.
A su vez, por la forma concreta de lenguaje utilizada, la
narrativa, podemos comprender los significados propios que
dan estos chicos y chicas a la experiencia de fracaso escolar.
Al servir el discurso narrativo, no slo para relatar una
experiencia, sino tambin para construir significados sobre
dicha experiencia (Bruner, 1997; Santamara y Martnez,
2
5), el empleo de la narracin puede utilizarse como un
recurso para reconstruir y reinterpretar aquellos significados

que no sean acordes con una visin positiva de la identidad
personal. En este sentido, el compartir narrativas personales
con otros, puede contribuir a la conciencia de que existen
perspectivas distintas en la comprensin e interpretacin de
los significados personales (Fivush, 2
7).
3.2. Las aportaciones de la perspectiva de gnero en el

estudio del fracaso escolar.
Esta investigacin nos ha permitido manejar nociones del

feminismo para profundizar en la comprensin del fracaso escolar.
El enfoque de doing-gender (Crawford y Chaffin, 1997; Crawford,
222

6) nos propone una concepcin de gnero que se construye a
travs de los mediadores sociales presentes en los contextos de

referencia. As, en este estudio, hemos comprobado cmo esta
construccin social de gnero est presente en los discursos del
alumnado de PGS y adems influye en los significados que dan a su
fracaso escolar. Los roles sociales masculino y femenino estn
edificados en base a los escenarios sociales y familiares en los que
estn insertos. Estos roles, adems, constituyen fuentes de
empoderamiento personal para estos chicos y chicas. El rol
masculino de la dominacin y la violencia, frente al rol femenino de
la dependencia y la pureza, estereotipan las conductas personales,
lo cual es puesto de manifiesto en las narrativas personales.
En consonancia con lo anterior, parte de los conflictos

emocionales presentes en los discursos estn relacionados con el
gnero. De esta investigacin se desprende que la gestin de estos
conflictos condiciona el rendimiento acadmico. Por una parte, las
relaciones conflictivas entre los dos gneros median las metas y
objetivos personales, lo cual est afectado por concepciones
estereotipadas de los gneros. Por otra parte, los estereotipos
sexistas referentes a los roles antes comentados, suponen conflictos
personales que son gestionados o bien resistindose, o bien
legitimndolos o acomodndose a ellos, lo que implica la toma de
decisiones sobre objetivos y metas personales condicionadas por
dichos estereotipos. Estas actitudes en las que se observa una
legitimacin y naturalizacin, abren un camino para la accin
pedaggica, en el sentido de programar lneas de actuacin que
permitan a estos jvenes cambiar estas actitudes de sumisin y
sometimiento ante un futuro ya determinado. Ayudarles, en
definitiva, a elaborar proyectos de vida apoyados en metas y
objetivos pensados en base a la confianza en ellos mismos y en sus
capacidades.
223
Conclusiones
A su vez, otros estereotipos identificados (p.e. esencialista)

tienen un funcionamiento paralelo a los sexistas. Ambos, limitan y
condicionan el desarrollo no exclusivamente en un plano escolar,
sino tambin personal y social. De esta manera, se constituyen en
obstculos o bien adoptan una funcin de techos de cristal (yo no
sirvo para los estudios no sirven para los estudios). Identificar
estas
verbalizaciones
precozmente
es
un
reto
educativo
fundamental y necesario para la planificacin de estrategias

efectivas de prevencin del fracaso escolar.
3.3. La dimensin afectiva en el fracaso escolar.
Esta investigacin ha inducido a la elaboracin de un sistema de

categoras que permite registrar la multidimensionalidad cognitiva,
afectivo-moral y social de la identidad, a travs de los discursos,
expresiones y verbalizaciones que sobre s mismos y los contextos
que le rodean, elaboran jvenes con experiencia de fracaso escolar.
De estos indicadores empricos de la identidad, nos interesan
especialmente aquellos que detectan las emociones, ya que supone
una innovacin relevante en el reconocimiento de la importancia de
la dimensin emocional a la par de la cognitiva en el terreno
educativo. Esto, aunque es algo que a nivel terico pueda parecer
suficientemente reconocido, a nivel prctico creemos que todava
queda camino por recorrer.
Hemos visto en este estudio, la importancia del plano emocional

en el fenmeno del fracaso escolar, as como la legitimacin de
ciertos
mediadores
que
se
constituyen
en
recursos
de
empoderamiento para el sujeto. Los estados emocionales son el

producto de un aprendizaje social en contextos de actividad
significativos. Estos legitiman unos modos de sentir y de actuar
emocionalmente.
En
la
experiencia
de
fracaso
escolar,
la
emocionalidad es principalmente negativa, asociando a esta

experiencia conductas o bien de sumisin y adaptacin, o bien
224

disruptivas y violentas, consecuencia ambas
de estos estados
emocionales. Con estas situaciones afectivas de partida, es muy

difcil guiar el aprendizaje, sin antes reorientar las emociones.
Este sistema de indicadores de deteccin de las emociones en

los discursos personales, puede ser un recurso muy importante para
el planteamiento del aprendizaje en estos alumnos y alumnas con
una experiencia previa de fracaso escolar. Tanto las nuevas
iniciativas que se van poniendo en marcha en relacin a la
prevencin del fracaso escolar, como la formacin del profesorado
que intervendr con estos jvenes, deberan incorporar la educacin
emocional como rea clave para reconducir y canalizar el
aprendizaje de forma constructiva y positiva.
4. PROYECCIN DEL ESTUDIO.
Para terminar este informe, queremos discutir las posibles lneas

de proyeccin y explotacin de esta investigacin, en aras de seguir
comprendiendo el fenmeno del fracaso escolar para la elaboracin
de estrategias especficas de prevencin. As, tres son las
directrices que proponemos como posibles para la intervencin
especfica en el alumnado con experiencia de fracaso escolar: el
empleo de la narrativa como metodologa didctica, la coeducacin
como va de prevencin, las emociones en los procesos educativos.
4.1. La narrativa como metodologa didctica.
En esta investigacin, hemos empleado la narrativa como

herramienta metodolgica para indagar en el fenmeno a estudiar,
en nuestro caso, el fracaso escolar. Sin embargo, creemos que la
narrativa tambin es un instrumento de intervencin eficaz. Algunos
autores han llamado la atencin a este respecto (Bolvar, Domingo y
Fernndez, 2
1; Cols, 1999) sugiriendo el empleo de las historias
225
Conclusiones
de vida en la llamada investigacin accin desde el mbito

educativo, sobre todo en lo que se refiere a la formacin continua y
desarrollo profesional del profesorado.
Sin embargo, damos un paso ms en la propuesta de

intervencin, a travs de los relatos personales de jvenes con
dificultades de rendimiento acadmico. Si la narrativa contribuye a
construir los significados de las experiencias personales, el empleo
de sta para ayudar a estos jvenes a ser conscientes de estos
significados personales y reconstruirlos en los casos que sean
nocivos para ellos, puede constituirse en un recurso eficaz para
ayudarles a mejorar su autoconcepto y autoestima.
En nuestro estudio, hemos encontrado conflictos emocionales

que refieren precisamente dificultades para reconocer su vala
personal, por el hecho de fracasar en los estudios, as como una
gestin de estos conflictos que no les ayuda a superar los lmites
impuestos por esta frustracin. El analizar y compartir estas
narrativas personales con otros (profesores, otros compaeros)
significa entender otros significados asociados a las mismas
circunstancias o situaciones, por lo que puede contribuir al cambio
de perspectiva sobre la propia experiencia, de manera que no sean
obstculos en el desarrollo personal en general y acadmico en
particular. Otras investigaciones en curso desarrolladas en el nuevo
grupo de investigacin DIME (HUM-833), aplican la narrativa como
metodologa didctica para la reconstruccin de la identidad del
alumnado de diversificacin curricular (Snchez, 2
9).
4.2. La coeducacin como va de prevencin.
El
que,
en
nuestro
estudio,
hayamos
encontrado
la
construccin de gnero como factor claramente asociado a los

procesos de fracaso escolar, nos induce a pensar que es un tema
que debe ser contemplado en las polticas de prevencin de ste.
226

Los estereotipos sexistas presentes en las narrativas personales nos

advierten de la poca conciencia de igualdad de gnero que tienen
todava las nuevas generaciones, al menos, las pertenecientes a
este colectivo con experiencia de fracaso escolar.
En este sentido, las nuevas propuestas curriculares que ha trado

consigo la LOE, pueden ser iniciativas interesantes para trabajar
contenidos que contribuyan al desarrollo de la igualdad de gnero.
Nos estamos refiriendo a asignaturas como Educacin a la
Ciudadana o Cambios sociales y de gnero.
Estas asignaturas
cumplen el papel social de dar a conocer derechos, leyes,

organismos, etc.; en ltima instancia, de aportar recursos
personales a los adolescentes para su desarrollo como ciudadanos y
para la reconstruccin de su propia identidad cultural (fantasas,
expectativas, roles, actividades, etc.). Conflictos sociales como la
violencia de gnero, la violencia escolar, el acoso laboral y sexual,
etc. tienen su raz en la cultura de gnero y se manifiestan muy
especialmente en el plano de las relaciones interpersonales. La
recurrencia de estos conflictos llama la atencin sobre la necesidad
de intervenir de modo ms sistemtico desde la educacin con el fin
de favorecer la construccin de una sociedad igualitaria.
A su vez, los Planes de Coeducacin que se desarrollan en los

centros educativos a instancia de las administraciones, tambin
constituyen iniciativas eficaces para el fomento de la igualdad de
gnero. A travs de las actividades, talleres, charlas, etc.,
programadas en estos planes, se contribuye a la construccin de la
identidad de gnero, aportando as nuevos mediadores adems de
los que devienen de las tradiciones y costumbres populares que, en
ocasiones, amparan discriminaciones sociales y de gnero.
227
Conclusiones
4.3. Las emociones en los procesos educativos.
En este apartado queremos destacar las derivaciones de la

observacin de las emociones en los nuevos contextos de
aprendizaje.
investigaciones
En
este
sentido,
educativas
se
un
nmero
centran
en
creciente
el
diseo
de
y
experimentacin de entornos de aprendizaje online que incorporan

recursos, estrategias y actividades de regulacin emocional (Rebollo
y cols., 2
2
8; Barragn et al., 2
5; Bostock y Lizhi, 2
7; Aires et al., 2
6; Etchevers,
5). En estas investigaciones se utilizan las
emociones como indicadores de eficacia en el aprendizaje online.
Una de las estrategias preventivas del fracaso en la escuela, ya

lo dicen los expertos, es el cambio de metodologa didctica
utilizada con estos jvenes. Su rechazo de los mbitos acadmicos
hace que sea necesario planificar la enseanza de forma distinta e
innovadora. Es decir, el diseo de nuevos entornos de aprendizaje
se configura en un elemento importante para su recuperacin
acadmica. Para este diseo, es necesario poseer un sistema de
indicadores que nos guen en la idoneidad de estos modelos. La
deteccin de emociones puede ser un recurso muy interesante a
este respecto, por su fidelidad de cara a conocer la satisfaccin o
insatisfaccin de los discentes ante las actividades educativas. De
esta manera, la observacin de los estados emocionales en
situaciones de puesta en prctica de nuevos modelos de aprendizaje
nos puede servir de evaluacin de la eficacia de stos.
En resumen, los resultados de este estudio aportan elementos

suficientes para configurar nuevos contenidos de la educacin, as
como pautas para la intervencin desde una visin sinrgica de la
educacin, donde todos los actores que forman parte de la
escena educativa interpreten consciente y responsablemente su
papel. Reiteramos por tanto, la necesidad de articular polticas
228

educativas que favorezcan el acercamiento de todos los que

intervienen en el acto educativo: de las familias a la escuela y
viceversa, desde la ptica de que todos y nadie somos culpables
229
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260

ANEXO 1.
Entrevistas transcritas y
con fotos
261
Anexo 1
Centro: Fundacin Don Bosco, Proyecto Garelli.

Programa de Garanta Social. Especialidad Hostelera
Abril 2004
Alumno 1. Ramn
E1. Descripcin general de las fotos.
E1: Tu profesora te ha pedido que selecciones una serie de fotografas que representan
momentos importantes en tu vida. Por favor, scalas y ordnalas por las etapas que
consideres importantes. Por qu has elegido precisamente estas fotos?
S1001: Porque son las que he visto ms interesantes: en una con mi padre de chiquitillo, en
otras con la familia y en otras cuando se cas mi prima.
E1: Me tienes que ir diciendo qu representa para ti cada una de las fotos, me dices: la uno
representa... bueno, o lo que pasa en cada una de ellas. Por ejemplo, en la primera apareces
t de pequeo...
S1002: Yo de pequeo y esto es en la... en la piscina. Vamos esto es en la azotea donde... all
en el pueblo, una piscina que tena mi abuela arriba en la azotea, bueno, que tiene.
En la piscina de la azotea
con su madre
E1: Quin es?

S1: Mi madre.
E1: En la segunda...
S1003: En la segunda? Pues yo tambin, estoy con mi padre creo que... a ver... s, es all
tambin, sta es la entrada de la casa.
S1004: En la tercera, vestido de...je je je, de flamenco, y por la acera y eso creo que es all
tambin, s, me supongo, sabes? por lo que es la acera, la pared y eso... creo que eso sera
all tambin.
En la puerta de la casa
Vestido de
flamenco
E1: Y en la cuarta?
S1005: Esto... esto es en la pea Btica de mi barrio, donde echbamos los partidillos.
262

S1006
E1: Te gusta el ftbol no?
S1: S, bastante.
E1: Eres del Betis?
S1: S, jajaja, se nota no?
E1: S, jajaja. Y en la quinta?
La pea btica del barrio
S1007: En la quinta? Pues aqu estamos con las hermanas de mi madre, all en el pueblo, mis
tas, mis primas... estamos toda la familia all en la piscina, y all tambin. Sigo?
Con la familia en la
piscina
E1: Sigue. Dnde es?

S1008: En la playa, esto ya es por la parte de mi padre, la hermana y mis primas pero por
parte de mi padre. En la playa yo era... uff!
Con la familia por parte de

padre en la playa
E1: Y en la sptima?
S100 : La sptima? Ya lo ves, mi primera comunin, que la hice junto con mi hermano.
263
Anexo 1
La primera comunin
E1: Qu sois dos hermanos?

S1010: No, somos dos hermanos que, ste es el que me sigue a m, despus la otra que le
sigue a ste y otro ms chico. Somos cuatro en total.
E1: Ya en la ocho...
La boda de la prima
Con su novia en la boda de la

prima
S1011: En la ocho es la boda de mi prima, de hace dos aos ya.

E1: Ella es Roco?
S1012: S, la que entrevistaste la primera, lo que pasa es que antes estaba pelirroja.
E1: Ah! Claro es que como ahora est de morena... Cules son las fotos ms importantes?
S11013: Para m? todas.
E1: No hay alguna foto qu destaques porque representa para ti algo especial o importante?
S1014: Puede que la primera. Me acuerdo mucho de la piscina...; sta, y stas dos, aunque
stas dos son las mismas! (Risas). Aqu mismo, que salimos los cuatro.
E1: Eso, por qu? sta supongo que porque ests con tu madre...
S1015: Por eso, porque me acuerdo mucho de eso tambin, de cuando me iba para arriba y
eso, con mi madre, mi padre... y nos bamos para all, a la azotea. sta? por mi primera
comunin.
E1: Y la ocho porque...
S1016: Porque fue la boda de mi prima.
E1: Y porque estabas con tu novia y eso...
S1: Aj.
E1: Hay alguna foto qu te genere algn sentimiento en especial?
S1: A m? sta es muy parecida a la otra no?
264

E1: S.
S1017: Es que en verdad, para m son todas, no puedo decir una o dos... sabes?
E1: Todas te traen buenos recuerdos...?
S1018: Claro, en las primeras estaba con mis padres... sta creo que es la nica que me he
echado vestido de flamenco porque no me he vuelto a vestir ms, aparte de que me da
mucha vergenza.
E1: Hay algn acontecimiento importante en esas etapas que lo hayas recogido en fotos y no
lo hayas podido traer?
S101 : Puede que haya alguna en que est con mi novia, otra de la infancia... pero ahora
mismo as por encima no recuerdo ninguna, pero tiene que haberla
E1: Las personas que aparecen en las fotos, en qu han influido en tu vida?
S1020: Bastante, mucho.
E1: En la primera sales con tu madre, tu madre en qu ha influido en tu vida?
S1021: Ella ha influido en todo: en mi educacin, en como soy... bastante.
E1: Y tu padre?
S1022: En lo mismo que mi madre.
E1: Y tus amigos?
S1023: Con los que me he criado, con los que me he criado desde chiquitito, con los que he
salido, con los que he jugado al ftbol...
E1: Pero, qu te han aportado?
S1024: Aportado? Es que, amistad, amistad... me han aportado amistad pero... no s.
E1: Aqu sales con tu novia, en qu te ha influido ella?
S1025: Ella me ha influido bastante, demasiado.
E1: En qu?
S1026: En qu? En muchas cosas, en bastantes.
E1: No me puedes decir alguna?
S1: Eh? jajaja.
E1: Jajaja. No me puedes decir alguna?
S1027: Es que me quedo... Alguna pues... Algo me ha hecho cambiar sabes?, pero que ha
sido bastante.
E1: En la forma de ser o...?
S1028: Forma de ser... antes era un poquito ms tmido... sabes?, ahora ya... antes era muy
callado... Ha influido bastante, como que ha hecho abrirme ms.
E1: En esta foto apareces slo no?
S1: Slo en una esquina ah...
E1: Por qu no aparecen personas contigo?
S102 : Qu por qu no aparecen? Pues no s, querran que fuese yo el centro de atencin al
estar vestido de flamenco... (Risas) digo yo!
E1: Hay alguna foto en la que no aparezcas?, no verdad?
S1030: No, en todas aparezco, a pesar de que no me gustan las fotos.
E2. Transicin.
E1: Centrndonos en las distintas etapas que has diferenciado, de infancia, adolescencia y
actual, qu cambios destacaras de una etapa a otra?
S1031: Yo creo que siempre he sido el mismo.
Cambios fsicos...Claro, ms que nada es eso, cambios fsicos. Desde chico hasta ahora
siempre... he sido muy... de ideas fijas, de siempre he sido igual, en lo poco que he
cambiado es en el fsico, pero en el comportamiento... siempre he sido igual.
E1: Quizs ahora hayas cambiado un poco ms tu forma de ser no?
S1032: Claro, antes era un poco ms callado, ms tmido, me relacionaba menos... ahora
ya...
E1: Centrndonos en la etapa de tu infancia, qu aspectos destacaras en sta etapa? Qu es
lo que recuerdas ms...?
S1: De sta? (Fotos en que es un beb) no puede ser de un poquito ms...? es que ah...
E1: Bueno, no tiene por qu... vers... cuando eras pequeo, no tienes que limitarte a stas
fotos. Lo que t... hombre, aqu no creo que te acuerdes de mucho... sabes?
S1: Ah no, de nada.
E3. Infancia.
E1: Pero bueno, piensa en stas (Fotos en las que es un poco ms mayor), cuando eras
pequeo, cuando eras adolescente... y ahora. Piensa cuando eras pequeo, qu pasaba,
cules son los recuerdos que tienes?, lo que ms te haya marcado.
S1033: Lo que ms me haya marcado? el da que me ca de un caballo, (Risas) vamos, el
caballo me tir, de eso me acuerdo bien. All en el pueblo tambin, con un vecino, nos fuimos
en un caballo, de eso me acuerdo bien, bien. T sabes, en los pueblos... los caballos, los
animales...Otro da sali un toro detrs ma (risas) de eso tambin me acuerdo tela, no corr
yo nada ese da... dejan las puertas de los corralones abiertas... y tuve que correr para arriba
para la montaa. Y despus pues...
E1: Esos son aspectos ms bien negativos. Tienes algo positivo?
S1034: Hombre, algo tendr no?. All cuando nos reunamos todos, cuando nos reunamos
toda la familia... Y ya... hombre, habr ms no?, pero ahora mismo...
E1: Con tus amigos...
265
Anexo 1
S1: Pero, qu tiene que ser sobre las fotos o...?

E1: Te basas en las fotos, las fotos te sirven as para recordar... pero vamos, no tienes que
limitarte a ellas sino... Qu hacas en tu etapa infantil, o cuando tenas unos 12 o 11 aos?
S1035: Pues jugar, con el baln, el trompo, las canicas, las cartas... y despus de ms mayor
lo que hacen los hombres, la botellona...
E1: Jajaja. Eso viene despus.
S1: Eso luego lo tocamos no? Jajaja.
E1: Jajaja. Despus, en otra etapa. Jajaja. Entonces, bsicamente eso, lo negativo lo de...
Pero, eras travieso o algo?
S1036: No, a m nunca me ha gustado esto de meterme en peleas, ni en problemas, siempre
haca todo lo posible por evitarlo. ba slo a lo mo, si alguien lo buscaba yo me apartaba.
Nunca, nunca me he metido en bullas ni peleas... Cuando lo tpico de pequeo es hacer
gamberradas...
E1: Entonces tu madre estara muy contenta contigo no?
S1037: Vamos, mi madre estaba ms contenta antes que ahora. (Risas)
E1: A quien te queras parecer?
S1038: A nadie. Yo mismo.
E1: No haba alguien en tu entorno que fuese para ti un modelo a seguir?
S103 : No s. Yo de chico he estado mucho en el campo, con mi abuelo, pero tampoco es que
quisiera ser como alguien, yo mismo y...
E4. Adolescencia.
E1: Bueno, ahora nos centramos en la etapa de la adolescencia, qu aspectos destacaras de
esta etapa?
S1040: De juerga, yo siempre de juerga.
E1: Lo que hacen los hombres no? Jajaja.
S1: Cmo?
E1: Lo que me has dicho antes, lo que hacen los hombres.
S1041: Claro. (Risas) Sala con los amigos, nos bamos de juerga, de botelln...
E1: Todo eso supongo que son aspectos positivos, haba algo negativo?
S1042: Negativo... lo que pasa es eso, que siempre he sido muy tranquilo que...
S1043: Fatal, pero fatal fatal. No consegu el graduado en el colegio y tuve que sacrmelo en
una escuela de adultos. Despus de esto no recuerdo si llegu a estar un ao parado o me
met en una academia que hay enfrente de la catedral, que es de temas administrativos...
luego, como era tan malo en los estudios, me met a trabajar, hasta ahora.
E1: Entonces, en tu etapa de adolescente, en general todo ha sido positivo, lo nico negativo,
los estudios. Pero, qu te pasaba, no te gustaba estudiar o qu?
S1044: No me gustaba, coga un libro y tal como lo abra me quedaba dormido. Era muy malo
para eso.
E5. Actualidad estancia en PGS
E1: Qu experiencias piensas que te han influido en esta etapa para llegar al Programa de
Garanta Social?
S1: Cmo?
S1: Para ahora estar aqu?
E1: S, te pas algo a partir de lo cual decidieras entrar a estudiar esto?
S1045: No, a m de siempre me ha gustado esto. Desde pequeo me meta en la cocina, etc.,
pero nunca he tenido la oportunidad de estudiar esto, siempre por una cosa u otra, bien que
se acabaran las plazas y tuviese que ponerme a estudiar... Aunque cuando me met aqu tena
otro curso solicitado, que pensaba sacarme antes que ste, al final no result porque es un
trabajo muy sacrificado, mucho tiempo fuera de casa y... En realidad me gusta, pero me
gusta esto ms.
E1: Ahora la etapa actual, por qu has elegido esta especialidad?
S1046: Porque me gusta, me ha gustado desde siempre.
E1: Qu relacin tenas con la cocina anteriormente?
S1: Relacin? Ninguna.
E1: No cocinabas en casa?
S1047: Bueno s, en casa s, o en casa de alguien, que cuando se metan a cocinar me meta
yo tambin. Es que de siempre me ha gustado. Pero no tiene nada que ver lo que saba antes
con lo que puedo saber ahora.
E1: Qu piensas de lo que ests haciendo?
S1048: Qu pienso? que es una buena profesin que tiene muchas salidas, muchas ofertas de
trabajo y adems a quien le guste se lo va a tomar como un hobbie. Eso es lo que me pasa a
m, yo ms que un trabajo lo veo como... una distraccin, y como me gusta, pues mucho ms.
E1: Te gusta, ests aprendiendo...
S14 : Ah va, que no es como un trabajo que digas... uff! Todos los das... no se qu...
E1: Y cuando salgas pues tienes algo ah...
S1050: Claro, y esto adems tiene un montn de salidas...
E1: Qu sientes o qu experimentas al cocinar?
S1051: Uff! Qu qu siento? Uff! Experimento muchas cosas. Ensayo mucho con la comida,
hago muchos experimentos.
266

E1: Jajaja. Y te salen buenos?

S1052: Salen medio qu pero estn.
E1: Entonces, te sientes bien cuando cocinas?
S1053: S, mucho.
E6. Futuro.
E1: Qu esperas conseguir y qu expectativas tienes del programa?
S1054: Soy muy perfeccionista. Me gustara saber bastante de todo esto. Lo que espero es
conseguir un buen trabajo y trabajar, trabajar bastante.
E1: Qu piensan los dems, tanto tus padres como tus amigos, de lo que ests haciendo?
S1055: Estn muy contentos con lo que estoy haciendo y piensan que debera de haberlo
hecho antes. Me apoyan y me dicen que si es lo que me gusta, que adelante.
E1: Ahora debes mirar hacia el futuro y decirme cmo te ves dentro de 10 o 15 aos tanto a
nivel personal como profesional.
S1056: A nivel personal, con mi familia, estar casado, tener nios, un hogar... Y a nivel
profesional, saber de esto bastante y si pudiese tener mi propio negocio pues tenerlo.
E1: Qu cosas te gustaran que sucedieran tanto personal como profesionalmente?
S1057: Bsicamente lo mismo que te he dicho antes, tener una familia, un trabajo que no
falte, y el da que se pueda tener mi propio negocio.
E1: O sea, te ves trabajando en la Hostelera no?
S1058: S claro.
267


Abril 2004
Alumna 2. Mariana
Buenas tardes. Mi nombre es Anabel. Estamos realizando un estudio para evaluar los
programas de Garanta Social. Con esta entrevista pretendemos conocer las experiencias de
tu vida, inquietudes, expectativas en relacin con el PGS. Te garantizamos la
confidencialidad de los datos que t nos aportes.
momentos importantes de tu vida. Scalas y ordnalas por periodos, por favor.
La alumna las ordena en dos periodos: 14-15 aos y 17 aos.
E2: Por qu has elegido precisamente stas fotos?
S2059: Porque son las ms importantes
E2: Cmo las separas?
S2: 1 etapa: (foto 1 y foto 2) 15 aos. 2 etapa: (foto 3) 17 aos.
E2: Por qu has elegido precisamente stas fotos? Qu representan para ti?
S2060:(1 etapa: foto 1) En sta mi perro era chico. (Foto 2) Aqu cuando estbamos en el
chalet. (Foto 3) El nacimiento de una nia.
Con su perro
chico
En el chalet
El nacimiento de la
hija de unos vecinos
E2: Qu es tu hermana?
S2061: La hija de unos que viven muy cerca nuestro.
E2: Si. Cules son las ms importantes y por qu?
S2: Las ms importantes?
E2: S, las ms importantes para ti.
S2062: sta (foto 2) porque estbamos en el chalet, y estbamos en verano, estbamos
bandonos y todo. Era por la maana, estbamos recin levantadas.
E2: Quin es ella?
S2063: Mi ta. (Silencio)
269
Anexo 1

S2064: Hombre, en sta porque he sufrido mucho para tenerla.
E2: Me has trado fotos actuales y de la etapa adolescente. Por qu no me has trado de la
infancia?
S2065: Porque estaba buscando por m casa, porque yo tena un cuadernito con muchas fotos,
y el otro da las encontr y no saba si las poda traer ya. Y era de cuando yo era chica,
vestida de flamenca y todo eso.
E2: Hay algn acontecimiento importante en estas etapas que no hayas podido traer en
fotos?
S2: Cmo?
E2: Algo qu te haya pasado importante, algn acontecimiento importante, que no hayas
podido traer en las fotos, o por qu no te las has podido hacer...?
S2: De las chicas?
E2: No, de la que sea, de cualquier etapa de tu vida.
S2066: Pues he estado buscando y no encontraba. A m me dijo Inma que en dnde las tena,
y yo le deca... y Inma se lo pregunt a mi madre y todo, para ver en dnde las tena, y ella
se pone: yo no s, no s dnde estarn.
E2: Pero yo me refiero a algn acontecimiento, a algo importante, que te haya pasado a ti, y
que no me lo hayas podido traer. Qu es lo importante que te ha pasado? Sabes lo que te
digo?
S2: No, no.
E2: Por ejemplo, si para ti, ha sido importante la comunin de una amiga (le pongo el
ejemplo de una comunin, porque llevaba una cadena de una virgen, y no saba que ejemplo
ponerle para que me entendiera), y no me la has podido traer en la foto, porque no la tenas,
o por cualquier cosa. Qu acontecimiento, para ti ha sido importante pero no me lo has
podido traer en fotos?
S2067: Cundo yo estaba vestida de gitana?
E2: Por ejemplo eso. Si para ti ha sido importante vestirte de gitana, o cualquier otra cosa
pues me lo dices.
S2068: Cuando yo estaba vestida de gitana, pero no te la he podido traer porque no la estaba
encontrando, vamos. Y otra, cuando yo era chica con un bastn y con un gorro que me dej
un amigo de mi madre, y tambin estaba buscndola y no la encontr al final.
E2: Si. Por qu es importante para ti eso? Por qu es importante para ti vestirte de gitana?
Por qu esa foto es importante para ti?
S2069: Porque me hace mucha ilusin, y era mi primer traje.
E2: Claro, qu eras pequeita?
S2: Claro tendra dos aos o as.
E2: Bueno, estoy viendo que siempre sales acompaada en las fotos, en esta foto por
ejemplo, Por qu aparece aqu tu animalito, tu perrito?
S2070: Pues aqu, (foto 1) tena un mes por ah, y fue cuando lo trajo mi hermana a mi casa, y
nos hicimos todo el mundo una foto con el perro. (Silencio)
E2: Ella es tu ta, no? (foto 2)
S2071: S, y ella la hija de unos amigos (foto 3)
E2: Las personas que aparecen en la foto, en qu han influido en tu vida?
S2: Cmo que en qu han influido?
E2: Por ejemplo, tu ta. Qu ha sido para ti tu ta, en qu ha influido en tu futuro?
S2072: Pues es de mi familia y nos ayuda mucho.
E2: Y esta chica?, porque esto ha sido ahora hace poco no?
S2: Si, hace dos o tres semanas, ms no. (Silencio, no contesta, y cuando lo hace muy bajo, y
cuesta entenderla).
E2. Transicin.
E2: Qu saltos, qu cambios, qu pasos, se han producido de esta etapa a sta para que t
las separes?
S2: No te entiendo.
E2. Qu cambios se han producido en tu vida, qu cambios has experimentado t como
persona y que se pueda ver en estas fotos?
(Se produce un largo silencio)
S2073. Pues aqu era ms chica (foto 1), y sta ha sido el nacimiento de la nia. (Foto 3)
E2: Y en cunto a tus estudios?
S2074: Tambin las separara porque yo estaba estudiando y ya lo dej, y hasta ahora.
E2: Si, entonces han sido cambios personales o ms bien de estudios?
S2: No s. (Se produce otro largo silencio).
E3. Infancia (No ha trado fotos de la infancia, pero veo conveniente hacerle esta pregunta
por si me comenta algo de inters)
E2: En la infancia, Qu acontecimientos o aspectos importantes destacaras?
S2075: Hice la comunin. Nos bamos con unas vecinas nuestras de la casa antigua, y
ponamos la mesa fuera, comamos fuera, y todo... (silencio).
270

E4. Adolescencia.
E2: Estas fotos son ms bien de la adolescencia, cuando eras adolescente, Qu aspectos
destacaras en esta etapa?
S2: Cmo que qu aspectos?
E2: En esta etapa de tu vida, en ese periodo de aos, no tiene porque ser en esta foto. Esta
foto representa a tu adolescencia, pero la adolescencia son varios aos, qu aspectos
destacas de la adolescencia, de esa etapa?
(Se produce un largo silencio)
E2: Qu cosas destacas que te hayan pasado, o que t las consideres importantes? Sabes lo
qu te digo?
(Nos interrumpe un compaero de la clase)
E2: Bueno, vamos a seguir, Qu aspectos destacaras durante tu adolescencia? Cosas que t
quieras destacar...
S2076: No s lo que me ha pasado
E2. Puedes hablarme de lo que t quieras; tanto a nivel familiar, a nivel personal, como a
nivel acadmico, cosas que t digas: esto es importante!, me ha pasado tal cosa, tal cosa, y
tal cosa. Porque cosas nos han pasado a todos en la adolescencia, porque adems es una
fecha clave.
(Se re, pero no contesta, y permanece bastante tiempo en silencio. Desva la mirada hacia m
y hacia las fotos continuamente, pero no habla).
S2077: Esta foto (foto 1) lo que me gustara destacar, es que mi madre estaba escondida
debajo del silln porque no le gusta salir en las fotos.
E2: Y, en cuanto al colegio, cosas importantes que destaques en cuanto al colegio, o de los
amigos, de los novios...
S2078: (se re). Del colegio, los profesores eran muy buenos, los nios no eran tan buenos.
E2: La familia? Algo que destaques, algn acontecimiento qu destaques en la adolescencia,
que para ti fuera importante, y que t te acuerdes? Hay recuerdos, que nos sealan, que nos
marcan unos ms que otros, porque sean buenos, porque sean malos, pero que siempre nos
acordamos.
(Silencio)
S2079: Negativo, porque tuve una pelea con mi madre porque no quera meter al perro en la
casa... (Nos remos).
E2: Y positivo?
S2080: Que al final dijo que s. Haca poco se nos haba muerto nuestro perro, yo quera tener
un perro, y me lo trajo mi hermano.
E2: Y eso para ti fue importante.
S2081: Hombre, aunque despus se lo llev a su casa, a casa de mi hermano, pero despus
me trajo otro.
E2: Y positivo o negativo en cuanto a cosas personales o acadmicas, por ejemplo, no sealas
nada?
S2: No.
E2:haba alguien en esta etapa (adolescencia), a quien te quisieras parecer, algn modelo a
seguir?
S2: No entiendo
E2: Alguna persona que te haya influenciado, que para ti fuera importante, que fuera un
modelo a seguir. Que t queras ser como esa persona.
S2: No me acuerdo
E2: No tenas a algn hermano, por ejemplo, o a alguien, que t dijeras me gusta esa
persona, me gusta lo que hace, y ojal yo de mayor fuera o me pareciera, o me gustara ser
de mayor como tal persona. Sabes?
S2082: Como mi hermano
E2: Como tu hermano. A qu se dedica tu hermano?
S2083: A las botoneras del ascensor, vamos, que trabaja mucho.
E2: Para ti esa persona era muy importante?
(Afirma con la cabeza)
E4. Actualidad (estancia en el PGS)
Garanta Social?
S2: Al programa de garanta social?
E2: S, aqu.
S2: Ah!, por eso digo, programa de garanta social? Cul es la pregunta?
E2: Qu experiencias piensas que te han influido en esta etapa para llegar a...cmo le
llamis, Garelli?
S2084. S, Garelli. Yo de chica siempre estaba diciendo: yo quiero ser peluquera, peluquera,
pero... despus me dieron un papel de esto de Garelli y eleg hostelera. Y me gustaba
hostelera, y me sigue gustando. Me haba quitado tambin del instituto, y yo deca: si no
estudio, para que voy a seguir all?
E2: Bueno, ahora nos vamos a ir a esta etapa que es la etapa ms actual, no?
S2: Si, y tan actual.
271
Anexo 1
E2: Por qu has elegido esta especialidad, la de hostelera?

S2085: Porque tiene mucha salida, y porque tambin tiene un trabajo bueno en el futuro.
E2: Me dices que has elegido esta especialidad porque tiene mucha salida, vale. Tenas
relacin con la cocina anteriormente?
(Observo que tarda mucho tiempo en contestar a todas las preguntas).
S2086: Vamos, yo me saba hacer la comida y todo sola, pero no es lo mismo que ahora.
E2: Tenas una relacin estrecha antes o no tenas relacin ninguna?
S2087: Tena relacin.
S2: Cmo que qu pienso?
E2: Qu piensas t del programa de hostelera, de lo que ests estudiando...?
S2088: Que est bien.
E2: Si en realidad te hubiese gustado hacer otra cosa en vez de esto...
S2: No
E2: Te gusta entonces lo que ests haciendo?
S2089: S
E2: Qu sientes o qu experimentas cuando cocinas? Qu sentimientos te provoca ponerte a
cocinar?
S2090: A veces con miedo, no vaya a ser que te quemes o te pase algo. Pero otras muy bien,
que te pones a cocinar y...
E2: Entonces te sientes bien?
S2091: S
E6. Futuro.
E2: Y en cuanto al futuro, cmo te ves dentro de 10 o 15 aos a nivel personal?
S2: A nivel profesional?
E2: A nivel personal primero. Cmo te ves?
S2: Espera. (Permanecemos en silencio bastante tiempo)
E2: Pero tienes algunas expectativas? Yo, personalmente, dentro de 10 o 15 aos, me veo...
S2092: Trabajando, supongo yo casada. (Silencio)
E2: Con nios, sin nios?
S2093: Con nios, yo quiero tener nios. Me encantan.
E2: Te gustan los nios no?
S2094: S
E2: Qu bin !. Y profesionalmente, cmo te ves?
S2095: Si Dios quiere, trabajando donde yo quiero.
E2: Dnde piensas trabajar?
S2096: En Canarias
E2: En Canarias? Por qu, tienes all familia, amigos...?
S2096: No, gente de donde yo vivo estn all trabajando en Canarias, en hoteles y todo.
E2: Dnde vives t?
S2: En el Tiro de Lnea.
E2: Qu cosas te gustara que te pasaran dentro de 10 o 15 aos en tu vida profesional, en el
trabajo?
S2097: Que me fuera bien en el trabajo
E2: En la hostelera?
S2098: S, en la hostelera
E2: Te ves trabajando en la hostelera, o quizs te vieras en otro tipo de trabajo?
S2099: Yo quisiera verme trabajando en la hostelera.
E2: En dnde trabajaras en el mbito de la hostelera? En el campo de la hostelera, en qu
trabajaras, en qu te gustara trabajar?
S2100: En la cocina
E2: En la cocina, vale. Bueno, pues ya hemos terminado. Muchas gracias.
(Cuando nos despedimos, me comenta que su padre falleci cuando ella naci y que no tiene
mucha relacin con su familia paterna.)
272


Abril 2004
Alumno 3. Vicente
E3: Coloca las fotos por periodos de edad que t consideres importantes. Por ejemplo, en la
primera etapa, cul destacaras? Qu primera etapa sera?
S3: sta, cuando era ms pequeo, no?
E3: Son todas estas fotos. Venga, pues vamos a ordenarlas en periodos, por ejemplo la
infancia, adolescencia y la etapa actual. Agrpamelas.
S3: La infancia sera sta... (Seala las fotos), la adolescencia sta...Y la etapa actual stas
dos.
E3: stas dos no? Que son ms...
S3: Ms recientes.
E3: Por qu has elegido precisamente estas fotos?
S3: Estas fotos...
E3: Todas en general, por qu las has elegido precisamente?
S3101: He intentado salir siempre con familiares, personas que hubieran estado siempre ms
conmigo y eso...
E3: Qu representan para ti estas fotos?
S3: Algunas representan ms que otras...sta representa mucho...y sta tambin.
E3: Por qu?
S3102: sta fue ya el primer ao que yo sal de costalero.
Con su abuelo
Costalero en un paso de gloria
E3: En qu hermandad sales?

S3: sta es un paso de gloria.
E3: Uh.
S3103: Y sta tambin porque fue con mi abuelo que me cri desde chico, era como un padre
tambin. Y sta tambin con mi hermana...
E3: Cules son las ms importantes y por qu? T me las vas sealando, las ms importantes.
S3: sta...ya lo he dicho antes
E3: sta? Te importa qu le ponga una estrellita por detrs?
S3: stas dos tambin...
E3: stas dos, no? Por qu? Son las dos del mismo ao?
S3104: sta fue en Semana Santa y sta fue el ao pasado en Septiembre. sta tambin que
fue cuando acab el instituto el ao pasado.
273
Anexo 1
Semana
Santa
El carnet del instituto
E3: ste eres t? No te pareces...

S3: S.
E3: Para ti son importantes prcticamente todas, no? Hay alguna que sea ms clave, ms...?
S3: Ms clave...?
E3: Por qu son las ms importantes?
S3105: sta? Porque fue cuando acab ya el instituto.
S3106: Estaba ya harto de estudiar... sta, por lo que te he dicho antes (la del abuelo)
S3107: Y stas dos porque la Semana Santa es lo que ms me gusta...
E3: Hay alguna qu te genere algn sentimiento en especial?Hay algn acontecimiento
importante en estas etapas qu no me hayas podido traer en foto? Algo importante qu te
haya pasado que no hayas podido reflejar en fotos?
S3: No...
E3: Todo lo importante que te ha pasado has estado ah para hacerle una foto no?... Las
personas que aparecen en las fotos, en qu han influido en tu vida? Por ejemplo, aqu,
quines sois?
S108: Aqu, estoy yo y mi vecino, que nos hemos criado los dos juntos, siempre.
E3: Y ella quin es?
S3: Ella es mi vecina. La madre...
De chico con su vecino
E3: Y qu representan para ti?

S109: Que me he criado siempre con l,
como si furamos hermanos los dos.
E3: Y aqu?
S110: Aqu con mi hermana en la Expo, cuando ramos chicos...
En la Expo con su hermana
274

E3: Aqu ya me lo has dicho...tu abuelo, no?

S3111: S, Esta es mi hermana, estbamos los tres...
E3: Estas eran ya de la otra etapa, sta?
S3: sta...sta cuando acab el instituto ya...
E3: Y sta de aqu?
S3112: sta es de los viajes que hice al ftbol, iba con un colega... stas son de hace dos
aos...
En el ftbol con un colega 2

En el ftbol con un colega 1
E2. Transicin.
E3: S, s. Y stas ya de la Semana Santa, no? Vale. Ahora, hemos diferenciado las fotos en
tres etapas, qu saltos o cambios ves en tu vida para de una etapa a otra? Qu cosas te han
pasado, qu acontecimientos de unas etapas a otras?
S3113: Aqu la infancia, pasas ya a ser ms adulto, ms maduro, piensas ms y todo
eso...sta es la de la adolescencia, que cambia todo radical, de aqu a aqu...Y sta es
igual...
E3: Y por ejemplo, para pasar de aqu a aqu, ha habido algn acontecimiento, algo
importante? Que t digas: yo diferencio de aqu a aqu porque me pas tal cosa o por tal
acontecimiento
S3: De aqu a aqu s
E3: Por qu?
S3114: Porque en el colegio, yo iba muy bien, siempre. Y en el Instituto, al entrar en 1 de
ESO tuve problemas con un chico, y cambi radicalmente, antes era un atontao, ms nio
chico y despus ya era ms espabilao, y eso
E3: Y cambiaste para bien o para mal? Segn t
S3115: Segn yo, para m, para mal. Que era ms un poco ms espabilao, antes era ms
dejao y eso, ya no.
E3: Claro. Y tu familia tambin pensara que no era un buen cambio no? O s?
S3116: Hombre, mi madre dice que me espabil ya y tan mal no lo vea. Tampoco era que
hubiera cambiado radical
E3: Y de aqu a aqu?
S3117: De aqu a aqu veo yo casi igual, del ao pasado tambin.
E3: Aqu en estas fotos que edad tenas ms o menos?
S3: En sta tena 16 y en esta tena 17.
E3: Y en stas de aqu?
S3: En sta 16.
E3: En sta 16 y en stas de aqu 16 y medio, casi 17, no? Vale. Ahora nos vamos a ir a esta
parte. Esta la dejamos a un lado, hasta luego, y con sta nos vamos a ir a la parte de la
infancia. Qu aspectos destacaras en esta etapa?
E3. Infancia.
S3: En esta etapa
E3: S
S3118: Antes de tener a mi hermana, que yo era el nio de la familia, que todo iba para m. Y
aqu ya, cambi ya todo, ramos ya dos
S3119: Hombre s, lo que pasa que era nia y yo esperaba que fuera un nioPero se not un
poquito el cambio, pero no mucho.
275
Anexo 1

S3120: Hasta aqu s.
E3: En dnde?
E3: En estas tres fue todo positivo porque no hubo nada negativo
S3: Creo que s, no me acuerdo mucho
E3: No te acuerdas muchoClaro Recuerdas a quin te queras parecer? Por ejemplo, que
tuvieras algn amigo o algn familiar que t dijeras: me gusta esta persona o yo me quiero
parecer a esta persona.
S3121: A mi abuelo
E3: A tu abueloHabis estado juntos, habis vivido juntosclaro. Y alguien de tu entorno
qu fuese un modelo a seguir, aparte de tu abuelo?
S3122: A un primo mo, algunos aos mayor que yo, siempre estbamos juntos
E3: A qu se dedica?
S3: Ahora? Ahora est estudiando medicina.
E4. Adolescencia.
E3: Qu bien! Ahora nos vamos a ir a la etapa de la adolescencia, esta etapa de aqu. Qu
aspectos destacaras en esta etapa?
S3123: En esta etapa? Hombre que ya aqu era mslibre, poda salir de mi casa, hacer lo
que quisiera hombre, lo que quisiera no, pero que no no dependa tanto de mis padres,
como antes cuando chico, para hacer las cosas y eso
E3: Era todo positivo, todo negativo?
S3: Unas cosas positivas y otras
E3: Por ejemplo?
S3124: Positivas? Hombre, que ya empec yo a salir los fines de semana y eso negativas no
tena, tampoco negativas.
E3: No has tenido nada que te haya influenciado para bien o para mal? Sabes a lo que me
refiero?
S3125: Yo para mal, lo que te he dicho antesque cambi totalmente
S3: S.
E3: Qu te pas?
S3126: Que no me dejabaera cuando cambi, cuando iba al institutoEs que el cambio de ir
al instituto es siempre un cambio muy brusco y esoY yo en el colegio me llevaba bien con
todos, y all pas el problema eseno me dejaba, me pegaba y esoHasta que lo cambiaron
de institutoya despus segu bien.
E5. Actualidad estancia en el PGS .
E3: Qu experiencias piensas que te han influido en esta etapa para llegar a lo que ests
haciendo ahora?
S3127: Influencias? Yo siempre he querido hacer lo que estamos estudiando ahora, cocina,
al sitio que fui no haba plazas y por un compaero me enter que poda hacerlo aqu.
E3: Haba alguien qu te influenciara para venir aqu? Alguien que te dijera que hicieras
estofue por voluntad propia
S3128: No, esto fue, yo estaba antes apuntado en otro, pero no estaba en cocina, era en
servicio, y no vala para aquello y se lo dije a mi madre y fui yo el que dije que vena para ac
y me cambi.
E3: Y a tus padres y eso les pareci bien?
S3129: Ellos decan que mientras me parezca a m y me guste a m
E3: Qu experiencias has tenido que hayas dicho t me vengo para ac? Que experiencias
has tenido para que te vengas aqu?
S3130: Sentimientos, experienciasque all, en el otro centro, estaba muy agobiado, los
profesores siempre encima, muchas broncas y todo
E3: Pero cuando estabas en el de servicio, no? O en el instituto?
S3: S, en el instituto all de servicio.
E3: S
S3131: Muy agobiado y todono poda con aquello. Y ahora vine aqu y lo contrario, es todo
mejor.
E3: Ests mejor, no? Ahora nos vamos a ir a la ltima etapa, una etapa ms actual. Por qu
has elegido esta especialidad? La especialidad de hostelera. Estamos en esta etapa, cmo
te ves ahora?.
S3132: Hostelera siempre me ha gustado, desde chico.
E3: Por eso lo has elegido? O tenas otros pensamientos en tu cabeza?
S3133: No. Hostelera siempre, a pin fijo.
S3: Antes de entrar aqu?
E3: S.
S3134: Tena algunos conocimientos, pero node vez en cuando me meta en la cocina con mi
madre y eso, pero no
276

E3: Te gustaba mucho o?

S3135: Me gustaba, pero mucho no ayudaba en casapero me ha gustado desde siempre.
S3136: Del mduloQue es muy positivo
E3: Positivo, en cuanto a qu?
S3137 En cuanto a aprender, en los conocimientos que se tenga aqutambin hay mucho
compaerismo aqu
E3: Te llevas bien con los compaeros, no? Negativo no tienes nada con respecto al centro,
todo es positivo, no?
S3138: S.
E3: Y los compaeros influyen para bien o para mal? Te llevas bien y eso, no?
S3139: Me llevo bien con ellos y eso, el colegueo y eso
E3: Qu sientes o qu experimentas cuando cocinas?
S3140: Si sale todo bien pues alegra y cuando sale malse te quita las ganas de todo.
E3: Y normalmente sientes alegra?
S3141 S.
E6. Futuro.
E3: Qu esperas conseguir?
S3142: Pues tener un trabajo, y aspirar siempre a ms, siempre a algo ms superior
E3: Qu esperas que el programa te aporte, tanto personalmente como profesionalmente?
Esperas qu te aporte algo, qu no te aporte nada?
S3: Me aportar
E3: T tranquilo, t comentame como hablas siempre en clase
S3143 Hombre aportar, por ahora me est aportando muchas cosas positivas. Y cuando acabe
de aqu me aportar
E3: Si quieres te repito la pregunta, qu expectativas tiene del programa? Qu esperas
conseguir del programa?
S3144 ConseguirPrimero acabarlo bien, que lo acabe bien. O los conocimientos que tengo
aqu, buenos, las experienciasRecomendar el programa ste que est muy bien
E3: Lo recomendaras a tus amigos y eso, no?
S3: S.
E3: Qu piensan tus padres de lo que ests haciendo, tu padre, tu madre, tus hermanos?
S3145: Ellos piensan que esto est bien, que mientras que me guste a m y sea positivo para
m que para adelante.
E3: Hay alguien en desacuerdo? Alguien qu no le gustase en su momento la idea de que
hicieras esto?
S3: No.
E3: Que hubiese esperado o querido que tu hicieras otra cosa diferente
S3146: Mi madre al principio, no conoca el programa ste, prefera que fuera a una escuela
de hostelera, pero ya despus se ha convencido que aqu se est bien.
E3: Y tus amigos qu piensan de lo que ests haciendo?
S3147: Que aqu en hostelera, bien, es que tambin he tenido dos amigos que han estudiado
aqu en hostelera, por eso
E3: Y amigos qu sean de fuera qu sean ajenos totalmente a esto?
S3148: Les parece muy bien esto.
E3: En cuanto al futuro, cmo te ves dentro de 10 o 15 aos aproximadamente? A nivel
personal, por ejemplo?
S3149: Trabajando
E3: No, no, personalmente, ms personal
S3150: Hombre, pues, con mujer con hijos ya veremos.
E3: Eso ya es ms serio, no? (Risas)
S3151: No depender ya de mis padres, vivir slo
E3: Y profesionalmente?
S3: Profesionalmente estar
E3: Cmo te ves dentro de 10 o de 15 aos profesionalmente?
S3152: Dentro de 15 aos me gustara verme jefe de cocina
E3: efe de cocina, anda!
S3153: Y ganar buen dinero y eso
E3: Una vez terminado esto, qu cosas te gustara que te fueran pasando?
S3: A nivel profesional
E3: S, las expectativas que t tengas dentro de 10 o de 15 aos, lo que te gustara.
S3154: Eso, ser jefe de cocina, montar un restaurante
E3: Te ves trabajando en la hostelera o por alguna causa te veras trabajando en algo que
no fuera en la hostelera?
S3155: No, en la hostelera.
E3: En la hostelera fijo, no te gusta otra cosa.
S3156: Dentro de la hostelera me gustaran otras especialidades
E3: Cmo cual?
S3157: Meterme en el ejrcito, pero de cocinero en el ejrcito, eso me gustara
277
Anexo 1
E3: Bueno, hemos terminado, muchas gracias por colaborar
278

Centro: Fundacin Don Bosco, Proyecto Garelli

Programa de garanta Social. Especialidad: Hostelera
Abril 2004
Alumno 4. Ismael
E1.Descripcin general de las fotos
momentos importantes en tu vida. Por favor, scalas y ordnalas por las etapas que
consideres ms importantes.
S4: Porque son muy significativas para m.
E4: Qu representan para ti?
S4158: La nmero seis es cuando mi abuela se cas, y como yo por ella tengo delirio, cuando
me quedaba en casa de mi madre y no la poda ver, me dorma con esta foto.
La boda de la abuela
En la siete y la ocho por lo mismo, es mi abuelo y mi abuela en el Roco, y como soy muy
rociero, estas fotos me gustan mucho.
Abuelos en el
Roco 1
Abuelos en el Roco 2
La nueve porque es mi madre y me hace mucha gracia vestida

de flamenca.
La madre vestida de
gitana
279
Anexo 1
La diez porque es mi ta, que est en Tenerife y no la puedo ver, y sta es la nica foto que
tengo de ella.
Ta de
Tenerife
La cinco porque es mi mejor amigo y llevo un ao y medio

mosqueado con l y sin hablarle (risas).
Ismael con su mejor

amigo
La dos porque a mi abuela le gustan mucho las

fotos y me hizo sta en el jardn, y yo todo lo
que haga mi abuela para m va a misa.
En el jardn
La tres y la cuatro porque salgo en el Cachorro y me gusta mucho la Semana Santa.
Semana Santa El Cachorro 1
Semana Santa El Cachorro 2
280

La uno porque es la nica vez que me he vestido de flamenco y porque me gusta mucho el
aguardiente y parece que estoy ah ya liado.
Vestido de flamenco
bebiendo aguardiente
E4: Jajaja Cules son las ms

importantes?
S4159: Las ms importantes? Pues
mi abuela, la seis, la nueve y la
cinco.
E4: Por qu?
S4160: Porque es mi amigo, era mi amigo, vamos.
E4: Y tu abuela?
S4: Porque es mi abuela, y mi madre...
S4161: Sentimiento especial, s, la de mi ta, porque como no la puedo ver... sta es la nica
foto que tengo de ella y yo siempre, yo que s, pues me acuerdo de ella y la llevo siempre en
la cartera doblada, vamos, sta es la original yo tengo la fotocopia, para que no se me
pierda. Me da mucha pena porque es muy sevillana y a m me ha dolido mucho eso, que se
haya tenido que ir porque no le dan trabajo.
E4: Como slo has trado fotos de tu infancia, Hay alguna foto, algn acontecimiento
importante qu hayas recogido en fotos y no hayas podido traer?
S4: Vamos he trado 15 fotos, (risas) lo que pasa que me ha dicho: no, slo puedes traer 9 8
y ya pues...
E4: Jajaja.
S4162: Pues, la de mi comunin porque estaba mi bisabuela Isabel, y ahora ya, la pobre, pues
no est. Era la ltima vez que estuvo ah porque le quedaba una semana, y yo salgo junto a
ella. Lo que pasa es que mi madre no me deja esa foto porque como sale su abuela... Esa es
muy importante para ella, bueno y tambin para m porque ya no la voy a volver a ver.
E4: Hay alguna ms?
S3163: No, a m me gustan ms las fotos de cuando era pequeo, de grande no he sido de
echarme muchas fotos.
E4: Y algn acontecimiento qu no hayas recogido en fotos pero qu te haya marcado de
alguna forma?
S3164: Mi cumpleaos de hace dos aos, porque me hicieron una fiesta sorpresa todos mis
amigos y estaba l, con el que no me hablo.
E4: Cuntos aos tienes?
S4: El mircoles de feria cumplo 17 aos.
E4: Las personas que aparecen contigo en las fotos, en qu han influido en tu vida?
S3165: Mi padre, en mucho porque me ha dado la vida. Le quiero mucho. Desde que era
joven, con 18 aos, tuvo que empezar a trabajar, entrando a las cinco de la maana, para
mantenerme a m. Para m es muy grande el que se hiciera cargo de m, porque podra
haberle dicho a mi madre que me cuidara ella sola.
E4: El padre tiene una responsabilidad igual que la madre, no estara bien que le dejara toda
la carga a ella!
S3166: S, pero hoy en da dicen que ella se ha quedado embarazada y ella es la que debe
hacerse cargo, ellos no se hacen responsables.
S3167: S, lo comprendo, pero l podra haber dicho que no y, sin embargo, dijo que s.
Adems, me quiere mucho y siempre est mirando por mi bien. Me mosqueo mucho con l
porque me dice las cosas en la cara y eso no lo aguanto, aunque s que en verdad tiene
razn. Me ha enseado lo dura que es la vida.
E4: Por qu no aparecen personas contigo en las restantes fotos?
S3168: Pues no s, las he cogido porque me han gustado y me parecen graciosas. Todas estn
hechas en la casa de mi abuela: una fuera del zagun, otra dentro de su casa, otra en el
patio... bueno, que ella aparece en todas partes, aunque parezca que no.
E4: Y sta?
S4: sta en la guardera, la he cogido porque como est l...
E2. Transicin
S4169: Que soy ms maduro, asiento ms la cabeza, me preocupo ms por la gente, cosa que
antes no haca porque lo que yo deca era lo que se haca; ahora escucho la opinin de los
dems.
S4170: Antes no me vea aqu estudiando y ahora s, aunque no me gusta estudiar, no tengo
ms remedio porque sino dnde voy a hacer mi vida despus?
281
Anexo 1
S4171: Tambin me he visto muy fuerte para salir adelante en la muerte de mi bisabuela.
S4172: Yo s, y a mi ciudad. No puedo irme fuera. Es que me voy a Chipiona y estoy como si
estuviese en la India. Me iba a traer fotos de la Giralda... (Risas) y eso, lo que pasa es que no
poda porque vamos, ya me ha reido unas cuantas de veces por traerme tantas. Soy tambin
muy Trianero...
E4: Entonces, has cambiado tanto en el carcter como en el fsico no?
S4173: Claro, se supone, el pelo, que ahora lo tengo largo, jajaja.
S4174: S, mucho. Antes crea que la vida era fcil y que todo me lo iban a poner en bandeja,
y al final...
E3. Infancia
E3: Piensa en tu infancia, qu aspectos destacaras en sta etapa?
S4175: Lo feliz que era. Vamos, ahora tambin lo soy, pero cuando chico... me acuerdo de
todo.
E4: Bueno, qu es lo que ms recuerdas de tu infancia? Eran aspectos positivos o negativos?
S3176: Todos positivos. Era un nio muy alegre, muy feliz, me daban todo lo que peda.
E4: Eres hijo nico?
S4177: No, mi madre iba a tener una nia, pero la perdi a los tres meses de embarazo. Ahora
tengo un hermano de nueve aos que es el que se lo est llevando todo. Ahora.
A partir de los ocho aos empez a gustarme el oro y ahora no hay quien me lo quite.
E4: Eras travieso?
S4178: No, muy bueno, muy carioso, no tena timidez y ahora s. Antes hablaba y no haba
quien me parara. Ahora, estoy hablando contigo y estoy nervioso, fjate!
E4: No hombre, t aqu como si me conocieras de toda la vida! Entonces, mayormente eran
aspectos positivos. No haba alguno negativo?
S4179: No recuerdo ninguno. Slo la muerte de mi bisabuela Isabel, pero eso ya ocurri
cuando tena 10 aos.
E4: A quin te queras parecer?
S4180: A mi madre. Mi padre es ms serio, pero mi madre es ms alegre, adems, siempre he
estado ms pegado a mi madre que a mi padre. Vamos, quiero a los dos, pero mi madre es mi
madre.
S4181: Y a mi abuela me quiero parecer de arriba abajo.
E4: Por qu? Cmo es?
S4182: No s, es una mujer de arriba abajo. Es muy mona, muy cariosa, no es como otras
abuelas que son ms cerradas. Para m es como si fuera mi madre, aunque salgo ms a mi
abuelo por la forma de los ojos as achinadillos, yo por mi abuela es por quien tengo pasin. Si
estoy solo o no me puedo quejar la llamo por telfono cada dos por tres. El da que me falte
no s que voy a hacer.
E4: Haba alguien de tu entorno que fuese para ti un modelo a seguir?
S4183: Mi primo, porque es un ao mayor que yo y siempre vea a mi abuela detrs de l
entonces me pona muy celoso. Por eso quera parecerme a l. Ahora mi abuela ya me ha
dicho que al que ms quiere es a m, pero vamos...
E4: Pero te queras parecer a l para que tu abuela se fijase en ti, no porque te gustara lo
que haca l...
S4184: Exactamente, no me gustaba lo que l haca pero quera ser igual. Si mi abuela deca
ay mi nio, que bien juega al ftbol!, ea, pues ya quera yo jugar al ftbol. (Risas) Pero
vamos, si haba alguien a quien me quisiera parecer era a l nada ms, porque mis otros
primos tienen mi edad.
E4. Adolescencia
E4: Piensa en la etapa posterior a tu infancia, Qu aspectos destacaras en ella?
S4185: Todos los das iban mi abuela y mi madre a recogerme al colegio. Si no vea a mi
abuela me pensaba lo peor. Mi madre llevaba un osito de peluche, el curro, fjate, (risas) de
cuando era la Expo; y mi abuela me llevaba una bolsita de chucheras.
E4: Claro, y eso ya te motivaba a ti!
S4186: Siempre me compraba algo de Semana Santa porque a m me gusta mucho.
E4: Y el ftbol, te gusta?
S4187: No, lo odio a muerte. Tengo el carnet del Sevilla pero slo por decir que soy de un
equipo. Lo veo pero... Y eso que a todos los varones de mi familia les gusta el ftbol a no
poder ms, pero yo he salido diferente.
E4: Entonces tus hobbies son Semana Santa...
S4188: Semana Santa, el Roco y la Feria, todas las fiestas. Tambin me gusta mucho pintar
cuadros y todo lo que sean manualidades. Adems es que valgo para eso, me lo han dicho en
unos cursos de eso en los que estaba apuntado, pero me tuve que quitar para entrar aqu.
Aunque no me arrepiento porque aqu estoy muy bien.
E4: Todo lo que destacas es positivo, por qu no hay nada negativo?
S4189: No s, (risas) parece que lo he tenido todo a mi alcance.
E4: No te puedes quejar no?
S4190: No me puedo quejar. Si pido algo lo tengo, aunque no tengamos, tarde o temprano lo
consigo. Pido un montn de cosas para los reyes y me lo dan, no me puedo quejar de familia,
282

nunca me ha faltado nada, tengo el ropero lleno de ropa, aunque luego no me la pongo, pero
pido ropa y me la compran.
E4: Te dan todos los caprichos no?
S4191: S, aunque ya no tanto porque ahora est mi hermano, pero vamos, me los dan (risas).
Lo que pasa es que soy muy celoso.
E4: Ya se nota. Bueno y..., y el colegio y eso...?
S4192: Que cmo me va? Yo en el colegio lo sacaba todo aprobado. De 35 alumnos que haba
en sexto, el nico que pas al instituto fui yo.
S4193: Sin embargo, a partir de aqu, empec a ir mal. En 2 E.S.O. repet y en 3 E.S.O. he
vuelto a repetir. Me entretengo mucho, me gusta mucho el cachondeo (risas) y no puede ser,
aqu es donde estoy sentando la cabeza.
E4: Pero estudiabas o...
S4194: Yo estudio, me levanto a las cinco de la maana para estudiar, pero al llegar al
examen me pongo nervioso y no me acuerdo de nada.
E4: Eso pasa muchas veces.
S4195: Y sin embargo, en la clase, cuando la profesora pregunta algo siempre soy yo quien lo
sabe. Cuando me aprueban es porque saben que s, pero me pasa eso en los exmenes, y
tiemblo mucho. Adems, tampoco salgo mucho a la calle porque no soy chico de salir ()Si
salgo lo hago a las siete de la tarde y a las ocho y media o las nueve ya estoy arriba para ver
Arrayn. (Risas) Vamos, que no soy de estar a las cuatro de la tarde en la calle y recogerme
a las dos o as, no me gusta, y vamos, aunque me gustara tampoco me iban a dejar, no les
gusta que est en la calle.
E4: Eso ser porque nunca has salido y ya se han acostumbrado a que no lo hagas.
S4196: No porque muchas veces les he pedido que me dejaran ir a algn sitio y lo han hecho,
pero se quedan asombrados de que quiera ir porque saben que no me gusta. Adems, si me
dicen que vuelva a una hora seguro que llego media hora antes. Cuando era pequeo siempre
estaba en mi casa viendo periquitos y esas cosas, si sala era porque lo haca mi madre.
Aunque si venan a llamarme mis amigos me bajaba. Me gusta mucho estar en mi casa.
E4: Bueno, entonces en esa etapa lo que destacas son ms que nada aspectos positivos, en
todo caso lo negativo sera el colegio no?
S4197: S, el colegio, que aunque lo intente no logro sacarlo. No valgo para eso, o s valgo
pero de los mismos nervios... Sin embargo, en religin el sobresaliente. Y tambin ingls, que
antes no poda pero ahora en el instituto lo estoy aprobando. Ahora que en lenguaje no he
visto a ninguna persona que tenga ms faltas de ortografa que yo.
E4: Te gusta leer?
S4198: Leer s, pero lo que a m me gusta. Si me ponen un libro por ejemplo de ftbol no lo
leo, pero si me ponen uno de Semana Santa o de Historia de Sevilla s lo leo.
E4: Se supone que mientras ms leas menos faltas tendrs.
S4199: S, si me pongo a leerle el peridico a mi abuela, que no sabe leer porque cuando era
pequea tuvo que empezar a trabajar. Pero no hay nada que hacer, vamos, que me persigue!
E4: Eso tambin puede ser un aspecto a destacar, segn como lo quieras ver, pero mas bien
negativo no?, porque si traes hasta su foto... Lo que no entiendo es por qu estis as.
S4200: Lo que pasa es que soy muy orgulloso y todo lo que quiera tiene que ser para m nada
ms. Tengo que estar por encima. Tiene dos aos ms que yo y lo veo todos los das en el
instituto. Me manda mensajes, me llama por telfono y hasta ha subido a mi casa porque
tambin se junta con mi primo Dani. Siempre me est diciendo que nos juntemos otra vez
pero yo hasta que no vea que ya no puede ms...
S4201: No s, hasta que no vea que se rinde. Lo que pasa es que a l tambin le pasa lo
mismo que a m, es muy orgulloso.
E4: A ver quin da su brazo a torcer porque si no lo dis alguno...
S4: Vamos a estar as siempre. Ahora, que yo tengo sta foto de l pero l tiene muchas ms
mas, porque me lo dicen.
E4: Estabais muy unidos?
S4202: S, adems que es igual que yo, le gusta mucho el ftbol, pero tambin la Semana
Santa. Desde la guardera, casi siempre ha estado en un curso ms que yo.
E4: Qu sentimientos y experiencias piensas que te han influido en esta etapa para llegar al
Programa de Garanta Social?
S4203: Vamos, yo llegu aqu porque me lo dijo el jefe de estudios del instituto, porque
saban que me gusta la cocina y que de vez en cuando cocino en mi casa.
S4204: Vamos, yo sigo yendo al instituto, entro a las 8 de la maana, salgo a las 3 menos
cuarto y a las 3 ya estoy cogiendo el autobs para venirme para ac.
E4: Y cundo comes? En el autobs?
S4205: Como en un cuarto de hora, pero vamos que tampoco suelo comer mucho, si estoy as
es porque soy muy tranquilo. Yo inters tengo de acabar el instituto, lo que pasa es que no
puedo, no valgo. Estoy en 3 E.S.O. aunque debera estar ya en 1 de Bachiller. Mis dos primas
que son con las que ms me junto se han quitado porque les pasaba lo mismo que a m, pero
283
Anexo 1
yo no quiero quitarme porque sino no voy a poder intentarlo, aunque luego no lo saque pero
por lo menos que yo pueda ver que lo estoy intentando. Para que el da de maana pueda
estar tranquilo de que hice todo lo que pude porque ellas ahora se han arrepentido.
E6. Futuro.
S4206: Tener un buen trabajo para que el dinero no falte en mi casa, que no nos falte nunca
nada ni a m, ni a mi mujer, ni a mis hijos, cuando los tenga.
E4: Qu expectativas tienes del Programa?
S4207: Ms o menos lo mismo que acabo de decir, mientras no salga de Sevilla, me da igual,
aunque tenga que ponerme slo a fregar platos.
E4: Qu piensan tus padres, tus amigos, tus abuelos, de lo que ests haciendo?
S4208: Les parece muy bien. Mi abuelo es el nico que me dice que aunque le gusta es muy
sacrificado, le hubiese gustado ms que hubiera elegido electricidad o algo parecido. Lo que
pasa es que cuando estuvo en Alemania podra haber entrado a trabajar en un restaurante,
pero no lo hizo porque vea que era muy sacrificado, as que empez de electricista. Vamos,
l me apoya pero piensa que si hubiese elegido otra cosa sera mejor. Aunque le gusta mucho
comer y est deseando que le cocine.
E4: Y tu abuela?
S4209: Mi abuela est muy orgullosa. Todo lo mo le parece bien. Si ve algo malo en m se lo
dice a mi madre para que me lo diga porque ella es incapaz de decrmelo, igual que yo a ella.
(Risas). Adems que ellos me apoyan y quieren que siga aqu, aunque tambin quieren que
siga en el instituto.
E4: Hombre, eso ms que nada es para que saques el graduado, porque eso es mucho!
S4210: Me han dicho que si no saco el graduado en el instituto, que me pagan una escuela de
adultos por las tardes para poderlo sacar. Pero esto no lo dejo, estoy muy bien aqu y creo
que lo voy a sacar. Las notas las veo bien, aunque en lenguaje estn un poco bajas.
E4: Este es el primer ao, cuntos son?
S4: Dos.
E4: Entonces ya pronto habrs acabado. Bueno, y tus amigos qu piensan?
S4211: Les parece bien, lo nico que me dicen es que apenas estoy con ellos en la calle
porque cuando estoy aqu, llego a mi casa a las nueve y media, y a esa hora ellos ya se han
recogido. Antes estaba con ellos ms tiempo, aunque slo fuera un ratito. Ahora slo hablo
con ellos por telfono o cuando los veo en el instituto por la maana. Aparte de eso estn
muy contentos porque luego se comen con muchas ganas los pasteles que hago (risas). Slo
dicen eso, que no les dedico el tiempo que les dedicaba antes. Pero bueno, no me queda otro
remedio, cuando termine esto ya tendr mi tiempo libre, por lo menos estar en una cosa que
me gusta. Ahora mi amiga se ha metido en un curso de peluquera, ella no es que estudie y no
pueda aprobar, sino que no le gusta, ni siquiera estudia. Si yo no estuviera aqu dira lo mismo
de ella. Aunque me dice que est muy contenta y todo lo que yo vea bien est tambin bien
para ella. Me ven todos con buenos ojos. Tengo unos amigos muy buenos. Y ste, ste (con el
que est enfadado) busca a la gente para que le digan cosas mas.
E4: Siempre lo tienes presente!
S4212: S, en todo, fjate, estaba viendo la Estrella que es donde l sale y me dio una
estampita de Nazareno. Lo veo todos los das, adems, vive al lado de mi abuela y ahora me
he mudado a un piso que est frente al suyo. Lo tengo en todos sitios, y se es el primo, que
con el primo s me hablo.
E4: Ahora tienes que mirar para el futuro y decirme cmo te ves dentro de 10 o 15 aos tanto
a nivel personal como profesional.
S4213: Pues me veo en un piso independiente...
E4: Primero, a nivel personal.
S4 Personal? Pues eso, vivir en un piso independiente, con mi dinero de mi trabajo que yo
saque, que no tenga que pedirle nada a mi madre, que estn, que no me falte ninguno porque
entonces... y que me vea yo en un buen trabajo, que no sea un trabajo muy... yo que s, yo
es que quiero un trabajo con categora! (risas). En un buen restaurante o en un buen hotel.
E4: jajaja. Hombre, pero tendrs que empezar por...
S4214: Yo que s, que sea feliz, como estoy ahora, que tenga mi coche y mis cosas.
E4: Una pareja...
S3215: Claro, y mi hijo si puede ser! (risas).
E4: Y a nivel profesional...?
S4216: Que sea un buen cocinero, que sea conocido como el Carlos Arguiano por ejemplo.
(Risas)
E4: Eso, lo que me ests diciendo es como te ves, qu cosas te gustaran que sucedieran?
S4217: Pues eso, yo verme me veo trabajando en la hostelera normal, y qu me gustara que
pasara?, pues eso, ser un buen cocinero famoso. Vamos, si no lo fuera pues tampoco, pero
vamos...
E4: Y a poder ser, trabajar en un hotel de prestigio. Jajaja.
S4218: Eso, jajaja, de categora, jajaja.
E4: Hombre claro, por pedir...
S4219: Por pedir que no falte!, lo malo es despus.
E4: Hombre, pero todo se puede conseguir! O sea, te ves trabajando en hostelera no?
284

S4: S.
E4: No lo piensas dejar ni nada de eso?
S4220: No, es que yo no me veo en otro sitio. Aunque me cueste mucho yo sigo adelante, es
que no miro que pueda pasarme esto, que ya me llegar algo?, pues bueno, a ver, seguir
adelante, a todo el mundo le llegan los baches. Yo no me voy a rendir, yo soy de que hasta
que no lo consiga, no paro. Eso es lo bueno que dicen alguna gente que tengo y otras dicen
que no.
E4: Eso siempre es bueno!
285


Abril 2004
Alumno 5. Mario
E5: Buenas tardes. Mi nombre es Anabel. Estamos realizando un estudio para evaluar los
programas de Garanta Social. Con esta entrevista pretendemos conocer las experiencias de
tu vida, inquietudes, expectativas en relacin con el PGS. Te garantizamos la
confidencialidad de los datos que t nos aportes.
Tu profesora te ha pedido que selecciones una serie de fotografas que representan momentos
importantes de tu vida. Scalas y ordnalas por periodos, por favor.
(El alumno saca las fotos. Distingue tres etapas importantes aunque no aporta fotos de la
infancia) Ests son las cuatro que has trado.
*1 etapa: 14-1 aos (dos fotos)
*2 etapa: 16 aos (una foto)
*3 etapa: 17 aos (una foto)
Como las separaras por etapas, por ejemplo, infancia, adolescencia y actual.
S 221: Es que, la verdad, las de chiquitito no las tengo yo, las tiene mi exparienta, se las ha
quedado todas ella, y no he podido traer ninguna, porque no me hablo con ella, y... tu sabes.
E : Vale
S : Me he trado sta, que es de la adolescencia, esta tambin es de la adolescencia, estos
dos (anteriores), eran ms o menos los mismos tiempos. sta fue, cuando yo tena mis 16 aos
ms o menos ya, y esta fue hace poco, tiene menos de un ao.
E : Es decir que la ms actual sera esta (la ltima mencionada)
S : Si, sta es.
E : Bueno, pues vamos a ponerlo, porque sino despus me hago un lo.
Por qu has elegido precisamente stas fotos?
(Comienza hablando de la foto 1. Tanto esta foto como la siguiente las define como etapa de
la adolescencia, y describe una poca en la que comienza a abrir los ojos y a disfrutar de la
vida.)
Con su antiguo mejor amigo
S 222: Porque... mira, esta etapa es cuando yo ms

me recuerdo como era,sabes?, y yo en el barrio era
famoso sabes?, por mi apellido y por mi forma de
ser, sabes?, mumm..., ste era mi mejor amigo,
era, ya no, y... aqu en verdad era donde empec
yo ya a vivir la vida, sabes?, a disfrutar ms,
mejor, y yo que s. Aqu, yo estaba... mira, en esta poca de mi vida empec yo a fumar,
sabes, empec yo con el tabaco, pero drogas no.
E : Que edad tenas aqu ms o menos?
S : Aqu 14 aos tena yo, y ah eso, ya empec a vivir, a darme cuenta de cmo eran las
cosas, a probar las cosas, las novias...
E : Y esta foto? (foto 2)
S 223: Aqu era, cuando yo empec a bailar break, porque esto es de calle, un baile de calle
que se haca, y... esta poca era cuando..., en verdad yo me llev tres aos bailando break,
ya no bailo, porque t sabes, los estudios y dems..., porque, esto en verdad era estar todo
el da en la calle, estar en un sitio bailando, tena ms forma fsica, estaba ms canijito, me
poda mover, tena ms fondo, y yo disfrutaba ms, pero despus ya, me empec a quemar, y
lo dej, lo quise volver a intentar, pero que va, una vez que coges el fondo y lo pierdes, ya no
lo vuelves a recuperar. sta chavala es (rodeada con un crculo), mi exparienta, bueno, una
historia que tuve yo con ella. Ella vena a verme bailar, y esto es en el Mirador, en la parte de
atrs. Aqu tena 1 recin cumplidos. Este chndal era mi chndal preferido, que se lo ha
quedado mi exparienta, se lo ha quedado todo ella.
287
Anexo 1
Bailando Breib
E : Ja, ja. Entonces stas dos las

pondras...
S 224: De mi adolescencia, cuando yo ya empec a abrir los ojitos.
E : S, y sta foto? (foto 3)
S 22 : sta fue en mi poca de gamberro, mi poca de liarla, de robar, bueno de robar, yo
nunca he robado, de hacer golferas, y... yo que s.
En su poca de
gamberro
E : Pues aqu (la foto3) tienes ms cara de bueno que aqu

(foto 4)
S 226: No, (rotundamente), que va. Es el pelado lo que lo
dice todo, porque, rapadito as, cortito, cortito... es que as
salgo muy bien, porque dije: voy a poner cara de bueno,
pero en verdad, era un delincuente. Siempre estaba corriendo
de la polica, y todo el tema.
(A continuacin describe la foto nmero 4)
S 227: Y aqu ya, madur ya, porque estuve con mi exparienta, me cambi mucho, madur un
montn, cambi como persona, ya dej de ser un cabrn en el barrio, porque yo antes con las
tas en el barrio era un cabrn, sabes?, segn ellas... t sabes. Y, ya madur, pensaba ms
las cosas, saba lo que haca. Este fue (se refiere al chico que aparece junto a l en la foto),
en verdad este chico es mi mejor amigo, que no lo veo ya apenas, porque con los estudios y
dems... Fjate, esto fue en el Mirador tambin, es que el Mirador es mi paradero, yo, por
ejemplo paso y digo: vamos para all y damos una vueltecita o algo, y vamos a hacernos una
foto de colegueo, nos quitamos las camisetas, no veas la que liamos.
En el Mirador con su mejor amigo
E : T de que barrio eres?

S : De ah de la calle Arroyo. La calle Arroyo, por carretera
Carmona, ms o menos.
E : S. Bueno, dime: qu representan para ti estas fotos?
S : Cual?, de una en una o en general?
E : En general o de una en una, como t prefieras, porque a lo
mejor hay alguna que pasa ms desapercibida que otra.
S 228:(Foto 1 y 2): Mira, estas dos, fue en mi poca que disfrut ms, porque estaba yo
centrado en una cosa, (se refiere al break), porque disfrutaba, hacamos campeonatos con el
ayuntamiento y eso.
S 229:(Foto 3): Pero sta me arrepiento de haber sido as porque le haca dao a la gente, y
yo no me daba cuenta, pero no hacer dao fsicamente, sino psicolgicamente. Me meta con
la gente mucho, pasaba de la gente, insultaba, escupa, yo que s, era un cabrn yo.
(Foto 4) Y sta fue en la que estaba con mi exparienta, que me cambi.
E : Ahora no tienes novia?
S : No
E : Si, es verdad que ya me lo has dicho. (A continuacin me dice la edad que tiene en todas
las fotos).
*1 etapa: 14-1 aos (dos fotos). Disfrutar
*2 etapa: 16 aos (una foto). Se consideraba un gamberro
288

*3 etapa: 17 aos (una foto). Buena persona gracias a su

exnovia.
S : Aqu tena yo 17 recin cumplidos (se refiere a la ltima foto), que era veranito, es que
cumplo los aos en Agosto, el 8 de Agosto.
E : Bueno, cules son las ms importantes y por qu?
S 230: La ms importante sta (se refiere a la foto 4), porque ya cambi y me gusta ser ahora
como soy. Porque yo prefiero llevar una vida de ser ms buena persona, porque, te da fruto,
y... te sientes mejor contigo mismo.
E : Te importa que le haga una cruz chiquitina, para guiarnos.
S : No, no me importa.
E : Bueno, hay alguna foto que te genere algn sentimiento en especial?
S 231: (Foto 1) sta, es que este chaval en verdad era mi mejor amigo, pero... mira, te lo voy
a explicar, te voy a contar la historia. Este chaval era mi mejor amigo, es mi vecino, vamos,
me sigo hablando con l, es coleguita. Es que para mi, coleguita y amigo es diferente.
Coleguita es alguien que ves de vez en cuando, hablas con l, y amigo, amigo, es que ests
todo el da con l, te vas por ah con l. Pues, este chaval, era mi mejor amigo
E : Uhm, uhm.
S 232:y yo tuve una parienta a esta edad, sabes?, que aqu, no estaba cambiado yo, y
llevaba ya seis meses con ella, y lo dej, porque me agobiaba mucho porque echaba de
menos a mis amigos, porque en verdad yo estaba todo el da con ella. Quera estar con ella,
pero no tanto. La dej una vez, y este chaval, como se llevaba tan bien con mi exnovia,
porque era novia ma, y en verdad yo no saba que a l le gustaba. Bueno, todas mis
exparientas han pasado por l, he estado yo y despus ha estado l. Eso me daba igual,
porque la antigua novia que yo tuve no eran tanto para mi como esta chavala Los primeros
amores, son los primeros amores. Entonces, la dej y al da siguiente vino a mi casa y quera
volver conmigo. Total, a mis padres le dije que ya no estaba con ella, as que baj y le dije,
vamos a comer a un chino y estamos ms tranquilitos. Le vi la cara muy rara, y me dice: es
que me acabo de acordar que me li con el Emi. Qu t te has liado con el Emi, ofu..?.
Total, que lo dejamos ya, y me vino un da diciendo que a lo mejor sala con Emi. Yo estaba
llorando, yo quera que me tragara la tierra. Yo es que en verdad no me esperaba que mi
mejor amigo me hiciera eso, y desde entonces le hice la cruz. Volv con ella, le di una
oportunidad, y ya no estoy con ella.
E2. Infancia.
E : Has trado fotos tanto de la adolescencia como de las ms actuales, pero de la infancia no
me has trado fotos.
S : Mi infancia es que en verdad no me acuerdo, es normal que no te acuerdes de tu infancia,
porque eras pequeo.
E : No tienes fotos de la infancia?
S 233: S, pero las tiene mi emparienta, que no me las da, dice. Es que he intentado traer
porque me gustan mis fotos de cuando era chico, salgo muy gracioso adems.
: Hay algn acontecimiento importante en cualquiera de las etapas que no hayas podido
traer en las fotos?
S 234: Pues... s, hay una que en verdad... bueno, en verdad no tiene tanto pero... Una foto
en Valencia donde yo veraneo, que fue mi primer ao, que yo era chiquitito, tendra dos aos
o tres. Ya est, no tiene ms. Que en verdad, para mi Alicante, que es donde yo veraneo me
gusta un montn, Tengo all amigos, me cri all con mucha gente, y eso.
E : Entonces, la consideras importante por el sitio?
S 234: S, por el sitio, adems mi ta-abuela vive all tambin.
E : Bueno, stas personas que aparecen en la foto, por ejemplo, tu amigo, aqu ests slo...
en qu han influido en tu vida, ya me has dicho tu amigo, pero han influido en ti, para bien,
para mal?
S 23 : Hombre, este chaval (foto 1) para bien porque mientras era mi mejor amigo siempre
me ha apoyado y eso, pero que cuando dej la amistad pues ya me empec a sentir un poco
ms slo. Es que en verdad ah es cuando te das cuenta que siempre los mejores amigos te
dan el palo. Bueno, y este chaval (foto 4), en verdad con este chaval, mira es que yo me he
juntado con este chaval de chico, y ste de vez en cuando me dejaba tirado, porque con ste
me rea ms (foto 1), y con ste no (foto 4). Porque este chaval es ms grande que yo (foto
4), y es un poquito ms serio, ms responsable cuando yo era chico, y no me gustaba tanto...
y con ste (foto 1) como era de mi misma edad, hacamos ms locuras juntos.
E : Claro,(se produce un breve silencio) Por qu en esta foto apareces t slo?, Por qu no
aparecen personas en esta foto?
S 236: Porque esto en verdad es una foto carnt, ja, ja, ja. Es que en mi barrio te hacen una
grande, y ahora te dan las 4 chiquititas, es que en verdad esto es una foto de carnt. Esta es
la foto que tengo yo en el DNI.
E3. Transicin.
E : Bueno, es que contigo, qu fcil es hacer las preguntas. Cuando miro, digo ay!, si sta
ms o menos ya me la ha dicho. Qu saltos o qu cambios aprecias de una etapa a otra?
289
Anexo 1
S 237: *1 etapa: 14-1 aos (dos fotos). Aqu era yo pequeo, aqu empec yo a vivir, o sea,
a darme cuenta de las cosas. Aqu bailaba break y eso, me lo pasaba muy bien, que fue una
de mis mejores pocas de mi vida.
*2 etapa: 16 aos (una foto). Aqu era un niato, pas a ser un niato
*3 etapa: 17 aos (una foto). Y aqu tuve a mi exparienta que me cambi totalmente, pero,
no porque ella quiso, sino, porque me hizo abrir los ojos.
E4. Adolescencia: 1 ETAPA
E : Ahora nos vamos a ir a la infancia, bueno, ms bien a la adolescencia. Qu aspectos
S : En cual?
E : En esta etapa que hemos dicho que era la primera (Fotos 1 y 2).
E : Cosas que te hayan pasado... bueno, si quieres aadir algo.
S : Es que ya te lo he contado todo, pero si quieres, te lo vuelvo a contar.
E : No, djalo. (ja, ja) Por eso te estoy diciendo.
S : Te estoy contando toda mi vida en un momento.
E : Cmo valoras esta etapa de tu vida?
S 238: Esto es todo positivo.
E : Y porqu no hay nada negativo?
S 239: Porque disfrutaba mucho.
E : Qu experiencias piensas que te han influido durante este periodo para llegar al
programa de garanta social?
S 240: Es que aqu no conoca eso yo, sabes. Yo aqu era pequeo, bueno, tendra 13 o 14
aos.
E : Ahora qu edad tienes?
S 241: 17. No saba, bueno es que yo slo estaba enfocado en mis estudios, bueno, en el
colegio, que en verdad no haca nada, sabes?. Yo en vez de estudiar dibujaba. Yo soy una
mquina dibujando, pasaba todo el tiempo dibujando en la clase. Que en verdad, ya aqu en
esta etapa me empec a dar cuenta que en el colegio no quera estar,
S 242: y este chaval, estaba antiguamente aqu, el ao pasado sali, y me dijo: quillo,
pues yo estoy en Garelli, estoy haciendo un mdulo, me va tela de bien, que en verdad
puedes salir colocado, esto y lo otro, me inform, yo vine, y no me aceptaron porque yo era
pequeo, tena 16 aos. Estuve un ao parado, bueno parado no, que estuve con mi padre
pintando, que sigo trabajando con l, y ya me escogieron aqu. Estuve primero en Niedra,
para informarme del tema, me gust hostelera, y me qued en hostelera.
Adolescencia: 2 ETAPA
E : Ahora ya, nos vamos a ir a esta etapa. Qu aspectos destacaras de esta etapa?
S 243: Aqu, que la liaba demasiado. Aqu, en verdad iba yo a lo loco, sabes?, no echaba
cuenta, tena los ojos cerrados, era liberal, autnomo, antiptico, mentiroso, egosta,
tramposo... sabes?. Todo lo negativo que te pueda echar una persona, pues eso era yo.
E : Vamos, que no haba nada positivo.
S 244: No, que va.
E : Por qu motivo no haba nada positivo?
S 24 : Porque yo crea que siendo as me iban a respetar ms y, hombre, te respetan, te
respetan los dems que son iguales que t. Pero cuando abres los ojos, te das cuenta que esa
no es la gente que te gustara que te respetara, y por eso.
E : A quin te queras parecer?, Haba alguien en tu entorno?.. (me interrumpe)
S 246: S, s, s, me quera parecer, yo que s, no quera parecerme a nadie, quera ser un
nio respetado del barrio, un nio famoso, aunque lo sigo siendo, sabes?, pero ahora soy ms
famoso porque he cambiado, y soy ms buena gente. La gente dice: el Carrasquilla, yo no
me esperaba eso del Carrasquilla. Y si yo lo hubiera sabido antes, no me hubiera cambiado
de forma de ser, sabes? Es que yo me dejo influir, bueno ya no me dejo influir tanto por la
gente. Yo es que vea algo y yo deca: pues yo quiero ser as. Me dejaba llevar, me dejaba
llevar, y claro, es que siendo chico no tienes bastante madurez como para comprender.
E : Entonces, por lo que t ibas viendo, o haba alguien en especial que t lo vieras desde
pequeo, por ejemplo, un hermano, un amigo?
S : No, mi hermano nunca ha sido as.
E : Bueno, y ahora ya, nos vamos a la parte actual, Porqu has elegido esta especialidad?
S : La hostelera?
E : S
S 247: Porque... en verdad en mi familia nunca ha habido ningn cocinero, aunque me enter
hace poco que mi tatarabuelo s era cocinero. (nos remos) en verdad, a lo mejor lo he
heredado de l. Me enter hace tres das. Lo que pasa es que me gust tanto. Aparte de que
yo que s, de siempre me meta de chico con mi madre en la cocina, aunque yo escuchaba
hostelera y yo no saba qu era hostelera, que iba de cocina y de bares. No saba nada. Y
nada ms que me enter aqu: mira, te vamos a meter en hostelera, y hostelera de qu
va? Dije, bueno, voy a probar, me gust un montn, y ahora estoy tela de informado de todo.
E : Te metieron tus padres, o t por tu cuenta?
S 248: No, yo lo decid sabes? Mis padres estaban bastante mosqueados, porque mi padre no
me quera quitar del colegio. Pero es que mi padre, como es duro de cabeza. T sabes, los
290

padres, que son los antiguos stos, t estudia, estudia, y no le entra en la cabeza que no soy
de estudiar. Ahora se ha dado cuenta que esto es lo que me merezco yo, sabes?. Estoy
sacando notas, estoy muy contento, muy a gusto.
E : Tenas alguna relacin con la cocina anteriormente?
S 249: Si, con mi madre cuando era pequeito, pero vamos, no saba yo lo que era la
hostelera.
E : Qu piensas de lo que ests haciendo?
S 2 0: Me gusta un montn. Pero en verdad, sientas la cabeza y piensas: yo trabajo cuando
descansa la gente, que es la cuestin de la hostelera, pero la hostelera, si te buscas un
trabajo bueno, tienes tus descansos, tienes tus vacaciones, pero eso es todo centrarte,
porque alguna vez te tienes que centrar y trabajar. Hace poco estuve trabajando en una
Cervecera, en veranito, para sacarme mi dinerito.
E : Qu sientes o qu experimentas cuando cocinas?
S 2 1: Uff, es que me encanta. Es que me pongo y es, lo que tengo por delante es eso. Es que
para mi la cocina, me gusta un montn, es que no s explicarte. Para mi es como si fuera un
hobby, pero un hobby fuerte, como si fuera esto, el Break. Ahora mismo el Break es la cocina.
Yo antes llegaba a mi casa y me pona un bocadillo. Yo ahora llego y me pongo algo... me lo
curro y todo, para disfrutar comiendo.
E6. Futuro.
E : Ah que bien. Qu esperas conseguir?
S 2 2: La verdad es que todava no lo tengo claro. Tengo que estar trabajando en un sitio, en
un restaurante o en un hotel para darme cuenta de lo que quiero. Hombre, yo quiero cocina,
yo restauracin no me gusta, yo quiero cocina. La cocina es que est muy entretenida.
E : Qu expectativas tienes de este programa? Qu esperas conseguir del programa?
S 2 3: Sacar el mximo rendimiento, y sacar un buen puesto de trabajo. Me gustara llegar a
jefe de cocina, creo yo que es lo que me gustara, pero no del todo, porque jefe de cocina no
es lo mismo que un cocinero, porque el cocinero est en la cocina cocinando, y el jefe de
cocina es contabilidad, responsabilidad, compra... Si tienes que ver algo con la cocina es
porque t compras los alimentos, pero no tocas ni una sartn. T mandas y punto. Yo prefiero
la cocina que estoy usando los utensilios y dems.
E : Qu piensan los dems de lo que ests haciendo? Tus padres, tus amigos...
S 2 4: Mi madre est muy contenta y mi padre tambin. Mi padre me ha dicho: t qudate
ah, que ests muy bien.
S 2 : Mis amigos es que algunos no tienen los ojos abiertos, no saben lo que es la hostelera.
E: Tampoco estudian?
S : Claro, son ahora mismo como yo era antes.
E : En cuanto al futuro, Cmo te ves dentro de 10 o 1 aos a nivel personal y profesional?
S 2 6: Me veo fuera de Sevilla, me veo yo. Es que yo aparte de meterme en la hostelera es
por viajar. Me gustara viajar mucho, porque la hostelera es un trabajo donde se trabaja en
el mundo entero, porque en todo el mundo se come, es que no existe ningn pas donde no
haya que comer. Y yo que s, me veo fuera de Sevilla, en una playa.
E : Y qu cosas te gustara que te sucedieran en la vida, tanto personal como
profesionalmente?
S 2 7: Pues, salir de Sevilla y encontrar una mujer en las afueras, diferente, que no sea una
sevillana.
E : Ja, ja
S 2 8: Bueno, siempre puede haber alguien en Sevilla que te pueda llenar el corazn, pero...
Y eso, personalmente encontrar a alguien fuera de Sevilla. Y cmo has dicho, personalmente
y...?
E : Profesionalmente?
S 2 9: Pues profesionalmente me gustara encontrar a un jefe que sea como yo.
E : Y te ves trabajando en la hostelera entonces?
S 260: S, me veo, me veo.
E : Totalmente. Que bien!, qu claro lo tienes! no?
Dnde trabajaras? Dentro de la hostelera, en qu campo?
S : Cmo que en qu campo? hoteles, restaurantes?
E : S, a eso me refiero
S 261: Un hotel, yo prefiero un hotel.
E : Bueno, pues ya hemos terminado. Muchas gracias.
291


Abril 2004
Alumna 6.Mar
S6262: Porque son las que ms me importan, en verdad, las que ms significado tienen para
m.
E6: Qu representan para ti?
S6: Todo?
E6: Cada una de ellas.
S6263 Aqu estamos los amigos de mi hermana, mi hermano, mi primo que son en verdad con
los que vivo ahora. Y... con la mochila estaba mi madre tambin, y todo igual, cuando mi
madre y mi padre vivan juntos. Y tambin sale un chaval, con el que me llev un montn de
tiempo con l. Y.... tambin estn mis dos amigos, que son mis mejores amigos. Aqu estoy
en mi pueblo con mi madre.
Con amigos y
primos
E6: Qu representan estas personas en tu

vida?
S6: Cmo que en mi vida?
E6: Qu han aportado? Qu representan
para ti en tu vida?
S6: Pero las personas que estn en la foto?, o...
E6: S. Cuando estas viendo la foto, a ti ese momento que te recuerda?
S6264 Mis hermanos.... que es la ms importante en verdad.
E6: Eh... Hay alguna foto que te genere algn sentimiento en especial?
S6: No s... Cmo que me genere un sentimiento?
E6: S qu te transmite cada foto? hay alguna foto que te trasmita un sentimiento especial?
S6265: Pues yo que s... para mi, mis hermanos los son todo para m en verdad. Esa es la que
ms...
Con sus hermanos 1
Con su hermanos 2
E6: Por qu son importantes estas fotos para ti?
S6266: Esta... porque yo que s... es un amigo de
siempre y le tengo mucho cario y sigue siendo mi
amigo y lo va a ser siempre. Y siempre... No s...
es muy especial para mi ese nio. Y est con mi
hermana.
E6: Y las personas que aparecen en la foto, De que
forma te han influido las personas que aparecen en
las fotos?
S6267: Mis hermanos en todo... en verdad en
todo...han influido en todo. Esa... es que en verdad
no es una etapa de mi vida, sabes que...
E6: Pero no han influido nada?
S6268: En esta no. De forma positiva y de forma negativa.
E6: Y en sta por ejemplo?
S6: Y en sta no s...
E6: Ms o menos qu es lo que ha aportado en tu vida?
293
Anexo 1
S6269: Yo que s, que me ha ayudado en todo, en verdad...Cuando he tenido un problema he

contado con l y siempre ha estado en todo momento. Y siempre me ha ayudado... y siempre
ha estado conmigo en los momentos malos y los momentos buenos... Yo que s... ha estado
siempre a mi lado.
S6: Y aqu?
S6270: Mi mejor amiga, tambin igual, ha estado siempre y ahora tambin todo lo que me
pasa est siempre ella ah. En lo malo, en lo bueno y en
todo...
Con su mejor amiga
E6: Por qu en esta foto no aparecen personas? Por qu

ests tu sola?
S6271: Porque en verdad, iba a traer una que sala mi
madre, pero no... no quera hablar de ella tampoco, y la
he trado porque... no s... porque es un momento en el
que sala con mi madre viviendo en mi pueblo, pero
como ya no... no... no...
E2. Transicin.
E6: Eh... De una etapa a otra qu cambios observas en
ti?
S6: Pero cambios de qu?
E6: Cambios de madurez y eso... O sea... que cambios crees t que ha habido en ti, desde tu
infancia a tu adolescencia, y de la adolescencia a la actualidad?
S6272: De mi infancia en verdad... que he pasado de todo, de los estudios, no estudiaba, no
haca nada y ahora aqu tu sabes... aqu empezaron a importarme ms las cosas los estudios,
y ya est. Y aqu ya le daba ms importancia a la vida. Y no pasaba tanto de... yo que s...
E3. Infancia.
E6: Bueno, ahora te voy a hacer una serie de preguntas en referencia a tu infancia. Vale?:
Qu aspecto destacaras de esta etapa?
S6: Cmo?...
E6: Qu destacaras t de lo que has vivido...?
S6: Pero algo que me haya pasado?
E6: S, eso. De lo que tu hayas vivido con tu entorno, con los que te rodean... y que
destacaras de ti misma incluso.
S6: Pues no s...
E6: Por ejemplo, Qu acontecimientos destacaras de esta poca que te hayan influido?
S6273: Aqu fue cuando mis padres se separaron, y en verdad eso es lo que ms... y es la
ltima foto que tengo con ellos dos. Y por eso la he trado, porque son las que ms, no s...
E6: Eso cmo lo valoras t?
S6274: Positivo, ah positivo. En este aspecto porque no me comentan nada negativo
E6: Con respecto a tu infancia.
S6275: Y aqu yo que s... que lo pasaba mal con mi padre cuando era chica. Ha estado...
E6: Mmm... en tu infancia, hay alguien en tu entorno que fuese un modelo a seguir? Alguien
a quien t te queras parecer?
S6276: A mi hermana.
E6: Por qu?
S6277: Porque es la mejor. La... yo que s... es la mejor.
E6: T hermana mayor?
S6: S.
E4. Adolescencia.
E6: Bueno, ahora te voy a hacer una serie de preguntas en referencia a tu adolescencia,
Vale?: Qu aspecto destacaras en esta etapa?
S6: No s, ah ya es diferente tambin...
E6: Pero ms o menos a ti ah qu es lo que ms te llama la atencin? Qu es lo que t
destacaras de esta etapa?
S6278: Ah mi novio, que me llevaba muy bien con l y mi madre. Y ya empez a venir el
novio de mi madre, el que vive con mi madre, y tambin me llevaba muy bien con l, es la
nica etapa en la que me llevaba muy bien con l, pero... por eso.
E6: Y por qu no hay nada negativo?
S6278: Ah? No... no....
E5. Actualidad estancia en el PGS
E6: Qu experiencias piensas que han influido en esta etapa para llegar al PGS?
S6279: En realidad me sal del instituto, ah, por ese ao y no s... me met aqu. Mi primo
tambin estuvo estudiando aqu y mi hermana tambin. Y... en realidad yo quera estudiar
294

administrativo, no pensaba estudiar Hostelera, pero como ya empec la hostelera, ya en

verdad me gust y eso, pues ya segu para adelante para verlo. Llevo un ao.
E6: Y ahora, con respecto a la actualidad, por qu has elegido esta especialidad?
S6280: Es que en verdad...elegirla, no la eleg, no la puse yo, no he querido hacer Hostelera,
pero ahora si me gusta, y ahora...me gusta bastante. Me gustaba ms otra cosa, pero...
E6: Qu relacin tenas anteriormente con la cocina?
S6281: Nada. Nada. Casi nada. Un huevo frito, vamos! Me parece a m y ya est, porque no
saba hacer otra cosa...
E6: Qu piensas de lo que estas haciendo?
S6282: Yo creo que me va bien, que voy a sacar provecho de esto.
E6: Qu sientes o experimentas al cocinar?
S6: Cmo?
E6: Qu sientes cuando estas cocinando?
S6: Cundo estoy en la cocina?
E6: S.
S6283: No s porque...cada uno me dicen que haga algo, y yo en verdad lo hago sin quejarme
de nada, porque en verdad me gusta. Me dicen, no s... como el otro da que haga una
sardina, o haz algo con una sardina. Y voy yo toda entusiasmada a hacer las cosas. Y ya
est...
E6. Futuro.
E6: Qu esperas conseguir del PGS?
S6284: Yo espero sacarme el ttulo y las prcticas, que me cojan para prcticas.
E6: Qu expectativas tienes del PGS?
S6285: Encontrar un trabajo medianamente bueno.
295


Abril 2004
Alumno7. Victoria
E7: Por qu has elegido precisamente estas fotos? Qu representan para ti?(A cada una de
las fotos le hemos puesto un nmero para poder irlas identificando cuando se hable de ellas).
S7: Es que no s si quitar la n 1 porque no me recuerda a nada.
E7: Entonces por qu la has elegido?
S7286: Porque me gusta como estoy ah. Mejor voy a cambiar esta foto y lo divido en tres
etapas: 1, 2 y 3.
E7: En general has elegido estas fotos porque representan algo importante para ti cada una
de ellas, verdad?
S7: S. Me recuerdan cada una de ellas a las etapas de mi vida.
E7: Bien, pues dime o comntame un poco cada una de las fotos.
S7287: Vale. La n 1 la he elegido ms bien porque me recuerda cuando era chica, pero
tampoco es que me recuerde nada especial. La n 2 porque estoy con mi madre, mis padres se
han separado, tambin estoy con mi ta y estoy vestida con mi primer traje de flamenca.
Cuando era chica
Vestida de flamenca
E7: Qu edad tienes en esa foto?
S7288: Ah tendra ms o menos un ao. La tercera foto fue poco antes de que se separaran
mis padres y estamos las tres, mi madre, mi hermana y yo. (Y me recuerda a mi madre y eso).
En la playa con su madre y

su hermana
E7: De las dos nias t qu eres la mayor?

S7: S, la grande soy yo.
S7289: La cuarta foto que fue el da de mi comunin, que estaba feliz y triste a la vez. Feliz
porque estaba haciendo la comunin y eso y triste porque mis padres estaban separados,
primero hice una fiesta en casa de mi padre, luego otra en casa de mi madre (hombre, eso
est bien no?) pero echaba de menos estar la familia entera sabes?
297
Anexo 1
Fiesta en casa de su
madre
E7: Claro, es normal.

S7290: Esta quinta, fue en el tiempo
que yo estaba con mi exnovio, aqu
estaba ms o menos bien...
E7: De esta foto no hace mucho tiempo, verdad?
S7291: Hace tres aos por ah. La nia que aparece es la sobrina de la mujer de mi padre (que
tampoco me toca a mi nada) y esta foto la he unido con la sexta porque fue al poco tiempo
de estar aqu, me fui a Canarias porque cort con mi exnovio y estaba muy mal, me fui a
Canarias con mi madre que estaba trabajando all y lo recuerdo porque yo estuve tambin con
psiclogos y eso...estaba con muchos agobios y depresin y eso.
S7292: Y recuerdo que me fui a Canarias, creo que era Lanzarote, para estar aqu tranquilita,
de vacaciones... y me puse mucho mejor ya vine ms relajada. Y la ltima (la foto n 7), que
es cuando viene que aqu ya estaba bien, vamos.
Con la sobrina de la mujer de su padre
A la vuelta del viaje

E7: Bueno, pues muy bien. Y dentro de todas ellas cules son las ms importantes para ti?
Las que t consideres ms importantes (dentro de una misma etapa o de cada una de ellas).
S7293: Pues la n 3...
E7: Y... alguna otra?
S7294: S, tambin estas dos, la n 4 y 7. La cuarta porque es el da de mi comunin y la n 7
porque me recuerda de que,... en verdad, es que lo he pasado muy mal con mi exnovio,
sabes? Estuve desde los doce aos hasta las catorce y lo he pasado muy mal. Y aqu fue
cuando ya vine de Canarias que ya estaba mejor y me alegro de ver esa foto.
E7: Vale. Hay alguna foto que te genere algn sentimiento en especial?
S7295: Pues...la n 3 que estamos las tres juntas, mi madre, mi hermana y yo y tambin la n4
que fue un da especial (mi comunin).
E7: Las personas que aparecen en las fotos en qu han influido en tu vida?
S7: En la foto segunda nada...est mi madre y mi ta que tampoco...
E7: Bueno...pero, habrn influido algo de alguna manera en tu vida o significarn algo para
ti?
298

S7296: Pues, es que no s como explicarte..., mi madre ha influido tambin mucho pero para
mal, porque tambin lo he pasado muy mal con ella, ha tenido muchos problemas ella con mi
padre, despus tambin ha tenido otra relacin y yo me lo he estado tragando todo, lo he
estado viendo todo (las peleas y lo que se hayan tenido) y ha influido en eso sabes?
S7297:Y aqu mi padre ha influido porque ha sido el que siempre ha estado conmigo, el que
me ha sacado adelante desde los siete aos que se separaron mis padres , hasta los diecisiete
que tengo ahora casi.
E7: Tu padre aparece en la foto siete verdad? Y... Quines son los que aparecen en esa foto
aparte de l?
S7298: Pues estamos: mi hermana, mi padre, la mujer de mi padre y su sobrina.
E7: Y tu tambin sales no?
S7299: Si, yo soy la que est de pie. Ah! Bueno... la mujer de mi padre tambin ha influido en
que mi padre a lo mejor cuando se separ de mi madre, al poco tiempo despus se junto con
una muchacha e iban bien pero al final se separaron y eso y despus ya encontr a esta
muchacha y llevan ya seis aos y muy bien. Yo me alegro mucho porque aunque yo me llevo
un poquito mal con ella, pero que me alegro por l porque lo veo que est muy feliz y muy
bien.
E2. Transicin.
E7: Qu saltos o cambios observas en las fotos de las distintas etapas? Es decir, de la primera
a la segunda y de la segunda a la tercera.
S7300: En la primera etapa, era yo ms chiquitilla (aunque en esta foto era mas chica que en
la primera) a lo mejor desde un aito por ah hasta los nueve que hice la comunin, y despus
ya cuando soy ms mayorcita que tena 13 o 14 aos que ya me haban pasado unas pocas de
cosas en la vida y aqu ya con quince aos (que los cumpl en Canarias).
E7: Y ahora Cuntos aos tienes? sta no es la foto ms reciente que tienes, no?
S7301: Ahora diecisiete cumplo en junio y sta no es la ms reciente que tengo. Lo que pasa
que no he trado porque son fotos de carnet y eso... y no me gusta como salgo (salgo yo muy
fea).
E3. Infancia.
E7: Qu aspectos destacaras de tu infancia?
S7: Qu aspectos destacara? Pero no s... Qu es lo que quieres decir?
E7: Pues, acontecimientos que ocurrieran en esta etapa que recuerdes de un modo especial o
que te influyeron a ti de alguna manera.
S7302: Pues no s, ah solamente como era ms chica no me acuerdo de mucho, lo que me
acuerdo es de la comunin.
E7: Pues bien, comntame un poco la comunin.
S7303: Pues nada, yo hice la comunin en Santiponce (un pueblo de Sevilla, cerca de Camas).
E7: Uhm, uhm...
S7304: Pues eso que la comunin que no esperaba que fuera mi madre, porque mi madre viva
aqu... (En Sevilla), y me la encontr en la iglesia y eso fue una alegra para mi, aunque
estaba un poquito triste porque vea que estaba mi padre y ms familia y eso... y mi madre
por otro lado, pero... A lo mejor a mi me hubiera gustado que estuvieran juntos pero... De
eso es lo nico que me acuerdo de la primera etapa.
E7: No recuerdas nada ms? No s... con tu hermana... Tienes una hermana slo, no?
S7305: Pues no s, tengo tambin tres hermanos ms (aunque estn por ah desperdigados) y
no recuerdo nada ms de esta etapa, por ej. En la foto de la playa o en la que estoy vestida
de flamenca, no recuerdo nada, es que era muy pequea.
E7: Vale. Y dentro de esta etapa tambin, A quin te queras parecer?, es decir, haba
alguien de tu entorno que fuese para ti un modelo a seguir?
S7306: Que yo sepa no, yo creo que no. No de mi entorno, lo que a lo mejor si me hubiera
gustado es ser mas buena porque yo de chica era muy arisca, era ms contestona y me
portaba ms mal! Pero despus de mi familia y de mi entorno no tena yo a nadie que quisiera
parecerme.
E4. Adolescencia.
E7: Qu aspectos destacaras de la adolescencia?
S7: Cmo estoy ahora, no?
E7: Bueno un poco antes de ahora. Porque despus vienen las preguntas sobre la etapa
actual.
S7: Lo que me ha pasado a m en ese tiempo?
E7: S cosas que te hayan marcado a ti o que t creas importante destacar.
S7307: Pues con doce aos conoc a mi exnovio, que el tena diecisiete (un poquito grande
pero bueno), y bueno fue la primera vez que yo dije que me haba enamorado, yo no s si eso
es verdad o no, porque a lo mejor no me enamor ni nada y empec a salir con l y muy bien
todo, pero... despus estuve dos aos y cuatro meses con l y fue vamos... lo ms malo que
me poda haber pasado.
E7: Pero malo te refieres despus de pelearte con l no?
S7308: En esos dos aos y pico, vamos. Y me marc por eso por los celos que yo tena, los
celos que l tena. He estado tambin en un psiclogo, por l tambin me tome una vez
pastillas para quitarme del medio, si... son cosas muy tontas tambin pero con esa edad te
afectan ms las cosas sabes?
299
Anexo 1
E7: S, a esa edad no se piensan demasiado bien las cosas o no se es muy consciente.
S7309: Claro, ahora mismo no lo hara, pienso las cosas y digo: vaya tela lo colgada que yo
estaba! Pero bueno...
E7: Entonces de la adolescencia ms que nada eso, no? Pero bueno, quieres destacar algo
ms, por ejemplo del instituto, etc.
S7310: Del instituto! Ja ja ja. Entre en 1 ESO y al mes (s, antes de los dos meses me parece
a mi) me quit por que le pegu a un nio.
E7: Vaya!
S7311: Pero no fue porque yo quise, porque se meti conmigo, empez a decirme palabrotas
y todo (guarra,...) y le met un puetazo en el ojo, yo en mi vida haba pegado un puetazo y
se lo pegu a l. Hombre! Para que se mete conmigo no? Que peligrosa!
E7: y te expulsaron del instituto o algo no?
S7312: No, me fui yo, porque no me gustaba la gente que haba all y eso. Y me fui a otro
instituto y all hice 1, bueno no termin 1, lo dej un mes antes de que acabasen las clases
y me apunt otra vez para entrar a 2, pero 2 a mitad de curso por ah tambin me quit y ya
ah pues me quit del todo, porque como estaba tambin con el chaval ese, no me dejaba en
paz, es que cortaba con l y me segua a todos lados, al colegio a todos los lados, y estaba
muy mal, ni estudiaba ni haca nada. Y para no estudiar para que voy a ir al colegio no?
E7: Bueno, entonces lo que me cuentas es todo negativo. Hay algo positivo?
S7313: Positivo ms bien poquito (entre lo de mi exnovio y el instituto) las dos cosas para lo
mismo.
E5. Actualidad (estancia en PGS)
E7: Y Qu sentimientos y experiencias piensas que te han influido en esta etapa para llegar
al Programa de Garanta Social?
S7314: Pues como me quit de 2 de ESO y he estado dos aos sin hacer nada, no haca ni el
huevo, estaba en mi casa limpiando y mi padre me deca (bueno mi padre y toda mi familia,
mi madre, mi abuela,...) nia que tu no estudias, que no haces nada, etc. Y el verano pasado
conoc a un chaval, que estuve tambin saliendo con l, y estaba l tambin aqu en
electricidad (aunque l ya haba acabado) y me coment que haba aqu unos cursos y eso y
me quise apuntar aqu.
E7: Por mediacin de l llegaste hasta aqu.
S7315: Claro, pero mas que nada para sacarme una cosa y tener algn estudio y trabajar en
algo pero tambin por mi familia y para que ellos vean que yo puedo hacerlo sabes?
E7: Entonces por ti y por ellos y para demostrrselo tambin verdad?
S7316: S, por las tres cosas.
E7: Ahora vamos con la etapa actual vale? Por qu has elegido esta especialidad?
S7317: Yo no me quise apuntar para hostelera primero, me apunt para auxiliar de clnica,
pero al final no haba gente para hacer el curso y como segunda opcin puse hostelera
S7318: y me met aqu y tambin cuando era chica me meta en el bar de mi to y me pona a
echar cervecitas, me gustaba a m eso de los bares,...
E7: Ah! Eso te iba a preguntar. Qu relacin tenas con la cocina anteriormente?
S7319: De cocina mucho no, porque en mi casa no hago casi nada de cocina, lo hace mi padre
o la mujer o lo que sea, pero desde chica a lo mejor haba una boda o lo que sea y yo me
acuerdo una vez que hubo una boda de un amigo de mi padre y haba un barril de cerveza y
yo me puse a echar las cervezas de todo el mundo. Y que a mi me gusta eso sabes? Y como
yo hablo mucho pues me gusta estar hablando con la gente,...
E7: El trato al pblico y eso,...
S7320: S, si. Aunque al principio me corto un poquito y no hablo mucho, pero despus ya...
me arranco y no veas.
E7: Qu piensas de lo que estas haciendo? Y Qu sientes o experimentas al cocinar?
S7321: Hombre... me siento,... Me gusta, pero tampoco es una cosa que me encante, como
por ejemplo otras personas que de primera opcin han cogido eso; pero me gusta, si no, no
me hubiera apuntado.
E7: Entonces, Te gusta y te sientes bien cocinando?
S7322: Algunas veces, otras veces a lo mejor vengo mosqueada o lo que sea y hago las cosas
que no las hago muy bien, pero normalmente s, hago las cosas a gusto.
E6. Futuro.
S7323: Pues ya estoy trabajando, interesada!
E7: Ah, si?
S7: Hombre!
E7: Y Qu expectativas tienes del programa?
S7324: Tener algn estudio, una formacin... porque a lo mejor no me apunto aqu o lo que
sea y empiezo a trabajar en un bar, hay cosa que a lo mejor yo no s cmo se sirve una cosa o
cmo se hace otra y mis compaeros si siguen aqu s no?, entonces aqu me pueden formar y
todas las cosas que tiene un trabajo y buscarme un trabajito y ganarme la vida con eso.
E7: Bueno y Qu piensan los dems (tu familia y amigos) de lo que ests haciendo?
S7325: Mi padre muy contento, mis abuelas tambin, cuando le dije que iba a empezar a
estudiar ms contentas que... al ver que, yo antes estaba estudiando, en 1 y 2 de ESO
(bueno ms o menos estudiando) y como he estado dos aos sin estudiar y sin hacer nada y
300

como cort con el chaval ese pues no haca nada estaba todo el da agobiada, no sala de mi
casa, ...y ya cuando me apunt a esto pues ya sala ms y estaba mejor.
E7: Uhm.
S7326: Mi padre lo que quiere tambin es que estudie, pero que me entretenga, que salga y
eso.
E7: Que compagines las dos cosas no?
S7327: S. Y que estn muy contentos con el curso, cuando veo a mis abuelas (a lo mejor cada
quince das ms o menos) me dicen: nia cmo te va el curso? Que me apoyan.
E7: Cmo te ves dentro de diez o quince aos a nivel personal y profesional?
S7328: Pues no lo s hija ..., Pues con veintisiete o treinta aos me gustara o me veo
trabajando si puede ser en un restaurante o en un hotel o lo que sea... porque yo tengo ahora
diecisis aos estoy en el bar, pero yo quiero subir de categora, sabes? Yo quisiera estar en
un restaurante,... de ms calidad y personalmente vamos a ver como va la cosa yo espero que
bien, casada no me veo porque yo opino que no me voy a casar, a lo mejor cambio porque
con esta edad... pero s me veo con un novio o viviendo juntos, eso s.
E7: Formando una familia?
S7329: S.
E7: Entonces Te ves trabajando en la hostelera? Ya casi me lo has contestado antes.
S7330: S, pero si no puede ser en un restaurante o en un bar pues, en algo que tenga que ver
con esto, por ejemplo en un centro comercial, en un supermercado...
E7: Ah! Algo que est relacionado con la alimentacin.
S7331: S, todo lo relacionado con esto.
R: Bueno pues ya hemos acabado, muchas gracias.
V: Vale, hasta luego.
301

Centro: Fundacin Don Bosco, Proyecto Garelli

Programa de Garanta Social. Especialidad: Hostelera
Abril 2004
Alumno 8. David
E1. Descripcin general de fotos.
E8: Por qu has elegido precisamente estas fotos? Qu representan para ti?
S8332: No s... representan una infancia buena, unos momentos...
E8: ...importantes de tu vida...
S8333: tambin...que tambin estuve viviendo en ese pas, en Alemania.
E8: Mis padres tambin estuvieron all trabajando, 12 aos estuvieron y yo tengo dos
hermanos que tambin nacieron los dos all y ya volvieron a Espaa y yo ya nac aqu.
S8334: Yo y mi hermano nacimos all, por eso tengo ms recuerdos porque mi madre se ha
tirado all trabajando 29 aos y mi padre...
E8: Y tu estabas en un colegio interno?
S8335: No llegu a entrar, es lo malo mo, que yo perfectamente poda haber aguantado uno
o dos aitos ms, poda haber entrado en mi colegio y poder haber aprendido el idioma. Pero
yo s que si me metiera podra aprenderlo fcil porque lo nico que tengo que hacer es
recordar las palabras. Ms o menos me s defender pero...
E8: Bueno, le voy a poner un nombre a cada una y cuando t vayas hablando vas diciendo la
foto 1 , la foto 2 y as saber a lo que te ests refiriendo, vale? Hblame un poquito de las
fotos, lo que t me quieras decir de cada una.
S8336: Pues eso, en la foto 1 estaba yo, creo que recin nacido, supuestamente me haba
comido una tarta, estaba yo en la casa de mi abuela.
E8: Ah tendras poco tiempo, no?
S8337: S tendra unos 7 meses como mucho, creo. Luego ya en la segunda foto estoy solo,
creo que puedo tener unos dos aos, ms o menos.
Recin nacido en casa de la abuela
Y estoy recrendome detrs de un rbol de
Navidad, delante. Y ah estaba slo, en la foto tres.
E8: (Refirindose a la foto 2) Ah eras ya
mayorcito, dos aitos por lo menos
S8338: Dos aitos tengo ah. Luego, en la foto 3,
estoy en el cuarto de mi hermano e igual que
anteriormente, sentado encima de la cama. En la
4 estoy con un peluche mo favorito que tena y
con mi hermano, en la casa de all, que tenamos
en Alemania, que nos pusimos los dos
hacindonos la foto.
En la habitacin de su hermano
Navidad con 2 aos
E8: T hermano es ste?

S8339: S, l, ese, yo soy el ms chiquitito.
E8: Parecas que eras el otro, os parecis
bastante no?
S8339: mi hermano? S... pero de pequeo no
tanto...
E8: Me haba parecido que eras t el otro...
S8339: No, qu va, mi hermano es moreno y yo
soy ms blanco de piel.
E8: Y esto era en Alemania, no?
S8: Tambin, tambin.
E8: Todo esto, hasta la 4 es en Alemania. Y ya la 5...
303
Los dos hermanos
Anexo 1
S8340: La 5 que vine de vacaciones a Espaa, a la Feria de Sevilla. Que estuve aqu, como se
ve en la foto...Estuve montado en un pony.
La primera vez que sal de Alemania fue
para venir a la Feria de Sevilla.
E8: Viniste con...?
S8341: Con todos: mis abuelos, mis padres y
mi hermano.
E8: Y despus de la feria volviste otra vez
para all, no?
S8: Claro, porque era en las vacaciones que
les dieron a mis padres.
Feria de Sevilla
E8: Ahora la 6.
S8342: La 6 me gusta la foto porque igual que muchas de las fotos siguientes, me gusta la 6
porque salgo con mucha naturalidad en la expresin de la cara y la he cogido por eso.
E8: Ests muy gracioso montado y rindote...
S8343: Es que ponerme en fotos rindome falso no me gusta, prefiero que me cojan
espontneo.
E8: Que no sepas que te la van a echar
S8344: S, salgo ms natural y me gusta la foto 6 por eso por la naturalidad.
Con naturalidad
S8345: Luego en la foto 7, estoy en unos grandes centros

comerciales de all de Alemania, por Dusseldorf o por
Colonia, creo que era, viendo escaparates con mi madre
y mi hermano. All tendra yo, ms o menos la edad de
ao y medio, all era ms pequeito. En la foto 6 podra
tener tres aos, ms o menos.
Centros comerciales en Alemania
S8346: Luego, la foto 8, me gusta mucho porque en los centros comerciales esos de ah, aos
ms adelante, con mis padres y mi hermano, fuimos a una galera de coches de pelcula y
vimos el coche fantstico y todo eso...
E8: Y estabais disfrutando todos, no?
S8347: Claro y tengo fotos de dentro lo que pasa es que no las he podido encontrar, pero
tengo el interior con el coche fantstico...porque hace un montn de aos la serie sta era la
bomba.
E8: Y t s eres ste, no?
S8348: S, ya con gafas y mi hermano
tambin.
E8: En Alemania, no?
S8349: En Alemania. De Espaa creo que
solamente tengo sta...
E8: S la 13.
Galera de coches
304

S8350: La ltima, de vacaciones en Mallorca. La foto 9 me gusta porque fue la primera vez
que me disfrac y me disfrac de conejito. Ah, haciendo con m hermano tonteras... Me
gusta eso, porque es la primera vez que me disfrac y tambin lo veo yo... sentimental y para
inmortalizar el momento... porque fotos de stas no se tienen muchas. Me gusta tenerlas
porque te ves y te gusta cuando eras chiquitito...
Disfraz de conejo
E8: Tu hermano y t, no?

S8: No, no tengo ms hermanos, mi hermano y
yo nada ms.
E8: En la 10 estis...
S8351: La 10 me gusta, igual que la 11, me
gustan porque fue otra foto como un posado.
Iba a traer otra foto que estaba desnudo que
se vea ms pero digo no va a ser bonito y traje mejor sta y tambin me gusta porque salgo
desnudo, semi...La 11, la 11 me gusta tambin porque... La 11 creo que es en Espaa, en la
casa que tengo en mi pueblo, el dplex que, creo que es en la parte de arriba en el
dormitorio de la vivienda de arriba. En mi pueblo, pueblo de Extremadura, que tambin
estbamos all de vacaciones...
La casa del pueblo, en

Extremadura
Posando semidesnudo
E8: Pero t vives aqu, no?

S8352: Yo vivo aqu, lo que pasa es que he estado hasta los 5 aos o 6, viviendo en Alemania,
luego ya mis padres se vivieron aqu a Espaa, cuando ya tenan el dinero y sus trabajos...y no
dependa de trabajar de ms cosas y mi padre, que entiende de mecnica y de construcciones
y eso, hizo la casa
E8: NO ya, pero como has dicho, no s qu de Extremadura...
Bao en un cubo
S8: No, no, simplemente que la hicimos porque era un pueblo...
E8: No ya, pero que vives aqu, no?
S8353: S, s vivo aqu. La foto 12, pues tambin me
gusta porque estaba con mi hermano y mi padre me
hizo una foto bandome en una especie de cubo y me
estaba baando.
E8: Ah eras ms pequeo...
S8354: Ah quizs, pues tendra medio ao o quizs
menos. Yo creo que sta, acompaada con la foto 9 y
la 1, son las que ms chiquitito, y la 7 tambin son las
que ms pequeo estaba. Y en las dems tendra casi
los dos aos, los dos aos y medio... Y la 13 po...
E8: En la playita, no...
S8355: En la playa con mi primo y la hija de mi
primo que, tambin la he trado no por eso,
sino porque ese ao estaba de vacaciones y
porque estaba antes ms gordo... una poca
importante en la que estaba casi siempre
delgado, hasta que me mud aqu a Sevilla,
porque como a mis padres les daba miedo que
saliera ya que la vida de Alemania o de un
pueblo no es la misma que la de la ciudad y
entonces, aqu era ms espabiladito, y mi
En la playa con su primo
305
Anexo 1
madre que si lo que escuchaba en la tele y todo, deca que no saliera casi para nada. Yo
era un nio muy activo, de buenas a primeras empiezo a acostumbrarme a quedarme siempre
en el sof tumbado, coma mucho, empec a engordar...
E8: Claro, de salir menos y todo...
S8356: Y luego ya, a partir de ese ao di un poco el estirn...
E8: Ah tendras...
S8:13 o 14 aos...
E8: Y de todas esta fotos, cules son las ms importantes para ti y por qu?
S8357: Para mi, la ms importante, una de las ms importantes puede ser la 1, porque es una
de las primeras veces que estaba en casa de mi abuela y por la gracia y eso...la 6 me gusta
tambin por la naturalidad, que en muy pocas fotos salgo natural...la 8 me gusta tambin
porque fue un da que fue mortal, que si parque de atracciones, que si todas esas
cosas...pues te lo pasas bien...luego tambin la 10 y la 9, la 10 por estar as y la 9 por ser la
primera vez que me disfrac
E8: Era algo importante, s.
S8358: S. Luego despus las dems... la 13 la he trado por las similitudes... estaba delgado
siempre y engord y por eso
E8: Un cambio...
S8358: Ah va, por eso, no porque me guste mucho...
E8: Y hay alguna foto que te genere algn sentimiento en especial?
S8359: Pues quiz la foto 5, pues porque creo que era la primera vez que sala de Alemania y
entonces yo vena de visita a este pas nuevo y como directamente vine aqu, v la feria y
todo yo creo que para mi fue...
E8: Algo nuevo que experimentaste...
S8360: Claro porque ya las dems, las de mi pueblo, ya fue despus de la feria.
E8: Bueno, y como la mayora de las fotos son de una etapa, bueno hasta ms o menos los...
S8: S, ms o menos, salvo la 13, casi todas son...
E8: Entonces, hay algn acontecimiento importante de esta etapa que no hayas podido traer
en foto?
S8: Un etapa buena, no?
E8: Si hay algn acontecimiento importante de tu adolescencia y que no la hayas trado en
fotos y quieras destacarlo.
S8361: Pues quizs, a lo mejor, que hayan venido mis primos de Alemania y eso, tener fotos
de ellos, y como ellos viven all, siento pena...
E8: la familia... est all?
S8362: Mis primos y eso s y mis tos por parte de mi madre; por parte de mi padre viven en
Madrid, pero por parte de mi madre, son de aqu de Espaa pero tienen su trabajo all y ,
hasta que no se jubilen o lo que sea, pues no se vendrn para ac; por eso lo que ms siento
que siempre me ha dolido o tambin que me ha gustado es eso que, ahora mi abuela vive con
nosotros, pero antes no la podamos ver, vena una vez al ao en verano y te daba pena,
alegra, se te mezclaba todo, y yo creo que tambin ese momento es bonito para el tiempo
que est.
E8: Entonces, de algunos familiares tuyos que no hayas...
S8363: S, familiares, pues eso, mis tos, mis primos que casi poco los veo, de ao en ao. Veo
ms a mis tos porque tienen ms dinero y pueden viajar ms. Mis primos tienen las novias all
y eso y no tienen muchas ganas de venir para ac.
E8: En qu han influido en tu vida las personas que salen?, tu abuela o tu hermano...?
S8: Pues me han influido... en qu sentido?
E8: Que, en qu han sido importantes para ti?
S8364: Con mi abuela misma, casi siempre me ha estado criando porque mis padres han
estado trabajando, entonces mi abuela...
E8: Ha pasado mucho tiempo contigo?, no?
S8365: Ah va, y con mi hermano. Luego tambin mi crecimiento ha sido bueno, dentro de lo
que cabe porque he tenido un hermano mayor, que quieras que no si ests slo, no te los
pasas tan bien, la compaa. Luego ya las veces que estaba con mi madre pues tambin pero
casi ha sido ms mi madre mi abuela que mi propia madre, por el trabajo y eso.
S8366: Luego ah en la foto 13 con mi primo de Mallorca que tambin supuso que por l
empec a adelgazar, que me dijo que adelgazara y le hice caso.
S8367: Y ya luego en las dems pues prcticamente lo mismo, casi todo ha sido por mi
hermano y mi abuela casi el crecimiento o la educacin.
E2. Transicin.
E8: Ahora en la transicin, qu saltos observas a lo largo de las distintas etapas?
S8368: Pues cambios... en el crecimiento, cambios quizs en la forma de ser, porque de
pequeo era bondadoso y de compartir igual, pero a lo mejor de pequeo era ms
respetuoso.
S8369: a lo mejor ahora de vez en cuando doy alguna vez alguna mala contestacin, porque
eres ms mayor, sabes ms cosas y a lo mejor un da...
E8: Eres ms rebelde, no?
306

S8370: No, yo no es que sea malo ni nada, pero se me acusa de algo que no he hecho y a lo
mejor digo joder! O alguna palabrota fuerte, pero casi nunca he cambiado, o me he
comportado mal ni nada de eso, y eso, que vas creciendo, vas sabiendo cosas y cuando hay
veces que te sale algo mal, algn trabajo mal o unas notas en la que no esperas de ti lo que
t has dado pues eso... tiene un poco de fastidio y luego pues ya son diferentes fases...
E8: la madurez tambin no? Que vas cambiando...
S8371: En todos los aspectos, fsicamente porque es normal y psquicamente tambin y
personal tambin y yo s que ahora ya eres un poco ms independiente ya opinas t por tus
cosas, de pequeo, todo lo que te den, bien o mal, te lo tienes que comer t y ya cuando eres
ms grande ya puedes t ir por tu cuenta...
E3. Infancia.
E8: Y en la etapa de la infancia, que destacaras?
S8: En qu sentido?
E8: Cosas que te hayan gustado, fuese ms o menos, cosas que te hayan marcado...
S8372: S, pues simplemente cuando estaba en la guardera que pues recuerdo es una etapa
de mi infancia que me ha gustado mucho porque te contaban cuentos, estabas durmiendo,
comas all, con tus amigos estabas divirtindote siempre, casi nunca o nunca tenas deberes,
yo creo que es una etapa, que, cuando eres pequeo quieres ser grande pero cuando eres
grande tambin quieres ser pequeo porque no trabajas, no haces nada, vives la vida, ests
en tu casa jugando.
E8: No tienes preocupaciones ni obligaciones...
S83736: Ah va y yo creo que lo que ms me ha gustado de pequeo es eso de vivir ms
tranquilo, ms, sin ajetrearte ni cosas de esas.
E8: Despus, hechos as importantes, recuerdas algo ms, cosas que te hubieran pasado con
familiares...
S8374: Hombre, cosas importantes, que no s, a lo mejor, cosas importantes, s, que me met
en un equipo de ftbol all en Alemania, que tambin me gust porque era tambin hacer
deporte, meterte en un equipo, yo que s, cositas as. Luego tambin, cosas importantes que
casi todos los fines de semana iba a casa de mis tos, nos bamos a las piscinas, porque
aunque all fuera invierno estn las piscinas climatizadas y tapadas, que no estn al aire libre,
entonces vas a un parque acutico... son cosas que aqu a lo mejor no las estoy viendo y hay
veces que s las recuerdo, decir: vaya tela!, que en Alemania que si te ibas con tus primos,
con tus tos a comer fuera...
E8: que no se ven tanto aqu, no?
S8375: Ah va, es que aqu, la gente que viene de fuera viene a Sevilla y dice: Vaya, Sevilla,
qu bonita!, esto lo otro. Pero el que vive aqu, pues est pensando en trabajar, porque este
mundo se queda fascinado con la Giralda y, a veces pasas t por el lado y ni le echas cuenta.
Y sin embargo, eso es como el que va a otro pas, le gusta y eso es en todos lados igual.
E8: Lo que me has dicho es todo positivo, no?
S8376: S porque negativo...
E8: Eso, si hay algo negativo que quieras...
S8377: Negativa eso, que me vine para ac.
E8: Que fue un cambio que a ti te afect, no?
S8378: Tena yo ya eso mis amigos... mis tos, con mis primos me llevaba de arte y me
llevo..,el no poder saber tampoco el idioma, porque, quiera que no, hoy en da, para
cualquier trabajo, cuantos ms idiomas tengas, mejor para ti, en ese sentido. Me fastidi eso,
luego tambin me fastidi meterme en un pueblo, que aunque fue poco tiempo viviendo
pero...
E8: Aqu en un pueblo de Sevilla?
S8379: No, en un pueblo de Extremadura, del que es la foto esta, y, aunque era el pueblo
bonito y todo, pero all llega el invierno y eso est muerto, nada ms tiene ambiente en
verano...
E8: Uhm, uhm..
S8380: El pueblo de mi padre est en Extremadura, se llama Gargantilla y es un pueblo que
tiene 500 habitantes, y cuatro calles...Mi pueblo lo bueno que tiene es que est en sierra,
fresquito, piscina pblica un buen ambiente, no hay gamberreo, un pueblo chico...
E8: Ah la tranquilidad...
S8381: La tranquilidad que puede dejar tu bici en la calle, el coche abierto...
E8: tiene sus ventajas y sus inconvenientes...
S8382: Sus ventajas y sus inconvenientes porque no tiene cine, no tiene un bar decente para
jvenes, porque ya discoteca no digo, sino un bar Pb. De estos, no tiene casi nada y te
aburres, te amargas un poco...
E8: A quin te queras parecer en la etapa de la infancia? Si haba alguien de tu entorno que
fuera un modelo a seguir.
S8383: Un modelo a seguir...Pues quizs en mi padre, en mi padre porque mi padre es un
manitas, te arregla todo, te lo hace todo...Mi padre es mecnico, tiene un coche que tiene la
edad de mi hermano, 23 aos, bueno mi hermano 22 y el coche 23 y el coche est de arte,
cualquier cosa que se rompe...
E8: l la arregla?
307
Anexo 1
S8384: Ah va y es mi modelo a seguir porque yo, antes de querer hostelera yo siempre deca
quiero ser mdico de casa, pero me refera a arquitecto, o a mecnico, o cosas de esas, por
eso mi padre siempre me ha gustado.
E4. Adolescencia.
E8: Y, relacionado con la adolescencia, qu aspectos destacaras de esta etapa?
S8385: Pues quizs de la adolescencia que puedo pensar por mi mismo, actuar en algunas
cosas por mi mismo, no es que yo me vaya a la bartola por ah, yo respeto a mis padres y eso,
y que puedo salir, poder salir, te pueden dejar ms tiempo, si confan tus padres en ti, yo
hablo bien con ellos, yo no discuto a penas.
E8: Una buena relacin, no?
S8386: Ah va, una buena relacin y voy a todos lados con ellos...Y es una etapa en la que
tambin me voy con mi hermano por ah a veces, en el coche, o con mis amigos. Es una edad
que puedes disfrutar dentro de lo que cabe hasta que empieces a trabajar. Ya cuando
empiece, estar restringida la cosa un poco...
E8: Y hay algo negativo en esta etapa? En el instituto porque has estado en el instituto,
primero y segundo y tercero...
S8387: S, s, yo tengo el ttulo en verdad, yo es que lo que pasa es que me met aqu por un
chaval, porque yo estaba estudiando en el instituto Triana, acab la ESO y me saqu el ttulo.
Pero yo no quera seguir estudiando porque, me paro a pensar y yo quera mecnico o cotas
ms altas como arquitecto o cosas de esas, lo que pasa es que te paras a pensar y te metes en
Bachillerato y lo sacas pero luego te metes en una carrera y te tiras hasta los 30 aos, ahora
tienes que combinar estudios con trabajo, porque no vas a estar hasta los 30 aos
mantenindote tus padres luego tienes que ayudar y yo de pensar me agobiaba as.
S8388: Como tambin me gusta la Hostelera, que por cierto, para siempre no me gustara
porque aunque yo tuviera mi propio negocio... la hostelera me gusta porque es un sitio que
se gana bien, aunque ests explotado pero se gana bien, ests explotado hasta un cierto
punto y est muy demandado. Ya cuando lleve ms aos en cocina, pues a lo mejor me
hubiera metido en bombero o cosas as que son ms suavitas, dentro de lo que cabe.
S8389: Ms adelante, si por lo que sea cocina, a mi me gusta ahora cocina ms que cualquier
cosa, pero que si... es que a mi lo que me pasa es lo que habl yo con Inma y con mi profesor,
a mi me gusta cocinar, lo que pasa es que la vida esta se vive una vez, entonces a mi me
gustara ms de compartir... Porque conozco un chaval que es psiclogo, es polica nacional,
estar ms activo en la vida... no slo depender de una cosa y por los pelos, que si aqu no me
va bien, pues tengo otra cosa donde agarrarme.
E5. Actualidad estancia en el PGS

E8: Y qu sentimientos o experiencias piensas que te han influido para llegar al programa?
S8390: Yo estaba en Triana y cuando acab la ESO fui al Instituto Helipolis que es por la
maana de grado medio, entonces yo estaba all pero no haba plazas para cocina, entonces
era para restaurante y bar, entonces yo para camarero y eso, no es que no me guste pero eso
s que es ms explotado porque ests todo delgado, todo el da ajetreado y no, yo por eso,
me quit de all, aguant una semana o as, y despus, por un chaval me met aqu, que
encima...
S8391: Para la gente que no tiene la titulacin le viene bien, pero yo como la tena (palabras
que no se entienden porque suena la sirena)....de mi clase la tenemos yo y una chavala que
tiene veintitantos, el novio Ral y mi amigo Vctor, ya creo que de la clase ms nadie, no lo
tiene.
E8: Entonces eso es lo que te ha influido.
S8: S, s
S8392: Pues Hostelera la he cogido porque es un trabajo muy demandado, se paga bien,
hombre, no te digo que el que entre al principio va a estar de rositas, eso con el paso de los
meses, los aos te vas formalizando ms, te vas formando ms y vas aumentando en escalones
y todo. Y me metido por eso y porque tambin me gusta y tambin me gustaba la
electromecnica, cosas de mecnica, como te he dicho antes...
E8: No haba a lo mejor aqu, no?
S8393: No haber, lo haba, pero vena ya con lo del instituto aquel con la morria de cocina y
cocina, no me iba a cambiar...
E8: ya tenas pensado...
S8: Ah va, ya no iba a cambiar, lo ech para cocina y digo, para ac.
E8: Y qu relacin tenas con la cocina anteriormente? Que si a ti te gustaba o t cocinabas
en tu casa...
S8394: Que va, que va, yo el contacto casi nunca, pero casi siempre, mi madre, que le gusta
mucho la cocina, pues cuando iba yo para la cocina, me pona a ayudarla, o amasar, que
senta que me tiraba aquello, que me gustaba, entonces pues a travs de eso de mi madre...
pero yo en mi casa, en verdad no he frito ni un huevo nunca...
308

E8: Y qu piensas de lo que ests haciendo? Qu sientes o experimentas al cocinar? Que si te

sientes a gusto.....
S8395: S la verdad es que s que es una cosa que...hombre s : te pones sucio, te puedes
quemar, te puedes cortar, tiene un riesgo, pero eso es como todo, a todo el que le gusta pues
tira para adelante y no ve las cosas negativas ni nada as. A mi la verdad es que s me
gusta... es entretenido, que tampoco...
E8: ...estis siempre haciendo lo mismo, no?...
S8396: Ah va y en cocina, mismamente, pues trabajas de ms cosas, no slo es en la cocina,
que t puedes tocar cualquier variedad de alimentos, puedes trabajar en una frutera, o
puedes estar en pescadera o puedes estar en frutos secos, o....
E8: ...todo lo relacionado con la alimentacin...
S8397:...con la alimentacin en diferentes sectores, si a lo mejor hay personas que no les
gusta la cocina se pueden meter en los diferentes sectores. En Cola-cola y todo eso
tambin...
E6. Futuro.
S8398: Hombre, espero conseguir la titulacin,
E8: Qu son dos aos, no?
S8399: ...dos aos, eso es lo primordial, que tambin es aqu ms sencillo que en otros lados,
porque en Helipolis el nivel de Ingls era ms alto... Ya el ao que viene, o sea en el
segundo ao ya te meten el francs...
E8: Este es el primer ao que estas, no?
S8400: Este es el primer ao, el segundo ao supuestamente te ponen francs y tambin el
nivel de matemticas, de lenguaje all es ms fuerte en Helipolis porque all es como un
grado medio, aqu es como, para los que no tienen ttulo, pues supuestamente ms facilito.
Yo como lo tengo pues voy, con lo poquito que hago voy sobrado...Las expectativas formarme
y tener un buen empleo, que sea por lo menos fijo y que con el tiempo me vaya haciendo...
E8: Que te labres un futuro...
S8401: Un futuro a corto plazo...
E8: Qu piensan los dems, es decir tu familia y tus amigos de lo que ests haciendo?
S8402: Mis amigos me dicen que es muy sacrificado, o sea como quitndote la ilusin dentro
de lo que cabe. Te lo dicen as, pero en verdad es que hoy en da todo es esforzado, salvo el
que... yo que s... pero casi todos los trabajos si no tienes que cocinar tienes que dar muchos
viajes andando y si no tienes tu camin que tienes que llevar las cajas por todas las
carreteras de Espaa...y yo que s, que cada uno tiene su cosita...
S8403: Y mi familia pues eso, yo les he dicho que esto me gusta y que tire para adelante y
que si algn da me aburriera o estuviera sobrado de dinero, que si quisiera hacer otra cosa,
como te he comentado, de bombero o algo que a lo mejor con treinta y tantos o cuarenta
aos pues puedo compaginar las dos cosas perfectamente, por la maana una cosa, por la
tarde otra; o que tuvieras tu negocio y ya dependes nada ms a ser bombero o lo que sea.
E8: Ya dos preguntitas del futuro, cmo te ves dentro de 10 o 15 aos a nivel personal y
profesional?
S8404: A nivel personal, pues... dentro de 15 aos... pues tener una novia formal, o tener una
casa, o un pisito curioso, donde poder estar ya independizado de mis padres. Y... cul era la
otra...?
E8: qu cmo te ves dentro de 10 o 15 aos a nivel personal y profesional?
S8405: Eso, al personal tener una casa y tener una familia... una novia o algo, y profesional
estar trabajando bien, aunque est cansado pero por lo menos tener un trabajo, que es lo
primordial.
E8: Qu cosas te gustaran que sucedieran tanto personalmente como profesionalmente? Lo
que me has dicho ahora, no?
S8406: S eso, me gustara tener la casita y un buen empleo, salvo que no pase nada, una
gravedad o cualquier cosa rara...
E8: Y te ves trabajando en la Hostelera?
S8407: Yo creo que s, yo creo que s porque, si aqu me van bien las cosas, empiezo por los
escalafones bajos y voy subiendo, yo creo que no hay que ser un superdotado para estar en
una cocina, ya en una carrera de arquitecto, ya...
E8: ...ya es ms complicado...pero...
S8408: ...hacer pisos y eso ya es ms complicado que hacer una tortilla...
E8: entonces... te ves trabajando en la hostelera, no?
S8409: Seguramente.
E8: Bueno, pues ya hemos acabado. Muchas gracias.
309


Abril 2004
Alumno 9. Rosario
S9410: Pues, las he elegido por los recuerdos que me traen,
chiquitita, en la primera foto, como ves, estaba yo con mi
hermano, aqu, un recuerdo muy bonito, fue cuando nos
disfrazamos los dos de angelitos, l no andaba apenas, yo lo
estaba sosteniendo, y una foto que es muy agradable, que
tengo yo sentimientos por esta foto sabes?
S9411: Ya despus aqu, en la segunda, stos son un viaje que
hicimos a Estepona, mis padres y eso, y como yo no tengo
madre, la verdad es que la recuerdovamos que fue un viaje
de familia, nada ms de nosotros cuatro, la verdad es que lo
pasamos muy bien, sabes? Muchos recuerdos, adems de ir a
Estepona, fuimos a Badajoz, de Badajoz, otra vez para abajo,
sabes? Que
fuimos as
para
Con su hermano
disfrazados
Viaje familiar
S9412: Esto fue (la tercera) uno de los fines de ao que yo

empec a ir con mis amigas, fue uno de las primeras veces
que fui con mis amigas, y fuimos al Auditorio y la verdad es
que me lo pas muy bien porque era la primera vezbueno
era la segunda vez que yo iba a una fiesta y la verdad es
queno veas: toda ilusionada, traje nuevo, todas con los
trajes. Y sta, es una parte de mi vida
Con su a miga
Fin de Ao
E9: Dime el nmero de la foto.

S9413: La nmero cuatro. Yo tena el pase de Isla Mgica y entonces, entre esta muchacha y
yo, sta y una que hay aqu morenita, en la foto 3, pues somos las que siempre ramos ua y
carne, las tres ramos como un tringulo: lo que le pasaba a una, le pasaba a la otra,
siempre, sabes? Y nosotras aqu siempre, en la foto cuatro, siempre estbamos las dos
juntas, esta muchacha y yo siempre juntas, bamos siempre all, salamos a algn sitio:
bamos a Isla Mgica, para nosotros nuestro hogar era aquello, sabes? Y vivimos muchsimas
cosas: conocimos a gentes de otros pases, de Cuba, de Santo Domingo, de Venezuela, de
Canarias, vamos, mucha gentepara m fue un buen tiempo porque adems tena 18 aos y
quieras que no, sales entras, tienes ms libertad La verdad es que por lo menos estuve dos o
tres aos yendo con ella, con ella y con otras amigas que nos las encontramos all, eh!
Hicimos amistades nuevas, fue muy bonito conocer a gente nueva.
311
Anexo 1
S9414: Despus, en la foto cinco, salgo yo con mi novio, este es un muchacho que ahora lo vas
a ver
E: l es Ramn, no?
S9414: S, que yo lo conoc hace cuatro aos, pero empez a gustarme hace dos aos y pico,
por ah, tres aos mejor dicho, y empezamos a salir, y hasta hoy, muy bien. Y aqu son fotos
que, a lo mejor estbamos aburridos y decamos, venga vamos a hacernos unas fotos, aqu en
mi casa, hacernos unas fotos, la verdad es que estoy muy contenta con l, es una persona que
me quiere y yo lo quiero, vamos que estamos muy entregados y adems que las cosas las
hacemos porque nos gusta...y ahora nos hemos metido los dos en una misma profesin que
nos gusta mucho y
Con su novio
Ramn 2
Con su novio
Ramn 1
S9415: Despus en la foto 7, salgo con el hijo de mi amiga,
a este chiquillo le tengo yo mucho cario porque la madre,
mi amiga, perdi a su padre y a su hermano, entonces, a
este nio lo he acogido como si fuera mo, vamos, y yo me
lo he llevado mucho a mi casa, adems que a m me gustan
mucho los nios chiquititos, me llevo todo el da con l,
cuando me lo trae, todo el da con l, le doy todos los
caprichos, le tengo al pobre mo que no veas
Con el hijo de su
amiga
S9416: Estas son amigas mas actualmente, en la foto 8 y 9, amigas mas que son con las que
salgo, y esto era una cena que estuvimos haciendo en mi casa, que se fue mi padre de viaje y
nos fuimos nosotros a mi casa, entonces formamos all como una pequea comida, una cena,
viendo pelculas hasta las tantas de la maana, vamosy esto lo solemos hacer mucho, como
somos tres parejas, cuando no es en casa de Ramn es en mi casa, cuando no es en casa de M
Carmen, as.
Cena en casa con amigos 1
Cena en casa con amigos 2
312

S9417: Bueno y esta ltima foto, que la voy a guardar con mucho cario, es la foto 10, que
son amigas mas de aqu de Hostelera, son compaeras, Laura y Poleth, y que, cuando me
vaya de aqu, la verdad es que las voy a echar mucho de menos a las dos. Una la tengo ms
cerquita, la otra es de la Macarena, sabes? Pero les he cogido mucho cario, y la verdad es
un buen recuerdo porque no la quera hacer, yo, la funcin en la que bamos a salir, yo no la
quera hacer, me oblig Inma, por cierto, y entonces, la verdad es que se lo agradezco porque
ella me empez a decir: que s que lo vas a recordar, te dar vergenza pero despus lo vas
a recordar mucho y es verdad, lo voy a recordar siempre.
La funcin
E9: Cules son las ms importantes?

S9418: Las ms importantes? Es que, las
que he elegido, son para m las ms
importantes. Porque en la primera foto,
es la que estaba yo con mi hermano, de
chiquitito, y despus, 6 o 7 aos tendra yo entonces, imagnate! Despus en la que salgo con
mi madre, ya que no la tengo, siempre tengo un recuerdo de ella. La foto 3 y 4 ya es cuando
yo empec a ir a fiestas, cuando yo ya empec a salir
E9: Que todas representan algo
S9419: Claro, despus, aqu empec a conocer a personas nuevas, ya te digo, una de las
partes de mi vida que ms recuerdo es sta, la de Isla Mgica, que me iba siempre con mi
amiga, conoca muchsimas personas, y esto ya fue la otra etapa, con la que empiezo a salir
con mi novio, que, hasta hoy, la cosa va bien y la verdad es que estoy muy contenta con l.
S9420: S, sta, la foto 2, es la que ms sta porque me acuerdo mucho de ella, la de mi
amiga, porque nos hemos separado y me acuerdo mucho de ella.
E9: La 4.
S9421: S. En la 5, una primera barbacoa que nos fuimos, Ramn y yo, con otros amigos, y que
tambin la recuerdo. Pero la ms, la que ms sentimiento me da es la 2, y la 4, son las que
ms
E9: Hay algn acontecimiento importante en tu vida qu no hayas podido recoger en las
fotos?
S9422: En mi comunin, despuses que no s ahora mismo, no caigocuando me iba de
veraneo con mis padres, a parte de esto yo he salido a Almera, y he estado mucho viajando
con mis padres, con mis tos
E9: Las personas que aparecen en las fotos, en qu han influido en tu vida?
S9423: Hombre, mi madre era como una amiga ma, mi consejera, yo con ellaera como una
amiga, no era como la tpica madre, madre y punto, sino con ella es con la que yo comentaba
todo, cualquier cosa se la comentaba a ella, y le peda un consejo, y no porque no est, sino
porque es as, vamos. Y mis amigas igual, todas le preguntbamos a ella.
S9424: Despus, Ramn tambin es importante, quieras que no, ahora con el que comento las
cosas, es con l. l es con el que me apoyo, a parte de mi padre y mi hermano, pero con l a
base de bien, me puedo apoyar bastante, vamos.
E9: Hay alguna en la qu no aparezcas t?
S9: En sta (seala la ltima) en las dems aparezco en todas.
E9: Por qu?
S9425: Pues no s, es que esta foto se la quise sacar yo a ellas dos, era yo la que estaba
sacando la foto, vamos, yo salgo en otras, pero as, disfrazada, con los pelos de, salieron
ellas dos, vamos
E9: Tampoco tienes ninguna de ti sola, no?
S9426: No Sola? Me iba a traer una, pero vamos, tengo bastantes en las que salgo sola.
E2. Transicin.
E9: Bueno, pues ahora, refirindonos a las etapas que has elegido, dime qu cambios observas
en las fotos, de unas etapas a otras.
S9427: Qu cambios, no? Pues, la madurez, no? Quizs sea una de ellas, la madurez. Aqu
tena 7 aitos, aqu era una funcin de colegio, vamos que noAqu, con mis amigas, era la
tpica edad que no quera salir con mis padres, la tpica edad que t queras slo salir con tus
amigos, que te daba vergenza salir con tus padres, porque aqu tendra yo unos 14 aos o por
ah, tendra que tener 15 o cosa as. Aqu, es que despus de la muerte de mi madre he ido
madurando, bueno yo tuve que madurar en menos de un mes, vamosen un mes ms o menos
tuve que madurar por fuerza.
S9428: Porque aqu, tambin yo era una sinvergencilla, ni estudiaba, ni quera estudiar ni
nadaY sin embargo llega un momento en que te centras, sabes? y es a partir de cuando sal
313
Anexo 1
con Ramn, empec a centrarme, a pensar lo que quera yya est, hasta ahora mismo eso,
hasta la edad de hoy, que yo me veome considero una persona madura y responsable.
E3. Infancia.
E9: Centrndonos en la etapa de la infancia, qu aspectos destacaras?
S9: Cmo que qu aspectos?
E9: T piensa en tu infancia, qu es lo que ms te llam la atencin, qu experiencias
recuerdas?
S9429: Pues, en mi infanciabueno la que se organizaba en mi casa en Reyes, por ejemplo,
eso de levantarte a las cinco de la maana, yo s que es muy temprano, pero la ilusin puede
mucho y a las 8 de la noche ya estaba acostada y, eso la ilusin, que te entra el cosquilleo en
la barriga, y decir: ay, qu me traern! La ilusin de levantarte por la maana a las 5, a las
6, a la hora que sea, y ver todo el saln lleno de globos, juguetes pero montados, eso fueeso
tambin me llam mucho la atencin.
S9430: Bueno tambin, en el colegio donde estaba antes, hacamos muchas obras de teatro,
que yo en casi todas estaba apuntada, en las obras de teatrocuando empec a conocer a
gente nueva de chiquitita, cuando empec a entrar en el colegio, porque cuando estaba en
parvulito yo no me acuerdome acuerdo muy poco, sabes? Me acuerdo ms bien cuando ya
entr en la EGB y esoLa comunin tambin
E9: En general, positivo, no?
S9431: S, no tengo malos recuerdos
E9: A quin te queras parecer?
S9: Cundo chica? Pues no lo s, que yo sepa
E9: No haba alguien de tu entorno que fuese para ti un modelo a seguir?
S9432: No, cuando chica es que no pensaba en eso. Que va, que va. Hoy en da s lo pienso,
pero cuando chica noTampoco me he parado a pensar, o por lo menos no me acuerdo.
E4. Adolescencia.
E9: Bueno, ahora en la etapa de la adolescencia, otra vez la misma pregunta, qu aspectos
S9433: Pues, el viajar con mis padres, ir a fiestas, cosa que antes no haca, conocer a gente
nueva, esoha sido una etapa de ir a viajar, de conocer gente nueva, hacer cosas que, con
diez aos, no lo voy a hacer; ya con 16 o 17 aos s me iba de fiesta, sala ms con mis
amigas, que por cierto luchaba mucho con mi padre como para que me dejara hasta altas
horas de la noche, pero no me dejaba, siempre quera a las 12, a las 11, l me deca que eso
no poda ser. Es lo que te puedo destacar
S9434: que me marcase para decir, voy estudiar esto? Es que mi madreYo me met por
ejemplo, en la hostelera, porque mi madre siempre, desde chica, desde chiquitita me deca:
por qu no te pones aqu conmigo? y yo me pona con ella en la cocina, me pona, vamos,
a hacer pocas cosas, a lo mejor me pona a cortar patatas, a frerlas. Despus ya, cuando me
iba haciendo ms mayor, pues a hacer unas lentejas o algunas cositas as
S9435: Ya despus, no quera seguir estudiando lo que era BUP, no quera seguir estudiando, y
digo: pues me quiero salir y hacer algo que me guste, sabes? Hostelera o cualquier cosa. Y
mi padre deca que no, que yo tena que sacar bachillerato, que lo tena que sacar porque era
bueno tenerlo; pero yo deca que no, que no quera, que es que no, que no lo iba a sacar. Y
fue as, no lo saqu, y es ms, menos mal que me metieron aqu, porque yo no quera hacer
nada que no me gustase, porque es que yo estaba harta de estudiar algo y que yo vea que no
llegaba, y que no llegaba, y me hartaba de estudiar y no llegaba
E9: Y si no te gusta, pues menos todava
S9436: Claro. Entonces digo, prefiero coger y meterme en algo que me guste, por lo menos
tener algo, agarrarme a un clavo ardiendo, sabes. Y la verdad que aqu, donde yo me he
metido, estoy muy contenta, adems que me gusta esta profesin.
E9: Bueno, pues, ahora estamos en la etapa actual. Ms o menos ya me lo has dicho, por qu
has elegido la especialidad de hostelera?
S9437: Por eso, porque me gusta.
S9438: Pues que me pona desde chiquitita con mi madre, en la cocina, con mi padre, con mi
padre, por cierto, tambin le gusta mucho la cocina. Y mi padre se mete en la cocina yno
veas. Entre que mi madre: chame una mano; mi padre: ve cortando las patatas; la otra:
pues ve limpiando la lechuga, pues quieras que no, ya te vas metiendo
S9439: Y la verdad es que hay salidas, la hostelera es un mdulo que tiene salidas, pues ya
est. Y despus, te digo una cosa, a parte de gustarme la hostelera, tambin me gustaba
otra formacin que no tiene nada que ver, que era la esttica; son dos ramas totalmente
diferentes, peroson dos cosas que me llaman mucho la atencin, pero ya vesme met a
cocinera.
E9: Qu piensas de lo que est haciendo?
S9440: Hombre, pienso que tiene mucho futuro, que hostelera tiene mucha demanda, que si
te lo montas bien, no te va a faltar el trabajo, porque quieras que no, auque sea lo ms bajo,
como yo digo, de reponedor, sabes? que se puede entrar de reponedor, porque tienes que
314

estar reponiendo alimentos, cualquier cosa; puedes ser un cocinero, entrar en cocina, pero
vamos, que eso nunca te va a faltar, porque si tienes que buscar en un restaurante, lo vas a
encontrar en un bar, en un hotel, te vas por ah lejos, aunque sea en Almera, o te vas sobre
todo en las temporadas altas que ahora vienen, y, aunque no tengas experiencia, te van a
coger, eso es lo bueno, que tampoco piden que tengas tres aos de experiencia
E9: Qu sientes o qu experimentas al cocinar?
S9441: Hombre, cuando s que algo lo estoy haciendo bien, la sensacin es muy agradable;
cuando estoy cocinando me centro en lo que estoy haciendo. Yo hablo mucho, s que yo
hablo mucho, pero cuando estoy metida en lo que estoy haciendo en la cocina o cualquier
cosa, me centro en eso, e intento perfeccionarlo, sabes? intento que me salga lo mejor
posible, sabes? Entiendo que, a lo mejor, no te gusta lo que yo vaya a hacer, o no te gusta el
sabor, porquepero bueno yo intento que, dentro de lo que cabe, que guste, que est bien.
E6. Futuro.
E9: Qu esperas conseguir o qu expectativas tienes del programa?
S9442: Hombremi ilusin ahora mismo es de trabajar, porque tengo una edadtengo 24 aos
y la verdad es que me gustara ya trabajar y tengo tambin unas perspectivas con este
muchacho, entonces, quieras que nome gustara eso, trabajar, independizarme
E9: Qu piensan los dems, como tus padres, tus amigos, de lo que ests haciendo?
S9443: Mi padre est muy contento, bueno mi padre, mis amigos, porque yo, en el instituto,
no quera seguir; todo el mundo me deca: que t tienes que hacer algo, que t no puedes
estar en tu casa metida Porque claro, una vez que se muri mi madre, yo deca que yo no
estudiaba ms, que tena que estar en mi casa encargada de estar en mi casa, de limpiar mi
casa, de llevar mi casa para adelante, a mi hermano, a mi padre, ponerles de comer, vamos,
una ama de casa. Y entonces pues, mi padre, una de las veces, me dice: mira, t no te
puedes quedar aqu, que a m me da igual, t tienes que salir, t tienes que entrar, t tienes
que hacerte una mujer, como quien dice, y adems que tienes que tener unas perspectivas,
que no puedes quedarte en tu casa.
S9444: Total, que conoc a una persona que conoca el centro ste, y entonces digo, por qu
no, lo voy a intentar. Y hoy en da, mi padre est contentsimo, porque de suspender 6 o 7
asignaturas, a no quedarme ninguna Ve que estoy entregada con el curso, y que me llevo
muchas horas aqu
S9445: La verdad es que estn todos muy contentos, hasta mis amigos, porque mis amigos me
rean mucho tambin: chiquilla, que no te quedes en tu casa; adems yo me escaqueaba
mucho del instituto, no quera ir. Y ahora cuando ya saben que estoy aqu, que estoy
progresando, puesY ahora t te ves, a tus amigos lo vesporque todos estaban estudiando y
ahora t te veas que no tenas nada. Te sientes inferior, te sientes inferior, porque es que
ellos son alguien y yo no. Entonces yo ya, no es que me compare con ellos, sino que yo
tambin tengo algo, y que si ellos van a trabajar, yo tambin voy a trabajar, que no me voy a
quedar en mi casa, sabes?
E9: Ahora, mirando para el futuro, cmo te ves dentro de 10 o 15 aos, a nivel tanto
personal, como profesional?
S9446: Pues, a nivel personal, me imagino que cada da ir madurando cada vez un poco ms,
no? Adems es que, profesionalmente, eso te lo va dando, tambin, quieras que no. Yo, a lo
mejor, me quiero verhombre, no s si llegar a ser jefa de cocina, pero a ganar un buen
sueldo, y seguir mi vida para adelante, y yo creo que voy madurando, ao tras ao sabes? Es
que no s cmo decrtelo: el trabajo tambin da mucho para que t madures sabes? Y con la
experiencia y eso, pues
E9: Qu cosas te gustara que sucedieran, tanto personal, como profesionalmente?
S9447: Me gustara estarcasada y formar una familia.
S9448: Y profesionalmente, yo que s, me gustara ser muy buena cocinera, eso s me
gustara, ser buena cocinera y seguir adelante y que si puedo mejorar en algo pues mejor que
mejor. Si puedo ascender, pues mejor todava. Me voy a esforzar por todos los medios para no
quedarme en un nivel bajo sabes? Siempre ms, siempre voy a querer ms, hasta lo que
pueda. Que yo creo que podr, vamos. Pienso que s, que voy a poder seguir adelante, que
cada vez ms, estoy en que quiero algo ms, no quedarme en un pinche, no, yo quiero
ascender a algo ms.
E9: Entonces, te ves trabajando en la hostelera, no?
S9449: S Adems es que me gusta, es que esta profesin me gusta. Adems me pongo en mi
casa, como la que cocina soy yo, mi padre tambin a veces, pues nos hecha una manita. Por
ejemplo, yo ahora, nada ms que salga de aqu, lo primero que hago, me voy para mi casa, y
a cocinar para dejar la comida de la noche, y del da siguiente, o sea que, imagnate.
315


Abril 2004
Alumna 10. Soraya
E1. Descripcin de fotos.
E10: Descrbeme las fotos que has trado.
S10450: En sta estoy yo cuando tena, no me acuerdo de los aos, pero por lo menos dos o
tres
E10: S, que quiz sea la ms chiquitita, no?
S10451: Aqu estoy, ste era mi vecino, stos son mis hermanos, esto es en Santa Clara.
En Santa
Clara con sus
hermanos y
vecino
Con 2 3 aos
S10452: ste es mi exnovio, y aqu en una boda con mi exnovio.
Con su ex
novio
En la boda con su ex novio
E10: Entonces, sta podramos decir que es ms de la infancia, despus, la ms actual, cul
es o cules son?
S10: Las menores de todas son estas tres
E10: sta es ya ms de la infancia, y las ms actuales?
S10: La ms joven es sta, la ms vieja es sta, ms antigua
E10: La ms antigua, no? Entonces cmo me las separaras t por orden cronolgico, por
fechas?
S10: Por fechas cmo te digo, es que no s
E10: Primero sta, despus estas tres Qu seran las ms nuevas o las ms viejas?
S10: stas son del ao creo que de hace dos veranos o as
E10: Y stas de cundo son?
S10: sas creo que del ao pasado
E10: Son ms actuales, vale. Qu mona, hija, aqu! Por qu has elegido precisamente estas
fotos para traerte?
Hace dos veranos 1
317
Anexo 1
Hace dos veranos 2
Hace dos veranos 3
S10453: Porque, en parte, las que tengo son de comuniones y en las de comunin siempre
seria, porque no saba qu era eso de hacer la comunin. Mi padre me deca: ahora vas a
hacer esto, y yo tena que hacerlo, pero no me deca el significado de lo que iba a hacer,
entonces pues yo
E10: No te ha supuesto nada importante
S10454: No, no.
E10: Y stas sin embargo s o no?
S10455: stas s
E10: Te gustan ms, no? Qu representan para ti?
S10456: De las ms chicas porque me da recuerdos, de la foto sta tengo recuerdos. Por
ejemplo, de la ms chica, sa me recuerda cuando yo paseaba con mis padres; sta cuando
estaba en el colegio.
S10457: Estas tres, no s, en ellas me veo que he viajado un poquito; stas ya de cuando era
ms grande, de cuando empec a coger borracheras y cosas de esas; sta en que soy un
poquito, cuando quiero ms formal, cada una tiene su cosa
E10: Tienen su misterio, no? Cules son la ms importantes y por qu?
S10: Las ms importantes para m? Vamos la que ms quiero?
E10: S.
S10458: La foto 4.
E10: Esta es la ms importante, no? Te importa que le ponga un punto chiquitito aqu en la
esquinita? Por qu?
S10459: Bien me veo ms guapa no s, me gusta mucho mi cuerpo
E10: Hay alguna foto que te genere algn sentimiento en especial?
S10460 Un sentimiento en especial la que ms lloro(seala la foto 6)
E10:Es tu novio?
S10460 Exnovio.
E10: Por qu te genera un sentimiento especial?
S10461: Porque sta fue la noche en la que cog la borrachera del 15, vamos me atrev a
coger una moto, y yo que s, me acuerdo de que le deca Juan, se llama Juan Ma, Juan
Ma, chame otro whisky con coca-cola, me lo echaba, y claro a la segunda o la tercera,
como tena la borrachera del primer vaso de champn, me deca No bebas ms, no bebas
ms, hay que ver como ests yo todo blanca, me deca chate agua en la cara y venga ya y
yo que no, que estoy maquillada y no me quiero estropear y me dice Soraya, como bebas
ms me voy a enfadar... y claro, despus de aqu nos fuimos a la Notre Dame y estuvimos
all hasta que amaneci, y una hora antes me dijo como te vea con un vaso en la mano, me
mosqueo, y me voy a mosquear y claro, se me haba olvidado lo que me haba dicho y me vio
con un vaso y dndole un buche, y dice qu, otro, no? y digo Juan Ma, si ha sido el
ltimo, dice: el ltimo y se mosquea, cogi la moto de un amigo y se fue y yo Hay que
ver, qu he hecho, que no me he acordado Empec a beber y no poda parar
S10462: Empec a emparanollarme toda, y me dice la chica del cumpleaos: Ay! Soraya, no
te preocupes, que seguro que ha ido a dar una vuelta y digo pero mira la hora que es,
haba tardado un cuarto de hora en venir, y yo estaba echada en el coche, llorando, y yo:
por Dios, que se ha mosqueado, ahora qu va a pasar, y yo qu s, me recuerda que, la
chica del cumpleaos me dice: quilla Soraya, no te preocupes Me hizo ver que yo vala
algo, sabes? Me dice: porque t vales para esto, t vales para lo otro y claro, me hace ver
como, que tengo amigos, sabes?
E10: y desde entonces ya no estis juntos?
S10: No, porque
E10: Volvisteis y eso, no?
S10463: No, si en verdad no cortamos, sino que t sabes
318

E10: Bueno, hay algn acontecimiento importante en todas las etapas en general que no
hayas podido traer? O que te pasara y no pudiste hacer fotos? O que no me las hayas podido
traer?
S10464: No s, porque hay momentos que grabara, porque no (Interrupcin) Que hay
momentos los que grabara, me gustara que la gente me viera, pero
E10: Por ejemplo?
S10465: No s, algn momento en el que voy muy guapa, sabes? Yo tengo un vestido, el
vestido ste sabes?, pero me vest una noche muy especial
E10: S, es muy bonito
S10466: Tendra yo 16 aos ah (foto). Tengo 17. Sera hace un ao me vest muy guapa, el
pelo ms rizado y mi madre diciendo: hay que ver que te tendras que haber hecho una
foto, es que hay muchos tiempos en los que me gustara echarme fotos, porque me he visto
muy elegante, otras muy guapa, sabes? Cosas de esas Por ejemplo, el ao pasado estuve
vestida de flamenca, lo que pasa es que fotos no
E10: No tienes, no?
S10467: No, ha sido el nico ao que me he vestido de flamenca.
E10: Y hay algn acontecimiento que te haya pasado, algo importante que te haya pasado y
no me hayas podido traer fotos? En cuanto a cosas que te hayan pasado?
S10: Pero cmo? de cosas traumatizadas, o cosas felices, o cmo?
E10: Como t quieras, tanto una cosa es importante como la otra, porque los dos aspectos te
pueden marcar para bien o para mal.
S10468: Pues a m lo que me marca ms es lo de mis padres, sabes? Que estn peleados y
eso
S10469:y la ltima vez que me pas fue en esta poca, la poca en que yo har un ao o
as, ao y medio. Fue que yo iba a ese lugar, a Santa Clara, e iba en bicicleta, o andando,
como no tena bonobuses iba andando y como era verano y me invit? Y me iba a comer
algunas veces y un da me dio por arreglarme, tena, creo que tena esta ropa, me parece,
creo que, me dio por arreglarme, cog la bicicleta e iba de camino y yo no s desde que punto
fue que, un hombre con un coche, empez a seguirme, y a llamarme y claro, la bicicleta rota
por todos lados, la bicicleta estaba, como para decirte: hecha una mierda, para tirarla a la
basura; estaban las ruedas medio vacas; la cadena estropeada, nada ms que hiciera un
movimiento brusco, se parta; el pedal medio roto, lo que es el manillar, descuadrado; las
ruedas, adems de estar vacas las veas y parecan una serpiente, la bicicleta era un show y
yo empec a correr y a correr yo tardaba en bicicleta, unos 20 minutos, pues cinco minutos
tard de lo que corra luego baj de la bicicleta, me fui para mi novio y le dije: Juan Ma,
que me persiguen en un coche, me est llamando, hay que ver, me tiene asustada
S10470: Yo estaba nerviosita perdida, me tuvieron que dar una tila y todo. Y me dice qu
pasa, qu pasa, quin es? Y hasta que no se levant un amigo, no se levant la pandilla y
dice: quin es, quin te est persiguiendo? Digo: mralo, que ha entrado dentro de los pisos,
hay que ver, qu viene por mi, que viene por mi yo escondindome y dice: pero quin es,
que no lo veo? Estaba todo oscuro y digo mira, ese que va para all y haba cogido, se haba
ido corriendo, haba cogido el coche y se haba ido, y digo: mira Juan Ma, ese que va para
all con el coche y dice: pues, cuando lo veas otra vez, te vienes corriendo y nada, al final
no me fui otra vez en bicicleta porque estaba asustadsima, y al final me dieron dinero, me
dieron 5 euros para que cogiera un taxi y me fuera a mi casa porque estaba fatalEsa fue la
ltima vez que me siguieron, pero aos anteriores, dos veces, el mismo to
E10: Si? Pero, no te lleg a pasar nada, no?
S10471: No, porque empec a correr, pero si yo me quedo quieta Uf madre ma! Me violan
y me hacen de todo! Porque eso fue la primera vez fue en los Pajaritos, y yo lo recuerdo
porque en esa poca haba un nio que se lo llevaron y apareca en el parque Amate, tirado
en el suelo y la ltima vez lo vi en donde fue? all en los Arcos, por lo visto se lo haban
encontrado all tirado y el nio, cada vez que t le dices al nio Qu ha pasado, qu te han
hecho? el nio no dice nada. Horroroso! Yo creo que tambin fue ese to, no lo s.
E10: Entonces, por ejemplo, hay fotos en las que aparece gente y fotos en las que no. Las
personas que aparecen en la foto, en qu han influido en tu vida? Por ejemplo, vamos a
empezar por la ms pequeita, aqu, por ejemplo apareces acompaada, en qu han influido
estas personas en tu vida?
S10472: Pues, en la que estoy de princesa, que voy disfrazada, pues esas eran mis vecinas de
enfrente, que se han mudado hace un mes o as e bamos al mismo instituto, bueno instituto,
bamos al mismo colegio, me he juntado siempre con ellas, me iba a su casa a comer, a hacer
todo. Hasta que mi madre dijo que ya no me juntara ms (interrupcin) mis dos hermanas
E10: Y ya no os llevis bien o algo?
S10473: No s, lo que pasa es que se han mudado, o sea, empezamos a hablarnos cuando yo
tena 14 aos o asy de ella, pocos recuerdos, me fui con ella a piscina, me invitaban, cada
vez que vena me deca: te invito a un serrano o algo vamos, de modo que su madrevamos
que no es hija del padre, sino de otro. Y con ella me llevo muy bien, porque ella fue quien me
comentno s, su primera relacin o quin le gusta, por qu lloras, sabes?
E10: S, s, que es muy cercana a ti, aunque no sea familia. Y los dems? Qu son tus
hermanas?
319
Anexo 1
S10474: S mis dos hermanas. Aqu, la mediana parece un nio, porque tiene el pelo siempre
cortaito. Ahora no, ahora tiene el pelo largo. Est siempre tindoselo, oyeTiene las puntas
quemadasY ante era ms callada, ahora e ms (Risas) Y la chica, no te digo na est aqu
que parece un angelito, toda vestida, pero ahora la vezbueno antes tena el pelo liso, liso,
lisoy ahora, con la tontera de echarse gomina, que si ahora espuma, no hay quien le quiete
los rizos, esta con los rizos y el pelo todo el da mojado. Y, bueno, de negro siempre, siempre
va vestida de negro, y digo:chiquilla, por qu no te pones este vestido, este chaleco.
Que no, que eso es muy antiguo
E10: Le gusta lo negro. Y qu, os llevis bien?
S10475: Con ellano. Hombre, me llevo bien, con eso de salirlo que pasa es quemuy raro
que yo le diga a ella vente conmigo y con mi novio para hablar, sabe? Porque se pone
siempre a discutir, y a gritar, siempre grita. A mi padre le dice: Pero nia, porque gritas
tanto, baja el tono de la voz, y que va: Opa, que tengo la voz as, que yo no puedo bajar el
volumen, que yo no s bajar el volumen, Chiquilla, por Dios!
E10: Y Aqu?
S10476: Eso porque Esto fue en el cumpleaos, aqu est mi hermana la mediana, ya tiene
el pelo ms liso, y me hubiera gustado que hubiera salido mi hermana y una amiga. Mi
hermana nunca quera salir en las fotos, sabe? Que a lo mejor le decan, mi novio le deca:
Ani, una foto y ella deca: no, siempre se tapaba la cara, ha salido en tres o cuatro fotos
con la cara tapada y
S10477:pues l, no s, yo para mi que ha sido el nico novio en el que, es guapo, porque yo
nunca miro el aspecto, siempre la forma, y pienso, no s, que ha sidono s, con el que ms
he durado, el que ms tiempo he visto, me he relacionado con los padres, me llevaba
bienno s con todo el mundo, sabes? Y no s, es que yo a l no lo vea como un amigo, lo
vea no s, es que en verdad no s qu senta, hombre senta que lo quera, no spero que
ahora estoy con otro no me doy cuentayo pienso que no lo quera, con el que estoy ahora,
lo quiero ms que con este.
E10: Qu lo quieres mssin embargo la foto que me has trado son de l?
S10478: Es que mi novio, con el que estoy ahora (no est claro lo que dice) es especial. Con
este no hice tantas cosas como con el que tengo ahora.
E10: Y stas, como es que sales sola? Y son todas ms o menos?
S10479: Muy modelista
E10: S, la verdad es que s
S10480: Porque me acuerdo que, de pequea, tendra 10 aos o as, no mentira, tendra 14 o
13, iba con unas amigas, que vivan como ms o menos a una manzana de mi casa, y me
decan, cada vez que iba por el parque y quedaba con ellas o algo, me decan: anda, adis,
modelo, modelo, que andas como las modelos y me acuerdo que, en el cumpleaos de esta
foto, la chica del cumpleaos, me deca: Quilla, Saray, yo lo siento mucho pero te voy a
buscar un trabajo en el que salgas de modelo, porque quilla, los andares, todo esoquilla, de
verdad que s y como yo nunca he tenido una foto en la que salga guapa, pues digo venga.
E10: (Risa)
S10481: La foto que tengo dnde? Al final me convenci y ech una copia de esta foto la
tengo en un currculum Lo que pasa es que no me llamaron. Y aqu, en estas dos, aqu hago
de modelo y Pocahontas, porque iba con las trencitas, antes me pona trencitas
E10: Adems que es verdad, Pocahontas con las trencitas
S10482: Adems es que lo dicen muchoEsto fue en una casa de Bormujos, en no s,
trabajaba mi madre con una mujer, y la hermana de esa mujer tena aquy pas aqu unos
das.
E2. Transicin.
E10: Qu cambios se han producido en tu vida para que t diferencies una etapa de la otra?
S10483: Aqu, cuando era ms chica, era ms tmida, bueno tmida, a mi mis padres me
decan cuando chica que yo era tmida, y no s, de tmida aqu he pasado como ahe variado
un poco, yo creo que sigo teniendo la misma timidez, pero un poco ms suelta, sabes? Que
poco a poco voy perdiendo la timidez.
E10: La vas perdiendo, no?
S10484: S. Cuanto ms mayor, la timidez la voy perdiendo. Yno s, de pequea era
msmuy reservada, a parte de tmida, muy reservada, ya no tanto.
E10: Y qu acontecimientos, por ejemplo, para que pases de aqu a aqu, tuviste algn
acontecimiento en especial para que pases de esta foto a esta?
S10485: Hombre, que cuando era pequea no tena apenas amigosms bien no tena, al ser
ms grande, me vea ms rodeada de gente.
E10: Y por qu motivo pasaste de no tener amigos a verte rodeada de mucha gente?
S10486: Porque antes, cuando era pequea, sabes? Estaba siempre jugando con mis
hermanas, y, claro, hubo un momento en que ya empezaba a pelearme con la mediana, esta
de aqu, empezaba a pelearme, pin pin, una pelea, otra pelea, nos cogamos los pelos, un
mechn en la mano, y estaba harta y dije: yo por mi camino y t por el tuyo. Y hasta que
los 17claro, ella por lo suyo y yo por los mos, y un da pues empec: yo no me junto
contigo...ahora ella conoce a otra gente y yase iba con los otros y ya empec que piscinita,
muchos amigos, y sabes? Mi hermana empez a perder amigos, o sea yo ganaba ycon gente
distinta, y ella iba perdiendo;
320

S10487:entonces pues digo, se fue mi hermana, se fue con 17 aos, el ao pasado, y vi. Que
mi hermana ya no tena amigos, se fue a casa de su ta, empez a cuidar de mis primas y pues
mi ta, le hizo una perr bastante gorda, mi hermana cogi un disgusto, se vino a mi casa
llorando, y pues vi. que estaba en mi casa sola, me iba yo a la piscina a disfrutar, sabes? Con
los amigos y claro, yo vea a mi hermana triste, llorando y digo, me estuve con ella dos aos y
medio sin hablarme, y dije: ella lo est pasando mal y yo lo estoy pasando bien y
tenaestaba sent viendo el tele y tena una caja de bombones en las piernas y digo: ostia,
me siento mal, sabes, no soy tan perra como para no darle y cog los bombones, abr la
puerta de su cuarto y dije: quilla, coge los bombones que te de la gana, que a mi no me
importa y te voy a decir una cosa, arrglate, coge el biquini que te vas a venir conmigo a la
piscina a disfrutar con los amigos y to eso y empec a llorar, y dije: ostras, ()ve al cuarto,
pinsatelo y s buena gente y empec a poco a poco
E10: A relacionarte ms con ella
S10488: Con ella y con la gente, sabes, hablar un poquitosaber un poquito ms de la gente.
Y al final, no quera baarse nunca, parece que le daba miedo el agua y yo, un poquito de
agua y ella que no, que no (que no quera baarse)?
E10: Y de esta etapa a esta etapa? Qu aspectos destacas importantes, qu otros
acontecimientos, que cambios has dado o qu saltos, para que t diferencies una etapa de
otra?
S10489: Aqu soy ms nia porque me veoun poquito ms juguetona, sabes, que aqu no soy
tan formal, sabes, que aqu como si fuera, aqu como si tuvieraah con 16 aos, no tena los
ojos tan espabilados como los tengo ahora, en esta me veo como un poquito ms, ms serio,
() lo que se dice serio que eres una adulta ya, aqu no soy tan
E10: Aqu no te ves tan madura y aqu ya te ves adulta (paso de fotos en biquini a fotos con
ex novio).
S10490: Aqu s, s porque empec a irme con gente mayor y en este no, estaba con nios
chicos ().
E10: Y has tenido algn acontecimiento importante en este intervalo de tiempo? En este
intervalo entre el periodo de la adolescencia y el periodo actual?
S10491: No s, de ah a ah la mentalidad, la manera de pensar incluso
E10: Ahora consideras que piensas mejor que pensabas antes?
S10492: Ahora sahora por lo menos decido yo ms que antes porque de chica no decida
nada, () y ahora, si veo que una cosa est mal, pues la digo, tengo que decirlo porque ()
E3. Infancia.
E10: Ahora vmonos a esta etapa, la etapa de la infancia. Qu aspectos destacaras en esta
etapa? Qu aspectos, positivos, negativos?
S10493: Es que me hace rer, porque cuando yo era chica me acuerdo que mi madre me
deca: es que t cuando chica te ibas al colegio, a la guardera con las bragas puestas y
cuando volvas ya no tenas las bragas, es que me hace reres algo positivo.
E10: Entonces en esta etapa lo ves todo positivo, no?
S10494: S, lo que me hace recordar, pocas cositas que tengo, adems me acuerdo de que mi
hermanami hermana iba a decir yo, mi madre me dice, cuando pequea, tenamos un perro
() creo que le deca mi padre perro o algo de esoera un pastor alemn, y dice: t eras
ms chica, te ibas a verlo, vamos, te dejbamos nosotros en la cuna y te ibas, vamos llamabas
al perro, no s cmo lo hacas, lo traas y ahora cogas t, te ponas en la cuna, estaban las
cosas esas, los palos, te ponas t as y ahora coga el perro y mi madre deca: hay que ver el
perro este y dice tambin que muchas veces me llevaban en la cuna, dormida, y que no
saban como lo haca, que me iba en lo alto de un ropero, en lo alto de un mueble y dicen que
no saban como iba, dicen: es que la nia trepar o algo, no s como se va()
E10: Por qu no hay nada negativo?
S10495: Bueno, negativo, a los diez aoso siete, ocho, o as. Porque vea cmo mis padres se
peleaban, vea que cuando tenan una discusin fuerte me llevaban a casa de mi ta a pasar
unos das.
E10: Qu quiz te haya influenciado, es un recuerdo que t destacas de esa etapa?
S10: (asiente)
E10: Recuerdas a quin te queras parecer, en esta etapa de la infancia, si tenas algn
modelo a seguir?
S10496: Yo era yo, no tena fan? Ni tena nada, era yo.
E10: Y en cuanto a familia cercana, a?
S10: Si me gustaba irme con alguna familia?
E10: No, si tenas alguien en tu entorno, tus amigos, tus hermanas, tus padres, alguien que t
dijeras, me gusta cmo es esa persona, me gustara de mayor parecerme o para mi es un
modelo a seguir.
S10497: No, ah no pensaba, no deca, me gustas t, me gustas t.
E4. Adolescencia.
E10: Ahora es la etapa de la adolescencia. Qu aspectos destacaras en esta etapa?
S10: No s ()
E10: Todo es positivo?
321
Anexo 1
S10498: Positivo y un poco negativo. Porque me acuerdo cuando estaba con uno, al mes
siguiente, o a los cinco o seis meses, desapareca, como me iba enamorando poco a poco,
pues lo sufra un poco.
E10: Eso para ti fue negativo, no?
S10499: S porque me voy encariando con la gente y, claro, despus me dice, que no, sabes,
que al final les dejo de gustar o que le gusta otra, sabes, cosas de esas. Y me van haciendo
dao, poco a poco. Sabes, en esta poca, estaba yo con uno, antes de este, y me encari
con el, sabes, y cmo l me dijo: vete a Bormujos, () despus a disfrutar, y digo: mira,
voy a dejar de pensar en l por un tiempo, me voy a tomar un tiempo libre y ahora resulta
que cuando me fui de aqu, de Bormujos, ya empec a cortar y () y lo que hice aqu, lo hice
bien, sabes, obligarle un poco, sabes no saba de que iba a cortar ni na
E10: Vamos, que destacas tanto aspectos positivos como aspectos negativos, no?
S10: Ah est.
E5. Actualidad estancia en taller-escuela)
E10: Qu sentimientos y experiencias piensas que te han influido para llegar al programa de
garanta social? Para llegar a Garelli? Para estar aqu vamos? En esta etapa qu
sentimientos, que te ha podido influir, que te ha podido pasar para que estudies aqu y no
estudies otra cosa?
S10500: Es que yo, lo que pasa es que cuando estuve en segundo, pues tena unos amigos, y, a
principio del ao, antes de empezar el curso, pues decamos quilla, conocimiento del medio
se nos da muy mal, no y digo: s, vamos estudindolo para ir adelantndolo, y nos
estudiamos las cosas antes de entrar. Y vamos, venga, empezamos a estudiar, a
entretenernosEmpezamos el curso y ahora resulta que el profesor, pues ya no estaba, y todo
lo que habamos estudiado no nos serva para nada, y pues resulta de queespera que me
estoy liando con otra pocay entonces me fui del instituto, sabes, bueno, acab segundo,
pas a tercero, y haba uno en la clase que no me gustaba nada
E10: Un profesor o un compaero?
S10501: No, el profesor me gustaba, era taco de enrollado, pero claro, un nio que me daba
asco, que lo odiaba, que era terror para mi, y digo no acercarse a l porque era repugnante,
adems que era compaero nuevo, gente nueva, y, en verdad la clase estaba bien, pero como
vean al nio () ya est estropeado, adems el nio ese faltaba mucho
S10502;y pues nada: los estudios ya no me gustaban, empecya estudiar eso era para
nada, digo: mama mira que ya no quiero ir al instituto, que ya no me gusta no era por el
nio ese, es que eso de estudiar ya no me iba; entonces me quitaron, ah creo que tena 16
aos, y al ao siguiente, mi padre me deca: nia, por qu no te apuntas, apntate otra vez
al instituto y yo deca: pap, ese instituto era muy malo no s si lo conoces, el Luis
Cernuda.
E10: S, me suena, no he estado ni nada pero lo conozco de odas.
S10503: Pues ese instituto para mi eramalsimo, por lo que yo conoc, era malsimo, sabes,
gente fumando, los porros se metan a fumrselo, era de gente mala, muy baja, y cuando me
quit, mi padre me dice nia apntate a este instituto, no s que, me convenci, me
apunte al de Nervin, a un instituto de Nervin, y empec a conocer ms genteme quit en
el mismo ao, me apunt a tercero y el mismo ao me quit. Yme gustaba mucho lo que
pasa queera lo mismo, los estudiosque no me iban
E10: Que no te gustaban
S10504: Hasta los profesores simpticos, la clase, todo el mundoLo que pasa que eso,
estudiar no me gustaba. Hasta que mi padre ya el institutopor mucho que yo fuera o me
cambiara, que no
E10: que no haba manera, no?
S10505: Qu va! Y nada, mi padre lo que quiere que yo me sacara el graduado y como no
estaba haciendo nada, estaba en la casa todo el da limpiando, me dice, fue a la asistenta,
eso es lo que me dijo, que fue y que haya pedido algo para mi, algn cursillo o algo y recib
una carta para hablar con ella, a ver si buscaba algo para mi, y vi. lo del cursillo y dije,
venga. En verdad quera peluquera, pero como no haba, el de hostelera. (Parece que
dice que tena inquietud por hacer algo para tener un trabajo)para ms adelante tener un
trabajo.
E10: Ahora nos vamos a ir a la etapa actual. Por qu has elegido esta especialidad, la de
hostelera? Bueno me has dicho antes que fue porque tu padre te lo busc, no?
S10506: S, pero aunque yo hubiera dicho pues mira no me gustan ningunapero es que ms
bien fue porque, por mi, sabes, porque () y le dije: esto de que va, pues mira esto va de
reponeplatos la mujer lo que me explic es que tiene muchas salidas, entonces pues yo le
dije tiene muchas salidas, empec a pensar lo de las salidas, que si ahora los trabajillos de
bares, sabes, cosas de esas, como a mi me gusta estar detrs de la barra, dije: ostia, yo me
voy apuntar a esto, vamos que tiene que ser divertido en verdad, ycuando vine empec a
probar, que si platos, que mira
S10507: Antes de entrar aqu, yo apenas s nada, sabes, y no s hacer ni los garbanzos. Yo
antes, mi madre me pona y me deca: nia, ponte al lado ma a ver si aprendes, y yo:
mam, no tengo ganas, dice: nia, claro, como a mi me encantaba el gazpacho y me
sigue encantando, eso me flipa () y yo le deca: mama, a ver si haces gazpacho, porque le
322

deca: mama, tengo ganas de gazpacho y le haca la pelota, y mi madre: que no tengo
ganas y adems no tengo tomates, mama, que yo te voy a por los tomates y mi madre:
que t no sabes ir a la compra, que t te los vas a traer ms gruesos y tienen que ser ms
blanditos y yo: mam, que bestia? eres; y claro empec a aprender un poquito, empez a
gustarme eso de cocinar()
S10508: Si a mi me ponen conporque a mi me gusta pintar mucho, si a mi me ponen, por
ejemplo: servir esta mesa o pintar este cuadro, yo dijo: servir esta mesa.
E10: Que te est gustando, te est llegando, no?
S10509: Es que es el compaerismo, es el detalle que tiene hacer un creps, o algo, es el
detalle, es el cario que le pones a esa cosa. Y cuando t ves a esa gente que se lo est
comiendo que los est disfrutando, te hace sentir bien
E10: Orgullosa de lo que haces, no?
S10510: Hombre cuando lo hago mal pues me dice: le falta esto. Pero poco a poco
E10: Qu sientes o qu experimentas cuando ests cocinando?
S10511: Experimento de queme siento entretenida, olvidndome de los problemas de la
gente y yo con lo mo, sabes, y a lo mejorno s es algo que nunca he experimentado, algo
que nunca he hecho.
E6. Futuro.
S10512: Sinceramente, espero estareste aono quiero que este ao acabe, porqueestar
con la clase, estar con los amigos, mi novio que es su segundo ao aqu. qu mala suerte,
leche!
E10: Qu tambin est estudiando esto, tu novio?
S10513: Que tambin est aqu, lo veo ms, no s, es que me gusta todo este ao. Para mi
que me voy a borrar
E10: S?
S10514: Es que pensar que el ao que viene algunos de la clase ya no van a estar, mi novio
tampoco, yo que s, lo veo todo distinto, no s como sera, es que no me gusta
E10: Te gustan las cosas tal y como estn ahora, no?
S10515: Ahora mismo, ah est.
E10: Qu expectativas tienes del programa? Qu esperas conseguir del programa?
S10516: Que algunos de mis compaeros con los que estoy estn conmigo, o algo as, sabes, o
si no, tener trabajo con gente enrollada; no tenerlo tan lejos porque eso de tener que ir, a
lo mejor estoy aqu, y tener que ir a Montequinto o algo ms lejos, me agobia, porque estar
todo el camino me hace pensar mucho y me agobia.
E10: S. No te gusta pensar mucho?
S10517: Hombre, en verdad, hay algunos das que estoy todo el da (tacata) y no me entero
de nada, y yo que s, en algunas partes s me gusta porque empiezo a pensar: ostia, me
acuerdo cuando era pequea siempre soy as, porque me gusta recordar algunas cosas, no
ses que me gustara tener trabajo, tener mi dinerito, coger algunos caprichos, pero
seguir la misma vida.
E10: Qu piensan por ejemplo, tus padres de lo que ests haciendo?
S10518: Mi padre es un lo, es que mi padre, yo no s lo que le pasa, antes de entrar aqu,
cuando estbamos echando los papeles, te lo he contado, quera de que viniera aqu, para
hacer algo y todo eso y ahora resulta que cuando me van a entregar el primer informe, digo
oye pap, tienes que venir a recoger el informe ahora y todo eso y me dice que no puede,
no tengo tiempo adems eso que te lo den a ti que tienes 18 aos y le digo pap, que vas
a tener una charlita, anda, no seas malo y no echaba cuenta y me deca eso es una prdida
de tiempo, no se qu no s cunto Primero s y despus me dice que no.
E10: Y por qu piensas que pudo cambiar de opinin, tan de repente?
S10519: Porque antes de venir yo aqu, limpiaba yo la casa, haca la comida, sabes, cosas de
esas, estaba ms atendida la casa, y ahora no, sabes. Ahora es levantarme, ir a por el bonobus para venir aqu, que es la una, huy pues corriendo, si no hay pan, tengo que ir a por el
pan, hacer mi cama y mi cuarto, ducharme, comer ligera y irme. Y claro, mi padre, como ya
no limpio la casa, pues claro, se mosquea y dice hay que ver, no aprovechas aqu, sino all,
eso es una prdida de tiempo, no s qu
S10520: Mi novio, por lo visto mi hermana dice que yo la casa no hago nada, yo cuando llego a
mi casa, cuando salgo de aqu, llego a mi casa lo que estoy deseando es echarme en la cama,
eso es lo que estoy deseando. Pero claro, mi hermana, le dice a mi madre: hay que ver que
no limpia nada, que tengo que fregar yo su plato y digo mam, eso es mentira porque lo
primero que yo, los fines de semana, lo que estoy deseando es estar con mi novio, y a parte,
de que yo, s limpio y dice: s hombre, tu cuarto todo el da, mi cuarto de qu, chavala, t
qu pasa, que los das que t limpias, lo que yo limpio no vale, no? y dice: s, s, ahora
ponme esa, ponme esa y digo: a ver, si eso es lo que ests diciendo t.
S10521: Y me dice mi novio: mira, Soraya, levntate a esta hora, levntate ms temprano y,
a parte de tu cuarto, limpiayo que s los platos, la salita o algoLO que l me dice es que
me levante ms temprano, y yo le digo: Julin, cmo me voy a levantar ms temprano si mi
hermana pone el radio a la una y hasta que no se acaba la cinta y se duerma, yo no duermo
y dice eso tambin es verdad ahora se va para mi hermana y le dice: quilla que tu
323
Anexo 1
hermana tiene razn, porque hay que ver, que no la dejas dormir y t hermana est cansada,
que t no haces nada, ni trabajas ni nada y est ah ms () y tu hermana no, y dice: s,
pero ella tiene que limpiar, no s qu y claro, ahora, que si levantarme a las 9.30, que si
ahora esto, lo otro, cuando mi hermana vea que yo estoy reventada, es cuando ella va
pararse me ha olvidado la pregunta
E10: Qu pensaban tus padresporque tu hermana est estudiando o est trabajando o algo?
S10422: No, no est haciendo nada, ahora mismo, lo que est ella es parada, se levanta,
come y se acuesta? Y ahora, que si viene el novio, se dan una vueltael novio se llama ?,
dice Ay hazme esto! Los caprichos! Todos los caprichos que ella dice, el novio se los lleva.
E10: Esa que es la mayor?
S10: No, la mayor soy yo, ella es la mediana
E10: Ah! La mediana.
S10523: Todos los caprichos que se le antoja, se los compra. Y digo, vamos a ver (nombre del
novio); porque mi hermana, por lo visto, dice: yo quiero un loritoesos loritos, unos
pajaritos
E10: Los inseparables.
S10524: Eso, los inseparables, dice: Soraya, vamos a ir a una tienda de animales, a ver unos
pjaros y digo: venga, a ver si los vemos, y los peces, porque yo tengo tres peces, a ver si los
veo, estn baratitos y a ver si me gustan. Y dice. Ay, aqu venden inseparables, no s
queempez a verlo, a preguntar el precio de todos los pjarosy digo vmonos ya, no se
qu esprate, esprate, ahora este pjaro bueno pues los ve, empieza a preguntar que
qu comen, qu cuanto cuesta y todo eso y, cuando nos fuimos, me dice por el camino pues
yo me quiero comprar unos inseparables, la suerte que tengo, me los va a comprar mi novio,
no s qu El novio de mi hermana la llam a ella al mvil y le dice: bueno qu, has mirado
lo de los pjaros esos dice: s, cuesta 12 euros, 15 o por ah y le digo yo, claro como haba
escuchado de que se lo iba a comprar, y digo: Ay (Tapi, nombre del novio) cmprame uno,
cmpramelo, se me antojado uno y dice mi hermana, dice el Tapia que no, que te lo
compre tu novio y digo: no, que mi novio no tiene dinero y empezamosque yo quieroy
se lo compr.
S10525: Es que mi padrees que resulta de que ahora mi padre, est trabajando, y se quiere
comprar l una moto, y le quiere regalar la suya a la mediana, a mi hermana. Y mi novio dice:
Hay que ver tu padre como es, t tienes el permiso y tu hermana no lo tiene, porque no te la
da a ti, que t eres mayor y todo Porque claro como mi hermana ha estado
trabajandoahora no est trabajando, estaba trabajando antes. Unas veces vena destrozada,
otras veces no, bueno vena destrozada y deca hay que verlas bolsas que yo saco de aqu,
son bolsas as de grandes, llena de basura, no veas lo que pesan; pues la nia todo exagerada:
hay que ver, una bolsa as de grande, y no veas lo que pesa ()
S10526: y los nios, hay que ver los nios, la jefa me tiene loca, porque estaba cuidando
unos nios, haciendo de niera y limpiando, y dice: los niosme dice la madre, balos en
este cuarto de bao, dice que va ella, coge la toallita, echa agua caliente, y dice que iba por
las zapatillas de no s qu color, y mientras ella iba, estaba el nio ah, y ahora cogi el nio
ech el pestillo, y en vez de echar vamos, quit el agua caliente y ech agua fra. Y dice que,
mi hermana: nio, abre la puerta, abre la puerta, y, cuando la abri, cogi la jefa, la madre
del nio y le dijo oye, que yo te he dicho que en este cuarto de bao no lo baes, que lo
baes en el otro y encima fue a mirar el agua y encima esta agua est fra, que quieres que
mi nio ()
S10527: Es que ella, para que trabajeAhora, por lo visto, est limpiando tres bancos, creo
que son dos del Monte y uno de la Caixa, o puede que sean dos de la Caixa, no me acuerdo
muy bien, y por lo visto dice que est limpiando y la suerte que tiene que en los Montes,
bueno en los bancos, dan caramelitos y todo eso, hay gente que no lo prueban y las bolsas
que sobran se las trae ella. Mira la golosa estaY mi padre, pues claro, ve que trabaja, ve
que cuida a los primos y todo eso, y dice: cuando no est trabajando, est aqu limpiando,
pues le voy a dar la moto a ella () y eso no es verdad, porque yo por lo menos estoy
haciendo algo, y ella, qu est haciendo?
E10: Hombre, pero el da de maana, el tiempo que t ahora ests estudiando, tienes la
suerte de no estar limpiando, y ests haciendo otra cosa, que sea mejor. Y tu madre, qu
piensa, le gusta, o no le gusta?
S10528: Mi madre ha visto que, aunque no hagahago en mi casa peroque aunque no haga
tanto como antes, no s, yo piensomi madre ha sido la que ha venido a recoger los informes
y ha visto que he sacado todo bien, al principio, que tena yo ms comida, las prcticas que
haca aqu, las haca yo en mi casa, yo no, porque no se puede, y vea mi madre que me
gustaba y empezaba a cocinar, le daba a probarella vea que me gustaba, que las notas las
sacaba todo bien y siempre puedo da msy no s, yo creo que mi madre
E10: Y ella est trabajando y no se puede ocupar de las tareas, o os la reparts?
S10529: No, mi madre, ahora mismo lo que hace es que se levanta y se va a trabajar y, hasta
las tantas no llega a mi casa y cuando llega a mi casa, como llega reventadapues se acuesta,
hace su comidavamos que, si limpia ser fregar, barrer, recoger la mesa
E10: Y tus amigos qu piensan de lo que ests haciendo?
S10530: La ltima vez que vi. a mis amigos, pues har dos meses, la ltima vez que los vi, me
dicen hay que ver, que no vienes para ac, vente el mircoles, que sales a las ocho y digo
324

no, que llego a mi casa reventadaadems muchas veces tengo deberes, sabes muchas
veces me pongo a hacery le dice a los otros eso es lo que deberamos de hacer nosotros,
estudiar como esta est estudiando, no nosotros, todo el da por all, y esta estudiando
E10: es que ellos no estudian as?
S10531: Es que ellos estudian por la maana, van al colegio, al instituto, pero por la maana
lo que hacenes que no hacen nada. Se van por ah con los otros. Y dice: ha visto, eso es lo
que tenamos que hacer nosotrospor la maana instituto, por la tarde estudiar y los fines de
semana salir. Por lo que yo escuch, piensan que lo que yo estoy haciendo est bien. Y como
yo les dije, que las notas todas bien y todo eso, pues dicen ostia
E10: A ellos no les gusta mucho estudiar?
S10532: Yo creo que no.
E10: Y t piensas que quizs, a parte de que a ti no te guste estudiar, puede que tambin, el
no haber estado con amigos que les guste ms la marchita, eso puede que te haya
influenciado a ti, o solamente que no te gustaba, y que no te gustaba y no te dejara por
nada?
S10: Cmo?
E10: Que si t por ejemplo, t me has comentado antes que no te gustaba estudiar. Que
pasaste en el Cernuda, que la gente no te gustaba, que cambiaste de Instituto, que no te
gustaba. T piensas que en realidad lo que te ha pasado es que no te gustaba estudiar, o que
te ha podido influenciar la gente del Luis Cernuda o amigos que no les gustaba estudiar, o t
no te has dejado guiar por nadie?
S10533: Es que, en verdad, yo me juntaba con los que no hacan nada, sabes, o a lo mejor
hacan, pero no tanto. Es que yo pienso que antes era muy distinto a ahora. Con los que estoy
ahora son ms amigos, ms cercanos a m. Creo que antes, que no ha sidoes que a parte
influye todo, porque antes no me gustaba y ahora s, y aunqueya no puedo meterme en el
instituto, pero aunque yo me quisiera meter, s que lo del instituto no
E10: Cmo te ves dentro de 10 o 15 aos a nivel personal?No te ves dentro de 10 o 15 aos,
no piensas dentro de 15 aos estar
S10534: Es que a lo mejor, me dice a mi me dice mi hermana o imagnate que tengo un
hermano y ahora me dice ese hermano, me voy a las Fuerzas Armadas por cinco aos y te voy
a pasar dinero, y me imaginoen lo que l ha dicho, me imagino, en la misma casa o (no se
entiende). Es que no s, es que nono me veo yo
E10: Dentro de 10 o 15 aos no
S10535: Es que, en realidad, ni me veo con mi propia casa, ni me veoes que todo depende
de cmo salga la cosame veo como estoy ahora mismo, o en mi misma casamis mismas
peleas
E10: T te pones en la misma situacin, como ests ahora, dentro de diez o quince aos. Si
dentro de 10 o 15 aos, tal y como estn ahora las cosas, cmo te veras a nivel personal?
S10536: Puede que, a lo mejor, saliera ms por ah o puede quelos trabajos, que tenga,
aunque sea en un bar o algo de esopuede que, lo mejor est trabajando, tenga dineroes
que yo en verdad, cuando miro al futuro, no miro a mi misma, sino miro como a mi alrededor,
diciendo: tendr mi casa, tendr a lo mejor mi perro es que no lo s.
E10: Te ves trabajando en la hostelera, dedicarte a eso?
S10537: En hostelerano se porque no s como saldr de aqu, sabes, yo ojal, ojal tuviera
todo perfecto, pero que yo creo que s, porque(interrupcin) fui con mi hermana pequea,
fui al restaurante chino, y, con lo que yo tengo enseado de aqu, pues empec a mirar,
porque me da por mirar dentro de lo que es la cocina, como tiene los conductos esos, pues
me da por mirar por ah, claro yo era chiquitita, veo las tablas blancas, veo las cosas que hay
aqu, y digo me gusta este restaurante y me dio por preguntarle al que estaba por all
atendiendo y le digo para trabajar aqu, qu hace falta y dice: pues trae tus papeles, el
currculum y me dio por preguntarle el carn de manipulador haba que traerlo? y me
dice s, s y digo me encanta. Porque me gustaba estar llevando platos, echar coca colas,
estar detrs de la barra. Y cuanto ms relacin tengo con esto, mas me gusta.
E10: Ya hemos acabado. GRACIAS
325


Abril 2004
Alumna 11. Penlope.
E11: Por qu has elegido estas fotos?
S11538: Porquelas he cogido porque me acuerdo de mi pas, porque recuerdo cuando mi
madre me mandaba que fotos all, a ver cmo ella estaba aqu; por medio de las fotos, yo la
vea que estaba bien aqu.
E11: Qu representan estas fotos para ti?
E11539: Recuerdos muy, muy bonitos, que tengo y que ya no me van a volver a pasar.
E11: Cules son las que consideras ms importantes?
S1154 : Para m son todas, todas ms importantes, ya que en ellas hay una cosa tan bonita y
tan () para m son todas ms importantes, para m
E11: No hay ninguna ms especial?
S11541: No. Todas son para m especiales.
E11: Hay alguna que te genere algn sentimiento en especial?
S11542: S, al ver a mis abuelos. Que los extrao mucho, y qu me pongo a pensar que ni
siquiera por verles en las fotos ser igual. Como estn ya tan mayores quiz cuando vaya
all ya no los vea nunca ms.
E11: La foto 7, no?
S11: S.
Los abuelos
E11: Tienes fotos, de tu infancia no tienes, no?
S11: No, todas estn all, no me traje ninguna
E11: Hay algn acontecimiento importante en tu vidaalgn
acontecimiento que te haya pasado y lo hayas recogido en
fotos, aunque no tengas aqu las fotos?
S11: No.
E11: No hay ninguna foto que te hubiera gustado traer pero
que no?
S11543: Cuando era pequea, que tena una foto all, en el
Ecuador, que me haban tomado cuando estaba muy negra?
Ah toda con la cara llena de grasa y me hubiera gustado
traerla para recordar cuando yo era nia.
E11: Las personas que aparecen en la foto, en qu han influido en tu vida?
S11544: En las fotografas estn mis hermanas, mis tos, mis primos. Aqu en esta fotografa,
en la nmero 2, estn mi to y mi ta, que los aprecio mucho porque nos apoyaron muchsimo
cuando nos quedamos sin padre y sin madre, dos aos y medio. Nos ayudaron mucho.
E11: Esta es tu madre, no?
S11: S.
Madre
Tos
E11: Y, en qu ha influido en tu vida?

S11545: Mi madre, ya que gracias a ella estoy aqu () y por ella vinimos ac a Espaa, y por
ella si ella no hubiera venido para ac, nosotros tampoco ()
E11: Y en esta foto, la 3?
S11546: En la foto 3, est mi hermana, mi prima, mi otra hermana, mi prima, aqu estoy yo
que me sub por ah para tomar la foto. Eran las ltimas fotos que nos tomamos antes de venir
para ac, fotos de recuerdo, como dicen
E11: En qu te ha ayudado tu familia?
327
Anexo 1
S11547: Ellos me ayudaron a no sentir ese vaco en mi

corazn, ya que estaba sin pap y sin mam, ellos nos
ayudaban, yo no s cmo decirlo, a subirnos la autoestima, a
que no estuviese siempre acordndome, y ellos siempre nos
ayudaron tambin. A no echar mucho de menos a nuestros
padres.
E11: Te animaban, no?
S11548: S, muchsimo. Llor bastante cuando vena para ac,
no quera venir ()
E11: Y aqu? (foto 4)
S11549: Aqu estoy yo, y mis dos hermanas. Ah nos tomamos
unas fotos, hay unos tneles () y nos tomamos unas fotos
ah, para traerlas de recuerdo a mi mam.
Hermanas
Primos y hermanas
E11: Y la cinco?
S1155 : Esta foto es tomada en una virgen, que se llama
la Virgen de las Aguas Santas. Nos fuimos all para pedirle
que nos ayudara a llegar bien a Espaa, que nos fuera
bien; nos hicimos todas estas fotos en torno a la salida, en
el camino. Y aqu es la foto tomada dentro de la Iglesia
con mi hermana y mi prima.
Virgen de las
Aguas Santas
S11551: Esta foto, estamos en la casa de mi abuela (foto

6), con toda la familia, aunque no toda, pero ms o
menos. Fuimos a casa de mi abuelita, festejando la
semana de los difuntos que es en noviembre, estbamos
ah, bamos a hacer una despedida y todo eso. Esto es
cuando llegamos a casa de mi abuelita despus de haber
ido a la iglesia.
Familia en casa de la
abuela
E11: Hay alguna foto en la que t no

apareces
S11: Bueno no aparezco en la dos, en la uno y el la siete.
E11: Y por qu no apareces?
S11552: Porque, en la foto 1, mi mam estaba en Espaa y yo en Ecuador; en la foto 2 est
slo mi to y mi ta en su casa y yo estaba en mi casa; y en la foto 7 estn slo mis abuelitos y
nada ms porque esta nos la enviaron de Ecuador.
E2. Transicin.
E11:Qu cambios destacas desde la etapa de la infancia a la adolescencia?
S11553: Yo qu s, el no jugar ya con las muecas; que de nia no se piensa en tener un
enamorado, como ahora; que de nia no se preocupa tanto una de la belleza fsica, de nia
da igual, ests como ests ()
E3. Infancia.
E11: Qu recuerdos tienes de tu infancia? Cmo los valoras?
328

S11554: Son buenos, ya que mis padres nos daban todo lo que nos haca falta, lo que le
pedamos siempre nos daban, y ahora es igual? e nia, lo pasaba como cualquier otro nio
jugando, y lo pasaba bien, junto a mi hermana, como ramos ah las dos, lo pasbamos
superbien entre las dos, la libamos ah.
E11: En general, todo positivo, no?
S11555: Todo positivo, aunque a veces tambin haca enfadar a mi mam, pero bueno nunca
nos rea, no pasaba nada, no era tan negativo
E11: A quin te queras parecer cuando eras pequea?
S11556: Tena a bastantes, a quienes me quera parecer. A veces vea la televisin y deca:
yo quiero ser, cuando sea grande, quiero ser como esa que sale en la televisin o deca yo
cuando sea grande quiero ser azafata de avin Me pona en tantas cosas, pero que ninguna la
he cumplido, pero bueno
E11: Haba alguien de tu entorno, de tu familia, que fuera para ti un modelo a seguir?
S11557: S, la mayor parte de la familia de mi pap, todos son muy preparados y yo, cuando
era pequea deca que cuando fuera grande, tambin ira a estudiar en los colegios que ellos
estaban. Son gente, cmo le digo, que no les gusta quedarse de nadie, quieren sero sea,
no quedarse atrs de nadie. Entonces yo deca, yo tambin, cuando vaya al colegio, yo
tampoco me voy a quedar de nadie, tengo que sacar las mejores calificacionesen mi
pasNunca quedaba de nadie, sacaba por la cara todo el colegio; a veces felicitaban
mucho a mi padre y a mi madre porque sacaba buenas calificaciones. yo quera ser igual que
mis primos, porque ellos eran as yo tambin tengo que ser como ellos.
E4. Adolescencia.
E11: Bueno, pasando a la adolescencia, qu aspectos positivos y negativos destacaras en
esta etapa?
S11558: Positivo, que all en mi pas, todava cuando se tiene 1 o 12 aos, todava una es
nia, no? Hay algunas muchachas que piensan ya en novios, pero hay otras que todava somos
ms tranquilas y ms pacientes, todava en esa etapa era una nia, todava la vida no la vea
como verdaderamente ahora se le ve. Que te trae golpes tan duros y bien, lo pasaba bien
ah.
E11: Todo positivo? No hay nada negativo?
S11559: No.
E11: Qu sentimientos y experiencias piensas que te han influido para llegar a dnde ests
ahora, al programa de garanta social?
S11: Para venir a estudiar a este instituto?
E11: S.
S1156 : Yo entr a estudiar en un instituto que quedaba cerca de mi casa, quise sacar el
bachillerato y todo pero no fue as porque, primeramente lo pas muy mal el primer da de
clase, no s que pensarn porque vienes de otro pas, a uno le toman de de lo ms, cmo se
dice como tonto o yo qu s. Y aunque dices, estos chicos son as te quedan mirando, yo
no s por qu, no? Y bueno me pas en ese instituto, lo pas mal. Y como yo all, en Ecuador,
estudiaba en un colegio de slo mujeres y aqu me encontr que no haba colegios de slo
mujeres, sino slo mixtos, de hombre y mujer, y yo le deca: mam, yo no quiero estudiar
as porque desde muy chica he estudiado en colegios de slo mujeres.
S11561: Y mi madre deca: ahora ests aqu y tienes que estudiar as. Y bueno, lo pas mal
en ese instituto, pasaba llorando, me encontraba mal porque mi padre me deca: si t no vas
a estudiar, yo no te quiero tener en casa, as que tienes que trabajar. Y mi madre tambin
me dijo: yo no quiero que ests as, sin estudiar.
S11562: Y haba una vecina ma, que es tambin del Ecuador, y estaba estudiando, el otro
ao, ya se gradu aqu, se llama Claudia y gracias a ella, ya me dijo que aqu la gente es muy
buena, te tratan superbien, y ah no vas a tener problemas, tu di el problema que tienes,
ellos te van a ayudar y as fue. Me inscrib aqu. Pero al principio quera inscribirme en
secretariado, pero ya no haba plaza para esa carrera y haba slo para hostelera. Me inscrib
y bueno, hasta ahora estoy a gusto, me siento bien, me tratan bien, y ya todo bien.
E11: Ahora la etapa actual, por qu has elegido esta especialidad de hostelera? Te gustaba
o porque no tuviste ms remedio?
S11563: Bueno, porque ya no haba ms plazas donde yo quera ir. Y como no me poda a
quedar este ao sin estudiar, pues tuve que cogerlo. Y como me dijo Blas, si yo quiero seguir
en secretariado, puedo seguir este ao hostelera y el otro secretariado. Pero yo digo, yo me
quedo los dos aos en hostelera y para qu voy a hacer un ao, y otra vez volverlo a hacer
E11: Mejor te quedas los dos aos y as tienes algo, No?
S11564: S.
S11: Pues en la casa
E11: Cocinabas mucho?
S11565: S, en casa, yo soy la que me encargo de la comida, de dar de comer a mis hermanos
y todo. Yo soy la que dejo cocinando, la que les doy de comer y todo. Como ya s ms o
menos las cosas, aunque aqu la comida es diferente de la que nosotros hacemos, pero
bueno
E11: Qu piensas de lo que ests estudiando?
329
Anexo 1
S11566: En hostelera ya s que se gana muchsimo dinero, y aunque en mi pas yo quera

hacer tambin esta carrera pero all en la universidad, en Ecuador yo me qued para cuarto
de ESO, antes de venir para ac, ya me tena que inscribir para 4, all se dice 4 curso, 5
curso y 6 curso, cuando se grada; aqu es 1 y 2 de Bachillerato. All hubiera estado en 1
de bachillerato ya. Y aunque a veces me arrepiento en haber venido ac, porque deca all
me faltaba un ao ms y sacaba mi bachillerato y no estos cursos, ya que en mi pas no me va
a servir lo que estoy haciendo aqu.
S11567: Y ahora con esto que estoy haciendo me toca seguir para adelante y como all en mi
pas en hostelera, all se dice hostelera y turismo y aqu se dice hostelera y restauracin,
tambin tena mis metas de seguir esto, y intentar venir a Espaa y seguir esta carrera sin
pensarlo
E11: Qu sientes o qu experimentas cuando cocinas?
S11568: Experimento las primeras cosas que he comido aqu, porque como no sabano saba
hacer una tortilla espaola, ahora ya la s hacer y todo eso.
E11: Y sientes algo, algn sentimiento a destacar?
S11569: S me gustaal principio se le hecha un poco de nervios, al decir que yo noa veces
me dice Francisco que me ponga a hacer tal cosa y a veces yo no s cmoy digo: Francisco
cmo es, explcame pero antes l lo explica mucho, l es una persona muy buena, que te
ayuda en lo que puede, te explica, y bien; l, cuando me explica, yo ya lo s hacer y todo
eso. Como no saba hacer una tortilla espaola, me dijo que la haga as, y ha sido tan sencilla
como hacer cualquier otra tortilla.
E6. Futuro.
E11: Qu esperas conseguir con lo que ests estudiando? Qu expectativas tienes?
S1157 : Aprender la cocina espaola a lo mximo para poder ir a trabajar en cualquier hotel y
restaurante, que me vaya bien,
S11571: () y sobre todo para tenerpara que quede bien la escuela, no? Y para que sigan
viniendo ms muchachos ac, y para que los puedan coger en los hoteles para hacer las
prcticas. Nos comentaron que haba muchachos que haban hecho quedar mal a un
restaurante, y haban cerrado las puertas en ese restaurante. Pienso que todos somos
igualeslo contrario, cada quien piensa como quiere, pero otros somos personas ms
inteligentes y sabemos cmo comportarnos al momento de ir a trabajar, no?
E11: Qu piensan tus padres, tus amigos, de lo que ests haciendo?
S11572: Pues bien, que en la hostelera se gana mucho dinero, que ya va a ver. Mi madre
tambin est muy contenta y ella cada vez que me ve me dice que su hija est en el colegio y
est bien, y con tal ella de verme contenta.A mi madre le doli cuando estaba al principio
mal y dijo yo no quera que vengan ac a pasar mal, sino que pasen bien y bueno, para no
hacer sentir mal a mi mamno tengo que echarme para atrs sino echarme para adelante.
E11: Y adems, la ayudas en casa y mejor para ella, no?
S11573: Claro, como mi madre trabaja y mi padre tambin, como soy la hermana mayor, pues
me toca hacer toda la casa. Y mejor para mi, menos corte, porque ir aprendiendo ms cosas
para cuando sea mayor pueda ensearle a
E11: Cmo te ves t dentro de 1 o 15 aos tanto a nivel personal como profesional?
S11574: A nivel personal no s cmo me encontrar, yo que s, gorda, no s cmo me
encontrar
E11: Pinsalocon novio, casadacon hijos
S11575: Bueno, puede ser que, a veces pienso en graduarme aqu, irme, yo que s, a los
Estados Unidos, o si no irme a mi pas, y ya seguir estudiando esta carrera para yo
podercomo me deca Francisco: si quieres montarte un negocio por all, que pongas
comida espaolacomo a la gente le gusta cosas nuevas pues pienso que me ira bien, no?
O yo que s, montar algo en mi pas, un restaurante muy grande y con comida espaola y
ecuatoriana () Quien sabe, no? Cmo ios me va a asistir.
E11: Qu cosas te gustaran que sucedieran, tanto a nivel profesional como personal?
S11576: Como personal, ahorita no, no deseo ningn novio ya ser bueno para despus, ya
que aqu se ve barbaridad, (risas) s muchsimas cosas que a mi me sorprenden mucho.
E11: Nosotros ser que ya estamos acostumbrados
S11577: Ya s, acostumbradosque en mi pas no
E11: Como desde chicas slo sois nias en el colegio pues a lo mejor eso influye
S11578: Es que tener novio es ya como ser marido y mujer, y all lo respetan muchsimo,
cmo a veces me pongo a conversar con mis amigas y me dicen que aqu la virginidad de una
mujer ya es pasada de historia, no? Pues all en mi pas es todo lo contrario, mientras una
mujer es virgeny se conserva hacia el matrimonio, yo pienso que es mejor, no? Porque,
como le digo, siempre, en cada pas tiene que haber hombre machistas, siempre, y yo pienso
que, all, si una mujer no llega virgen al matrimonio , le va ir mal, no? Aunque quiera o no,
un hombre siempre va a pensar con quin, con cuntos estuvo, con quin hizo, siempre van a
llevar esa expectativas, ellos. Y para no haber esos problemas, siempre uno se guarda eso,
no? Y aunque mi madre tambin me ha dicho que la virginidad de una mujer vale muchsimo,
y all, el que no la respeta, pues un guantazo en la cara y se va por ahAll la muchacha
que no se cuida es una ms del montn o la que se deja tocar? Como aqu () con su mano
por otro lado y para m fue una cosa sorprendente cuando el primer da que yo vine y dice
mi pap: mira hija, esa pareja de novios cmo van ah y digo: Papuna cosa tan fea! Es
33

que meterle la mano en las partes ntimas de una mujer y delante de todo el mundo, se ve
algo feo, no? Se ve fesimo.
E11: Hombre, si ()
S11579: Claro, debe de ser algo ntimo, slo para ellos, pero a todo pblico ahse ve feo
aquello, sabes? Yo no estoy acostumbrada a ver ese espectculo bochornoso.
E11: Entonces t, personalmente te gustara guardar tu
S1158 : S, aunque dicen que no sea tonta (risas).
E11: S, tambin lo dicen?
S11581: No seas tonta que ya despus, cuando vayas a probar, te va a gustar, y te vas a
arrepentir de no haberlo probado Pero yo esperar a ver que pasaComo digo, ahora estoy
pensando as, o maana puedo pensar diferente. Como dicen aqu
E11: Conoces a alguien?
S11582: S, como dicenesprate, el mundo da vueltas, y estamos en este mundo y ()
E11: Entonces, personalmente, eso, y profesionalmente? Estar trabajando?
S11583: S
E11: Bueno, te ves trabajando en la Hostelera, no? No lo vas a dejar
S11584: Claro, en la Hostelera. No, en hostelera ya que parece que estoy preparada. O si no,
para qu me voy a preparar si no voy a hacer mi carrera civil, no? ()
331

ANEXO 2.
Formulario de
consentimiento informado
para investigacin
cientfica
333
Anexo 2
1. INFORMACIN.
Se le propone la participacin en una investigacin en la que
se pretende profundizar en la experiencia de fracaso escolar a
travs de las narrativas personales de los participantes.
Para ello, queremos su colaboracin en la realizacin de

entrevistas autobiogrficas. Concretamente les pedimos que traigan
fotos que reflejen distintas etapas de su vida y contesten a unas
preguntas relacionadas con ellas.
Se le garantiza el completo anonimato tanto en las entrevistas

como en las fotos (se difuminarn las caras) y tambin que el uso de
estos datos y fotos no perjudicar la imagen ni la dignidad de la
persona.
Los resultados obtenidos en el estudio podrn ser divulgados a

la comunidad cientfica, bien en forma de comunicacin, ponencia o
conferencia, o bien en formas de publicacin en revista cientfica.
Por
todo
ello,
solicitamos
su
consentimiento
en
la
participacin de la investigacin titulada Perspectiva emocional y

de gnero en el fracaso escolar: un estudio sociocultural en
Programas de Garanta social.
334

2. CONSENTIMIENTO.
a) Participante mayor de edad.
Yo_______________________________________________,
mayor de edad, declaro haber sido informado de la naturaleza y
objetivos de la investigacin Perspectiva emocional y de gnero en
el fracaso escolar: un estudio sociocultural en Programas de
Garanta social.
Declaro que he comprendido perfectamente todo lo anterior y
doy mi consentimiento para la utilizacin de mis datos y fotos que
voluntariamente aporto.
Tambin
consentimiento
he
sido
cuando
informado
lo
estime
que
puedo
oportuno
retirar
sin
mi
ninguna
consecuencia para mi persona.
FIRMADO:_______________________________________
b) Participante menor de edad.

Yo_______________________________________________,
como tutor/a legal de_____________________________________,
declaro haber sido informado de la naturaleza y objetivos de la
investigacin Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso
escolar: un estudio sociocultural en Programas de Garanta social.
Declaro que he comprendido perfectamente todo lo anterior y
doy mi consentimiento para la utilizacin de los datos y fotos que
voluntariamente aporto.
Tambin
consentimiento
he
sido
cuando
informado
lo
estime
que
puedo
oportuno
retirar
sin
mi
ninguna
consecuencia para mi persona.
FIRMADO:_______________________________________
335
Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso escolar: un estudio sociocultural en Programas de Garanta Social.
ANEXO 3.
Sistema de categoras: definicin y
ejemplificacin de variables y categoras
337
Anexo 3
ANEXO 3. Sistema de categoras: definicin y ejemplificacin de variables y categoras.
Social/
Relacional
Acadmico/
Escolar
Planos del yo
Fsico
Emocional
Competencial/
Profesional
Sexismo tareas
Estereotipos
Sexismo roles
SISTEMA DE CATEGORAS REFERIDO A LOS ENUNCIADOS

PLANO PERSONAL
Creencias y opiniones acerca de uno mismo en las
Me llevo bien con ellos (compaeros de clase), el colegueo y eso
relaciones sociales (amigos, profesores)
Suposiciones y conjeturas acerca de la propia
luego, como era tan malo en los estudios, me met a trabajar, hasta ahora
competencia acadmica y escolar.
Conjunto de creencias y opiniones acerca del propio Tendra yo 16 aos, sera hace un ao, me vest muy guapa, el pelo ms
cuerpo y la autoimagen fsica.
rizado, y mi madre diciendo:es que hay que ver te tendras que haber echo
una foto, es que hay muchos tiempos en los que me gustara echarme fotos,
porque me he visto muy elegante y otras muy guapal, sabes?...
Percepciones y creencias sobre sus propias
Desde chico hasta ahora siemprehe sido muy de ideas fijas, de siempre he
actitudes y sentimientos, sobre su estilo afectivo.
sido igual, en lo poco que he cambiado es en el fsico, pero en el
comportamiento, siempre he sido igual
Creencias y opiniones acerca de las propias
Experimento muchas cosas. Ensayo mucho con la comida, hago muchos
competencias y habilidades (saber hacer).
experimentos.
Conjunto de creencias, ideas y actitudes sobre las Pues jugar con el baln, con el trompo, las canicas, las cartas y despus de
tareas propias de una persona en funcin del ms mayor lo que hacen los hombres, la botellota
sexo.(ftbol, cocina, etc.)
Generalizaciones preconcebidas sobre las tareas
que corresponden a hombres y a mujeres
Conjunto de expectativas de comportamiento Es que tener novio es ya como ser marido y mujer, y all lo respetan
exigidas a una persona en funcin del sexo (roles). muchsimo, cmo a veces me pongo a conversar con mis amigas y me dicen que
Mandatos de rol (mujer pura, hombre poderoso, aqu la virginidad de la mujer ya es pasada a la historia, no? Pues all en mi
etc.)
pas es todo lo contrariomientras una mujer es virgen y se conserva hacia el
Generalizaciones preconcebidas sobre las funciones matrimonio, yo pienso que es mejor, no?
y papeles asignadas al hombre y a la mujer
338
Esencialismo
Clasismo
Poder
Valores
Autonoma
Determinismo biolgico.
Conjunto de creencias referidas al origen biolgiconatural de comportamientos, ideas y actitudes
sociales.
Hipersimplificacin
de
las
capacidades,
competencias y actitudes de una persona
(cognitivas, intelectuales, emocionales, laborales)
en base a su origen y maduracin natural.
Generalizacin realizada sobre la base de que las
capacidades del individuo son innatas
Determinismo social.
Conjunto de expectativas de comportamiento
exigidas a una persona en funcin de la clase social.
Generalizaciones e inferencias referidas a la
persona en funcin de su pertenencia a una clase
social. Predispone a cumplir expectativas de clase.
Imagen mental muy simplificada y reduccionista de
las cualidades, rasgos y capacidades de un grupo de
personas en funcin de la clase social
Creencias e ideas que operan como ideologa
justificatoria de la exclusin y dominacin social
Concepcin esttica de
lo social,
como
compartimentos estancos, como lgica justificativa
para la inactividad.
Ideas, hbitos en la conducta y prcticas en la vida
cotidiana que se encaminan a conseguir poder
material y personal

cotidiana que se encaminan a conseguir
independencia y autonoma
339
Fatal, pero fatal, fatal. No consegu el graduado en el colegio y tuve que

sacrmelo en una escuela de adultos. Despus de esto, no recuerdo si llegu a
estar un ao parado o me met en una academia que hay enfrente de la
catedral, que es de temas de administrativoluego, como era tan malo en los
estudios, me met a trabajar, hasta ahora.
Pero yo no quera seguir estudiando porque, me paro a pensar y yo quera

mecnico o cotas ms altas como arquitecto o cosas de esas, lo que pasa es que
te paras a pensar y te metes en Bachillerato y lo sacas pero luego te metes en
una carrera y te tiras hasta los 0 aos, ahora tienes que combinar estudios con
trabajo, porque no vas a estar hasta los 0 aos mantenindote tus padres
luego tienes que ayudar y yo de pensar me agobiaba as. Como tambin me
gusta la Hostelera, que por cierto, para siempre no me gustara porque aunque
yo tuviera mi propio negocio... la hostelera me gusta porque es un sitio que se
gana bien, aunque ests explotado pero se gana bien, ests explotado hasta un
cierto punto y est muy demandado.
Porque... mira, esta etapa es cuando yo ms me recuerdo como era, sabes,

(si), y yo en el barrio era famoso sabes, por mi apellido y por mi forma de ser,
sabes, mumm..., este era mi mejor amigo, era (ya no, no), ya no, y... aqu
en verdad era donde empec yo ya a vivir la vida, sabes (si), ha disfrutar ms
mejor, y yo que s.
Hombre yomi ilusin ahora mismo es de trabajar, porque tengo una
edadtengo 24 aos y la verdad es que me gustara ya trabajar yque yo tengo
tambin unas perspectivas con este muchacho, entonces, quieras que nome
gustara eso, trabajar, independizarme
Anexo 3
Pureza

cotidiana que se dirigen a la preservacin de la
pureza
Afectividad

cotidiana que se dirigen a dar y conseguir el afecto
en los otros
340
Es que tener novio es ya como ser marido y mujer, y all lo respetan

muchsimo, cmo a veces me pongo a conversar con mis amigas y me dicen que
aqu la virginidad de la mujer ya es pasada a la historia, no? Pues all en mi
pas es todo lo contrariomientras una mujer es virgen y se conserva hacia el
matrimonio, yo pienso que es mejor, no?
La ms importante sta (se refiere a la foto 4), porque ya cambi y me gusta
ser ahora como soy. Porque yo prefiero llevar una vida de ser ms buena
persona, porque, te da fruto, y... te sientes mejor contigo mismo.
PLANO RELACIONAL
Independiente/ La persona se relaciona con los otros de forma
No depender ya de mis padres, vivir slo
Autnoma
asertiva, tomando sus propias decisiones y metas
en la vida
Dependiente
La persona depende de otras para tomar las
Todos los das iban mi abuela y mi madre a recogerme al colegio. Si no vea a
decisiones y metas en la vida
mi abuela me pensaba lo peor. Mi madre llevaba un osito de peluche, el curro,
fjate,(risas) de cuando era la Expo y mi abuela me llevaba una bolsita de
chucheras.
Con doce aos prob un da hacer espinacas y cosas as, a mi madre le gust y
a partir de ah empec a hacer en mi casa las cosas. Adems, siempre me
gustaba estar en la cocina con mi madre haciendo torrijas, pestios con mi
abuela (risas) y todo eso.
Modelos de
relacin
Afectiva
Conflictiva
Amenaza
Emociones
Tipo de
emocin
Poder
El sujeto establece relaciones positivas y de afecto No s, es una mujer de arriba abajo. Es muy mona, muy cariosa, no es como
con los otros
otras abuelas que son ms cerradas. Para m es como si fuera mi madre, aunque
salgo ms a mi abuelo por la forma de los ojos as achinadillos, yo por mi
abuela es por quien tengo pasin. Si estoy solo o no me puedo quejar la llamo
por telfono cada dos por tres. El da que me falte no s que voy a hacer.
El sujeto establece relaciones de conflicto con los
otros o bien evitacin de este
No, a m nunca me ha gustado esto de meterme en peleas, ni en problemas,

siempre haca todo lo posible por evitarlo. Iba slo a lo mo, si alguien lo
buscaba yo me apartaba. Nunca, nunca me he metido en bullas ni peleas...
Cuando lo tpico de pequeo es hacer gamberradas...
Sentimientos provocados por la percepcin de una A veces con miedo, no vaya a ser que te quemes o te pase algo. Pero otras
amenaza, obstculo u ofensa que dificulta la muy bien, que te pones a cocinar y...
consecucin de los deseos. Miedo, ansiedad,
angustia,
celos,
rencor.
(impaciencia,
preocupacin).
Sentimientos provocados por el deseo de poder No, mi madre iba a tener una nia, pero la perdi a los tres meses de
personal.
embarazo. Ahora tengo un hermano de nueve aos que es el que se lo est
Orgullo-vergenza
llevando todo. Ahora.
Rabia/ira/enojo/furia-gratitud/agradecimiento
Lo que pasa es que soy muy orgulloso y todo lo que quiera tiene que ser para
m nada ms. Tengo que estar por encima.
341
Anexo 3
Valorativas
Retrospectivas
Prospectivas
Bienestar
Sentimientos provocados por el deseo de poseer

valores/poder/capacidades que se perciben
inalcanzables y que se observan en otras personas.
Envidia, soberbia, desprecio, admiracin, respeto.
Sentimientos relacionados con la percepcin del
pasado, los recuerdos, experiencias pasadas y las
oportunidades de cumplir los deseos. Nostalgia,
melancola, alivio...
Sentimientos relacionados con la percepcin,
anticipacin del futuro y las oportunidades futuras
de cumplir los deseos
Esperanza-Desesperanza
Confianza-Desconfianza
Ilusin-Desilusin, decepcin
Resignacin
Sentimientos provocados por el deseo de seguridad
y bienestar personal. Habitualmente relacionados
con hechos y relaciones sociales que escapan a
nuestro control.
Alegra-tristeza,dolor, sufrimiento
Amor,cario-odio
Felicidad-
Sentido
Direccin
Competencia
Positivas
Bienestar
Agradables
No me gustaba, coga un libro y tal como lo abra me quedaba dormido. Era

muy malo para eso.
Porque me hace mucha ilusin, y era mi primer traje
Yo que s, que sea feliz, como estoy ahora, que tenga mi coche y mis cosas.
Si sale todo bien pues alegra y cuando sale malse te quita las ganas de
todo
Yo estaba llorando, yo quera que me tragara la tierra. Yo es que en verdad no
me esperaba que mi mejor amigo me hiciera eso, y desde entonces le hice la
cruz. Volv con ella, le di una oportunidad, y ya no estoy con ella.
Sentimientos relacionados con actividades, tareas luego, como era tan malo en los estudios, me met a trabajar, hasta ahora
y con las propias competencias para su realizacin.
(escolares, hostelera, etc.)
Aburrimiento-inters
Satisfaccin-frustracin
Reacciones
emocionales
bsicas
que
se Todos positivos. Era un nio muy alegre, muy feliz, me daban todo lo que
caracterizan por una experiencia afectiva peda
agradable. alegra, la esperanza, el amor, la
tranquilidad, el humor, el orgullo, el entusiasmo y
el optimismo
342
Regulacin
Disposicin
Negativas
Malestar
Desagradables
Uno mismo
Los otros
Legitimacin
Actitud
Evaluadora
Estereotipos
Resistencia
Proyeccin
Reacciones emocionales que se caracterizan por Sentimientos, experienciasque all, en el otro centro, estaba muy agobiado,
una experiencia afectiva desagradable. figuran el los profesores siempre encima, muchas broncas y to
miedo, la ansiedad, la culpa, el aburrimiento, el
asco, la envidia, los celos, la tristeza, la
depresin, la ira, la vergenza ...
La reaccin emocional se dirige a uno mismo como
responsable/causante
del
cumplimiento/incumplimiento de un deseo/
objetivo.
La accin o disposicin a actuar implcita est
orientada a controlar, regular a otros, puesto que
son responsables/causantes del logro/no logro de
mis deseos.
Suscribir y asumir a ttulo individual los valores
culturales dominantes representados por el
estereotipo.
El sujeto interioriza las generalizaciones
promulgadas por la cultura dominante
Oponerse y rechazar la lgica cultural del
estereotipo, propugnando principios y valores
opuestos (confrontacin, lucha, conflicto)
El sujeto lucha contra los estereotipos
promulgados por la cultura dominante
Utilizar y aprovechar ciertos aspectos de la cultura
dominante para redefinir su posicin en la
sociedad, y buscar una transformacin de sta.
Usos alternativos, creativos de las posibilidades de
los valores culturales para crecer y desarrollarse
socialmente.
El individuo realiza su propia elaboracin a partir
de los materiales culturales dados por la sociedad
343
luego, como era tan malo en los estudios, me met a trabajar, hasta ahora
Del colegio, los profesores eran muy buenos, los nios no eran tan buenos
mientras una mujer es virgen y se conserva hacia el matrimonio, yo pienso

que es mejor, no?
Y mi padre deca que no, que yo tena que sacar bachillerato, que lo tena que
sacar porque era bueno tenerlo pero yo deca que no, que yo no quera, que no
lo iba a sacar. Y fue as, no lo saqu, y es ms, menos mal que me metieron
aqu, porque yo no quera hacer nada que no me gustase, porque ya estaba
harta de estudiar algo y que yo vea que no llegaba, y que no llegaba, y que me
hartaba de estudiar, y que no llegaba.
Anexo 3
Contexto social
Nacionalidad
PLANO SOCIOCULTURAL
Conjunto
de
significados, Cuando era pequea, que tena una foto all, en el Ecuador, que me haban tomado
costumbres y expresiones culturales cuando estaba muy negra? Ah toda con la cara llena de grasa?(dice algo de que
del sentido de pertenencia a una estaba con cara de alguna manera) y me hubiera gustado traerla para recordar cuando
nacin-pueblo.
yo era nia.
Yo s, y a mi ciudad. No puedo irme fuera. Es que me voy a Chipiona y estoy como si
estuviese en la India. Me iba a traer fotos de la Giralda... (risas) y eso, lo que pasa es
que no poda porque vamos, ya me ha reido unas cuantas de veces por traerme
tantas. Soy tambin muy Trianero...
Religin
Conjunto
de
significados,
manifestaciones, creencias y ritos
culturales expresivos de
una
doctrina-fe y que identifican a una
persona con una religin
Imaginario
social
y
cultural
colectivo de gnero que representa
roles
y
funciones
sociales
diferenciados en funcin del sexo y
que definen a una persona.
Representaciones sociales del yo
asociadas al contexto familiar
Esta foto es tomada en una virgen, que se llama la Virgen de los Baos?, la Virgen de
Aguas Santas? Nos fuimos all para pedirle que nos ayude a llegar bien a Espaa, que
nos vaya bien, nos hicimos todas estas fotos en torno a la salida, en el camino?(creo
que quiere decir en el camino de la iglesia, antes de hacer el viaje a Espaa) Y aqu
es la foto tomada dentro de la Iglesia con mi hermana y mi prima.
Mi padre, en mucho porque me ha dado la vida. Le quiero mucho. Desde que era
joven, con 18 aos, tuvo que empezar a trabajar, entrando a las cinco de la maana,
para mantenerme a m. Para m es muy grande el que se hiciera cargo de m, porque
podra haberle dicho a mi madre que me cuidara ella sola.
Escuela

asociadas al contexto escolar
Que como me va? Yo en el colegio lo sacaba todo aprobado. De 5 alumnos que haba
en sexto, el nico que pas al instituto fui yo. Sin embargo, a partir de aqu, empec
a ir mal. En 2 E.S.O. repet y en E.S.O. he vuelto a repetir. Me entretengo mucho,
me gusta mucho el cachondeo (risas) y no puede ser, aqu es donde estoy sentando la
cabeza.
Laboral

asociadas al contexto laboral,
Pues tener un trabajo, y aspirar siempre a ms, siempre a algo ms superior
Gnero
Contexto
institucional
Familia
Pues, la de mi comunin porque estaba mi bisabuela Isabel, y ahora ya, la pobre, pues
no est. Era la ltima vez que estuvo ah porque le quedaba una semana, y yo salgo
junto a ella. Lo que pasa es que mi madre no me deja esa foto porque como sale su
abuela... Esa es muy importante para ella, bueno y tambin para m porque ya no la
voy a volver a ver.
344
profesional.
SISTEMA DE CATEGORAS REFERIDO A LOS EPISODIOS
Tipo
Expectativas
Conflicto generado por la colisin entre las

expectativas y la realidad. Pugna, disyuntiva o
rivalidad que se produce entre su yo esperado y
su yo real. Falta de realismo, presencia de un
pensamiento
mgico,
inconsistencia
para
mantener los objetivos.
Valores
Conflicto producido por el choque entre el ideal

social y su yo real. El ideal social entra en
conflicto con cmo ellos son y se perciben.
Prdidas de poder y reconocimiento social debido
a no cumplir el ideal.
Intrapersonales
Estereotipos
Conflicto provocado por la interiorizacin de una

imagen estereotipada de s. El conflicto se
manifiesta a travs de techos de cristal que
generan sufrimiento y malestar. Creencias o
mandatos sociales sobre su propio yo
(inteligencia, gnero, etc.), que le hacen dao.
345
S8 87: S, s, yo tengo el ttulo en verdad, yo es que lo que pasa

es que me met aqu por un chaval, porque yo estaba estudiando
en el instituto Triana, acab la ESO y me saqu el ttulo. Pero yo
no quera seguir estudiando porque, me paro a pensar y yo
quera mecnico o cotas ms altas como arquitecto o cosas de
esas, lo que pasa es que te paras a pensar y te metes en
Bachillerato y lo sacas pero luego te metes en una carrera y te
tiras hasta los 0 aos, ahora tienes que combinar estudios con
trabajo, porque no vas a estar hasta los 0 aos mantenindote
tus padres luego tienes que ayudar y yo de pensar me agobiaba
as.
E5: A quin te queras parecer?, Haba alguien en tu entorno...
(me interrumpe)
S5246: Si, si, si, me quera parecer, yo que s, no quera
parecerme a nadie, quera ser un nio respetado del barrio, un
nio famoso, aunque lo sigo siendo, sabes?, pero ahora soy ms
famoso porque he cambiado, y soy ms buena gente. La gente
dice: el Carrasquilla, yo no me esperaba eso del Carrasquilla.
Y si yo lo hubiera sabido antes, no me hubiera cambiado de
forma de ser, sabes? Es que yo me dejo influir, bueno ya no me
dejo influir tanto por la gente. Yo es que vea algo y yo deca:
pues yo quiero ser as. Me dejaba llevar, me dejaba llevar, y
claro, es que siendo chico no tienes bastante madurez como para
comprender.
S104 : Fatal, pero fatal, fatal. No consegu el graduado en el
colegio y tuve que sacrmelo en una escuela de adultos. Despus
de esto no recuerdo si llegu a estar un ao parado o me met
en una academia que hay enfrente de la catedral, que es de
temas administrativos... luego, como era tan malo en los
estudios, me met a trabajar, hasta ahora.
E1: Entonces, en tu etapa de adolescente, en general todo ha
Anexo 3
sido positivo, lo nico negativo, los estudios. Pero, qu te

pasaba, no te gustaba estudiar o qu?
S1044: No me gustaba, coga un libro y tal como lo abra me
quedaba dormido. Era muy malo para eso.
Relaciones
familiares
Conflicto producido por cambios y problemas en

la familia (separacin o divorcio, discusiones
familiares, peleas entre hermanos, etc.)
relacionados con el clima relacional y afectivo.
Interpersonales
Violencia
escolar
Roles de
Conflictos referidos a episodios de violencia

escolar entre iguales (peleas, acoso, etc.).
Conflictos referidos a las dificultades y problemas

que genera asumir modos estereotipados de
346
S 165: Mi padre, en mucho porque me ha dado la vida. Le

quiero mucho. Desde que era joven, con 18 aos, tuvo que
empezar a trabajar, entrando a las cinco de la maana, para
mantenerme a m. Para m es muy grande el que se hiciera
cargo de m, porque podra haberle dicho a mi madre que me
cuidara ella sola
E4: El padre tiene una responsabilidad igual que la madre, no
estara bien que le dejara toda la carga a ella!
S 166: S, pero hoy en da dicen que ella se ha quedado
embarazada y ella es la que debe hacerse cargo, ellos no se
hacen responsables.
S418 : Mi primo, porque es un ao mayor que yo y siempre vea
a mi abuela detrs de l entonces me pona muy celoso. Por eso
quera parecerme a l. Ahora mi abuela ya me ha dicho que al
que ms quiere es a m, pero vamos...
E4: Pero te queras parecer a l para que tu abuela se fijase en
ti, no porque te gustara lo que haca l...
S4184: Exactamente, no me gustaba lo que l haca pero quera
ser igual. Si mi abuela deca ay mi nio, que bien juega al
ftbol!, eh!, pues ya quera yo jugar al ftbol.(Risas) Pero
vamos, si haba alguien a quien me quisiera parecer era a l
S3: S.
E3: Qu te pas?
S3126: Que no me dejabaera cuando cambi, cuando iba al
institutoEs que el cambio de ir al instituto es siempre un
cambio muy brusco y esoY yo en el colegio me llevaba bien con
todos, y all pas el problema eseno me dejaba, me pegaba y
esoHasta que lo cambiaron de institutoya despus segu bien.
E1: Te basas en las fotos, las fotos te sirven as para recordar...
pero vamos, no tienes que limitarte a ellas sino... Qu hacas en
gnero
Gestin
Competicin
comportamiento en funcin del gnero. Huir de la

profeca o la lgica de justificacin
Responde a una solucin del conflicto de forma

competitiva, es decir, el sujeto tiene que ganar y
el otro u otros, perder.
347
tu etapa infantil, o cuando tenas unos 12 o 11 aos?

S10 5: Pues jugar, con el baln, el trompo, las canicas, las
cartas... y despus de ms mayor lo que hacen los hombres, la
botellona...
E1: Jajaja. Despus, en otra etapa. Jajaja. Entonces,
bsicamente eso, lo negativo lo de... Pero, eras travieso o algo?
S10 6: No, a m nunca me ha gustado esto de meterme en
peleas, ni en problemas, siempre haca todo lo posible por
evitarlo. Iba slo a lo mo, si alguien lo buscaba yo me apartaba.
Nunca, nunca me he metido en bullas ni peleas... Cuando lo
tpico de pequeo es hacer gamberradas...
E4: Eso tambin puede ser un aspecto a destacar, segn como lo
quieras ver, pero mas bien negativo no?, porque si traes hasta
su foto... Lo que no entiendo es por qu estis as.
S4200: Lo que pasa es que soy muy orgulloso y todo lo que
quiera tiene que ser para m nada ms. Tengo que estar por
encima. Tiene dos aos ms que yo y lo veo todos los das en el
instituto. Me manda mensajes, me llama por telfono y hasta ha
subido a mi casa porque tambin se junta con mi primo Dani.
Siempre me est diciendo que nos juntemos otra vez pero yo
hasta que no vea que ya no puede ms...
S4201: No s, hasta que no vea que se rinde. Lo que pasa es que
a l tambin le pasa lo mismo que a m, es muy orgulloso.
E4: A ver quin da su brazo a torcer porque si no lo dis
alguno...
S4: Vamos a estar as siempre. Ahora, que yo tengo sta foto de
l pero l tiene muchas ms mas, porque me lo dicen.
E4: Estabais muy unidos?
S4202: S, adems que es igual que yo, le gusta mucho el ftbol,
pero tambin la Semana Santa. Desde la guardera, casi siempre
ha estado en un curso ms que yo.
Anexo 3
Acomodacin
Se refiere a un tipo de gestin en la cual el sujeto

se acomoda a las circunstancias o a la otra parte
del conflicto, no afronta solucin porque le
resulta ms cmodo que la otra parte o las
circunstancias "ganen". Implica pasividad en la
resolucin.
En este tipo de gestin, el sujeto ignora cualquier

situacin o persona que le recuerde el conflicto.
No quiere enfrentarse al conflicto. Implica
resistencia al conflicto.
E5: Ah que bien. Qu esperas conseguir?

S5252: La verdad es que todava no lo tengo claro. Tengo que
estar trabajando en un sitio, en un restaurante o en un hotel
para darme cuenta de lo que quiero. Hombre, yo quiero cocina,
yo restauracin no me gusta, yo quiero cocina. La cocina es que
est muy entretenida.
E5: Qu expectativas tienes de ste programa? Qu esperas
conseguir del programa?
S525 : Sacar el mximo rendimiento, y sacar un buen puesto de
trabajo. Me gustara llegar a jefe de cocina, creo yo que es lo
que me gustara, pero no del todo, porque jefe de cocina no es
lo mismo que un cocinero, porque el cocinero est en la cocina
cocinando, y el jefe de cocina es contabilidad, responsabilidad,
compra... Si tienes que ver algo con la cocina es porque t
compras los alimentos, pero no tocas ni una sartn. T mandas y
punto. Yo prefiero la cocina que estoy usando los utensilios y
dems.
En este tipo de gestin, el sujeto inicia la
E4: En las distintas etapas de tu vida, qu cambios observas
Evitacin
Integracin
E4: Las personas que aparecen contigo en las fotos, en qu han

influido en tu vida?
S3165: Mi padre, en mucho porque me ha dado la vida. Le quiero
mucho. Desde que era joven, con 18 aos, tuvo que empezar a
trabajar, entrando a las cinco de la maana, para mantenerme a
m. Para m es muy grande el que se hiciera cargo de m, porque
podra haberle dicho a mi madre que me cuidara ella sola.
E4: El padre tiene una responsabilidad igual que la madre, no
estara bien que le dejara toda la carga a ella!
S3166: S, pero hoy en da dicen que ella se ha quedado
embarazada y ella es la que debe hacerse cargo, ellos no se
hacen responsables.
S3167: S, lo comprendo, pero el podra haber dicho que no y, sin
embargo, dijo que s. Adems, me quiere mucho y siempre est
mirando por mi bien. Me mosqueo mucho con l porque me dice
las cosas en la cara y eso no lo aguanto, aunque s que en verdad
tiene razn. Me ha enseado lo dura que es la vida.
348
resolucin del conflicto negociando con la/las

partes (los otros, sus ideas, los estereotipos
sociales...), en el sentido de encontrar soluciones
satisfactorias, al menos en lo importante.
Acciones
Legitimacin
Resistencia
Son acciones que los sujetos realizan

acomodndose al contexto, a lo que le dicen los
dems, etc. Implican pasividad. Dejarse llevar,
dejar que las cosas ocurran, adaptarse.
Describe acciones que realiza el sujeto para
evitar su enfrentamiento con el conflicto. Una
postura de lucha, de oposicin, cambio de
contexto
desde una a otra?

S4169: Que soy ms maduro, asiento ms la cabeza, me
preocupo ms por la gente, cosa que antes no haca porque lo
que yo deca era lo que se haca ahora escucho la opinin de los
dems.
S4170: Antes no me vea aqu estudiando y ahora s, aunque no
me gusta estudiar, no tengo ms remedio porque sino dnde
voy a hacer mi vida despus?
S4171: Tambin me he visto muy fuerte para salir adelante en
la muerte de mi bisabuela.
S4172: Yo s, y a mi ciudad. No puedo irme fuera. Es que me voy
a Chipiona y estoy como si estuviese en la India. Me iba a traer
fotos de la Giralda... (risas) y eso, lo que pasa es que no poda
porque vamos, ya me ha reido unas cuantas de veces por
traerme tantas. Soy tambin muy Trianero...
E4: Entonces, has cambiado tanto en el carcter como en el
fsico no?
S417 : Claro, se supone, el pelo, que ahora lo tengo largo,
jajaja.
S4174: S, mucho. Antes crea que la vida era fcil y que todo me
lo iban a poner en bandeja, y al final...
S1044: No me gustaba, coga un libro y tal como lo abra me
quedaba dormido. Era muy malo para eso.
S 166: () ella se ha quedado embarazada y ella es la que
debe hacerse cargo.
S104 : () No consegu el graduado en el colegio y tuve que
sacrmelo en una escuela de adultos.
S104 : () me met en una academia que hay enfrente de la
catedral ()
S 128: () se lo dije a mi madre y fui yo el que dije que vena
para ac y me cambi.
349
Anexo 3
S4169: Que soy ms maduro, asiento ms la cabeza, me preocupo

ms por la gente,
Resolucin
Acciones que implican actividad en el sujeto para

la solucin del conflicto. Dichas acciones pueden
ser pertinentes o no, desde el punto de vista de
la resolucin del conflicto.
350
S4170: Antes no me vea aqu estudiando y ahora s, aunque no

me gusta estudiar, no tengo ms remedio
S9427: () bueno yo tuve que madurar en menos de un mes,
vamosen un mes ms o menos tuve que madurar por fuerza.
ANEXO 4.
Matriz de datos y descripcin de las variables
(SPAD.N 3.5)
351
Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso escolar: un estudio sociocultural
MATRIZ DE DATOS Y DESCRIPCIN DE VARIABLES

ID_SPADN
Individu n 1
Individu n 2
Individu n 3
Individu n 4
Individu n 5
Individu n 6
Individu n 7
Individu n 8
Individu n 9
Individu n 10
Individu n 11
Individu n 12
Individu n 13
Individu n 14
Individu n 15
Individu n 16
Individu n 17
Individu n 18
Individu n 19
Individu n 20
Individu n 21
Individu n 22
Individu n 23
Individu n 24
Individu n 25
Individu n 26
Individu n 27
Individu n 28
Individu n 29
Individu n 30
Individu n 31
Individu n 32
Individu n 33
Individu n 34
Individu n 35
Individu n 36
Individu n 37
Individu n 38
Individu n 39
Individu n 40
Individu n 41
Individu n 42
Individu n 43
Individu n 44
Individu n 45
Individu n 46
Individu n 47
Individu n 48
Individu n 49
Individu n 50
Individu n 51
Individu n 52
Individu n 53
Individu n 54
Individu n 55
Individu n 56
Individu n 57
Individu n 58
CASO
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02
03
04
05
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50
51
52
53
54
55
56
57
58
MARC
02
02
02
02
02
03
02
02
02
03
02
02
02
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02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
03
03
04
03
03
03
04
03
04
04
04
PLAN
02
05
05
04
02
02
02
02
02
02
02
05
02
05
05
05
02
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05
05
05
05
02
02
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05
05
05
04
04
05
05
05
02
02
05
05
05
05
02
02
05
03
03
03
03
06
06
06
06
06
06
06
06
05
02
02
06
HITO
01
01
01
01
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06
06
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01
MORE
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02
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01
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01
01
01
ERT
01
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01
01
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01
01
03
03
01
MACR
01
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01
01
04
04
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04
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MESO
02
02
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01
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01
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04
04
04
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04
MICR
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03
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352
VALO
05
05
05
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02
02
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05
05
01
05
05
05
05
05
05
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02
02
05
05
05
05
02
01
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02
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01
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02
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02
01
05
02
02
01
ACTI
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01
01
01
02
02
01
01
01
01
01
01
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02
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01
01
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01
01
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01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
02
02
01
TIPO
07
07
07
03
03
03
07
07
07
07
07
07
07
05
05
07
07
03
07
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04
04
03
03
07
07
07
07
03
03
03
02
03
05
03
02
04
03
03
03
03
03
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04
08
08
03
06
08
03
08
04
08
06
07
03
03
06
SENT
02
02
02
02
02
02
02
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02
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02
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02
02
02
REGU
03
02
02
02
02
02
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03
03
03
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03
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03
02
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03
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03
03
03
03
02
03
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02
03
03
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02
03
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02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
03
02
02
02
MODE
04
04
04
04
04
03
04
04
04
04
04
04
04
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04
01
04
04
04
04
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04
04
04
04
01
01
02
01
01
04
01
05
02
01
02
04
04
05
01
01
01
02
01
02
01
01
01
01
01
01
04
02
02
01
META
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
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Individu n 547
Individu n 548
Individu n 549
Individu n 550
Individu n 551
Individu n 552
Individu n 553
Individu n 554
Individu n 555
Individu n 556
Individu n 557
Individu n 558
Individu n 559
Individu n 560
Individu n 561
Individu n 562
Individu n 563
Individu n 564
Individu n 565
Individu n 566
Individu n 567
Individu n 568
Individu n 569
Individu n 570
Individu n 571
Individu n 572
Individu n 573
Individu n 574
Individu n 575
Individu n 576
Individu n 577
Individu n 578
Individu n 579
Individu n 580
Individu n 581
Individu n 582
Individu n 583
547
548
549
550
551
552
553
554
555
556
557
558
559
560
561
562
563
564
565
566
567
568
569
570
571
572
573
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575
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578
579
580
581
582
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01
01
01
Etiquetas de las variables

caso
nsegmento narrativo
marc
marcos temporales
plan
planos del yo
hito
hitos vivenciales
moge
modelos referenciales de gnero
more
modelos referenciales tipo
ert
estereotipos
macr
contexto macroestructural
meso
contexto mesoestructural
micr
contexto microestructural
valo
valores representados
acti
actitud hacia el estereotipo
361
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01
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01
04
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02
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04
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04
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02
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01
04
01
01
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01
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02
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01
01
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01
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02
02
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02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
01
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01
01
01
02
01
01
01
01
02
02
04
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02
01
02
02
02
02
02
02
01
01
tipo
sent
regu
mode
meta
repre
seme
sexo
este
tipologa de emociones
sentido de la emocin
regulacin de la emocin
modelos de relacin
tipos de meta
representacin de la meta
sentido de la meta
gnero del participante
estereotipos en clases
362
ANEXO 5.
Resultados del anlisis de
correspondencias mltiples
(SPAD.N 3.5)
363
Anexo 5
SELECTION DES INDIVIDUS ET DES VARIABLES UTILES

VARIABLES NOMINALES ACTIVES
4 VARIABLES
18 MODALITES ASSOCIEES
---------------------------------------------------------------------------3 . planos del yo
(6 MODALITES )
9 . contexto meso
(4 MODALITES )
11 . valores representados
(5 MODALITES )
14 . sentido de emocion
(3 MODALITES )
---------------------------------------------------------------------------VARIABLES NOMINALES ILLUSTRATIVES
4 VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------8 . contexto macro
(4 MODALITES )
12 . actitud hacia estereotipo
(4 MODALITES )
13 . tipo de emocion
(8 MODALITES )
22 . estereotipos en classes
(4 MODALITES )
---------------------------------------------------------------------------INDIVIDUS
----------------------------- NOMBRE -------------- POIDS --POIDS DES INDIVIDUS: Poids des individus, uniforme egal a 1.
UNIF
RETENUS ............ NITOT =
583
PITOT =
583.000
ACTIFS ............. NIACT =
583
PIACT =
583.000
SUPPLEMENTAIRES .... NISUP =
0
PISUP =
0.000
-------------------------------------------------------------
APUREMENT DES MODALITES ACTIVES

SEUIL (PCMIN)
:
2.00 %
POIDS:
11.66
AVANT APUREMENT :
4 QUESTIONS ACTIVES
APRES
:
4 QUESTIONS ACTIVES
POIDS TOTAL DES INDIVIDUS ACTIFS :
583.00
TRI-A-PLAT DES QUESTIONS ACTIVES
----------------------------+-----------------+--------------------------------------------------------------MODALITES
| AVANT APUREMENT |
APRES APUREMENT
IDENT
LIBELLE
| EFF.
POIDS | EFF.
POIDS HISTOGRAMME DES POIDS RELATIFS
----------------------------+-----------------+--------------------------------------------------------------3 . planos del yo
pda - Nada
|
3
3.00 | === VENTILEE ===
pso - plano social
| 150
150.00 | 150
150.00 ****************
pes - plano academico
|
65
65.00 |
66
66.00 *******
pfi - plano fisico
|
59
59.00 |
59
59.00 *******
pem - plano emocional
| 171
171.00 | 172
172.00 ******************
pco - plano competencial
| 135
135.00 | 136
136.00 **************
----------------------------+-----------------+--------------------------------------------------------------9 . contexto meso
mena - Nada
| 186
186.00 | 186
186.00 ********************
mfa - contexto familia
| 224
224.00 | 224
224.00 ************************
mes - contexto escuela
|
94
94.00 |
94
94.00 **********
mtr - contexto trabajo
|
79
79.00 |
79
79.00 *********
----------------------------+-----------------+---------------------------------------------------------------
364
vana - Nada
| 216
216.00 | 218
218.00 ***********************
vpo - valor poder
| 180
180.00 | 182
182.00 *******************
vau - valor autonomia
|
36
36.00 |
37
37.00 ****
vpu - valor pureza
|
7
7.00 | === VENTILEE ===
vaf - valor afectividad
| 144
144.00 | 146
146.00 ****************
----------------------------+-----------------+--------------------------------------------------------------14 . sentido de emocion
sena - nada
|
4
4.00 | === VENTILEE ===
spo - emociones positivas | 423
423.00 | 424
424.00 ********************************************
sne - emociones negativas | 156
156.00 | 159
159.00 *****************
----------------------------+-----------------+--------------------------------------------------------------VALEURS PROPRES
APERCU DE LA PRECISION DES CALCULS : TRACE AVANT DIAGONALISATION ..
2.7500
SOMME DES VALEURS PROPRES ....
2.7500
HISTOGRAMME DES 11 PREMIERES VALEURS PROPRES
+-----+------------+-----------+-------------------------------------------------------------------------------|NUME |VALEUR
| PORCEN| %
|
|
|PROPRE
|
CUMULE|
+-----+---------+-------+------+-------------------------------------------------------------------------------| 1
|0.4836
|17.58 | 17.58|********************************************************************************
| 2
|0.4173
|15.17 | 32.76| **********************************************************************
| 3
|0.3239
|11.78 | 44.54| ******************************************************
| 4
|0.2699
| 9.81 | 54.35| *********************************************
| 5
|0.2679
| 9.74 | 64.09| *********************************************
| 6
|0.2566
| 9.33 | 73.42| *******************************************
| 7
|0.2092
| 7.61 | 81.03| ***********************************
| 8
|0.1937
| 7.04 | 88.07| *********************************
| 9
|0.1431
| 5.21 | 93.28| ************************
|10
|0.1052
| 3.83 | 97.10| ******************
|11
|0.0796
| 2.90 |100.00| **************
+-----+---------+-------+----------+---------------------------------------------------------------------------RECHERCHE DE PALIERS (DIFFERENCES TROISIEMES)
+--------+------------+------------------------------------------------------+
| PALIER | VALEUR DU |
|
| ENTRE |
PALIER
|
|
+--------+------------+------------------------------------------------------+
| 8-- 9|
-66.97 | **************************************************** |
| 3-- 4|
-61.18 | ************************************************
|
| 6-- 7|
-26.92 | *********************
|
+--------+------------+------------------------------------------------------+
RECHERCHE DE PALIERS ENTRE (DIFFERENCES SECONDES)
+--------+------------+------------------------------------------------------+
| PALIER | VALEUR DU |
|
| ENTRE |
PALIER
|
|
+--------+------------+------------------------------------------------------+
| 3-- 4|
51.96 | **************************************************** |
| 2-- 3|
39.42 | ****************************************
|
| 6-- 7|
31.89 | ********************************
|
+--------+------------+------------------------------------------------------+
COORDONNEES ET VALEURS-TEST DES MODALITES
AXES 1 A 5
+---------------------------------------------+-------------------------------+
|
MODALITES
|
VALEURS-TEST
|
365
Anexo 5
|---------------------------------------------|-------------------------------|
| IDEN - LIBELLE
EFF.
P.ABS |
1
2
3
4
5
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+
|
3 . planos del yo
| pda - Nada
3
3.00 |
0.0
0.7 -0.2
0.4 -0.5 |
| pso - plano social
150
150.00 |
8.2
1.5 -4.5 -4.4 17.8 |
| pes - plano academico
65
65.00 | -11.6 15.8
0.2 -7.3 -1.0 |
| pfi - plano fisico
59
59.00 |
3.1 -0.8 -12.0
9.6 -8.8 |
| pem - plano emocional
171
171.00 | 11.8
1.4
8.1
0.0 -11.9 |
| pco - plano competencial
135
135.00 | -14.8 -14.4
4.4
2.9
1.6 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+
|
9 . contexto meso
| mena - Nada
186
186.00 | 10.1 -0.9 -12.9 -3.2 -7.1 ||
9 . contexto meso
| mfa - contexto familia
224
224.00 |
9.5
1.1 12.0
7.8
3.9 || mena - Nada
186
186.00 |
8.9
0.3 -12.1 -0.4 -1.4 |
| mes - contexto escuela
94
94.00 | -13.8 14.9 -0.1 -6.8
0.3 || mfa - contexto familia
224
224.00 | -10.6
3.3 10.4
4.7 -0.3 |
| mtr - contexto trabajo
79
79.00 | -12.4 -16.3
0.6
0.6
3.8 || mes - contexto escuela
94
94.00 | -1.0 -1.2 -0.5 -2.1
9.3 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+| mtr - contexto trabajo
79
79.00 |
4.1 -3.8
2.3 -3.9 -7.5 |
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+
| vana - Nada
216
216.00 | -9.3
5.9
7.8 13.9 -0.5 ||
| vpo - valor poder
180
180.00 | -5.3 -4.9 -17.1 -4.6 -0.5 || vana - Nada
216
216.00 | -1.4
0.5 -12.6
5.5 -2.3 |
| vau - valor autonomia
36
36.00 | -0.1 -5.5
9.4 -11.3 -10.7 || vpo - valor poder
180
180.00 |
1.4
0.5 12.1
7.3
1.7 |
| vpu - valor pureza
7
7.00 |
1.5
1.1 -0.5
0.2 -2.4 || vau - valor autonomia
36
36.00 | -2.2 13.6
0.0 -3.4 -1.1 |
| vaf - valor afectividad
144
144.00 | 15.7
1.4
4.4 -4.3
7.7 || vpu - valor pureza
7
7.00 |
4.4
0.9 -0.2 -0.6
0.2 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+| vaf - valor afectividad
144
144.00 |
0.3 -8.9
1.3 -12.0
1.3 |
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+
| sena - nada
4
4.00 | -0.3
0.8
0.0
0.3 -0.5 ||
| spo - emociones positivas
423
423.00 |
1.8 -10.0
1.3 -11.1
0.3 || sena - nada
4
4.00 |
2.5 -0.6
0.1 -2.0
3.3 |
| sne - emociones negativas
156
156.00 | -1.8
9.9 -1.3 11.1 -0.2 || spo - emociones positivas
423
423.00 | -14.0 -8.5 -6.6
6.2
0.7 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+| sne - emociones negativas
156
156.00 | 13.6
8.6
6.6 -5.8 -1.4 |
|
8 . contexto macro
+---------------------------------------------+-------------------------------+
| mana - nada
415
415.00 | -5.2
1.4
7.6 -1.2
3.4 ||
8 . contexto macro
| mna - contexto nacional
51
51.00 |
2.6
1.4
2.7
3.1 -0.7 || mana - nada
415
415.00 | -5.2 -2.6
4.2 -2.4
1.2 |
| mre - contexto religion
20
20.00 |
3.0 -0.3 -0.5
0.9 -0.4 || mna - contexto nacional
51
51.00 |
4.5
0.8 -1.7 -0.6 -1.8 |
| mge - contexto genero
97
97.00 |
2.9 -2.6 -11.1 -1.4 -3.4 || mre - contexto religion
20
20.00 | -0.4 -1.7 -0.8 -0.9
0.1 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+| mge - contexto genero
97
97.00 |
3.1
3.3 -3.5
3.7 -0.1 |
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+
| acna - nada
479
479.00 |
0.0 -0.2
8.3
2.3
4.0 ||
| ale - legitimadora
97
97.00 | -0.2
0.2 -8.6 -2.4 -3.8 || acna - nada
479
479.00 | -2.7 -3.1 -0.3 -3.7
0.6 |
| are - resistencia
7
7.00 |
0.5 -0.3
0.2
0.1 -0.9 || ale - legitimadora
97
97.00 |
2.1
2.1
0.0
3.6 -0.3 |
| apr - proyecto
0
0.00 |
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0 || are - resistencia
7
7.00 |
2.2
3.6
1.1
0.6 -1.1 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+| apr - proyecto
0
0.00 |
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0 |
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+
| tina - nada
2
2.00 |
1.2
0.4
0.9
0.7 -0.8 ||
| eam - emocion amenaza
41
41.00 | -1.3
3.6 -1.1
4.4 -0.4 || tina - nada
2
2.00 |
1.2 -0.9
0.0
0.2 -0.1 |
| epo - emocion poder
102
102.00 | -0.6 -1.7 -7.5 -6.3 -4.9 || eam - emocion amenaza
41
41.00 |
4.9
5.3
4.5 -0.5
0.5 |
| eva - emocion valorativa
130
130.00 | -0.8
1.6
1.3
3.4
0.1 || epo - emocion poder
102
102.00 | -3.7
2.7
3.4
4.7
0.4 |
| ere - emocionretrospectiva
82
82.00 |
7.1
1.0
3.5
3.0
1.8 || eva - emocion valorativa
130
130.00 |
2.3
0.9 -2.5
0.4
1.3 |
| epr - emocionprospectiva
60
60.00 | -8.1 -10.9
0.1 -0.7
1.7 || ere - emocionretrospectiva
82
82.00 | -3.5 -3.2
0.9 -0.9
0.1 |
| esv - emocon bienestar
126
126.00 |
7.0
2.0
1.6 -1.2
3.1 || epr - emocionprospectiva
60
60.00 |
1.9 -2.6
0.1 -0.9 -1.5 |
| eac - emocion competencia
40
40.00 | -8.1
4.7
2.7 -2.0 -1.7 || esv - emocon bienestar
126
126.00 | -0.2 -2.2 -2.3 -1.7 -0.7 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+| eac - emocion competencia
40
40.00 | -0.6
0.5 -3.3 -2.3 -0.5 |
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+
366
| nad - nada
478
478.00 |
0.3 -0.9
8.2
2.2
4.0 ||
| sex - sexismo
68
68.00 |
3.1 -1.3 -9.6
0.0 -3.4 || nad - nada
478
478.00 | -2.8 -3.3 -0.6 -3.5
0.7 |
| esen - esencialismo
13
13.00 | -4.1
4.9 -0.4 -2.3 -0.4 || sex - sexismo
68
68.00 |
2.1
2.6 -1.2
3.7
0.0 |
| clas - clasismo
24
24.00 | -2.4
0.4
0.0 -2.5 -2.0 || esen - esencialismo
13
13.00 |
0.0
0.0
0.3 -0.3 -1.9 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+| clas - clasismo
24
24.00 |
1.9
2.1
3.0
1.0
0.1 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+
AXES 6 A 10
+---------------------------------------------+-------------------------------+
|
MODALITES
|
VALEURS-TEST
|
|---------------------------------------------|-------------------------------|
| IDEN - LIBELLE
EFF.
P.ABS |
6
7
8
9
10
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+
|
3 . planos del yo
| pda - Nada
3
3.00 |
1.4 -0.3
0.2 -0.6 -0.9 |
| pso - plano social
150
150.00 |
0.0 10.9 -4.1
2.7 -1.1 |
| pes - plano academico
65
65.00 | -3.7 -4.1
2.1 -1.4 -8.8 |
| pfi - plano fisico
59
59.00 | -14.1
1.3
0.3 -6.9
0.1 |
| pem - plano emocional
171
171.00 |
9.5 -7.9
4.0
5.9
0.7 |
| pco - plano competencial
135
135.00 |
2.3 -0.6 -1.8 -3.1
7.0 |
DESCRIPTION DES AXES FACTORIELS
DESCRIPTION DU FACTEUR 1
PAR LES MODALITES ACTIVES
+------------------------------------------------------------------------------------+| ID. | V.TEST |
LIBELLE MODALITE
|LIBELLE DE LA VARIABLE |
POIDS
| NUMERO |
| ID. | V.TEST |
LIBELLE MODALITE
POIDS
| NUMERO ||-------------------------------------------------------------------------------------|------------------------------------------------------------------------------------|| mge | -11.07 | contexto genero
| contexto macro
|
97.00 |
1 |
| pco | -14.81 | plano competencial
| planos del yo
|
135.00 |
1 || sex |
-9.58 | sexismo
| estereotipos en classes|
68.00 |
2 |
|------------------------------------------------------------------------------------|-------------------------------------------------------------------------------------|
Z O N E
C E N T R A L E
||
Z O N E
C E N T R A L E
|------------------------------------------------------------------------------------||-------------------------------------------------------------------------------------| vaf |
15.69 | valor afectividad
| valores representados
144.00 |
18 || nad |
8.15 | nada
478.00 |
19 |
+------------------------------------------------------------------------------------+| acna |
8.28 | nada
| actitud hacia estereotipo| 479.00 |
20 |
PAR LES MODALITES ILLUSTRATIVES
+-------------------------------------------------------------------------------------+------------------------------------------------------------------------------------+
| ID. | V.TEST |
LIBELLE MODALITE
| LIBELLE DE LA VARIABLE|
POIDS
| NUMERO |
|------------------------------------------------------------------------------------|
| epr |
-8.12 | emocionprospectiva
| tipo de emocion
|
60.00 |
1 |
| eac |
-8.11 | emocion competencia | tipo de emocion
|
40.00 |
2 |
|-------------------------------------------------------------------------------------|
|
Z O N E
C E N T R A L E
|
|-------------------------------------------------------------------------------------|
| esv |
7.01 | emocon bienestar
| tipo de emocion
|
126.00 |
19 |
| ere |
7.09 | emocionretrospectiva | tipo de emocion
|
82.00 |
20 |
+-------------------------------------------------------------------------------------+
DESCRIPTION DU FACTEUR 2
+-------------------------------------------------------------------------------------| ID. | V.TEST |
LIBELLE MODALITE
| LIBELLE DE LA VARIABLE |
POIDS
| NUMERO |
|-------------------------------------------------------------------------------------| mtr | -16.26 | contexto trabajo
| contexto meso
|
79.00 |
1 |
|-------------------------------------------------------------------------------------|
Z O N E
C E N T R A L E
|-------------------------------------------------------------------------------------| pes |
15.79 | plano academico
| planos del yo
|
65.00 |
18 |
+-------------------------------------------------------------------------------------PAR LES MODALITES ILLUSTRATIVES
367
Anexo 5
+-------------------------------------------------------------------------------------| ID. | V.TEST |

LIBELLE MODALITE
POIDS
| NUMERO |
|-------------------------------------------------------------------------------------| epr | -10.93 | emocionprospectiva
| tipo de emocion
|
60.00 |
1 |
| mge |
-2.55 | contexto genero
| contexto macro
|
97.00 |
2 |
|-------------------------------------------------------------------------------------|
Z O N E
C E N T R A L E
|-------------------------------------------------------------------------------------| eac |
4.72 | emocion competencia | tipo de emocion
|
40.00 |
19 |
| esen |
4.86 | esencialismo
13.00 |
20 |
+-------------------------------------------------------------------------------------DESCRIPTION DU FACTEUR 3
+-------------------------------------------------------------------------------------| ID. | V.TEST |
LIBELLE MODALITE
| LIBELLE DE LA VARIABLE |
POIDS
| NUMERO |
|-------------------------------------------------------------------------------------| vpo | -17.13 | valor poder
| valores representados |
180.00 |
1 |
|-------------------------------------------------------------------------------------|
Z O N E
C E N T R A L E
|-------------------------------------------------------------------------------------| mfa |
12.03 | contexto familia
| contexto meso
|
224.00 |
18 |
+-------------------------------------------------------------------------------------PAR LES MODALITES ILLUSTRATIVES
+--------------------------------------------------------------------------------------
368
ANEXO 6.
Resultados del Anlisis de Cluster
(SPAD-N 3.5)
369
Anexo 6
ANEXO 6. Resultados del Anlisis de Cluster (SPAD-N 3.5)

CLASSIFICATION HIERARCHIQUE (VOISINS RECIPROQUES)
SUR LES
10 PREMIERS AXES FACTORIELS
DESCRIPTION DES
50 NOEUDS D'INDICES LES PLUS ELEVES
NUM. AINE BENJ
EFF.
POIDS
INDICE
HISTOGRAMME DES INDICES DE NIVEAU
1116 1107 1101
15
15.00
0.00724
**
1117 1086 1095
10
10.00
0.00729
**
1118
893
762
15
15.00
0.00762
**
1119 1114 1087
14
14.00
0.00770
**
1120
957 1104
16
16.00
0.00778
**
1121 1070 1016
18
18.00
0.00780
**
1122
871
918
12
12.00
0.00795
**
1123 1088 1084
6
6.00
0.00805
**
1124 1103 1098
14
14.00
0.00862
**
1125 1106 1123
15
15.00
0.00981
***
1126 1024 1102
14
14.00
0.00996
***
1127 1111 1096
14
14.00
0.01098
***
1128
687
920
21
21.00
0.01110
***
1129 1023 1122
22
22.00
0.01111
***
1130 1059
870
21
21.00
0.01131
***
1131 1093 1043
21
21.00
0.01250
***
1132 1110 1113
16
16.00
0.01253
***
1133 1108 1097
19
19.00
0.01305
***
1134 1115 1117
25
25.00
0.01399
****
1135 1120 1125
31
31.00
0.01579
****
1136 1063 1028
35
35.00
0.01629
****
1137 1129 1112
34
34.00
0.01682
****
1138 1131 1109
29
29.00
0.01712
****
1139 1069 1071
32
32.00
0.01727
****
1140 1060 1126
40
40.00
0.01774
****
1141 1037 1132
49
49.00
0.01810
*****
1142 1130 1124
35
35.00
0.02058
*****
1143
889 1064
39
39.00
0.02156
*****
1144 1138
960
44
44.00
0.02348
******
1145 1143 1118
54
54.00
0.02363
******
1146 1134 1127
39
39.00
0.02541
******
1147 1135 1066
37
37.00
0.02569
******
1148
923
613
48
48.00
0.02692
******
1149 1144 1116
59
59.00
0.02835
*******
1150 1139 1121
50
50.00
0.02986
*******
1151 1141
980
71
71.00
0.03119
*******
1152 1150 1119
64
64.00
0.03146
********
1153
799 1133
46
46.00
0.03151
********
1154 1145 1128
75
75.00
0.03696
*********
1155 1136 1153
81
81.00
0.04909
***********
1156 1140 1142
75
75.00
0.05267
************
1157 1154 1137
109
109.00
0.05753
*************
1158 1155 1148
129
129.00
0.08147
*******************
1159 1152 1146
103
103.00
0.10374
************************
1160 1157 1156
184
184.00
0.14056
********************************
370
1161
1162
1163
1164
1165
SOMME
1160 1158
313
313.00
0.18740
1149 1161
372
372.00
0.25146
1151 1147
108
108.00
0.26082
1163 1162
480
480.00
0.33095
1159 1164
583
583.00
0.35947
DES INDICES DE NIVEAU =
2.67038
******************************************
********************************************************
***********************************************************
**************************************************************************
*********************************************************************************
371
Anexo 6
COORDONNEES ET VALEURS-TEST
AXES 1 A 5
+----------------------------+------------------------------------+------------------------------------++-----------------+---------------+------------------+-------------------+
|
ELEMENTS
|
VALEURS-TEST
|
COORDONNEES
||
NOEUD
| SUCCESSEURS |
|
COMPOSITION
|
+----------------------------+------------------------------------+------------------------------------+| NUMERO
INDICE | AINE
BENJ | EFFECT. POIDS
| PREMIER
DERNIER |
| NUM . IDENT
POIDS EFF |
1
2
3
4
5
|
1
2
3
4
5
|+-----------------+---------------+------------------+-------------------+
+----------------------------+------------------------------------+------------------------------------+|
51
0.29 |
43
42 |
10
10.00
|
42
43
|
|
1 . 613
31.00
31 |
6.69
0.06
2.91 -2.55 10.69 |
1.17
0.01
0.51 -0.45
1.87 ||
52
0.30 |
22
21 |
15
15.00
|
21
22
|
|
2 . 923
17.00
17 |
5.14 -0.23 -2.44 -4.19
5.32 |
1.23 -0.05 -0.58 -1.00
1.27 ||
53
0.30 |
46
45 |
14
14.00
|
45
46
|
|
3 . 1097
9.00
9 |
2.96
1.35
0.75
1.26
5.43 |
0.98
0.45
0.25
0.42
1.80 ||
54
0.31 |
35
34 |
16
16.00
|
34
35
|
|
4 . 1108
10.00
10 |
3.14
1.15
3.33
2.37
0.41 |
0.99
0.36
1.04
0.74
0.13 ||
55
0.31 |
48
47 |
18
18.00
|
47
48
|
|
5 . 799
27.00
27 |
6.71 -0.01
6.13 -0.88 -0.10 |
1.26
0.00
1.15 -0.17 -0.02 ||
56
0.31 |
17
16 |
12
12.00
|
16
17
|
|
6 . 1028
11.00
11 |
4.11
1.65 -0.10
0.80 -2.14 |
1.23
0.49 -0.03
0.24 -0.64 ||
57
0.32 |
32
31 |
6
6.00
|
31
32
|
|
7 . 1063
24.00
24 |
6.61 -0.34
0.31 -3.61 -3.07 |
1.32 -0.07
0.06 -0.72 -0.61 ||
58
0.34 |
9
8 |
14
14.00
|
8
9
|
|
8 . 1098
7.00
7 | -1.31 -1.72 -1.09
1.22
0.26 | -0.49 -0.65 -0.41
0.46
0.10 ||
59
0.39 |
33
57 |
15
15.00
|
31
33
|
|
9 . 1103
7.00
7 |
1.25 -0.02
0.13
0.70 -1.52 |
0.47 -0.01
0.05
0.26 -0.57 ||
60
0.39 |
13
12 |
14
14.00
|
12
13
|
|
10 . 870
10.00
10 |
1.52
0.79 -3.49
0.82 -3.76 |
0.48
0.25 -1.09
0.26 -1.18 ||
61
0.43 |
41
40 |
14
14.00
|
40
41
|
|
11 . 1059
11.00
11 |
1.91 -1.04 -3.35 -2.35 -3.87 |
0.57 -0.31 -1.00 -0.70 -1.16 ||
62
0.44 |
20
19 |
21
21.00
|
19
20
|
|
12 . 1102
7.00
7 |
0.97
0.23 -1.62
0.32
3.49 |
0.37
0.09 -0.61
0.12
1.31 ||
63
0.44 |
18
56 |
22
22.00
|
16
18
|
|
13 . 1024
7.00
7 |
1.02
0.69 -4.63 -0.06
1.88 |
0.38
0.26 -1.74 -0.02
0.71 ||
64
0.45 |
11
10 |
21
21.00
|
10
11
|
|
14 . 1060
26.00
26 |
2.49 -1.56 -8.59 -5.13
3.82 |
0.48 -0.30 -1.65 -0.99
0.73 ||
65
0.49 |
29
28 |
21
21.00
|
28
29
|
|
15 . 1112
12.00
12 |
0.42
1.56 -0.51
4.17 -1.70 |
0.12
0.45 -0.15
1.19 -0.48 ||
66
0.50 |
38
37 |
16
16.00
|
37
38
|
|
16 . 918
6.00
6 |
0.95
0.18 -1.24 -0.08
1.83 |
0.38
0.07 -0.50 -0.03
0.75 ||
67
0.52 |
4
3 |
19
19.00
|
3
4
|
|
17 . 871
6.00
6 | -1.20 -1.58
0.02
1.14 -0.74 | -0.49 -0.64
0.01
0.46 -0.30 ||
68
0.55 |
44
51 |
25
25.00
|
42
44
|
|
18 . 1023
10.00
10 |
1.52
0.19
0.45
0.79 -3.64 |
0.48
0.06
0.14
0.25 -1.14 ||
69
0.62 |
54
59 |
31
31.00
|
31
35
|
|
19 . 920
12.00
12 |
1.14
0.48
2.06
1.83
4.69 |
0.33
0.14
0.59
0.52
1.34 ||
70
0.64 |
7
6 |
35
35.00
|
6
7
|
|
20 . 687
9.00
9 |
0.70
2.11
1.50
4.49
3.98 |
0.23
0.70
0.50
1.49
1.32 ||
71
0.66 |
63
15 |
34
34.00
|
15
18
|
|
21 . 762
5.00
5 | -1.44 -0.04
2.26
4.44
0.60 | -0.64 -0.02
1.01
1.98
0.27 ||
72
0.68 |
65
27 |
29
29.00
|
27
29
|
|
22 . 893
10.00
10 |
1.04
2.18
3.64
5.63 -1.82 |
0.32
0.69
1.14
1.77 -0.57 ||
73
0.68 |
50
49 |
32
32.00
|
49
50
|
|
23 . 1064
23.00
23 |
2.04
0.61
6.04
3.93 -2.67 |
0.42
0.13
1.23
0.80 -0.55 ||
74
0.70 |
14
60 |
40
40.00
|
12
14
|
|
24 . 889
16.00
16 | -2.22 -2.33
4.45
4.13
1.19 | -0.55 -0.58
1.10
1.02
0.29 ||
75
0.72 |
39
66 |
49
49.00
|
37
39
|
|
25 . 1116
15.00
15 |
0.80
1.43 -5.24
8.41 -5.11 |
0.20
0.36 -1.34
2.14 -1.30 ||
76
0.81 |
64
58 |
35
35.00
|
8
11
|
|
26 . 960
15.00
15 |
1.46 -1.66 -9.99
1.57 -5.70 |
0.37 -0.42 -2.55
0.40 -1.45 ||
77
0.85 |
24
23 |
39
39.00
|
23
24
|
|
27 . 1109
8.00
8 |
3.12 -0.41 -2.67
1.88 -1.75 |
1.10 -0.15 -0.94
0.66 -0.62 ||
78
0.93 |
72
26 |
44
44.00
|
26
29
|
|
28 . 1043
8.00
8 |
0.63
0.04 -0.88
5.43 -2.41 |
0.22
0.02 -0.31
1.91 -0.85 ||
79
0.93 |
77
52 |
54
54.00
|
21
24
|
|
29 . 1093
13.00
13 |
0.88 -1.07 -5.44
3.22 -3.18 |
0.24 -0.29 -1.49
0.88 -0.87 ||
80
1.00 |
68
61 |
39
39.00
|
40
44
|
|
30 . 1066
6.00
6 | -2.99 -5.75
3.69 -4.13 -2.80 | -1.22 -2.34
1.50 -1.68 -1.14 ||
81
1.02 |
69
30 |
37
37.00
|
30
35
|
|
31 . 1084
2.00
2 | -1.25
1.24
2.04 -3.99 -2.32 | -0.88
0.88
1.44 -2.82 -1.64 ||
82
1.06 |
2
1 |
48
48.00
|
1
2
|
|
32 . 1088
4.00
4 |
1.20 -1.18
2.32 -3.98 -0.84 |
0.60 -0.59
1.16 -1.99 -0.42 ||
83
1.12 |
78
25 |
59
59.00
|
25
29
|
|
33 . 1106
9.00
9 | -1.43 -2.89
4.30 -5.70 -5.03 | -0.47 -0.96
1.42 -1.89 -1.67 ||
84
1.18 |
73
55 |
50
50.00
|
47
50
|
|
34 . 1104
7.00
7 |
1.86 -1.27
2.95 -4.70 -7.12 |
0.70 -0.48
1.11 -1.77 -2.68 ||
85
1.23 |
75
36 |
71
71.00
|
36
39
|
|
35 . 957
9.00
9 |
2.04 -1.76
6.26 -4.73 -6.52 |
0.67 -0.58
2.07 -1.57 -2.16 ||
86
1.24 |
84
53 |
64
64.00
|
45
50
|
|
36 . 980
22.00
22 | -7.04 -7.78
3.16
3.31
2.26 | -1.47 -1.63
0.66
0.69
0.47 ||
87
1.25 |
5
67 |
46
46.00
|
3
5
|
|
37 . 1113
8.00
8 | -1.21 -2.92 -1.01 -0.49
2.46 | -0.43 -1.03 -0.35 -0.17
0.86 ||
88
1.46 |
79
62 |
75
75.00
|
19
24
|
|
38 . 1110
8.00
8 | -4.33 -3.57 -0.01
3.36
1.26 | -1.52 -1.26
0.00
1.18
0.44 ||
89
1.94 |
70
87 |
81
81.00
|
3
7
|
|
39 . 1037
33.00
33 | -8.16 -11.82 -2.85 -1.53
2.72 | -1.38 -2.00 -0.48 -0.26
0.46 ||
90
2.08 |
74
76 |
75
75.00
|
8
14
|
|
40 . 1096
6.00
6 | -0.07
1.97 -0.37 -3.10
3.76 | -0.03
0.80 -0.15 -1.26
1.53 ||
91
2.27 |
88
71 |
109
109.00
|
15
24
|
|
41 . 1111
8.00
8 | -1.86
3.76 -1.62
0.09
3.26 | -0.65
1.32 -0.57
0.03
1.15 ||
92
3.22 |
89
82 |
129
129.00
|
1
7
|
|
42 . 1095
5.00
5 | -1.16
2.35
0.00 -0.37 -1.64 | -0.51
1.05
0.00 -0.17 -0.73 ||
93
4.10 |
86
80 |
103
103.00
|
40
50
|
|
43 . 1086
5.00
5 | -3.15 -0.06 -1.25 -1.61
0.25 | -1.41 -0.02 -0.56 -0.72
0.11 ||
94
5.56 |
91
90 |
184
184.00
|
8
24
|
|
44 . 1115
15.00
15 | -5.92
1.65
2.25
1.42
0.48 | -1.51
0.42
0.57
0.36
0.12 ||
95
7.41 |
94
92 |
313
313.00
|
1
24
|
|
45 . 1087
4.00
4 |
0.38
2.08
0.99 -2.15
0.87 |
0.19
1.03
0.49 -1.07
0.43 ||
96
9.94 |
83
95 |
372
372.00
|
1
29
|
|
46 . 1114
10.00
10 | -2.40
3.62
0.29 -0.32 -0.19 | -0.75
1.14
0.09 -0.10 -0.06 ||
97
10.31 |
85
81 |
108
108.00
|
30
39
|
372
|
47 . 1016
5.00
5 | -3.60
4.88 -1.98 -2.08 -0.33 | -1.60
2.18 -0.88 -0.93 -0.15 ||
98
13.08 |
97
96 |
480
480.00
|
1
39
|
|
48 . 1070
13.00
13 | -5.51
5.89 -2.88 -6.89 -0.44 | -1.51
1.62 -0.79 -1.89 -0.12 ||
99
14.21 |
93
98 |
583
583.00
|
1
50
|
|
49 . 1071
16.00
16 | -6.50
8.06
1.43 -3.80 -0.44 | -1.60
1.99
0.35 -0.94 -0.11 |+-----------------+---------------+------------------+-------------------+
|
50 . 1069
16.00
16 | -6.88 10.33
1.06
0.10 -0.54 | -1.70
2.55
0.26
0.02 -0.13 |
+----------------------------+------------------------------------+------------------------------------+
DESCRIPTION DES NOEUDS DE LA HIERACHIE
(INDICES EN POURCENTAGE DE LA SOMME DES INDICES :
2.52997)
DENDROGRAMME
RANG IND. IDEN DENDROGRAMME (INDICES EN POURCENTAGE DE LA SOMME DES INDICES :
2.52997
MIN = 0.29% / MAX = 14.21%)
1 1.06 613 --------+
|
2 3.22 923 --------*----------------+
|
3 0.52 1097 ---+
|
|
|
4 1.25 1108 ---*-----+
|
|
|
5 1.94 799 ---------*-----+
|
|
|
6 0.64 1028 ----+
|
|
|
|
|
7 7.41 1063 ----*----------*---------*--------------------------------+
|
8 0.34 1098 --+
|
|
|
9 0.81 1103 --*---+
|
|
|
10 0.45 870 ---+ |
|
| |
|
11 2.08 1059 ---*--*---------+
|
|
|
12 0.39 1102 --+
|
|
|
|
|
13 0.70 1024 --*--+
|
|
|
|
|
14 5.56 1060 -----*----------*--------------------------+
|
|
|
15 0.66 1112 ----+
|
|
|
|
|
16 0.31 918 --+ |
|
|
| |
|
|
17 0.44 871 --*+|
|
|
||
|
|
18 2.27 1023 ---**------------+
|
|
|
|
|
19 0.44 920 ---+
|
|
|
|
|
|
|
20 1.46 687 ---*-------+
|
|
|
|
|
|
|
21 0.30 762 --+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
22 0.93 893 --*----+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
23 0.85 1064 ------+|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
373
Anexo 6
24
9.94
25
1.12 1116
889
26
0.93
27
0.68 1109
28
0.49 1043
960
29 13.08 1093
30
1.02 1066
31
0.32 1084
32
0.39 1088
33
0.62 1106
34
0.31 1104
35 10.31
957
36
980
1.23
37
0.50 1113
38
0.72 1110
39 14.21 1037
40 0.43 1096
41
1.00 1111
42
0.29 1095
43
0.55 1086
44
4.10 1115
45
0.30 1087
46
1.24 1114
47
0.31 1016
48
1.18 1070
49
0.68 1071
50 ----- 1069
------**---*-----*-------------------------*--------------*-------------------+
|
--------+
|
|
|
-------+|
|
||
|
-----+ ||
|
| ||
|
---+ | ||
|
| | ||
|
---*-*-**---------------------------------------------------------------------*------------------------+
|
-------+
|
|
|
--+
|
|
|
|
|
--*
|
|
|
|
|
--*-+ |
|
| |
|
--+ | |
|
| | |
|
--*-*--*-------------------------------------------------------------------------+
|
|
|
---------+
|
|
|
|
|
---+
|
|
|
|
|
|
|
---*-+
|
|
|
|
|
|
|
-----*---*-----------------------------------------------------------------------*---------------------*
---+
|
---*---+
|
--+
|
|
|
--*-+ |
| |
----*--*------------------------+
|
--+
|
|
|
--*------+
|
|
|
--+
|
|
|
|
|
--*------*
|
|
|
-----+
|
|
|
|
|
-----*---*----------------------*
374
RECHERCHE DES MEILLEURES PARTITIONS

RECHERCHE DES PALIERS
+--------------+-----------+------------------------------------------------------+|
|
|
|
|
|
|
PALIER
| VALEUR DU |
|| CLASSE 1 / 3 | 1.2539
1.2380 | 372
368 |
372.00
368.00 | 0.2004
0.2071 |
|
ENTRE
|
PALIER |
|| CLASSE 2 / 3 | 0.4276
0.4237 | 108
110 |
108.00
110.00 | 1.4391
1.4061 |
+--------------+-----------+------------------------------------------------------+| CLASSE 3 / 3 | 0.2984
0.3131 | 103
105 |
103.00
105.00 | 1.6752
1.6637 |
| 1163-- 1164|
-115.47 | **************************************************** ||
|
|
|
|
|
| 1157-- 1158|
-17.79 | *********
|| TOTALE
| 2.6704
2.6704 |
|
|
|
| 1159-- 1160|
-16.19 | ********
|+----------------+-----------------+-------------+-------------------+-----------------+
+--------------+-----------+------------------------------------------------------+QUOTIENT (INERTIE INTER / INERTIE TOTALE) : AVANT ... 0.2585
LISTE DES
3 MEILLEURE(S) PARTITION(S) ENTRE 3 ET 10 CLASSESAPRES ... 0.2605
1 - PARTITION EN
3 CLASSESCOORDONNEES ET VALEURS-TEST APRES CONSOLIDATION
2 - PARTITION EN
9 CLASSESAXES 1 A 5
3 - PARTITION EN
7 CLASSES+---------------------------------------------+-------------------------------+
COUPURE 'a' DE L'ARBRE EN 3 CLASSES|
CLASSES
|
VALEURS-TEST
|
FORMATION DES CLASSES (INDIVIDUS ACTIFS)|---------------------------------------------|-------------------------------|
DESCRIPTION SOMMAIRE| IDEN - LIBELLE
EFF.
P.ABS |
1
2
3
4
5
|
+--------+----------+-----------+-----------+
+---------------------------------------------+-------------------------------+
| CLASSE | EFFECTIF |
POIDS
| CONTENU |
|
COUPURE 'a' DE L'ARBRE EN 3 CLASSES
+--------+----------+-----------+-----------+
|
| aa1a |
372
|
372.00 |
1 A 29 |
| aa1a - CLASSE 1 / 3
368
368.00 | 18.9
0.6 -4.0
9.3
1.5 |
| aa2a |
108
|
108.00 | 30 A 39 |
110
110.00 | -9.9 -16.5
5.2 -5.2 -2.8 |
| aa3a |
103
|
103.00 | 40 A 50 |
105
105.00 | -13.7 16.0 -0.3 -6.3
1.0 |
+--------+----------+-----------+-----------+
+---------------------------------------------+-------------------------------+
COORDONNEES ET VALEURS-TEST AVANT CONSOLIDATION-PARANGONS
AXES 1 A 5CLASSE
1/ 3
+---------------------------------------------+-------------------------------+
EFFECTIF: 368
|
CLASSES
|
VALEURS-TEST
|
---------------------------------------------------------------------------|---------------------------------------------|-------------------------------|
|RG | DISTANCE | IDENT.
||RG | DISTANCE | IDENT.
|
| IDEN - LIBELLE
EFF.
P.ABS |
1
2
3
4
5
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
+---------------------------------------------+-------------------------------+
| 1|
1.33949|Individu n 59
|| 2|
|
|
COUPURE 'a' DE L'ARBRE EN 3 CLASSES
| 3|
|| 4|
|
|
| 5|
|| 6|
|
372
372.00 | 18.8
0.4 -4.3
9.3
1.5 |
| 7|
|| 8|
|
108
108.00 | -10.0 -16.2
5.5 -5.6 -3.1 |
| 9|
|| 10|
|
103
103.00 | -13.6 15.9 -0.2 -6.0
1.3 |
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
375
Anexo 6
+---------------------------------------------+-------------------------------+
CLASSE
2/ 3
CONSOLIDATION DE LA PARTITIONEFFECTIF: 110
AUTOUR DES
3 CENTRES DE CLASSES REALISEE PAR 10 ITERATIONS A CENTRES MOBILES
--------------------------------------------------------------------------PROGRESSION DE L'INERTIE INTER-CLASSES|RG | DISTANCE | IDENT.
|
+-----------+------------+------------+------------+
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
| ITERATION |
I.TOTALE |
I.INTER | QUOTIENT |
| 1|
|| 2|
|
+-----------+------------+------------+------------+
| 3|
|| 4|
|
|
0
|
2.67038 |
0.69042 |
0.25855 |
| 5|
|| 6|
|
|
1
|
2.67038 |
0.69565 |
0.26050 |
| 7|
|| 8|
|
|
2
|
2.67038 |
0.69565 |
0.26050 |
| 9|
|| 10|
|
|
3
|
2.67038 |
0.69565 |
0.26050 |
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
+-----------+------------+------------+------------+
CLASSE
3/ 3
ARRET APRES L'ITERATION 3 L'ACCROISSEMENT DE L'INERTIE INTER-CLASSESEFFECTIF: 105
PAR RAPPORT A L'ITERATION PRECEDENTE N'EST QUE DE 0.000 %
----------------------------------------------------------------------------DECOMPOSITION DE L'INERTIE|RG | DISTANCE | IDENT.
|
CALCULEE SUR 10 AXES
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
+----------------+-----------------+-------------+-------------------+-------------| 1|
|| 2|
|
|
|
INERTIES
| EFFECTIFS |
POIDS
|
DISTANCES| 3|
|| 4|
|
| INERTIES
| AVANT
APRES | AVANT APRES |
AVANT
APRES | AVANT APRES| 5|
|| 6|
|
+----------------+-----------------+-------------+-------------------+-------------| 7|
|| 8|
|
|
|
|
|
|
| 9|
|| 10|
|
| INTER-CLASSES | 0.6904
0.6956 |
|
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
|
|
|
|
|
| INTRA-CLASSE
|
|
|
|
PARANGONS
CLASSE
1/ 7
EFFECTIF: 138
---------------------------------------------------------------------------- CLASSE
6/ 7
|EFFECTIF:
70
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+---------------------------------------------------------------------------| 1|
|| 2|
|
| 3|
|| 4|
|+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
| 5|
|| 6|
|| 1|
|| 2|
|
| 7|
|| 8|
|| 3|
|| 4|
|
| 9|
|| 10|
|| 5|
|| 6|
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+| 7|
|| 8|
|
CLASSE
2/ 7
| 9|
|| 10|
|
EFFECTIF:
83
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
----------------------------------------------------------------------------CLASSE
7/ 7
|EFFECTIF:
86
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+---------------------------------------------------------------------------| 1|
|| 2|
|
| 3|
|| 4|
|+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
| 5|
|| 6|
|| 1|
|| 2|
|
| 7|
|| 8|
|| 3|
|| 4|
|
| 9|
|| 10|
|| 5|
|| 6|
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+| 7|
|| 8|
|
CLASSE
3/ 7
| 9|
|| 10|
|
EFFECTIF: 110
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
---------------------------------------------------------------------------|RG | DISTANCE | IDENT.
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
376
| 1|
|| 2|
|
| 3|
|| 4|
|
| 5|
|| 6|
|
| 7|
|| 8|
|
| 9|
|| 10|
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
CLASSE
4/ 7
EFFECTIF:
59
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
| 1|
|| 2|
|
| 3|
|| 4|
|
| 5|
|| 6|
|
| 7|
|| 8|
|
| 9|
|| 10|
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
CLASSE
5/ 7
EFFECTIF:
37
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
| 1|
|| 2|
|
| 3|
|| 4|
|
| 5|
|| 6|
|
| 7|
|| 8|
|
| 9|
|| 10|
|
+---+-----------+--------------------++---+-----------+--------------------+
COUPURE 'b' DE L'ARBRE EN 7 CLASSES

| CLASSE 6 / 7 | 0.0816
0.0786 |
71
70 |
71.00
70.00 | 2.3191
2.3629 |
FORMATION DES CLASSES (INDIVIDUS ACTIFS)
| CLASSE 7 / 7 | 0.2984
0.2175 | 103
86 |
103.00
86.00 | 1.6752
2.0188 |
DESCRIPTION SOMMAIRE
|
|
|
|
|
|
+--------+----------+-----------+-----------+
| TOTALE
| 2.6704
2.6704 |
|
|
|
POIDS
| CONTENU |
+----------------+-----------------+-------------+-------------------+-----------------+
+--------+----------+-----------+-----------+
QUOTIENT (INERTIE INTER / INERTIE TOTALE) : AVANT ... 0.5732
| bb1b |
129
|
129.00 |
1 A
7 |
APRES ... 0.5791
| bb2b |
75
|
75.00 |
8 A 14 |
COORDONNEES ET VALEURS-TEST APRES CONSOLIDATION
| bb3b |
109
|
109.00 | 15 A 24 |
AXES 1 A 5
| bb4b |
59
|
59.00 | 25 A 29 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+
| bb5b |
37
|
37.00 | 30 A 35 |
|
CLASSES
|
VALEURS-TEST
|
| bb6b |
71
|
71.00 | 36 A 39 |
|---------------------------------------------|-------------------------------|
| bb7b |
103
|
103.00 | 40 A 50 |
| IDEN - LIBELLE
EFF.
P.ABS |
1
2
3
4
5
|
+--------+----------+-----------+-----------+
+---------------------------------------------+-------------------------------+
COORDONNEES ET VALEURS-TEST AVANT CONSOLIDATION
|
AXES 1 A 5
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+| bb1b - CLASSE 1 / 7
138
138.00 | 15.3
1.7
5.2 -4.8
8.1 |
|
CLASSES
|
VALEURS-TEST
|| bb2b - CLASSE 2 / 7
83
83.00 |
2.9 -0.3 -10.8 -3.5
1.0 |
|---------------------------------------------|-------------------------------|| bb3b - CLASSE 3 / 7
110
110.00 |
1.2
1.1
7.5 10.8
0.3 |
| IDEN - LIBELLE
EFF.
P.ABS |
1
2
3
4
5
|| bb4b - CLASSE 4 / 7
59
59.00 |
3.1 -0.8 -12.0
9.6 -8.8 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+| bb5b - CLASSE 5 / 7
37
37.00 |
0.0 -5.4
9.5 -11.4 -11.0 |
|
| bb6b - CLASSE 6 / 7
70
70.00 | -12.1 -15.1 -0.6
1.8
4.4 |
|
86
86.00 | -14.1 15.3
0.3 -4.7
0.0 |
129
129.00 | 15.5
1.1
5.1 -3.9
7.5 |+---------------------------------------------+-------------------------------+
377
Anexo 6
75
75.00 |
3.5 -1.3 -10.4 -3.1
0.7 |
109
109.00 |
1.3
1.2
7.5 10.8
0.1 |
59
59.00 |
3.1 -0.8 -12.0
9.6 -8.8 |
37
37.00 |
0.0 -5.4
9.5 -11.4 -11.0 |
71
71.00 | -11.8 -15.2 -0.5
1.9
4.6 |
103
103.00 | -13.6 15.9 -0.2 -6.0
1.3 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+
CONSOLIDATION DE LA PARTITION
AUTOUR DES
7 CENTRES DE CLASSES REALISEE PAR 10 ITERATIONS A CENTRES MOBILES
PROGRESSION DE L'INERTIE INTER-CLASSES
+-----------+------------+------------+------------+
| ITERATION |
I.TOTALE |
+-----------+------------+------------+------------+
|
0
|
2.67038 |
1.53064 |
0.57319 |
|
1
|
2.67038 |
1.54523 |
0.57866 |
|
2
|
2.67038 |
1.54655 |
0.57915 |
|
3
|
2.67038 |
1.54655 |
0.57915 |
+-----------+------------+------------+------------+
ARRET APRES L'ITERATION 3 L'ACCROISSEMENT DE L'INERTIE INTER-CLASSES
PAR RAPPORT A L'ITERATION PRECEDENTE N'EST QUE DE 0.000 %.
DECOMPOSITION DE L'INERTIE
CALCULEE SUR 10 AXES.
+----------------+-----------------+-------------+-------------------+-----------------+
|
|
INERTIES
| EFFECTIFS |
POIDS
|
DISTANCES
|
| INERTIES
| AVANT
AVANT
APRES | AVANT
APRES |
+----------------+-----------------+-------------+-------------------+-----------------+
|
|
|
|
|
|
1.5466 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| INTRA-CLASSE
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| CLASSE 1 / 7 | 0.2288
0.2625 | 129
138 |
129.00
138.00 | 1.0423
0.9985 |
| CLASSE 2 / 7 | 0.1355
0.1653 |
75
83 |
75.00
83.00 | 0.9263
0.8864 |
| CLASSE 3 / 7 | 0.2044
0.2089 | 109
110 |
109.00
110.00 | 0.6265
0.6209 |
| CLASSE 4 / 7 | 0.1059
0.1059 |
59
59 |
59.00
59.00 | 2.3752
2.3752 |
| CLASSE 5 / 7 | 0.0852
0.0852 |
37
37 |
37.00
37.00 | 3.8600
3.8600 |
COUPURE 'c' DE L'ARBRE EN 9 CLASSES| CLASSE 1 / 9 | 0.0269
0.0617 |
48
62 |
48.00
62.00 | 1.6817
1.5401 |
FORMATION DES CLASSES (INDIVIDUS ACTIFS)| CLASSE 2 / 9 | 0.1204
0.0795 |
81
72 |
81.00
72.00 | 1.2497
1.4207 |
DESCRIPTION SOMMAIRE| CLASSE 3 / 9 | 0.1355
0.1355 |
75
75 |
75.00
75.00 | 0.9263
0.9263 |
+--------+----------+-----------+-----------+
| CLASSE 4 / 9 | 0.2044
0.2089 | 109
110 |
109.00
110.00 | 0.6265
0.6209 |
POIDS
| CONTENU |
| CLASSE 5 / 9 | 0.1059
0.1059 |
59
59 |
59.00
59.00 | 2.3752
2.3752 |
+--------+----------+-----------+-----------+
| CLASSE 6 / 9 | 0.0852
0.0852 |
37
37 |
37.00
37.00 | 3.8600
3.8600 |
| cc1c |
48
|
48.00 |
1 A
2 |
| CLASSE 7 / 9 | 0.0816
0.0724 |
71
69 |
71.00
69.00 | 2.3191
2.3912 |
| cc2c |
81
|
81.00 |
3 A
7 |
| CLASSE 8 / 9 | 0.0815
0.0666 |
39
35 |
39.00
35.00 | 1.4608
1.5936 |
| cc3c |
75
|
75.00 |
8 A 14 |
| CLASSE 9 / 9 | 0.1132
0.1132 |
64
64 |
64.00
64.00 | 2.7508
2.7508 |
| cc4c |
109
|
109.00 | 15 A 24 |
|
|
|
|
|
|
| cc5c |
59
|
59.00 | 25 A 29 |
| TOTALE
| 2.6704
2.6704 |
|
|
|
| cc6c |
37
|
37.00 | 30 A 35 |
+----------------+-----------------+-------------+-------------------+-----------------+
| cc7c |
71
|
71.00 | 36 A 39 |
QUOTIENT (INERTIE INTER / INERTIE TOTALE) : AVANT ... 0.6425
| cc8c |
39
|
39.00 | 40 A 44 |
APRES ... 0.6522
| cc9c |
64
|
64.00 | 45 A 50 |
COORDONNEES ET VALEURS-TEST APRES CONSOLIDATION
+--------+----------+-----------+-----------+
AXES 1 A 5
COORDONNEES ET VALEURS-TEST AVANT CONSOLIDATION+---------------------------------------------+-------------------------------+
378
AXES 1 A 5-|
CLASSES
+---------------------------------------------+-------------------------------+
|
CLASSES
|
VALEURS-TEST
|
|---------------------------------------------|-------------------------------|
| IDEN - LIBELLE
EFF.
P.ABS |
1
2
3
4
5
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+
|
COUPURE 'c' DE L'ARBRE EN 9 CLASSES
|
| cc1c - CLASSE 1 / 9
48
48.00 |
8.6 -0.1
0.9 -4.7 12.0 |
81
81.00 | 11.7
1.4
5.4 -1.0 -0.6 |
75
75.00 |
3.5 -1.3 -10.4 -3.1
0.7 |
109
109.00 |
1.3
1.2
7.5 10.8
0.1 |
59
59.00 |
3.1 -0.8 -12.0
9.6 -8.8 |
37
37.00 |
0.0 -5.4
9.5 -11.4 -11.0 |
71
71.00 | -11.8 -15.2 -0.5
1.9
4.6 |
39
39.00 | -6.2
4.4
0.1 -1.0
2.8 |
64
64.00 | -11.6 15.9 -0.3 -6.5 -0.7 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+
|
VALEURS-TEST
|
|---------------------------------------------|-------------------------------|
| IDEN - LIBELLE
EFF.
P.ABS |
1
2
3
4
5
|
+---------------------------------------------+-------------------------------+
|
COUPURE 'c' DE L'ARBRE EN 9 CLASSES
|
62
62.00 |
9.0
0.8
1.2 -4.4 13.9 |
72
72.00 | 11.2
0.9
5.3 -1.5 -2.7 |
75
75.00 |
3.5 -1.3 -10.4 -3.1
0.7 |
110
110.00 |
1.2
1.1
7.5 10.8
0.3 |
59
59.00 |
3.1 -0.8 -12.0
9.6 -8.8 |
37
37.00 |
0.0 -5.4
9.5 -11.4 -11.0 |
69
69.00 | -11.9 -15.2 -0.6
1.8
4.4 |
35
35.00 | -6.7
4.1
0.1 -0.1
1.8 |
64
64.00 | -11.6 15.9 -0.3 -6.5 -0.7 |
+---------------------------------------------+-------------------------------+
CONSOLIDATION DE LA PARTITIONAUTOUR DES

9 CENTRES DE CLASSES REALISEE PAR 10 ITERATIONS A CENTRES MOBILESPROGRESSION DE L'INERTIE INTER-CLASSES+-----------+------------+------------+------------+
| ITERATION |
I.TOTALE |
+-----------+------------+------------+------------+
|
0
|
2.67038 |
1.71585 |
0.64255 |
|
1
|
2.67038 |
1.74139 |
0.65211 |
|
2
|
2.67038 |
1.74155 |
0.65217 |
|
3
|
2.67038 |
1.74155 |
0.65217 |
+-----------+------------+------------+------------+
ARRET APRES L'ITERATION 3 L'ACCROISSEMENT DE L'INERTIE INTER-CLASSESPAR RAPPORT A L'ITERATION PRECEDENTE N'EST QUE DE 0.000 %.DECOMPOSITION DE L'INERTIECALCULEE SUR 10 AXES.+----------------+-----------------+-------------+-------------------+-----------------+
|
|
INERTIES
| EFFECTIFS |
POIDS
|
DISTANCES
|
| INERTIES
| AVANT
AVANT
APRES | AVANT
APRES |
+----------------+-----------------+-------------+-------------------+-----------------+
|
|
|
|
|
|
1.7416 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| INTRA-CLASSE
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
DESCRIPTION DE PARTITION(S)
DESCRIPTION DE LA COUPURE 'a' DE L'ARBRE EN 3 CLASSES
CARACTERISATION DES CLASSES PAR LES MODALITES
CARACTERISATION PAR LES MODALITES DES CLASSES OU MODALITES
DE COUPURE 'a' DE L'ARBRE EN 3 CLASSES
CLASSE 1 / 3
--------------------------------------------------------------------------------------------V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES
IDEN POIDS
CLA/MOD MOD/CLA GLOBAL CARACTERISTIQUES
DES VARIABLES
--------------------------------------------------------------------------------------------63.12 CLASSE 1 / 3
aa1a
368
379
Anexo 6
10.74 0.000
92.47
46.74 31.90 Nada
contexto meso
mena
186
9.78 0.000
87.05
52.99 38.42 contexto familia
contexto meso
mfa
224
9.52 0.000
93.75
36.68 24.70 valor afectividad
vaf
144
7.49 0.000
96.34
21.47 14.07 emocionretrospectiva tipo de emocion
ere
82
7.41 0.000
85.38
39.67 29.33 plano emocional
planos del yo
pem
171
6.71 0.000
98.31
15.76 10.12 plano fisico
planos del yo
pfi
59
6.54 0.000
84.67
34.51 25.73 plano social
planos del yo
pso
150
6.13 0.000
94.12
17.39 11.66 sexismo
estereotipos en classes sex
68
5.45 0.000
86.60
22.83 16.64 contexto genero
contexto macro
mge
97
5.21 0.000
82.54
28.26 21.61 emocon bienestar
tipo de emocion
esv
126
3.29 0.000
84.31
11.68
8.75 contexto nacional
contexto macro
mna
51
3.06 0.001
95.00
5.16
3.43 contexto religion
contexto macro
mre
20
--------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 2 / 3
--------------------------------------------------------------------------------------------V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES
IDEN POIDS
DES VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------------------------18.87 CLASSE 2 / 3
aa2a
110
17.20 0.000
97.47
70.00 13.55 contexto trabajo
contexto meso
mtr
79
12.61 0.000
59.26
72.73 23.16 plano competencial
planos del yo
pco
135
10.65 0.000
97.22
31.82
6.17 valor autonomia
vau
36
9.79 0.000
73.33
40.00 10.29 emocionprospectiva
tipo de emocion
epr
60
4.48 0.000
23.17
89.09 72.56 emociones positivas sentido de emocion
spo
423
3.46 0.000
22.41
84.55 71.18 nada
contexto macro
mana
415
2.45 0.007
41.67
9.09
4.12 clasismo
estereotipos en classes clas
24
2.38 0.009
25.00
40.91 30.87 valor poder
vpo
180
---------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 3 / 3
---------------------------------------------------------------------------------------------V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES
IDEN POIDS
DES VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------------------------18.01 CLASSE 3 / 3
aa3a
105
19.72 0.000
96.81
86.67 16.12 contexto escuela
contexto meso
mes
94
15.69 0.000
98.46
60.95 11.15 plano academico
planos del yo
pes
65
6.64 0.000
24.10
95.24 71.18 nada
contexto macro
mana
415
6.39 0.000
62.50
23.81
6.86 emocion competencia tipo de emocion
eac
40
4.31 0.000
27.31
56.19 37.05 Nada
vana
216
3.87 0.000
69.23
8.57
2.23 esencialismo
estereotipos en classes esen
13
2.71 0.003
25.64
38.10 26.76 emociones negativas sentido de emocion
sne
156
---------------------------------------------------------------------------------------------DESCRIPTION DE LA COUPURE 'c' DE L'ARBRE EN 9 CLASSES
CARACTERISATION DES CLASSES PAR LES MODALITES
CARACTERISATION PAR LES MODALITES DES CLASSES OU MODALITES
DE COUPURE 'c' DE L'ARBRE EN 9 CLASSES
CLASSE 1 / 9
-----------------------------------------------------------------------------------------------V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES
IDEN POIDS
DES VARIABLES
------------------------------------------------------------------------------------------------
380
10.63
CLASSE
1 /
cc1c
62
13.81 0.000
43.06 100.00 24.70 valor afectividad
vaf
144
13.14 0.000
40.67
planos del yo
pso
150
4.62 0.000
12.97 100.00 81.99 nada
estereotipos en classes
nad
478
4.59 0.000
12.94 100.00 82.16 nada
actitud hacia estereotipo acna
479
4.58 0.000
23.02
tipo de emocion
esv
126
3.99 0.000
17.41
62.90 38.42 contexto familia
contexto meso
mfa
224
2.80 0.003
20.73
ere
82
2.36 0.009
12.53
spo
423
-----------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 2 / 9
IDEN POIDS
DES VARIABLES
-----------------------------------------------------------------------------------------------12.35 CLASSE 2 / 9
cc2c
72
14.34 0.000
48.61
97.22 24.70 valor afectividad
vaf
144
13.57 0.000
41.52
98.61 29.33 plano emocional
planos del yo
pem
171
4.99 0.000
31.71
ere
82
3.74 0.000
23.02
tipo de emocion
esv
126
3.04 0.001
18.82
48.61 31.90 Nada
contexto meso
mena
186
3.00 0.001
40.00
11.11
3.43 contexto religion
contexto macro
mre
20
2.64 0.004
14.02
93.06 81.99 nada
nad
478
2.60 0.005
13.99
93.06 82.16 nada
479
-----------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 3 / 9
IDEN POIDS
DES VARIABLES
-----------------------------------------------------------------------------------------------12.86 CLASSE 3 / 9
cc3c
75
13.20 0.000
40.56
vpo
180
9.27 0.000
46.39
contexto macro
mge
97
8.08 0.000
30.11
74.67 31.90 Nada
contexto meso
mena
186
8.07 0.000
50.00
45.33 11.66 sexismo
sex
68
7.90 0.000
41.24
53.33 16.64 legitimadora
actitud hacia estereotipo ale
97
5.39 0.000
26.67
planos del yo
pso
150
4.61 0.000
28.43
38.67 17.50 emocion poder
tipo de emocion
epo
102
2.34 0.010
26.83
14.67
7.03 emocion amenaza
tipo de emocion
eam
41
-----------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 4 / 9
IDEN POIDS
DES VARIABLES
-----------------------------------------------------------------------------------------------18.87 CLASSE 4 / 9
cc4c
110
15.67
6.94
4.71
3.68
2.95
0.000
0.000
0.000
0.000
0.002
50.46
33.48
47.06
28.65
28.46
99.09
68.18
21.82
44.55
33.64
37.05
38.42
8.75
29.33
22.30
Nada
contexto familia
contexto nacional
plano emocional
emocion valorativa
contexto meso
contexto macro
planos del yo
tipo de emocion
vana
mfa
mna
pem
eva
216
224
51
171
130
381
Anexo 6
2.70 0.003
20.92
90.91 81.99 nada
nad
478
2.66 0.004
20.88
90.91 82.16 nada
479
-----------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 5 / 9
IDEN POIDS
DES VARIABLES
-----------------------------------------------------------------------------------------------10.12 CLASSE 5 / 9
cc5c
59
19.17 0.000 100.00 100.00 10.12 plano fisico
planos del yo
pfi
59
3.73 0.000
21.57
tipo de emocion
epo
102
3.34 0.000
23.53
27.12 11.66 sexismo
sex
68
3.25 0.001
16.67
vpo
180
3.06 0.001
16.13
50.85 31.90 Nada
contexto meso
mena
186
2.99 0.001
19.59
contexto macro
mge
97
-----------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 6 / 9
----------------------------------------------------------------------------------------------V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES
IDEN POIDS
DES VARIABLES
----------------------------------------------------------------------------------------------6.35 CLASSE 6 / 9
cc6c
37
99.99 0.000 100.00
97.30
6.17 valor autonomia
vau
36
3.27 0.001
14.71
tipo de emocion
epo
102
3.25 0.001
8.27
spo
423
----------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 7 / 9
IDEN POIDS
DES VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------------------------11.84 CLASSE 7 / 9
cc7c
69
18.80 0.000
87.34 100.00 13.55 contexto trabajo
contexto meso
mtr
79
13.02 0.000
46.67
91.30 23.16 plano competencial
planos del yo
pco
135
10.64 0.000
65.00
56.52 10.29 emocionprospectiva
tipo de emocion
epr
60
5.38 0.000
23.33
vpo
180
3.44 0.000
14.70
88.41 71.18 nada
contexto macro
mana
415
2.86 0.002
14.18
spo
423
---------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 8 / 9
IDEN POIDS
DES VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------------------------6.00 CLASSE 8 / 9
cc8c
35
11.56
4.44
4.32
2.67
0.000
0.000
0.000
0.004
37.23
8.43
14.81
9.72
100.00
100.00
57.14
60.00
16.12
71.18
23.16
37.05
contexto escuela
nada
plano competencial
Nada
contexto meso
contexto macro
planos del yo
mes
mana
pco
vana
94
415
135
216
382
---------------------------------------------------------------------------------------------CLASSE 9 / 9
IDEN POIDS
DES VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------------------------10.98 CLASSE 9 / 9
cc9c
64
19.00 0.000
96.92
98.44 11.15 plano academico
planos del yo
pes
65
11.95 0.000
53.19
78.12 16.12 contexto escuela
contexto meso
mes
94
6.73 0.000
52.50
32.81
6.86 emocion competencia tipo de emocion
eac
40
4.83 0.000
69.23
14.06
2.23 esencialismo
estereotipos en classes esen
13
4.16 0.000
14.22
92.19 71.18 nada
contexto macro
mana
415
3.71 0.000
17.59
59.38 37.05 Nada
vana
216
----------------------------------------------------------------------------------------------
383

ANEXO 7.
Relacin de conflictos
emocionales
385
Anexo7
Alumno 1. Ramn.
CONFLICTO 1. Interpersonal. Roles de gnero
E1: Te basas en las fotos, las fotos te sirven as para recordar... pero vamos, no tienes que
limitarte a ellas sino... Qu hacas en tu etapa infantil, o cuando tenas unos 12 o 11 aos?
S1035: Pues jugar, con el baln, el trompo, las canicas, las cartas... y despus de ms mayor
lo que hacen los hombres, la botellona...
E1: Jajaja. Despus, en otra etapa. Jajaja. Entonces, bsicamente eso, lo negativo lo de...
Pero, eras travieso o algo?
S1036: No, a m nunca me ha gustado esto de meterme en peleas, ni en problemas, siempre
haca todo lo posible por evitarlo. Iba slo a lo mo, si alguien lo buscaba yo me apartaba.
Nunca, nunca me he metido en bullas ni peleas... Cuando lo tpico de pequeo es hacer
gamberradas...
CONFLICTO 2. Intrapersonal. Estereotipos.
S10 3: Fatal, pero fatal, fatal. No consegu el graduado en el colegio y tuve que sacrmelo
en una escuela de adultos. Despus de esto no recuerdo si llegu a estar un ao parado o me
met en una academia que hay enfrente de la catedral, que es de temas administrativos...
luego, como era tan malo en los estudios, me met a trabajar, hasta ahora.
E1: Entonces, en tu etapa de adolescente, en general todo ha sido positivo, lo nico
negativo, los estudios. Pero, qu te pasaba, no te gustaba estudiar o qu?
S10 : No me gustaba, coga un libro y tal como lo abra me quedaba dormido. Era muy malo
para eso.
CONFLICTO 3. Intrapersonal. Expectativas
Garanta Social?
S1: Cmo?
S1: Para ahora estar aqu?
E1: S, te pas algo a partir de lo cual decidieras entrar a estudiar esto?
S10 5: No, a m de siempre me ha gustado esto. Desde pequeo me meta en la cocina, etc.,
pero nunca he tenido la oportunidad de estudiar esto, siempre por una cosa u otra, bien que
se acabaran las plazas y tuviese que ponerme a estudiar... Aunque cuando me met aqu tena
otro curso solicitado, que pensaba sacarme antes que ste, al final no result porque es un
trabajo muy sacrificado, mucho tiempo fuera de casa y... En realidad me gusta, pero me
gusta esto ms.
Alumna 2. Mariana.
CONFLICTO 4. Intrapersonal. Expectativas.
Garanta Social?
S2: Al programa de garanta social?
E2: S, aqu
S2: Ah!, por eso digo, programa de garanta social? Cul es la pregunta?
E2: qu experiencias piensas que te han influido en esta etapa para llegar a... cmo le
llamis Garelli?
S2082. S, Garelli. Yo de chica siempre estaba diciendo: yo quiero ser peluquera, peluquera,
pero... despus me dieron un papel de esto de Garelli y eleg hostelera. Y me gustaba
hostelera, y me sigue gustando. Me haba quitado tambin del instituto, y yo deca: si no
estudio, para que voy a seguir all?
Alumno 3. Vicente.
CONFLICTO 5. Interpersonal. Violencia escolar.
E3: Y por ejemplo, para pasar de aqu a aqu, ha habido algn acontecimiento, algo
importante? Que t digas: yo diferencio de aqu a aqu porque me pas tal cosa o por tal
acontecimiento
S3: De aqu a aqu s
E3: por qu?
S311 : Porque en el colegio, yo iba muy bien, siempre. Y en el Instituto, al entrar en 1 de
ESO tuve problemas con un chico, y cambi radicalmente, antes era un atontao, ms nio
chico y despus ya era ms espabilao, y eso
386

E3: Y cambiaste para bien o para mal, segn t?

S3115: Segn yo, para mi, para mal. Que era ms un poco ms espabilao, antes era ms
dejao y eso, ya no.
E3: Claro. Y tu familia tambin pensara que no era un buen cambio no? O s?
S3116: Hombre, mi madre dice que me espabile ya y tan mal no lo vea. Tampoco era que
hubiera cambiado radical
CONFLICTO 6. Interpersonal. Relaciones familiares.
E3: Y con sta nos vamos a ir a la parte de la infancia qu aspectos destacaras de esta
etapa?
S3: En esta etapa
E3: S
S3118: Antes de tener a mi hermana, que yo era el nio de la familia, que todo iba para m.
Y aqu ya, cambi ya todo, ramos ya dos
S3119: Hombre s, lo que pasa que era nia y yo esperaba que fuera un nioPero se not un
poquito el cambio, pero no mucho.
S3120: Hasta aqu s.
E3: En donde?
CONFLICTO 7. Interpersonal. Violencia Escolar.
E3: No has tenido nada que te haya influenciado para bien, para mal? Sabes a lo que me
refiero?
S3125: Yo para mal, lo que te he dicho antesque cambi totalmente
S3: S.
E3: Qu te pas?
S3126: Que no me dejabaera cuando cambi, cuando iba al institutoEs que el cambio de ir
al instituto es siempre un cambio muy brusco y esoY yo en el colegio me llevaba bien con
todos, y all pas el problema eseno me dejaba, me pegaba y esoHasta que lo cambiaron
de institutoya despus segu bien.
E3: Qu experiencias piensas que te han influido en esta etapa para llegar a lo que ests
haciendo ahora?
S3127: Influencias? Yo siempre he querido hacer lo que estamos estudiando ahora, cocina,
al sitio que fui no haba plazas y por un compaero me enter que poda hacerlo aqu.
E3: Haba alguien que te influenciara para venir aqu? Alguien que te dijera que hicieras
estofue por voluntad propia
S3128: No, esto fue yo estaba antes apuntado en otro, pero no estaba en cocina, era en
servicio, y no vala para aquello y se lo dije a mi madre y fui yo el que dije que vena para
ac y me cambi.
E3: Y a tus padres y eso les pareci bien o?
S3129: Ellos decan que mientras me parezca a mi y me guste a mi
E3: Qu experiencias has tenido que hayas dicho t me vengo para ac? Qu experiencias
has tenido para que te vengas aqu?
S3130: Sentimientos, experienciasque all, en el otro centro, estaba muy agobiado, los
profesores siempre encima, muchas broncas y todo
E3: Pero cuando estabas en el de servicio no? O en el instituto?
S3: S, en el instituto all de servicio.
E3: S
S3131: Muy agobiado y todono poda con aquello. Y ahora vine aqu y lo contrario, es todo
mejor.
Alumno 4. Ismael.
CONFLICTO 9. Interpersonal. Roles de Gnero.
E : Las personas que aparecen contigo en las fotos, en qu han influido en tu vida?
S3165: Mi padre, en mucho porque me ha dado la vida. Le quiero mucho. Desde que era
joven, con 18 aos, tuvo que empezar a trabajar, entrando a las cinco de la maana, para
mantenerme a m. Para m es muy grande el que se hiciera cargo de m, porque podra
haberle dicho a mi madre que me cuidara ella sola.
E : El padre tiene una responsabilidad igual que la madre, no estara bien que le dejara
toda la carga a ella!
S3166: S, pero hoy en da dicen que ella se ha quedado embarazada y ella es la que debe
hacerse cargo, ellos no se hacen responsables.
387
Anexo7
E : Ya lo s, pero su responsabilidad es sa.

S3167: S, lo comprendo, pero l podra haber dicho que no y, sin embargo, dijo que s.
Adems, me quiere mucho y siempre est mirando por mi bien. Me mosqueo mucho con l
porque me dice las cosas en la cara y eso no lo aguanto, aunque s que en verdad tiene
razn. Me ha enseado lo dura que es la vida.
CONFLICTO 10. Intrapersonal. Valores.
E : En las distintas etapas de tu vida, qu cambios observas desde una a otra?
S 169: Que soy ms maduro, asiento ms la cabeza, me preocupo ms por la gente, cosa que
antes no haca porque lo que yo deca era lo que se haca; ahora escucho la opinin de los
dems.
S 170: Antes no me vea aqu estudiando y ahora s, aunque no me gusta estudiar, no tengo
ms remedio porque sino dnde voy a hacer mi vida despus?
S 171: Tambin me he visto muy fuerte para salir adelante en la muerte de mi bisabuela.
E : T ests muy unido a tu familia!
S 172: Yo s, y a mi ciudad. No puedo irme fuera. Es que me voy a Chipiona y estoy como si
estuviese en la India. Me iba a traer fotos de la Giralda... (risas) y eso, lo que pasa es que no
poda porque vamos, ya me ha reido unas cuantas de veces por traerme tantas. Soy tambin
muy Trianero...
E : Entonces, has cambiado tanto en el carcter como en el fsico no?
S 173: Claro, se supone, el pelo, que ahora lo tengo largo, jajaja.
E : Y la forma de pensar?
S 17 : S, mucho. Antes crea que la vida era fcil y que todo me lo iban a poner en bandeja,
y al final...
S 181: Y a mi abuela me quiero parecer de arriba abajo.
E : Por qu? Cmo es?
S 182: No s, es una mujer de arriba - abajo. Es muy mona, muy cariosa, no es como otras
abuelas que son ms cerradas. Para m es como si fuera mi madre, aunque salgo ms a mi
abuelo por la forma de los ojos as achinadillos, yo por mi abuela es por quien tengo pasin.
Si estoy solo o no me puedo quejar la llamo por telfono cada dos por tres. El da que me
falte no s que voy a hacer.
E : Haba alguien de tu entorno que fuese para ti un modelo a seguir?
S 183: Mi primo, porque es un ao mayor que yo y siempre vea a mi abuela detrs de l
entonces me pona muy celoso. Por eso quera parecerme a l. Ahora mi abuela ya me ha
dicho que al que ms quiere es a m, pero vamos...
E : Pero te queras parecer a l para que tu abuela se fijase en ti, no porque te gustara lo
que haca l...
S 18 : Exactamente, no me gustaba lo que l haca pero quera ser igual. Si mi abuela deca
ay mi nio, que bien juega al ftbol!, eh!, pues ya quera yo jugar al ftbol.(Risas) Pero
vamos, si haba alguien a quien me quisiera parecer era a l nada ms, porque mis otros
primos tienen mi edad.
E : Piensa en la etapa posterior a tu infancia, Qu aspectos destacaras en ella?
S 185: Todos los das iban mi abuela y mi madre a recogerme al colegio. Si no vea a mi
abuela me pensaba lo peor. Mi madre llevaba un osito de peluche, el curro, fjate,(risas) de
cuando era la Expo; y mi abuela me llevaba una bolsita de chucheras.
E : Claro, y eso ya te motivaba a ti!
S 186: Siempre me compraba algo de Semana Santa porque a m me gusta mucho.
E : Y el ftbol, te gusta?
S 187: No, lo odio a muerte. Tengo el carn del Sevilla pero slo por decir que soy de un
equipo. Lo veo pero... Y eso que todos los varones de mi familia les gusta el ftbol a no
poder ms, pero yo he salido diferente.
E : Entonces tus hobbies son Semana Santa...
S 188: Semana Santa, el Roco y la Feria, todas las fiestas. Tambin me gusta mucho pintar
cuadros y todo lo que sean manualidades. Adems es que valgo para eso, me lo han dicho en
unos cursos de eso en los que estaba apuntado, pero me tuve que quitar para entrar aqu.
Aunque no me arrepiento porque aqu estoy muy bien.
E : Todo lo que destacas es positivo, por qu no hay nada negativo?
S 189: No s, (risas) parece que lo he tenido todo a mi alcance.
E : No te puedes quejar no?
S 190: No me puedo quejar. Si pido algo lo tengo, aunque no tengamos, tarde o temprano lo
consigo. Pido un montn de cosas para los reyes y me lo dan, no me puedo quejar de familia,
nunca me ha faltado nada, tengo el ropero lleno de ropa, aunque luego no me la pongo, pero
pido ropa y me la compran.
E : Te dan todos los caprichos no?
388

S 191: S, aunque ya no tanto porque ahora est mi hermano, pero vamos, me los dan (risas).
Lo que pasa es que soy muy celoso.
E : Ya se nota. Bueno y..., y el colegio y eso...?
S 192: Que como me va? Yo en el colegio lo sacaba todo aprobado. De 35 alumnos que haba
en sexto, el nico que pas al instituto fui yo.
S 193: Sin embargo, a partir de aqu, empec a ir mal. En 2 E.S.O. repet y en 3 E.S.O. he
vuelto a repetir. Me entretengo mucho, me gusta mucho el cachondeo (risas) y no puede ser,
aqu es donde estoy sentando la cabeza.
E : Pero estudiabas o...
S 19 : Yo estudio, me levanto a las cinco de la maana para estudiar, pero al llegar al
examen me pongo nervioso y no me acuerdo de nada.
E : Eso pasa muchas veces.
S 195: Y sin embargo, en la clase, cuando la profesora pregunta algo siempre soy yo quien lo
sabe. Cuando me aprueban es porque saben que s, pero me pasa eso en los exmenes, y
tiemblo mucho. Adems, tampoco salgo mucho a la calle porque no soy chico de salir. Si
salgo lo hago a las siete de la tarde y a las ocho y media o las nueve ya estoy arriba para ver
Arrayn. (risas) Vamos, que no soy de estar a las cuatro de la tarde en la calle y recogerme
a las dos o as, no me gusta, y vamos, aunque me gustara tampoco me iban a dejar, no les
gusta que est en la calle.
E : Eso ser porque nunca has salido y ya se han acostumbrado a que no lo hagas.
S 196: No porque muchas veces les he pedido que me dejaran ir a algn sitio y lo han hecho,
pero se quedan asombrados de que quiera ir porque saben que no me gusta. Adems, si me
dicen que vuelva a una hora seguro que llego media hora antes. Cuando era pequeo siempre
estaba en mi casa viendo periquitos y esas cosas, si sala era porque lo haca mi madre.
Aunque si venan a llamarme mis amigos me bajaba. Me gusta mucho estar en mi casa.
E : Bueno, entonces en esa etapa lo que destacas son ms que nada aspectos positivos, en
todo caso lo negativo sera el colegio no?
S 197: S, el colegio, que aunque lo intente no logro sacarlo. No valgo para eso, o s valgo
pero de los mismos nervios... Sin embargo, en religin el sobresaliente. Y tambin ingls,
que antes no poda pero ahora en el instituto lo estoy aprobando. Ahora que en lenguaje no
he visto a ninguna persona que tenga ms faltas de ortografa que yo.
E : Te gusta leer?
S 198: Leer s, pero lo que a m me gusta. Si me ponen un libro por ejemplo de ftbol no lo
leo, pero si me ponen uno de Semana Santa o de Historia de Sevilla s lo leo.
E : Se supone que mientras ms leas menos faltas tendrs.
S 199: S, si me pongo a leerle el peridico a mi abuela, que no sabe leer porque cuando era
pequea tuvo que empezar a trabajar. Pero no hay nada que hacer, vamos,que me persigue!
CONFLICTO 14. Interpersonal. Roles de gnero.
E : Bueno, a qu edad te peleaste con tu amigo?
S : Hace ahora un ao y cuatro meses.
E : Eso tambin puede ser un aspecto a destacar, segn como lo quieras ver, pero mas bien
negativo no?, porque si traes hasta su foto... Lo que no entiendo es por qu estis as.
S 200: Lo que pasa es que soy muy orgulloso y todo lo que quiera tiene que ser para m nada
ms. Tengo que estar por encima. Tiene dos aos ms que yo y lo veo todos los das en el
instituto. Me manda mensajes, me llama por telfono y hasta ha subido a mi casa porque
tambin se junta con mi primo Dani. Siempre me est diciendo que nos juntemos otra vez
pero yo hasta que no vea que ya no puede ms...
E : Y qu es lo que quieres que haga?
S 201: No s, hasta que no vea que se rinde. Lo que pasa es que a l tambin le pasa lo
mismo que a m, es muy orgulloso.
E : A ver quin da su brazo a torcer porque si no lo dais alguno...
S : Vamos a estar as siempre. Ahora, que yo tengo sta foto de l pero l tiene muchas ms
mas, porque me lo dicen.
E : Estabais muy unidos?
S 202: S, adems que es igual que yo, le gusta mucho el ftbol, pero tambin la Semana
Santa. Desde la guardera, casi siempre ha estado en un curso ms que yo.
E : Qu expectativas tienes del Programa?
S 207: Ms o menos lo mismo que acabo de decir, mientras no salga de Sevilla, me da igual,
aunque tenga que ponerme slo a fregar platos.
E : Qu piensan tus padres, tus amigos, tus abuelos, de lo que ests haciendo?
S 208: Les parece muy bien. Mi abuelo es el nico que me dice que aunque le gusta es muy
sacrificado, le hubiese gustado ms que hubiera elegido electricidad o algo parecido. Lo que
pasa es que cuando estuvo en Alemania podra haber entrado a trabajar en un restaurante,
pero no lo hizo porque vea que era muy sacrificado, as que empez de electricista. Vamos,
389
Anexo7
l me apoya pero piensa que si hubiese elegido otra cosa sera mejor. Aunque le gusta mucho
comer y est deseando que le cocine.
E : Y tu abuela?
S 209: Mi abuela est muy orgullosa. Todo lo mo le parece bien. Si ve algo malo en m se lo
dice a mi madre para que me lo diga porque ella es incapaz de decrmelo, igual que yo a ella.
(Risas). Adems que ellos me apoyan y quieren que siga aqu, aunque tambin quieren que
siga en el instituto.
E : Hombre, eso ms que nada es para que saques el graduado, porque eso es mucho!
S 210: Me han dicho que si no saco el graduado en el instituto, que me pagan una escuela de
adultos por las tardes para poderlo sacar. Pero esto no lo dejo, estoy muy bien aqu y creo
que lo voy a sacar. Las notas las veo bien, aunque en lenguaje estn un poco bajas.
Alumno 5. Mario.
S5225: sta fue en mi poca de gamberro, mi poca de liarla, de robar, bueno de robar, yo
nunca he robado, de hacer golferas, y... yo que s.
E5: Pues aqu (foto 3) tienes ms cara de bueno que aqu (foto )
S5226: No, (rotundamente), que va. Es el pelado lo que lo dice todo, porque, rapadito as,
cortito, cortito... es que as salgo muy bien, porque dije: voy a poner cara de bueno, pero
en verdad, era un delincuente. Siempre estaba corriendo de la polica, y todo el tema.
S5227: Y aqu ya, madur ya, porque estuve con mi exparienta, me cambi mucho, madur un
montn, cambi como persona, ya dej de ser un cabrn en el barrio, porque yo antes con las
tas en el barrio era un cabrn, sabes, segn ellas... t sabes. Y, ya madur, pensaba ms las
cosas, saba lo que haca. Este fue (se refiere al chico que aparece junto a l en la foto), en
verdad este chico es mi mejor amigo, que no lo veo ya apenas, porque con los estudios y
dems... Fjate, esto fue en el Mirador tambin, es que el Mirador es mi paradero, yo, por
ejemplo paso y digo: vamos para all y damos una vueltecita o algo, y vamos a hacernos una
foto de colegueo, nos quitamos las camisetas, no veas la que liamos
()
S5229:(Foto 3): Pero sta me arrepiento de haber sido as porque le haca dao a la gente, y
yo no me daba cuenta, pero no hacer dao fsicamente, sino psicolgicamente. Me meta con
la gente mucho, pasaba de la gente, insultaba, escupa, yo que s, era un cabrn yo. (Foto
)Y esta fue en la que estaba con mi exparienta, que me cambi.
S5231: (Foto 1) sta, es que este chaval en verdad era mi mejor amigo, pero... mira, te lo voy
a explicar, te lo voy a contar la historia. Este chaval era mi mejor amigo, es mi vecino,
vamos, me sigo hablando con l, es coleguita. Es que para mi, coleguita y amigo es diferente.
Coleguita es alguien que ves de vez en cuando, habla con l, y amigo, amigo, es que ests
todo el da con l, te vas por ah con l. Pues, este chaval, era mi mejor amigo
E5: Uhmm
S5232:y yo tuve una parienta a esta edad sabes?, que aqu, no estaba cambiado yo, y
llevaba ya seis meses con ella, y lo dej, porque me agobiaba mucho porque echaba de
menos a mis amigos, porque en verdad yo estaba todo el da con ella. Quera estar con ella,
pero no. La dej una vez, y este chaval, como se llevaba tan bien con mi exnovia, porque era
novia ma, y en verdad yo no saba que a el le gustaba. Bueno, todas mis experientas han
pasado por el, he estado yo y despus ha estado l. Eso me daba igual, porque la antigua
novia que yo tuve no eran tanto para mi como esta chavala. Los primeros amores, son los
primeros amores. Entonces, la dej y al da siguiente vino a mi casa y quera volver conmigo.
Total, a mis padres le dije que ya no estaba con ella, as que baj y le dije, vamos a comer a
un chino y estamos ms tranquilitos. Le vi la cara muy rara, y me dice: es que me acabo de
acordar que me li con el Emi. Qu tu te has liado con el Emi, ofu...?. Total, que lo
dejamos ya, y me vino un da diciendo que a lo mejor sala con Emi. Yo estaba llorando, yo
quera que me tragara la tierra. Yo es que en verdad no me esperaba que mi mejor amigo me
hiciera eso, y desde entonces le hice la cruz. Volv con ella, le di una oportunidad, y ya no
estoy con ella.
E5: Qu experiencias piensas que te han influido durante este periodo para llegar al
S52 0: Es que aqu no conoca eso yo, sabes. Yo aqu era pequeo, bueno, tendra 13 o 1
aos.
E5: Ahora que edad tienes?
S52 1: 17. No saba, bueno es que yo slo estaba enfocado en mis estudios, bueno, en el
colegio, que en verdad no haca nada, sabes. Yo en vez de estudiar dibujaba. Yo soy una
390

mquina dibujando, pasaba todo el tiempo dibujando en la clase. Que en verdad, ya aqu en
esta etapa me empec a dar cuenta que en el colegio no quera estar,
S52 2: y este chaval, estaba antiguamente aqu, el ao pasado sali, y me dijo: killo,
pues yo estoy en Gareli, estoy haciendo un mdulo, me va tela de bien, que en verdad puedes
salir colocado, esto y lo otro, me inform, yo vine, y no me aceptaron porque yo era
pequeo, tena 16 aos. Estuve un ao parado, bueno parado no, que estuve con mi padre
pintando, que sigo trabajando con l, y ya me escogieron aqu. Estuve primero en Niedra,
para informarme del tema, me gust hostelera, y me qued en hostelera.
E5: Ahora ya, nos vamos a ir la adolescencia. Qu aspectos destacaras de esta etapa?
S52 3: Aqu, que la liaba demasiado. Aqu, en verdad iba yo a lo loco, sabes, no echaba
cuenta, tena los ojos cerrados, era liberal, autnomo, antiptico, mentiroso, egosta,
tramposo... sabes. Todo lo negativo que te pueda echar una persona, pues eso era yo.
E5: Vamos, que no haba nada positivo.
S52 : No, que va.
E5: Por qu motivo no haba nada positivo?
S52 5: Porque yo crea que siendo as me iban a respetar ms y, hombre, te respetan, te
respetan los dems que son iguales que t. Pero cuando abres los ojos, te das cuenta que esa
no es la gente que te gustara que te respetara, y por eso.
E5: A quin te queras parecer?, Haba alguien en tu entorno... (me interrumpe)
S52 6: Si, si, si, me quera parecer, yo que s, no quera parecerme a nadie, quera ser un
nio respetado del barrio, un nio famoso, aunque lo sigo siendo, sabes?, pero ahora soy ms
famoso porque he cambiado, y soy ms buena gente. La gente dice: el Carrasquilla, yo no
me esperaba eso del Carrasquilla. Y si yo lo hubiera sabido antes, no me hubiera cambiado
de forma de ser, sabes?. Es que yo me dejo influir, bueno ya no me dejo influir tanto por la
gente. Yo es que vea algo y yo deca: pues yo quiero ser as. Me dejaba llevar, me dejaba
llevar, y claro, es que siendo chico no tienes bastante madurez como para comprender.
CONFLICTO 20. Intrapersonal. Expectativas
E5: Bueno, y ahora ya, nos vamos la parte actual, Porqu has elegido esta especialidad?
S5: La hostelera?
E5: S
S52 7: Porque... en verdad en mi familia nunca ha habido ningn cocinero, aunque me enter
hace poco que mi tatarabuelo s era cocinero. (nos remos) en verdad, a lo mejor lo he
heredado de l. Me enter hace tres das. Lo que pasa es que me gust tanto. Aparte de que
yo que s, de siempre me meta de chico con mi madre en la cocina, aunque yo escuchaba
hostelera y yo no saba qu era hostelera, que iba de cocina y de bares. No saba nada. Y
nada ms que me enter aqu: mira, te vamos a meter en hostelera, y hostelera de qu
va? Dije, bueno, voy a probar, me gust un montn, y ahora estoy tela de informado de todo.
E5: Te metieron tus padres, o t por tu cuenta?
S52 8: No, yo lo decid sabes?. Mis padres estaban bastante mosqueados, porque mi padre no
me quera quitar del colegio. Pero es que mi padre, como es duro de cabeza. T sabes, los
padres, que son los antiguos stos, t estudia, estudia, y no le entra en la cabeza que no soy
de estudiar. Ahora se ha dado cuenta que esto es lo que me merezco yo, sabes?. Estoy
sacando notas, estoy muy contento, muy a gusto.
E5: Ah que bien. Qu esperas conseguir?
S5252: La verdad es que todava no lo tengo claro. Tengo que estar trabajando en un sitio, en
un restaurante o en un hotel para darme cuenta de lo que quiero. Hombre, yo quiero cocina,
yo restauracin no me gusta, yo quiero cocina. La cocina es que est muy entretenida.
E5: Qu expectativas tienes de ste programa? Qu esperas conseguir del programa?
S5253: Sacar el mximo rendimiento, y sacar un buen puesto de trabajo. Me gustara llegar a
jefe de cocina, creo yo que es lo que me gustara, pero no del todo, porque jefe de cocina no
es lo mismo que un cocinero, porque el cocinero est en la cocina cocinando, y el jefe de
cocina es contabilidad, responsabilidad, compra... Si tienes que ver algo con la cocina es
porque t compras los alimentos, pero no tocas ni una sartn. T mandas y punto. Yo prefiero
la cocina que estoy usando los utensilios y dems.
E5: En cuanto al futuro, Cmo te ves dentro de 10 o 15 aos a nivel personal y profesional?
S5256: Me veo fuera de Sevilla, me veo yo. Es que yo aparte de meterme en la hostelera es
por viajar. Me gustara viajar mucho, porque la hostelera es un trabajo donde se trabaja en
el mundo entero, porque en todo el mundo se come, es que no existe ningn pas donde no
haya que comer. Y yo que s, me veo fuera de Sevilla, en una playa.
E5: Y qu cosas te gustara que te sucedieran en la vida, tanto personal como
profesionalmente?
S5257: Pues, salir de Sevilla y encontrar una mujer en las afueras, diferente, que no sea una
sevillana.
391
Anexo7
E5: Ja, ja.

S5258: Bueno, siempre puede haber alguien en Sevilla que te pueda llenar el corazn, pero...
Y eso, personalmente encontrar a alguien fuera de Sevilla. Y cmo has dicho, personalmente
y...?
E5: Profesionalmente?
S5259: Pues profesionalmente me gustara encontrar a un jefe que sea como yo.
Alumna 6. Mar.
CONFLICTO 23. Interpersonal. Relaciones familiares
E6: Por qu en esta foto no aparecen personas? Por qu ests t sola?
S6271: Porque en verdad, iba a traer una que sala mi madre, pero no... no quera hablar de
ella tampoco, y la he trado porque... no s... porque es un momento en el que sala con mi
madre viviendo en mi pueblo, pero como ya no... no... no...
E6: Eh... De una etapa a otra que cambios observas en ti?
S6: Pero cambios de qu?
E6: Cambios de madurez y eso... O sea... que cambios crees t que ha habido en ti, desde tu
infancia a tu adolescencia, y de la adolescencia a la actualidad?
S6272: De mi infancia en verdad... que he pasado de todo, de los estudios, no estudiaba, no
haca nada y ahora aqu tu sabes... aqu empezaron a importarme ms las cosas los estudios,
y ya est. Y aqu ya le daba ms importancia a la vida. Y no pasaba tanto de... yo que s...
E6: Bueno, ahora te voy a hacer una serie de preguntas en referencia a tu infancia.Vale?:
Qu aspecto destacaras de esta etapa?
S6: Cmo?...
E6: Qu destacaras t de lo que has vivido...?
S6: Pero algo que me haya pasado?
E6: S, eso. De lo que tu hayas vivido con tu entorno, con los que te rodean... y que
destacaras de ti misma incluso.
S6: Pues no s...
E6: Por ejemplo, qu acontecimientos destacaras de esta poca que te haya influido?
S6273: Aqu fue cuando mis padres se separaron, y en verdad eso es lo que ms... y es la
ltima foto que tengo con ellos dos. Y por eso la he trado, porque son las que ms, no s...
E6: Y eso cmo lo valoras t?
S627 : Positivo, ah positivo. En este aspecto porque no me comentan nada negativo
E6: Con respecto a tu infancia.
S6275: Y aqu yo que s... que lo pasaba mal con mi padre cuando era chica. Ha estado...
E6: Eh...qu experiencias piensas que han influido en esta etapa para llegar al PGS?
S6279: En realidad me sal del instituto, ah, por ese ao y no s... me met aqu. Mi primo
tambin estuvo estudiando aqu y mi hermana tambin. Y... en realidad yo quera estudiar
administrativo, no pensaba estudiar Hostelera, pero como ya empec la hostelera, ya en
verdad me gust y eso, pues ya segu para adelante para verlo. Llevo un ao.
E6: Y ahora, con respecto a la actualidad, por qu has elegido esta especialidad?
S6280: Es que en verdad...elegirla, no la eleg, no la puse, yo no he querido hacer Hostelera,
pero ahora si me gusta, y ahora...me gusta bastante. Me gustaba ms otra cosa, pero...
Alumna 7. Victoria.
S7290: Esta quinta, fue en el tiempo que yo estaba con mi exnovio, aqu estaba ms o menos
bien...
S7291: Hace tres aos por ah. La nia que aparece es la sobrina de la mujer de mi padre (que
tampoco me toca a mi nada) y esta foto la he unido con la sexta porque fue al poco tiempo
de estar aqu, me fui a Canarias porque cort con mi exnovio y estaba muy mal, me fui a
Canarias con mi madre que estaba trabajando all y lo recuerdo porque yo estuve tambin con
psiclogos y eso...estaba con muchos agobios y depresin y eso.
S7292: Y recuerdo que me fui a Canarias, creo que era Lanzarote, para estar aqu tranquilita,
de vacaciones... y me puse mucho mejor ya vine ms relajada. Y la ltima (la foto n 7), que
es cuando viene que aqu ya estaba bien, vamos.
392


E7: Las personas que aparecen en las fotos en que han influido en tu vida? (porque en la
mayora de las fotos no apareces sola).
S7: En la foto segunda nada...estn mi madre y mi ta que tampoco...
E7: Bueno...pero, habrn influido algo de alguna manera en tu vida o significarn algo para
ti?.
S7296: Pues, es que no s como explicarte..., mi madre ha influido tambin mucho pero para
mal, porque tambin lo he pasado muy mal con ella, ha tenido muchos problemas ella con mi
padre, despus tambin ha tenido otra relacin y yo me lo he estado tragando todo, lo he
estado viendo todo (las peleas y lo que se hayan tenido) y ha influido en eso sabes?
S7297:Y aqu mi padre ha influido porque ha sido el que siempre ha estado conmigo, el que
me ha sacado adelante desde los siete aos que se separaron mis padres , hasta los diecisiete
que tengo ahora casi.
E7: Tu padre aparece en la foto siete verdad? Y... Quines son los que aparecen en esa foto
aparte de l?.
S7298: Pues estamos: mi hermana, mi padre, la mujer de mi padre y su sobrina.
E7: Y tu tambin sales no?
S7299: Si, yo soy la que est de pie. Ah! Bueno... la mujer de mi padre tambin ha influido en
que mi padre a lo mejor cuando se separ de mi madre, al poco tiempo despus se junto con
una muchacha e iban bien pero al final se separaron y eso y despus ya encontr a esta
muchacha y llevan ya seis aos y muy bien. Yo me alegro mucho porque aunque yo me llevo
un poquito mal con ella, pero que me alegro por l porque lo veo que est muy feliz y muy
bien.
E7: Qu aspectos destacaras de esta etapa (de tu infancia)?.
S7: Qu aspectos destacara? Pero no s... Qu es lo quieres decir?.
E7: Pues, acontecimientos que ocurrieran en esta etapa que recuerdes de un modo especial o
que te influyeron a ti de alguna manera.
S7302: Pues no s, hay solamente como era ms chica no me acuerdo de mucho, lo que me
acuerdo es de la comunin.
E7: Uhm, uhm.
S730 : Pues eso que la comunin que no esperaba que fuera mi madre, porque mi madre viva
aqu...(en Sevilla), y me la encontr en la iglesia y eso fue una alegra para mi, aunque estaba
un poquito triste porque vea que estaba mi padre y ms familia y eso... y mi madre por otro
lado, pero... A lo mejor a mi me hubiera gustado que estuvieran juntos pero... De eso es lo
nico que me acuerdo de la primera etapa.
E7: Qu aspectos destacaras de la adolescencia?
S7: Cmo estoy ahora, no?
E7: Bueno, un poco antes de ahora. Porque despus vienen las preguntas sobre la etapa
actual.
S7: que es Lo que me ha pasado a mi en ese tiempo?
E7: Bueno... cosas que te hayan marcado a ti o que t creas importante destacar.
S7307: Pues con doce aos conoc a mi exnovio, que l tena diecisiete (un poquito grande
pero bueno), y bueno fue la primera vez que yo dije que me haba enamorado, yo no s si eso
es verdad o no, porque a lo mejor no me enamor ni nada y empec a salir con l y muy bien
todo, pero... despus estuve dos aos y cuatro meses con l y fue vamos... lo ms malo que
me poda haber pasado.
E7: Pero malo te refieres despus de pelearte con l no?.
S7308: En esos dos aos y pico, vamos. Y me marc por eso por los celos que yo tena, los
celos que l tena. He estado tambin en un psiclogo, por l tambin me tome una vez
pastillas para quitarme del medio, si... son cosas muy tontas tambin pero con esa edad te
afectan ms las cosas sabes?
E7: S, a esa edad no se piensan demasiado bien las cosas o no se es muy consciente.
S7309: Claro, ahora mismo no lo hara, pienso las cosas y digo: vaya tela lo colg que yo
estaba! Pero bueno...
CONFLICTO 31. Interpersonal. Violencia escolar.
E7: Entonces de la adolescencia ms que nada eso, no? Pero bueno, quieres destacar algo
ms, por ejemplo del instituto, etc.
S7310: Del instituto! Jajaja. Entr en 1 ESO y al mes (s, antes de los dos meses me parece a
mi) me quit porque le pegu a un nio.
E7: Vaya!.
S7311: Pero no fue porque yo quise, fue porque se meti conmigo, empez a decirme
palabrotas y todo (guarra,...) y le met un puetazo en el ojo, yo en mi vida haba pegado un
puetazo y se lo pegu a l. Hombre! Para que se mete conmigo no? Que peligrosa!
E7: y te expulsaron del instituto o algo no?.
393
Anexo7
S7312: No, me fui yo, porque no me gustaba la gente que haba all y eso. Y me fui a otro
instituto y all hice 1, bueno no termin 1, lo dej un mes antes de que acabasen las clases
y me apunt otra vez para entrar a 2, pero a mitad de curso tambin me quit y ya ah pues
me quit del todo () porque como estaba tambin con el chaval ste, no me dejaba en paz,
es que cortaba con l y me segua a todos lados, al colegio a todos los lados, y estaba muy
mal, ni estudiaba ni haca nada. Y para no estudiar para que voy a ir al colegio no?
E7: Bueno, entonces lo que me cuentas es todo negativo. Hay algo positivo?, no?
S7313: Positivo ms bien poquito (entre lo de mi exnovio y el instituto) las dos cosas lo
mismo.
E7: Ahora vamos con la etapa actual vale?. Por qu has elegido esta especialidad?.
S7317: Yo no me quise apuntar para hostelera primero, me apunt para auxiliar de clnica,
pero al final no haba gente para hacer el curso y como segunda opcin puse hostelera
S7318: y me met aqu y tambin cuando era chica me meta en el bar de mi to y me pona a
echar cervecitas, me gustaba a mi eso de los bares,...
E7: Ah! Eso te iba a preguntar ahora. Qu relacin tenas con la cocina anteriormente?
S7319: De cocina mucho no, porque en mi casa no hago casi nada de cocina, lo hace mi padre
o la mujer o lo que sea, pero desde chica a lo mejor haba una boda o lo que sea y yo me
acuerdo una vez que hubo una boda de un amigo de mi padre y haba un barril de cerveza y
yo me puse a echar las cervezas de todo el mundo. Y que a m me gusta eso sabes? Y como
yo hablo mucho pues me gusta estar hablando con la gente,...
E7: El trato al pblico y eso,...
S7320: S, si. Aunque al principio me corto un poquito y no hablo mucho, pero despus ya...
me arranco y no veas.
E7: Qu piensas de lo que ests haciendo? Y Qu sientes o experimentas al cocinar?.
S7321: Hombre... me siento,... Me gusta, pero tampoco es una cosa que me encante, como
por ejemplo otras personas que de primera opcin han cogido eso; pero me gusta, si no, no
me hubiera apuntado.
E7: Entonces, Te gusta y te sientes bien cocinando?.
S7322: Algunas veces, otras veces a lo mejor vengo mosqueada o lo que sea y hago las cosas
que no las hago muy bien, pero, normalmente s, hago las cosas ha gusto.
Alumno 8. David.
E8: Despus, hechos as importantes, recuerdas algo ms, cosas que te hubieran pasado con
familiares...
S837 : Hombre, cosas importantes, que no s, a lo mejor, cosas importantes, s, que me met
en un equipo de ftbol all en Alemania, que tambin me gust porque era tambin hacer
deporte, meterte en un equipo, yo que s, cositas as. Luego tambin, cosas importantes que
casi todos los fines de semana iba a casa de mis tos, nos bamos a las piscinas, porque
aunque all fuera invierno estn las piscinas climatizadas y tapadas, que no estn al aire libre,
entonces vas a un parque acutico... son cosas que aqu a lo mejor no las estoy viendo y hay
veces que s las recuerdo, decir: vaya tela, que en Alemania que si te ibas con tus primos,
con tus tos a comer fuera...
E8: que no se ven tanto aqu, no?
S8375: Ah va, es que aqu, la gente que viene de fuera viene a Sevilla y dice: Vaya, Sevilla,
qu bonita, esto lo otro. Pero el que vive aqu, pues est pensando en trabajar, porque este
mundo se queda fascinado con la Giralda y, a veces pasas t por el lado y ni le echas cuenta.
Y sin embargo, eso es como el que va a otro pas, le gusta y eso es en todos lados igual.
E8: Lo que me has dicho es todo positivo, no?
S8376: S porque negativo...
E8: Eso, si hay algo negativo que quieras...
S8377: Negativa eso, que me vine para ac.
E8: Que fue un cambio que a ti te afect, no?
S8378: Tena yo ya eso mis amigos... mis tos, con mis primos me llevaba de arte y me
llevo..,el no poder saber tampoco el idioma, porque, quiera que no, hoy en da, para
cualquier trabajo, cuantos ms idiomas tengas, mejor para ti, en ese sentido. Me fastidi eso,
luego tambin me fastidi meterme en un pueblo, que aunque fue poco tiempo viviendo
pero...
E8: Y hay algo negativo en esta etapa? En el instituto porque has estado en el instituto,
primero y segundo y tercero...
39

S8387: S, s, yo tengo el ttulo en verdad, yo es que lo que pasa es que me met aqu por un
chaval, porque yo estaba estudiando en el instituto Triana, acab la ESO y me saqu el ttulo.
Pero yo no quera seguir estudiando porque, me paro a pensar y yo quera mecnico o cotas
ms altas como arquitecto o cosas de esas, lo que pasa es que te paras a pensar y te metes en
Bachillerato y lo sacas pero luego te metes en una carrera y te tiras hasta los 30 aos, ahora
tienes que combinar estudios con trabajo, porque no vas a estar hasta los 30 aos
mantenindote tus padres luego tienes que ayudar y yo de pensar me agobiaba as.
S8388: Como tambin me gusta la Hostelera, que por cierto, para siempre no me gustara
porque aunque yo tuviera mi propio negocio... la hostelera me gusta porque es un sitio que
se gana bien, aunque ests explotado pero se gana bien, ests explotado hasta un cierto
punto y est muy demandado. Ya cuando lleve ms aos en cocina, pues a lo mejor me
hubiera metido en bombero o cosas as que son ms suavitas, dentro de lo que cabe.
S8389: Ms adelante, si por lo que sea cocina, a mi me gusta ahora cocina ms que cualquier
cosa, pero que si... es que a mi lo que me pasa es lo que habl yo con Inma y con mi profesor,
a mi me gusta cocina, lo que pasa es que la vida esta se vive una vez, entonces a mi me
gustara ms de compartir... Porque conozco un chaval que es psiclogo, es polica nacional,
estar ms activo en la vida... no slo depender de una cosa y por los pelos, que si aqu no me
va bien, pues tengo otra cosa donde agarrarme.
E8: Y qu experiencias piensas que te han influido para llegar al programa?
S8390: Yo estaba en Triana y cuando acab la ESO fui al Instituto Helipolis que es por la
maana de grado medio, entonces yo estaba all pero no haba plazas para cocina, entonces
era para restaurante y bar, entonces yo para camarero y eso, no es que no me guste pero eso
s que es ms explotado porque ests to delgao, todo el da ajetreado y no, yo por eso, me
quit de all, aguant una semana o as, y despus, por un chaval me met aqu, que
encima...
S8391: Para la gente que no tiene la titulacin le viene bien, pero yo como la tena (palabras
que no se entienden porque suena la sirena)....de mi clase la tenemos yo y una chavala que
tiene veintitantos, el novio Ral y mi amigo Vctor, ya creo que de la clase ms nadie, no lo
tiene.
E8: Entonces eso es lo que te ha influido.
S8: S, s
S8392: Pues Hostelera la he cogido pues porque es un trabajo muy demandado, se paga bien,
hombre, no te digo que el que entre al principio va a estar de rositas, eso con el paso de los
meses, los aos te vas formalizando ms, te vas formando ms y vas aumentando en escalones
y todo. Y me metido por eso y porque tambin me gusta y tambin me gustaba la
electromecnica, cosas de mecnica, como te he dicho antes...
E8: Y qu piensas de lo que ests haciendo? Qu sientes o experimentas al cocinar? Que si te
sientes a gusto.....
S8395: S la verdad es que s que es una cosa que...hombre s : te pones sucio, te puedes
quemar, te puedes cortar, tiene un riesgo, pero eso es como todo, a todo el que le gusta pues
tira palante y no ve las cosas negativas ni nada as. A mi la verdad es que s me gusta... es
entretenido, que tampoco...
E8: ...estis siempre haciendo lo mismo, no?...
S8396: Ah va y en cocina, mismamente, pues trabajas de ms cosas, no slo es en la cocina,
que t puedes tocar cualquier variedad de alimentos, puedes trabajar en una frutera, o
puedes estar en pescadera o puedes estar en frutos secos, o....
E8: ...todo lo relacionado con la alimentacin...
S8397:...con la alimentacin en diferentes sectores, si a lo mejor hay personas que no les
gusta la cocina se pueden meter en los diferentes sectores. En Cola-cola y todo eso
tambin...
S8398: Hombre, espero conseguir la titulacin,
E8: Qu son dos aos, no?
S8399: ...dos aos, eso es lo primordial, que tambin es aqu ms sencillo que en otros lados,
porque en Helipolis el nivel de Ingls era ms alto... Ya el ao que viene, o sea en el
segundo ao ya te meten el francs...
E8: Este es el primer ao que ests, no?
S8 00: Este es el primer ao, el segundo ao supuestamente te ponen francs y tambin el
nivel de matemticas, de lenguaje all es ms fuerte en Helipolis porque all es como un
grado medio, aqu es como, para los que no tienen ttulo, pues supuestamente es ms
facilito. Yo como lo tengo pues voy, con lo poquito que hago voy sobrado...Las expectativas
395
Anexo7
formarme y tener un buen empleo, que sea por lo menos fijo y que con el tiempo me vaya
haciendo...
E8: Que te labres un futuro...
S8 01: Un futuro a corto plazo...
E8: Qu piensan los dems, es decir tu familia y tus amigos de lo que ests haciendo?
S8 02: Mis amigos me dicen que es muy sacrificado, o sea como quitndote la ilusin dentro
de lo que cabe. Te lo dicen as, pero en verdad es que hoy en da todo es esforzado, salvo el
que... yo que s... pero casi todos los trabajos si no tienes que cocinar tienes que dar muchos
viajes andando y si no tienes tu camin que tienes que llevar las cajas por todas las
carreteras de Espaa...y yo que s, que cada uno tiene su cosita...
S8 03: Y mi familia pues eso, yo les he dicho que esto me gusta y que tire palante y que si
algn da me aburriera o estuviera sobrado de dinero, que si quisiera hacer otra cosa, como
te he comentado, de bombero o algo que a lo mejor con treinta y tantos o cuarenta aos
pues puedo compaginar las dos cosas perfectamente, por la maana una cosa, por la tarde
otra; o que tuvieras tu negocio y ya dependes nada ms a ser bombero o lo que sea.
E8: Ya dos preguntitas del futuro, cmo te ves dentro de 10 o 15 aos a nivel personal y
profesional?
S8 0 : A nivel personal, pues... dentro de 15 aos... pues tener una novia formal, o tener una
casa, o un pisito curioso, donde poder estar ya independizado de mis padres. Y... cul era la
otra...?
E8: qu cmo te ves dentro de 10 o 15 aos a nivel personal y profesional?
S8 05: Eso, a nivel personal tener una casa y tener una familia... una novia o algo, y
profesional estar trabajando bien, aunque est cansado pero por lo menos tener un trabajo,
que es lo primordial.
E8: Qu cosas te gustaran que sucedieran tanto personalmente como profesionalmente? Lo
que me has dicho ahora, no?
S8 06: S eso, me gustara tener la casita y un buen empleo, salvo que no pase nada, una
gravedad o cualquier cosa rara...
E8: Y te ves trabajando en la Hostelera?
S8 07: Yo creo que s, yo creo que s porque, si aqu me van bien las cosas, empiezo por los
escalafones bajos y voy subiendo, yo creo que no hay que ser un superdotado para estar en
una cocina, ya en una carrera de arquitecto y eso ya...
E8: ...ya es ms complicado...pero...
S8 08: ...hacer pisos y eso ya es ms complicado que hacer una tortilla...
E8: entonces...te ves trabajando en la hostelera, no?
S8 09: Seguramente.
E8: Bueno, pues ya hemos acabado. Muchas gracias.
Alumna 9. Rosario.
E9: Bueno, pues ahora, refirindonos a las etapas que has elegido, me tienes que decir qu
cambios observas en las fotos, de unas etapas a otras.
S9 27: Qu cambios, no? Pues, la madurez, no? Quizs sea una de ellas, la madurez. Aqu
tena 7 aitos, aqu era una funcin de colegio, vamos que noAqu (debe referirse a la
segunda foto), era la tpica edad que no quera salir con mis padres, la tpica edad que t
queras nada ms salir con tus amigos, que te daba vergenza salir con tus padres, porque
aqu tendra yo unos 1 aos o por ah tendra que tener, 15 o cosa as. Aqu, es que despus
de la muerte de mi madre he ido madurando, bueno yo tuve que madurar en menos de un
mes, vamosen un mes ms o menos tuve que madurar por fuerza.
S9 28: Porque aqu tambin yo, como quien dice era yo una sinvergencilla, ni estudiaba, ni
quera estudiar ni nadaY sin embargo llega un momento en que te centras, sabes, y a partir
de cuando sal con Ral, empec a centrarme, a pensar lo que quera yya est, hasta ahora
mismo eso, hasta la edad de hoy., que yo me veome considero una persona madura y
responsable.
programa de garanta social? No piensas que hubo algo?
S9 3 : que me marcase para decir, pues voy estudiar esto? Es que mi madreYo me met
por ejemplo, en la hostelera, porque, vers, mi madre siempre, desde chica, desde
chiquitita me deca: porque no te pones aqu conmigo y yo me pona con ella en la cocina,
me pona, vamos, a hacer pocas cosas, a lo mejor me pona a cortar patatas, a frerlas.
396

Despus ya, cuando me iba haciendo ms mayor, pues a hacer unas lentejas o algunas cositas
as
E9: Uhm.
S9 35: Ya despus, no quera seguir estudiando lo que era BUP, no quera seguir estudiando, y
digo: pues yo me quiero salir y hacer algo que me guste, sabes, hostelera o cualquier cosa.
Y mi padre deca que no, que yo tena que sacar bachillerato, que lo tena que sacar porque
era bueno tenerlo; pero yo deca que no, que yo no quera, que es que no, que no lo iba a
sacar. Y fue as, no lo saqu, y es ms, menos mal que me metieron aqu, porque yo no quera
hacer nada que no me gustase, porque es que yo estaba harta de estudiar algo y que yo vea
que no llegaba, y que no llegaba, y que me hartaba de estudiar y que no llegaba
E9: Y si no te gusta, pues menos todava
S9 36: Claro. Entonces digo, prefiero coger y meterme en algo que me guste, por lo menos
tener algo, agarrarme a un clavo ardiendo, sabes. Y la verdad que aqu, donde yo me he
metido, estoy muy contenta, adems que me gusta la profesin esta, pues
E9: Qu esperas conseguir o qu expectativas tienes del programa?
S9 2: Hombre yomi ilusin ahora mismo es de trabajar, porque tengo una edadtengo 2
aos y la verdad es que me gustara ya trabajar yque yo tengo tambin unas perspectivas
con este muchacho, entonces, quieras que nome gustara eso, trabajar, independizarme
E9: Qu piensan los dems, como tus padres, tus amigos, de lo que ests haciendo?
S9 3: Mi padre est muy contento, bueno mi padre, mis amigos, porque yo, en el instituto,
yo no quera seguir, yo estabatodo el mundo: qu t tienes que hacer algo, que t no
puedes estar en tu casa metida porque claro, una vez que se muri mi madre yo deca que
yo no estudiaba ms, que yo tena que estar en mi casa encargada de estar en mi casa, de
limpiar mi casa, de llevar mi casa para adelante, a mi hermano, a mi padre, ponerle de
comer, vamos, un ama de casa. Y entonces pues, mi padre ya, una de las veces me dice:
mira, t no te puedes quedar aqu, que a mi me da igual, t tienes que salir, t tienes que
entrar, t tienes que hacerte una mujer, como quien dice, y adems que t tienes que tener
unas perspectivas, que t no puedes quedarte en tu casa.
S9
: Total, que ya conoc a una persona que ya conoca el centro ste, y entonces digo, por
qu no, lo voy a intentar. Y hoy en da, mi padre est contentsimo, porque de que sacaba las
notas, vamos que me quedaban 6 o 7, a no quedarme ninguna, que ve que estoy entregada
con el curso, y que me llevo muchas horas aqu
S9 5: La verdad es que estn todos muy contentos, hasta mis amigos, porque mis amigos me
rean mucho tambin: chiquilla, que no te quedes en tu casa; adems yo me escaqueaba
mucho del instituto, yo no quera ir. Y ahora cuando ya saben que estoy aqu, que estoy
progresando, puesY ahora t te ves, a tus amigos lo vesporque todos estaban estudiando y
ahora t te veas que no tenas nada. T te sientes inferior, te sientes inferior, porque es que
ellos son alguien y yo no. Entonces yo ya, no es que me compare con ellos, sino que ya que yo
tambin tengo algo, y que si ellos van a trabajar, yo tambin voy a trabajar, que no me voy a
quedar en mi casa, sabes.
Alumna 10. Soraya.

E10: Por qu te genera un sentimiento especial? qu sentimiento te genera, mejor dicho?
S10 61: Porque esta fue la noche en la que cog la borrachera del 15, vamosme atrev a
coger una moto, y yo que s, me acuerdo de que le deca Juan, se llama Juanma, Juanma,
chame otro whisky con coca-cola, me lo echaba, y claro a la segunda o la tercera, como
tena la borrachera del primer vaso de champn, me deca No bebas ms, no bebas ms, hay
que ver como ests yo toda blanca, me deca chate agua en la cara y venga ya y yo que
no, que estoy maquillada y no me quiero estropear y me dice Soraya, como bebas ms me
voy a enfadar... y claro, despus de aqu nos fuimos a la Notre Dame y estuvimos all hasta
que amaneci, y una hora antes me dijo como te vea con un vaso en la mano, me mosqueo,
y me voy a mosquear y claro, se me haba olvidado lo que me haba dicho y me vio con un
vaso y dndole un buche, y dice qu otro, no? y digo Juanma, si ha sido el ltimo, dice:
el ltimo y se mosquea, cogi la moto de un amigo y se fue y yo hay que ver, Qu he
hecho?, que no me he acordado, empec a beber y no poda parar
S10 62:empec a emparanollarme toda, y me dice la chica del cumpleaos: Ay! Soraya, no
te preocupes, que seguro que ha ido a dar una vuelta y digo pero mira la hora que es,
haba tardado un cuarto de hora en venir, y yo estaba echada en el coche, llorando, y yo:
por Dios, que se ha mosqueado, ahora que va a pasar, y yo que s, me recuerda que, la
chica del cumpleaos me dice: quilla Soraya, no te preocupes Me hizo ver que yo vala
algo, sabes? Me dice: porque t vales para esto, t vales para lo otro y claro, me hace ver
como, que tengo amigos, sabes?
E10: y desde entonces ya no estis juntos?
S10: No, porque
E10: Volvisteis y eso, no?
397
Anexo7
S10 63: No, si en verdad no cortamos, sino quet sabes

S10 69:y la ltima vez que me pas fue en esta poca, la poca en que yo har un ao o
as, ao y medio. Fue que yo iba a ese lugar, a Santa Clara, e iba en bicicleta, o andando,
como no tena bonobuses iba andando y como era verano y me invit? Y me iba a comer
algunas veces y un da me dio por arreglarme, tena, creo que tena esta ropa, me parece,
creo que, me dio por arreglarme, cog la bicicleta e iba de camino y yo no s desde que punto
fue que, un hombre con un coche, empez a seguirme, y a llamarme y claro, la bicicleta rota
por todos lados, la bicicleta estaba, como para decirte: hecha una mierda, para tirarla a la
basura; estaban las ruedas medio vacas; la cadena estropeada, nada ms que hiciera un
movimiento brusco, se parta; el pedal medio roto, lo que es el manillar, descuadrado; las
ruedas, adems de estar vacas las veas y parecan una serpiente, la bicicleta era un show y
yo empec a correr y a correr yo tardaba en bicicleta, unos 20 minutos, pues cinco minutos
tard de lo que corra luego baj de la bicicleta, me fui para mi novio y le dije: Juan Ma,
que me persiguen en un coche, me est llamando, hay que ver, me tiene asustada
S10 70: Yo estaba nerviosita perdida, me tuvieron que dar una tila y todo. Y me dice qu
pasa, qu pasa, quin es? Y hasta que no se levant un amigo, no se levant la pandilla y
dice: quin es, quin te est persiguiendo? Digo: mralo, que ha entrado dentro de los pisos,
hay que ver, qu viene por mi, que viene por mi yo escondindome y dice: pero quin es,
que no lo veo? Estaba todo oscuro y digo mira, ese que va para all y haba cogido, se haba
ido corriendo, haba cogido el coche y se haba ido, y digo: mira Juan Ma, ese que va para
all con el coche y dice: pues, cuando lo veas otra vez, te vienes corriendo y nada, al final
no me fui otra vez en bicicleta porque estaba asustadsima, y al final me dieron dinero, me
dieron 5 euros para que cogiera un taxi y me fuera a mi casa porque estaba fatalEsa fue la
ltima vez que me siguieron, pero aos anteriores, dos veces, el mismo to
E10: Si? Pero, no te lleg a pasar nada, no?
S10 71: No, porque empec a correr, pero si yo me quedo quieta Uf madre ma! Me violan
y me hacen de todo! Porque eso fue la primera vez fue en los Pajaritos, y yo lo recuerdo
porque en esa poca haba un nio que se lo llevaron y apareca en el parque Amate, tirado
en el suelo y la ltima vez lo vi en donde fue? all en los Arcos, por lo visto se lo haban
encontrado all tirado y el nio, cada vez que t le dices al nio Qu ha pasado, qu te han
hecho? el nio no dice nada. Horroroso! Yo creo que tambin fue ese to, no lo s.
E10: Y por qu motivo pasaste de no tener amigos a verte rodeada de mucha gente?
S10 86: Porque antes, cuando era pequea, sabes? Estaba siempre jugando con mis
hermanas, y, claro, hubo un momento en que ya empezaba a pelearme con la mediana, sta
de aqu, empezaba a pelearme, pin pin, una pelea, otra pelea, nos cogamos los pelos, un
mechn en la mano, y estaba harta y dije: yo por mi camino y t por el tuyo. Y hasta que
los 17claro, ella por lo suyo y yo por los mos, y un da pues empec: yo no me junto
contigo...ahora ella conoce a otra gente y yase iba con los otros y ya empec que piscinita,
muchos amigos, y sabes? Mi hermana empez a perder amigos, o sea yo ganaba ycon gente
distinta, y ella iba perdiendo;
S10 87:entonces pues digo, se fue mi hermana, se fue con 17 aos, el ao pasado, y vi que
mi hermana ya no tena amigos, se fue a casa de su ta, empez a cuidar de mis primas y pues
mi ta, le hizo una perr bastante gorda, mi hermana cogi un disgusto, se vino a mi casa
llorando, y pues vi que estaba en mi casa sola, me iba yo a la piscina a disfrutar, sabes? Con
los amigos y claro, yo vea a mi hermana triste, llorando y digo, me estuve con ella dos aos y
medio sin hablarme, y dije: ostia, ella lo est pasando mal y yo lo estoy pasando bien y
tenaestaba sentada viendo el tele y tena una caja de bombones en las piernas y digo:
ostia, me siento mal, sabes, no soy tan perra como para no darle y coj los bombones, abr
la puerta de su cuarto y dije: quilla, coge los bombones que te de la gana, que a mi no me
importa y te voy a decir una cosa, arrglate, coge el biquini que te vas a venir conmigo a la
piscina a disfrutar con los amigos y to eso y empec a llorar, y dije: ostras, ()ve al
cuarto, pinsatelo y s buena gente y empec a poco a poco
E10: A relacionarte ms con ella
S10 88: Con ella y con la gente, sabes? hablar un poquitosaber un poquito ms de la gente.
Y al final, no quera baarse nunca, parece que le daba miedo el agua y yo, un poquito de
agua y ella que no, que no (que no quera baarse).
E10: Ahora vmonos a esta etapa, la etapa de la infancia. Qu aspectos destacaras en esta
etapa? Qu aspectos, positivos, negativos?
S10 93: Es que me hace reir, porque cuando yo era chica me acuerdo que mi madre me
deca: es que t cuando chica te ibas al colegio, a la guardera con las bragas puestas y
cuando volvas ya no tenas las bragas, es que me hace reires algo positivo.
E10: Entonces en esta etapa lo ves todo positivo, no?
398

S10 9 : S, lo que me hace recordar, pocas cositas que tengo, adems me acuerdo de que mi
hermanami hermana iba a decir yo, mi madre me dice, cuando pequea, tenamos un perro
() creo que le deca mi padre perro o algo de esoera un pastor alemn, y dice: t eras
ms chica, te ibas a verlo, vamos, te dejbamos nosotros en la cuna y te ibas, vamos llamabas
al perro, no s cmo lo hacas, lo traas y ahora cogas t, te ponas en la cuna, estaban las
cosas esas, los palos, te ponas t as y ahora coga el perro y (parece que imita los lamidos
del perro) y mi madre deca: hay que ver el perro este y dice tambin que muchas veces
me llevaban en la cuna, dormida, y que no saban como lo haca, que me iba en lo alto de un
ropero, en lo alto de un mueble y dicen que no saban como iba, dicen: es que la nia
trepar o algo, no s como se va()
E10: Por qu no hay nada negativo?
S10 95: Bueno, negativo, a los diez aoso siete, ocho, o as. Porque vea cmo mis padres se
peleaban, vea que cuando tenan una discusin fuerte me llevaban a casa de mi ta a pasar
unos das.
E10: Qu quiz te haya influenciado, es un recuerdo que t destacas de esa etapa?
S10: (asiente)
E10: Qu sentimientos y experiencias piensas que te han influido para llegar al programa de
garanta social? Para llegar a Garelli? para estar aqu vamos? En esta etapa qu
sentimientos, que te ha podido influir, que te ha podido pasar para que estudies aqu y no
estudies otra cosa?
S10500: Es que yo, lo que pasa es que cuando estuve en segundo, pues tena unos amigos, y, a
principio del ao, antes de empezar el curso, pues decamos quilla, conocimiento del medio
se nos da muy mal, no y digo: s, vamos estudindolo para ir adelantndolo, y nos
estudiamos las cosas antes de entrar. Y vamos, venga, empezamos a estudiar, a
entretenernosEmpezamos el curso y ahora resulta que el profesor, pues ya no estaba, y todo
lo que habamos estudiado no nos serva para nada, y pues resulta de queespera que me
estoy liando con otra pocay entonces me fui del instituto, sabes, bueno, acab segundo,
pas a tercero, y haba uno en la clase que no me gustaba nada
E10: Un profesor o un compaero?
S10501: No, el profesor me gustaba, era taco de enrollado, pero claro, un nio que me daba
asco, que lo odiaba, que era terror para mi, y digo no acercarse a l porque era repugnante,
adems que era compaero nuevo, gente nueva, y, en verdad la clase estaba bien, pero como
vean al nio () ya est estropeado, adems el nio ese faltaba mucho
S10502;y pues nada: los estudios ya no me gustaban, empecya estudiar eso era para
nada, digo: mama mira que ya no quiero ir al instituto, que ya no me gusta no era por el
nio ese, es que eso de estudiar ya no me iba; entonces me quitaron, ah creo que tena 16
aos, y al ao siguiente, mi padre me deca: nia, por qu no te apuntas, apntate otra vez
al instituto y yo deca: pap, ese instituto era muy malo no s si lo conoces, el Luis
Cernuda.
E10: S, me suena, no he estado ni nada pero lo conozco de odas.
S10503: Pues ese instituto para mi eramalsimo, por lo que yo conoc, era malsimo, sabes?,
gente fumando, los porros se metan a fumrselo, era de gente mala, muy baja, y cuando me
quit, mi padre me dice nia apntate a este instituto, no s que, me convenci, me
apunte al de Nervin, a un instituto de Nervin, y empec a conocer ms genteme quit en
el mismo ao, me apunt a tercero y el mismo ao me quit. Yme gustaba mucho lo que
pasa queera lo mismo, los estudiosque no me iban
E10: Que no te gustaban
S1050 : Hasta los profesores simpticos, la clase, todo el mundoLo que pasa que eso,
estudiar no me gustaba. Hasta que mi padre ya el institutopor mucho que yo fuera o me
cambiara, que no
E10: que no haba manera, no?
S10505: Qu va! Y nada, mi padre lo que quiere que yo me sacara el graduado y como no
estaba haciendo nada, estaba en la casa todo el da limpiando, me dice, fue a la asistenta,
eso es lo que me dijo, que fue y que haya pedido algo para mi, algn cursillo o algo y recib
una carta para hablar con ella, a ver si buscaba algo para mi, y vi lo del cursillo y dije,
venga. En verdad quera peluquera, pero como no haba, el de hostelerapara ms
adelante tener un trabajo.
S10512: Sinceramente, espero estareste aono quiero que este ao acabe, porqueestar
con la clase, estar con los amigos, mi novio que es su segundo ao aqu. qu mala suerte,
leche!
E10: Qu tambin est estudiando esto, tu novio?
S10513: Que tambin est aqu, lo veo ms, no s, es que me gusta todo este ao. (no se
entiende bien: yo para m que me voy a borrar)
E10: S, no?
399
Anexo7
S1051 : Es que pensar que el ao que viene algunos de la clase ya no van a estar, mi novio
tampoco, yo que s, lo veo todo distinto, no s como sera, es que no me gusta
E10: Te gustan las cosas tal y como estn ahora, no?
S10515: Ahora mismo, ah est.
E10: Qu expectativas tienes del programa? Qu esperas conseguir del programa?
S10516: Que algunos de mis compaeros con los que estoy estn conmigo, o algo as, sabes, o
si no, tener trabajo con gente enrollada,; no tenerlo tan lejos porque eso de tener que ir, a
lo mejor estoy aqu, y tener que ir a Montequinto o algo ms lejos, me agobia, porque estar
todo el camino me hace pensar mucho y me agobia.
E10: Qu piensan por ejemplo, tus padres de lo que ests haciendo?
S10518: Mi padre es un lo, es que mi padre, yo no s lo que le pasa, antes de entrar aqu,
cuando estbamos echando los papeles, te lo he contado, quera de que viniera aqu, para
hacer algo y todo eso y ahora resulta que cuando me van a entregar el primer informe, digo
oye papa, tienes que venir a recoger el informe ahora y todo eso y me dice que no puede,
no tengo tiempo adems eso que te lo den a ti que tienes 18 aos y le digo pap, que vas
a tener una charlita, anda, no seas malo y no echaba cuenta y me deca eso es una prdida
de tiempo, no se qu no s cunto Primero s y despus me dice que no.
E10: Y por qu piensas que pudo cambiar de opinin, tan de repente?
S10519: Porque antes de venir yo aqu, limpiaba yo la casa, haca la comida, sabes? cosas de
esas, estaba ms atendida la casa, y ahora no, sabes? Ahora es levantarme, ir a por el bonobus para venir aqu, que es la una, uy, pues corriendo, si no hay pan, tengo que ir a por el
pan, hacer mi cama y mi cuarto, ducharme, comer ligera y irme. Y claro, mi padre, como ya
no limpio la casa, pues claro, se mosquea y dice hay que ver, no aprovechas aqu, sino all,
eso es una prdida de tiempo, no s qu
S10520: Mi novio, por lo visto mi hermana dice que yo la casa no hago nada, yo cuando llego a
mi casa, cuando salgo de aqu, llego a mi casa lo que estoy deseando es echarme en la cama,
eso es lo que estoy deseando. Pero claro, mi hermana, le dice a mi madre: hay que ver que
no limpia nada, que tengo que fregar yo su plato y digo mam, eso es mentira porque lo
primero que yo, los fines de semana, lo que estoy deseando es estar con mi novio, y aparte,
de que yo, s limpio y dice: s hombre, tu cuarto todo el da, mi cuarto de qu, chavala, t
qu pasa, que los das que t limpias, lo que yo limpio no vale, no? y dice: s, s, ahora
ponme esa, ponme esa y digo: a ver, si eso es lo que ests diciendo t.
S10521: Y me dice mi novio: mira, Soraya, levntate a esta hora, levntate ms temprano y,
aparte de tu cuarto, limpiayo que s los platos, la salita o algo lo que l me dice es que
me levante ms temprano, y yo le digo: Julin, cmo me voy a levantar ms temprano si mi
hermana pone el radio a la una y hasta que no se acaba la cinta y se duerma, yo no duermo
y dice eso tambin es verdad ahora se va para mi hermana y le dice: quilla que tu
hermana tiene razn, porque hay que ver, que no la dejas dormir y t hermana est cansada,
que t no haces nada, ni trabajas ni nada y est ah ms () y tu hermana no, y dice: s,
pero ella tiene que limpiar, no s qu y claro, ahora, que si levantarme a las 9.30, que si
ahora esto, lo otro, cuando mi hermana vea que yo estoy reventada, es cuando ella va
pararse me ha olvidado la pregunta
Alumna. Penlope.
E11: Qu sentimientos y experiencias piensas que te han influido para llegar a dnde ests
ahora, al programa de garanta social?
S11: Para venir a estudiar a este instituto?
E11: S.
S11560: Yo entr a estudiar en un instituto que quedaba cerca de mi casa, quise sacar el
bachillerato y todo pero no fue as porque, primeramente lo pas muy mal el primer da de
clase, no s que pensarn porque vienes de otro pas, a uno le toman de de lo ms, cmo se
dice como tonto o yo qu s. Y aunque dices, estos chicos son as te quedan mirando, yo
no s por qu, no? Y bueno me pas en ese instituto, lo pas mal. Y como yo all, en Ecuador,
estudiaba en un colegio de slo mujeres y aqu me encontr que no haba colegios de slo
mujeres, sino slo mixtos, de hombre y mujer, y yo le deca: mam, yo no quiero estudiar
as porque desde muy chica he estudiado en colegios de slo mujeres.
S11561: Y mi madre deca: ahora ests aqu y tienes que estudiar as. Y bueno, lo pas mal
en ese instituto, pasaba llorando, me encontraba mal porque mi padre me deca: si t no vas
a estudiar, yo no te quiero tener en casa, as que tienes que trabajar. Y mi madre tambin
me dijo: yo no quiero que ests as, sin estudiar.
00

S11562: Y haba una vecina ma, que es tambin del Ecuador, y estaba estudiando, el otro
ao, ya se gradu aqu, se llama Claudia y gracias a ella, ya me dijo que aqu la gente es muy
buena, te tratan superbien, y ah no vas a tener problemas, tu di el problema que tienes,
ellos te van a ayudar y as fue. Me inscrib aqu. Pero al principio quera inscribirme en
secretariado, pero ya no haba plaza para esa carrera y haba slo para hostelera. Me inscrib
y bueno, hasta ahora estoy a gusto, me siento bien, me tratan bien, y ya todo bien.
E11: Cmo te ves t dentro de 10 o 15 aos tanto a nivel personal como profesional?
S1157 : A nivel personal no s cmo me encontrar, yo que s, gorda, no s cmo me
encontrar
E11: Pinsalocon novio, casadacon hijos
S11575: Bueno, puede ser que, a veces pienso en graduarme aqu, irme, yo que s, a los
Estados Unidos, o si no irme a mi pas, y ya seguir estudiando esta carrera para yo
podercomo me deca Francisco: si quieres montarte un negocio por all, que pongas
comida espaolacomo a la gente le gusta cosas nuevas pues pienso que me ira bien, no?
O yo que s, montar algo en mi pas, un restaurante muy grande y con comida espaola y
ecuatoriana () Quien sabe, no? Cmo Dios me va a asistir.
S11576: Como personal, ahorita no, no deseo ningn novio ya ser bueno para despus, ya
que aqu se ve barbaridad, (risas) s muchsimas cosas que a mi me sorprenden mucho.
E11: Nosotros ser que ya estamos acostumbrados
S11577: Ya s, acostumbradosque en mi pas no
E11: Como desde chicas slo sois nias en el colegio pues a lo mejor eso influye
S11578: Es que tener novio es ya como ser marido y mujer, y all lo respetan muchsimo,
cmo a veces me pongo a conversar con mis amigas y me dicen que aqu la virginidad de una
mujer ya es pasada de historia, no? Pues all en mi pas es todo lo contrario, mientras una
mujer es virgeny se conserva hacia el matrimonio, yo pienso que es mejor, no? Porque,
como le digo, siempre, en cada pas tiene que haber hombre machistas, siempre, y yo pienso
que, all, si una mujer no llega virgen al matrimonio , le va ir mal, no? Aunque quiera o no,
un hombre siempre va a pensar con quin, con cuntos estuvo, con quin hizo, siempre van a
llevar esa expectativas, ellos. Y para no haber esos problemas, siempre uno se guarda eso,
no? Y aunque mi madre tambin me ha dicho que la virginidad de una mujer vale muchsimo,
y all, el que no la respeta, pues un guantazo en la cara y se va por ahAll la muchacha
que no se cuida es una ms del montn o la que se deja tocar? Como aqu () con su mano
por otro lado y para m fue una cosa sorprendente cuando el primer da que yo vine y dice
mi pap: mira hija, esa pareja de novios cmo van ah y digo: Papuna cosa tan fea! Es
que meterle la mano en las partes ntimas de una mujer y delante de todo el mundo, se ve
algo feo, no? Se ve fesimo.
E11: Hombre, si ()
S11579: Claro, debe de ser algo ntimo, slo para ellos, pero a todo pblico ahse ve feo
aquello, sabes? Yo no estoy acostumbrada a ver ese espectculo bochornoso.
E11: Entonces t, personalmente te gustara guardar tu
S11580: S, aunque dicen que no sea tonta (risas).
E11: S, tambin lo dicen?
S11581: No seas tonta que ya despus, cuando vayas a probar, te va a gustar, y te vas a
arrepentir de no haberlo probado Pero yo esperar a ver que pasaComo digo, ahora estoy
pensando as, o maana puedo pensar diferente. Como dicen aqu
01

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UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Facultad de Ciencias de la Educacin

Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso

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En las primeras pginas de este informe de investigacin,

intenciones a todas aquellas personas que han contribuido de

Realizar un trabajo de esta ndole supone un gran esfuerzo

De estas personas, me refiero a la que principalmente ha

probablemente se me olviden, que ha dedicado en este

Tambin quiero agradecer a todas las personas que forman

Un trabajo de estas caractersticas inevitablemente bebe

Tecnologa Educativa dirigido por el Dr. Juan de Pablos han

La preocupacin por aquellos jvenes que no han tenido las

Quiero hacer explcito este agradecimiento a los alumnos y

Por ltimo, aunque no por ello menos importante, a mi

A ellos: David, Ismael, Mariana, Mario, Mar, Penlope, Ramn,

Si tuviera que definir esas clases, dira que mis supuestos

Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso escolar: un estudio

Captulo II. LA INVESTIGACIN SOBRE FRACASO ESCOLAR.

Captulo III. IDENTIDAD CULTURAL Y FRACASO ESCOLAR: UNA

Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso escolar: un estudio

8.1. Autoconcepto y autoestima,

Captulo IV. LAS EMOCIONES Y EL FRACASO ESCOLAR EN LA

Captulo VI. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

3. Diseo de la investigacin......................................... 132

Captulo VII. DISCUSIN DE RESULTADOS.

emociones ...................................................... 158

Caracterizacin de los tipos de discurso ...... 181

Prevalencia de gneros discursivos............. 186

4. Conflictos emocionales asociados al fracaso escolar .......... 187

Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso escolar: un estudio

4.2. Modelos de gestin y estrategias de afrontamiento de

Modelos de gestin ............................... 196

Estrategias de afrontamiento ................... 199

Captulo VIII. CONCLUSIONES.

3.3. La dimensin afectiva en el fracaso escolar ............. 224

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................... 231

Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso escolar: un estudio

ANEXO 1. Entrevistas transcritas con fotos ............................ 265

investigacin cientfica ................................................... 333

Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso escolar: un estudio

NDICE DE FIGURAS, TABLAS Y GRFICOS

Figura 1. Organigrama de las enseanzas en la LOE (tomado de

Figura 2. Mapa multidimensional para representar el fracaso escolar

Figura 6. Procedimientos estadsticos empleados. ................... 149

ndice de Figuras, Tablas y Grficos

Figura 8. Plano formado por los factores 1 (planos del yo) y 3

Tabla 5. Estilo atribucional de los estudiantes con alta motivacin

Perspectiva emocional y de gnero en el fracaso escolar: un estudio

Tabla 21. Prdida de inercia para los agrupamientos de 3, 7 y 9