Resumen ensear a pensar.

aspectos de aptitud intelectual.

INTRODUCCIN
La palabra pensar est llena de diversas connotaciones, entre ellas: opinar, creer,
recordar, considerar, reflexionar, razonar o deliberar. Los programas para agilizar el
pensar, o las habilidades de pensamiento se basan en el pensar intencionado, resuelto y
orientado a un objetivo especfico, es un pensamiento de: considerar, reflexionar,
ponderar, razonar o deliberar.
Una meta primaria de la educacin es ensear a pensar. Ya no es funcional continuar con
sistemas rgidos que enseen a repetir informacin y a mantener estructuras, la demanda
social ahora exige una educacin innovativa capaz de ensear a los alumnos a prever
cambios y problemas para tratarlos de manera eficaz, para ello se requiere ensear mejor
las habilidades de pensar.
PRIMERA PARTE: EL DESAFIO DE ENSEAR A PENSAR
I.- ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL
1. Qu es la inteligencia?
Entre las capacidades que se contienen en la inteligencia encontramos:

Capacidad de clasificar patrones: a esto se refiere la capacidad que se tiene para

clasificar o agrupar conceptos no idnticos pero pertenecientes a una misma
clase. Esta capacidad es bsica para el pensamiento y la comunicacin.

Capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender la adaptacin se

produce por medio de la experiencia, haciendo al sujeto (si ste es capaz de
cambiar patrones), ms apto para enfrentar el medio que lo rodea.

Capacidad de razonamiento deductivo: al pensamiento deductivo se llega por

medio de conclusiones obtenidas de premisas, pero la informacin a la que se
llega ya exista de forma implcita en las mismas.

Capacidad de pensamiento inductivo: en este tipo de pensamiento se generaliza,

lo cual consiste en ir ms all de lo que uno recibe de informacin, tiene que ver
con el descubrimiento de reglas y principio. Se llega a generalizaciones a partir de
particularidades.

Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales: se refiere a la capacidad

de utilizar conceptos y en base a ellos interpretar el mundo (situaciones, afectos
etc.)

Capacidad de entender: hay varias formas en que se puede saber si se entiende o

no algo, aunque cada una tiene sus limitaciones. Una de ellas es el parafraseo,
decir lo mismo pero con otras palabras; otra es explicando el proceso por el cual
se debi pasar para llegar al objetivo o punto en donde se encuentra una situacin
o problema; y otro es por medio de la intuicin, donde se reformula la propia
concepcin y se abre el horizonte para ver las cosas desde una nueva
perspectiva.

Existen distintos niveles de inteligencia, puesto que todo individuo puede utilizar
conceptos, deducir, inducir, intuir, parafrasear y clasificar. Sin embargo hay cosas ms
fciles de entender y otras ms complejas.
2.- Algunas concepciones de la inteligencia diferencial.
Es importante resaltar que la inteligencia es propia de los seres humanos como especie.
Existen varias concepciones de inteligencia debido a que han sido muchos autores los
que se han dedicado a su estudio. Algunos (Spenser y Galton) consideran la inteligencia
como una capacidad general que puede manifestarse en una variedad de contextos.
Otros autores la consideran como un conjunto de capacidades especiales por la cual las
personas pueden ser inteligentes (o no) de diferentes maneras. Un tercer grupo de
autores manejan la idea de que la inteligencia es ambas cosas, una capacidad general y
un conjunto de capacidades especiales.
Thurstone (1924) contrasta inteligencia con impulsividad afirmando que a mayor
impulsividad menos inteligencia y viceversa, puesto que si un sujeto se detiene a pensar y
planear mejor sus decisiones ante situaciones determinadas en las que se encuentre,
ser ms capaz de dar una solucin inteligente. Guilford (1967) distingue tres
componentes de la inteligencia: operaciones, contenidos y productos.
Neissser (1979) afirma que inteligencia no slo es fluidez verbal, capacidad lgica y
amplios conocimientos generales, sino tambin sentido comn, ingenio, creatividad,
ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual,
apertura a la experiencia y otras similares. Algunas de esas caractersticas... se
manifiestan slo en situaciones nicas y prcticas; otras no pueden ser evaluadas a no
ser que consideremos la vida del individuo en cuestin en su conjunto (34).
Parece una misin imposible el llegar a definir la inteligencia y el encontrar una forma de
evaluarla, de manera tal que al menos un subgrupo considerablemente numeroso la
acepte. Sin embargo en algo ya se est de acuerdo, la inteligencia tiene muchas facetas y

los test para intentar medirla debern tener varios items que evalen cada una de ellas.
Podemos concluir que la naturaleza de la inteligencia es de carcter multifactorial.
Otra perspectiva para estudiar la inteligencia es verla como un proceso, en este sentido
Stemberg y Feuersteing son los encabezadores de esta corriente. Por su parte el
concepto de inteligencia ha variado considerablemente, Stemberg (1985)es uno de los
autores que ms a contribuido a que se den dichos cambios. A principios de siglo, la idea
tradicional sobre inteligencia era una serie de entidades fijas susceptibles de ser medidas
cuantitativamente, entre las que se encuentran principalmente la habilidad verbal, de
comprensin y lgica- matemtica. Stemberg hace una dura crtica ante el problema de la
Inteligencia mencionando que se ha puesto ms empeo en cmo medirla que en
definirla, por lo cual se han cometido errores graves, entre los que seala tres:
1. Preocuparse ms por mejorar las pruebas de inteligencia por medio de refinamientos
tecnolgicos existentes, que por medio de la comprensin de la misma.
2. Considerar a la inteligencia como algo inerte, una caracterstica fija e inmutable del
individuo.
3. Se ha ignorado la pregunta ms importante puede la inteligencia ser entrenada, y de
ser as, cmo?
Stemberg afirma:
Mi "constituyente" teora de inteligencia, busca entender la inteligencia en trminos del
proceso constituyente que completa la realizacin de la inteligencia (Stemberg 1979).
Lo anteriormente citado involucra a la inteligencia con una serie de componentes que la
conforman, dichos componentes no son fijos e inmutables, por tanto estn vulnerables a
la modificacin y en el mejor de los casos a la direccin. Son tres los componentes que
cita el autor: metacomponentes, componentes ejecutivos, y componentes de adquisicin
de conocimientos. Los primeros corresponden a aquellos que utilizamos para planificar lo
que vamos a hacer, controlar lo que estamos haciendo y evaluar lo que hemos hecho. Los
componentes de ejecucin realizan lo que los metacomponentes planifican, hacen y
evalan. Por ltimo los componentes de adquisicin de conocimiento son procesos
utilizados en el aprendizaje de material nuevo.
Para Stemberg la inteligencia es vista como un conjunto de habilidades para pensar y
aprender que se emplean en la solucin de problemas acadmicos y cotidianos y que se
pueden diagnosticar y analizar por separado (39). Como ejemplos representativos de los
tipos de habilidades implicados se encuentran los siguientes: identificacin del problema;
seleccin de los procesos; seleccin representativa; seleccin estratgica; asignacin
procesadora; control de soluciones; sensibilidad a la retroalimentacin; traduccin de la
retroalimentacin en un plan de accin; realizacin del plan de accin.

Es importante distinguir entre inteligencia y conocimiento, ste ltimo se refiere a la

cantidad de informacin que se tiene almacenada en la memoria de un sujeto, mientras
que inteligencia es la capacidad de utilizar dicha informacin acertadamente.
3.- Valoracin de la inteligencia
Este aspecto es igual de controvertido como la definicin de ella. La aparicin de los test
de inteligencia se debi a varios factores histricos que as lo demandaban, como la
apertura de instituciones que atendan a nios con discapacidades fsicas y/o mentales, la
deteccin de nios sobresalientes y la creciente necesidad de determinar las facultades y
limitaciones de los estudiantes por la educacin.
Los primeros test de inteligencia se basaron en las tareas sensoriales de percepcin,
audicin y agudeza visual (1869), despus se aadieron las tareas motrices y de memoria
(1891). Para Gilbert,(1983) opina que en la inteligencia resaltaba la capacidad
combinatoria o de sntesis.
Binet junto con Stanford introdujeron la idea de un coeficiente intelectual (C.I.), resultado
de dividir la edad mental del sujeto (la cual se obtena de la aplicacin de un test) entre la
edad cronolgica. Ellos resaltaron la importancia de la atencin y la adaptacin en la
inteligencia.
A los test que evalan la inteligencia y obtienen como resultado un C.I. se le han realizado
las siguientes crticas:
Una limitacin para la completa evaluacin de un sujeto.
La idea equivocada de que el examen de inteligencia representa una adecuada
ejemplificacin de todas las funciones intelectuales.
Demasiada importancia al diagnstico que emerge de las pruebas de inteligencia para
augurar el xito o fracaso presente y futuro del individuo.
Concebir a la inteligencia como algo fijo e inmutable.
4.- Desarrollo cognitivo
No slo es interesante detectar habilidades de pensamiento o niveles de inteligencia, sino
que es necesario entender cmo cierta gente adquiere dichas habilidades cognitivas.
Entre los principales exponentes de las teoras cognitivas se encuentra Piaget, quien
distingue tres periodos de desarrollo: Sensoriomotor (0-2 aos), Preoperacional (2-7), y
Operacional (7-16 aos), ste ltimo se divide en operaciones formales y concretas. En
las concretas, el individuo no puede captar conceptos abstractos y tiene poca capacidad
de transferencia. En las formales ya existe la capacidad de entender los conceptos
abstractos y hacer generalizaciones.

El mismo Piaget afirma que algunas personas pueden encontrarse en un periodo concreto
en algunas reas, mientras en otras ya desarrollar operaciones formales. Esto est
vinculado, segn Narverson (1980), con la motivacin, familiaridad y acondicionamiento
social
La teora de Jean Piaget nos permite reflexionar sobre el problema al que se enfrentan
estudiantes de que se encuentran en operaciones concretas y se les pide en diversas
materias la utilizacin de operaciones formales. La idea central de Piaget es la evolucin
del desarrollo a travs de una sucesin de periodos, pero no todos los tericos estn de
acuerdo con ese enfoque, uno de ellos es Bruner"
5.- Intento de aumentar la inteligencia mediante entrenamiento
Debido a que la inteligencia no se concibe como un potencial intelectual basado en una
dotacin gentica, se deduce que es factible modificarla y aumentarla. Existen varias
pruebas de ello realizadas por diversos autores.
La capacidad de pensar es cierto reflejo de la inteligencia, pero no son lo mismo.
II.- ALGUNAS PERSPECTIVAS SOBRE EL PENSAMIENTO
El autor maneja que la inteligencia y capacidad de pensamiento no son sinnimos. La
capacidad de pensamiento es cuestin de estrategia, mientras que la inteligencia es
potencia bruta.
1.- La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades
Si tomamos al pensar como una compleja habilidad o conjunto de habilidades, se puede
afirmar que es posible pensar eficaz o deplorablemente, y que existen maneras de
hacerlo mejor, las cuales son susceptibles de aprender.
La capacidad de pensar consta de habilidades generales y especficas, esto es, un
individuo puede mejorar las habilidades de pensar de manera general a travs de
esfuerzo mental frecuente, como ejercitar la atencin, concentracin y estrategias
cognitivas generales, pero para desarrollar estrategias cognitivas especficas necesita
practicar en ese campo en especial.
2.- Las habilidades del pensamiento vs el conocimiento
En la escuela tradicional se ha puesto todo el nfasis en la enseanza de conocimiento o
contenido curricular y se ha dejado de lado la enseanza de habilidades de pensamiento,
razonamiento, pensamiento creativo y resolucin de problemas. No se puede admitir que
ahora que comienza a insertarse la enseanza de habilidades de pensamiento, tenga que
suprimirse la de conocimiento, son independientes, ms no iguales. La educacin debe

dirigirse a ambos objetivos: ensear tanto conocimientos como habilidades de

pensamiento.
3.- Algunas dicotomas
Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos de
procesos intelectuales (69). No todas las divisiones son iguales pero tienen en comn el
hecho de dividirlas en dos tipos de pensamiento. Un tipo de pensamiento es analtico,
deductivo, riguroso, constructivo, convergente, formal y crtico; y el otro tipo de
pensamiento es sinttico, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y
creativo (70). Estos tipos de pensamiento no son excluyentes y mientras ms completo
sea un programa de mejoras de habilidades de pensamiento, ms incluye ambos tipos de
pensamiento.
4.- Qu es lo que limita el pensamiento?
An no existe un consenso respecto a qu hace que un individuo sea un gran pensador y
qu hace a otro un pensador inhbil. Entre los factores que limitan el pensamiento si
encuentras cinco, cada uno de ellos tiene dos o ms niveles:
4.1. Codificacin, operaciones, objetivos:
El pensamiento requiere una codificacin de material pensado y una operacin con la
representacin codificada para lograr algn objetivo (71). De estos tres factores algunos
autores enfatizan en uno para afirmar que una mala aplicacin del mismo es el limitador
principal del buen pensar.
Los limitantes del pensamiento estn a veces en la codificacin (al no captar los rasgos
relevantes de la situacin), a veces en la operacin (cuando el pensador ha codificado
adecuadamente la informacin pero carece de operaciones necesarias para llegar al
objetivo) y otras veces en el objetivo (sino se comprende bien el objetivo al que se
pretende llegar). Estas tres variantes responden a la pregunta de en dnde pueden
aparecer las limitantes.
4.2. El estilo, el saber cmo, la carga, las capacidades:
Este rubro se refiere a qu son dichas limitantes. El estilo se refiere al estilo cognitivo
que posee el pensador, la forma en que resuelve los problemas. Los rasgos
caractersticos del pensar eficaz de un individuo, segn Baron, son la precisin, la
eficiencia y la originalidad.
El saber cmo se refiere a qu clase de codificacin, operaciones u objetivos es capaz de
aplicar un pensador en las diferentes situaciones, la eficacia se da cuando el individuo
sabe qu hacer y cundo hacerlo.

Respecto a la carga cognitiva, algunos autores afirman que si de adiestra al individuo a

aumentar su capacidad cognitiva, el pensar se hace ms eficaz, es decir se ampla la
memoria operativa, y el pensador puede asimilar mayor carga cognitiva, de lo contrario
llega a saturarse y es incapaz de realizar varias cosas a la vez.
Guilford hace una anotacin importante, afirma que si una persona tiene de manera eficaz
los tres puntos anteriores, pero si carece de las capacidades bsicas necesarias para
llevar a cabo los procesos exigidos fracasar en la empresa. Un programa para
desarrollar las habilidades de pensamiento ha de tener en cuenta estas cuatro
limitaciones.
4.3. La conducta basada en reglas vs la basada en modelos:
Segn diversas investigaciones se ha llegado a la conclusin de que el pensamiento se
hace ms eficaz por medio de modelos o ejemplos que siguiendo reglas. Se llega a la
inferencia por medio de modelos que se pueden manipular. Por ejemplo, la carga
cognitiva depende considerablemente no de un aumento de la capacidad, sino de un
mayor nmero de modelos a seguir que permite hacer ms con la misma capacidad. En
los modelos las analogas son de vital importancia, como la analoga del tomo con el
sistema solar.
4.4. El saber como implcito y el saber como explcito:
Existen dos posturas al respecto. Una de ellas afirma que en ocasiones el pretender que
el saber sea explcito frena la eficacia del pensamiento, pues no llegan a automatizarse
las respuestas; mientras que la otra postura afirma que se aprende a pensar con mayor
eficacia si se llega a explicitar el conocimiento, las reglas y modelos a utilizar y se
comprende la naturaleza de las mismas. En el presente libro se maneja la segunda
postura.
4.5. La generalidad vs la limitacin del contexto:
Se habla de que un pensar eficaz se da solo en un contexto delimitado, es decir, si un
pensador es eficaz en matemticas, no tiene porque serlo en geografa y viceversa, por lo
cual hay que concentrarse en una sola rea. Existe otra corriente que postula el que las
habilidades de pensamiento tienen principios generales a desarrollar que son tiles en
todos los contextos.
La propuesta que se brinda tomando en cuenta todo lo escrito es contar con un programa
que haga intentos de ensear las habilidades del pensamiento aplicados a los tres
aspectos: codificacin, las operaciones y los objetivos. Y tambin que esos esfuerzos
ejerzan un impacto en el saber cmo y el estilo cognitivo; ... los intentos de ensear el
pensamiento deben estimularlo, si es posible, a travs de modelos de reglas, insistiendo
ms en la orientacin explcita que en la implcita. Por ltimo, se deber proporcionar
aquel saber que se presente a contextos especializados importantes (79).

5.- Se pueden ensear las habilidades de pensamiento?

Las habilidades de pensamiento son susceptibles de mejorar a travs de entrenamiento,
pues stas no surgen automticamente como resultado del desarrollo o maduracin. La
polmica contina en si todos los individuos tienen todas las habilidades de forma innata,
o si existen algunas que son propias de ciertos virtuosos, por ejemplo, todos aprendemos
a hablar siendo algo bastante complicado, sin embargo son pocos los que aprenden de
manera virtuosa a tocar el piano, quizs se debe a supervivencia, educacin o
potencialidades innatas.
III.- LA SOLUCIN DE PROBLEMAS, LA CREATIVIDAD Y LA METACOGNICIN
1.- La solucin de problemas
1.1. Qu es la solucin de problemas?:
Son procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de determinada
tarea intelectualmente exigente, tipificada en los ejemplos particulares; la discusin en
este rubro parte de que los ejemplos particulares con los cuales se pretende habilitar al
sujeto, son problemas poco usuales en la vida cotidiana del mismo.
1.2. Identificacin de las estrategias solucionadoras de problemas:
Existen dos formas de abordar dicha identificacin, una es estudiando la actuacin de los
expertos y otra dando a los ordenadores la capacidad de resolver problemas. Respecto al
estudio de la actuacin de los expertos se trata de observar las estrategias que siguen los
expertos, las cuales son cualitativamente mejores que las utilizadas por los novatos, para
ejercitar a estos ltimos y que lleguen a ser expertos. Es una forma de encontrar las
estrategias apropiadas, pero no es la nica y puede complementarse con otras.
La programacin de ordenadores para ejecutar tareas de solucin de problemas consiste
en disear un programa encargado de llevar alguna tarea particular produciendo los
resultados deseados (por ejemplo jugar ajedrez a nivel master).
Mucho depende de la forma en que se presentan los problemas para que estos sean ms
fciles de resolver. Una manera eficaz de representar los problemas es por
representacin de los estados; se trata de describir los estados en que se pasa para
resolver un problema, debe quedar claro la situacin del estado inicial, se ha de observar
como se altera dicho estado segn movimientos o pasos realizados, y el objetivo es el
estado final. A los estados intermedios se les denomina va de solucin.
En muchos tipos de problemas lo que interesa es buscar la solucin ms corta; a la cual
se llega por medio de una bsqueda exhaustiva, analizando todas las posibles vas de
solucin y eligiendo la ms corta. Las reglas y medidas que se emplean para reducir una

bsqueda y para evaluar los estados intermedios se denominan funciones de evaluacin

(94).
1.3. Algunos heursticos solucionadores de problemas:
Heursticos significa servir para descubrir. Recientemente se ha utilizado este concepto
para diferenciar los procedimientos susceptibles de realizacin para solucionar un
problema. Existen dos procedimientos, uno algortmico, donde se sigue paso a paso una
consecucin para lograr un determinado objetivo y el procedimiento heurstico es cuando
se ofrece una posibilidad razonable de solucin acercarnos a ella sin garanta de lograrlo.
Polya propone cuatro fases para analizar heursticamente los problemas:
Comprender el problema.
Idear un plan de formular una estrategia general.
Ejecutar ese plan, detallar la estrategia y utilizar pensamiento deductivo.
Verificar resultados.
a) Heursticos para comprender el problema

Cerciorarse que conoce la incgnita, los datos y las condiciones que relacionan a
estos datos.

Cercirese de que comprende la ndole del estado final, del estado inicial y de las
operaciones permisibles.

Trace un diagrama e introduzca la notacin adecuada (concretar el problema).

Si una manera de representar un problema no conduce a la solucin, trate de

volver a enunciar o formular ese problema.

b) Heursticos para idear un plan:

Recuerde un problema conocido de estructura analgica al que tiene delante y

trate de resolverlo.

Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incgnita y que sea
ms sencillo.

Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

otro cuya solucin conozca.

Simplifique el problema fijndose en casos especiales.

Haga el problema ms general y observe si as puede resolverlo.

Descomponga el problema en partes.

c) Heursticos para ejecutar un plan

Poyla no present heurstivos en esta fase, exceptuando el de verificar cada paso.
d) Heursticos para verificar los resultados.

Trate de resolver el problema de un modo diferente.

Verifique las implicaciones de la solucin.

Estos heursticos son ejemplos de habilidades de pensamiento de uso general, es decir,

de procesos aparentemente aplicables a muchos campos.
2.- La creatividad
La creatividad es un elemento importante en la solucin de problemas, incluso en algunos
llega a ser indispensable. Es ver las cosas de manera nueva y poco convencional,
rompiendo enfoques limitadores.
2.1. Definiciones de lo creativo y la creatividad.
Un producto creativo es aquel que esta adaptado a su contexto y es original. Un criterio
slido, una solucin eficaz de los problemas y una percepcin aguda figuran siempre en la
confeccin de los productos creativos... La creatividad es ese conjunto de capacidades y
disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos
(114). La creatividad exige un pensamiento reflexivo para detectar errores y transformar
productos o situaciones, sin embargo el pensamiento crtico no es suficiente para innovar.
Algunos autores afirman la dicotoma entre pensamiento creativo vs reflexivo, sin
embargo no podemos creer que son contrarios e incompatibles, puede existir
pensamiento reflexivo sin ser creativo, pero no puede convertirse a los creativo dejando al
margen lo reflexivo.
2.2. Componentes de la creatividad.
La creatividad es un rasgo bastante completo, aqu se analizarn cuatro componentes de
sta: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias.
2.2.1. Las capacidades:

Fluidez ideacional: se refiere a producir gran cantidad de ideas con rapidez y

soltura. Ella es importante porque permite mayor nmero de opciones para
resolver un problema, sin embargo muchas veces la calidad disminuye con la
cantidad.

Asociaciones remotas: los individuos creativos son capaces de realizar

asociaciones remotas teniendo una jerarqua asociativa extendida.

La intuicin: es la capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de una

evidencia mnima.

2.2.2- Estilo cognitivo

La creatividad tiene que ver con los hbitos de procesamiento de informacin. Un rasgo
caracterstico de la creatividad es la capacidad de detectar problemas, los sujetos que as
se comportan exploran varias alternativas desde un principio suelen ser flexibles con sus
decisiones cambiando de direccin cuando lo crean pertinente. Otro estilo cognitivo es el
pensamiento janusuiano, Rothenberg (1979), consiste en partir de una idea y de llevarla a
la idea diametralmente opuesta a la definida, viendo al mismo tiempo ambos. Respecto a
la dependencia vs independencia del campo, no se puede llegar a una generalizacin,
puesto que mientras para algunas situaciones es mejor la independencia en otras es
preferible la dependencia para expresar la creatividad.
2.2.3.- Actitudes:
Entre las actitudes ms frecuentes en las persons creativas se incluyen: la originalidad; el
compromiso con la tarea; la retroalimentacin; manejarse dentro de su realidad.
2.2.4.- Estrategias:
Entre las estrategias que se sugieren para incrementar la creatividad se encuentran:
hacer analogas, realizar transformaciones, enumerar atributos, analizar supuestos,
delimitar el problema, fijarse cuotas de ideas, buscar un nuevo punto de entrada a la
situacin.
Quizs los objetivos que se deben plantear en torno a ensear o desarrollar la creatividad,
no han de pretender lograr que todos los individuos lleguen a la capacidad de Einsten o
Beethoven, sino a mejorar de manera efectiva el trabajo creativo en los individuos.
Tambin se ha de enfatizar en la enseanza de estilos cognitivos, dando peso a la
deteccin de problemas.
2.3. La metacognicin:
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e
incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del

pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en
general y de las caractersticas de personas especficas (en especial de uno mismo) en
cuanto a individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades
metacognitivas como aquellas habilidades cognostivas que son necesarias, o tiles, para
la adquisicin, el empleo y el control de conocimiento y de las dems habilidades
cognitivas. Incluye la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios
recursos cognitivos (125).
Flavell (1978) hace referencia a que el pensamiento metacognitivo se define a travs de
tres variantes y su interaccin. Las variables son: personales, de la tarea y de la
estrategia. La primera se refiere al conocimiento del carcter de uno mismo y de los
dems. La segunda son los conocimientos sobre lo que implica las caractersticas de una
tarea cognitiva, en cuanto a la dificultad de esta y el mejor modo de enfocarla. La ltima
variable implica el conocimiento de lo mritos relativos de los diferentes enfoques de una
misma tarea cognitiva.
Lo metacognitivo es el tener una experiencia consciente sobre la propia actuacin
cognitiva, sobre que se sabe (o no se sabe), el poseer sensacin de que uno tiene (o no
tiene) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular.
El objetivo de la metacognicin es que el individuo est consciente de sus capacidades y
limitaciones, para que explote las primeras y pueda eludir las segundas con eficacia. De
esta manera el individuo no solo poseer cierto conocimiento, sino que sabr cmo y
cundo aplicarlo; esto es, por medio de la metacognicin el individuo se convierte en un
usuario eficaz de sus conocimientos.
2.3.1. Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas:
Entre las habilidades metacognitivas se encuentran: la planificacin, la prediccin, la
verificacin, la comprobacin de la realidad y la supervisin y control de los intentos
propios deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes.

Planificacin: es buscar y detectar todas las variables de un problema, para

seleccionar estrategias antes de comenzar a buscar la solucin.

El control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo: esta capacidad es

til para decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona.

Reconocimiento de la utilidad de una habilidad: mientras ms consciente se est

de la utilidad que tiene una habilidad, ms se mantiene activa en el individuo.

2.3.2. Recuperabilidad como habilidad metacognitiva:

El tener conocimientos sobre un tema dado es una cosa, el recuperarlo cuando sea
necesario es otra. Es importante el recuperar la informacin almacenada y si a la hora de
almacenarla el sujeto es consciente de ello, planificando, controlando y reconociendo la
utilidad de dicho conocimiento, es ms factible su recuperacin en momentos
determinados.
2.3.3. Qu implica el ensear a pensar:
Se ha observado que la diferencia entre los expertos y los novatos reside no solo en la
diferencia de cmulo de informacin que ambos manejan, sino tambin en la manera en
que la consiguen, la descodifican y la manejan.

3. Zabala Vidiella, Antoni (1998). Las relaciones interactivas en clase. El papel

del profesorado y del alumnado, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4a.
ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 91-113.
LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL PAPEL DEL PROFESORADO Y DEL
ALUMNADO
Existe un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del
profesorado que caracterizan las relaciones cotidianas en la escuela fruto del objetivo de
ensear por parte del profesor y de aprender por parte del alumno. Hay una serie de
funciones del profesorado para facilitar el aprendizaje:

Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para

permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de
enseanza/aprendizaje.

Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de
las actividades como durante su realizacin.

Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan lo que
tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.

Establecer retos y desafos a su alcance que puedan ser superados con el

esfuerzo y la ayuda necesarios.

Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los

progresos que experimenta y a los obstculos con los que se encuentra.

Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo

de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado
posible y fomentando los procesos de metacognicin que le faciliten asegurar el

control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el

aprendizaje.

Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el

sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.

El aprendizaje de los contenidos actitudinales todava requiere una reflexin ms profunda

respecto a las relaciones interactivas que se deben promover. Esta complejidad viene
determinada por una serie de factores. Primero, se desprende de la contradiccin que a
menudo se pone de manifiesto entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que est
presente a nivel social, en los medios de comunicacin, en los intereses de los grupos de
presin, en los otros sistemas donde viven los alumnos. Segundo, la consideracin que
dichos contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en su
conjunto. Tercero, la dificultad para hallar procedimientos claramente establecidos para
trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede con los otros contenidos.