Informe de Practica Sexto Semestre

Universidad Nacional del Altiplano Puno
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN PRIMARIA
NORMATIVO DE LA PRCTICA
ASPECTO
1.1. FUNDAMENTACIN
1.1.1. MARCO LEGAL
La escuela profesional de EDUCACIN PRIMARIA de la Universidad Nacional del
Altiplano Puno como ente forjador del desarrollo cognitivo cientfico del pas, impulsa
el cambio social transformando la educacin memorstica, dogmtica y tradicional en una
educacin cientfica basada en conocimientos tericos-prcticos.
Antes de conocer a donde queremos llegar, necesitamos saber de dnde, cmo y en qu
condiciones partimos. El docente, ente del proceso de enseanza-aprendizaje, tiene que
partir en base al conocimiento de la realidad; es decir, no se puede ensear sin conocer las
necesidades, requerimientos, demandas, intenciones, limitaciones, condiciones y tambin
las posibilidades y fortalezas del entorno donde se desenvuelve el proceso educativo, para
de ese modo no realizar una accin superficial.
A. CONSTITUCION POLITICA DEL PER
Artculo 13.- La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona
humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia
tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y
de participar en el proceso educativo.
Artculo 14.- La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de
las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. Prepara
para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.
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Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas.

La formacin tica y cvica y la enseanza de la Constitucin y de los derechos humanos
son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educacin religiosa se
imparte con respeto a la libertad de las conciencias.
La enseanza se imparte, en todos sus niveles, con sujecin a los principios
constitucionales y a los fines de la correspondiente institucin educativa.
Los medios de comunicacin social deben colaborar con el Estado en la educacin y en
la formacin moral y cultural.
Artculo 15.-El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica. La ley establece
los requisitos para desempearse como director o profesor de un centro educativo, as
como sus derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluacin,
capacitacin, profesionalizacin y promocin permanentes.
El educando tiene derecho a una formacin que respete su identidad, as como al buen
trato psicolgico y fsico.
Toda persona, natural o jurdica, tiene el derecho de promover y conducir instituciones
educativas y el de transferir la propiedad de stas, conforme a ley.
Artculo 16.- Tanto el sistema como el rgimen educativo son descentralizados.
El Estado coordina la poltica educativa. Formula los lineamientos generales de los
planes de estudios as como los requisitos mnimos de la organizacin de los centros
educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educacin.
Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir educacin adecuada
por razn de su situacin econmica o de limitaciones mentales o fsicas.
Se da prioridad a la educacin en la asignacin de recursos ordinarios del Presupuesto de
la Repblica.
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Artculo 17.- La educacin inicial, primaria y secundaria es obligatoria. En las

instituciones del Estado, la educacin es gratuita. En las universidades pblicas el Estado
garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un
rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos econmicos necesarios para
cubrir los costos de educacin.
Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y en favor de quienes
no puedan sufragar su educacin, la ley fija el modo de subvencionar la educacin
privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa.
El Estado promueve la creacin de centros de educacin donde la poblacin los requiera.
El Estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. Asimismo fomenta la educacin
bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas
manifestaciones culturales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional.
Artculo 18.- La educacin universitaria tiene como fines la formacin profesional, la
difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y
tecnolgica. El Estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza la intolerancia.
Las universidades son promovidas por entidades privadas o pblicas. La ley fija las
condiciones para autorizar su funcionamiento.
La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados. Participan en ella
los representantes de los promotores, de acuerdo a ley. Cada universidad es autnoma en
su rgimen normativo, de gobierno, acadmico, administrativo y econmico. Las
universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de la constitucin y de las
leyes.
B. REGLAMENTO DE PRCTICA PRE-PROFESIONAL
Art. 3.- Prctica Pre-profesional es un rea de la Estructura Curricular Bsica por
competencias de la escuela profesional de Educacin Primaria y tiene como propsito
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fundamental, aplicar en forma tcnica y cientfica los conocimientos tericos-prcticos en

la I.E.P.
Art. 4.- La prctica PRE-Profesional de Educacin Primaria se plasma a travs de los
siguientes cursos:
Diagnstico Educativo.
Observacin y Anlisis de la administracin y gestin educativa.
Observacin Y Anlisis de Actividades de Aprendizaje.
Prctica Simulada.
Prcticas Demostrativas Discontinuas.
Prcticas Demostrativas Continuas.
Prcticas Demostrativas Continuas y Administracin Educativa.
Accin intersectorial de Gestin y Proyeccin a la Comunidad.
Las que corresponde al tercero, cuarto, quinto, sexto, stimo, octavo, noveno y dcimo
semestres respectivamente.
Art. 13.- La Prctica Pre-Profesional Observacin y Anlisis de Actividades de
Aprendizaje, consiste en la observacin de la interactividad entre los sujetos de la
educacin en el proceso enseanza-aprendizaje a nivel de aula en las IEP.
Art. 14.- Son objetivos generales de la Practica Pre-Profesional Observacin y Anlisis
de Actividades de Aprendizaje:
a) Observar y analizar la ejecucin de las actividades de aprendizaje en las
Instituciones Educativas de nivel primario.
b) Realizar un informe de las actividades de aprendizaje observados.
Art. 15.- Son metas de la Prctica Pre-profesional: Observacin y Anlisis de Actividades
de Aprendizaje:
a) Observar cinco actividades en IEP del medio urbano, urbano marginal y rural.
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b) Presentar y sustentar un informe referido a la observacin de Actividades de

Aprendizaje.
Art. 37.- Las prcticas Pre-profesionales de la Escuela Profesional de Educacin
Primaria se realizan en Instituciones Educativas del Nivel Primario.
Art. 38.- Para la sustentacin de los informes de las prcticas Pre-profesionales, se
requiere la presencia de tres miembros del jurado y uno de ellos debe ser necesariamente
el Presidente, caso contrario no tendr validez tal acto.
Art. 39. El estudiante que no tenga el 100% de asistencias en el curso de Prctica
Docente, ser considerado retirado en el curso y no tendr derecho a las evaluaciones.
Art. 40.- La prctica pre-profesional es pre-requisito para llevar el curso de la prctica
siguiente.
Art. 41.- Al inicio de cada prctica el estudiante ser debidamente implementado y
rendir un examen de suficiencia de conocimientos, cuyos contenidos estn en el slabos
del curso que lleva y es desarrollado al inicio de cada prctica.
Art. 42.- El curso de prctica pre-profesional se desarrolla de manera escalonada, no
podr llevarse de manera simultnea o paralela, no tiene examen de aplazados ni puede
ser considerado como curso especial.
Art. 43.- Los jurados para la realizacin de la supervisin educativa de la Prctica Preprofesional y la sustentacin de informes sern nombrados por el Decano de la Facultad
de Ciencias de la Educacin, bajo Resolucin Decanal, a propuesta del Centro de prctica
pre-profesional.
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Art. 44. Los jurados para la supervisin educativa como para la sustentacin de los
informes de prctica estarn constituidos por un presidente y dos miembros de la Escuela
Profesional.
Art. 51.- Son deberes de los estudiantes practicantes:
a. Cumplir lo estipulado en el presente reglamento y otras normas que rigen la
actividad acadmica de la universidad.
b. Cumplir con el reglamento de la Escuela Profesional de Educacin Primaria y las
disposiciones vigentes en el sector Educacin.
c. Participar activamente en las Instituciones Educativas de Nivel Primario donde se
desarrolla las Prcticas pre- profesionales.
d. Aplicar estrategias metodolgicas activas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
e. Presentar oportunamente los documentos tcnico-pedaggicos a los profesores de
Prctica Pre Profesional.
f. Demostrar puntualidad y responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones
como estudiantes de formacin Pre-Profesional.
g. Conducirse con tica demostrando valores que propicien un clima de armona en
la Institucin Educativa del Nivel Primario donde se desarrollan las Prcticas Pre
Profesionales
C. LEY GENERAL DE EDUCACIN 28044.
Art. 1.- Objeto y mbito de Aplicacin.
La presente ley tiene por objeto establecer los lineamientos generales de la Educacin y
del Sistema Educativo Peruano, las atribuciones y obligaciones del Estado, los derechos y
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responsabilidades de las personas y la sociedad en su funcin educadora. Rige todas las

actividades educativas realizadas dentro del territorio nacional, desarrolladas por
personas naturales o jurdicas, Pblicas o privadas, nacionales o extranjeras.
Art. 2. Concepto de educacin
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de
toda la vida y que contribuye en la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo
de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en Instituciones
Educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.
Art. 3. La educacin como derecho

La educacin es un servicio pblico; cuando lo prev el Estado es gratuita en todos sus
niveles y modalidades, de acuerdo con lo establecido en la Constitucin Poltica y en la
presente ley. En la educacin inicial y primaria se complementa obligatoriamente con
programas de alimentacin, salud y entrega de materiales educativos.
Art. 6. Formacin tica y Cvica.
La formacin tica y cvica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a los
educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patriticas y para
ejercer sus deberes y derechos ciudadanos.
Art. 9.- Fines de la Educacin Peruana
Son fines de la educacin peruana:
a) formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural,
afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de
su identidad, autoestima, integracin adecuada y crtica a la sociedad para el
ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
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b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prospera,

tolerante y forjadora de una
cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse

el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo
en cuenta los retos de un mundo globalizado.
Art. 30. Evaluacin del alumno.
La evaluacin es un proceso permanente de comunicacin y reflexin sobre los
procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar
esos procesos y se ajusta a las caractersticas y necesidades de los estudiantes. En los
casos en que se requiera funcionarn programas de recuperacin, ampliacin y nivelacin
pedaggica.
Art.31. OBJETIVOS.- Son objetivos de la Educacin Bsica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsicos, afectivo y cognitivo para el
logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades
laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del pas.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo
largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, la humanidad, la tcnica, la
cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al
educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.
Art. 36.Educacin Bsica Regular
La educacin bsica regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin
Inicial, Primaria, Secundaria. Est dirigida a los nios y adolescentes que pasan,
oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y
cognitiva, desde el momento de su nacimiento.
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La educacin Bsica Regular comprende:

Nivel de Educacin Inicial
La Educacin Inicial constituye el primer nivel de la Educacin Bsica Regular,
atiende a nios de 0 a 2 aos en forma no escolarizada y de 3 a 5 aos en forma
escolarizada. El estado asume, cuando lo requieran, tambin sus necesidades de salud y
nutricin a travs de una accin intersectorial. Se articula con el nivel de Educacin
Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular, pero conserva su especificidad
y autonoma administrativa y de gestin.
a) Nivel de Educacin Primaria
La educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y
dura seis aos.
Tiene como finalidad educar integralmente a nios. Promueve la comunicacin en
todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal,
espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento lgico, la
creatividad, la adquisicin de las habilidades necesarias para el despliegue de sus
potencialidades, as como la comprensin de los hechos cercanos a su ambiente natural
y social.
b) Nivel de Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y
dura cinco aos.
Ofrece a los estudiantes una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su
identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educacin
Primaria. Est orientada al desarrollo de competencias que permitan cambio. Forma
para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para
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acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades

y derechos de los pberes y adolescentes.
D) ESTRUCTURA DE LA CARRERA PBLICA MAGISTERIAL
Art. 7.- Estructura de la Carrera Pblica Magisterial
La carrera Pblica Magisterial est estructurada en cinco (5) niveles y tres
(3) reas de desempeo laboral. Nivel Magisterial
El tiempo mnimo de permanencia en los niveles magisteriales es el siguiente
a) Primer (I) Nivel Magisterial
: Tres (3) aos
b) Segundo (II) Nivel Magisterial
: Cinco(5) aos
c) Tercero (III) Nivel Magisterial
: Seis
(6) aos
d) Cuarto (III) Nivel Magisterial
: Seis
(6) aos
e) Quinto
(V) Nivel Magisterial
de la carrera
: hasta el momento de retiro
Los profesores de Instituciones Educativas unidocentes y multigrado, ubicadas en

reas calificadas como rurales y /o zonas de frontera pueden postular al III, IV y V
Niveles Magisteriales si han trabajado en algunas de esas instituciones durante tres
(3) aos en el segundo (II) Nivel, cinco (5) aos en el tercer (III) y cuarto (IV)
Niveles Magisteriales, respectivamente .
a) Gestin Pedaggica : Comprende tanto a los profesores que ejercen funciones
de enseanza en el aula y actividades curriculares complementarias al interior de la
Institucin Educativa y en La comunidad, como a los que realizan orientacin y
conserjera estudiantil ,coordinacin ,jefatura ,accesoria informacin entre pares .
Restablecese
el cargo y funcin de coordinacin acadmica en las reas de
formacin establecida en le plan curricular .
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b) Gestin Institucional: Comprende a los profesores en ejercicio de direccin y

subdireccin responsables de la planificacin.
Supervisin evaluacin y conduccin de la gestin institucional se puede ingresar al
rea de gestin institucional a partir del II Nivel de la Carrera Publica Magisterial
incluye , tambin , a los especialistas en educacin de las diferentes instancias de
gestin educativa descentralizada .
c) Investigacin:
Comprende a los profesores que realizan funciones de diseo y
evaluacin de proyectos de innovacin, experimentacin e investigacin educativa.

As mismo, a quienes realizan estudios y anlisis sistemticos de la pedagoga y
experimentacin de proyectos pedaggicos, cientficos y tecnolgicos. Su dedicacin
es a tiempo parcial y complementaria con las otras reas.
1.-INGRESO
CARGOS
DIRECTIVOS
EN
EL AREA
DE GESTIN
INSTITUCIONAL
Art. 17.- Concurso
pblico para cubrir cargos directivos.
El Ministerio de Educacin convoca a concurso pblico para cubrir plazas de

director y subdirector de las Instituciones y Programas Educativos . El concurso est
a cargo de la Unidad de Gestin Educativa local y se realiza en funcin
necesidades del servicio educativo. Se
caracteriza
por
de las
ser objetivo, transparente,
imparcial y confiable
.
Art. 18.- Funciones del Director y requisitos para postular al cargo.
El Director es la mxima autoridad y el representante legal de la institucin
educativa. Es el responsable de loas procesos de gestin educativa. Pedaggica y
Administrativa. Promueve las mejores condiciones materiales y clima institucional
para el adecuado desempeo profesional
de los docentes y para los educandos
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logren aprendizajes significativos. El
Director
depende jerrquicamente de la
Unidad de Gestin Educativa Local.

Se accede al cargo d director mediante concurso pblico. Para postular a una plaza
orgnica presupuestada de Director de una Institucin Educativa, se requiere:
a) Haber permanecido por lo menos dos (2) aos en el II Nivel Magisterial. en el
caso de postular a institucin educativa unidocente, multigrado ,intercultural bilinge ,
haber permanecido por lo menos un (1) ao en el II Nivel .
b) Presentar un perfil de proyecto de desarrollo de la institucin o programa
educativo a l que postula.
a) Gozar de buena salud fsica y mental, sin perjuicio de lo establecido en la ley N
27050 y su modificatoria, la Ley N 28164.
b) No encontrase inhabilitado por motivos de destitucin , despido o resolucin
judicial debidamente consentida y ejecutoriada.
Art. 19.- Funciones del Subdirector y Requisitos para postular al cargo.
El subdirector es un profesor que ejerce un cargo de responsabilidad directiva,
colaborando
con el
Director en la Gestin Pedaggica
y Administrativa
de la
Institucin Educativa:
Para ser subdirector se requiere una experiencia docente no menor de tres (3)
aos y ganar el concurso pblico para el cargo .
La existencia de la plaza de subdirector se sujetara a la normativa que emita el
Ministerio de Educacin.
Art. 20.- Acceso al Cargo del Director o Subdirector.
En el concurso para acceder al cargo Director o subdirector se tienen en cuenta
las evaluaciones del postulante sobre su desempeo como docente o directivo , y las
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competencias determinadas en reglamento de la presente Ley. De acuerdo a la oferta

de la matricula, modalidades y niveles educativos , las Instituciones Educativas pueden
tener uno o ms subdirectores .
De preferencia , los directores que por primera vez asuman el cargo lo harn en
instituciones educativas con menos de veinticuatro (24) secciones.
Art. 21.-
Evaluacin del desempeo laboral del Director y Subdirector.
El Director y el Subdirector son evaluados cada tres (3) aos en su desempeo

laboral. En especial, se tendrn en cuenta los resultados de la evaluacin
aprendizajes
de los estudiantes
de la
Institucin
Educativa. Como
de los
criterios
complementarios de evaluacin se consideran los progresos en la ejecucin del

proyecto e4ducativo institucional y el trabajo en equipo de los profesores . En el
caso del director se evala, adems, la gestin institucional y tcnico pedaggica.
Si el Director o Subdirector aprueban la evaluacin se procede su gratificacin
por tres (3) aos, mediante una resolucin de la Unidad de Gestin Educativa Local
o de la
entidad correspondiente . Sino aprobaran la evaluacin o sin causa
justificada no se presentara a sta , se da por concluida la designacin en el cargo

y son ubicados en su plaza de origen o una equivalente.
Art. 22.- Conformacin de comit de evaluacin.
Las evaluaciones para el acceso
y el desempeo laboral
del Director ser
realizadas por el Comit de Evaluacin conformado por el Director de la Unidad de

Gestin Educativa Local o su representante, quien lo preside
dirimente, el jefe de rea de
y tiene voto
Gestin Pedaggica, el Jefe de rea de Gestin
Institucional; un representante de Asociacin de padres de familia de la Institucin

Educativa a la que postula o en la que labora e l evaluado segn corresponda. LA
modalidad de eleccin y las caract4risticas de participacin del representante de los
padres de familia es establecida por el reglamento de la presente Ley.
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El Ministerio de Educacin elaborara, en coordinacin con el rgano operador del

SINEACE, los indicadores e instrumentos de evaluacin.
2.- DERECHOS, DEBERES Y SANCIONES.

Art.33.- Sanciones.
Las sanciones deben establecerse
prctica
como correctivos y estar referidas
a la
Tcnico- Pedaggico, ciudadana y tica de la accin docente. Las
establecidas en la presente Ley son:

a)
Amonestacin escrita.
b) Suspensin en el cargo sin goce de remuneraciones hasta por tres (3) aos.
c)
Destitucin del servicio. Las sanciones indicadas en los literales b y c
se
aplica previo proceso administrativo disciplinario, cuya duracin no

ser mayor a cuarenta y cinco (45) das hbiles improrrogables, durante los
cuales el profesor imputado podr hacer sus descargos y ejercer el derecho a
ser escuchado.
Cuando el proceso administrativo contra un profesor se origina en una denuncia
administrativa sobre la presunta comisin de un delito de violacin de la libertad
sexual en
agravio
de un
estudiante,
mientras
concluya
este proceso
administrativo sumario, el profesor es suspendido en el ejercicio de su funcin

docente o directiva, con goce de haber. El reglamento de la Ley indica el
procedimiento.
Art. 34.- Causales de Amonestacin.
El incumplimiento de las obligaciones del profesor, debidamente, comprobado, es
causal de amonestacin. Esta sancin es impuesta por la autoridad inmediata al
profesor o al personal jerrquico o directivo de la Institucin educativa, segn sea
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el caso. La imposicin de esta sancin se efecta con observancia de las garantas

constitucionales del debido proceso .
Art. 35.- Causales de suspensin.
Son causales de suspensin, si son debidamente comprobadas.
a) Causar perjuicio al estudiante y /o a la Institucin Educativa.
b) Cometer reiteradamente faltas sancionadas con amonestacin.
c) Realizar en su centro de trabajo actividades de proselitismo poltico partidario en
favor
de partidos polticos,
movimientos
dirigencias
polticas
nacionales
regionales o municipales.
d) Realizar actividades comerciales o lucrativas en beneficio propio o de terceros,
aprovechando el cargo o la funcin que se tiene dentro de la Institucin
Educativa.
e) Realizar en su centro de trabajo actividades ajenas al cumplimiento de sus funciones
de profesor o directivo, sin la correspondiente autorizacin.
f) Ejecutar o promover, dentro de la Institucin Educativa, actos de violencia fsica, de
calumnia , injuria y difamacin ,en agravio, de cualquier miembro de la comunidad
educativa .
g) No presentarse a las evaluaciones mdicas y/o psicolgicas requeridas por la
autoridad competente.
h) No presentarse a la evaluacin de desempeo docente sin causa justificada.
i) Otra que se establezcan en disposiciones pertinentes.
Art.36.- Causales del trmino de la relacin laboral por destitucin.
Son causales del trmino de la relacin laboral por destitucin, si son
debidamente comprobadas:
a)
Causa perjuicio grave al estudiante y/o a la Institucin Educativa.
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b) Maltratar fsica o psicolgicamente al estudiante causando dao grave.

c)
Realizar conductas
integridad
de hostigamiento
sexual
y actos que atenten
contra la
y liberta sexual, debidamente tipificados como delitos en las leyes
correspondientes .
d) Concurrir al centro de trabajo es estado de ebriedad o bajo los efectos de droga.
e)
Abandonar injustificadamente el cargo.
f)
Haber sido condenado por delito doloso
g) Por
falsificar
documentos
relacionados
con
el
ejercicio de su
actividad
profesional
h) Reincidir en faltas por las que se recibi sancin de suspensin.
i)
Otras que establezcan el reglamento de la presente Ley.
La sancin de suspensin
o destitucin la aplica, previo proceso administrativo el
Director de la Unidad de Gestin Educativa Local. Aplicada la sancin se comunica

al Consejo Superior del Empleo Pblico COSEP para
que sea incluida en el
Registro Nacional de Sanciones de Destitucin y Despido.

Art. 37.- Registro de las sanciones.
Las sanciones administrativas y las sentencias judiciales aplicadas al profesor se
harn consignadas en el registro personal del Escalafn Magisterial .
3.-PROGRAMA DE FORMAICIN Y CAPACITACION PERMANENTE
Art. 40. .- Gestin de las actividades del Programa .
Las actividades del Programa de Formacin y Capacitacin Permanente son
normadas por el Ministerio de educacin dentro de un Sistema de Formacin
Continua.
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Son organizadas y gestionadas por el Ministerio de Educacin, por las otras

instancias de gestin educativa descentralizadas o por las Instituciones Educativas,
respetando la poltica Nacional ,Regional y Local de formacin continua.
Art.41.- Formacin de capacitacin de de Directores y Subdirectores.
El ministerio de Educacin normara y organizara un Programa Nacional de
Formacin y
Capacitacin
de Directores y
Subdirectores
de las Instituciones
Educativas
4.-REMUNERACIONES INCENTIVOS Y ESTIMULOS
Art. 46.- Asignacin por el ejercicio de cargo directivo
El Director de la institucin
educativa , en tanto desempea dicho cargo en
Institucin educativa polidocente , percibe la siguiente asignacin:
Quince por ciento ( 15%) de su remuneracin ntegra mensual si dirige una

Institucin Educativa con un (1) turno de funcionamiento.
Veinte por ciento (20%) de su remuneracin integra mensual si dirige una

Institucin Educativa con dos (2) turnos de funcionamiento .
Cuarenta por ciento (40%) de su remuneracin integra mensual si dirige una

institucin educativa con tres (3) turnos de funcionamiento .
El subdirector , en tanto desempee dicho cargo , percibe una asignacin equivalente

al diez por ciento ( 10%) de su remuneracin integra mensual ; los otros cargos
jerrquicos
una
asignacin
equivalente
al
cinco
por
ciento (5%)
de
su
remuneracin ntegra
5.-JORNADA DE TRABAJO Y RGIMEN DE VACACIONES
Art. 63.- Jornada de trabajo del profesor, Subdirector y Director.
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La jornada ordinaria de trabajo de los profesores es de treinta (30) horas cronolgicas

semanales.
Comprende horas de docencia de aula, de preparacin de clases, de actividades extra
curriculares complementarias, de proyeccin social y de apoyo al desarrollo
de la
institucin Educativa.
En los casos de que el profesor trabaje un nmero de horas diferentes al de la
jornada laboral ordinaria, por razones de nivel educativo, modalidad, especialidad
disponibilidad de horas en la Institucin Educativa, el pago de su remuneracin esta en
funcin de las horas de trabajo.
No gozan de esta remuneracin adicional aquellos profesores que perciben una
asignacin al cargo por su trabajo directivo, administrativo o pedaggico.
Los Directores de Instituciones Educativas, con la opinin del consejo acadmico ,
fijan los horarios de trabajo de los profesores de aula , teniendo en cuenta la
disponibilidad presupuestaria. La jornada de trabajo para los directores y subdirectores es
de cuarenta (40) horas cronolgicas semanales.
Art.64.- Rgimen de Vacaciones
Los profesores que trabajan en rea de gestin pedaggica, en las modalidades, niveles
y ciclos de Educacin Bsica, gozan de sesenta (60) das anuales de
Vacaciones a partir del siguiente en que finaliza el ao escolar, respetando el numero
horas lectivas normales dispuesto por el Ministerio de Educacin .
Los profesores que laboran en el rea de gestin institucional o de investigacin, gozan
de treinta (30) das de vacaciones anuales, las que se hacen efectivas en el tiempo fijado
por la Direccin.
Las vacaciones son irrenunciables y no son acumulables.
E) LEY GENERAL DEL PROFESORADO 24029
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Art. 04.- la formacin profesional del profesorado se realiza en las Universidades e

Institutos Superiores Pedaggicos.
Art. 05.- son objetivos de la formacin del profesorado: profundizar el desarrollo integral
de su personalidad.
a. alcanzar una adecuada preparacin acadmica pedaggica para asegurar el
debido cumplimiento de labor docente.
b. Mantener una actitud permanente de perfeccionamiento tico profesional
del profesorado se ejecuta en no menos de diez semestres acadmicos.
Art. 06.- La formacin profesional del profesorado se efecta en diez semestres
acadmicos. La prctica profesional es indispensable para la graduacin del profesor o
licenciado en Educacin Primaria.
INTERPRETACIN:
Los artculos 01, 04, 05 y 06 en mencin son de la Ley de Profesorado N 24029, las
mismas que delimitan los siguientes puntos: el Profesorado, la familia, la comunidad y
estado; conjuntamente son agentes fundamentales para formacin integral del educando.
La formacin humanstica, para facilitar aprendizajes del profesorado se realiza en
centros superiores universitarios y no universitarios en no menos de diez semestres
acadmicos, para que este. Asegurarse su preparacin acadmica pedaggica. El objetivo
fundamental del profesorado es el desarrollo integral de la personalidad del educando.
F) LEY UNIVERSITARIA 23733
Art. 22.- Solo la universidad otorga los grados acadmicos de bachiller de maestro y de
docente, adems otorga a nombre de la nacin.
Art. 23.- Los ttulos profesionales de licenciado a sus equivalentes requieren estudios de
una duracin no menos de diez semestres acadmicos o la aprobacin de los aos o
crditos correspondientes, incluidos los de cultura general que los preceden. Adems, son
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requisitos la obtencin previa del bachillerato respectivo y cuando sea aplicable, el haber
efectuado prctica profesional calificada. Para obtener ttulos de licenciado sus
equivalentes, se requiere la presentacin de una tesis o de un examen profesional.
Art. 25.- Las universidades estn obligadas a mantener sistemas de evaluacin interna
para garantizar la calidad de sus graduados y profesionales.
G) ESTATUTO UNIVERSITARIO DE LA UNA-PUNO
Art. 158.- Para optar el grado de bachiller se requiere:
a) Haber aprobado el plan de estudios de la Escuela Profesional y
b) Los dems requisitos que reglamenta la facultad.
Art. 278.a) Aprobar las asignaturas correspondientes al plan de estudios en concordancia con la
ley y reglamento.
La enseanza de la constitucin Poltica y de los derechos humanos es obligatoria
en todas las Instituciones del Sistema Educativo Peruano, sean civiles, policiales o
militares. Se imparten en castellano y en los dems idiomas oficiales.
Art. 51.- Instituciones de Educacin Superior.
Las instituciones universitarias, as como los institutos, escuelas y otros centros
que imparten Educacin Superior pueden ser pblicos o privados y se rigen por ley
especfica.
Art.26. El sistema educativo articula sus componentes para que toda persona tenga
oportunidad de alcanzar un mayor nivel de aprendizaje.
Mantiene relaciones funcionales con entidades del estado, de la sociedad, de la empresa y
de los medios de comunicacin, a fin de asegurar que el aprendizaje sea pertinente e
integral y para potenciar el servicio educativo.
VI semestre
25

Art.66. La Institucin Educativa, como mbito fsico y social, establece vnculos con los
diferentes organismos de su entorno y pone a disposicin sus instalaciones para el
desarrollo de actividades extracurriculares y comunitarias, preservando los fines y
objetivos educativos
Art.68. Son funciones de las Instituciones Educativas:
j). Cooperar en las diferentes actividades educativas de la comunidad.
H) ESTATUTO UNIVERSITARIO.
I) Art. 4. Con la Prctica Profesional se pretende lograr que el futuro docente
lograr tomar a conciencia la Escuela Profesional dentro del contexto social,
econmico del pas, debiendo incorporarse como elemento activo y de
transformacin.
Art. 135. La asistencia al curso de prctica docente es en forma obligatoria.
1.1.2.- IMPORTANCIA DE LA PRCTICA DOCENTE
Todos los jvenes estudiantes de la Escuela Profesional de Educacin Primaria necesitan
realizar sus Prcticas
Pre-profesionales porque permite al futuro docente tener la
oportunidad de entrar en contacto directo con el hecho educativo que le permitir

observar y analizar en el aula la ejecucin de Actividades de Aprendizaje a cargo del
profesor de grado; para que as mismo pueda contrastar objetivamente el contenido
terico conceptual y su aplicacin prctica a fin de asumir una actitud frente al hecho
educativo, estas prcticas son secuenciales o sistemticas, inicindose de los ms sencillo
que es la observacin y a lo ms complejo que es la aplicacin.
La prctica es importante para el futuro docente porque entra en contacto progresivo y
creciente con la realidad educativa concreta, para que identifique, analice, reflexione,
para consolidar el logro de competencias y mejorar la calidad de los estudiantes a fin de
favorecer la aplicacin de un programa mas exigente de formacin docente de la Escuela
Profesional de Educacin Primaria.
VI semestre
26

1.1.3 OBJETIVOS DE LA PRCTICA DOCENTE

1.1.3.1 OBJETIVOS GENERALES.
Art. 13.- La Prctica Pre-profesional: Observacin y Anlisis de Actividades de

Aprendizaje, consiste en la Observacin de la interactividad entre los sujetos de la
educacin en el proceso enseanza-aprendizaje a nivel de aula en las IEP. Art. 14.- Son
objetivos generales de la Prctica Pre-profesional:
Observacin y Anlisis de Actividades de Aprendizaje:
a.- Observar y analizar la ejecucin de las Actividades de Aprendizaje en las
Instituciones Educativas del Nivel Primario.
b.- Realizar un informe de las Actividades de Aprendizaje observados.
Art. 15.- Son metas de la prctica
Pre-profesional: Observacin y Anlisis del
Actividades de Aprendizaje:
a.- Observar cinco actividades en cada IEP del medio urbano, urbano marginal y
medio rural.
b.- presentar y sustentar un informe referido a la observacin de Actividades de
Aprendizaje.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
a) Conocer la teora de Actividades de Aprendizaje.
b) Adquirir los documentos de observacin y recoleccin de datos.
c) Solicitar las Practicas Pre-profesionales.
d) Observar y analizar cinco Actividades de Aprendizaje en cada mbito
(urbano,
urbano marginal y rural).

e) Registrar y organizar los datos obtenidos en la observacin.
f) Elaborar y presentar el informe al docente de prctica antes de la sustentacin.
g) Sustentar ante el jurado la prctica respectiva.
VI semestre
27

VI semestre
28

MARCO TERICO REFERENCIAL

2.1 SITUACIN EDUCATIVA ACTUAL
2.1.1.- CONTEXTO MUNDIAL.
CONTEXTO MUNDIAL.
VI semestre
29

Econmico
Hoy en da se estn produciendo

cambios acelerados en el contexto
mundial a nivel.
Poltico
Hoy en da se estn produciendo cambios acelerados en el contexto mundial a nivel

econmico, social, poltico, cientfico - tecnolgico y cultural en el que la educacin tiene
un papel importante en la construccin de una sociedad democrtica y moderna.
El proceso de globalizacin ha significado para los pases en vas de desarrollo su
insercin desigual en la economa mundial, producindose agudas crisis econmicas y
con graves efectos en el aspecto social, principalmente en los colectivos ms vulnerables,
las minoras tnicas y las poblaciones de las zonas rurales. Los efectos en el aspecto
educativo se manifiestan en la desigualdad en materia educativa y en una educacin
deficiente, que no se adapta a sus necesidades, que no les proporciona las capacidades ni
los conocimientos bsicos en la niez ni para la vida adulta. A esto se suman los 125
millones de nios y nias que no van a la escuela, 150 millones de nias y nios que
abandonan la escuela antes de haber aprendido a leer y escribir y 872 millones de adultos
en condicin analfabeta.
Segn la UNESCO, a travs del cuarto Informe sobre la Educacin en el Mundo, la cifra
global de nios que no tienen acceso a la escuela es de 430 millones de nios entre 6 y 17
VI semestre
30

aos. Considerados por sexos es mayor la proporcin de nias sin escolarizar. Ante esta
realidad, la Comisin Internacional para la Educacin en el siglo XXI recomend invertir
el 6% del PBI en Educacin, pero en poqusimas regiones se ha conseguido llegar a esta
cantidad ideal. Y, segn la Evaluacin de la Educacin para Todos, en el ao 2000,
muestra que se ha avanzado considerablemente en muchos pases. Sin embargo, resulta
inaceptable que en el ao 2000 haya todava en el mundo ms de 113 millones de nias y
nios sin acceso a la enseanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos; que la
discriminacin entre los gneros siga impregnando los sistemas de educacin; y que la
calidad del aprendizaje y la adquisicin de valores humanos y competencias disten tanto
de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades. Se niega a jvenes y
adultos el acceso a las tcnicas y conocimientos necesarios para encontrar empleo
remunerado y participar plenamente en la sociedad.
Si no se avanza rpidamente hacia la educacin para todos, no se lograrn los objetivos
de la reduccin de la pobreza, adoptados en el plano nacional e internacional, y se
acentuarn an ms las desigualdades entre pases y dentro de una misma sociedad.
Los gobiernos nacionales a pesar de tener la obligacin de velar porque se alcancen y
apoyen los objetivos y finalidades de la educacin para todos, estas no se implementan,
debido a la escasa inversin del gasto pblico en educacin, principalmente en los pases
pobres. La desigualdad en materia educativa es enorme.
Los pases industrializados representan menos de una quinta parte de la poblacin
mundial, pero consumen cuatro quintas partes del gasto educativo.
Considerando estos aspectos, la Comunidad Internacional ha organizado una serie de
Cumbres y Conferencias, entre ellas, en 1990, el Per, junto con otros 168 pases
miembros de la Asamblea General de la UNESCO, acord en Jomtien, Tailandia, firmar
la Declaracin Mundial de Educacin para Todos donde se estableci que todos los
nios, adolescentes, jvenes y adultos tengan acceso y derecho a una educacin bsica de
calidad que les permita desarrollar sus capacidades y mejorar su calidad de vida. Diez
aos despus los pases participantes en el Foro Mundial sobre Educacin para Todos en
VI semestre
31

Dakar, Senegal, acordaron la formulacin y ejecucin de planes de largo plazo hasta el

ao 2015, priorizando el acceso, la equidad y calidad de la educacin.
Despus de las conferencias regionales y mundiales de Educacin para Todos
celebradas entre 1999 y 2000, los Estados, incluido el Per, se comprometieron a crear
sus respectivos planes nacionales de accin a fin de lograr los objetivos de la educacin
para todos a ms tardar en el ao 2015, recomendndose incorporar a la sociedad civil.
Por otra parte, en la Convencin sobre los Derechos de los Nios en el artculo 29,
aprobado en la Asamblea General de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989,
existe el compromiso de atender la educacin de la infancia encaminada a:
Desarrollar las personalidades, aptitudes, capacidad mental y fsica del nio hasta
el mximo de sus posibilidades.
Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales

de los principios consagrados en la carta de las Naciones Unidas.
Inculcar al nio el respeto de sus padres, su propia identidad cultural, idioma,

valores nacionales del pas en que vive y del pas que sea originario, y
civilizaciones distintas de la suya.
Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre con
espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre
todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosas y personas de origen
indgena
Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural.
Los avances al respecto de estas polticas an son incipientes.

Por tanto se hace necesario impulsar acciones orientadas para que la educacin pueda
dotar a las personas de instrumentos que le permitan conocer crticamente su realidad
para la solucin de problemas polticos, econmicos y sociales que tiene la humanidad.
La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, respaldada por la Declaracin
Universal de Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio, es clara
VI semestre
32

al sealar que todos los nios, nias, jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos
tienen derecho a beneficiarse de una educacin que satisfaga necesidades bsicas de
aprendizaje en la aceptacin ms notable y ms plena del trmino, una educacin que
comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los dems y a ser. Una
educacin orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la
personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad.
2.1.2.- CONTEXTO NACIONAL.
Desde la dimensin sociocultural, en el Per el 54.3% de una poblacin estimada en 26
748 972 habitantes, se encuentran en una situacin de pobreza, esto implica que ms de
14 millones de habitantes no pueden satisfacer sus necesidades bsicas, existiendo de este
modo desigualdad en todos los niveles de organizacin social, que ataca primordialmente
a las poblaciones del medio rural.
Segn el ndice de Desarrollo Humano1 elaborado por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD-2004), el Per se ubica en el lugar 85.
Nuestro pas, adems, se caracteriza por tener manifestaciones de pluriculturalidad y
multilingsmo por lo cual los proyectos de desarrollo, no pueden ser aplicados en forma
homognea. La brecha existente entre poblaciones urbanas y rurales es alarmante,
ocasionando la inequidad, y exclusin de los servicios pblicos bsicos, con mayor
incidencia en el medio rural especialmente en la poblacin infantil. Es en este marco que
se producen altos ndices de migracin del medio rural al urbano.
Un gran problema de nuestro pas, como lo demuestran las diferentes investigaciones e
indicadores observables sealan que, existe una marcada crisis en la prctica de valores,
que contribuyen al incremento de los ndices de problemas psico - sociales y corrupcin;
sin embargo los esfuerzos desplegados slo quedan en la parte analtica e informativa y
no se traduce en acciones concretas, colectivas y prepositivas.
VI semestre
33

Desde la dimensin poltica, el estado, no responde a las exigencias de integracin al

contexto mundial en el marco de la globalizacin, debido a la inexistencia de proyectos
de desarrollo nacional a mediano y largo plazo, pertinente y consistente.
Las decisiones polticas para el desarrollo nacional se toman a nivel central, sin la
participacin efectiva de las instituciones y organizaciones de la sociedad civil.
Desde la dimensin econmica existe una dependencia de los grandes capitales
extranjeros generando una deuda externa que no permite un desarrollo sostenido. En este
contexto el presupuesto nacional es nfimo, debido al gran porcentaje que se destina para
el pago de la misma.
Segn el ndice de Desarrollo Humano2 elaborado por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD-2004), considera tres indicadores bsicos: la esperanza
de vida al nacer, la alfabetizacin de los adultos y la matriculacin en los distintos niveles
del sistema educativo, y el Producto Bruto Interno (PBI), el Per ocupa el lugar 85,
situacin que va paralela con los malos resultados alcanzados en las pruebas PISA. Este
mismo informe seala que el Per invierte en Educacin el 3,3% del PBI y el 21.1% del
gasto pblico total, por debajo de Mxico, Argentina, Brasil y Chile (1999-2001).
El Ministerio de Educacin3, invierte 645 soles en inicial, 697 en primaria y 922 en
secundaria.
De acuerdo a la ANEP4, la poblacin de 15 aos de edad en el pas asciende a 546 601
de los cuales 358 780 son escolarizados, es decir el 65.6%.
El bajo presupuesto que se invierte en el sector educacin, es una de las causas del bajo
nivel de calidad educativa, refrendado por la evaluacin de PISA 2001 - 2003 y la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo (OCDE) para la UNESCO, donde
participaron de 4 500 a 10 000 estudiantes de 15 aos por pas. El Per qued en el
ltimo lugar en lectura, Matemtica y ciencias, resultados ampliamente difundidos. Lo
VI semestre
34

preocupante es que entre los 41 pases que participaron en el estudio PISA, ningn pas
latinoamericano obtuvo una posicin superior al lugar 33. Los estudiantes con
destrezas de lectura inferiores al lmite establecido como Nivel 01 oscilaron entre el
10 y el 54% (incluido Per). Si una persona no alcanza el Nivel 01 significa que no tiene
una destreza lectora que permita realizar las tareas ms elementales.
De acuerdo a los resultados de la evaluacin nacional 2004, de la unidad de medicin
de la calidad educativa MED, se puede apreciar que a nivel nacional, al concluir el nivel
primario slo 12 de cada 100 estudiantes comprenden lo que leen, y en el nivel
secundario 9 de cada 100. En el rea de matemtica ocurre que 8 de cada 100 estudiantes
logra los aprendizajes previstos al terminar la primaria, y slo 3 de cada 100 lo hace en el
nivel secundario.
Ante esta realidad se vienen realizado algunos esfuerzos para revertir esta situacin,
como la declaratoria de emergencia educativa nacional, la dacin de la Ley General de
Educacin y el programa de Emergencia Educativa, que hasta hoy se desarrolla sin un
presupuesto especfico.
Por otra parte, en el esfuerzo de construir planes a largo plazo y polticas de Estado, se
conforma:
EL ACUERDO NACIONAL (2002): los representantes de los partidos polticos, la
Sociedad Civil y el Gobierno, dentro del proceso de transicin y consolidacin de la
democracia y la bsqueda de una visin compartida y de apertura a un crecimiento
econmico socialmente equilibrado, firmaron un documento que se denomina el Acuerdo
Nacional, donde contiene las principales Polticas de Estado hasta el ao
2021. Bajo 4 objetivos principales:
- Consolidar la democracia y el estado de derecho.
- Lograr la equidad y la justicia social
- Fomentar la competitividad del pas en el mercado global
VI semestre
35

- Crear un estado eficiente, transparente y descentralizado.

Las Polticas de Estado en Educacin estn referidas, entre otros, a garantizar el acceso
universal a una Educacin integral, pblica, gratuita y de calidad, para ofrecer
oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida; teniendo presente la realidad
multilingstica y multicultural del pas; la equidad social; la sostenibilidad ambiental; la
autonoma de la gestin escolar; y la profesionalizacin docente, en el marco de un
modelo educativo descentralizado e inclusivo, orientado por valores ticos, sociales y
culturales.
EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN, conformado por un grupo de
especialistas, creado como consecuencia de la Ley General de Educacin, se constituye
como un rgano consultor, a efectos de proponer alternativas coherentes para los cambios
educativos en el pas. Su rol es protagnico junto al Foro del Acuerdo Nacional, el CNE
formul una propuesta de Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin
2004 2006. El objetivo de este documento es desarrollar medidas urgentes para mejorar
la calidad de la educacin en el pas, precisando las responsabilidades del Estado, la
sociedad
civil y el magisterio. Para ello se ha identificado 4 medidas inmediatas:
1. Desarrollar una movilizacin nacional por aprendizajes de calidad. Participan todos los
actores sociales del pas, la meta es que todo escolar sea capaz de entender lo que lee,
escribir con libertad lo que piensa y siente, calcular y educarse en valores.
2. Impulsar una estrategia de desarrollo docente 2004-2006, que promueva
simultneamente el derecho de los maestros a una remuneracin justa, y que los escolares
cuenten con docentes preparados y comprometidos con su aprendizaje.
3. Garantizar el financiamiento de la Emergencia Educativa y el gasto eficiente de los
recursos.
4. Implementar un plan anticorrupcin en Educacin que defina mecanismos y sanciones
oportunas.
VI semestre
36

PLAN NACIONAL DE ACCIN POR LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

2002- 2010
El estado Peruano a travs de este Plan pretende erradicar la violencia ejercida contra
nias y nios, el trabajo infantil y la pobreza; reducir la mortalidad infantil, la
desnutricin y potenciar programas que favorezcan el desarrollo integral de la niez,
promocin y proteccin de los derechos de las nias y nios, brindar servicios educativos
de calidad.
VIEJOS PROBLEMAS Y NUEVAS PROMESAS
Esta propuesta de Proyecto Educativo Nacional se sustenta en la firme conviccin de
que el cambio es posible.
Por tanto, es optimista sobre el futuro de nuestra educacin y de nuestro pas; sin
embargo, se ha de apoyar en una visin realista de la situacin actual as como de los
recursos e iniciativas con que se cuenta desde ahora.
EDUCACIN DE HOY:
Es imposible desconocer que el sistema educativo vigente desde hace dcadas guarda
una estrecha correspondencia con nuestra realidad social. La defraudacin de la promesa
de educacin de calidad para todos ha permitido que se haga ms evidente la
desigualdad entre los peruanos, haciendo que se vea en un sentido general ms
sombro el futuro de nuestro pas. Las numerosas y viejas fallas y distorsiones de la
educacin peruana, nos llevan a poner ms nfasis en la necesidad de un cambio integral
y estructural, as como en la urgencia de empezarlo cuanto antes. A manera de ilustracin
de ese futuro cancelado que necesitamos reabrir, cabe sealar, por el momento, las reas
bsicas de esos fracasos:
La expansin de la educacin en el Per no ha cumplido su promesa de

universalidad y calidad. Todava son muchos los excluidos, principalmente los
VI semestre
37

nios ms pequeos y los jvenes de las zonas rurales ms pobres del pas.
Muchos de los que s acceden al sistema educativo reciben, sin embargo, servicios
ineficaces y de mala calidad.
El aprendizaje se encuentra confinado a prcticas rutinarias y mecnicas que

privan a nios, nias y jvenes de lograr realmente las competencias que
requieren de manera efectiva, creativa y crtica. Tal vez no exista expresin ms
emblemtica de esta situacin que el fracaso en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, especialmente grave entre la poblacin rural y bilinge, vctimas de una
suerte de apartheid educativo.
La gestin del aparato educativo se encuentra sumida en un marasmo de escasez

de recursos, manejo ineficiente e in equitativo del presupuesto disponible, rigidez
administrativa, burocratismo y, sobre todo, corrupcin proliferante en todos los
niveles. Esto hace del sistema actual una segura garanta para continuar
la lnea de fracasos antes mencionados.
Los docentes peruanos se encuentran desmotivados e incrdulos ante cualquier

anuncio de cambio. Los esfuerzos que muchos de ellos realizan por innovar y dar
de s, en medio de condiciones de trabajo muy desfavorables, no son valorados
por el Estado y la sociedad. Recibe igual trato aquel maestro que hace mritos
extraordinarios y aquel que ni siquiera cumple con sus obligaciones mnimas.
EN TODA LA HISTORIA REPUBLICANA NO HEMOS CONTADO CON

POLTICAS EDUCATIVAS DE LARGO PLAZO, PRESIDIDAS POR VISIONES
DE FUTURO
Esperanzadoras, levantadas por estadistas, organizaciones polticas o sectores de poder,
dirigidas a transformarlo.
Nos habituamos por dcadas a situar el aporte de las familias en los aspectos materiales
y econmicos del funcionamiento de los colegios, sustituyendo la no presencia del
Estado, situacin que ha enajenado o debilitado su participacin en el aprendizaje de sus
hijos y en la gestin escolar. Convencidas de que la enseanza es una responsabilidad
VI semestre
38

slo del docente y que el xito o no en los aprendizajes es un asunto slo de sus hijos, las
familias han declinado en la posibilidad de contribuir informadamente a mejorar su
educacin.
El abandono de la formacin de ciudadanos, de personas conscientes de sus

derechos y apercibidas de sus deberes, sensibles a sus compromisos con los
dems, deseosas de ser protagonistas en su entorno local, regional o nacional, es
parte de una desidia colectiva.
En ciertas etapas y lugares, la formacin orientada a la prctica de la democracia

ha sido incluso desalentada por culturas educativas proclives al autoritarismo y al
dogmatismo. Todo esto ha debilitado el surgimiento de lderes sociales
democrticos.
La educacin superior no est vinculada con las necesidades de desarrollo del

pas. Seguidora de un modelo de reproduccin de saberes recibidos, ella ha dejado
decaer la pasin por la investigacin y la innovacin, para la cual no tiene planes
estratgicos ni recursos. El desarrollo del Per ha perdido as, el que debera ser
uno de sus principales motores.
En contraste con todas estas situaciones, tenemos en el pas instituciones

educativas de primer nivel que ofrecen una educacin bsica o superior de gran
calidad, en estupendas condiciones materiales y tecnolgicas, con maestros
preparados y continuamente asistidos tcnicamente, que garantizan
ptimos resultados de aprendizaje, pero que atienden slo a un sector de peruanos,

aquellos cuyas familias tienen el nivel de ingresos que les permiten pagar sus
costosos servicios.
Estos hechos revelan que estamos ante un sistema educativo que reproduce las
desigualdades e injusticias histricas de la sociedad, desgajado de las necesidades de
desarrollo del Per y de los peruanos. En toda la historia republicana no hemos contado
con polticas educativas de largo plazo, presididas por visiones de futuro esperanzadoras,
levantadas por estadistas, organizaciones
polticas o sectores de poder, dirigidas a transformarlo.
VI semestre
39

La slida continuidad de este orden de cosas nos lleva a inferir, ms bien, la existencia
de un proyecto educativo oculto o implcito que se ha vuelto sentido
comn, que se ha mantenido por aos, y que no ha sido modificado por las iniciativas
de modernizacin o por los avances en reas especficas.
2.1.3.- CONTEXTO REGIONAL.
2.1.3.1 SITUACIN EDUCACIONAL POR NIVELES
2.1.3.1 .1 EDUCACIN BSICA REGULAR
A.- INICIAL.
En Educacin Inicial Escolarizado, a nivel regional, se cuenta con total de 438
Instituciones Educativas, de los cuales 418 son estatales, 20 particulares y 25 IIEE de
Articulacin, donde se atiende a un total de 20 033 nios y nias, de los cuales 19 381
son del nivel inicial y 652 de articulacin. En el nivel escolarizado se atiende a nios y
nias de 3 a 5 aos. Entre los principales problemas en este nivel son:
Las familias no promueven el acceso de sus hijos y desconocen la importancia de la
Educacin Inicial.
Inadecuado perfil de los recursos humanos en Educacin Inicial para contextos

andinos.
El nivel de articulacin con primaria todava es dbil.
Existen nios y nias en situacin de exclusin, pobreza, y vulnerabilidad, los

cuales no son atendidos en los servicios de salud y nutricin.
Existen nios y nias con Necesidades Educativas Especiales y con discapacidad.
Falta una atencin integral a los nios de 0 a 3 aos.
EL ACCESO EN EDUCACIN INICIAL.
VI semestre
40

En el departamento de Puno el 8% de varones de 6 aos a ms no tienen educacin,

mientras que la quinta parte 22% de mujeres del mismo rango no alcanza ningn nivel
educativo.
En el ao 2003 en el nivel Inicial se matricularon 22 966. Si analizamos el problema
de atencin y cobertura al grupo de nios menores de 0 a 6 aos, y nos damos cuenta que
en realidad de que la atencin en un 3% es de 0 a 3 aos, y del grupo de nios de 3 a 6
aos es en un 80%, indicando que el rango de cobertura desde el ao 1985 ha ido
evolucionando hasta alcanzar una tasa que se ha mantenido estable durante los ltimos
aos.
PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS: PRONOEIS, PIETS, PAIGRUMA y CRAEI.
Puno es gestor y lder del funcionamiento de Programas no Escolarizados, en la
actualidad (2005) en la regin Puno cuenta con 1 655 PRONOEIS que atiende a 27 054
nios y nias (rurales y urbano marginales), 197 PIETS atendiendo a 2 965 infantes; 04
PAIGRUMAs (Atiende a familias) y O2 CRAEIs (Elaboracin de Material Educativo).
Los problemas ms frecuentes que aquejan los Programas No Escolarizados de
educacin inicial, se consideran por:
Inadecuadas prcticas de crianza en las familias. Deficiente alimentacin al nio

menor de un ao e inoportuna administracin de vacunas que trae retraso en el
desarrollo integral.
Maltrato infantil y abandono a consecuencia de la desintegracin familiar.
Las animadoras no son personal profesional para el trabajo pedaggico conlos

nios
B.- EDUCACIN PRIMARIA.

Es necesario analizar el problema desde el punto de vista de cobertura de la oferta,
considerando el grupo de edad establecido de 06 a 11 aos, se estara coberturando casi el
100% de la demanda, sin embargo es importante entender que en el rea rural, los nios
VI semestre
41

no siempre son matriculados en la edad adecuada, por lo que es importante considerar

que se estima un cierto dficit en la atencin educativa en este nivel.
En sentido general, en este nivel existen Instituciones educativas unidocentes,
multigrado y polidocentes. Algunos problemas relevantes se consideran por:
El proceso de diversificacin curricular se realiza sin pertinencia cultural y social, por
desinters y manejo tcnico de los docentes, a su vez se realiza sin participacin de los
dems agentes educativos.
Los docentes tienen dificultades en la elaboracin de los documentos de planificacin y
organizacin del aula por lo que muchos docentes no cuentan con dichos documentos.
Docentes realizan la adquisicin de textos de lectura y/o cuadernos de trabajo en
convenio con editoriales, siendo de mayor incidencia en el medio urbano, aduciendo que
los padres de familia son los que lo solicitan, lo que no permite un uso eficiente ni de los
materiales adquiridos ni los otorgados por el MED.
Limitado asesoramiento y orientacin durante el proceso de supervisin y/o monitoreo,
lo que no satisface las expectativas de docentes y directivos. Los Directores no realizan
acciones de monitoreo de manera eficiente, lo que no permite elevar los niveles de
aprendizaje de los alumnos. No se desarrollan capacidades, habilidades y destrezas,
priorizndose la adquisicin de contenidos tericos.
En la Programacin Curricular no considera el rea de Educacin para el Trabajo
como parte de la formacin de una cultura emprendedora. En las Instituciones Educativas
regulares, la asistencia de nios y nias con necesidades educativas especiales (NEE) es
mnima o casi nula, en razn de que persisten algunos prejuicios tanto a nivel de docentes
y padres de familia, quienes generan un ambiente de rechazo, marginacin y maltrato
ante estos nios; a esto se suma la no preparacin y/o capacitacin en estrategias de
atencin a estudiantes con NEE.
C.- EDUCACIN SECUNDARIA.
VI semestre
42

La educacin secundaria, tiene objetivos implcitos, bajo tales parmetros los maestros
trabajan preparndolos para: la vida, la universidad y el trabajo; sin embargo ninguna de
ellas es cumplida a plenitud. A nivel de la regin se tiene 494 Instituciones educativas, de
los cuales 388 son estatales, donde estudian 128 595 en colegios estatales y 117 301 en
particulares. Mientras en la educacin secundaria de adultos existen 42 instituciones
estatales, de los cuales slo uno es particular, en esta modalidad estudian 6 730
estudiantes y 31 en particular.
Por su parte, los colegios particulares, centralizan su atencin en el ingreso a la
universidad, descuidando su formacin holstica, muchos de estas instituciones no tienen
docentes calificados y las condicinense necesarias para su funcionamiento. Estas
instituciones se autodenominan Pre universitarios al margen de la Ley General de
Educacin 28044.
Mencionamos a continuacin algunos nudos crticos de este nivel:
Slo un 30 % de las IIEE tienen PEI plenamente establecidos y en

funcionamiento.
La diversificacin curricular no tiene pertinencia cultural y los contenidos

obedecen a las tendencias occidentales, dejando de lado los saberes populares y
andinos.
Uso inadecuado de los textos escolares en el aula, durante los procesos de

aprendizaje.
Bajos niveles de rendimiento en comprensin lectora (slo alcanzan a comprender

el nivel literal: pruebas 2004-2005).
Baja capacidad de resolucin de problemas lgico matemticos y clculos

aritmticos.
Los aprendizajes no son funcionales, estn divorciados de la realidad, no son

tiles para la vida.
D.- EDUCACIN SUPERIOR.

VI semestre
43

Respecto a Educacin Superior en la regin Puno, existen 27 Institutos Superiores

Pedaggicos, de los cuales 13 son pblicos y 14 privados. Durante el ao 2004 el MED,
realiz el proceso de evaluacin interna y externa de los cuales 17 no han sido aprobados,
quedando sin metas de atencin durante el ao 2005 y 11 instituciones aprobadas (5
pblicos y 6 privados). Con respecto a los Institutos superiores de
de formacin tecnolgica, suman en total 25 a nivel regional (17 pblicos y 8
privados), durante el 2004 se sometieron al proceso de REVALIDACIN aprobando 5
Institutos superiores (4 estatales y 01 privado).
Los problemas que comparten en forma semejante tanto Tecnolgicos y Pedaggicos,
podemos resumir en:
Falta de capacitacin docente en forma permanente.
Especialidades que no tienen mercado ocupacional.
No se evidencia la produccin intelectual de los docentes.
No se firman convenios con instituciones para las prcticas de los estudiantes.
2.1.3.1.2.- EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA (EBA).

En la regin de Puno, la Educacin Bsica Alternativa viene funcionando bajo la
emisin del D.S. 015-2004-ED, con carcter experimental en dos instituciones: CEBA
Glorioso San Carlos (Primaria Puno) y CEBA Manuel Nez Butrn (Primaria
Juliaca).
Estos centros han sido seleccionados previa evaluacin, segn criterios emanados del
MED. Su aplicacin ha empezado en mayo del 2005, a partir de esa fecha se viene
formulando los Proyectos Educativos Institucionales, de igual forma las programaciones
curriculares se vienen aplicando de acuerdo a la nueva propuesta del Ministerio de
Educacin.
VI semestre
44

2.1.3.1.3 EDUCACIN DE ADULTOS

El principal problema que tiene la educacin de jvenes y adultos en el mbito de la
DREP es que actualmente se desarrolla bajo el modelo curricular disciplinar por objetivos
(con la programacin tradicional).
En esta modalidad funcionan un total de 24 Instituciones Educativas de primaria que
atiende a jvenes y adultos y en secundaria un total de 41 IIEE. Est atendido por 66
docentes de Primaria para 1 221 estudiantes, en general un docente atienda un promedio
de 17 estudiantes; en secundaria 315 docentes atiende 6 699 participantes, es decir un
docente por 21 participantes.
Priorizamos los siguientes problemas:
Se contina trabajando bajo el modelo curricular disciplinar por asignaturas, que

data de la dcada de 1980.
Los
directores,
tanto
de
primaria
secundaria,
estn
relativamente
desactualizados ya que no han sido capacitados desde las dcada de 1980.
Los planes curriculares no responden al contexto actual, ya que estn

desactualizados y no han sido contextualizados a la realidad de cada zona.
La mayor parte de las IIEE tienen bibliotecas con textos anacrnicos.
2.1.3.1.4.- EDUCACION TECNICO PRODUCTIVO: CENTROS DE EDUCACIN

TCNICO
PRODUCTIVOS
(CETPRO) Y CENTROS
DE
EDUCACIN
OCUPACIONAL (CEO).
Respecto al funcionamiento de los Centros Tcnico Productivos (CETPRO) empezaron
en el 2005, previa evaluacin que se realiz a los Centros Ocupacionales (CEOs) durante
los meses de febrero y marzo del 2005, los que aprobaron dicha evaluacin se convierten
en CETPROs en 05 provincias: Puno, Ilave, Huancan, Juliaca y Azngaro, los mismos
VI semestre
45

que vienen funcionando experimentalmente. Entre las especialidades ofrecidas estn:

Electricidad, Electrnica, Mecnica de produccin, Mecnica automotriz, Cosmetologa,
sastrera, Corte y Confeccin, Computacin e informtica, tejidos a mano y mquina,
adornos decorativos, industria del calzado, carpintera, etc. Todas estn orientadas a
insertar al estudiante al mundo laboral o emprender una microempresa. Entre los
principales problemas se tiene:
No existe renovacin de mobiliarios, talleres, ampliacin y equipamiento de

nuevas especialidades que respondan a las demandas de la realidad regional.
Equipamiento deficiente de los talleres, ya que no responde a los avances de la

ciencia y la tecnologa, denotando de esta manera la falta de competitividad en el
mercado laboral.
No existe alianzas estratgicas con empresas o instituciones que cuentan con

tecnologa de punta.
Falta incluir el uso de Software educativos a la mayora de las especialidades.
En el mbito de la DRE Puno vienen funcionando 40 Centros de Educacin

Ocupacional, con 220 docentes y 6 841 participantes, atendiendo cada docente a un
promedio de 32 por aula.
Los principales problemas que se priorizan en este nivel:
Algunos Directores no son de la especialidad de Educacin Tcnica,

desconociendo la educacin en formacin tcnica.
Docentes no actualizados
Deficiente implementacin con maquinarias, equipos y herramientas
Los Programas curriculares se realizan sin tomar en cuenta el mercado laboral y

ocupacional.
El perfil de los egresados no responde al perfil del mercado ocupacional y

empresarial.
VI semestre
46

2.1.3.1.5.- EDUCACIN BSICA ESPECIAL.

De las 13 UGELs solo en 10 existen Centros de Educacin Bsica Especial CEBE.
De las 13 UGELs, slo en 2 existen Programas de Intervencin Temprana PRITE.
En toda la Regin Puno existe una IIEE Privada para la atencin de educandos con
Necesidades educativas especiales.
La atencin educativa en las IIEE de educacin especial, se da con mayor incidencia
en los niveles de educacin inicial y primaria, no as en los niveles de educacin
ocupacional.
La mayor poblacin que atienden los CEBEs y PRITEs, son a aquellos que presentan
Dficit Intelectual, seguido por los que presentan dficit mltiple, las poblaciones con
dficit sensorial (auditivo y visual) y motricas son ms accesibles a la educacin regular
(inclusin).
Todas las IIEE de Educacin especial se ubican en las capitales de las provincias,
atendiendo a educandos que se encuentren en ellas. Los educandos con necesidades
especiales (NEE) del rea rural no son atendidos.
En la mayora de las IIEE (CEBE Y PRITE) no cuentan con el equipo interdisciplinario
bsico (Docente especializado en dficit intelectual, docente especializado audicin y
lenguaje, fisioterapista, terapista laboral, psiclogo contratado en plazas docentes, a
profesionales diversos ( psiclogo, trabajadora social, etc)
Las IIEE de Educacin Especial, cuentan a la fecha con carcter de nombrados,
personal con ttulos en otras especialidades de la Bsica Regular (primaria, inicial,
secundaria), slo en 2 de ellas se cuenta con docentes especializados.
2.1.3.2. PROGRAMAS EDUCATIVOS.
2.1.3.2.1. EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL.
El Programa de Educacin Bilinge Intercultural cuenta con 26 779
estudiantes
distribuidos en 538 Instituciones educativas unidocentes y multigrados, en este programa

trabajan 1 220 docentes capacitados para trabajar con nios vernculo hablantes. El
VI semestre
47

promedio de atencin corresponde a 22 estudiantes por docente. En la Regin Puno viene

funcionando desde la dcada de 1980 1990, con participacin y convenio con los
organismos de Cooperacin Internacional, como la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ
Alemana). Se promueve en forma permanente los procesos de Capacitacin a
Especialistas EBI y monitores locales a travs de la DINEBI en coordinacin con la
DRE. La otra modalidad de poltica de capacitacin son los convenios directos que la
DINEBI realiza con los ISP y la convocatoria a licitacin a ONGs. Entre los problemas
prioritarios del programa en la regin son:
Los padres de familia no comprenden la importancia de la EBI en la educacin

de sus hijos, desde nuestra cultura y la diversidad.
Falta considerar contenidos de nuestra cultura local en la Diversificacin

Curricular de las IIEE, a partir de 3 componentes: Calendario Comunal,
Necesidades de los Padres de Familia, caractersticas y necesidades de los nios y
nias dentro y fuera de nuestro contexto.
Docentes que no estn preparados desde su formacin inicial en EBI.
Los textos estructurados del MED en segunda lengua no son adecuados a nuestra
realidad (incomprensibles)
PROGRAMA DE EDUCACIN RURAL - OCDER PUNO.

La Oficina de Coordinacin de Educacin Rural (OCDER), tiene como antecedente el
proyecto Educativo de Centros Educativos de Frontera (PCEF), y Proyecto Educativo de
Mejoramiento de Educacin Rural (PMCER) tales experiencias creativa actual deviene
de mucho antes Como se seala lneas arriba, las propuestas de innovacin educativa en
las reas rurales no son del todo recientes en tanto tales. Ya desde principios del siglo
XX se iniciaron experiencias educativas innovadoras. Una de las ms difundidas sin duda
es la de Jos Antonio Encinas, quien planteaba la urgente necesidad de incorporar la
VI semestre
48

realidad social y cultural del nio campesino en el proceso educativo, establecer un

vnculo ms estrecho entre escuela y comunidad y transformar las relaciones al interior
de la escuela, estableciendo prcticas ms democrticas y desterrando el autoritarismo
dominante. Otros maestros rurales del altiplano puneo, como Daniel
Espeza Velasco y Mara Asuncin Galindo, desarrollaron innovadoras experiencias de
alfabetizacin bilinge, y sera tambin otro puneo, ManuelZ. Camacho, uno de los
precursores de la alfabetizacin bilinge con niosde habla verncula en la primera
dcada del siglo (Lpez 1991, 1987).
Atencin al derecho de los nios rurales a una educacin de calidad: nuevas propuestas
integrales y otras intervenciones especficas Las propuestas agrupadas en esta lnea de
intervencin comparten un rasgo comn con las propuestas de educacin bilinge:
buscan una intervencin integral en el espacio educativo, desarrollando varias lneas de
intervencin que confluyen hacia el objetivo de lograr una educacin de calidad para los
nios y nias rurales. As, atienden aspectos de capacitacin, fortaleciendo y mejorando
las capacidades de los docentes rurales; buscan desarrollar una propuesta educativa
acorde con las caractersticas del medio rural, intentando que la misma tenga un impacto
en su desarrollo; generan propuestas innovadoras para el trabajo en aula y empiezan a
mostrar su preocupacin por las escuelas multigrado y unidocentes que caracterizan el
medio rural; asimismo, contribuyen a mejorar la infraestructura educativa y en algunos
casos generan centros de recursos adicionales para las escuelas del mbito en que
trabajan.
Tienen pues en comn varios elementos con los proyectos de educacin bilinge, pero
la centralidad de estos ltimos en la lengua marca una importante diferencia en las
prioridades y estrategias de intervencin. Asimismo, la mayora de estos proyectos tiene
un surgimiento relativamente reciente en comparacin con los de educacin bilinge y el
centro est puesto ms bien en aprendizajes de calidad para las poblaciones rurales y no
necesariamente indgenas.
VI semestre
49

Entre los proyectos que consideramos en este grupo pueden mencionarse los proyectos
rurales de Fe y Alegra, el Programa de Mejoramiento de la Educacin Bsica
PROMEB, los proyectos de Ayuda en Accin (ver recuadros), el programa AprenDes
(AED) as como el Piloto del programa de educacin en reas rurales (OCDER) y el
recientemente iniciado Programa de Educacin en reas Rurales PEAR del Ministerio
de Educacin
2.1.3.2.2. PROBLEMA DEL ANALFABETISMO
ANTECEDENTES
El Plan de Accin del Decenio de la Naciones Unidas de la Alfabetizacin, entre los
resultados que plantea alcanzar seala El aumento apreciable del nmero total de
alfabetizados sobre todo en mujeres y en los sectores de la poblacin ms excluidos del
sistema educativo.
En este marco en el Per, las organizaciones polticas y sociales representativas de la
sociedad, se constituyeron en el Foro del Acuerdo Nacional, elaborando y suscribiendo,
en el ao 2002, veintinueve Polticas de Estado, comprometindose a revertir la situacin
de pobreza, inequidad y exclusin existente.
1. El Acuerdo Nacional plantea como asuntos prioritarios: garantizar el acceso
universal e irrestricto a una educacin integral, pblica, gratuita y de calidad que
promueva la equidad entre hombres y mujeres11 y eliminar las brechas de calidad
entre la educacin pblica y la privada, as como entre la educacin rural y la urbana,
para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades12 ; polticas sobre las cuales la
alfabetizacin tiene una tcita importancia en el Acuerdo: ...Se erradicar todas las
formas de analfabetismo, invirtiendo en el diseo de polticas que atiendan las realidades
urbano marginal y rural.13 Este mandato implica asumir la alfabetizacin con un
enfoque integral, que incluya desde la niez hasta la adultez; comprometiendo en esta
accin no slo al Estado sino a toda la sociedad civil en su conjunto
VI semestre
50

2. El Plan Nacional de Educacin para Todos 2006-2015, Per (EPT) Hacia una
educacin de calidad con equidad, elaborado por el Foro Nacional de Educacin para
todos con la participacin de instituciones pblicas, privadas y
la sociedad civil, constituye un referente importante para el cumplimiento efectivo los
compromisos internacionales (Dakar y Jomtien), y los lineamientos de Poltica Educativa
del Sector. En el captulo correspondiente al Marco Estratgico, se establece como una de
sus polticas: Ampliar las oportunidades educativas de calidad de la poblacin
analfabeta particularmente en la poblacin rural, femenina y hablante de una lengua
originaria. En dicho marco se considera 04 objetivos estratgicos:
_ Reducir significativamente el analfabetismo, particularmente en la poblacin rural,
femenina y hablante de una lengua originaria por medio de la articulacin de estrategias
pertinentes a la poblacin beneficiaria.
_ Incrementar la eficacia del Programa Nacional de Alfabetizacin especialmente en
poblaciones femeninas y de lenguas originarias.
_ Articular el Programa Nacional de Alfabetizacin con la Educacin Bsica
Alternativa (EBA) en el marco de una educacin permanente.
_ Incrementar la cobertura de los programas de atencin a poblacin de lenguas
originarias que forman parte del Programa Nacional de Alfabetizacin (PNA).
3. El proceso de descentralizacin14 promueve la transferencia continua de
competencias y responsabilidades a los gobiernos regionales y locales para la ejecucin
de las acciones educativas y de alfabetizacin, como una responsabilidad social que
compromete tanto al estado como a la sociedad civil, a nivel nacional y local, toda vez
que el analfabetismo est estrechamente vinculado con situaciones de pobreza y
desarrollo, su solucin rebasa a slo el Sector estatal y del Ministerio de Educacin, en
particular, demandando acciones conjuntas y concertadas para el desarrollo humano de la
VI semestre
51

poblacin y la lucha contra la pobreza, cuya base inicial est en el logro de la

alfabetizacin.
4. La Ley Orgnica de Gobiernos Regionales seala en el artculo 47 la
responsabilidad de los Gobiernos Regionales en la alfabetizacin Ejecutar y evaluar,
conjuntamente con los gobiernos locales, los programas de alfabetizacin en el marco de
las polticas y programas sociales.15
5. La Ley Orgnica de Municipalidades en el artculo 82 seala como una de las
competencias y funciones especficas compartidas del gobierno municipal con el
gobierno nacional y el regional Promover, coordinar, ejecutar y evaluar, con los
gobiernos regionales, los programas de alfabetizacin en el marco de las polticas y
programas nacionales, de acuerdo con las caractersticas socioculturales y lingsticas de
cada localidad16.
6. El Informe Final de la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin constituye tambin
un llamado a la accin conjunta sobre todo en el campo educativo, para cerrar las brechas
sociales que fueron el teln de fondo de la desgracia vivida. La Comisin recomienda que
para la pacificacin y reconciliacin del pas es indispensable que se busque la
alfabetizacin, con prioridad para la mujer adolescente y adulta de las zonas rurales.
Ratifica tambin la necesidad de atender el desarrollo integral de los ms vulnerables, del
respeto por las diferencias tnicas, lingsticas y culturales, del reforzamiento de las
instancias de participacin y del reconocimiento de la responsabilidad que tienen las
comunidades en la educacin.
SITUACIN DE LA ALFABETIZACIN EN PUNO
El Per es un pas multicultural, con gran diversidad lingstica, geogrfica y de
riqueza biolgica. La oferta del sistema educativo pese a los esfuerzos no ha respondido a
esta gran diversidad; por lo que amplios sectores de la poblacin quedan excluidos o
marginados de una oferta educativa que responda a sus necesidades de desarrollo
VI semestre
52

individual, familiar y social. De acuerdo al Censo Nacional de Poblacin y Vivienda

realizado el 2005, el departamento de Puno tiene 1245,478 de habitantes, de los cuales el
47% est en condicin de pobreza extrema, lo que afecta su calidad de vida, y el pleno
ejercicio de sus derechos humanos, econmicos, sociales y culturales. La poblacin
analfabeta en la regin Puno alcanza a 106,510 personas de las
cuales,
aproximadamente, el 70% son mujeres, asimismo, el 70% residen en reas rurales. Esto
indica que la mayora de las personas que no saben leer y escribir, hablan una de las
lenguas originarias: quechua y aymar. Esta brecha est asociada a elementos culturales.
El analfabetismo sigue teniendo rostro de mujer campesina. Para el ao 2005, la
poblacin mayor de 40 aos, presenta el mayor porcentaje de analfabetismo (92.41%),
siendo la poblacin joven de 15 a 29 aos la que presenta menor porcentaje de
analfabetismo (2.56%) debido, a la ampliacin de la cobertura de la educacin primaria
despus de 1994. Es preocupacin de la DRE-P la posible alta tasa de analfabetismo
funcional, an no determinada pero los indicios de la baja calidad educativa, la desercin
escolar y los concomitantes problemas socioeconmicos reflejados en la desnutricin
infantil, hacen pensar en la necesidad de realizar un estudio sobre este tema.
Analfabetismo y Pobreza son dos fenmenos sociales de estrecha vinculacin. Las
tasas altas de analfabetismo son muy recurrentes en todos los tramos de edad de la
poblacin pobre y en extrema pobreza. Puno, junto con los departamentos de
Huancavelica, Hunuco, Cajamarca y Ayacucho son los que presentan una alta tasa de
analfabetismo, coinciden con la condicin de pobreza generalizada. Segn el ltimo
censo nacional la tasa de analfabetismo se habra reducido del 12.8% al 8.1%, sin
embargo, siendo resultado preliminar, tomamos dicha informacin con las precauciones
del caso.
VI semestre
53

2.2
EMERGENCIA EDUCATIVA.
EMERGENCIA EDUCATIVA
Es
Que
Permite cambiar los errores

que se haba encontrado en las
Instituciones Educativas.
Lineamiento de la Educacin.
Por
tanto
Sea visto en la necesidad de

replantear sobre aquellas
dificultades encontradas en
el proceso de aprendizaje
enseanza.
2.2.1.- EMERGENCIA Y REFORMA EDUCATIVA

Emergencia: medidas extraordinarias y movilizacin nacional.
El Concejo Nacional de Educacin declar en emergencia la educacin nacional
convocando a una amplia movilizacin social y definiendo medidas extraordinarias y
VI semestre
54

viables que permiten alcanzar en plazos cortos mejoras significativas y verificables en

los aprendizajes fundamentales.
La emergencia enfrenta el indicador ms grave de la crisis educativa: de la lectura y
escritura a la comunicacin integral.
La educacin debe tener como uno de sus objetivos elementales no slo a ensear a
descifrar y repetir lo que dice un texto escrito sino desarrollar competencias
comunicacionales desde un enfoque integral de la comunicacin humana. Esto significa
aprender a leer y producir textos con fluidez creatividad y placer; comprende e interpreta
la informacin, reflexionarla juzgarla y utilizarla creativamente, comunicar la vida
cotidiana y empezar a comprender nuestros propios entornes e historias personales.
Significa tambin, apropiarse no slo de la palabra escrita sino tambin del lenguaje
oral.
No obstante diversos estudios nacionales e internacionales han demostrado que el
sistema educativo nacional no garantiza a los estudiantes esas competencias
comunicacionales. Esta grave constatacin es la que ha llevado a declarar en emergencia
a la educacin. Esto es ms preocupante si tenemos en cuenta que las capacidades de
comprender e interpretar, de imaginar, de analizar y sintetizar, razonar inductiva y
deductivamente toda clase de informacin as como de dialogar y expresar libremente
son la llave para abrir la puerta a los dems aprendizajes que la educacin ofrece para
transformar la realidad, para una slida formacin de actitudes y valores para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida. Pero el desarrollo de estas competencias
comunicacionales
tiene tambin un profundo impacto en la vida ciudadana y la
democracia, en la productividad y la generacin de riqueza y en definitiva en articular e

integrar a un pas profundamente incomunicado como es el Per.
Sin embargo, no se puede aprender a leer por obligacin, bajo presin y amenaza ni a
partir de temas que no son de inters y utilidad para los estudiantes ni memorizando
formulas gramaticales o repitiendo textos mecnicamente en nuestro pas el aprendizaje
de la lengua escrita. A pesar de los esfuerzos innovadores realizados, sigue enfrascado en
VI semestre
55

rutinas formales de dictado copiado y trascripcin mecnica
de textos, donde la
ortografa y la caligrafa reciben mayor importancia que la comprensin elaboracin

creativa y el disfrute.
RECONOCIMIENTO DEL PROBLEMA
Los resultados de las evaluaciones que se han realizado en el pas, constituyen una
importante informacin acerca de las fortalezas, dificultades y necesidades del sistema
educativo, que deben ser considerados para formular cualquier propuesta que apunte a
una educacin matemtica de calidad.
Al respecto, las evaluaciones nacionales sobre el rendimiento escolar en matemtica,
realizadas por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC), en particular la
efectuada en el ao 2001, ubica a los estudiantes en un nivel bajo de desarrollo de los
aprendizajes matemticos; lo cual constituye en el logro de sus aprendizajes posteriores.
Esta situacin se observa como una mayor incidencia en las Instituciones Educativas
ubicadas en entorno con niveles de desarrollo socioeconmico ms bajos, sobre todo en
aquellas ubicadas en zonas rurales y bilinges (en las que se habla el castellano y una o
ms lenguas originarias). Tal situacin tambin se ve reflejada en instituciones
educativas privadas, que aunque con mejores resultados, no alcanzan los niveles de
logros previstos.
Entre los resultados de la evaluacin nacional 2001, realizada por la Unidad de
Medicin de la Calidad Educativa, se pueden destacar las siguientes conclusiones.
El porcentaje de estudiantes a los que les gusta la matemtica decrece al pasar del
nivel de Educacin Primaria al nivel de Educacin Secundaria.
Una probable explicacin, es que con el tiempo los estudiantes enfrentan mayores
dificultades en la medida en que existe mayor exigencia y complejidad en el
desarrollo de capacidades para enfrentar nuevos retos.
En cuanto al factor docente, se reporta que aquellos que tienen expectativas

positivas constituyen un factor influyente de manera favorable sobre los logros de
estos ltimos en matemticas.
VI semestre
56

En lo que se respecta al currculo, se llega a una interesante conclusin: las

capacidades, para cuyo desarrollo, se ofrecieron ms oportunidades de
aprendizaje, son aqullas relacionadas con los nmeros naturales, que
tradicionalmente son uno de los contenidos bsicos mas trabajados en el aula. En
contraposicin, las capacidades, para cuyo desarrollo se ofrecieron menos
oportunidades de aprendizaje, son las referidas a organizacin de datos y
organizacin del espacio. Por ltimo, no se incidi lo suficiente en el desarrollo de
la resolucin de problemas.
De acuerdo con los resultados de las evaluaciones nacionales, sobre todo, la que se
realizo en el ao 2001, presentamos la dificultades que mas influyen en el desarrollo
adecuado de capacidades correspondientes al rea de matemtica en la Educacin Bsica
Regular.
DIFICULTADES EN LA ORIENTACION EN EL ESPACIO

Se evidencia limitado el manejo espacial, tanto en Educacin Primaria como en
Educacin Secundaria, lo cual se traduce en serias dificultades para la orientacin en el
espacio y la realizacin de transformaciones geomtricas en el plano. Estas dificultades
tienen consecuencias negativas para identificar, interpretar y elaborar representaciones
grficas, objetos (modelos planos, mapas).
De igual manera se han detectado dificultades para identificar y diferenciar objetos
geomtricos (slidos y polgonos), sus elementos principales y establecer relaciones
bsicas entre ellos.
DIFICULTADES PARA EL RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN
Se han identificado dificultades relacionadas con la capacidad de razonamiento y
demostracin, evidenciadas en la escasa comprensin e inadecuado manejo de la
estructura del sistema de numeracin decimal y de las nociones de cada una de las
operaciones numricas elementales, en capacidades como representar, interpretar y
comunicar cantidades y atributos cuantificables de los objetos del mundo real.
VI semestre
57

Se ha detectado, por ejemplo que los estudiantes de cuarto de primaria an tienen

dificultades para establecer relaciones de orden con nmeros naturales; y que los de sexto
de primaria no tienen dominio del manejo de la nocin de fraccin que les permita
representarla de manera grfica, simblica o expresarla verbalmente y establecer
relaciones de orden o de equivalencia entre dos o mas facciones. As mismo, se
evidencian limitaciones al utilizar la representacin decimal para expresar cantidades de
dinero y establecer equivalencias entre monedas de distinta denominacin.
DIFICULTAD
PARA
OPERAR
CON
NUMEROS
NATURALES
FRACCIONES Y NUMEROS DECIMALES

Se determin que los estudiantes de Educacin Primaria presentan limitaciones en la
realizacin de operaciones con nmeros naturales y, sobre todo, con fracciones y nmeros
decimales. Por otro lado, tanto los estudiantes de educacin Primaria como de educacin
Secundaria tienen dificultades para traducir y expresar matemticamente las condiciones
propuestas en problemas de enunciado verbal, aplicar estrategias de solucin para obtener
la respuesta y justificarla con argumentos matemticos vlidos.
En estudios internacionales como de PISA, realizado con estudiantes de 15 aos, los
peruanos han mostrado un bajo nivel de desempeo en la resolucin de problemas,
incluso en aquellas tareas en las que la formulacin matemtica esta explcita; as
tambin, en la resolucin de un problema rutinario en que slo se exige un paso para su
solucin.
DIFICULTADES PARA RESOLVER PROBLEMAS USANDO UNIDADES DE
MEDICIN
Se ha identificado que los estudiantes tienen dificultades para resolver problemas
sencillos que exigen la eleccin de un evento; de igual modo, para comprender las
relaciones de equivalencia entre las principales unidades convencionales de medida, la
conversin de una cantidad en otra equivalente utilizando diferentes unidades de medida
y la comparacin de cantidad de una misma magnitud expresadas en distintas unidades de
medida. Estas carencias son limitantes para resolver problemas cotidianos relacionados
con la comprensin y uso de las unidades del sistema internacional de pesas y medidas;
VI semestre
58

particularmente para comprender e interpretar la informacin que brindan los medios de

comunicacin masiva a travs de textos, noticias, entre otros.
DIFICULTADES
PARA
RESOLVER
PROBLEMAS
ORGANIZANDO,
REPRESENTANDO E INTERPRETANDO INFORMACIN ESTADSTICA

Se han detectado, que existen dificultades para resolver problemas que demandan
organizar, representar e interpretar informacin estadstica mediante la utilizacin de
cuadros de doble entrada, diagramas de barras y diagramas circulares; as como la
realizacin de clculos sencillos de aplicacin de la media aritmtica simple y ponderada.
Las deficiencias identificadas son limitantes para el adecuado desempeo de los
estudiantes en los diferentes mbitos de su vida personal, social e incluso laboral, que se
traducen, por ejemplo, en la dificultad para comunicar la ruta a seguir para llegar a un
lugar determinado, utiliza planos o mapas, estimar el tamao del papel para envolver un
regalo, interpretar las expresiones fraccionarias o decimales de medidas, que se influyen
en las indicaciones de ciertos medicamentos.
En el Per, como en otros pases del mundo, los estudiantes no siempre aprenden a
apreciar la matemtica como creacin de los diferentes grupos socioculturales y como
actividad esencial de la cultura universal, til para su vida personal, social, y laboral. En
efecto, las actividades que tradicionalmente se les propone entre la matemtica y el
mejoramiento de la calidad de su vida personal, laboral y social; mucho menos les
permite comprender qu desarrollo de las ciencias sociales y el avance tecnolgico tiene
como finalidad verter el fracaso escolar en la educacin bsica y disminuir las brechas de
equidad, promoviendo una sociedad educadora comprometida con la educacin nacional.
En este marco, el Programa de Emergencia Educativa, ha considerado importante dar
nfasis, en esta etapa, al desarrollo de las capacidades matemticas para lograr al 2006
que los nios, nias y adolescentes de nuestro pas, en especial los ms pobres y
vulnerables; sean capaces de resolver problemas, razonar lgicamente y aplicar la
matemtica en sus vidas desarrollando como personas ticas con el respaldo de la
ciudadana.
Con relacin al desarrollo de las capacidades matemticas, se busca garantizar que los
estudiantes lleguen a ser usuarios de la cultura matemtica, que resuelvan problemas
VI semestre
59

utilizando estrategias adecuadas para hallar soluciones, a partir del pensamiento lgico y
la demostracin creativa, as como el manejo y la construccin de nuevos conocimientos
y capacidades aplicables a la vida. Se pretende formar personas autnomas, capaces de
pensar, interpretar y transformar su entorno, a partir del uso de la matemtica y de ejercer
una ciudadana plena por su capacidad para resolver problema en la vida diaria.
El desarrollo de las capacidades mencionadas exige la participacin de la escuela en su
conjunto, la familia, medios de comunicacin y comunidad, por ello, se busca impulsar
una movilizacin nacional orientada a elevar el logro de las capacidades matemticas, as
como las capacidades comunicativas y la formacin en valores.
Por otro lado este se agrega la ocupacin en ltimos lugares en los concursos
comunicacin integral y lgico matemtica, para tal efecto el ministerio de educacin
considera:
2.2.2.- OBJETIVOS DE LA EMERGENCIA EDUCATIVA
Se enfoca cuatro objetivos que debe cumplir la Educacin en el mediano y largo plazo.
1. Frenar el deterioro en la calidad de la educacin y revertirlo.
2. En este proceso dar prioridad a la educacin bsica, por su cobertura universal y por
ser pilar del resto de la educacin.
3. poner nfasis en la formacin continua y actualizada de los maestros.
4. efectuar con carcter urgente la evaluacin y reparacin de aulas y colegios.
El Programa Nacional De La Emergencia Educativa tiene como finalidad revertir el
fracaso escolar en la educacin bsica y disminuir las brechas de equidad, promoviendo
una sociedad educadora comprometida con la educacin nacional.
En este marco, el programa de emergencia educativa, ha considerado importante dar
nfasis en esta etapa al desarrollo de las capacidades matemticas para lograr al 2006 que
los nios, nias y adolescentes de nuestro pas, en especial los ms pobres y vulnerables,
sean capaces resolver esos problemas, razonar lgicamente y aplicar la matemtica en sus
vidas, desarrollndose como personas ticas con el respaldo de la ciudadana.
Con relacin al desarrollo de las capacidades matemticas, se busca garantizar que los
estudiantes lleguen a ser usuarios de la cultura matemtica, que resuelvan problemas
utilizando estrategias adecuadas para hallar soluciones, a partir del pensamiento lgico y
VI semestre
60

la demostracin creativa, as como el manejo y la creacin de nuevos conocimientos y

capacidades aplicadas a la vida. Se pretende formar personas autnomas, capaces de
pensar, interpretar y transformar su entorno, a partir del uso de la matemtica y de ejercer
una ciudadana plena por su capacidad para resolver problemas en la vida diaria.
El desarrollo de las capacidades mencionadas exige la participacin de la escuela en su
conjunto, la familia, medios de comunicacin y comunidad por ello. Se busca impulsar
una movilizacin nacional orientada a elevar el logro de las capacidades matemticas, as
como las capacidades comunicativas y la formacin en valores
Qu debemos tener en cuenta para desarrollar la emergencia educativa?

Calidad y cultura de
xitos educativos.
Inversin y
finalizacin del
desarrollo
educativo.
Transparencia y
modernizacin de la
gestin educativa.
Equidad y educacin
inclusiva.
TOMAR
EN
CUENTA
Profesionalizacin y
desarrollo del
pensamiento.
Lgico.
VI semestre
61

Orientaciones y normas generales para el Programa Nacional de Emergencia

Educativa:
El Programa Nacional de Emergencia educativa est dirigido a todas las Instituciones
Educativas del pas , de los niveles de Educacin Inicial , Primaria y Secundaria ,
aspirando promover la participacin de todos los agentes sociales en el proceso del
mejoramiento del nivel de la calidad educativa, de manera sostenible en el marco de una
sociedad educadora.
Focaliza adems un segmento social y enfatiza los aprendizajes fundamentales de
Matemtica, comunicacin y la formacin de valores
La conferencia ms importante sobre la
educacin
Realizada en Jhontiem Tailandia en
1990
DECLARACIN
Iniciativa de UNICEF, UNESCO, PNDU
DE JHONTIEM
y el Banco Mundial cuya declaracin
(TAILANDIA)
2.3
DECLARACION DE JOMTIEM
(Tailandia
fue suscrita
en el Per
La
conferencia
documentos
aprob
dos
La
declaracin
mundial
sobre
la
educacin para todos
Las necesidades bsicas

de aprendizaje
(NEBAS)
Recuerda algunas nociones

bsicas a cerca de la
educacin misma.
La declaracin pone nfasis
en el aprendizaje superando
aquella otra mirada
que
centraba su atencin en la
enseanza.
El alcance de las
NEBAS y la manera de
satisfacer vara segn
cada pas y cultura e
inevitablemente cambia
con le paso del tiempo
VI semestre
62

PREAMBULO:
Hace ms de cuarenta aos, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaracin
Universal de Derechos Humanos que Toda persona tiene derecho ala Educacin. Sin
embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los pases de todo el mundo
para asegurar el derecho a la educacin para todos, persiguen las siguientes realidades.
Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales 60 por lo menos son nias, no
tienen acceso a la enseanza primaria.
Ms de 960 millones de adultos dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el
analfabetismo funcional es un problema importante en todos los pases, tanto
industrializados como en desarrollo.
Ms de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento
impreso y a las nuevas capacidades y tecnologas que podran mejorar la calidad de su
vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales.
Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo
de Educacin Bsica; y hay millones que, an completndolo, no logran adquirir
conocimientos y capacidades esenciales.
Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos; en
particular el aumento de la carga de la deuda de muchos pases, la amenaza de
estancamiento y decadencia econmicos; el rpido incremento de la poblacin, las
diferencias econmicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la
ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de nios cuya muerte
podra evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente. Estos problemas
frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y, a su vez, la
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63

falta de educacin bsica que sufre un porcentaje importante de la poblacin impide a la

sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinacin necesarios.
Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la Educacin Bsica
durante el decenio de 1980 en muchos de los pases menos desarrollados. En algunos
otros del crecimiento econmico ha permitido financiar la expansin de la educacin,
pero, an as, muchos millones de seres humanos continan inmersos en la pobreza,
privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos pases industrializados la
reduccin de los gastos pblicos durantes los aos ochenta ha contribuido al deterioro de
la educacin.
Y sin embargo, el mundo est en vsperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de
posibilidades. Hoy somos testigos de un autentico progreso hacia la distensin pacfica y
de una mayor cooperacin entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones
cientficas y culturales tiles. El volumen mismo de informacin existente en el mundo,
mucha de ella til para la supervivencia del hombre y para su bienestar elementales, es
inmensamente mayor que el disponible hace pocos aos y su ritmo de crecimiento
contina acelerndose parte de esta informacin sirve para adquirir conocimientos tiles
con objeto de mejorar la calidad de vida, aprender a aprender. Y cuando una informacin
importante va asociada a ese otro avance moderno que es nuestra nueva capacidad e
comunicacin, se produce un efecto de sinergia.
Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas,
innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de la educacin en muchos
pases, convierten a la educacin bsica para todos, por primera vez la historia, en un
objetivo alcanzable.
En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990.
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64

Recordando, que la educacin es un derecho fundamental de todos; hombres y mujeres

de todas las edades y en el mundo entero.
Reconociendo que la educacin puede contribuir a logra un mundo ms seguro, o ms
sano, ms prospero y ambientalmente mas puro y que al mismo tiempo favorece el
progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional.
Conscientes de que la educacin es una condicin indispensable, aunque no suficiente,
para el progreso personal y social.
Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autctono tienen una
utilidad y una validez por s mismo y que en ellos radica la capacidad de definir y de
promover el desarrollo.
Constatando que, en trminos generales, la educacin que hoy se imparte adolece de
graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuacin y su calidad y que debe
ponerse al alcance de todos.
Consciente de que una adecuada Educacin Bsica es fundamental para fortalecer los
niveles superiores de la educacin y de la enseanza y la formacin cientfica y
tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autnomo.
Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una
visin ampliada de la educacin bsica y un renovado compromiso a favor de ella, para
hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo, proclamamos la siguiente
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos : Satisfaccin de las Necesidades
Bsicas de Aprendizaje.
VI semestre
65

DECLARACIN MUNDIAL
SOBRE EDUCACIN PARA TODOS
(TAILANDIA)
ARTICULO 1
Perfilando la
visin
Satisfaccin
ARTICULO 2
de las
Satisfaccin de
Necesidades
las Necesidades
Bsicas
de
Bsicas
aprendizaje
de Aprendizaje
ARTICULO 3
universalizar el
acceso a la
educacin y
ARTICULO 4
concentrar la
atencion en el
aprendizaje.
VI semestre
66
EE
du
du
ca
ca
cici
n
n
pa
pa
rara
toto
do
do
ss

ARTICULO 5
Ampliar los medios y

el alcance de la
Educacin Bsica.
Educacin para todos:

las condiciones
necesarias
A RTICULO 6
Mejorar las
condiciones de
aprendizaje.
ARTICULO 10
ARTICULO 7
fortalecer la
concertacion de
acciones
Fortalecer la
solidaridad
internacional
A RTICULO 9
Movilizar los
recursos
Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje

Art. 1.-Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar
las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de
aprendizaje.
Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como
la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas), como los
contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo. La amplitud de lascesidades bsicas de aprendizaje y la manera de
satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura, y cambian inevitablemente con el
paso del tiempo.
VI semestre
67

Art. 2.-Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una
renovacin el compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se
requiere es una "visin ampliada" que vaya ms all de los recursos actuales, las
estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de
instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso.
Art. 3.-La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos.
Con tal fin habr que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas
coherentes para reducir las desigualdades.
Art. 4.-Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un
desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los
individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de
que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y
valores.
Art. 5.-La diversidad, la complejidad y el carcter cambiante de las necesidades
bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exigen ampliar y redefinir
constantemente el alcance de la educacin bsica.
Art. 6.-El aprendizaje no se produce en situacin de aislamiento. De ah que las
sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutricin, cuidados
mdicos y el apoyo fsico y afectivo general que necesitan para participar activamente en
su propia educacin y beneficiarse de ella.
Art. 7.-Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin
tienen la obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede
esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y
organizativos necesarios para esa tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones entre
todos los subsectores y todas
las formas de educacin.
VI semestre
68

Art. 8.-Es necesario desarrollar polticas de apoyo en los sectores social, cultural y
econmico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educacin bsica, con
vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. La sociedad debe proporcionar
adems un slido ambiente intelectual y cientfico a la educacin bsica.
Art. 9.-Si las necesidades bsicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a
travs de acciones de alcance mucho ms amplio que en el pasado ser esencial movilizar
tanto recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, pblicos,
privados o voluntarios.
Art. 10.-La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje constituye una
comn y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad
internacional y unas relaciones econmicas justas y equitativas, a fin de corregir las
actuales disparidades econmicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y
experiencias que compartir con vistas a elaborar polticas y programas de educacin
eficaces. Ser necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos destinados
a la educacin bsica. Las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos y de los
nios deben atenderse all donde existan. Los pases menos adelantados y con bajos
ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo
internacional de la educacin bsica durante el decenio 1990-2000.
Es as siempre, y adems es lgico que as sea.
2.4
ENFOQUE EDUCATIVO TRADICIONAL
El sistema tradicional parte de la adquisicin de conocimientos a travs de la divisin

del aprendizaje de acuerdo con la edad del nio. Para lograr este aumento en las
habilidades y conocimientos, este sistema se apoya en dos ejes fundamentales: la maestra
y los libros de consulta.
Las clases tienen horarios fijos, con recreos programados. Cada da se dictan clases de
distintas asignaturas de acuerdo con el horario establecido. Los libros de consulta sirven
VI semestre
69

de apoyo acadmico, generalmente utilizados para realizar diversas tareas que la maestra
encomienda. La disposicin de los alumnos en las aulas es lineal y todos deben mirar
hacia la maestra y el pizarrn.
En el siglo XVII surgen algunas crticas a la forma de enseanza que se practicaba en
los colegios internados. Estos estaban a cargo de rdenes religiosas, tenan como
finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la poca y de la edad,
ofreciendo una vida metdica en su interior. Se enseaba los ideales de la antigedad, la
lengua escolar era el latn, y el dominio de las retricas era la culminacin de esta
educacin. Los jvenes, eran considerados propensos a la tentacin, dbiles y con
atraccin por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo,
ya que este es temido como fuente de tentaciones. Haba que vigilar al alumno para que
no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales.
Esta sala es una reproduccin del modelo de escuela tradicional de primeras letras que
durante el siglo pasado y hasta los aos 50 apenas experimento variaciones.
A. EL CONDUCTISMO
Se
CONDUCTIVISMO
CONDUCTIVISMO
Su
Desarroll aacomienzos
comienzosdel
delsiglo
siglo
Desarroll
xx.
xx.
Figurams
msdestacada:
destacada:Jhon
Jhon
Figura
Watson.
Watson.
Partirde
de1920,
1920,fue
fueparadigma
paradigmade
de
Partir
psicologaacadmica.
acadmica.
lalapsicologa
VI semestre
70

El conductismo nace oficialmente en 1913, ao en que J.B. Watson publicaba un

artculo programtico con el ttulo Pscycology as the Behaviorist. Sin embargo, como has
observado muchos, Watson fue ms bien el organizador, el radical propugnador y el hbil
divulgador de una serie de ideas y temas que hacia tiempo iban madurando.
Watson haba sido el primer doctor en psicologa de la Universidad de Chicago(1903),
cabe la cual se estaba dibujando el movimiento funcionalista, y que ms tarde el mismo
Watson reconociera haber elaborado el verdadero funcionalismo.
Quien lea el ensayo de Watson citado se dar cuenta inmediatamente de la influencia
ejercida sobre el conductismo por la experimentacin con los animales. El evolucionismo
darviniano haba clarificado que entre el hombre y las dems especies animales no haba
una diferencia radical, por la que el hombre tuviera un alma y los animales, lo cual
presentaba una serie de ventajas incomparables debidas a la posibilidad de estudiar
algunos hechos en organismos menos complejos a la oportunidad de controlar variables
concomitantes (cantidad y tipo de alimentacin, horas de reposos y actividad,
condiciones de vida, etc.)A la posibilidad de conocer y mantener bajo control la
influencia de la experiencia pasada en las acciones realizadas por el individuo
examinado, a la libertad en los procedimientos (experimentaciones largas y pesadas).
Al conductismo o a la terapia conductista. En general no se la considera una escuela
psicolgica sino ms bien como una orientacin clnica, que se enriquece con otras
concepciones.
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como
"estmulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema
de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un
VI semestre
71

metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa. En los- comienzos

del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y
se intenta modificar la rotulacin cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para
reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de
referencia que pueden ser desadaptativos.
Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende
el
empleo
de
procedimientos
estrictamente
experimentales
para
estudiar
el
comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de

estmulos-respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el
asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa
estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora Darwiniana de la evolucin,
ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un
organismo que se adapta al medio (o ambiente).
A.1 INFLUENCIA DEL CONDUCTISMO
La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio
introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo
por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el
medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de
relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las
dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa.
El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras:
ha reemplazado la concepcin mecnica de la
relacin estmulo-respuesta por otra ms
funcional que hace hincapi en el significado de
las condiciones estimulares para el individuo
VI semestre
ha introducido el empleo del mtodo

experimental para el estudio de los casos
individuales
y ha demostrado que los conceptos y los
principios conductistas son tiles para ayudar a
resolver problemas prcticos en diversas reas
de la psicologa aplicada.
72

A.2 FUNDAMENTOS DEL CONDUCTISMO

El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de
Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se
hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. La teora del conductismo se
concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir. Ve a la mente como
una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar
cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse
en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora
conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner
B. REPRESENTANTES:
REPRESENTANTESDEL
DEL
REPRESENTANTES
CONDUCTIVISMO
CONDUCTIVISMO
Son
Ivan Petrovich
Ivan Petrovich
Pavlov
Pavlov
John Broaus
John Broaus
Watson
Watson
Burrhus Frederic
Burrhus Frederic
Skinner
Skinner
B.1 IVAN PETROVICH PAVLOV
VI semestre
73

Ivan Petrovich Pavlov fue un fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y ganador del
Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas
digestivas. Trabaj de forma experimental y controlada con perros, a los que
incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pas a llamar "las torres del silencio".
Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denomin secreciones psquicas, o sea,
las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin directa del alimento en la
boca. Pavlov not que cuando en la situacin experimental un perro escuchaba las
pisadas de la persona que habitualmente vena a alimentarlo, salivaba antes de que se le
ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el
perro no salivaba.
Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos
estudios que fueron la base del Condicionamiento Clsico. Nunca se consider un

psiclogo, y hasta el fin de sus das sostuvo que era un fisilogo.
Se neg a explicar el Condicionamiento Clsico segn la opinin corriente de que la
salivacin del perro frente a un indicador cualquiera se debe a su expectativa de que
habr de recibir alimento. Rechaz toda explicacin basada en una supuesta "conciencia"
del perro, apegndose estrictamente en cambio a las explicaciones fisiolgicas. Nunca se
consider un psiclogo, y hasta el fin de sus das sostuvo que era un fisilogo. Hoy se
estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje,
como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo. Si bien Pavlov
no cre el conductismo, puede decirse que fue su pionero ms ilustre. John B. Watson
qued impresionado por sus estudios, y adopt como piedra angular de su sistema el
reflejo condicionado.
TEORIA DE PAVLOV
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Fisilogo Ruso Ivan Pavlov

(1849-1936).
VI semestre
74

Su experimento
ms conocido lo
realiz
Condicionamiento
clsico.
Un proceso
Un estimulo,
inicialmente
neutro
Al
asociarse
Comida
Un
perro
Una
campana
Varias veces
con un
estmulo
provocador
Va sustituir
las respuestas
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Sostenido por el fisilogo Ruso Ivan Pavlov (1849-1936).
Para la mayora de la gente, el nombre de "pavlov" lo asocia al repiqueteo de
campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento
clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de pavlov lo realiz con
comida, un perro y una campana.
El condicionamiento clsico es un proceso en el cual un estimulo, inicialmente neutro,
al asociarse varias veces con un estmulo provocador de respuestas lo va a sustituir en la
provocacin de dichas respuestas.
Si asociamos la presencia de un gato con un ruido fuerte que le genera miedo y llanto a
un infante, finalmente la sola presencia del gato producir el l, el mismo efecto.
VI semestre
75

ELEMENTOS
ESTIMULO INCONDICIONADO (EI).-Es un estmulo que, de forma natural, es
capaz de producir automticamente una respuesta no aprendida. Ej. Comida en la
boca.
ESTMULO NEUTRO (EN).-Como su nombre lo indica, no produce una respuesta
incondicionada, es un estmulo cualquiera. Ej. En el caso de un perro, el sonido de la
campana no le produce absolutamente ninguna salivacin, slo le llama la atencin
(lo que se conoce como respuesta de orientacin); entonces, el sonido de la campana,
al comienzo, es un estmulo neutro.
RESPUESTA INCONDICIONADA (RI).-Es una respuesta no aprendida que es
provocada por un estimulo incondicionado. Ej. Salivar cuando se tiene la comida en
la boca.
RESPUESTA CONDICIONADA (RC).-Es una respuesta aprendida que se va a
producir ante un estmulo condicionado. Ej. La respuesta de salivacin que se da ante
el sonido de la campana.
ESTIMULO CONDICIONADO (EC).-Es el estmulo inicialmente neutro y que
apareado con el estmulo incondicionado producir una respuesta. Ej. El sonido de la
campana que previamente se asoci con la comida, ahora provoca salivacin.
EXPERIMENTO DE PAVLOV
Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el
perro. Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a babear.
Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca sonar
minutos antes de poner el alimento frente al perro.
Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana el perro

comenzaba a salivar.
VI semestre
76

1.- Identifico la respuesta natural (salivacin) frente a un estmulo tambin natural

(alimento) llegando a medir mediante una sonda la segregacin de la saliva.
E.I. alimento
R.I. salivacin.
2.- Present al animal un estimulo que no produca salivacin. Si no apenas una reaccin
de orientacin hacia el mismo (El sonido de una campana).
E.N. sonido
R.O. no hay salivacin.
3.- Present simultneamente, en forma reiterada, el alimento y el sonido de la

campanilla, producindose la salivacin.
E.I.
Alimento
E.C.
R.I. salivacin.
sonido.
4.- luego present slo la campanilla y se produjo la salivacin! por ello a esta ltima
llamamos Respuesta Condicionada.
E.C.
R.C.
Sonido
salivacin.
Entonces Pavlov sostiene que asociando un estimulo neutro con un estimulo

incondicionado, repetidas veces, se genera un nuevo evento llamado estmulo
condicionado (E.C.), el cual provoca una respuesta condicionada (RC).
Por lo tanto la conducta humana segn el condicionamiento clsico tiene numerosas
reacciones condicionadas, o sea, aprendidas por condicionamiento, por ejemplo: temores,
fobias, la publicidad, etc.
El mecanismo del aprendizaje de Pavlov es la Asociacin, adems despus del
condicionamiento clsico se presentan dos fenmenos como la extincin y la
recuperacin espontnea.
VI semestre
77

LOS ELEMENTOS DEL EXPERIMENTO DE PAVLOV ESTIMULO Y

RESPUESTA
Salivacin
Sonido Campana
Salivacin
Comida
Comida: Estimulo no condicionado

Salivacin: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)
Sonido Campana: Estmulo de condicionamiento
Salivacin: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida)
OTRAS OBSERVACIONES HECHAS POR PAVLOV
Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el
sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares.
Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la
comida eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo.
Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus de
un periodo corto de estimulacin, pero se extinguir nuevamente si no se le presenta
la comida.
Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y
distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida y cual
no.
VI semestre
78

Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido

el condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se
pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el
perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la
campana).
B.2 JOHN BROADUS WATSON
JOHN
JOHNBROADUS
BROADUS
WATSON
WATSON
Naci en 1878 y
muri en 1958
La
Fundador de la
escuela del
conductismo
Idea central
Condicionamiento
Toma en cuenta
lo observable
Naci en 1878 y muri en 1958, obtuvo el primer ttulo de doctor en psicologa que
otorg la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicologa que se
conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los pases anglosajones.
Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son Behaviorismo
(1914), La psicologa desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo
(1925). El conductismo se propone como una teora psicolgica que toma como objeto de
estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por
lo tanto imposible de estudio objetivo. As, se opone a cualquier forma de introspeccin
(mtodo utilizado generalmente por la psicologa de conciencia del siglo pasado) y toma
como base la observacin dentro de los lineamientos del mtodo cientfico. Llega a decir
Watson que la psicologa y la fisiologa slo difieren en el ordenamiento de los
VI semestre
79

problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el conductismo debemos

mencionar la reflexiologa rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios de psicologa
funcional y animal. Una de las ideas centrales de la teora es la de condicionamiento,
proceso por el cual una respuesta determinada es obtenida en relacin con un estmulo
originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cmo a
partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la
enorme gama de conductas que realizan los hombres. El conductismo se ha planteado
tambin como un programa, lo que incluye entre sus pretensiones el inters por intervenir
sobre la conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptacin de los
mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un
desarrollo importante en el rea laboral y en la propaganda.
TEORA DE JOHN WATSON
JOHN
El
Primer psiclogo norteamericano

en usar las ideas de Pavlov.
Realiz
Pensaba
Sus estudios con

animales.
Que los humanos ya traan,

desde su nacimiento
Y
humana.
Consigo
emocionales de amor y furia
John B. Watson los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin de

estimulo-respuesta, esto mediante un acondicionamiento.
EL EXPERIMENTO DE WATSON
Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip
un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento
VI semestre
80

consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba
temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada
vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata
an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros
animales
pequeos.
Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones

sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo
fue ms poderoso y permanente que el realmente observado. En realidad los mtodos de
investigacin usados por Watson en la actualidad seran cuestionados, su trabajo
demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para
ciertos estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y
prejuicios que desarrollan las personas. A watson se le atribuye el trmino "conductismo".
EL CONDUCTISMO WATSONIANO
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo Watsoniano. La teora elaborada por
Watson no presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo,
Watson especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue
explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones
musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto
modo, decir que la unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento
o la conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su
integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin
opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener
hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de
las reacciones psicolgicas que el organismo manifiesta (contraccin de un msculo, o
bien actividades de rganos individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que
constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa.
En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente
por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar.
VI semestre
81

El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista, hacia

1916. Watson aparece directamente influido por Pavlov.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el
organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo,
un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un
sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc.
la comida y el haz de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos
que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una
determinada respuesta en el organismo.
Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados
provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si mismos relacin
alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una
campanita, por el slo hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con
cierta frecuencia a la presentacin de la comida. La investigacin sobre el
condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado
detectaba precisas unidades estmulo (que permitan definir mejor el ambiente en que el
organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un
principio clave para explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda
suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga
historia de condicionamientos.
Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando
por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la
idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen
partiendo de los estmulos ambientales que las provocan.
La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la conducta,
y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse inferido
del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real al
pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
VI semestre
82

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un

objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta
evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la
emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que
la palabra es slo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien
mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando
el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En
el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de
pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo
importancia ni inters cognoscitivo.
B.3 BURRHUS FREDERIC SKINNER

BURRHUS
FREDERIC SKINNER
Naci el 20 de marzo de
1904 en Susquehanna
(Pensilvania).
VI semestre
83

Doctorado en
1931.
Licenciatura en
psicologa en
1930.
Era un hombre
muy activo.
El 18 de agosto
de 1990, muere
de leucemia.
B. F. Skinner naci el 20 de marzo de 1904 en la pequea ciudad de Susquehanna en
Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su
crianza
fue
al
viejo
estilo
de
trabajo
duro.
Skinner era un chico activo y extrovertido que le encantaba jugar fuera de casa y
construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta
de tragedias. En particular, su hermano muri a los 16 aos de un aneurisma cerebral.
Skinner recibi su graduado en Ingls del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York.
No encaj muy bien sus aos de estudio y ni siquiera particip de las fiestas de las
fraternidades de los juegos de ftbol. Escribi para el peridico de la universidad,
incluyendo artculos crticos sobre la misma, la facultad. Para rematar todo, era un ateo
(en una universidad que exiga asistir diariamente a la capilla).
Al final, se resign a escribir artculos sobre problemas laborales y vivi por un tiempo
en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como "bohemio". Despus de algunos
viajes, decidi volver a la universidad; esta vez a Harvard.
Consigui su licenciatura en psicologa en 1930 y su doctorado en 1931; y se qued
all para hacer investigacin hasta 1936. En 1945 adquiri la posicin de jefe del
departamento de psicologa en la Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a
Harvard, donde se qued por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigando
VI semestre
84

constantemente y guiando a cientos de candidatos doctorales, as como escribiendo

muchos libros. Aunque no era un escritor de ficcin y poesa exitoso, lleg a ser uno de
nuestros mejores escritores sobre psicologa, incluyendo el libro Walden II, un
compendio de ficcin sobre una comunidad dirigido por sus principios conductuales. Nos
referiremos a partir de aqu al trmino conductual, por ser ms apropiado dentro del
campo de la psicologa.
El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, despus de convertirse
probablemente en el psiclogo ms famoso desde Sigmund Freud.
TEORIA DE SKKINER.-Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los
patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con
cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que
pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948,
Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el condicionamiento operante.
Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que
los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales
como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin. El trabajo de Skinner
difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta
operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de
Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en
proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est
irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el
organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo
reforzador, o simplemente reforzador. Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja
especial (llamada, de hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared
que cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida.
La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer"
pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el
comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida).
Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una
esquina de la caja. Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una
VI semestre
85

probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro. Qu ocurre si no le

volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y despus de varios
intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le llama extincin del
condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la barra,
la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de
nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que
aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en
un contexto histrico, retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al
pisar el pedal.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
Es
Un proceso
Unelproceso
por
cual
el cual
unpor
sujeto
un sujeto
aprende.
aprende.
Debido
Acciones
generan
determinadas
consecuencias.
PROCEDIMIENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

PROCEDIMIENTOS DEL
PROCEDIMIENTOS DEL
CONDICIONAMIENTO
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
OPERANTE
Reforzamiento
Castigo
VI semestre
86

Incrementa la probabilidad de
ocurrencia de una conducta.
Disminuye la probabilidad de
ocurrencia de una conducta.
R. Positivo
C. Positivo
R. Negativo
C. Negativo
REFORZAMIENTO.- Es el procedimiento mediante el cual se incrementa la

probabilidad de ocurrencia de una conducta as tenemos:
a) REFORZAMIENTO POSITIVO.
Es aquel procedimiento a travs del cual, despus de ser emitida una conducta, aparece
algo con lo cual aumenta la probabilidad de su ocurrencia.
Ej.Un nio recita y es aplaudido. Se observa que el nio tiende a repetir dicha
conducta.
El aplauso aparece, por tanto, como un reforzador de la conducta de recitar.
El padre que grita para exigir algo, luego es atendido en su requerimiento. Ello
conllevar a aumentar la conducta de gritar.
b) REFORZAMIENTO NEGATIVO.-Procedimiento a travs del cual, al ser emitida
una conducta, desaparece o se evita un estmulo. Dicha consecuencia aumenta la
probabilidad de ocurrencia de la conducta.
Ejm. Si tomo una pastilla y desaparece el dolor de estmago, entonces cada vez que
tenga dolor de estmago tomo la misma pastilla. Se concluye que la desaparicin del
dolor ha reforzado la conducta de tomar dicha pastilla.
CASTIGO
VI semestre
87

Es el procedimiento a travs del cual disminuye la probabilidad de ocurrencia de

una conducta, tambin tiene dos modalidades.
CASTIGO POSITIVO.- procedimientos mediante el cual, despus de emitida una
conducta, aparece un estmulo que disminuye la probabilidad de ocurrencia de una
conducta.
Ejm. Un nio tira su comida al suelo, luego la madre le da un fuerte jaln de cabellos.
Se observa que el nio realiza cada vez menos dicha conducta.
CASTIGO NEGATIVO.- procedimiento mediante el cual, despus de emitida una
conducta, se retira un estmulo que va a disminuir la probabilidad de ocurrencia de
una conducta.
Ejm. Un nio tira su comida al suelo y le prohbe ver la televisin. Dicha
consecuencia genera que el nio deje de emitir dicha conducta.
Los procedimientos del condicionamiento operante son
POSITIVO
NEGATIVO
REFORZAMIENTO Despus de una Despus
de
una
conducta
CASTIGO
conducta
se
aparece algo.
algo.
Despus de una Despus
de
una
conducta
conducta
se
retira
aparece algo.
algo.
CONDUCTA
retira Aumenta.
Disminuye.
DIFERENCIAS ENTRE CONDICIONAMIENTO CLSICO Y OPERANTE

En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo
asociado. El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo de
salivacin. En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe
una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la
VI semestre
88

relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa

(alimento).
CLASICO
Conducta
involuntaria
OPERANTE
Conducta espontnea (emitida).
Sujeto activo.
Se aprende por las consecuencias
(respondiente).
Sujeto pasivo.
Se aprende por asociacin de
que origina la conducta.
estmulos.
El sujeto acta sobre el medio.
El medio acta sobre el sujeto.
MECANISMO DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER

El refuerzo positivo o
recompensa.
MECANISMO DE
Castigo.
CONDICIONAMIENT
O OPERANTE DE
El refuerzo
negativo.
SKINNER
Extincin o ausencia
de refuerzo.
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).
VI semestre
89

El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de

situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del
escrito un final debido a un buen trabajo Terminal).
Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son
poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la
conducta esperada debe de extinguirse).
Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un
castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no tener
efecto).
Entonces el condicionamiento operante, en el organismo emite una conducta
espontnea, operando sobre el medio y generando un efecto o consecuencia, ejemplo:
contar chistes genera risas, si el llanto de un nio genera que le den golosinas, el nio
utiliza dicha conducta con ese propsito
2. 4.1.- Ventajas de la educacin tradicional:
Los libros de texto y consulta que se utilizan traen
contenidos de fcil interpretacin y utilizacin.
VV
EE
NN
TT
AA
JJ
AA
SS
Los nios estn en contacto con otros nios de su

misma edad y en consecuencia tienen experiencias
similares.
La secuencia de los conocimientos que se adquieren
es simple.
El sistema de exmenes y calificaciones es de fcil

comprensin.
La calificacin en algunos casos sirve de estmulo.

2.4.2.- Desventajas de la educacin tradicional:
VI semestre
90

Al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada nio, este

sistema puede hacer que l pierda identidad.
La divisin del aprendizaje est basada en la premisa de que existe un orden en la

informacin y que los conocimientos pueden ser divididos en asignaturas, sin
posibilidad de interrelacin.
Da por sentado que para que el nio aprenda debe tener suficiente informacin en su
mente, olvidando que sta es slo parte de los conocimientos, una herramienta para
poder pensar el mundo.
La informacin no se obtiene por medio del conocimiento aplicado, sino a partir de

experiencias superficiales e informacin.
El nio est orientado hacia el pizarrn y dirigido por la maestra, sin posibilidad de
hacer pausas hasta que llegue el recreo.
Las clases no son personalizadas, es decir, que en cada saln la maestra debe atender
los diferentes ritmos de aprendizaje de por lo menos 20 nios al mismo tiempo, por lo
que
estos
deben
adaptarse
un
ritmo
global
de
trabajo.
Debido al sistema de calificaciones, muchas veces quedan dudas sin resolver y el nio
no cuestiona o pregunta por temor a parecer poco inteligente ante sus compaeros.
Desanima el pensamiento original e independiente.
Las calificaciones pueden exaltar la competitividad entre los nios y darles un

sentimiento de no ser suficientemente inteligentes, en lugar de ser en un proceso
enriquecedor y de crecimiento.
PARADIGMA TRADICIONAL
El alumno viene con la cabeza vaca y la institucin educativa debe llenarla con
un conjunto de conocimientos y habilidades intelectuales.
El aula es un mundo aislado y limitado en recursos, con mesas y sillas dispuestas
en filas una tras de otra.
VI semestre
91

El profesor desempea la funcin de dueo y dador principal el conocimiento, la

presentacin de la informacin se limita al profesor quien utiliza tablero y tiza,
apoyndose en la lectura de textos en forma lineal y secuencial.
El papel activo exclusivo del profesor, el estudiante es un elemento pasivo,
receptor de los paquetes informativos preparados y exigidos por el sistema
educativo.
La memorizacin es la pieza fundamental en este paradigma, la respuesta correcta
corresponde a la informacin fiel entregada por el profesor en la clase y
contestada por el estudiante de forma mecnica.
No hay interrelaciones entre las asignaturas, cada una constituye una isla.
El objetivo primordial de la educacin es formar para el mundo del trabajo, sin
necesidad de un aprendizaje continuo y sin necesidad de ingresar a sus estudios
posteriores.
2. 4.3.-CARACTERSTICAS DE LA EDUCACION TRADIACIONAL
La escuela tradicional del siglo XVII, significa Mtodo y Orden. Siguiendo este
principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:
Verbalismo
CARACTERSTICAS
Magistrocentrismo
Pasividad.
Enciclopedismo
MAGISTROCENTRISMO
El maestro es la base y condicin del xito de la educacin. A l le corresponde
organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el
VI semestre
92

camino y llevar por l a sus alumnos. El maestro es el modelo y el gua, al que se debe
imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y
los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los
alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo fsico estimula
constantemente el progreso del alumno.
ENCICLOPEDISMO.
La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual
escolar es la expresin de esta organizacin, orden y programacin; todo lo que el nio
tiene que aprender se encuentra en l, graduado y elaborado, si se quiere evitar la
distraccin y la confusin nada debe buscarse fuera del manual
VERBALISMO Y PASIVIDAD.
El mtodo de enseanza ser el mismo todos los nios y en todas las ocasiones. El
repaso entendido como la repeticin de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel
fundamental en este mtodo.
En el siglo XVIII se profundiz la crtica que a la educacin de los internados haban
dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkeim,
Alain y Chateau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con
claridad y perfeccion. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a
ellos. Para estos autores, la participacin de los elementos que intervienen en el proceso
educativo, no difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio Y Ratichius
(s.XVII).
El maestro simplifica, prepara, organiza y ordena. Es el gua, el mediador entre los
modelos y el nio. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirn unas
disposiciones fsicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina
escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la
forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de s mismo, lo que le permite
librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es as, le castigo har que
VI semestre
93

quien transgredi alguna norma o regla nueva a someterse a stas renunciando a los
caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deben mantener
una actitud distante con respecto a los alumnos.
La filosofa de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al nio
para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus
posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la
cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar
al nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin en la
actualidad.
En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y
la orientacin de la enseanza, sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema
rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin; llevando inclusive a prcticas
pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron
renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema;
aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron
definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica.
2.4.4.- PRINCIPIOS DE LA EDUCACION TRADICIONAL
El alumno es el
que tiene que
aprender del
docente.
El docente
es el que
tiene la
razn.
El centralismo de
la educacin.
VI semestre
El orden
La
puntualidad.
PRINCIPIOS
PRINCIPIOS
DELA
LA
DE
EDUCACIN
EDUCACIN
TRADICIONA
TRADICIONA
LL
La
obediencia.
El castigo como una

forma de amenaza
para cumplir con un
94
contenido.

2.4.5.- ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIN TRADICIONAL
Comunicador del saber.
Seleccionar y adecuar los tpicos generales que

servirn de hilo conductor a su que hacer.
ROL DEL
ROL DEL
DOCENTE
EN
DOCENTE
EN
LA
LA
EDUCACIN
EDUCACIN
TRADICIONAL
TRADICIONAL
Disear y presentar situaciones de aprendizajes.
Ensear, mostrar un objeto o contenido al

alumno para que se apropie de l.
Es considerado y respetado como autoridad.
La pedagoga es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo
aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseanza diaria. La
posicin ms comn tomada por los directores del as escuelas tanto como por los
maestros es la que describiremos a continuacin, conocida como la Educacin
Tradicional, y que se basa fuertemente en la teora conductista
Un maestro de la educacin tradicional cree en lo siguiente:
VI semestre
95

currculodebe
debe
ElElcurrculo
estar
organizado
por
estar organizado por
materiasde
deuna
una
materias
manera
manera
cuidadamenteyyen
en
cuidadamente
secuencia
y
detallado.
secuencia y detallado.
El maestro cree
ElElestudiante
estudiantenecesita
necesita
ser
calificado
con
ser calificado connotas
notas
yyotros
otrosincentivos
incentivoscomo
como
motivacin
motivacinpara
para
aprender
aprenderyycumplir
cumplircon
con
los
losrequisitos
requisitos
escolares.
escolares.
Cada
Cadaestudiante
estudiantedebe
debe
ser
calificado
en
base
ser calificado en baseaa
los
losestndares
estndaresde
de
aprendizaje,
que
aprendizaje, quelala
profesora
profesoratraza
trazapara
para
todos
los
estudiantes
todos los estudiantes
por
porigual.
igual.
Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de
los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo
comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un
estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido.
Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el
comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente
adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas.
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas
utilizando los principios bsicos de modificacin de conducta.
Las siguientes son tcnicas aplicadas en la educacin tradicional para eliminar
conductas no deseadas en los estudiantes:
VI semestre
96

Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la conducta no
deseada hasta reemplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
La tcnica de la saturacin que implica envolver a un individuo en la misma

conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado
del comportamiento.
Cambiando la condicin del estimulo que produce la conducta no deseada,

influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
2.4.6.-ROL DEL EDUCANDO EN LA EDUCACION TRADICIONAL

RECEPTIVO
PASIVO
RECEPTIVO
Recibir y asimila informacin.
Resuelve
ejercicios
por
reiteracin
mecnica
siguiendo
modelo
procedimientos realizado por le profesor.

PASIVO
Aprende sentado o internado en el aula.
No crea slo asimila.
VI semestre
97

2.5.- ENFOQUE EDUCATIVO ACTUAL

ENFOQUE EDUCATIVO
ENFOQUE
EDUCATIVO
ACTUAL
ACTUAL
Busca
Erradicar
Comportamientos
Actitudes
Autoritarios y
discriminatorios
Se
Tiene en cuenta
Que
Los mtodos activos son

los nicos que permiten.
las ideas o actitudes sean

asumidas por el
estudiante
Que
La escuela est llamada

a cumplir un rol crucial.
El proceso de
democratizacin que
nuestra sociedad.
En
Para que los nios y

jvenes se formen en
valores.
Debe cambiar la
organizacin de la
escuela.
Se
VI semestre
98

El nuevo enfoque educativo busca erradicar actitudes y comportamientos autoritarios y

discriminatorios que estn fuertemente enraizados en nuestra cultura y en nuestras
familias. Para ello se tiene en cuenta lo siguiente:
Que la escuela est llamada a cumplir un rol crucial en el proceso de democratizacin
que nuestra sociedad.
Que para que los nios y jvenes se formen en valores hay que cambiar la organizacin
de la escuela
Que los mtodos activos son los nicos que permiten que las ideas o actitudes sean
asumidas por el estudiante.
QUE
QUE ES
ES EL
EL CONTRUCTIVISMO?
CONTRUCTIVISMO?
A.-EL CONSTRUCTIVISMO
ENFOQUE
ENFOQUE
Es un
este
EL
EL INDIVIDUO
INDIVIDUO
ASPECTOS
Sostiene que
ASPECTOS
COGNITIVOS
COGNITIVOS
SOCIALES
SOCIALES
AFECTIVOS
AFECTIVOS
Tanto en
RESULTADO
RESULTADO DE
DE SUS
SUS
DISPOSICIONES
DISPOSICIONES
INTERNAS.
INTERNAS.
MERO
MERO PRODUCTO
PRODUCTO DEL
DEL
AMBIENTE
AMBIENTE
No es un
Ni un simple
Resultado
UNA
UNACONSTRUCCION
CONSTRUCCION
PROPIA
PROPIA
de:
VI semestre
99
INTERACCION
INTERACCION DE
DE
ESTOS
ESTOS DOS
DOS FACTORES
FACTORES

Como
B.- REPRESENTANTES DE LAS TEORIAS DEL CONSTRUCTIVISMO
PIAGET
Psicologa
Cognitiva.
VIGOSKY
Aporte sociocultural.
Zonas de
desarrollo.
AUSUBEL
Aprendizaje
significativo.
B.1.-segn Piaget
PIAGET
PIAGET
VI semestre
Conocimiento = construccin de
una serie ordenada de estructuras
intelectuales que regulan los
intercambios del sujeto con el
medio.
100

Cada estructura
que adquirimos.
Permite
Mayor riqueza de
intercambios y capacidad
de aprendizaje.
Piaget concibe el desarrollo del conocimiento como la construccin de una serie

ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios del sujeto con el
medio. El orden de construccin de esas estructuras es universal y obedece al principio de
EQUILIBRACIN MAYORANTE. Lo que supone que cada estructura que
adquirimos, permite una mayor riqueza de intercambios y una mayor capacidad de
aprendizaje.
En cualquier nivel de la enseanza que estemos, la educacin tiene como meta ayudar
a que los alumnos progresen de un estadio inferior a otro superior.
Se comienza distinguiendo entre:
APRENDIZAJE EN SENTIDO ESTRICTO. Con el que se adquiere informacin
especfica del medio (C.Cl. C.Op.).
APRENDIZAJE EN SENTIDO AMPLIO: Progreso de estructuras cognitivas por
procesos de equilibracin.
En este ltimo sentido:
EL CONOCIMIENTO CAMBIA Y EVOLUCIONA: Cualquier cuestin

epistemo - psicolgica debe plantearse genticamente.
VI semestre
101

EL CONOCIMIENTO ES FRUTO DE LA INTERACCIN ENTRE

SUJETO Y OBJETO.
EL CONOCIMIENTO ES UNA CONSTRUCCIN.
En la interaccin mencionada se producen dos procesos:

ASIMILACIN: El Sj. Interpreta la informacin proveniente del medio en funcin
de sus ESQUEMAS O ESTRUCTURAS CONCEPTUALES disponibles.
ACOMODACIN: El Sj. Adapta conceptos e ideas recprocamente a las

caractersticas vagas, pero reales, del medio. Suponen una modificacin de:
Los esquemas previos en funcin de la nueva informacin.
La interpretacin de datos anteriores en funcin de esquemas recin construidos.
ASIMILACIN Y ACOMODACIN SE IMPLICAN MUTUAMENTE.

El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un EQUILIBRIO
entre ambos procesos.
Asimilacin y acomodacin estn en permanente conflicto buscando el equilibrio.
El proceso de EQUILIBRACIN es una propiedad intrnseca y constitutiva de la
vida mental y orgnica en general: Todos los seres vivos tienden al equilibrio con su
medio. La equilibracin es el motor del desarrollo. Pero no es el nico factor interviniente
en el desarrollo cognitivo,
hay ms:
VI semestre
102

FACTORES:
Equilibracin.
Maduracin.
FACTORES
Interaccin con
personas.
Interaccin con
objetos.
La equilibracin se da (Y se rompe) en tres niveles:

N
I
V
VIEsemestre
L
E
S
Equilibrio entre esquemas y objetos que se

asimilan.
103

Equilibrio entre los diversos esquemas que deben

asimilarse y acomodarse mutuamente.
Integracin jerrquica de esquemas previamente

diferenciados.
Estos tres niveles estn jerrquicamente integrados. Un desequilibrio en un nivel provoca

conflictos en los niveles dependientes.
Ante un DESEQUILIBRIO hay dos tipos de respuesta:
NO ADAPTATIVA
hay conciencia del conflicto.
ADAPTATIVA
Hay conciencia del conflicto e intencin de

resolverlo.
Hay tres tipos de Respuesta Adaptativa:
R . No hay cambio. La perturbacin es muy leve.
R . El elemento perturbador se integra como caso de variacin en el sistema de

estructuras.
R . El elemento perturbador se convierte en parte de del juego de

transformaciones del sistema. Dan lugar a profundas reestructuraciones y
permiten acceder a niveles superiores de conocimiento.
VI semestre
104

La interpretacin constructivista de Piaget pone el acento en los procesos individuales y

presenta la actividad autoestructurante del alumno como el mejor camino y quiz el nico
para que ste consiga un verdadero aprendizaje. Esta postura implica una accin
pedaggica cuya finalidad es crear un ambiente rico y estimulante en el que no haya
trabas para que el alumno despliegue su actividad autoestructurante. Para ello necesita
una ayuda directa del profesor, no basta con la mera exposicin a un medio rico y
estimulante.
TEORA EPISTEMOLGICA GENTICA.

La epistemologa gentica es la disciplina que estudia los mecanismos y procesos
mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los de conocimiento
ms avanzado.
El nivel de competencia en un momento determinado depende de:
De la manera
en que se
combinan y
coordinan
entre s.
DEPENDE DE:
La naturaleza
de los
esquemas.
Del nmero
de los
mismos.
El desarrollo cognitivo es una sucesin de estadios y subestadios caracterizados por la
forma especial en que los esquemas se organizan y combinan entre s formando
estructuras.
VI semestre
105

El CRITERIO para juzgar si un estadio es ms o menos avanzado es su proximidad al

conocimiento cientfico.
NIVELES DE DESARROLLO COGNITIVO:
NIVELES
Sensorio - motor
COMPRENDE
0 - 2 aos.
Pensamiento simblico 2 - 4 aos.
Preoperatorio
Pensamiento intuitivo 4 - 7 aos.
Operaciones concretas
7- 11 aos.
Operaciones formales
12 aos
B.2 segn Ausubel
AUSUBEL
AUSUBEL
Conocido por su teora

del Aprendizaje
Significativo.
Es
El aprendizaje en el que
el alumno.
VI semestre
106

Parte de los saberes

previos y es til para la
vida.
Este autor comienza distinguiendo dos sucesos distintos que estn en una cierta
relacin: Instruccin y Aprendizaje.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
El Aprendizaje Significativo es el aprendizaje en el que el alumno:
- Reorganiza su conocimiento del mundo, gracias a:
La manera en que el profesor presenta la nueva informacin.
Los conocimientos previos.
Condiciones para el Apendizaje Significativo:
a) Material Potencialmente Significativo: Debe estar compuesto por elementos
organizados en una estructura cuyas partes no se relacionan arbitrariamente.
b) La estructura cognitiva del alumno debe tener IDEAS INCLUSORAS.
c) El alumno debe tener predisposicin para el A.S.: Actitud positiva y activa.
Tipos Bsicos de Aprendizaje Significativo
TIPOSBSICOS
BSICOSDE
DE
TIPOS
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
SIGNIFICATIVO
Aprendizaje de
Representacione
s
VI semestre
Aprendizaje de
Conceptos
Aprendizaje de
Conceptos
107

Siempre se da
por asimilacin
Formacin de
conceptos
Posterior a los
conceptos
Siempre se
da por
asimilacin
1. APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES: (Adquisicin de vocabulario).
Previo a los conceptos (Palabras referentes a hechos/objetos).
Posterior a los conceptos (Palabras referentes a conceptos).
2. APRENDIZAJE DE COCEPTOS:
Formacin de conceptos: Abstraccin inductiva a partir de experiencias concretas.

Ap. por descubrimiento.
Asimilacin de conceptos: relacin de nuevos conceptos con otros ya existentes.

Ap. por instruccin receptiva.
3. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES:
Siempre se da por asimilacin. Consiste en aprendizajes de ideas expresadas en

proposiciones que contienen 2 o ms conceptos.
Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de
gran importancia:
a) LA DIFERENCIACIN PROGRESIVA: A medida que el aprendizaje significativo
se desarrolla los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, hacindose cada vez
ms diferenciados.. Esto produce una estructura cognoscitiva organizada jerrquicamente
en la direccin arriba - abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual.
b) LA RECONCILIACIN PROGRESIVA: En el aprendizaje supraordenado o en el
combinatorio las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el
establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalizacin
excesiva.
VI semestre
108

Tipos de Aprendizaje Significativo segn la relacin jerrquica con la informacin

existente:
TIPOS DE
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Aprendizaje
Subordinado
Subsuncin
derivativa
Aprendizaje
Supraordenado
Aprendizaje
Combinatorio
Subsuncin
correlativa
a) APRENDIZAJE SUBORDINADO.
Subsuncin derivativa. Donde lo nuevo tiene carcter de ejemplo o ilustracin

de lo ya existente.
Subsuncin correlativa. Donde lo nuevo es una extensin, elaboracin,

modificacin o cualificacin de lo existente.
b) APRENDIZAJE SUPRAORDENADO: Se da cuando el sujeto integra conceptos

ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador ms amplio e
inclusivo.
VI semestre
109

c) APRENDIZAJE COMBINATORIO: Los nuevos conceptos no pueden ser ni sub ni

supraordenadamente, estos nuevos conceptos se relacionan de una forma general con
la estructura cognitiva ya existente.
Ausubel apuesta por el subordinado siempre que sea posible.
B.3.-segn Vigotsky
VIGOTSKY
Se basa en la
actividad.
Actividad
Proceso de
transformacin del
medio.
A travs del uso de

instrumentos.
Las teoras asociacionistas son insuficientes. La unidad E - R no es una unidad de

anlisis adecuada pues:
El Ser Humano no se limita a responder a estmulos.
VI semestre
110

El Ser Humano acta sobre los estmulos transformndolos.
Ello es posible por la MEDIACIN DE INSTRUMENTOS que se interponen

entre los estmulos y las Respuestas. El ser humano se auto condiciona.
Vigotsky Propugna una Psicologa basada en la actividad.

La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
INSTRUMENTOS.
CLASES DE INSTRUMENTOS:
CLASES DE
INSTRUMENTOS
Herramientas
Signos
Acta
Materialmente
sobre el estmulo.
Modifican a la
persona que lo utiliza
como mediador
actua
Sobre la interaccin
persona - entorno.
a) HERRAMIENTAS. Actan materialmente sobre el estmulo, transformndolo.

b) SIGNOS. Modifican a la persona que lo utiliza como mediador, actuando sobre la
interaccin persona - entorno. Los sistemas de signos estn constituidos por conceptos y
estructuras de conceptos organizados.
VI semestre
111

Herramientas y signos son proporcionados por la cultura. El sujeto debe interiorizarlos.

Ello se explica por la LEY DE LA DOBLE FORMACIN:
a) FORMACIN INTERPSICOLGICA. El Aprendizaje de signos o funciones
psicolgicas superiores se da a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no
individual, sino en interaccin o cooperacin social.
b) FORMACIN INTRAPSICOLGICA. Se produce una generalizacin de la
palabra aprendida y ya interiorizada es el origen del concepto.
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y
despus en el interior del propio nio (Intrapsicolgica) Vigotsky.
EL APRENDIZAJE PRECEDE TEMPORALMENTE AL DESARROLLO.
Vigotsky discrepa de la posicin piagetiana de que el curso del desarrollo precede
siempre al aprendizaje y el aprendizaje sigue siempre al desarrollo. La propuesta
vigotskiana es que el desarrollo no es un requisito anterior al aprendizaje, sino que es un
producto derivado de l.
Vigotsky intenta demostrar que las funciones mentales superiores (Pensamiento,
atencin, conciencia) tienen su origen en la vida social, interindividual, funciones que
despus el sujeto interioriza paulatinamente.
Los mediadores ya interiorizados forman el:
NIVEL DE DESARROLLO EFECTIVO
Este nivel determina lo que un sujeto logra hacer de un modo autnomo. Es el conjunto
de desarrollos ya establecidos. Lo que un sujeto logra hacer con la ayuda de mediadores
externos no interiorizados es el:
NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL.
VI semestre
112

Entre estos dos niveles tiene que darse un desajuste ptimo, de forma que si el
contenido que ha de aprender el sujeto est excesivamente alejado de sus posibilidades de
comprensin, no se producir un desequilibrio entre los esquemas o bien se producir un
desequilibrio tal que el cambio resultar imposible. La diferencia entre ambos niveles en
la que se da este desajuste ptimo es la:
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

DESARROLLO HUMANO
tiene
Niveles
son
Desarrrollo
Real
son
Capacidades
actuales
Desarrrollo
Potencial
son
la
Distancia entre
ellos
Capacidades que
puede adquirir
es
Zona de Desarrollo
Prximo
Z.D.P.: Distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
VI semestre
113

a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de

otro compaero ms capaz. Vigotsky.
Wertsch 1988 afirma que el desarrollo cultural del nio tiene un origen social en un
doble sentido:
Porque tanto las funciones psicolgicas superiores como los contenidos culturales
son construcciones sociales.
Porque su interiorizacin se realiza a travs de las interacciones del nio con el
adulto y otros mediadores.
Estas situaciones de interaccin social con otros son las que estimulan y activan en el
nio los procesos internos del desarrollo.
Segn Wertsch la tarea es indagar cmo la interaccin social en el nivel de
funcionamiento interpsicolgico puede conducir a la resolucin independiente de
problemas en el nivel intrapsicolgico.
FORMACIN DE CONCEPTOS:
Mediante el mtodo de la doble estimulacin vigosky Identifica tres fases:
FORMACIN DE CONCEPTOS
Fases
Cmulos no
organizados
Agrupacin
de objetos
dispares sin
base ni rasgo
VI semestre
comn.
Complejos
Asociacin de
objetos
perceptivos
comunes
inmediatos.
Conceptos
Forman por
dos vas
A partir de
Pseudo conceptos.
114de
A partir
conceptos
potenciales

a) CMULOS NO ORGANIZADOS: Agrupacin de objetos dispares sin base ni

rasgo comn. Fase propia de preescolares. Lo caracterstico de esta fase es el uso de las
palabras como nombres propios: Las palabras tienen referencia, pero significado.
b) COMPLEJOS: Un complejo es una asociacin de objetos perceptivos comunes
inmediatos, las palabras tienen referencia y significado. El complejo ms caracterstico es
el PSEUDO - CONCEPTO, que se define como el complejo que agrupa adecuadamente
los objetos, pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos sin que el Sj. tenga una idea
precisa de cuales son los rasgos comunes, sera una asimilacin del habla adulta, pero
careciendo de la generalizaciones adecuadas para captar el significado de las palabras.
Duran toda la vida, conviven con los conceptos.
c) CONCEPTOS.
Se forman por dos vas
A partir de Pseudo - conceptos.

A partir de conceptos potenciales que consisten en la abstraccin de un rasgo
constante en una serie de objetos.
Hay dos tipos:
Conceptos espontneos: Slo pueden llegar a ser representaciones generales. Se

adquieren y definen a partir de los objetos a los que se refieren, por su referencia.
Conceptos cientficos: Son los verdaderos conceptos. Tienen los mismos referentes
que los espontneos, pero difieren en los significados. SE adquieren por relacin
jerrquica con otros conceptos, por su sentido. Por ello puede captarse la esencia del
VI semestre
115

concepto. Se forman cuando los conceptos espontneos estn ya relativamente

desarrollados. Tienen una serie de caractersticas:
Forman parte de un sistema.
Se adquieren a travs de una TOMA DE CONCIENCIA de la propia actividad

mental.
Implican una relacin especial en el objeto basada en la interiorizacin de la

esencia del concepto.
La referencia se determina por va asociativa.

El sentido se determina por procesos de reestructuracin del sistema de conceptos. Se
aprende por instruccin.
Los conocimientos cientficos son la va por la que se forma en la mente la
CONCIENCIA REFLEXIVA que, posteriormente se transfiere a los conceptos
espontneos.
Cmo lo haremos? Como antes empezamos?
Nuestro papel de docentes tiene que cambiar, ya que somos fundamentales para dar
respuestas a estas interrogantes dejando de ser transmisores de conocimientos para
convertirnos a facilitadotes de aprendizaje y forjadores de valores.
Facilitar este proceso no estara fcil, convoca nuestra mayor dedicacin, esfuerzo y
creatividad que slo podemos lograr en el marco de nuestra vocacin docente.
Reconocemos que podemos trabajar con los nios para encontrar estas respuestas y en
esta tarea brindamos algunas orientaciones y recomendaciones que le permitirn producir
con sus alumnos textos significativos, su elaboracin puede ser un grupo total, grupos
pequeos o en forma individual.
En ese sentido podemos citar aqu algunas ideas de estos eminentes pedagogos que
denotaron su concepcin y praxis contructivista:
VI semestre
116

Jhon Dewey: El educador debe preocuparse porque el nio viva ante todo su vida de
nio. Esto es, la vida de un ser en formacin y porque realice el mayor
nmero posible de experiencias que puedan darle el conocimiento y la
comprensin de la entidad social a la que pertenece.
Claparde: El nio es un ser dotado de inmensa curiosidad; abriga una
multitud de
impulsos que lo llevan a la conquista de lo nuevo.

El nio no es nio porque carezca de experiencia, sino tiene una
necesidad natural de adquirirla.
Decroly:
Preparar al nio para la vida por la vida.

Hay que crear en torno a un nio un ambiente adecuado, tanto material
como intelectual y moral donde el nio pueda entrar en contacto
directo con la naturaleza, con la vida real.
2.5.1.- CARACTERISTICAS DE LA EDUCACION ACTUAL

Tratable.
C
A
R
A
C
T
E
R
I
S
T
I
C
A
S
VI semestre
Busca la interaccin alumno-docente de igual forma

docente-alumno.
No se encierra en un paradigma, l contrario busca

nuevas alternativas de solucin a un problema
educativo.
El aprendizaje es mutuo educador- educando.
El aprendizaje es significativo para el alumno y/o para

en docente.
117

El educando no viene a la escuela sin conocimientos

he ah la base para un nuevo aprendizaje.
2.5.2.- LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN ACTUAL
CARACTERISTICAS:
Se deben construir conocimientos segn los estilos individuales de aprendizaje que
caracterizan a cada uno, para compartir experiencias con profesores y compaeros.
Los estudiantes toman decisiones y solucionan problemas aplicados a su realidad,
mientras que el docente asume un rol de gua.
El aula es un espacio rico en recursos audiovisuales utilizados pedaggicamente. Un
lugar en donde no hay sillas colocados en filas una tras de otra, sino mesas para
trabajar en grupo, lugares confortables para lecturas, computadores para realizar
tareas acadmicas y para establecer diversos tipo de comunicacin con otros
estudiantes y profesores de lugares diferentes.
Los alumnos son el centro del proceso educativo.
El aprendizaje escolar se vincula directamente con el entorno, la vida cotidiana de
alumnos y alumnas
El profesor no solo es transmisor, sino como persona tiene valores, estilos de vida y
experiencia.
El profesor es profesor por que el alumno aprende y demuestra lo aprendido.
Ensear es complejo y requiere de un entrenamiento especial.
Los alumnos construyen su aprendizaje en base a sus experiencias. Las actividades
significativas propician las labores educativas
El alumno es un sujeto activo. Es a travs de su propia investigacin,
experimentacin, trabajo en grupo, etc. como aprende.
El centro de accin educativa son los aprendizajes de los alumnos, no los programas,
stos se adecua a aquellos y no al revs
Las Actividades
VI semestre
Significativas
generan, propician.
Aprendizajes
significativos.
El nio es el centro
118
del proceso
educativo.

PRINCIPIOS DEL
CONSTRUCTIVISMO
Los nios
construyen sus
aprendizajes en
base a sus saberes
previos.
El aprendizaje
escolar se vincula
con el entorno y su
vida diaria.
En este nuevo enfoque que el docente tiene papel principal tercer formador de
personas. Es el animador de un proceso educativo que fundamentalmente consiste en un
acto de comunicacin y de relacin humana cotidiana y enriquecedora que permite al
desarrollo del potencial de aprendizaje. El director como conductor pedaggico debe
impulsar el nuevo perfil del docente.
Hoy el trabajo de educador es ms de gua, orientador, consejero, problematizador y
de amigo que busca la informacin y la verdad, aumentando la participacin del
estudiante; por lo tanto el nuevo paradigma educativo le exige navegar por Internet, estar
conectado a redes, utilizar el correo electrnico, usar y crear recursos multimedia con
aplicaciones interactivas. Para el uso adecuado de todas esas tecnologas, el docente debe,
adems de su lengua materna conocer como mnimo un idioma ms, ya que como
navegante del ciberespacio va a estar en contacto con muchas personas de culturas
diferentes, igualmente va estar conectado con diferentes instituciones en lugares remotos
y va a recibir informacin en muchos idiomas.
Enseanza: Es el proceso por el cual el docente facilita y orienta la actividad personal
del alumno en la construccin del conocimiento. Las actividades significativas son las
que responden a los intereses de los alumnos y les permiten disfrutar, describir y
compartir experiencias y conocimientos en un clima placentero.
VI semestre
119

El docente
Crea condiciones del aprendizaje significativo a partir de los conceptos y las
experiencias que posee el alumno.
Estimula a los alumnos a que exploren y experimenten, construyan e intercambien
conocimientos con sus compaeros, formulen interrogantes y propongan respuestas.
Aplica estrategias metodolgicas centradas en el alumno, acordes con las
caractersticas de su desarrollo y estilos de aprendizaje, estimulando su capacidad de
anlisis, del razonamiento y de solucin de problemas.
Refuerza adecuadamente las conductas positivas de los educandos para incentivar el
desarrollo de su autoestima
Fomenta en los alumnos formas organizativas que favorecen su iniciativa y
autonoma.
Aprendizaje
El aprendizaje es fruto de la construccin del alumno e interaccin con el medio
sociocultural y natural. Cuando un aspecto de la realidad que todava no haba sido
entendido por el alumno empieza a tener sentido como resultado de la relacin que
establece con sus conocimientos previos podemos decir que su aprendizaje es
significativo.
Qu sucede en el mundo y en nuestro pas?
Grandes cambios se suscitan en el mundo de hoy como consecuencia del acelerado
proceso de globalizacin, el que se traduce fundamentalmente en
VI semestre
El avance cientfico y
tecnolgico.
120

Los antivalores que

impone la cultura de
la globalizacin.
Una economa de
mercado.
CAMBIOS
La globalizacin de
la cultura y de las
expectativas.
La revolucin de los
medios de
comunicacin.
Estos cambios han producido en nuestro pas:
Un limitado avance cientfico y tecnolgico
El ajuste econmico y el desempleo
Un acelerado proceso migratorio y demanda de servicios bsicos
La reduccin de la estructura del estado y la privatizacin de las empresas pblicas
El acceso masivo a la informacin
La creciente pre dacin y contaminacin del medio ambiente
Qu retos plantean a la educacin los nuevos cambios?

Teniendo en cuenta esta realidad durante los ltimos aos se est promoviendo un cambio
de paradigmas de una educacin centrada en la enseanza por una educacin centrada en
el aprendizaje, esto es un cambio de la pedagoga, de la receta, por la pedagoga de la
creatividad. Se trata fundamentalmente de desarrollarse un nuevo enfoque pedaggico,
orientado principalmente a lograr que el educando sea el constructor de sus propios
aprendizajes por medio de actividades de aprendizaje significativo.
Qu necesidades debemos atender?
VI semestre
121

En relacin con los cambios que se estn produciendo, es evidente la necesidad de un

cambio cualitativo en la prctica pedaggica, para atender las necesidades educativas de
los estudiantes, esto demanda en desarrollo de nuevas capacidades y el aprendizaje de
nuevos contenidos, no considerados todava en los procesos de aprendizaje que se vive en
las instituciones educativas.
Debemos atender las necesidades de desarrollarse y aplicar:

La iniciativa.
Metodologas de
investigacin.
NECESIDADES
DE
DESARROLLARS
E Y APLICAR.
El sentido
crtico.
La capacidad
creadora.
De aprender a:
A lograr calidad y
economa del
trabajo.
VI semestre
APRENDER HA
Analizar y resolver
problemas.
122

A generar
proyectos.
Qu cambios tiene que hacer la escuela para formar seres humanos competentes?
Urge a la escuela iniciar un proceso de cambio sostenido, que la conduzca a
reorganizar su quehacer pedaggico para dar paso a lo nuevo y cumplir as su funcin
social. Supone replantear creativamente la dinmica institucional, tanto en los aspectos de
gestin como en lo pedaggico.
La gestin:
Una gestin de calidad requiere necesariamente una adecuada conduccin, es decir,
gestionar la escuela en funcin de las grandes demandas y retos que la sociedad plantea.
La gestin no debe ser concebida nicamente como un proceso tcnico administrativo,
le quiere una nueva cultura organizacional donde los procesos de:
Procesos
Planificacin
Organizacin
Direccin
Control
Evaluacin
Sean democrticos pasivos, respondan a la misin educativa institucionales.

Para ellos se hace necesario conducir la escuela en torno a un proyecto de desarrollo
institucional, que traduzca la voluntad de cambio y la concertacin entre los integrantes
de la comunidad educativa.
VI semestre
123

En lo pedaggico:
Se insiste en transformar la prctica pedaggica de tal manera que:
Atienda a las necesidades personales y sociales de los adolescentes.
Genera las condiciones para desarrollar aprendizajes significativos. Por lo tanto la escuela
tiene la responsabilidad social de:
Lograr que los estudiantes aprendan a conocer, a hacer, a convivir y a ser.
Aprender a conocer.
Aprender a
convivir.
EN LO
PEDAGGIC
O
Aprender a hacer.
Aprender a ser.
VI semestre
124

Aprender a conocer: Frente a la velocidad de cambio en la formacin y el

conocimiento, se hace necesario que el adolescente aprenda a aprender, ejercitando la
memoria y el pensamiento. Equivale a ser capaz de aprender por s solo en diferentes
situaciones y a lo largo de su existencia. El aprendizaje es un proceso.
Aprender a hacer: Supone poner en prctica los conocimientos adquiridos, enfrentar
diversas situaciones de insertarse eficaz y eficientemente en el mundo del trabajo,
valorando lo como medio de desarrollo personal y social; y desarrollando competencias
que le permitan recuperar, incorporar, adaptar, innovar y crear tecnologas apropiadas.
Exige creatividad.
Aprender a ser: Comprende el desarrollo del cuerpo y la mente, la inteligencia y
sensibilidad, el sentido esttico y la responsabilidad es decir una persona con actitudes y
valores, con capacidad de cooperar y organizarse autnomamente, como actitud crtica,
con iniciativa y compromiso, con gusto por el estudio y con vocacin de servicio.
Aprender a convivir: significa desarrollarse la comprensin del otro y la percepcin de
las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo la comprensin
mutua, la tolerancia y la paz, interactuando con creatividad en su ambiente natural, social
y global, reconociendo la diversidad de la especie humana; participando en
organizaciones sociales orientadas hacia la justicia, la solidaridad y la democracia,
buscando el mejoramiento de la calidad de vida y desempeo con excelencia.
Aprender a convivir: significa desarrollar la compresin del otro y la percepcin de
las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo y la comprensin
mutua la tolerancia y la paz, interactuando con creatividad en su
ambiente natural, social y global, reconociendo la diversidad de la especie humana;
participando en organizaciones sociales orientadas hacia la justicia, solidaridad y la
democracia, buscando el mejoramiento de la calidad de vida y el desempeo con
excelencia.
2.5.3 ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACION ACTUAL
VI semestre
125

INICIADOR:
INICIADOR:
Inicia
Inicia ee impulsa
impulsa las
las
actividades
actividades del
del
proceso
proceso de
de
aprendizaje.
aprendizaje.
COMUNICADOR
COMUNICADOR
INTERCULTURAL
INTERCULTURAL
:: Mediador,
Mediador,
intercultural,
intercultural,
democrtico
democrtico yy
sensible
sensible con
con
compromiso
compromiso con
con la
la
comunidad
y
comunidad y su
su
diversidad.
diversidad.
COMUNICADOR:
COMUNICADOR:
Da
Da confianza
confianza yy
tranquilidad
tranquilidad aa sus
sus
alumnos.
alumnos.
INVESTIGADOR:
INVESTIGADOR:
Observa,
Observa, busca
busca
informacin
informacin yy
reflexiona.
reflexiona.
ORIENTADOR:
ORIENTADOR: Es
Es
el
el gua,
gua, conductor
conductor
del
del proceso
proceso de
de
aprendizaje.
aprendizaje.
MEDIADOR:
MEDIADOR: Es
Es el
el
puente
entre
los
puente entre los
nios
nios yy el
el
aprendizaje.
aprendizaje.
ORGANIZADOR:
ORGANIZADOR:
Ordena,
Ordena, coordina,
coordina,
articula
articula yy armoniza
armoniza
el
el trabajo
trabajo de
de los
los
alumnos.
alumnos.
a) MAESTRO ORIENTADOR. Es el que gua, conduce al proceso del aprendizaje para

el logro de competencia que permitan al educando a cumplir sus roles personales y
sociales.
b) MAESTRO MEDIADOR: Es un puente entre los nios y el aprendizaje.
c) El maestro se convierte en un modelo por seguir en vez de ser un instrumento castigo
de quin el alumno desea huir.
d) MAESTRO INICIADOR. Debe iniciar e impulsar las actividades a partir de las
cuales los nios desarrollan su aprendizaje.
e) MAESTRO ORGANIZADOR. Ordena, coordina articula y armoniza el trabajo de los
nios.
f) MAESTRO INVESTIGADOR. Observa, percibe, advierte, busca y recoge
informacin y reflexiona. Para hacer un adecuado seguimiento al desempeo del
alumno
VI semestre
126

g) MAESTRO COMUNICADOR. Da confianza y tranquilidad a sus alumnos, creando

una relacin de convivencia y bienestar necesario para el aprendizaje y desarrollo.
h) MAESTRO COMUNICADOR INTERCULTURAL. un mediador, intercultural,
democrtico y sensible, con una actitud de compromiso con una comunidad y
respetuoso de la diversidad cultural. (paradigma del Nuevo Enfoque Pedaggico.
Orlando M. Almeyra S y Maria Magallanes Castilla .Primera Edicin.
i) Evala permanentemente los procesos de aprendizaje de los alumnos, la pertinencia
de las actividades y materiales seleccionados y de los tiempos y espacios asignados y
los logros alcanzados.
j) Crea un clima de confianza y relaciones democrticas.
Cul es el nuevo rol del docente?
Dentro de la nueva concepcin pedaggica ya no es posible el dictado de clase, la
copia de la pizarra en de todo lo que el profesor escribe, la repeticin mecnica de las
lecciones que slo llevan a la aburrimiento y al desorden.
El docente tiene que bajar de su pedestal y ser amigo de los alumnos, considerarlos
como lo que son: personas informacin que necesitan de afecto dilogo, en experiencias
variadas, ambiente de confianza, alegra y buen humor.
Entender que el aprendizaje no se produce a la fuerza, un ni por el temo, un ni por el
afn de aprobacin y reconocimiento. Un verdadero aprendizaje profundo, se produce
cuando hay un verdadero y real inters por comprender algo, y esto se da cuando los
contenidos se relacionan con nuestras, necesidades vitales, con nuestros intereses.
Cul es el papel del docente en el aprendizaje de los alumnos y alumnas?
Proporcionar
oportunidades.
Al
Docente
.
VI semestre
Le corresponde
Facilitar los
medios.
127

Al docente le corresponde proporcionar oportunidades, facilitar los medios para que los
alumnos realicen sus propias actividades.
Organizar el ambiente para que el trabajo resulte estimulante.
Brinda la oportunidad para que interacten con su medio ambiente, investigando en el,
observando situaciones y descubriendo principios que vayan a incorporar su estructura
cognitivo.
Por qu es necesaria e importante la labor docente colectiva?
El trabajo en equipo, a nivel de docentes, permite la planificacin de actividades
conjuntas que orienta a los alumnos y alumnas a su aprendizaje.
Si observan las caractersticas y necesidades de los alumnos y alumnas e intercambian
apreciaciones entre docentes, ser ms fcil que las acciones conjuntas sean ms
atractivas, divertidas y eficaces para los alumnos.
De igual forma, evaluacin que se efecta a los alumnos ser ms objetiva y los
reajustes ms efectivos.
Cmo se redefinira el rol y la misin del docente en el nuevo enfoque pedaggico?
Se redefinira en los siguientes aspectos:
Mejorar la actitud y sensibilidad al cambio y encontrar sentido a su labor
Responder a sus necesidades e intereses
Tomar en cuenta y compartir sus conocimientos y aportaciones
VI semestre
128

Establecer retos y desafos compartidos de modo que pueda superarlos con esfuerzo y
ayuda necesarios
Potenciar las diversas formas y estilos de aprendizaje
Crear una ambiente y unas relaciones presididas por el respeto mutuo y la confianza
Potenciados progresivamente en la autonoma de sus alumnos y alumnas, haciendo

los partcipes en la planificacin de las acciones, la ejecucin y la evaluacin de
aprendizajes.
Promover los aprendizajes a travs del mejoramiento de las relaciones interpersonales

con el entorno personal, familiar comunal.
Sus compartir y reflexionar con otros sus xitos, limitaciones y dificultades,

enriqueciendo sus propuestas de trabajo.
Aprovechar los excesos y errores de los nios y como oportunidades positivas de

autoaprendizaje.
2.5.4.- ROL DEL EDUCANDO EN LA EDUCACIN ACTUAL
Ser el protagonista, activo y dinmico en su proceso

formativo, especialmente en su aprendizaje.
Sentirse desafiados a hacer algo que no saben hacer, es

decir a encontrar la respuesta a un problema que cita su
imaginacin y sus propias habilidades.
Saber trabajar en equipo, solidariamente y cooperando con

sus compaeros.
VI semestre
129

Cumplir con las tareas asignadas en la escuela.

Saber trabajar proyectos individuales y grupales.
Mantener siempre un estado y una mentalidad optimista.
VI semestre
130

DISEO CURRICULAR NACIONAL Y LA PRCTICA PEDAGGICA

3.1.-DISEO CURRICULAR BSICO NACIONAL DE LA EBR Y SUS
VI semestre
131

FUNDAMENTOS.
ANTECEDENTES:
Segn la Direccin General de Educacin Bsica Regular del Ministerio de
Educacin atreves del informe N 106DES/DEI/DEP/DES de fecha 1 de diciembre
de 2008, precisa el proceso tcnico de revisin ,actualizacin y mejoramiento del
Diseo Curricular Nacional y la elaboracin del Documento producto he dicho
proceso denominado : DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EDUCACION
BASICA REGULAR, que se implementara a partir de diciembre de 2008 y se aplicara
a partir del inicio del ao escolar 2009 con el apoyo del Ministerio de Educacin y
los rganos de Gestin descentralizadas;
Que ,siendo as ,. resulta necesario aprobar este documento ,para que se implemente
que se aplique en todas las instituciones pblicas y privadas mediante acto resolutivo
emitido por el titular del sector educacin ;
De conformidad con el decreto Ley N 25765, modificado por la Ley N 26510 ,
y del Decreto supremo N 006-2006-ED y sus modificatorias
El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos
nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las
caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa
construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
Ley General de Educacin Artculo 33.
Currculo de la Educacin Bsica
CURRICULO
Es
un
Documento
Que
orienta
Sintetiza
Quehacer
educativo
VI semestre
132

Respondiendo
Normativo
Orientaci
n
Intenciones
educativas
Fines y propsitos
Valido para
Todo el pas
En trminos de
Logros de
aprendizaje
Necesidad del
educando
El currculo
nacional lo elabora
el Ministerio de
Educacin
3.1.1.- CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

CARACTERSTICAS DEL CURRICULO
INTEGRADORA
DIVERSIFICABLE
VI semestre
Engloba tod
Permite la adecuacin de acuerdo a las
caractersticas y demandas de los
educandos.
133

ABIERTO
FLEXIBLE
Se puede incorporar contenidos que lo hagan

pertinente a la realidad y diversidad.
Permite modificaciones en funcin a la

diversidad humana y social.
El Diseo Curricular Nacional (DCN), constituye un documento normativo y de

orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resumen
los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los
alumnos. Tiene en cuenta los grupos etarios en sus respectivos entornos, en una
perspectiva de continuidad de 0 a 17 18 aos de edad, aproximadamente. El DCN asume
los principios y fines orientadores de la Educacin (tica, equidad, inclusin. calidad,
democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin).
Su funcin es establecer las normas bsicas para la especicacin, evaluacin y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos
contextos y servir como instrumento comn para la comunicacin entre los distintos
actores del quehacer educativo.
El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu,
para qu y cmo ensear y aprender. Propone
capacidades,
el
conocimientos,
actitudes y valores a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber

actuar de los estudiantes.
Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el
reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo, para ello
destaca varios aspectos centrales: la calidad que asegure la eciencia en los procesos
y ecacia en los logros y las mejores condiciones de una educacin para la identidad, la
ciudadana, el trabajo, en un marco de formacin permanente. La equidad que posibilite
VI semestre
134

una buena educacin para todos los peruanos sin exclusin de ningn tipo. La
interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoracin de nuestra diversidad
cultural. La democracia que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, as como la participacin, la tica, para fortalecer los valores y la
conciencia moral, individual y pblica.La pertinencia para favorecer el desarrollo de una
educacin que est en funcin de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo
sostenido del Per.
3.1.2.- ESTRUCTURA DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL
Anteriormente la estructura Curricular Bsica estaba dividida en tres partes, las cuales
son:
Marco
teoric
MARCO
TERICO
CONCEPTUAL
MARCO
CURRICULAR
Competencia.
Capacidad.
Ejes.
MARCO
OPERATIVO
Recomendaciones.
3.1.3.- Este documento presenta tres partes:

La primera parte contiene
fines. objetivos
organizacin sobre la
organizacin de la
Educacin Bsica Regular,
as como las caractersticas
y logros educativos de los
estudiantes, el plan de
VI semestre
estudios y los lineamientos
para la evaluacin del
aprendizaje.
135

La segunda parte
presenta las reas
curriculares de la
EBR articuladas
mediante los logros
de aprendizaje
previstos para los
siete ciclos.
TRASCENDENCIA
IDENTIDAD
AUTONOMIA.
PARTES
DEL DCN
La tercera parte
comprende los
programas
curriculares:
Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria.
CONVIVENCIA,
CIUDADANIA,
CONCIENCIA
AMBIENTAL
+
3.1.4.- EJES CURRICULARES
APRENDIZAJE
PERMANENTE Y
AUTONOMO.
VI semestre
CULTURA
EMPRENDEDORA
Y PRODUCTIVA
136

APRENDER
A SER
JUNTOS
APRENDER A
VIVIR
EJES
CURRICULARES
APRENDER
A APRENDER
APRENDER A
HACER
SON LINEAS DERECTRICES QUE TRADUCEN LA

INTENCIONALIDAD DE LA EDUCACION
3.1.5.-TEMAS TRANSVERSALES:
TEMAS TRANSVERSALES
VI semestre
137

EDUCACION
PARA LA
CONVIVENCIA Y
CIUDADANIA.
EDUCACION EN
Y PARA LOS
DERECHOS
HUMANOS.
EDUCACION EN
VALORES O
FERMACION
ETICA.
EDUCACION PARA LA
EQUIDAD DE
GNERO.
EDUCAION
AMBIENTAL.
Constituye una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que

afectan a la sociedad NACIONAL E INTERNACIONAL.
VI semestre
138

CONTENIDO
DEMANDAS CENTRAL
NIVELES
DOCUMENTO
RESPONSABLE
SATISFECH
AS
DEL
DOCUMENT
O
MARCO
NORMATIVO
NACIONAL
DISEO
MINISTERIO
CURRICULAR
DE
NACIONAL.
EDUCACION.
TEORICO Y
NACIONAL
DISEOS
CURRICULAR
ES POR AREA.
PROPUESTA
PROYECTO
REGIONAL
EDUCATIVO
REGIONAL.
DIRECCIONES
REGIONALES.
DE
REGIONAL
PRIORIDADES
Y DEMANDAS
REGIONALES.
DISEOS
OPERATIVO
CURRICULAR
INSTITUCIO
PROYECTO
EDUCATIVO
EDUCATIVA
INSTITUCIONAL.
COMUNIDAD
EDUCATIVA.
ES
LOCAL
DIVERSIFICA
DOS POR
AREAS Y
GRADOS.
AULA
PROGRAMACION
DOCENTE DE
CURRICULAR DE
AULA Y
AULA.
EDUCANDOS.
3.1.6.- NIVELES DE CONSTRUCCION CURRICULAR:
LOCAL
UNIDADES
DIDACTICAS
3.1.7.- ELEMENTOS DEL CURRICULO

Los elementos son los factores o componentes formales del currculo que permiten
operativizar el trabajo operativo.
VI semestre
139

ELEMENTOS
ELEMENTOSDEL
DELCURRCULO
CURRCULO
Las capacidades y
actitudes/Contenidos
Logros de aprendizaje
Competencias
Los Recursos Didcticos
Las estrategias
Las Evaluaciones del

Aprendizaje
3.2
Organizacin del Tiempo Y del

Espacio
LA EDUCACIN BSICA REGULAR
La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el

despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos,
actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.
Artculo 29 de la Ley General de Educacin N 28044.
3.2.1 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
VI semestre
OBJETIVOS DE LA EBR
140

FORMAR INTEGRALMENTE AL
DESARROLLAR CAPACIDADES,
VALORES Y ACTITUDES
DESARROLLAR APRENDIZAJES EN
DIVERSOS CAMPOS
Identidad.
Ciudadana.
Mundo del trabajo.
Proyecto de Vida.
Aprender a aprender.
Aprender a pensar.
Aprender a convivir.
Ciencias.
Humanidades.
Tecnologa.
Arte.
Deporte.
3.2.2. CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
VI semestre
141

TICO Y MORAL
SENSIBLE Y
SOLIDARIO
EMPTICO Y
TOLERANTE
DEMOCRTICO
COOPERATIVO
ORGANIZADO
PROACTIVO
AUTNOMO
CRTICO
Y REFLEXIVO
INVESTIGADOR E
INFORMADO
CREATIVO
COMUNICATIVO
FLEXIBLE
RESOLUTIVO
TICO Y MORAL.-Que constituye juicios de valor de manera reflexiva a la luz de

valores universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente alas
deferencias culturales, ideolgicas y filosficas.
DEMOCRTICO.- que genera consensos y puede tomar decisiones con otros. Es
respetuoso de las reglas bsicas de convivencia y asume la democracia como
participacin activa y responsable en todos los espacios que se requieran su presencia e
iniciativa.
VI semestre
142

CRTICO Y REFLEXIVO.- Que hace uso permanente del pensamiento divergente

entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones
y analizar reflexivamente situaciones distintas.
CREATIVO.- que es permanentemente innovador, promueve la produccin de
conocimientos en todos los campos del saber el arte y la cultura. Busca soluciones,
alternativas y estrategias originales a los problemas que enfrenta, orientndolas hacia el
bien comn e individual, en un marco de libertad.
SENSIBLE Y SOLIDARIO.- Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su
pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la
pobreza, como ante la alegra, la belleza, los descubrimiento y el avance de la humanidad.
Que respeta la vida y la naturaleza evitando su destruccin y defiende los derechos
humanos de los ms vulnerables.
TRASCENDENTE.- Que busca dar un sentido a su existencia y su actuar, ubicndose
como parte de una historia mayor de la humanidad.
COMUNICATIVO.- Que expresa con libertad y en diferentes leguajes y contextos lo
que piensa y siente, que comprende mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz
de escuchar a otros. Que interpreta diversos lenguajes simblicos.
EMPATICO Y TOLERANTE.- Que se pone en el lugar del otro APRA entender las
motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Que asume riqueza la diversidad
humana. Que se respeta a s mismo y al otro, que entiende y comprende a aquellos que
son diferentes (en estilos de pensar, capacidades, Etnia, sexo, creencias, lengua).
ORGANIZADO.- Que planifica la informacin, su tiempo y actividades,
compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social, que anticipa su
accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.
VI semestre
143

PROACTIVO.- Que enfrenta con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones

diversas, conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas,
adelantndose a los hechos, siendo diligente, independiente y con iniciativa.
AUTONOMO.- Que es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio, asumiendo
con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s mismo.
FLEXIBLE.-Que es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, que posee
versatilidad y capacidad de adaptacin al campo permanente.
RESOLUTIVO.- Que se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se
repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est haciendo.
Aplica y adapta diversas estrategias y evala sus progresos para ver s van por buen
camino. Si no progresa se detiene para buscar y considerar otras alternativas.
INVESTIGADOR E INFORMADO.-Que busca y maneja informacin actualizada,
significativa y diversa, de manera organizada, siendo capaz de analizarla y compararla y
de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por
resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
COOPERATIVO.-Que cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y
compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.
3.2.3.- ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

III CICLO
VI semestre
NIVEL DE
EDUCACIN
INICIAL
IV CICLO
V CICLO
144

LAR
GU
RE
NIVEL DE
EDUCACION
PRIMARIA
A
SIC
EDEN
NIV
UCELE
ACI S
LA
DE
ACI
C
I
C
L
O
S
R
E
A
S
LGICO MATEMTICO
COMUNICACIN
INTEGRAL
PERSONAL SOCIAL
CIENCIA Y AMBIENTE
EDUCACIN POR EL
ARTE.
EDUCACION
RELIGIOSA
EDUCACIN FISICA
NIVEL DE
EDUCACIN
SUPERIOR.
3.2.4.-NIVELES DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

VI semestre
145

NIVELES
Son perodos graduales articulados del proceso educativo:
Educacin Inicial
FORMAR
INTEGRALMENTE AL
EDUCANDO
Educacin
Primaria
a)
Educacin
Secundaria
Nivel de Educacin Inicial
La Educacin Inicial atiende a nios menores de 6 aos y se desarrolla en forma

escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con participacin de la
familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en
cuenta su crecimiento
socio afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la
psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume, sus necesidades de

salud y nutricin a travs de una accin intersectorial.
La
Educacin
Inicial
se
articula
con
la
Educacin Primaria asegurando
coherencia pedaggica y curricular.
VI semestre
146

b)
Nivel de Educacin Primaria
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y

dura seis aos. Al igual que los otros niveles su nalidad es educar integralmente a nios y
nias.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del
conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social,
vocacional y artstico, el pensamiento lgico, la creatividad, la adquisicin de
habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la
comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
c)
Nivel de Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y

dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin
cientca,
humanista
tcnica.
Aanza
su
identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada

al desarrollo de capacidades,
conocimientos
humansticos,
que
cientcos
permitan
y
al
educando,
acceder
tecnolgicos en permanente cambio.
Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana

y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas,
necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la formacin para
el mundo del trabajo que es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes., y se
desarrolla en el propia institucin educativo o, por convenio, en instituciones de
formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan
desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especcos vinculados al desarrollo de
cada localidad.
3.2.5.- CICLOS DE LA EDUCACION BSICA REGULAR
CICLOS
Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en funcin de logros de
aprendizaje.
VI semestre
147

La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con la
nalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.
El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los nios y
adolescentes se caracteriza por la inuencia de los estmulos culturales y condiciones
externas provenientes de los agentes educativos, medios, y por factores internos de la
persona que aprende: estado nutricional, maduracin neurolgica, estados emocionales
y procesos endocrinos.
Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varan en
correspondencia con las caractersticas de las etapas de desarrollo, lo cual justica que
el sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos
EDUCACIN BSICA REGULAR

NIVELES
INICIAL
CICLOS
GRADOS
II
Aos
Aos
0-2
3-5
PRIMARIA
III
1
SECUNDARIA
IV
2
V
4
VI
6
VII
2
1.- I CICLO
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios y nias est marcado por el inicio
del proceso de individuacin, lo cual los llevar a la identicacin de s mismos
como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de conocer el mundo,
de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas del
ambiente familiar, desarrollando diferentes competencias bsicas para la vida. En este
sentido, los nios comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su
dependencia con los adultos; esto requiere de una intervencin educativa orientada a
favorecer la expresin de las necesidades, deseos y emociones de los nios y nias
VI semestre
148

y que las puedan identicar. Adems de permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual
los llevar a una progresiva autonoma
en
las
rutinas
actividades cotidianas.
Dicha intervencin debe procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud,

higiene, alimentacin y afecto, que constituyen la base para su desarrollo armnico, as
como la promocin de la exploracin autnoma en un ambiente de seguridad fsica y
afectiva.
La culminacin de este ciclo, al analizar los dos aos de edad, se basa en que en
esta edad se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan procesos que
comenzaron
instalarse desde los primeros meses con el desarrollo de una mayor
autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por integrarse y participar

progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado en la simbolizacin a travs
del lenguaje, importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y nas.
2.- II CICLO
Considera el perodo desde los tres a los cinco aos. Se estima que en torno a los tres
aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar ms
independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad de experiencias
educativas, integrndose a grupos ms grandes y/o con nios mayores, que favorecen el
logro de nuevos aprendizajes. Se produce un cambio signicativo en sus necesidades de
aprendizaje debido a una mayor autonoma en relacin a los adultos, capacidad de integrarse
con otros y expansin del lenguaje.
En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre sus
movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su
cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y conados. El desarrollo de su
pensamiento les permite establecer relaciones lgico- matemticas y desarrollar
signicativamente la capacidad de comunicacin en diversos lenguajes; habiendo
logrado diferenciarse y avanzar signicativamente en la construccin de su identidad,
lo que les permite ampliar y diversicar sus relaciones interpersonales.
3.- III CICLO
Este ciclo
se caracteriza generalmente
por la bsqueda
de
acoplamiento
la
VI semestre
149

realidad
circundante, regula progresivamente
responden a las reglas culturales
sus intereses. Los nios y nias
sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan estas
reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones, principalmente

consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, o intercambios de
favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las reglas. El nio
se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, de la
informacin que proporciona la familia y la escuela. No ha abandonado totalmente su fantasa e
imaginacin, pero cede paso a otros procesos ms sociales. Desarrolla un sistema de
operaciones lgicas (clasicacin,
seriacin,
ordenamiento)
que
le
permiten
equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espacio temporales.

4.- IV CICLO
Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor expresin de sus
habilidades para la lectura y la escritura.
Regula sus sentimientos en base a las
expectativas de las personas de su entorno. Respeta y valora a las personas
que
responden a sus intereses. Se facilita su trabajo en equipo tanto en lo intelectual como

en lo motriz. Aanza sus habilidades motrices nas y gruesas, generalmente disfruta
del dibujo y de las manualidades, as como de las actividades deportivas. Su
lenguaje es uido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la produccin de
textos. Mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunos de tipo
mental y sin apoyos concretos.
5.- V CICLO
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo,
vale
decir
que
le
permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones apartir
de los elementos que lo componen. Se inicia un Creciente sentimiento cooperativo, la amistad y el
crculo de amigos se convierten en un valor referencial que crece en importancia. Los
valores
guardan
correspondencia con
el
sentido
concreto
que
depara
cada
situacin, aceptando la opinin adulta como determinante. Mantiene las expectativas

de la propia familia, grupo o nacin, se percibe como valioso en s mismo,
independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no
VI semestre
150

solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden social sino

tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justicacin
de este orden, y de identicacin con las personas y grupos que estn involucrados
en l.
6.- VI CICLO
El adolescente asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del
mundo abstracto. Sus sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones
sociales.
Reconoce
los
sentimientos
en
s mismo y en otras personas como
componente o factor que acta sobre los comportamientos. Evidencia un progresivo

acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede paso a un pensamiento ms
abstracto,
capaz
de
intuir, adivinar
deducir
situaciones
partir
de
la
observacin. De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones

sociales, el trabajo en equipo, las estrategias de aprendizaje, la reexin sobre su
propio aprendizaje necesarias para las exigencias de la educacin para el trabajo
7.- VII CICLO
Aqu el
adolescente
asume
concientemente los resultados de su creatividad, muestra
inters por las experiencias cientcas. Se caracteriza por comunicarse de manera libre y
autnoma en los diversos contextos donde interacta. Se caracteriza por la vivencia
de periodos de inestabilidad emocional, de la expresin potica y la experiencia de
una mayor intensidad en los sentimientos. Las relaciones personales estn supeditadas
a lo que se sustenta en el acuerdo de intereses compartidos por el grupo. Se evidencia una
organizacin autnoma para la prctica de los valores. Hay un esfuerzo claro por denir
valores y principios morales que tienen validez y aplicacin con independencia de la
autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e independientemente
de la propia identicacin de las personas con esos grupos
VI semestre
151

3.2.6. PROPSITOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

1.-Desarrollo de la
identidad personal
,social,. Y cultural en
el marco de una
sociedad
democrtica,
intercultural y tica
2.- dominio del

castellano para
promover la
comunicacin
entre todos los
peruanos
3.-Preservar la
lengua materna y
promover su
desarrollo y
practica
en el Per
4.- conocimiento
del ingles como
lengua
internacional
7.- comprensin del

medio natural su
diversidad
8.- desarrollo de la
capacidad
productiva ,
innovadora y
emprendedora
10.Desarrollo de la
creatividad,
innovacin
apreciacin y
expresin a travs de
las artes
11.Dominio de las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin
9.- desarrollo
corporal y
conservacin de la
salud fsica y
mental
5.- desarrollo del

pensamiento
matemtico y de la
cultura cientfica y
tecnolgica para
comprender y
actuar en el mundo
6.-comprension y
valoracin del medio
geogrfico ,la historia
el presente y el futuro
de la humanidad
mediante desarrollo del
pensamiento critico
VI semestre
152

3.2.7. Plan de Estudios de la Educacin Bsica Regular

El Plan de Estudios que articula los niveles de Educacin Inicia, Primaria y
Secundaria es el siguiente:
PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
Niveles
Educacin Inicial
Ciclos
Educacin
Educacin Secundaria
Primaria
II
III
IV
Aos
0a2
C
U
R
R
I
C
U
L
A
Matemtica
A
Relacin
consigo
mismo,
1 2 3 4 5 6 1
Comunicacin
Integral
Integral
Educacin por el
arte
Integral,
Comunicacin
Idioma extranjero y/u
originario
Educacin por el arte
Ciencias Sociales
Relacin
medio
Lgico Matemtica Matemtica

Comunicacin
Comunicacin
con el
VII
Grados
Lgico
E
S
VI
Personal Social
Relaciones Humanas
Personal Social
Educacin Fsica
natural y
Persona, Familia y
Educacin Fsica
Educacin Religiosa Educacin Religiosa
social.
Ciencia y
Ambiente
Ciencia Tecnologa y
Ciencia y Ambiente Ambiente
Educacin para el Trabajo
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL

3.3. LA EDUCACIN PRIMARIA
La educacin primaria es el segundo nivel de la Educacin Bsica regular. Atiende a
nios a partir de 6 aos de edad, que hayan cursado la Educacin Inicial.
VI semestre
153

Tiene como finalidad educar integralmente a los nios. Promueve la comunicacin en

todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual,
fsico, objetivo, social, vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, la
adquisicin de las habilidades necesarias para el despliegue de su potencialidades, as
como la comprensin de los hechos cercanos a su mbito natural y social.
El nivel de Educacin Primaria est destinado a nios de 6 a 12 aos, corresponde a la
tercera infancia par ala adquisicin de conocimientos y prale desarrollo social adecuado;
el nivel de Educacin Primaria se da en tres ciclos; al trmino del tercer ciclo se articula
con el nivel de Educacin Secundaria.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento,
el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el
pensamiento lgico, la creatividad, la adquisicin de habilidades necearas para el
despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos
cercanos a su ambiente natural y social.
3.3.1 CARACTERIZACIN DE LOS NIOS DEL NIVEL DE EDUCACION
PRIMARIA.
Los estudiantes ingresan a este nivel educativo con un cmulo de aprendizajes, que
lograron en aos anteriores como parte de su vida cotidiana, del conocimiento de su
entorno, de su interaccin con pares, con adultos, en su vida familiar y en su
comunidad.Estas vivencias son nicas y particulares para cada nio. Las diferencias que
se presentan obedecen a las particularidades lingsticas, sociales, culturales productivas,
as como a las de su propio desarrollo. Los docentes requieren conocerlas. A fin de que el
acompaamiento en el proceso de enseanza y aprendizaje, se exprese en mejores
resultados. En algunos casos un porcentaje ha accedido a la Educacin Inicial lo que les
ha brindado otras condiciones y oportunidades concretas para desarrollar capacidades,
actitudes y conocimientos. Caracterizar en trminos de desarrollo evolutivo
a los
estudiantes de este nivel, al igual que en otros, implica necesariamente plantear aspectos
comunes en determinados tramos de su vida, sin dejar de considerar aspectos
diferenciados propios de cada persona, como seres nicos. Tambin debemos tener
VI semestre
154

presente que los estudiantes pertenecen a realidades diferentes, con
culturas que
encierran riquezas dada la diversidad de nuestro pas en trminos de lenguas, costumbres,

contextos naturales, creencias, valores, enmarcados en un intercambio cada vez ms
acelerado en diferentes reas como la social, econmico-productiva, tecnolgica o
geogrfica (originada entre otros aspectos por la gran movilidad de las familias). Todos
estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los docentes deben
tener presentes para integrarlos en sus procesos
Pedaggicos a fin de brindar una educacin adecuada y pertinente. La maduracin del
nio, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que avanza su edad: el progreso de
la coordinacin, en especial la coordinacin ojo-mano, el equilibrio y la resistencia fsica
se ponen de manifiesto en habilidades que realizan de manera cotidiana. Estos cambios
influyen en la capacidad del nio para escribir y dibujar con mayor destreza, vestirse de
forma adecuada y realizar ciertas tareas familiares como tender la cama, escoger semillas,
apoyar en la crianza de animales menores, escarbar la tierra para el cultivo de productos,
trasladarse por el ro en embarcaciones, trepar rboles, eviscerar los
motoras,
aplicndolas en los deportes, la gimnasia, las expresiones artsticas y los juegos libres. En
este sentido los nios requieren oportunidades para realizar actividades fsicas, por ello
hay que aprovechar diversas situaciones para motivarlos de manera que favorezcan el
aumento de su fuerza, flexibilidad y resistencia, as como un mayor dominio del
equilibrio y precisin en sus coordinaciones. Actividades de juego y deporte que motivan
a los nios son un claro ejemplo de estas situaciones que se pueden aprovechar en el acto
pedaggico: el ftbol, el bsquetbol, la paca paca, empujar el aro, tiro con hondas, rum
rum, canicas o chuchos, la natacin, trepado de rboles, bolero, palitroque, voley,
yankenp, mundo, saltar la soga, la liga, volatines, entre otros muchos que en las
diferentes regiones y localidades de nuestro diverso pas se realizan y se van traspasando
de generacin en generacin, y otros que se van recreando o innovando. La prctica de
ejercicios permite evidenciar las grandes potencialidades de los nios, sus proezas
atlticas, su puntera, sus capacidades artsticas, sus mltiples inteligencias para hacer de
su desarrollo psicomotor una oportunidad de vida. Las diferencias en estatura, peso y
contextura entre los nios de este rango de edad (6 a 11 aos) pueden ser muy marcadas.
Su crecimiento est influido por factores, tales como, los antecedentes genticos, la
VI semestre
155

nutricin y las actividades fsicas que realiza. Por ello, encontramos nios que a pesar de
tener la misma edad, fsicamente son muy diferentes, algunos ms altos que otros o ms
anchos, lo cual no imposibilita que participen en las diversas actividades para su
desarrollo. Al trmino de la primaria, algunos nios comienzan a cambiar fsicamente
como producto de la pubertad, aunque puede observarse grandes diferencias entre nios y
nias. En las nias, algunas de las caractersticas abarcan el desarrollo de las mamas y el
crecimiento del vello en el pubis y las axilas; mientras que en los nios, estas
caractersticas abarcan el crecimiento del pene y los testculos, al igual que el crecimiento
del vello en el pubis y las axilas. A nivel cognitivo, aunque la abstraccin no aparece
hasta ms tarde, el pensamiento del nio va pasando del pensamiento intuitivo al
desarrollo del pensamiento concreto. Los cambios en pensamiento le permiten
autorregular su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar sus propias
estrategias y mecanismos que faciliten su aprendizaje segn su propio ritmo o estilo. El
nio desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede realizar
transformaciones en su mente. Su conocimiento va ms all de lo inmediato y transforma
o interpreta lo que es percibido de acuerdo con estructuras cognitivas cada vez ms
complejas. El desarrollo cognitivo del nio se hace menos egocntrico, menos centrado y
desarrolla la capacidad de ser reversible. La reversibilidad le permite invertir
mentalmente una accin que antes solo haba llevado a cabo fsicamente (cuando el nio
necesita interactuar con los objetos fsicos para resolver problemas, se dice que est en la
etapa de las operaciones concretas). Las investigaciones coinciden en sealar que la
clasificacin y la seriacin son dos tareas del desarrollo bsico para el andamiaje de los
aprendizajes, como la matemtica, el lenguaje, las ciencias naturales, las ciencias
sociales, el deporte y el trabajo; es decir, todos los aprendizajes escolares y de la vida
diaria. Adems de conocer la importancia de los procesos de clasifi cacin y seriacin, es
muy importante que los docentes comprendan en qu consisten y cmo evaluar si estos
procesos se estn desarrollando oportunamente. La capacidad de clasifi cacin implica
agrupar objetos o acontecimientos conforme a reglas o criterios estableciendo relaciones
entre estos.
VI semestre
156

Las agrupaciones son, a nivel cognitivo, articulaciones lgico matemticas entre la

clasifi cacin (clases) y la seriacin (relaciones). La clasificacin es similar al proceso de
ordenacin de objetos,
por cuanto requiere una comparacin sistemtica y un contraste de fenmenos. Difiere
del proceso de ordenacin en que a menudo se debe considerar ms de una
caracterstica de un objeto o acontecimiento. La secuencia evolutiva de la clasificacin va
desde el agrupamiento de los objetos por color, seguido por la forma, el tamao y el
espesor. Sucede ms en el caso urbano, a diferencia de lo andino, en la cual la
clasificacin obedece a una secuencia funcional, en la cual la clasificacin de los
animales produce agrupamientos como los siguientes: animales que sirven para
trabajar, animales que se venden y animales que se comen. En ambos casos se
requiere de invariantes clasificatorios para encontrar las semejanzas
y las diferencias. El nio en esta etapa es capaz de pensar en dos o ms variables
cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve
ms sociocntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros. Asimismo,
los estudiantes se hacen ms realistas y autocrticos al evaluar si sus argumentos
intelectuales son fuertes o dbiles. Esto puede dar como resultado diferencias en el nivel
de confianza en s mismo y de motivacin acadmica. En algunas culturas, no se le
permite al nio opinar, ello explica el por qu en algunos contextos los nios demoran
ms para desarrollar ciertas capacidades y son temerosos o cuidadosos de dar su opinin.
En otros contextos influye el temor al castigo como prctica familiar, o hacer el ridculo
frente a los dems. La capacidad para mantener la atencin es importante para
comprender y favorecer el logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar.
Los nios de 6 aos de edad deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante al
menos 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta, pero es de suma importancia el
apoyo o las condiciones que la escuela d a los estudiantes,de modo que al encontrarse
inmersos en actividades placenteras, ldicas, de permapermanente
creacin e
innovacin, con conocimientos significativos contextualizados a su realidad y al mundo

que le rodea, le facilitarn incrementar sus perodos de atencin. Es importante resaltar
que todos los nios interpretan el mundo externo de acuerdo con lo que ven; por ejemplo,
en trminos de paisaje, nuestros estudiantes ven un mundo muy diverso, el cual leen e
VI semestre
157

interpretan de manera diferente, dependiendo de si viven en mbitos con mucha

vegetacin o con muchos edificios y autos, en lugares desrticos o montaosos, letrados o
con mayor acceso a la tecnologa. En consecuencia, el lenguaje evidenciar el manejo de
cdigos y significados a partir de su propia abstraccin o simbolizacin de su entorno
inmediato y la forma como su familia o comunidad lo comprenda. El sistema simblico
verbal es el dominante en estas asimilaciones y acomodaciones frente al mundo externo
e interno. En esta etapa, el inters del nio por el lenguaje se va intensificando. El
porcentaje de sustantivos disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se incrementa;
as mismo aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la cantidad de palabras se
indica que entre los seis y los doce aos, el lxico llega a duplicarse, lo que siempre
depender de los estmulos y condiciones que se le brinden a los nios. Es mayor la
comprensin
lxica que la fluidez verbal. Durante los primeros grados los estudiantes adquierenel
lenguaje escrito y la estructura lingstica se va complejizando,
adquiriendo mayor capacidad de matizacin,
mayor expresividad, a medida que se desarrollan la inteligencia y el conocimiento de
su cultura, en su lengua materna. Debemos considerar que la comprensin del
lenguaje es un factor clave muy poderoso para comprenderse a s mismo y al mundo
desde una nueva perspectiva. Es interesante sealar que las etapas por las que pasa en
este proceso de adquisicin del lenguaje son similares sea cual
fuere la lengua, la localidad o la cultura. Sabemos que los nios aprenden su lengua en
la medida que estn expuestos a ella, sus capacidades les posibilitan construir en primer
lugar su propio lenguaje y luego a travs del contacto permanente con su familia en el
hogar y en la comunidad se va apropiando del lenguaje de los adultos. El aprendizaje de
la lengua materna se da a medida que el nio se va apropiando del mundo que lo rodea y
lo va descubriendo por s mismo. En contextos monolinges los nios aprenden
solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos lenguas porque el padre
maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se habla en una lengua y en
la comunidad otra, el contexto es claramente bilinge. No es as, si por decisin de la
familia en un contexto monolinge decide que su hijo hable otra lengua como el caso del
ingls en algunas zonas urbanas, que por necesidad de acceso a la informacin y de
VI semestre
158

comunicacin con personas que hablan ingls los nios inician un aprendizaje ms. Es
importante sealar que si el contexto familiar y social es bilinge el nio tambin lo ser,
pues ir creciendo, escuchando y utilizando ambas lenguas. Sin embargo, es necesario
que el docente haga un diagnstico psicolingustico para determinar el nivel de manejo de
esta segunda lengua. Las instituciones educativas bilinges deben tener presente la
necesidad de establecer estrategias claras y metodologas para la enseanza en ambas
lenguas, materiales adecuados en ambas lenguas, y un docente capacitado que maneje
ambas con solvencia, reconociendo que el nio se mueve en un contexto bilinge, y que
no es ajeno a la segunda lengua. Los nios conforme crecen son ms analticos y lgicos
en su forma de procesar el vocabulario. El nio puede deducir los significados de
palabras nuevas que tienen el mismo radical o raz y esta habilidad ayuda a explicar el
rpido crecimiento del vocabulario. Suelen definir las palabras analizando sus relaciones
con otras palabras. En
la gramtica, el progreso es parecido. El conocimiento de la sintaxis contina
desarrollndose durante la primaria. Los nios pueden utilizar cada vez mejor la
gramtica para comprender las conexiones implcitas entre las palabras. La comprensin
gradual de las relaciones lgicas ayuda a la comprensin de otras construcciones, como la
utilizacin correcta de los comparativos, del subjuntivo y de las metforas. Los
estudiantes son ms receptivos a la enseanza, ya no juzgan la correccin basada
solamente en sus propios esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la etapa,
las reglas gramaticales correctas,
siempre y cuando el docente les de las herramientas necesarias para este desarrollo.
Conocimiento de su entorno
Los
estudiantes
Ingresan al nivel
Primario con saberes
Previos
Conocimiento de su
interaccin
Conocimiento de su vida
familiar y comunidad
VI semestre
Los
estudiantes
del nivel
primario
159

Presentan diferencias
Sociales
Culturales
Productivas
Su propio
desarrollo
ElEldocente
docentedebe
debeconocerlas
conocerlasyy
realizar
la
enseanza
realizar la enseanzadedeacorde
acorde
alalentorno
entornosocio-cultural
socio-culturaldel
del
estudiante
estudiante
Los estudiantes del

Losprimario
estudiantes del
nivel
nivel primario
VI semestre
160

Pertenecen
a:
Realidades
diferentes
Lenguas,
Contexto
costumbre
s
s y
naturales
tradiciones
diferentes
diferentes
Los
Losdocentes
docentesdeben
debentener
tener
presentes
presentesestos
estosfactores,
factores,para
para
integrarlos
en
sus
procesos
integrarlos en sus procesos
pedaggicos
pedaggicos
Socioeconoma
distinta
VI semestre
161

La maduracin del nio a

La maduracin
nivel
psicomotor del nio a
nivel psicomotor
Puede
Puedeobservarse
observarsea amedida
medida
que
queavanza
avanzasusuedad
edad
El progreso de la coordinacin es:
La coordinacin de ojomano
El equilibrio
La resistencia fsica
Influyen en la capacidad del nio para

Influyen
en la con
capacidad
nio para
escribir
y dibujar
mayordel
destreza
escribirdey forma
dibujaradecuada
con mayor
destreza
vestirse
ciertas
vestirse de forma adecuada ciertas
actividades.
actividades.
Las
Lasactividades
actividades
dedejuego
juegoyy
deporte
deporte
Permite
Desarrollarlas
lasgrandes
grandespotencialidades
potencialidades dede
Desarrollar
los
nios,
sus
proezas
atlticas,
puntera,
los nios, sus proezas atlticas, susupuntera,
sus capacidades
capacidades artsticas,
artsticas, sus
sus mltiples
mltiples
sus
inteligencias
para
hacer
de
su
desarrollo
inteligencias para hacer de su desarrollo
PSICOMOTOR una
unaoportunidad
oportunidad dedevida.
vida.
PSICOMOTOR
El
nio
coordina
y
ejercita
sistemticamente
El nio coordina y ejercita sistemticamente
susdestrezas
destrezasmotoras,
motoras,aplicndolas
aplicndolasenenlos
los
sus
deportes, lala gimnasia,
gimnasia, las
las expresiones
expresiones
deportes,
artsticas
y
los
juegos
libres.
artsticas y los juegos libres.
VI semestre
162

Al terminar el nivel elemental
Los nios cambian
A nivel fsico
A nivel
cognitivo
Los nios(as) comienzan a

cambiar fsicamente
como
producto de la pubertad:
En las nias, se desarrolla las
mamas, crecimiento del vello
en el pubis y en las axilas.
En los nios, crece el pene y los
testculos, el vello en el pubis y
en las axilas y el cambio de voz.
El pensamiento del nio va

pasando del pensamiento intuitivo
al pensamiento concreto. Los
cambios en su pensamiento le
permiten
autorregular su
aprendizaje, es capaz de encontrar
y utilizar sus propias estrategias y
mecanismos que faciliten su
aprendizaje o estilo.
SEGN PIAGET DESARROLLAN:
Reversibilida
Reversibilida
dd
VI semestre
Son
Sonmenos
menos
centrados
centrados
Son
Sonmenos
menos
egocntricos
egocntricos
La clasificacin
clasificacin
yLa
seriacin
en
y seriacin
lgico en
lgico
matematico
matematico
La
La
descentracin
descentracin
163

El lenguaje en los nios de

6-12 anos de edad
El inters del nio por el lenguaje

se va intensificando
Se aumenta los
Se aumenta
los y
verbos,
adjetivos
adjetivos y
losverbos,
adverbios,
los
adverbios,
nexos y disminuye
y disminuye
elnexos
porcentaje
de
el porcentaje de
sustantivos.
sustantivos.
Se incrementa la
Se incrementa
la
cantidad
de
cantidadyde
palabras
el
palabras
lxico
llegayael
lxico llega
duplicarse
y esa
duplicarse
y es
mayor
la
mayor
la
comprensin
comprensin
lxica
que la
lxica
que la
fluidez verbal.
fluidez verbal.
Los nios en esta

Los adquieren
nios en esta
etapa
el
etapa
adquieren
lenguaje escrito, lael
lenguaje lingstica
escrito, la
estructura
estructura
lingstica
se va complejizando
va la
complejizando
y se
tiene
capacidad
y
tiene
la
capacidad
de expresividad.
de expresividad.
Desarrolla la
Desarrolla la
inteligencia,
el
inteligencia,
el su
conocimiento de
conocimiento
cultura, lengua de su
cultura, lengua
materna.
materna.
La comprensin del lenguaje es un factor

Clave muy poderoso para:
Comprenderse
Comprendersea a
sisimismo
mismo
Comprender
Comprenderalal
mundo
mundodesde
desde
nueva
nueva
perspectiva.
perspectiva.
VI semestre
164

Contextos
Contextos
monolinges
monolinges
Los nios aprenden solo una

lengua, los padres deciden que
el hijo hable otra lengua como
el caso de ingles.
Contextos
Contextos
bilinges.
bilinges.
Donde la familia habla dos

lenguas porque el padre maneja
una y la madre otra.
La lengua en los
nios
En:
3.3.2. OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIN PRIMARIA.

Los objetivos generales de esta rea contextualizan los de la Educacin Primaria a travs
del desarrollo de las capacidades y de los contenidos especficos que en ella se trabajan.
Se pueden concretar en cuatro mbitos:
A.A.-Autonoma
Autonomapersonal:
personal:
Desplazamiento
orientacin en
espacio.
y
el
Adquisicin
del
sentido del tiempo
personal.
VI semestre
Conocimiento
de
la
forma de organizacin
de diversos grupos para
integrarse en ellos de
forma consciente.
165

B.B.- Identificacin
Identificacin con
con los
los grupos
grupos sociales
sociales de
de pertenencia
pertenencia yy
referencia,
referencia,potenciando
potenciandocapacidades
capacidadescomo:
como:
Participacin
responsable
Respeto
y
por
diferencias
crtica.
solidaridad.
Valoracin
costumbres
de
y
tradiciones canarias.
C.C.-Adquisicin
Adquisicinyyprctica
prcticaautnoma
autnomade
dehbitos,
hbitos,capacidades
capacidadesyy
actitudes
actitudesde
decalidad
calidadde
devida,
vida,que
queimplican:
implican:
Creacin de hbitos
de salud y cuidado
personal.
Utilizacin racional
VI semestre
de avances
cientficos y
tecnolgicos.
Uso adecuado de
los recursos
naturales.
Conservacin y
mejora del medio166
ambiente.
las
y

Desarrollo de capacidades bsicas en el quehacer cientfico, tales como:

Indagacin, exploracin y bsqueda sistemtica de datos.
Establecimiento de relaciones.
Respeto y valoracin del trabajo bien hecho.
Se enuncian a continuacin los objetivos generales del rea, formulados siguiendo los
mismos criterios que para los objetivos generales de etapa. En ambos casos estn
expresados en trminos de capacidades, las cuales debern ser alcanzadas por los
alumnos y alumnas al acabar la Educacin Primaria:
1. Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado corporal que se derivan
del conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones y mostrar una
actitud de aceptacin y respeto hacia las diferencias individuales.
2. Participar en actividades grupales de modo constructivo, responsable, solidario y
democrtico, valorando las aportaciones de cada uno de los miembros del grupo.
3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con caractersticas y
rasgos propios y adquirir progresivamente una actitud de respeto hacia grupos diferentes,
rechazando cualquier tipo de discriminacin.
4. Reconocer, analizar y valorar el impacto de algunas actividades humanas en el
medio, comportndose cotidianamente de forma que contribuya activamente a la
conservacin y mejora del medio ambiente y del patrimonio cultural.
VI semestre
167

5. Reconocer en los elementos del medio social el impacto de cambios y

transformaciones provocados por el paso del tiempo, inicindose en el anlisis de otras
pocas y momentos histricos, aplicando los conceptos de simultaneidad y sucesin.
6. Identificar los elementos principales del entorno natural, situndolos en el espacio;
analizar algunas de sus caractersticas ms relevantes y reconocer su organizacin
adquiriendo progresivamente el dominio de mbitos espaciales ms complejos.
7. Identificar, plantearse y resolver problemas sencillos relacionados con los elementos
de su entorno natural y social, utilizando los procedimientos bsicos para obtener,
procesar y tratar la informacin necesaria.
8. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural y
social usando distintos lenguajes (cartogrfico, numrico, grfico, etc.), valorando su
ejecucin correcta y su utilidad prctica, ldica y formativa.
9. Disear y construir dispositivos y aparatos con una finalidad previamente
establecida, utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos
materiales, sustancias y objetos presentes en el medio.
10. Identificar algunos objetos y recursos tecnolgicos y valorar su contribucin para
satisfacer determinadas necesidades humanas, desarrollando al mismo tiempo actitudes
favorables para sus usos pacficos y para una mayor calidad de vida.
3.3.3. PERFIL DEL EGRESADO DE EDUCACIN PRIMARIA
PROMOTOR
PERFIL DEL
EGRESADO DE
EDUCACIN
PRIMARIA
MEDIADOR
VI semestre
168

INVESTIGADOR
A) MEDIADOR
Saber Ser
Afianza su identidad personal y profesional cultivando su autoestima.
Es coherente con principios y valores cristianos, introduciendo y afirmando en el

educando el ejercicio de ellos.
Tiene altas expectativas en sus alumnos(as) e inters por estimular aprendizajes

significativos.
Fomenta actividades que aseguren el desarrollo fsico y espiritual del educando.
Controla su sensibilidad y se identifica plenamente con su labor formadora
Saber Convivir
Brinda y mantiene un ambiente estimulante para el aprendizaje de sus

alumnos(as) favoreciendo su iniciativa personal, grupal y la prctica de valores.
Brinda afecto, seguridad, confianza y respeto en sus relaciones con sus

alumnos(as) y padres de familia.
Establece relaciones humanas de apertura y dilogo a nivel interpersonal, intra e

interinstitucional en el trabajo en equipo.
Genera respuestas adecuadas para mantener el bienestar colectivo.
Se identifica con su Nacin y promueve valores patriticos de soberana y defensa

nacional.
Saber Pensar
Domina conceptos y teora actualizada amplia y profunda sobre las disciplinas

educativas del nivel de su especialidad.
Posee una cultura general propia del nivel de Educacin Superior que le permite
desenvolverse adecuadamente.
VI semestre
169

Domina la teora curricular, las respectivas tcnicas de planificacin y

diversificacin.
Saber Hacer
Define y elabora Proyectos Educativos Institucionales, sobre la base del

diagnstico y perfiles instituciones y acompaa su gestin eficiente.
Pone en prctica en su quehacer educativo la poltica educativa vigente,

considerando los objetivos nacionales y regionales.
Diversifica el currculo en funcin de las necesidades y posibilidades geogrficas,

econmicas y socioculturales de la regin y del rea de influencia de su
institucin.
Planifica, organiza, ejecuta y evala situaciones de aprendizaje significativos, a

partir de las caractersticas etnolingsticas de los nios, de su cosmovisin,
experiencias y potencialidades.
Elabora proyectos de aprendizaje en diversos escenarios o situaciones,
Promueve el auto e nter aprendizaje, al aplicar metodologas activas, de

preferencia constructivista, que favorezcan la iniciativa personal y grupal, as
como el auto e nter evaluacin permanente.
Conoce y utiliza diversas tcnicas y estrategias para la seleccin, adecuacin,

diseo, elaboracin y empleo de materiales educativos, a partir de materiales
propios del lugar o recuperables.
Maneja tcnicas de trabajo grupal que faciliten generacin de liderazgo, uso

eficiente del tiempo, actitudes democrticas, empata y respeto mutuo.
Crea y mantiene un ambiente estimulante para el aprendizaje y la socializacin en

el aula y la escuela.
Aplica teoras, enfoques y metodologas contemporneas sobre comunicacin,

educacin artstica y por el movimiento, educacin social, ambiental, lgicomatemtica y para el trabajo.
B) INVESTIGADOR
Saber Ser
Asume los cambios en forma crtica, creativa y comprometida.
VI semestre
170

Desarrolla inters y curiosidad por comprender y profundizar diferentes aspectos

de la realidad.
Desarrolla una actitud de indagacin y reflexin de los problemas educativos de

su realidad.
Asume la responsabilidad de sus opiniones.
Saber Convivir
Respeta el pensamiento divergente y valora la interculturalidad ayudando al

educando en el desarrollo de su autoestima y aceptacin de s mismo,
estimulndolo para el desarrollo de una personalidad integral.
Analiza e interpreta en equipo multidisciplinario la realidad compleja aportando y

planteando alternativas de solucin.
Coordina con especialistas afines y promueve el intercambio de saberes.
Demuestra facilidad para compartir y desempear varios roles.
Saber Pensar
Domina y maneja adecuadamente conceptos y teoras actualizados sobre filosofa,

epistemologa, estadstica, comunicacin e investigacin educativa.
Recoge y utiliza los aportes positivos del saber popular y/o tradicional.
Fomenta y desarrolla actitudes, hbitos, tcnicas y estrategias de trabajo de

investigacin correspondiente a su nivel
Saber Hacer
Maneja tcnicas e instrumentos que le permitan obtener la informacin de todo

tipo de fuentes para procesarla, analizarla, sistematizarla e interpretarla.
Realiza proyectos de investigacin-accin sobre la problemtica educativa, local y

de sus alumnos, con el propsito de producir y difundir innovaciones productivas
y pertinentes.
Sistematiza su prctica y la socializa
VI semestre
171

C) PROMOTOR
Saber Ser
Desarrolla y manifiesta una conciencia ambiental y de respeto a la vida.
Busca su superacin continua en forma independiente, sin perder la apertura y

permeabilidad.
Recnoce, practica y promueve el cuidado de la salud y los recursos naturales

como un medio de desarrollo y mejora en la calidad de vida.
Promueve y practica el respeto a los derechos humanos y cultura de paz, con una
participacin solidaria y responsable de equidad.
Saber Convivir
Favorece la concertacin, la organicidad y la institucionalidad democrtica.
Ejerce su profesin docente, fundamentalmente como un servicio a la comunidad.
Respeta y orienta bblicamente las diversas manifestaciones culturales de la

comunidad.
Saber Pensar
Conoce los aspectos geogrficos, econmicos, sociales y polticos-culturales de su

realidad o contexto educativo; para actuar eficiente y oportunamente en su rol de
educador.
Saber Hacer
Fomenta la identidad cultural de la poblacin a travs del respeto y aprecio por los
valores culturales diferentes.
Maneja y difunde a travs de los proyectos de transformacin del ecosistema,

tcnicas agro ecolgicas y de conservacin del medio ambiente orientadas al uso
sostenible de los recursos, como mayordomos de la creacin de D
3.3.4. LAS REAS CURRICULARES.

El rea curricular, es un espacio que posibilita el ejercicio de las competencias en torno
a la relacin sujeto-objeto de estudio. all se plantean y analizan diversas formas de
entender el mundo, explicarlo, argumentar y dar sentido a la accin; se conocen
VI semestre
172

procedimientos para anticiparse a los problemas, enfrentarlos y buscar su solucin, se

incentiva desde varias perspectivas el cultivo de mltiples potencialidades y aptitudes
humanas; se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer
en sus relaciones con el ambiente, con los dems y consigo mismo, se descubren fuentes
de criterios y de conocimientos; se aprende a ser autnomo y a tomar decisiones
responsablemente; y se tiene la oportunidad para valorar y disfrutar el mundo.
Las reas curriculares tienen una perspectiva integradora. A travs de ellas se van
vinculando tres tipos de contenidos de aprendizaje:
Conceptuales, procedmentales y actitudinales.
Las reas curriculares en educacin primaria son
A).- AREA DE COMUNICACIN:
El rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes
un manejo efi - ciente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y
producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse en
cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual, corporal,
grfi co-plstico, sonoro, entre otros), as como el manejo de las tecnologas de la
informacin y comunicacin. Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin
brinda las herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica,
solucionar confl ictos, proponer y llegar a consensos, condiciones indispensables para
una convivencia armnica y democrtica. Desde una perspectiva emocional, sta nos
permite establecer y fortalecer vnculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la
competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las
dems reas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio
principal para desarrollar la funcin simblica, as como para adquirir nuevos
aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el
desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con el mundo
interior y el exterior. El desarrollo curricular del rea est sustentado en el enfoque
comunicativo y textual de enseanza de la lengua. Cuando se hace referencia a lo
comunicativo, se considera la funcin fundamental del lenguaje que es comunicarse, es
decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones
VI semestre
173

comunicativas reales, haciendo uso de temticas signifi cativas e interlocutores

autnticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en s mismo, pero tambin
se aborda la gramtica y la ortografa, con nfasis en lo funcional y no en lo normativo.
Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingstica del texto
que lo considera como unidad lingstica de comunicacin. En este sentido se propone
el uso prioritario de textoscompletos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar
con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensin
o produccin textual, debe asegurarse la relacin de interdependencia con un texto. En el
nivel de Educacin Primaria se busca el despliegue de las capacidades comunicativas
considerando diversos tipos de textos, en variadas situaciones de comunicacin, con
distintos interlocutores, y en permanente reflexin sobre los elementos de la lengua. En el
marco del enfoque comunicativo textual, el rea de Comunicacin se desarrolla
considerando los siguientes criterios:
nfasis en las habilidades lingsticas.
Consideracin especial para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de
estudiantes con capacidades especiales).
Ms inters en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del cdigo y de sus normas.
Observacin y prctica de la dimensin social y cultural de la lengua.
Valoracin de la importancia de la diversidad lingstica.
Uso de los medios de comunicacin para el aprendizaje, como elementos siempre
presentes en la vida cotidiana. La metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a
desarrollar en cada estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las
metacognitivas o reflexin sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias
que le permitan utilizar su lengua materna y sus recursos comunicativos personales,como
elementos bsicos en la construccin de su identidad personal y comunitaria.
El rea tiene tres organizadores:
Expresin y comprensin oral.
Comprensin de textos.
Produccin de textos.
Expresin y comprensin oral
VI semestre
174

Desde el rea de Comunicacin se debe promover el desarrollo de la capacidad para

hablar (expresar) con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma
pertinente los recursos verbales y no verbales del lenguaje. Comunicarse implica, adems
de hablar, el saber escuchar (comprender) el mensaje de los dems, jerarquizando,
respetando ideas y las convenciones de participacin. Estas son capacidades
fundamentales para el desarrollo del dilogo y la conversacin, la exposicin, la
argumentacin y el debate.
Comprensin de textos
El nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca
que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias
previas como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en forma consciente
diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensin de textos requiere
abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de
lectura, formulacin y verificacin de hiptesis), incluidos
los niveles de comprensin; la lectura oral
y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems
de la lectura crtica, con relacin a la comprensin
de los valores inherentes al texto.
Produccin de textos
Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes
tipos de textos en situaciones reales de comunicacin, que respondan a la necesidad de
comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y fantasas, entre otros.
Esta capacidad involucra la interiorizacin del proceso de escritura y sus etapas de
planificacin, textualizacin, revisin y reescritura. Incluye la revisin de la tipologa
textual para la debida comprensin de sus estructuras y significados y el uso de la
normativa -ortografa y gramtica funcionales. En este proceso es clave la escritura
creativa
que
favorece
la
originalidad
de
cada
estudiante
requiriendo
el
acompaamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo. Para asegurar el

VI semestre
175

adecuado desarrollo de las capacidades, es necesario tomar en cuenta que en Primaria, los
nios concluirn la iniciacin del proceso de la lectura y escritura que se comenz en
Inicial como pre lectura y pre-escritura, as como lectura y escritura inicial, utilizando los
logros obtenidos en comunicacin oral, expresin artstica y comunicacin no verbal.
Estas formas de comunicacin seguirn siendo prioritarias a lo largo del nivel Primaria.
En suma, durante la Primaria, se continan desarrollando y fortaleciendo las capacidades
de expresin
y produccin oral y escrita para que, posteriormente, en la Secundaria, sediversifiquen,
consoliden y amplen, potenciando la creatividad y el sentido crtico con el tratamiento
ms profundo de la lengua y la literatura.
VI semestre
176

AREA.
COMUNICACIN
Finalidad
Desarrollar en los
estudiantes un manejo
eficiente y pertinente
de la lengua parar
expresar, comprender,
procesar y producir
mensajes.
El rea se sustenta
En :
Comunicat
Comunicat
ivo
ivo
Considera que
la funcin
pricipal del
lenguaje es
COMUNICAR
SE.
Textual
Textual
Pone
nfasis en
la
UNIDAD
LINGST
ICA.
Organizadores del rea
Expresin y
comprensin oral
Comprensin de
textos.
Produccin de
textos
Desde una perspectiva:
SOCIAL
SOCIAL
Desarrolla
Desarrollauna
una
relacin
relacin
asertiva
asertivapara
para
una
una
convivencia
convivencia
democrtica.
democrtica.
VI semestre
COGNITIVO
COGNITIVO
Desarrolla
Desarrollalala
fusin
fusin
simblica,
simblica,as
as
como
para
como para
adquirir
adquirirnuevos
nuevos
aprendizajes.
aprendizajes.
EMOCIO
NEMOCIO
N
Permite
Permite
establecer
estableceryy
fortalecer
fortalecer
vnculos
vnculos
afectivos.
afectivos.
CULTURA
L CULTURA
L
Desarrolla
Desarrollalala
autonoma,
autonoma,lala
identidad
identidadyylala
comunicacin
comunicacin
con
conelelmundo
mundo
interior
interioryyelel
exterior.
exterior.
177

rea de lgico matemtica

Nios, jvenes y adultos nos encontramos inmersos en una realidad de permanente
cambio como resultado de la globalizacin y de los crecientes
avances de las ciencias, las tecnologasy las comunicaciones. Estar preparados para
el cambio y ser protagonistas del mismo exige que todas las personas, desde pequeas,
desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes para actuar de manera asertiva en el
mundo y en cada realidad particular. En este contexto, el desarrollo del pensamiento
matemtico y el razonamiento lgico adquieren significativa importancia en la educacin
bsica, permitiendo al estudiante estar en capacidad de responder a los desafos que se le
presentan, planteando y resolviendo con actitud analtica los problemas
de su realidad. La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va
estructurando desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de
las interacciones cotidianas. Los nios observan y exploran su entorno inmediato y los
objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando realizanactividades
concretas de diferentes maneras: utilizando materiales, participando en juegos didcticos
y en actividades productivas familiares, elaborando esquemas, grficos, dibujos, entre
otros. Estas interacciones le permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades, hacer
transferencias, establecer generalizaciones, representar y
evocar aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales
y manifestarlas utilizando smbolos. De esta manera el estudiante va desarrollando su
pensamiento
matemtico y razonamiento lgico, pasando progresivamente de las operaciones
concretas a mayores niveles de abstraccin. Ser competente matemticamente supone
tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en
diferentes contextos. Desde su enfoque cognitivo,la matemtica permite al estudiante
construir un razonamiento ordenado y sistemtico. Desde su enfoque social y cultural, le
dota de capacidades y recursos para abordar problemas, explicar los procesos seguidos y
comunicar los resultados obtenidos. Las capacidades al interior de cada rea se presentan
VI semestre
178

ordenadas de manera articulada y secuencial desde el nivel de Educacin Inicial hasta el

ltimo grado de Educacin Secundaria.
En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada grado
involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin, Comunicacin
matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se
formulan las competencias del rea en los tres niveles.
El proceso de Razonamiento y demostracin implica desarrollar ideas, explorar
fenmenos, justificar resultados, formular y analizar conjeturas matemticas, expresar
conclusiones einterrelaciones entre variables de los componentes del rea y en diferentes
contextos.
El proceso de Comunicacin matemtica implica organizar y consolidar el
pensamiento matemtico para interpretar, representar (diagramas, grfi cas y expresiones
simblicas) y expresar con coherencia y claridad las relaciones entre conceptos y
variables matemticas; comunicar argumentos y conocimientos adquiridos; reconocer
conexiones entre conceptos matemticos y aplicar la matemtica a situaciones
problemticas reales.
El proceso de Resolucin de problemas implica que el estudiante manipule los
objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, refl
exione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias
matemticas en diferentes contextos. La capacidad para plantear y resolver problemas,
dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas
curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la
conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.
El desarrollo de estos procesos exige que los docentes planteen situaciones que
constituyan desafos para cada estudiante, promovindolos a observar, organizar datos,
analizar,
formular
hiptesis,
refl
exionar,
experimentar
empleando
diversos
procedimientos, verifi car y explicar las estrategias utilizadas al resolver un problema;

es decir, valorar tanto los procesos matemticos como los resultados obtenidos. Para fi
nes curriculares, el rea de Matemtica se organiza en funcin de:
Nmeros, relaciones y operaciones.
Geometra y medicin.
VI semestre
179

Estadstica.
Nmero, relaciones y operaciones
Est referido al conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin y el sentido
numrico, lo que implica la habilidad para descomponer nmeros naturales, utilizar
ciertas formas de representacin y comprender los signifi cados de las operaciones,
algoritmos y estimaciones. Tambin implica establecer relaciones entre los nmeros y las
operaciones para resolver problemas, identifi car y encontrar regularidades. La
comprensin de las propiedades fundamentales de los sistemas numricos y la
vinculacin entre stos y las situaciones de la vida real, facilita la descripcin e
interpretacin de informacin cuantitativa estructurada, su simbolizacin y elaboracin
de inferencias para llegar a conclusiones.
Geometra y medicin
Se espera que los estudiantes examinen y analicen fi guras de dos y tres dimensiones;
interpreten las relaciones espaciales mediante sistemas decoordenadas y otros sistemas de
representacin y aplicacin de transformaciones y la simetra en situaciones matemticas;
comprendan
los atributos mensurables de los objetos, as como las unidades, sistemas y procesos de
medida, y la aplicacin de tcnicas, instrumentos y frmulas apropiadas para obtener
medidas.
Estadstica
Los estudiantes deben comprender elementos de estadstica para el recojo y
organizacin de datos, y para la representacin e interpretacin de tablas y grfi cas
estadsticas. La estadstica posibilita el establecimiento de conexiones importantes entre
ideas y procedimientos de lo referido a los otros dos organizadores
del rea. Asimismo, muestra cmo pueden tratarse matemticamente
VI semestre
180

AREA: MATEMTICA.
FINALIDAD
FINALIDAD
Permite al
estudiante
desarrollar el
pensamiento
matemtico y el
razonamiento
lgico y la
capacidad de
responder a los
desafos que se le
presentan,
planteando y
resolviendo los
problemas de su
realidad
VI semestre
NIVELESDEL
DEL
NIVELES
AREA
AREA
Procesodede
Proceso
razonamien
razonamien
totoyy
demostraci
demostraci
nn
Proceso
Proceso
dede
comunica
comunica
cin
cin
matemti
matemti
caca
ORGANIZADORES
ORGANIZADORES
DEAREA.
AREA.
DE
Procesodede
Proceso
resolucin
resolucin
dede
problemas.
problemas.
El desarrollo de estos procesos exige que

de estos procesos
exigeque
que
losEl desarrollo
docentes planteen
situaciones
los
docentes
planteen
situaciones
que
constituyan desafos para cada estudiante,
constituyan desafos
para cada organizar
estudiante,
promovindolos
a observar,
promovindolos
a
observar,
organizar
datos, analizar, formular hiptesis,
datos,
analizar,
formular
hiptesis,
reflexionar,
experimentar
empleando
reflexionar,
experimentar
empleando
diversos
procedimientos,
verificar
y
diversos
procedimientos,
verificar
y
explicar las estrategias utilizadas al
explicarun problema.
las estrategias utilizadas al
resolver
resolver un problema.
-Nmeros,
relaciones y
operaciones.
-Geometra y
medida.
-Estadstica.
181

rea de personal social:

El rea Personal Social tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral del
estudiante como persona y como miembro activo de la sociedad. En este sentido,
promueve la construccin de su identidad personal y social, el fortalecimiento de su
autoestima y de la estima hacia los otros, mediante el reconocimiento y valoracin de las
caractersticas propias y las de otros, para favorecer el desarrollo de una personalidad
sana y
equilibrada que le permita actuar con seguridad y eficiencia en su entorno social.
El rea promueve el conocimiento reflexivo de las caractersticas sociales, culturales,
geogrficas, polticas y econmicas del contexto en el cual se desenvuelve el estudiante,
as como el anlisis de otras realidades ms complejas y lejanas, tanto cronolgica como
geogrficamente. Estos objetivos del rea se articulan con el enfoque educativo que tiene
como base el desarrollo del potencial humano y la centralidad del estudiante como actor
de su desarrollo. El rea propicia el desarrollo de las dimensiones cognitiva, afectiva y
social de los estudiantes en permanente interaccin e interrelacin con el contexto sociocultural y natural, favoreciendo de este modo, el conocimiento reflexivo de s mismo
y de la realidad en la que se desenvuelve. En este sentido, construye aprendizajes
significativos en interaccin con los otros, en la familia, en la escuela, en la comunidad; y
en interaccin con el contexto geogrfico y ecolgico. En el trabajo pedaggico, el
docente requiere poner en prctica estrategias de enseanza y de aprendizaje que
permitan a los estudiantes: indagar, analizar, interpretar, explicar, establecer
comparaciones en el espacio y en el tiempo, formular conclusiones y otros procesos que
favorezcan el desarrollo de su pensamiento crtico y su capacidad propositiva que les
permita contribuir al mejoramiento y transformacin de la realidad en la que se
desenvuelven. El rea tiene dos organizadores:
Construccin de la identidad y de la convivencia democrtica.
Comprensin de la diversidad geogrfica y
de los procesos histricos.
VI semestre
182

Construccin de la identidad y de la convivencia

democrtica.
Las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en torno a este
eje favorecen el desarrollo de la identidad personal y social del estudiante, a partir del
reconocimiento y valoracin de s mismo y de las otras personas. Enfatiza el desarrollo
de la autoestima, lo que implica que todo docente debe crear condiciones pedaggicas, en
el aula y en la escuela, para que cada estudiante logre conocerse y valorarse
positivamente, tener confianza y seguridad en s mismo, expresar sus sentimientos de
pertenencia a un grupo social y cultural, aceptar sus caractersticas fsicas y psicolgicas
y valorar positivamente su identidad sexual. En la medida en que la autoestima se
construye en la relacin con otras personas, y teniendo en cuenta que nuestro pas es
pluricultural, es necesario que los estudiantes desarrollen sentimientos de aceptacin y
reconocimiento de las otras personas como diferentes e igualmente valiosas.
La construccin de la identidad sociocultural implica la adquisicin de un conjunto de
capacidades, conocimientos y actitudes por medio de las cuales el estudiante se reconoce
como sujeto social y afi rma su sentido de pertenencia a un contexto familiar, escolar,
local, regional y nacional y se valora como una persona digna, con derechos
y responsabilidades en estos contextos. Tambin mplica el desarrollo de actitudes de
respeto y cumplimiento de las normas de convivencia, as como de su compromiso con la
solucin de problemas de la vida cotidiana. Por otro lado, el rea se propone desarrollar
en los estudiantes habilidades sociales, actitudes y valores para contribuir a la
construccin de una convivencia democrtica en la escuela, en la familia y en la
comunidad, mediante la prctica y vivencia de valores como el respeto a las diferencias
personales y culturales, la solidaridad y ayuda mutua, el dilogo, y la superacin de
actitudes
discriminatorias de raza, sexo, religin,entre otras, que lo capacitan para enfrentar y
solucionar democrticamente los confl ictos quesurgen en la vida cotidiana. Otra
capacidad que se espera desarrollar en los nios es la autonoma, es decir, el desarrollo
del pensamiento propio, de su capacidad para expresar con seguridad sus pensamientos y
sus sentimientos y tomar decisiones responsables, individualmente y en grupo, de
acuerdo con su nivel de madurez.
VI semestre
183

Comprensin de la diversidad geogrfIca y

de los procesos histricos.
Las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes que se organizan en torno a
este organizador favorece la identificacin de los estudiantes con su medio geogrfico y
sociocultural y su reconocimiento como protagonista de una historia familiar, escolar,
local, regional y nacional, a partir del conocimiento refl exivo de las caractersticas
sociales, geogrficas, polticas y econmicas del contexto en el cual se desenvuelven.
Para la comprensin de la diversidad geogrfica y de los procesos histricos, se
enfatiza el desarrollo de procesos cognitivos como el anlisis, interpretacin,
investigacin, descripcin, comparacin, explicacin y evaluacin de fenmenos
geogrficos y de eventos o hechos histricos ocurridos en el contexto local, regional,
nacional
e internacional. As como el anlisis de otras realidades ms complejas y lejanas, tanto
cronolgica como geogrficamente y el desarrollo de procesos de orientacin, ubicacin
y representacin grfica del espacio y del tiempo. En relacin con la historia y geografa
se propone que los estudiantes logren un manejo adecuado de conceptos de tiempo y
espacio para que vinculen de manera efectiva los hechos de su vida cotidiana con
procesos histricos ms amplios: familiares, locales, regionales y nacionales. Se plantea
la necesidad de manejar una visin procesal que se diferencia de aquella centrada en
la sucesin de hechos, listado de personajes, lugares, fechas, que no promueve en los
estudiantes un tratamiento analtico del proceso histrico y geogrfi co, ni facilita, por
tanto, una comprensin crtica de la historia y de los espacios nacionales,
menos an una identificacin y sentimiento de pertenencia a stos. En el aprendizaje de
la geografa, el rea propone el desarrollo de capacidades para la localizacin de
fenmenos naturales y la identificacin de las relaciones del hombre con su espacio
geogrfico. Asimismo, propicia la identificacin y descripcin de las caractersticas ms
importantes de su espacio geogrfico inmediato para compararlas y contrastarlas con las
caractersticas geogrficas de otras regiones, de esta manera se favorece el desarrollo de
la capacidad de anlisis crtico de las caractersticas geogrficas de nuestro pas, as como
de las transformaciones realizadas por el hombre en el espacio geogrfico. El rea busca
formar identidades constructivas para que los estudiantes se reconozcan como sujetos de
VI semestre
184

derechos y de responsabilidades y que se sientan partcipes en la construccin del proceso

histrico peruano y en la proteccin de su
medio geogrfico. Esto supone responder a las siguientes interrogantes: cmo hemos
sido?, cmo somos?, qu queremos ser?, de qu manera han transformado su espacio
en funcin de la satisfaccin de las necesidades materiales y espirituales?; en otras
palabras, es permitir que los estudiantes desarrollen su conciencia histricogeogrfica para lograr un desarrollo humano integral y sostenible. Relacin con otras
reas:
Construccin de la identidad y de la convivencia
democrtica, se articula con las reas: Personal Social, en Educacin Inicial, Persona
Familia y Relaciones Humanas y Formacin Ciudadana y Cvica, en Educacin
Secundaria, con el fin de favorecer el desarrollo y la afirmacin progresiva de la
identidad personal, social y cultural de los estudiantes, as como de su autonoma.
Comprensin de la diversidad geogrfica
y de los procesos histricos, se articula con las reas de Historia, Geografa y
Economa, en Educacin Secundaria, reforzando la comprensin critica de la historia, de
los espacios geogrficos y el desarrollo de la conciencia histrico geogrfico.
VI semestre
185

AREA:
AREA:
PERSONAL
PERSONAL
SOCIAL.
SOCIAL.
Finalidad
Contribuir al desarrollo
integral del estudiante como
miembro activo de la
sociedad.
Organizadores del
rea
Construccin
deConstruccin
la identidad
y de
de la identidad
y de
convivencia
convivencia
democrtica.
democrtica.
Promueve
La construccin de su
identidad personal y
social del estudiante, el
fortalecimiento de su
autoestima y de la
estima hacia los otros
mediante
el
reconocimiento
y
valoracin
de
las
caractersticas propias y
las de otros.
Comprensin
deComprensin
la
de
la
diversidad
diversidad
geogrfico y de
losgeogrfico
procesos y de
los procesos
historicos.
historicos.
Las competencias,
capacidades,
conocimientos
y
actitudes
organizados
al
entorno
del
estudiante el cual
permite
el
desarrollo de su
identidad personal
y social.
Las competencias,
capacidades,
conocimentos y
actitudes deben estar
organizados de
acorde al contexto
geogrfico del
estudiante el cual
permite identificarse
con su medi
geogrfico.
VI semestre
186

rea de ciencia y ambiente

En la sociedad contempornea actual, la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar
fundamental, tanto as que es difcil comprender el mundo moderno si no se entiende el
papel que cumple la ciencia. Es un hecho aceptado por todos, que es preciso hacer que la
poblacin en general reciba una formacin cientfi ca bsica que le permita comprender
mejor su entorno y relacionarse con l de manera responsable, y con ello, mejorar su
calidad de vida. sta es una de las razones por las que el aprendizaje de las ciencias es
una de las tareas fundamentales de la educacin. Lo que se propone actualmente en
materia de formacin cientfi ca de calidad para todos va ms all de proporcionar solo
informacin cientfi ca, o alfabetizacin cientfi ca propuesta en las ltimas dcadas del
siglo anterior. La formacin cientfi ca bsica de calidad destinada a toda la poblacin,
desde la escuela, constituye una respuesta a las demandas de desarrollo y se ha
convertido en una exigencia urgente, en un factor esencial para el desarrollo, tanto
personal como social, de los pueblos. En este contexto, el currculo del rea
de Ciencia y Ambiente de Educacin Primaria contribuye a la formacin de actitudes
positivas de convivencia social y ejercicio responsable de la ciudadana, al proporcionar
formacin cientfica y tecnolgica bsicas a los nios, a fi n de que sean capaces de tomar
decisiones fundadas en el conocimiento y asumir responsabilidades al realizar acciones
que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad. En relacin con el
desarrollo personal de los nios de Primaria, el rea contribuye con la formacin de su
personalidad, inteligencia y madurez, cuando da nfasis a la puesta en prctica consciente
de sus estrategias y posibilidades de aprender y maravillarse por los fenmenos, seres y
objetos de la naturaleza y con ello aprender a observarlos, preguntarse cmo son, qu les
ocurre, por qu cambian, qu pasa si se modifican sus condiciones iniciales y de qu
manera se relacionan entre s. Estas posibilidades estn basadas en la
curiosidad espontnea y sin lmites de los nios y nias y en su capacidad de refl
exionar sobre lo que aprenden; y de poner en prctica sus capacidades afectivas e
intelectuales que le permitan desarrollar su actitud y quehacer cientficos; y, a la vez,
fortalecer sus valores y sus compromisos relacionados con la conservacin de su salud
personal
VI semestre
187

y la de su entorno. Para conseguir los aspiraciones descritas, el rea, desarrolla

competencias y capacidades referidas a nociones y conceptos bsicos de laciencia y la
tecnologa, procesos propios de la indagacin cientfica, y actitudes referidas a la ciencia
y el ambiente; mediante actividades vivenciales e indagatorias que comprometen
procesos de reflexin-accin y accin-reflexin y que los estudiantes ejecutan dentro de
su contexto natural y socio cultural. La actividad cientfica de los nios y las nias es
similar a la del cientfico. Los nios comienzan a partir de sus ideas sobre cmo son las
cosas, cmo cambian y desarrollan estas ideas probndolas en investigaciones prcticas;
por lo que, durante su actividad cientfica, los estudiantes deben ser provedos de
oportunidades para probar, desafiar, cambiar o sustituir sus ideas. Las actividades que
los estudiantes realizan en su aprendizaje, deben implicar procesos en los cuales: plantean
sus ideas y conceptos, toman consciencia de sus ideas y conjeturas, las contrastan con los
hechos, las debaten a la luz de los nuevos conocimientos y finalmente, las modifican
hacindolas conocimiento significativo. De este modo, los estudiantes, desarrollan su
comprensin cientfica del mundo que les rodea. Por tal razn, es preciso destacar aqu,
que la construccin de los aprendizajes por los estudiantes, est supeditada a la
realizacin de una actividad cognitiva intensa, en un proceso en el que se articulan,
comprensivamente, los conceptos con los procesos indagatorios. Es decir que deben
articular cada conocimiento cientfico y tecnolgico previsto en el rea con el conjunto de
procesos de la indagacin cientfica. Del mismo modo, es necesario tener en cuenta que
la construccin de valores est condicionada a la realizacin de una actividad reflexiva
intensa en la que los estudiantes debaten y contrastan lo positivo y lo negativo
de su realidad y sus actitudes, respecto del ambiente y la calidad de vida.
En este entendido, el trabajo del docente en el aula consistir en movilizar la actividad
indagatoria de los nios y nias, partiendo de su curiosidad natural y humana e
instrumentando la construccin de sus conocimientos por medio de la indagacin y sus
procesos. En consecuencia, hacer indagacin cientfica en la escuela significa poner en
accin los siguientes procesos:
Hacer preguntas sobre objetos, organismos, fenmenos del medio ambiente.
Hacer conjeturas y predicciones que respondan provisionalmente a las preguntas
formuladas.
VI semestre
188

Documentarse con informacin al respecto proveniente de libros de texto u otros

medios.
Planear y llevar acabo pequeas investigaciones y experimentos sencillos para
responder sobre evidencias objetivas a las preguntas.
Realizar observaciones, estimaciones, mediciones mientras se desarrolla la
investigacin.
Registrar cuidadosa y sistemticamente los datos que se obtienen en el experimento o la
investigacin.
Utilizar los datos obtenidos para construir explicaciones basadas en las evidencias y/o
formular nuevas conjeturas cuando la evaluacin de los resultados contradice las
primeras hiptesis o conjeturas.
Comunicar las explicaciones, los resultados obtenidos y los procesos seguidos en la
investigacin.
Disear, hacer y evaluar objetos tecnolgicos. En el rea se ha previsto que los referidos
procesos, propios de la indagacin, son semejantes en uno y otro grado, pero aumentan
en complejidad; teniendo en cuenta su dificultad
en relacin con la edad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. As, mientras los
estudiantes
del tercer y cuarto ciclos realizan observaciones para encontrar evidencias que sustenten
su conocimiento del mundo que les rodea, los estudiantes del quinto ciclo ensayan
explicaciones cientficas basadas en evidencias y argumentos lgicos producto de la
reflexin y el debate de sus observaciones. El rea tiene tres organizadores:
Cuerpo humano y conservacin de la salud.
Seres vivientes y conservacin del medio ambiente.
Mundo fsico y conservacin del ambiente. Las competencias, como en las dems
reas estn organizadas en los ciclos y las capacidades en los grados, ambos estn
presentados de manera tal que forman un continuo que toma en cuenta los grados de
dificultad que supone su aprendizaje y que marcan el desarrollo cognitivo y afectivo de
los estudiantes de Educacin Primaria relacionado con las demandas del rea. Los
conocimientos del rea se presentan tambin de manera progresiva y su complejidad va
hacindose gradualmente mayor a lo largo de los grados. Esta gradualidad est ajustada a
VI semestre
189

las caractersticas, propias de los estudiantes, a su edad y por consiguiente, a su nivel de

desarrollo. Este cuerpo de conocimientos, por una exigencia propia de la naturaleza del
rea, est a su vez organizado, en diez grandes temas, que se desenvuelven a lo largo de
los ciclos y grados, as:
Cuerpo humano y conservacin de la salud:
Estructura y funciones del cuerpo humano.
Tecnologa y salud.
Seres vivientes y conservacin del medio ambiente:
Ecosistema.
Biodiversidad.
Tecnologa y conservacin de la vida.
Mundo fsico y conservacin del ambiente:
Materia y cambios.
Energa, fuentes transmisin y transferencia (Luz, calor, magnetismo, electricidad,
sonido).
Fuerza y movimiento.
La tierra, sus caractersticas.
Tecnologa y conservacin del ambiente. En estos grupos de contenidos del rea, se da
atencin especial a temas relacionados con la preservacin de la salud, la conservacin
del ambiente y los recursos naturales, el estudio de los problemas ecolgicos, la
identificacin de la biodiversidad y los procesos y zonas de deterioro ecolgico, las
responsabilidades relacionadas con la salud, la seguridad y el cuidado del ambiente, el
estudio del mundo fsico y sus interacciones con el ambiente. Otro punto importante es
la inclusin de asuntos relacionados con la relacin entre ciencia y la tecnologa y su
trascendencia en la sociedad, donde se estudian y realizan sencillas aplicaciones
tecnolgicas de la ciencia y se reflexiona sobre el uso de la tecnologa. Todos los
elementos descritos estn interrelacionados transversal y longitudinalmente: las
competencias y las capacidades, as como los conocimientos, valores y procesos
involucrados en las competencias y capacidades del rea. Al estar planteados dentro de un
proceso continuo, todos ellos se articulan con los otros dos niveles de la Educacin
Bsica Regular. El Primer Grado de Educacin Primaria se articula con Educacin
VI semestre
190

Inicial (III Ciclo - 5 aos) donde, en el rea de Ciencia y Ambiente se desarrollan tambin
procesos bsicos de la indagacin cientfica conectados con algunos conocimientos de la
temtica incluida en Primaria. El Sexto Grado de Educacin Primaria se articula con el
Primer Grado de Educacin Secundaria donde en el rea de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente tambin se desarrollan y profundizan los procesos de la indagacin y se
consolidan, amplan y formalizan los conocimientos adquiridos en Primaria.
AREA: CIENCIA
Y AMBIENTE
Finalidad
Contribuye a la formacin
de actitudes positivas de
convivencia social y
personal. Y ejercicio de
responsabilidad de la
ciudadana, al
proporcionar formacin
VI semestre
cientfica y tecnolgica
bsica a los nios.
Proceso para realizar

la indagacin
cientfica
Hacer preguntas sobre
fenmenos
Hacer conjeturas sobre

las preguntas.
Documentos con
Planear
Realizar
yobservaciones
llevar a cabo
informacin
Comunicar
Registrar
Utilizar
los los
datos
las investigaciones
resultados
sistemticamente
obtenidos
los
Organizadores
del rea
Cuerpo humano y
conservacin de la
salud
Seres vivientes y
conservacin.
Mundo fsico y
conservacin del
ambiente.
191

Disear, hacer evaluar

objetos tecnolgicos.
rea de educacin por el arte
El Arte es la expresin propia, ntima y significativa de una persona y de un pueblo. En
este sentido, la diversidad del Per ha dado vida a una amplia gama de manifestaciones
artsticoculturales que constituyen un modo de conocer y aproximarse a las distintas
realidades y entornos naturales, que mediante los lenguajes artsticos nos revelan ideas,
historias, sentimientos y emociones, evidenciando aspectos fundamentales de la
experiencia humana y colectiva. Por esta razn, el conocimiento y la prctica de las artes
son una contribucin para fortalecer actitudes interculturales como el respeto, la
valoracin de uno mismo y del otro, as como el interaprendizaje,
enriqueciendo nuestra vida cotidiana. El rea de Arte tiene como finalidad contribuir al
desarrollo de la capacidad comunicativa en los nios generando vivencias desde las
diversas formas de expresin artstica: Artes Visuales, Arte Dramtico, Danza y Msica,
favoreciendo el manejo de los lenguajes gestual, corporal, grfico- plstico, sonoro, etc.
VI semestre
192

para usarlos en libertad al expresarse y permitir la creatividad, as como comprender las

expresiones de los dems y realizar manifestaciones artsticas, apoyndose en
el lenguaje oral, escrito y en las tecnologas de la informacin y comunicacin. Cada
vez somos ms conscientes de la importacia del arte en el proceso educativo, en la
formacin
del ser humano. Los nios, desde muy pequeos, expresan permanentemente su mundo
interior; lo hacen a travs del cuerpo, la palabra, la expresin gestual; conforme van
creciendo van requiriendo mayores recursos para volcar sus sentimientos, pensamientos,
ideas, emociones. Lo ms importante en la edad escolar es qu puede hacer el arte en el
nio y no, al contrario, qu arte puede hacer el nio. El arte es una vivencia real,
profunda, que permite la construccin de una personalidad creativa en libertad.
El arte como experiencia vital en la vida de toda persona permite la expresin del
mundo interno y externo, nos posibilita expresar y simbolizar anhelos,
deseos y realidades concretas. Pero tambin
es un medio de comunicacin universal que nos revela la cultura, la historia de una
persona, de un pueblo, de una cultura, de una sociedad, de la humanidad. Nos permite
conocer las manifestaciones espirituales, culturales, comunicativas desde miradas
interculturales profundas. En la formacin integral del nio, el arte le da la posibilidad de
descubrir y buscar soluciones y respuestas diferentes. Los nios deben ir encontrando en
sus bsquedas personales diferentes formas de comunicar su mundo personal. Hacer uso
del arte les permitir concretar su capacidad de accin, su desarrollo perceptivo y
afectivo, su progresiva toma de conciencia social y su capacidad creadora. El arte en el
proceso educativo permite que se cultive la sensibilidad equilibrada en el nio, poniendo
a su disposicin y alcance las condiciones necesarias para que el nio desarrolle al
mximo sus potencialidades. Trabajar el rea de Arte permite un aprendizaje holstico en
los nios y nias, integrar reas y promover la articulacin entre la escuela y la
comunidad. Por todo lo que implica el arte en nuestro pas, revitalizar y rescatar las
manifestaciones artstico-culturales en la escuela asegura la continuidad del patrimonio y
memoria de nuestros pueblos. De all, se derivan sus posibilidades y aportes al desarrollo
local, regional y nacional. Por tal razn, para desarrollar el rea de Arte se debe
considerar los siguientes aspectos:
VI semestre
193

El arte es una interpretacin de la naturaleza y del medio socio-cultural, as como la

proyeccin del ser, ya que obedece a una necesidad humana y social de expresar ideas,
creencias y valores, sobre todo el mundo interno del ser humano.
Propiciar el uso de los diversos lenguajes artsticos de las artes visuales, el arte
dramtico, la danza y la msica para expresar vivencias, emociones y sentimientos,
posibilita un equilibrio afectivo y el desarrollo de un espritu ldico y creativo en
constante descubrimiento y fortalecimiento de la identidad individual y cultural.
El arte es un medio para conocer, valorar y aprender de la cultura propia y de otras. El
rea tiene dos organizadores:
Expresin artstica
Apreciacin artstica
A travs de la expresin y la apreciacin artstica, los estudiantes desarrollan el
pensamiento divergente, su creatividad, el fortalecimiento de su sensibilidad, el disfrute
por el arte, el reconocimiento y apreciacin de las manifestaciones culturales propias de
nuestro pas y de otras culturas. As mismo, al vivenciar y gozar el arte, los nios y nias
fortalecen y afirman su identidad y personalidad, reconociendo sus propios gustos
y preferencias. Tambin promueve en el estudiante el descubrimiento de sus
posibilidades y limitaciones, la confianza y seguridad en s mismo para expresar
sus propios puntos de vista con libertad, el desarrollo de su autonoma, la capacidad de
decisin, el desarrollo de actitudes solidarias con los dems y la actitud crtica.
Expresin artstica
Promueve en el nio y nia el desarrollo de capacidades para:
Enriquecer su sensibilidad y percepcin sensorial, a partir de experiencias de
exploracin con los sentidos, mediante su interaccin con la naturaleza y su entorno
cultural.
Experimentar con los elementos y tcnicasbsicas de los lenguajes artsticos, as
como con los recursos materiales, a fin de descubrir sus posibilidades de expresin.
Expresarse con espontaneidad, identidad personal y cultural, autenticidad,
imaginacin, creatividad, todo a partir de la prctica artstica, empleando en forma
pertinente los elementos y tcnicas del arte, as como los recursos de su localidad.
VI semestre
194

Satisfacer su necesidad de comunicar sus vivencias, sentimientos, emociones,

fantasas, ideas, pensamientos y su percepcin del mundo mediante diferentes
manifestaciones artstico-culturales: el dibujo, la pintura, la cermica, el modelado, el
tejido, el bordado, el diseo, la construccin, la confeccin, la fotografa, los juegos
dramticos, el teatro, los tteres, la pantomima, la expresin corporal, la danza, los bailes,
el canto,
la percusin rtmica, la interpretacin instrumental, y otras.
Apreciacin artstica
Promueve en el nio el desarrollo de capacidades para:
Investigar y experimentar manifestaciones artstico-culturales tradicionales y actuales
de su localidad, regin y pas, conociendo e interpretando sus significados y simbologas,
para usarlas o recrearlas en su expresin.
Percibir en el entorno natural las diferentes manifestaciones artstico-culturales (el
dibujo, la pintura, la cermica, el burilado de mates, el modelado, el recortado y plegado
de papel, el collage, el tejido, el bordado) el diseo, la construccin (la arquitectura, la
confeccin, la fotografa), la expresin corporal (la danza, bailes, los juegos dramticos,
el teatro, los tteres, la pantomima, el canto, la percusin rtmica, la interpretacin
instrumental, y otras).
VI semestre
195

AREA: ARTE
contribuir al desarrollo de la
capacidad comunicativa en
los
nios
generando
vivencias desde diversas
formas finalidad
de
expresin
artstica : artes visuales , arte
dramtico, danza y msica
favoreciendo el manejo de los
lenguajes gestual, corporal,
grafico, plstico, sonoro, etc.
-el arte se una

interpretacin de la
naturaleza
el
Los
aspectosy que
medio
se
debesocioconsiderar
cultural.
para desarrollar el
-propiciar
el uso de
area
de arte:
diversos lenguajes
artsticos de las
artes visuales.
Dramticos, etc.
-el arte es un medio
para conocer,
valorar y aprender
de la cultura propia
y de otras.
Organizador
es del rea
Expresin artstica
Apreciacin artstica.
rea de educacin religiosa.

Una de las principales crisis que nos acompaan en el inicio del siglo XXI es la crisis
del sentido de la existencia humana, originando la deshumanizacin creciente de las
relaciones interpersonales y la desorientacin moral que sufren las generaciones que nos
VI semestre
196

toca educar. El rea de Educacin Religiosa presenta una propuesta partiendo del valor
humanizador de lo religioso para el desarrollo y la formacin de la persona. Propone una
formacin en valores, contribuyendo al desarrollo y crecimiento integral
de los y las estudiantes y consecuentemente al logro de una educacin de calidad que
contemple todas las dimensiones de la persona, entre las que se encuentra de modo
constitutivo, la capacidad trascendente, espiritual y moral. Este es el aporte ms
significativo del rea, ya que no podemos desconocer la existencia de esta dimensin que
est enraizada en lo ms profundo
de cada ser humano. Un aspecto especfico de la educacin religiosa es la formacin de
la conciencia moral cristiana, que se desarrollar por medio del anlisis de la vida, de las
opciones, los conocimientos y las actitudes, buscando la sinceridad consigo mismo, con
Dios y con los dems; ejercitando as la responsabilidad personal. Los conocimientos que
forman la conciencia estn propuestos en este Diseo Curricular, partiendo del hecho de
que existe una capacidad universal de juicio moral que cualquier ser humano puede
lograr. En este sentido, reiteramos la importancia de tener en cuenta el momento
evolutivo de nuestros estudiantes, y su capacidad para ejercer decisiones morales de
acuerdo con su edad y maduracin. En el plano personal, la educacin religiosa est
orientada a completar la accin educadora de la institucin educativa en la formacin,
respondiendo al derecho fundamental de toda persona de encontrarse con Dios. En
Educacin Primaria, los estudiantes estn en pleno crecimiento; comienzan a actuar en
forma cada vez ms autnoma y son capaces de describir y analizar la realidad.
Igualmente, pueden reflexionar sobre los valores que dignifican al ser humano y sobre
aquellos anti valores que lo daan y perjudican. En el mbito social, el rea rescata los
valores y propuestas que forman parte del Proyecto de Dios para la humanidad: la
dignidad, el amor, la paz, la solidaridad, la justicia, la libertad, y todo
cuanto contribuye al desarrollo de todos y cada uno de los miembros de la gran familia
humana.
La finalidad de la educacin religiosa en la escuela es la de promover y desarrollar el
ejercicio de la fe a partir de una experiencia sensible del amor de Dios, sostenida y
fundamentada en los conocimientos que gradualmente los estudiantes
VI semestre
197

irn adquiriendo. Es importante desarrollar el rea de Educacin Religiosa en

permanente interaccin con el resto de las reas para que los nios perciban que la
fe, la ciencia y la cultura no son mbitos separados, sino profundamente relacionados.
En estesentido, el desafo de la clase de religin ser ensearles
a mirar la realidad con ojos de fe, para interpretarla y conectarla con la vida concreta.
El rea tiene dos organizadores:
- Formacin de la conciencia moral cristiana.
- Testimonio de vida.
Desde esta perspectiva, es fundamental el testimonio de fe y de vida del docente y el
ambiente comunitario, fraterno y dialgico que pueda gestarse en su sesin de clase,
propiciando un dilogo abierto y respetuoso, acogiendo a todos,
y presentando con claridad los contenidos y caractersticas del proyecto de vida que
surge del Evangelio de Jesucristo, para que los estudiantes puedan, optar por l
libremente. Debido a las caractersticas de nuestra poca, las situaciones y disposiciones
de los estudiantes frente a la propuesta religiosa son diversas. En cada colegio, e incluso
en cada grado, se pueden encontrar distintas opciones religiosas y diferentes niveles de
participacin y vivencia. Corresponde al docente conocer estas situaciones y elaborar la
propuesta ms acorde a su realidad
VI semestre
198

AREA: EDUCACION
RELIGIOSA
Finalidad
Propone una formacin de

valores, contribuyendo al
desarrollo y crecimiento
integral de los y las
estudiantes y
consecuentemente al logro de
una educacin con calidad.
Organizadores del rea
Formacin de la
conciencia moral
cristiana
Testimonio de la
vida
Es funda mental el testimonio

de fe y de vida del docente y el
ambiente, fraterno y dialogico
que pueda gestarse en su
sesin de clase, propiciando un
dialogo abierto y respetuoso.
VI semestre
199

Permite:
La formacin de la
conciencia moral
cristiana, que se
desarrollara por
medio de anlisis de
la vida, de las
opciones. los
conocimientos y las
actitudes, buscando la
sinceridad consigo
mismo , con dios y
con los dems.
Corresponde al docente
conocer estas situaciones
y elaborar la propuesta
mas acorde a su realidad
del estudiante.
rea de educacin fsica

La Educacin Fsica se reconoce como un proceso formativo dirigido al desarrollo de
capacidades y conocimientos sobre la motricidad y el desarrollo fsico; tambin
contribuye a la valoracin y toma de conciencia de que el despliegue de sus
potencialidades contribuyen al disfrute del movimiento; a la expresin y comunicacin a
travs del cuerpo y el movimiento; al uso adecuado del tiempo libre; al cuidado de la
salud; al mejoramiento de la calidad de vida; y a una mejor interaccin social. A travs
del rea de Educacin Fsica se asume una visin holstica de la persona como unidad
que piensa, siente y acta simultneamente y en continua interaccin con el ambiente,
desarrollando
todas sus dimensiones: biolgicas, psicolgicas, afectivas y sociales; dentro de esta
rea el desarrollobn de la motricidad est considerado como un aspecto esencial.
En el rea de Educacin Fsica se consideran dos ejes principales: nuestro organismo
(CUERPO) y su capacidad de accin y expresin (MOVIMIENTO), a partir de los cuales
se organiza la accin educativa generadora de aprendizajes corporales. La visin
VI semestre
200

holstica que considera las dimensiones humanas y garantiza su desarrollo integral,

tomndolos como base sustentatoria sobre la que descansa el proceso formativo; sustento
que est compuesto en los siguientes tres organizadores:
Comprensin y desarrollo de la corporeidad y
la salud
Se expresa mediante los procesos funcionales orgnicos que son reconocidos como
aquellas caractersticas y mecanismos especficos del cuerpo humano que determinan que
sea un ser vivo; entre los que se encuentran la respiracin, regulacin trmica, nutricin
celular, eliminacin de desechos metablicos y otros que traen consigo el desarrollo de
las capacidades fsicas, identificadas como las condiciones orgnicas bsicas para el
aprendizaje
y perfeccionamiento de acciones motrices o fsico deportivas. Estas
capacidades favorecen el desarrollo armnico del cuerpo, regulan el esfuerzo segn sus
posibilidades y contribuyen en los estudiantes al logro de aprendizajes en los que valoren
que la actividad fsica sistemtica desarrolla la adquisicin de hbitos de higiene,
nutricin, preservacin y cuidado de la salud, constituyndose en un medio para mejorar
su calidad de vida. Las competencias se desarrollan a partir de la experimentacin y
prctica intencionada, sistemtica y reflexiva de actividades corporales y motrices. Su
desarrollo permite a los estudiantes percibir, experimentar, conocer, comprender y
desarrollar su cuerpo y sus posibilidades motrices. Esto supone, adems, que cada
alumno y alumna aprender a reconocer sus cualidades fsicas, las principales funciones y
sistemas corporales, los procedimientos de seguridad personal y aquellos que se
utilizanpara ejercitarse. Asimismo, aprender a identificary utilizar su frecuencia cardiaca
para regular la prctica de actividades fsicas de diversa ndole, en la mejora del
acondicionamiento de sus cualidades fsicas con la finalidad de desarrollar sus
potencialidades corporales, cuidar racionalmente su cuerpo, y especialmente valorar y
conservar su salud.
Dominio corporal y expresin creativa
Expresado fundamentalmente mediante los procesos del pensamiento como: anlisis,
abstraccin, sntesis, induccin y otros que propician las condiciones intelectuales para el
aprendizaje y que
VI semestre
201

contribuyen al desarrollo de la personalidad. Desarrolla capacidades derivadas de las

estructuras neurolgicas, como el equilibrio y la coordinacin.
Estas capacidades permiten el conocimiento, la ex-perimentacin, la representacin
mental y la toma de conciencia de su cuerpo global y de sus segmentos,
as como de los elementos funcionales y sus posibilidades de movimiento: tono,
postura y movilidad. Su logro de aprendizaje es la integracin de lo sensorial con lo
perceptivo, controlando sus emociones y experimentando, a travs de juegos ldicos, los
elementos de su cuerpo en relacin con el espacio y el tiempo, valorando el desarrollo y
la estructuracin de su esquema corporal.
Las competencias se orientan a la adquisicin, desarrollo y mejora de la calidad de los
movimientos los estudiantes desarrollan y optimizan su motricidad a partir del
conocimiento y comprensin del cuerpo y las habilidades perceptivo-motrices. Esto se
logra mediante la coordinacin, el equilibrio, la agilidad, el ritmo, etc., capacidades que
al ejecutarse de manera combinada, permiten el aprendizaje de habilidades motoras,
mediante los procesos de exploracin, experimentacin, adquisicin, perfeccionamiento
y automatizacin. El dominio y expresin corporal y motriz supone asimismo, el
proceso de comunicacin corporal, es decir, aprender a expresarse y comunicarse
utilizando creativamente los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento. El proceso
de dominio y expresin corporal y motriz debe poner nfasis en la resolucin de
situaciones motrices, la creatividad en la ejecucin de actividades corporales y motrices
de diversa ndole y la adquisicin correcta de la mayor cantidad de esquemas de accin
motora de
carcter abierto y flexible.
Convivencia e interaccin sociomotriz
Expresado por actitudes, normas de conducta, principios, valores y otros aspectos
vinculados a la formacin personal; implcitamente se realiza mediante
la relacin que se establece entre el ambiente y las personas. El desarrollo de estas
capacidades ny habilidades permite que los estudiantes se relacionen
con los dems, experimentando diversas situaciones, confrontndose con sus
compaeros, resolviendo problemas que exigen el dominio de habilidades y destrezas
VI semestre
202

motrices y fsico-deportivas, adoptando decisiones adecuadas de manera individual y

grupal, en funcin a las actividades ldicas, deportivas y recreativas que realicen; todo
dentro del respeto, la cooperacin, la honestidad y la solidaridad. Progresivamente van
logrando interiorizar el concepto de grupo y despus de equipo,
encontrando sentido a la actividad fsica. La socializacin posibilita el incremento y la
complejidad de
los niveles de ejecucin de las habilidades motrices que sern el soporte de una eficacia
motora que les permitir su participacin responsable en las diferentes actividades de la
vida cotidiana. Se orienta a desarrollar los procesos de socializacin de los estudiantes a
partir de la realizacin de acciones corporales de carcter sociomotriz;
es decir, experimentar y aprender a relacionarse e interactuar social y asertivamente
con los otros, ainsertarse adecuadamente en un grupo, a resolver
conflictos de manera pacfica, a tomar decisiones, a desarrollar valores y poner en
prctica actitudes positivas, a regular emociones, etc. Los conocimientos constituyen
saberes culturales que se consideran necesarios y deben ser adquiridos de manera
significativa por los estudiantes, los cuales junto a las capacidades constituyen los
aprendizajes bsicos que deben ser trabajados en funcin de un propsito definido y no
por s mismos. Los conocimientos estn organizados en: Gimnasia bsica y salud,
Motricidad, ritmo y expresin y los juegos. La Educacin Fsica al tener incidencia sobre
el SER: biolgico, psicolgico y social, contribuye a la formacin integral de los
estudiantes; manifestndose en el desarrollo especfico de sus capacidades
y habilidades con diferentes grados de complejidad,
as como de valores y actitudes relativos al
cuerpo, la salud, las actividades fsicas y su insercin social; que les permitir
relacionarse consigo mismo, con los dems y con su entorno. El propsito del rea de
Educacin Fsica en los niveles de Inicial y Primaria es contribuir a que nias y nios
desarrollen sus habilidades motrices y conozcan as posibilidades de movimiento de su
cuerpo. En la medida que los estudiantes aumentan su dominio motor, adquieren mayor
autonoma personal, seguridad y autoconfianza en la exploracin del mundo que los
rodea, valindose de su curiosidad, necesidad de movimiento e inters ldico. Al pasar
VI semestre
203

al nivel secundario, el desarrollo de las capacidadesy habilidades motrices deben estar

encaminadas hacia el logro ascendente y sistemtico, permitindoles un logro cualitativo
superior al de los niveles precedentes; atendiendo a la vez el mejoramiento de la salud y
el bienestar de los estudiantes. El Programa Curricular de esta rea considera capacidades
que a travs del desarrollo de actividades ldicas, motrices, pre deportivas y recreativas
dirigidas a los estudiantes, satisface sus necesidades de juego, mejora su imagen y
salud, facilita su comunicacin oral y corporal, fortalece su autoestima y la
confianza en s mismo. Al sentirse integrados y aceptados, incrementan actitudes
positivas y
ejercitan valores que les permiten tomar decisiones adecuadas en la solucin de
problemas para enfrentar los retos de la vida.En tal sentido, la Educacin Fsica no se
limita slo al entrenamiento del cuerpo, ni al aprendizaje de patrones motores, sino que
facilita el desarrollo de todas sus potencialidades corporales, benefi ciando a todos los
estudiantes en la construccin de su personalidad. Las capacidades del rea de Educacin
Fsica deben entenderse en forma conjunta y con una dinmica de mutua dependencia,
necesaria para el desarrollo armnico y equilibrado de los estudiantesde acuerdo con sus
potencialidad
VI semestre
204

AREA: EDUCACION
FISICA
Finalidad
Es contribuir que las nias y

nios desarrollen sus
habilidades motrices y
conozcan las posibilidades de
su movimiento de su cuerpo.
Organizadores del
rea.
Comprensin y
desarrollo de la
corporeidad y
salud
dos ejes principales del rea:
Dominio corporal
y expresin
creativa
Convivencia e
interaccin
Socio motriz
1.- nuestro organismo

(CUERPO).
2.-capacidades de accin y
expresin
(MOVIMIENTO).
TUTORIA EN EDUCACION PRIMARIA.
La implementacin de la tutora en las instituciones educativas, es una accin necesaria
para el logro de los fines educativos expresados en el Diseo Curricular Nacional y
requiere:
Compromiso y accin decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el
rol orientador de los docentes y afirmar el derecho de los estudiantes a recibir
orientacin.
Compromiso y motivacin de los docentes
VI semestre
205

para asumir la tutora y la atencin al grupo de estudiantes a su cargo.

El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante
con la participacin de los miembros de la comunidad educativa (directores, docentes,
estudiantes y familias)
Conformar el Comit de Tutora integrado por el director de la institucin educativa o
su representante, tutores, un representante de los auxiliares de educacin y de los
estudiantes, as como de las familias.ocente tutor,.
As mismo, para el desarrollo de la accin tutorial el docente tutor debe:
Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le
permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de atencin.
Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo
con el diagnstico, con la edad y grado de sus estudiantes, y con el nivel al que
pertenecen.
Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan
Las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar.
Conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la dinmica de grupos, estrategias
de intervencin grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento,
entre otros temas fundamentales para su labor. Si la institucin educativa y el docente
tutor generan las condiciones ptimas para la labor tutorial, el estudiante lograr:
Interactuar de manera ms segura con el tutor.
Hablar sobre s mismo, identificando sus necesidades e intereses, familiarizndose con
un ambiente de confianza, sintindose acogido y confiado.
Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales.
Mejorar su autoestima.
Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.
En el nivel Primaria se debe:
Crear un clima favorable en el aula, que contribuya a desarrollar el valor del respeto
hacia s mismos y hacia a los dems.
Mantener un dilogo permanente y un trato afectivo y respetuoso con los estudiantes .
Conocer y respetar las necesidades e intereses propias de cada uno.
VI semestre
206

Reflexionar sobre las acciones y consecuencias de sus actos.

Incentivar la comunicacin asertiva para la resolucin de problemas.
Establecer conjuntamente normas de convivencia
con el grupo.
Apoyar la mejora de las relaciones interpersonales y el respeto a la diversidad, a travs
de la aceptacin y valoracin.
Promover el buen trato y la defensa de los derechos.
3.4
PROGRAMACIN CURRICULAR
La programacin curricular ha sido definida como un proceso de previsin de

competencias, capacidades y actitudes, actividades, material educativo y dems
elementos del currculo con el fin de generar experiencias de aprendizaje en los
educandos de un determinado grado y en un periodo de tiempo predeterminado.
Programar es entonces anticipar la forma cmo se relacionan las competencias,
capacidades, actitudes y otros elementos que intervienen en el proceso de enseanza
aprendizaje.
La Programacin Curricular debe ser un proceso que garantice un trabajo sistemtico y
evite la rutina, la improvisacin y la realizacin del proceso enseanza-aprendizaje en
forma abstracta y desconectada de la realidad social, los intereses y motivaciones de los
educandos. Debe convertirse en un instrumento tcnico que promueva la participacin
real de los educandos, docente y facilite el trabajo pedaggico. No debe ser un proceso
formal administrativo.
Por lo expuesto, la programacin curricular implica la necesidad del trabajo en equipo,
pues con esta modalidad se propicia el intercambio de experiencias, el dilogo y la
confrontacin de ideas con respecto a la seleccin de competencias, capacidades y
actitudes as como las tcnicas y procedimientos de trabajo educativo o cualquier aspecto
relacionado con el planeamiento del currculo.
La Programacin Curricular en el Aula es el escaln ms importante donde el docente
disea y crea situaciones de aprendizaje, asegurndolas condiciones necesarias para que
el educando viva experiencias que lo conduzcan al logro de las competencias deseadas.
VI semestre
207

El docente realiza la programacin curricular en funcin de las variantes socioeconmicas y culturales del mbito de su Institucin Educativo, as como de las
posibilidades reales del educando. Esta tarea se realiza tomando como base los
documentos normativos.
Se define la programacin curricular como la instancia en la que el docente:
SELECCIONA, GRADUA Y ORDENA, las experiencias de aprendizaje que vivirn los
educandos.
VI semestre
208

PROGRAMACION CURRICULAR
PROGRAMACIN CURRICULAR
Es
Proceso de reflexin y toma
de decisiones del docente.
Anticipar, planificar, prever

las actividades educativas
que se desarrollan.
TIPOS DE
PROGRAMACIN
CURRICULAR
Son
A LARGO PLAZO
O programacin anual, es la
previsin de los elementos que
sern tomados en cuenta en la
planificacin a corto plazo.
A CORTO PLAZO
Son las unidades de experiencia

actividades enriquecedoras,
secuencias orgnicas, preparan el
camino para una siguiente
actividad que compromete el
esfuerzo de los nios.
ELEMENTOS
Tiempo, cronologa y
temporalizacin.
Calendario de la comunidad
Logros de aprendizaje del
currculo
TIPOS
Proyectos de aprendizaje
Unidades de aprendizaje
VI semestre
209

Mdulos de aprendizaje
3.4.1.-LOS COMPONENTES DE LA PROGRAMACION CURRICULAR
Toda programacin Curricular, sea el desarrollo de una accin educativa de una
determinada asignatura, una programacin de una Unidad de Aprendizaje o una
programacin anual necesariamente incluye los siguientes componentes:
Competencias o logros de aprendizaje.
Capacidades y actitudes.
Mtodos y tcnicas apropiadas.
Medios y materiales.
Tiempo, y
Evaluacin.
La accin educativa tiene como ncleo central a la persona, fomentando su desarrollo

holstico a travs de la articulacin de sus capacidades conocimientos, valores y actitudes
que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, la persona debe ser formada desde
todas y cada una de las reas curriculares de manera integral, considerando en todo
momento la significatividad y funcionalidad del aprendizaje que abre la posibilidad para
que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes saberes. Mientras
ms conexiones se pueden hacer respecto a un aprendizaje determinado existen ms
posibilidades de asimilarlo y usar adecuadamente las capacidades para resolver un
problema real.
El docente como mediador educativo es el encargado de sugerir, motivar, abrir el
camino, dar luces, cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar
aprendizajes; para ello cuenta con un importante instrumento de planificacin que es el
currculo.
El currculo brinda las pautas de la intencionalidad de la educacin formal, por lo tanto
orienta la accin educativa, encamina la seleccin y desarrollo de las actividades,
compromete la accin de todos los miembros de la Institucin Educativa, regula la
VI semestre
210

organizacin del tiempo y el empleo de los materiales y los ambientes, adems es el

instrumento central de la evaluacin.
Como instrumento de planificacin, el currculo tiene exigencias bsicas que son:
Debe ser pertinente: Adecuado a las caractersticas del mbito donde se aplica,
responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad y principalmente
atender a las necesidades concretas de los estudiantes.
Debe ser un producto social: Construido con participacin, en instancias diversas de
personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la
comunidad nacional, regional y local.
Debe favorecer la prctica y vivencia de valores.
Debe estar concebido para permitir la incorporacin de elementos que lo hagan ms
adecuado a la realidad.
Debe estar sujeto a un proceso de reelaboracin y atento a la diversidad.
Debe permitir que se introduzcan modificaciones necesarias en funcin de las
caractersticas y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Debe estar orientado a promover el desarrollo integral de los estudiantes
Debe contener fines y propsitos en trminos de competencias
Debe responder a demandas sociales y culturales y a las necesidades de los alumnos
Debe orientar la prctica docente.
VI semestre
211

Por todas las exigencias y caractersticas mencionadas, el currculo debe convertirse en

un instrumento que promueva la formacin de conciencia ambiental con una propuesta
orientada a dotar a los estudiantes de conocimientos, procedimientos y actitudes
necesarias para solucionar los problemas ambientales prioritarios de la Institucin
Educativa.
Para incorporar el
problema ambiental prioritario identificado por la Institucin
Educativa relacionado a su vida diaria es necesario que ste se incluya en el PEI

(Proyecto Educativo Institucional) dentro del diagnstico, anlisis FODA, misin, visin,
valores, objetivos y a lo largo de la propuesta de gestin y pedaggica.
El PCC (Proyecto Curricular de Centro) debe contener tambin el problema ambiental
prioritario relacionado a los residuos slidos en el diagnstico situacional, objetivos
institucionales, contenido transversal y competencias.
En la programacin curricular a nivel de aula, el problema ambiental prioritario se
puede incorporar en la programacin anual dentro del calendario de la comunidad,
celebrando el da relacionado con el problema prioritario e incorporando capacidades
contextualizadas orientadas a la solucin del problema ambiental prioritario.
En la planificacin a corto plazo las unidades didcticas deben estar orientadas a la
formacin de capacidades que contribuyan a la solucin de los problemas prioritarios
identificados.
Para trabajar las unidades didcticas, stas se deben seleccionar de acuerdo a los
aprendizajes, servicios, productos o contenidos especficos que se buscan alcanzar en los
estudiantes, considerando en todo momento que stos deben estar ligados a fomentar la
solucin y prevencin del problema ambiental prioritario de la Institucin Educativa. En
las unidades didcticas se deben de contextualizar las capacidades del Diseo Curricular
Nacional (DCN) y los aprendizajes esperados de acuerdo a las necesidades de aprendizaje
identificadas por los docentes en el saber, el saber hacer y el saber ser.
VI semestre
212

El objetivo de trabajar con la Programacin Curricular es hacer a los alumnos

competentes para que solucionen y prevengan de manera efectiva los problemas
ambientales prioritarios que se presenten en su entorno.
Antes de iniciar el proceso de programacin curricular los docentes deben definir los
tres tipos de saberes fundamentales que esperan desarrollar en los estudiantes de tal
manera que stos estn preparados para contribuir eficientemente a la gestin ambiental
de la institucin educativa en torno a sus problemas ambientales prioritarios.
La
definicin de los saberes fundamentales se har en primer lugar como un listado que se
traducir en capacidades en el nivel primario y en aprendizajes esperados en el nivel
secundario.
Esta identificacin de saberes fundamentales que vendran a ser las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, permitirn diversificar y contextualizar el currculo de
manera adecuada para contribuir eficientemente a la solucin de los problemas
prioritarios que han sido identificados. Al respecto, la diversificacin se define como el
proceso cunicular que
permite la adaptacin, adecuacin, seleccin, clasificacin y
desestimacin de las capacidades y contenidos que sern pertinentes realizar - y como

realizar - luego de un proceso de diagnstico; este proceso curricular se desarrolla basado
en las necesidades e intereses del educando y teniendo en cuenta las expectativas internas
y externas. La contextualizacin es la adaptacin de los temas a las circunstancias locales
en las que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, contextualizar es propiciar
los aprendizajes a partir de los elementos motivadores del entorno.
Considerando todo lo mencionado se elabora un listado de los saberes fundamentales
que se desea formar en los estudiantes, estos vienen a ser las necesidades de aprendizaje
que se debern de tener en cuenta en la programacin curricular para contribuir a la
solucin de los problemas prioritarios identificados.
3.4.2.-LOS TIPOS DE PROGRAMACIN CURRICULAR:
La programacin curricular puede ser de dos tipos:
Programacin Curricular Anual o de largo alcance.
VI semestre
213

Programacin de Corta Duracin.
3.4.2.1. PROGRAMACIN ANUAL O DE LARGO ALCANCE

Consiste en distribuir y dosificarlas competencias, capacidades, actitudes y dems
elementos del currculo a travs de los cuatro periodos que comprende el ao escolar.
La programacin anual tiene por objeto presentar una visin global de las
competencias, capacidades y actitudes correspondientes a un grado. En esta
programacin se debe tambin tomar en cuenta, el seleccionar, graduar y ordenar las
experiencias de aprendizaje de acuerdo con los intereses y necesidades de los alumnos, y
debe responder a las variantes socio-econmicas y culturales de la Institucin Educativa.
En la
programacin Curricular anual se indican tambin de manera general los
materiales educativos ms significativos tanto para los docentes como para los
educandos, los instrumentos y procedimientos para evaluar los aprendizajes, as como las
fechas previstas fundamentalmente para la evaluacin sumativa o final de cada uno de los
trimestres, teniendo en cuenta que se dar preferencia a la AUTOEVALUACION en el
contexto de la evaluacin procesal, el propsito es explicar progresivamente la presencia
o ausencia de logros para ir formulando los reajustes necesarios.
Contribuye al progreso formativo del educando en la medida que informa
progresivamente acerca del avance de los alumnos en el logro de las competencias
previstas.
Las tareas de este proceso son:
Analizar la Estructura Curricular Bsica del nivel de educacin que le compete.
Seleccionar, redefinir y organiza las competencias as como: las capacidades y

actitudes para lograr estas competencias.
: Analizar la Estructura Curricular Bsica del nivel de educacin que le compete.
Seleccionar, redefinir y organizar las COMPETENCIAS as como: las

capacidades y actitudes para lograr estas competencias.
Seleccionar mtodos y tcnicas apropiadas para estimular en los educandos el

aprendizaje deseado.
Seleccionar los medios y materiales necesarios para el logro de las competencias.
VI semestre
214

Cronogramar el tiempo disponible para el trabajo educativo, es decir el tiempo

necesario para el desarrollo de la accin educativa en general.
Determinar la forma de evaluacin y seleccionar y/o elaborar los instrumentos

adecuados para evaluar.
Para realizar la programacin anual es necesario seguir los siguientes pasos.

a. Identificacin de ventajas y dificultades del contexto.
b. Identificacin de caractersticas y demandas de nuestros nios.
c. Identificacin de las demandas de los padres de familia.
d. Seleccin de los contenidos transversales.
e. Seleccin de las capacidades por reas y grado.
f. Identificacin de ventajas y dificultades del contexto.
A.- ELEMENTOS
En esta programacin se consideran los elementos que sern tomados en cuenta para la
programacin a corto plazo (unidades didcticas) y son:
.
El tiempo.
El calendario de
la comunidad
Las competencias del

currculo
A. EL TIEMPO.-.
CRONOLOGA.- Tiempo disponible durante todo el ao Escolar, tiene momentos:
semestres, trimestres o bimestres, periodos vacacionales.
TEMPORALIZACIN.- Permite determinar las fechas de ciertos eventos: reuniones
con los padres, entrega e informes, actividades especiales.
El cronograma escolar debe adecuarse al clima y al calendario productivo de la
comunidad.
B. EL CALENDARIO DE LA COMUNIDAD
VI semestre
215

Cada comunidad tiene un calendario que influye de diversas formas en el desarrollo de

la accin educativa.
Ellas son: las fiestas nacionales y locales, las actividades laborales, le calendario
agrcola-ganadero, los trabajos comunales, etc.
No solo repercuten indirectamente en la vida escolar sino que deben ser considerados
por la escuela. Por eso es importante elaborar un calendario de la comunidad sealando
los acontecimientos que efectivamente vas a tener alguna repercusin en la accin
educativa.
Este calendario es muy importante porque se puede determinar en qu momento se
tratar mejor ciertos contenidos del programa curricular.
C. LAS COMPETENCIAS DEL CURRCULO
Las competencias estn definidas en las ECB de un modo flexible y diversificable, ya
que no limita una secuencia de una duracin cerrada.
Finalmente, otro elemento a considerar en la programacin anual de aula son las
competencias.
Qu competencias van a desarrollar nuestros educandos durante este ao escolar?
Cmo estaban empezando en el desarrollo de esta competencia? Cmo esperamos que
termine luego de un ao de trabajo? Qu competencias trabajar primero y cuales
despus?
VI semestre
216

INSTITUCIN---------------------------------------------------------------------------EDUCATIVA
MA
PRIORIZ
ADO
NOMB
NFASIS
TEMA
NDA
RE DE
TRANSV
RIO
CURRICULAR
LOGROS
DE
ERSAL
LOC
AL
VALO
RES
LA
UNIDA
HORAS
REA
MES
PROBLE
CALE
APRENDIZAJE Y
CAPACIDADES
1 2
3
4
D
C.
ABRIL
I
E
A
L
M
PS
C
A
FR
EF
MAYO
TRIMESTRE
PROFESOR DE AULAGRADO SECCIN.
VI semestre
217

JUNIO
3.4.2.2.-PROGRAMACIN CURRICULAR A CORTO PLAZO

La programacin curricular a corto plazo es la organizacin de actividades educativas
previstas con anticipacin y que suponen tener claramente definidos qu productos se van
a obtener, qu aprendizajes construirn las nias y nios, qu materiales se requiere para
el trabajo, cunto tiempo necesitarn las nias y nios para aprender y cmo se ir
verificando los avances y dificultades en sus procesos de aprendizaje.
La programacin a corto plazo parte de los intereses y demandas de las nias y nios,
de su realidad comunal y de la programacin anual.
Esta programacin se puede trabajar a travs de diferentes tipos de unidades didcticas.
Son secuencias orgnicas de actividades educativas a ser desarrolladas por nios y
nias. Se denominan as porque una primera actividad consigue un cierto avance en la
adquisicin de los conocimientos globales previstos y a la vez prepara el camino para la
siguiente actividad.
Para la programacin a corto plazo podemos trabajar con las siguientes clases de
unidades:
VI semestre
218

A.-UNIDADES DIDACTICAS
Son programaciones de corto plazo
elaboradas con anticipacin por le
docente y la participacin de los alumnos
a partir de sus necesidades e intereses
con el propsito de desarrollar
competencias en los educandos.
UNIDADES DE
APRENDIZAJE
Es una unidad didctica
organizada en torno a
contenidos transversales
o acontecimientos
significativos, con la
finalidad que el alumno
investiga para conocer
profundizar y ampliar.
MODULOS DE
APRENDIZAJE
de trabajo especifico que
surge de una debilidad, un
vaci, una dificultad, un
prerrequisito de
aprendizaje detectada en
los alumnos y que el
docente debe de contribuir
en su solucin.
PROYECTOS DE
APRENDIZAJE
constituida por una
secuencia de actividades
que se disean con la
finalidad de promover el
desarrollo de competencias
a travs de aprendizajes
significativos.
A.1.-UNIDAD DE APRENDIZAJE.Es una estructura que se organiza sobre la base de elementos de la realidad y de los
intereses y necesidades de los educandos con el propsito de relacionarlos con su medio
VI semestre
219

natural y social, seleccionado, graduando y ordenando estas experiencias en un cuerpo

orgnico (estructura) de actividades coordinadas que les permitan adquirir habilidades,
actitudes, nociones, hbitos y desarrollar capacidades.
Estas actividades se organizan en torno de un tema, sugerido por los contenidos
transversales del Programa Curricular o los acontecimientos significativos que viven los
educandos.
En el fondo las unidades de aprendizaje son proyectos de investigacin colectiva. Al
trmino de la unidad, los educandos tendrn un conocimiento ms profundo y ms amplio
del asunto propuesto por el contenido transversal
VI semestre
220

Secuencias de actividades
pertinentes.
Se organiza en torno a un
contenido transversal
A.1.1.-CARACTERSTICAS
Responde a un problema
social, inters o necesidad de
los educandos
Es integradora y globalizadora
Propicia un alto nivel de

comprensin y participacin
de los educandos
Permite contextualizar
contenidos.
Tiene duracin mayor que

proyectos y mdulos.
VI semestre
221

A.1.2.-ESTRUCTURA
Nombre
Tema Transversal
Duracin
RU
CT
UR
A
DE
LA
UNI
DA
D
DE
AP
RE
NDI
ZAJ
E
EST
RU
CT
UR
A
DE
LA
UNI
DA
D
DE
AP
RE
NDI
ZAJ
E
Justificacin
Logros de aprendizaje y Capacidades

seleccionadas por rea
Actividades, estrategias, medios

y materiales.
VI semestre
222

Evaluacin
UNIDAD DE APRENDIZAJE N0.

I. DATOS INFORMATIVOS
1.1 DREP:
1.2 UGEL:
1.3 I.E.P.:
1.4 CICLO:
1.5 GRADO:
1.6 DOCENTE:
1.7 TEMPORALIZACIN:
II. NOMBRE DE LA UNIDAD:
III. TEMA YRANSVERSAL:
IV. JUSTIFICACIN:
V. DURACIN:
VI. SELECCIN DE LOGROS DE APRENDIZAJE Y CAPACIDADES E
INDICADORES POR REA:
REA
LOGROS DE
APRENDIZAJE
CAPACIDADES
INDICADORES
VII. DESARROLLO DE LA UNIDAD:

RECURSOS
ACTIVIDADES
ESTRTEGIAS
MEDIOS Y
TEMPORALIZACIN
MATERIALES
VI semestre
223

VIII. EVALUACIN.
IX. OBSERVACIN.
X. BIBLIOGRAFIA.
A.2.-PROYECTO DE APRENDIZAJE.
El Proyecto de aprendizaje es una estrategia metodolgica eminentemente activa, que
toma como punto de partida una actividad de aprendizaje significativo, que el estar
secuencia da lgicamente con otras busca el logro de aprendizaje significativos e implica
la resolucin de un problema concreto que os nios y nias plantean y resuelven.
El proceso de desarrollo del proyecto debe conducir a la obtencin de un producto
concreto, de utilidad real generalmente colectivo. Este producto puede ser material puede
ser una actividad.
El proyecto de aprendizaje permite el logro de competencias de las distintas reas de
desarrollo del PCB.
LOS PROYECTOS DE
APEENDIZAJE
Son
Unidades de
secuencia de
actividades
Se
Organizan con un
propsito
determinado.
implican
que
La resolucin de un
problema concreto.
Los nios/as
plantean y
resuelven.
El proceso de desarrollo del proyecto

Pueda conducir a:
Obtener un producto
concreto
VI semestre
224

De utilidad real.
Generalmente colectivo
Es una unidad de secuencia de actividades que nace de los intereses y necesidades de

los nios y nias o de un problema que afecta al aula, el centro o programa y que al ser
resuelto se obtiene un producto concreto de utilidad colectiva.
Entonces podemos decir que el PROYECTO DE

APRENDIZAJE es una estrategia metodolgica que se disea
con la finalidad de lograr el desarrollo de competencias en la
escuela, integrando las diferentes reas curriculares a travs
de las actividades de aprendizaje significativo. El proyecto de
aprendizaje puede surgir de un problema, necesidad y/o
inquietud del alumno que con sus aportes puede contribuir a
su resolucin.
Parte del:
Inters del alumno.
Problema en el aula o
centro educativo.
Puede ser:
Proyecto de
investigacin.
Proyecto de
produccin
Puede obtenerse un
producto material de
servicio, disminuyendo
o aliviando el problema.
Qu es?
Una estrategia
metodologa.
PROYECTO DE
APRENDIZAJE
Integra y
correlaciona las
diferentes reas
del currculo.
Buscan el logro de
competencias
(capacidades) a travs
de actividades de
aprendizaje.
VI semestre
225

A.2.1.-VENTAJAS DEL PROYECTO:

o Nos permite resolver necesidades naturales y reales de los nios/as (nunca son
tareas impuestas).
o Nos conduce a la produccin de un producto real y generalmente colectivo.
o Los nios/as participan en su planificacin, ejecucin y evaluacin.
o Posibilita la investigacin del entorno, el trabajo cooperativo, el conocimiento
integrado el uso de diversas fuentes y entornos de aprendizaje.
A.2.2 FASES O MOMENTOS DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE
PLANIFICACION.- alumnos y docentes seleccionan los temas de investigacin,
situaciones prximas a las experiencias vitales de los alumnos, se asignan tareas
seleccionan materiales que utilizan y los pasos previos.
EJECUCION.- Los alumnos trabajan en grupos, pares, etc. Tienen la oportunidad de
constatar y verificar sus hiptesis haciendo uso de sus saberes previos siendo la
docente quienes los ayuda a establecer las conexiones entre lo nuevo por conocer y lo
conocido. Luego comparten los resultados al tiempo que pueden registrarlos para
tener una ayuda de ser necesario en el futuro.
AUTOEVALUACIN.- Comprobacin y validez del producto realizado-logrado
comprende:
Auto evaluacin de los docentes y la auto evaluacin de los
alumnos sobre lo hecho
y lo aprendido.
Aplicacin de la informacin obtenida en situaciones diferentes que permitan la
generalizacin conceptual.
VI semestre
226

METACOGNICION.- Reconstruccin del proceso seguido identificando las

diferentes habilidades, destrezas, hbitos adquiridos (competencias logradas).
Fomenta el surgimiento de un nuevo concepto al contrastar el planteamiento inicial
(saberes previos) con toda la informacin que colecta, selecciona, comprende y
relaciona a travs de diferentes situaciones.
Secuencia de actividades.
Se organiza entorno a un
contenido transversal.
CARACTERSTICAS
Planificadas, ejecutadas
evaluados con participacin
del educando.
Surge una necesidad o

problema concreto del aula o
centro educativo.
Integra todas las reas de

desarrollo.
Tiene propsitos determinados

como: desarrollar capacidades,
resolver un problema concreto,
obtener un producto.
VI semestre
227

A.2.3.-ESTRUCTURA
Nombre
Justificacin
Duracin
Actividades
Recursos, medios y materiales
NE
GO
CIA
CI
N
CO
N
LO
S
NI
OS
NE
GO
CIA
CI
N
CO
N
LO
S
NI
OS
Estrategias
reas
Objetivos
Competencias y capacidades
Recursos
VI semestre
228

Fecha
Evaluacin
PROYECTO DE APRENDIZAJE N0.

I. NOMBRE DEL PROYECTO
II. DATOS INFORMATIVOS
1.1 DREP:
1.2 UGEL:
1.3 I.E.P.:
1.4 CICLO:
1.5 GRADO:
1.6 DOCENTE:
III. JUSTIFICACIN:
IV. CAPACIDADES:
V. DURACIN:
VI. PLANIFICACION CON LOS NIOS:
Qu
sabemos?
Cmo lo
Qu queremos hacer?
hacemos?
Cmo nos
Qu necesitamos?
organizamos
?
VII. PLANIFICACIN DEL DOCENTE:

ACTIVIDAD
MATER
ES
IALES
REA
LOGROS DE
CAPACIDA
APRENDIZAJE
DES
FECHA
VI semestre
229
EVALUA
CIN

A.3.-MDULO DE APRENDIZAJE
El mdulo de aprendizaje o unidad de trabajo especfico constituye otra alternativa de
organizar actividades orientadas al desarrollo de una o ms capacidades y actitudes que
corresponden solamente a un rea de desarrollo
La programacin a travs de mdulos de aprendizaje se apoya en:
El principio de aprendizaje significativo.
La evaluacin inicial.
La teora de redes, esquemas y mapas conceptuales.
Los mdulos de aprendizaje pueden ser esquematizados por crculos concntricos en

donde se precisan el conjunto de contenidos a tratar.
Trabajamos con este modelo de programacin cuando nos encontramos en capacidades
y contenidos que no pueden ser integradas, cuando queremos reforzar algunas
capacidades que se necesario que sean trabajadas en forma aislada.
Los mdulos de aprendizaje facilitan el proceso de desarrollo de algunas capacidades
con la especificacin precisa de los contenidos, constituyendo un tipo de esquema que:
a) Delimita la introduccin al tema.
b) Desarrolla las ideas principales de una cuestin.
c) Determinar los pasos a seguir.
A.3.1.-ELEMENTOS DE UN MDULO DE APRENDIZAJE ESPECFICO
1. Nombre del modulo.
VI semestre
230

2. precisin de los contenidos especficos (puede utilizarse el esquema de crculo

concntrico).
3. seleccin de las capacidades a desarrollar.
4. propuestas de actividades, estrategias y recursos.
5. evaluacin.
A.3.2.-CARACTERSTICAS:
.Secuencias de actividades
pertinentes
Posibilita la sistematizacin o
refuerzo de contenido.
temtico
CARACTERSTICAS
Desarrolla contenidos
especficos de un rea.
Surge una necesidad o

problema concreto del aula o
centro educativo.
Es de muy corta duracin.

VI semestre
231

Puede formar parte de una unidad de

aprendizaje o un proyecto.
A.3.3.-ESTRUCTURA
Nombre
Justificacin.
EST
RU
CT
UR
A
DE
M
DU
LO
S
DE
AP
RE
NDI
ZAJ
E
EST
RU
CT
UR
A
DE
M
DU
LOS
DE
AP
RE
NDI
ZAJ
E
Contenido especfico.
Capacidad y actitud.
VI semestre
Actividad, estrategias,
medios y materiales.
232

Evaluacin
ESQUEMA DE UN MDULO DE APRENDIZAJE

I. NOMBRE
II. JUSTIFICACIN:
III. CONTENIDO ESPECFICO
IV. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
Capacidad
3.5
Secuencia
didctica
Actividades
Estrategias
Materiales
Evaluacin
SESIONES DE APRENDIZAJE
La sesin de aprendizaje es la secuencia de aprendizaje, en cuyo desarrollo interactan

los alumnos, el docente y el objeto de aprendizaje con la finalidad de generar en los
estudiantes procesos cognitivos que les permita aprender a aprender y aprender a pensar.
VI semestre
233

SESIN DE APRENDIZAJE
LA SESIN SE ORIENTA A
DESARROLLAR LAS
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
PRIORIZADAS EN LA UNIDAD
DIDCTICA.
LOS APRENDIZAJES
ESPERADOS SON
TOMADOS DE LA UNIDAD
DIDACTICA
LAS ACTITUDES SON

TOMADOS DE LA
UNIDAD DIDCTICA
3.5.1 CARACTERSTICAS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE:
Flexible: Presenta la posibilidad de adecuacin a la naturaleza
biopsicosocial y educativa de los educandos, sus necesidades y aspiraciones,
las condiciones del espacio, del tiempo, las estrategias, los diferentes
problemas circunstanciales, las demandas de la comunidad. (Manrique F.
Luis, Pag. 13).
Dinmica o activa:
PRINCIPALES
Los alumnos se convierten en ACTORES
CONSTRUYEN
SUS
CONOCIMIENTOS
APRENDIZAJES EN FORMA AUTNOMA, SIGNIFICATIVA, teniendo

al docente como facilitador, imitador, coordinador, mediador. Implica
actitud fsica (movimiento). (Manrique F. Luis, Pag. 14).
Diversificada: Cuado los contenidos, materiales, estrategias, competencias,
capacidades, actividades, procesos, elementos, etc. De una sesin de
aprendizaje han sido adecuados a la realidad y sus demandas mediante la
diversificacin curricular, entonces una sesin de aprendizaje es
diversificada. (Manrique F. Luis, Pag. 14).
VI semestre
234

Integral: La sesin de aprendizaje integral atiende los tres campos, reas o

aspectos de la personalidad del educando: cognitivo, afectivo y psicomotor
(aspectos biopsicosociales). (Manrique F. Luis, Pag. 14).
Formativa: Todo acto pedaggico intencional, formal, planificado,
ejecutado y evaluado, obedece siempre a determinados fines y concepciones
formativas. En tal sentido, la sesin de aprendizaje se convierte en el
momento ms propicio para construir valores de autonoma, convivencia,
autorrealizacin y una serie de capacidades que le permitan al alumno
enfrentar los diversos problemas con creatividad, imaginacin, eficiencia y
eficacia. (Manrique F. Luis, Pag. 15).
Planificada: La previsin o planificacin de una sesin de aprendizaje por
pequea que sea, es esencial, ya que de ella depende la calidad, eficiencia y
eficacia, en la consecucin de las metas. Pero planificar la sesin de
aprendizaje no se refiere slo a la parte operativa sino tambin a la
teleolgica o sea, el maestro debe tener en cuanta en todo momento el perfil,
el tipo del educando que est formando. (Manrique F. Luis, Pag. 15).
Significativa: Este punto determina la razn de ser la eficiencia y eficacia
de la misma y del verdadero aprendizaje que conduce a la reestructuracin
de los esquemas cognitivos del ser humano.
Democrtica: Refleja la naturaleza del sistema educativo, poltico y social
del que proviene o en el que se vive y en segundo lugar de sistema de
trabajo del profesor en el aula.
3.5.2
TIPOS DE SESIN DE APRENDIZAJE:

(Manrique F. Luis, Pag. 32).
VI semestre
235

VI semestre
236

3.5.3
CONDICIONES BSICAS PARA PLANIFICAR UNA SESIN DE

APRENDIZAJE:
Cuando un docente o un joven practicante planifican sus sesiones de aprendizaje,
para facilitar la construccin de aprendizajes de los nios debe de tener en cuenta
algunas condiciones bsicas.
a) CREAR UN AMBIENTE DE CONFIANZA Y ALEGRA:

Si el educando se siente amenazado, coaccionado, menospreciado o no tomado en cuenta
por su docente, no pondr inters en nada en lo que ste le proponga hacer. An cuando la
actividad puede parecer maravillosa. La confianza entre el docente y sus educandos, as
como un clima de familiaridad y acogida entre los mismos nios y nias, es un requisito
indiscutible para el xito de cualquier actividad.
b) ENLAZARSE CON SUS EXPERIENCIAS Y SABERES PREVIOS:

Cualquier actividad le puede resultar interesante si se le propone hacer cosas semejantes a
la que l realiza a diario en su vida familiar y comunitaria. La experiencia cotidiana de
los educandos en relacin al trabajo de sus padres o vecinos; a las tareas domsticas; a la
alimentacin; a la vida familiar; a las actividades de cuidado de los animales y plantas; de
su entorno; a su juego; a la televisin o a la radio; a los fenmenos atmosfricos; a las
actividades comunales en general o a cualquier otro episodio de su vida diaria,
constituyen una fuente inagotable de ideas para realizar actividades con las nias y nios,
entro o fuera del aula
c) PROPICIARLES LA SOLUCIN DE UN PROBLEMA O RESOLUCIN

DEL CONFLICTO COGNITIVO
Los nios y nias deben sentirse desafiados a hacer algo que no saben hacer. Es decir,
estar en conflicto cognitivo, que a su vez le motivar a encontrar la respuesta a un
problema que reta su imaginacin y sus propias habilidades. Esta es una conduccin
VI semestre
237

bsica para que puedan participar con verdadero entusiasmo, no con pasiva resignacin, a
desgano y sin conviccin. Es una necesidad para el docente desarrollar la habilidad
personal de proponer cualquier actividad a los nios y nias bajo la forma de un
problema, de una pregunta interesante cuya respuesta debe buscarse entre todos.
d) POSIBILITAR APRENDIZAJES TILES:

Cuando la actividad propicia aprendizajes que la nias u nios puedan usar en su vida
diaria, los nios la utilidad de la escuela. No se trata de sacrificar ningn aprendizaje
fundamental a favor de criterios utilitaristas o pragmatistas. Se trata, al contrario, estos
aprendizajes considerados esenciales se pueden alcanzar en el proceso d adquirir logros
de aprendizaje (competencias)
Que permitan a los educandos a resolver problemas sencillos u concretos de su vida
diaria.
e) HACERLES TRABAJAR EN GRUPO

Los educandos como todo ser humano, son esencialmente comunicativos. Ninguna
actividad que los confine a un trabajo exclusivo o principalmente individual puede
motivarlos de manera consistente. Lo significativo para ellos es interactuar con sus
compaeros. Los nios aprenden mejor si estn en grupo, ya que todos los integrantes
buscan la solucin del problema. Adems cada uno aprende de los dems, pero esto no
significa que debemos tener la individualidad de aprendizaje, es decir que cada uno
aprende a deferente ritmo y estilo, es por eso que no debemos pedir el mismo ritmo de
aprendizaje que los nios.
f) DEJARLOS TRABAJAR CON AUTONOMA:

Las nias y nios pueden perder inters en una actividad que en un principio les result
altamente significativa, solo por lo que no les dejamos actuar con libertad. Si buscamos
VI semestre
238

corregirlos a cada instante, dirigir su trabajo, censurar sus errores, adelantarles la

respuesta y proporcionarles modelos correctos para que el imita y reproduzca.
g) HACERLO EN FORMA DINMICA:

Nosotros como futuros profesionales sabemos que la caracterstica principal del nio es la
actividad ldica o el juego, por ende nosotros dentro de la planificacin de sesiones
debemos de considerar los juegos, pero no un solo juego para todos los das, sino
diferentes juegos y estrategias.
h) UTILIZAR MATERIALES MS CERCANOS A LA REALIDAD:

Nosotros cuando planificamos una sesin de aprendizaje debemos tener en cuenta que es
lo que queremos que los nios construyan, es decir la capacidad y de acuerdo a eso
buscar la informacin y plantear que materiales pueden ayudar a contribuir lo que nos
hemos propuesto. Los materiales no deben ser costosos, sino que deben de estar en
funcin de cunto de beneficio aportar para la construccin de aprendizajes.
VI semestre
239

Crear una
ambiente de
confianza y
alegra
Dejarlos
trabajar con
autonoma
Enlazar sus
experiencias
y saberes
previos
Al Planificar las
sesiones de
aprendizaje
debemos tener
en cuenta
Hacerles
trabajar en
grupo
Propiciarles la
solucin de un
problema o
resolucin del
conflicto
Posibilitar o
propiciar
aprendizajes
tiles
Hacerlo
dinmico
VI semestre
240

RECOMENDACIONES BSICAS A TENER EN CUENTA AL EJECUTAR UNA

SESIN DE APRENDIZAJE
VI semestre
241

No censurar, ni corregir los errores de los nios.

Buscar por medio de interrogantes a que ellos
mismos detecten sus errores.
Plantear preguntas sencillas que les reten a
pensar.
Acordar o negociar con los nios las normas de
comportamiento.
Dejarlos trabajar con autonoma, pero
monitoreados.
No cambiar los grupos por criterios del profesor.
Escucharlo con atencin cuando habla el nio.
Mustrale una sonrisa o algn gesto carioso
cuando habla el nio.
El cuerpo de nosotros tambin debe hablar.
Agacharse al nivel o altura del nio y mirar a los
ojos cuando hables.
Utilizar el nombre de los nios, animarlos a que
participen en el desarrollo de la sesin.
Plantear indicaciones claras y precisas.
Estimular y alentar de manera positiva.
VI semestre
242

ERRORES COMUNES QUE PUEDEN A HECHAR

SIGNIFICATIVIDAD EN LA SESIN DE APRENDIZAJE
PERDER
TU
Insistir en una sesin pese a

que no hay inters por ella.
Amenazar y presionar para

captar su inters.
Burlarse de los errores de los

nios o censurarlos.
Darles la solucin, en vez de

alentar a descubrir.
Pedir que todos los nios

aprendan al mismo ritmo y
estilo.
Responder con ms
informacin que la que pidi
el nio.
Realizar las sesiones en

forma expositiva.
Imponer normas sin

participacin de los nios
No tomar en cuenta la participacin de los nios.
3.5.4 INDICADORES GENERALES DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO. (Educacin Primaria; Pg. 164, 165)
Disfrutan lo
que hacen.
Se concentran
en la actividad.
Participan con
inters.
Interactan
entre ellos.
Se muestran seguros y confiados.

VI semestre
243

a. Disfrutan lo que hacen:
Trabajan voluntariamente, sin necesidad de ser obligados.
Manifiestan entusiasmo o satisfaccin por la actividad.
Expresan alegra al trabajar.
No manifiestan cansancio ni aburrimiento.
Continan trabajando sin importarles la hora ni el esfuerzo.
Gozan apreciando y mostrando sus trabajos.
b. Se concentran en la actividad:
Ponen atencin en lo que hacen.
No sustituyen su actividad por otra.
Expresan desagrado al ser interrumpidos.
La presencia del maestro y/o otro adulto no incomoda ni distrae.
Puede3n postergar su actividad y su hora de salida.
Pierden la nocin de la hora.
c. Participan con inters:
Hacen preguntas, expresando curiosidad.
Hacen propuestas o tienen iniciativas.
Opinan dando sus conclusiones a sus hiptesis.
Relatan experiencias y conocimientos previos.
d. Interactan entre ellos:
Comparten con agrado responsabilidades con sus compaeros.
Trabajan activamente en sus grupos.
Conversan con sus compaeros sobre la actividad.
Puede pedir ayuda para resolver una dificultad.
e. Se muestran seguros y confiados:
Pueden expresar enojo, pero no temor cuando se equivocan.
Se expresan verbalmente con libertad y sin complejos.
VI semestre
244

Resuelven dificultades con ideas originales.
Hacen ms de lo que se les pide.
SECUENCIA
METODOLOGICAS
1.- MOTIVACION: Condicin
previa del aprendizaje.
Proceso permanente donde se
despierta el inters y se
mantiene en todo el proceso
hasta lograr el aprendizaje
2.- MOMENTO PRINCIPAL.

BASICA. En el que se produce
el conflicto o desequilibrio a
partir d los conocimientos
previos y se logra la
construccin del aprendizaje.
3.- APLICACIN
Se utiliza el aprendizaje en
situaciones parecidas,
comprueba el nuevo saber y
veracidad del mismo.
4.- EVALUACION
Comparan las experiencias
realizadas con los aprendizajes
nuevos fundamentando aciertos
y errores permitiendo consolidar
el conocimiento.
ESTRATEGIAS
METODOLOGICA
S
Para recuperar los saberes previos:
representacin de hechos reales
(videos, TV).
Descripciones.
Preguntas (cuestionarios).
Trabajos en grupo()lectura de hechos
reales
Para producir el conocimiento:

Preguntas con secuencia lgica: Qu
se ha plateado. Como, Porqu?.
Solucin de problemas.
Anlisis de casos.
Tcnicas como los esquemas, mapas
conceptuales uso de textos
seleccionados.
Para asegurar la calidad de su

aplicacin:
Elaboracin de resmenes.
Esquemas.
Mapas conceptuales.
Para comparar las experiencias

realizadas:
Qu evaluar:qu conocimientos
previos, el proceso o una parte?
Cundo: Al inicio?,durante el
proceso?, al final?
En base a criterios e indicadores
aprende o no?
VI semestre
245

5.- EXTENSION
Momento de la generacin de
la experiencia que le permite
aplicarlo en su vida.
3.5.1. ACTIVIDADES PREVIAS
Para transferir a otras

situaciones de estudio, trabajo o
vida:
Permite hacer abstracciones.
Sacar conclusiones.
Como su nombre lo indica, son actividades que se realizan antes de comenzar la actividad
de aprendizaje propiamente dicha. Pero no por ello deja ser importante en la ejecucin de
la actividad de aprendizaje significativo. En ella se realizan:
Primero:
La formacin de grupos haciendo uso de las dinmicas y/o estrategias
para la
formacin de grupos.
Segundo:
Los alumnos estando ya en grupos eligen a sus coordinadores o representantes, al mismo
tiempo ponen un nombre a sus respectivos grupos.
3.5.5. MOMENTOS O PROCESOS DE UNA SESIN
Para poder disear una sesin de aprendizaje se sugiere que podemos seguir los
siguientes pasos.
VI semestre
246

SECUENCIA SUGERIDA AL UTILIZAR ANTES DE LA

ESTRUCTURACIN DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE
Recurrir a la unidad didctica y seleccionar la

capacidad que est programado a desarrollar.
Determinar el tema o contenido a desarrollarse.
Plantear el indicador o indicadores de logro, en

funcin a la capacidad.
Desarrollar en el cuaderno de campo o leccionario

el contenido a trabajarse.
Prever los medios, materiales y recursos

educativos a utilizarse.
Planificar la sesin de aprendizaje tomando en

cuenta las recomendaciones anteriores.
Establecer la secuencia metodolgica a seguir,

guardando una secuencia y orden lgico, de
acuerdo a los momentos que se quiera utilizar.
Estructurar una sesin de aprendizaje
VI semestre
247

MOMENTO DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADA

RECUPERACIN DE
SABERES PREVIOS
INICIO
CONFLICTO
COGNITIVO
ESTRATEGIAS
RECURSOS
SESIN
DE
PROCESO
APREN-
ACTIVIDAD BSICA
DIZAJE
TIEMPO
EVALUACIN
CAPACIDADES O
CRITERIOS DE
EVALUACIN
INDICADORES
INSTRUMEN-TOS
FINAL
METACOGNICIN
VI semestre
PRCTICA
EXTENSIN
248

Quiero recordarles jvenes y seoritas que estos momentos son una sugerencia ms
no una camisa de fuerza o de forma rgida, estas secuencias son adaptables de acuerdo al
trabajo del futuro profesional.
Nosotros en esta gua de prctica planteamos los tres momentos:
i. Momento de inicio.
ii. Momento de elaboracin o proceso.
iii. Momento final.
INICIO
Saberes Previos
Conflicto
Cognitivo
Momentos de
la sesin de
aprendizaje.
FINAL
Incorporaci
n a la vida
ELABORACIN
Construccin de
Aprendizajes.
Proceso
Construccin del
aprendizaje
VI semestre
249

El nio al pasar por estos 3 momentos deber de haber construido sus aprendizajes en
forma significativa, ya que, en cada uno de estos momentos se pasa una serie de procesos
o etapas que implican la participacin directa de cada uno de los nios.
Bien ahora empezaremos a detallar qu es lo que se hace o se sugiere hacer en cada una
de estos momentos de la sesin de aprendizaje para desarrollar una buena planificacin y
por ende una buena ejecucin de la sesin de aprendizaje lo que conllevar a que los
nios construyan sus aprendizajes significativos.
a) MOMENTO DE INICIO:
En este momento bsicamente se dan dos pasos los cuales son:
Recuperacin de los
saberes previos.
Crear el conflicto
cognitivo.
Puede ser en base a temas

desarrollados anteriormente
o qu es lo que ya saben
sobre el tema en base a
preguntas o lluvia de ideas.
Generar el desequilibrio
mental en base a
interrogantes a cerca de que
los nios no conocen aun, o
lo que nosotros los maestro
queremos que aprendan.
En este momento, el docente recoge los saberes previos de los nios y nias,
es decir, el bagaje personal de experiencias que tiene el nio y la nia. (Educ.
Primaria, Pg. 174)
El docente despierta el inters o prepara al nio para que construya su
esquema mental con el nuevo aprendizaje, creando o provocando en l un
conflicto cognitivo a travs de preguntas o planteando hiptesis; viene a ser el
reto que se le presenta, deseo de investigar y aprender. . (Educ. Primaria,
Pg. 174)
VI semestre
250

NOTA: Para que se permita explorar los saberes previos, es decir, recuperar
los saberes previos y generar el conflicto cognitivo. Se da o se cumple a travs
de: vivencias, recuperacin de saberes, problematizacin de saberes. (Educ.
Primaria, Pg. 168)
Veamos la secuencia del momento de la INICIACIN:
Vivencias.- Que pueden ser un conjunto de hechos concretos,
observaciones, realizaciones, experimentaciones, simulaciones,
dramatizaciones, etc. Que permiten generar inters o motivacin
por aprender, lo cual permitir explorar los saberes previos.
Recuperacin de saberes.- A partir de lo anterior (vivencias),
empleando tcnicas como la lluvia de ideas, dilogos, discusin
grupal, etc., debe buscar explorar al mximo los conocimientos
previos.
Problematizacin de saberes.- Son los procesos permanentes de
desarrollo de conflictos cognitivos los que ocurren al generar
curiosidad, duda, inquietud, confrontacin de ideas, conceptos etc.,
entre lo conocido y lo nuevo por conocer.
b) MOMENTO DE ELABORACIN O PROCESO:

Es el proceso de construccin de conocimientos, se evidencia en:
hiptetizacin de saberes, elaboracin de saberes. (Educ. Primaria; Pg. 168,
169)
Hipotetizacin de saberes.- En este proceso es donde surgen los
nuevos conceptos, probables respuestas a problemas, pueden ser
producto de la elaboracin personal (descubrimiento), los aportes de la
ciencia o los saberes de la cultura universal.
Elaboracin de saberes.- La sustitucin de lo viejo conocido por lo
nuevo por conocer, permite la diferenciacin progresiva de conceptos,
VI semestre
251

principios, teoras cada vez ms pertinentes. Se produce, cuando se

presentan nuevos conceptos, empleando esquemas, resumen, se
ejercitan, construyen, demuestran, experimentan los nuevos saberes.
Este es el momento ms importante, fundamental en la que los nios
preguntan, observan, comparan, analizan, contrastan, recolectan datos,
formulan hiptesis, procesan la informacin sacando conclusiones y socializa.
(Educ. Primaria, Pg. 174)
Es aqu donde se construyen sus aprendizajes (esquema mental). Adems, en

este momento, es donde se aplica la escalera del conocimiento, la secuencia
metodolgica o el mtodo a utilizar. En este momento tambin el nio debe
demostrar que ha construido su aprendizaje significativamente.
PRCTICA Y
CALIFICACIN
C
o
n
cl
u
si
n
G
e
n
er
al
iz
a
ci
S
E
C
U
E
N
CI
A
M
E
T
O
D
O
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A
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a
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n
l
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is
O
b
s
er
v
a
ci
n
In
tu
ic
i
n
Al pasar por estos procesos el nio o la nia debe estar en la condicin de
aplicar lo que ha construido su aprendizaje.
VI semestre
252

c) FINAL:
Es la extensin de lo aprendido en el momento de elaboracin. En este
momento el nio debe llevar ms all lo que ha aprendido, es decir, la tarea
para la casa, pero esta tarea no necesariamente debe ser para el cuaderno.
Tambin puede ser considerado como APLICACIN, es decir, la puesta en
comn y uso del nuevo saber a contextos reales, se puede materializar a travs
de: sintetizacin y aplicacin de nuevos saberes, (Educ. Primaria, Pg. 168)
Los nios y nias sintetizan nuevos saberes.- Es cuando se
socializan los aprendizajes logrados, exhibiendo sus productos,
comparando sus logros en contextos intraescolares o extraescolares. Se
recomienda usas esquemas cognitivos.
Los nios y nias aplican nuevos saberes.- Es el empleo de sus
nuevos conocimiento para resolver problemas de su realidad, se
evidencia la utilidad del nuevo saber para sus necesidades personales y
sociales. Se evidencia la transferencia del nuevo saber a contextos
reales de su comunidad u otra.
NOTA: Para comprender mejor este momento, hagamos una divisin para que
sea explicito. Este momento comprende dos actividades:
PRIMERO.- La actividad prctica, que consiste en poner en practica el nuevo
aprendizaje, se realiza generalmente dentro de la Institucin educativa. Y cuyo objetivo
es reforzar lo aprendido; son actividades en las que pondrn en ejecucin sus nuevos
aprendizajes. Los alumnos exhiben sus productos comparando sus logros.
SEGUNDO.- La actividad de extensin, propiamente dicha, es la aplicacin de lo

aprendido en diferentes actividades de refuerzo que pueden desarrollarse en casa, la
escuela, la comunidad y en la vida diaria. A esta actividad se le denomina tambin
transferencia, porque el nio
o la nia
hace usola motivacin
de sus nuevos
conocimientos
para
En la sesin
de aprendizaje,
y la evaluacin
se
realizan en todo momento; es decir desde la iniciacin hasta la
resolver problemas de su extensin

compaero,
o final.ensendoles lo que han adquirido durante la
MOTIVACIN: Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se
ejecucin de la sesin de aprendizaje.

(Educ.
Primaria,
Pg.activamente
174)
quiere ensear,
es llevado
a participar
en los
VI semestre
trabajos escolares. Es despertar el inters, estimular el deseo de

aprender y dirigir el esfuerzo hacia metas definidas.
EVALUACIN: Es un proceso valorativo para que el alumno
logre los aprendizajes significativos desarrollados en aula y que
dificultades se encuentran en ella.
253

3.5.6. ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE:
VI semestre
254

ELEMENTOS DE LA SESIN DE
APRENDIZAJE
QU VAN APRENDER?
APRENDIZAJES
ESPERADOS
CAPACIDADES
ACTITUDES
CMO VAN A
APRENDER?
SECUENCIA DIDCTICA
(ESTRATEGIAS /
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE)
CON QU SE VA A
APRENDER?
RECURSOS
EDUCATIVOS
CMO Y CON QU
COMPRUEBO QUE ESTAN
APRENDIENDO?
CRITERIOS /
INDICADORES /
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
VI semestre
255

3.5.7
ELABORACIN O PLANIFICACIN DE UNA SESIN DE

APRENDIZAJE: (TALLER MACROREGIONAL, 2007)
VI semestre
256

VI semestre
257

Tenemos tambin los cinco momentos que aos atrs se consideraban:
MOMENTOS O PROCESOS DE UNA SESIN
INTRODUCCION
BASICO
PRCTICO
EVALUATIVO
EXTENSIN
a) MOMENTO DE INTRODUCCION (INICIACION)
En este momento se realizan dos actividades muy importantes para generar aprendizajes
significativos:
SABERES PREVIOS.- Son todos los saberes acumulados por el individuo, hasta antes
de iniciar el proceso de aprendizaje. Esta constituido por el cmulo de conceptos,
habilidades, destrezas, actitudes que el sujeto muestra como aprendizajes anteriores.
Constituyen la base de la iniciacin del proceso de aprendizaje, conocido como
experiencias previas.
El facilitador recoge los saberes previos, es decir el bagaje personal de experiencias que
tiene el nio o nia. Empleando tcnicas como la lluvia de ideas, dilogos, discusin
grupal, etc.
Podemos explorar al mximo los conocimientos previos del individuo.
CONFLICTO COGNITIVO.-Es un proceso permanente que inicia con la puesta en
cuestin de los saberes previos, son los momentos en los cuales los conocimientos
VI semestre
258

previos, son los momentos en los cuales los conocimientos previos o los nuevos son
problematizados, puestos en duda, con el fin de activar el aprendizaje; generar una actitud
natural del por qu? De las cosas. Puede decirse, que el momento en que el docente
confronta el saber con la teora cientfica; generando en el educando una natural
sensacin de motivacin e inters por el proceso de aprendizaje y la bsqueda de
respuestas.
El docente facilitador despierta el inters o prepara al nio para un nuevo aprendizaje
creando o provocando en l un conflicto cognitivo a travs de preguntas o planteando
hiptesis, viene a ser el reto que se le presenta, el deseo de investigar y aprender.
Cul es su propsito?En el momento de motivacin se programa actividades de aprendizaje significativo, en
funcin de siguientes propsitos:
Despertar inters en el alumno en funcin del nuevo aprendizaje.
Diagnosticar los saberes o aprendizajes previos que ya posee el alumno con

respecto al nuevo aprendizaje.
Generar en el alumno un conflicto cognitivo como base de su motivacin interna.
Qu caractersticas presenta este momento?
Parte de los intereses, conocimientos previos, necesidades y expectativa del

alumno acerca del nuevo aprendizaje.
Se presenta situaciones que despiertan el inters y la curiosidad para aprender.
Es el momento clave para generar la participacin del alumno en la construccin

del nuevo aprendizaje.
En el momento de la motivacin o iniciacin se puede presentar las siguientes

actividades:
-formular interrogantes con respecto al nuevo contendido de aprendizaje.
- realizar una lectura motivadora.
- utilizar una lmina motivadora.
- efectuar ejercicios, problemas o situaciones para la evocacin de los
aprendizajes previos.
- realizar visitas a lugares relacionados con el nuevo tema.
VI semestre
259

El desarrollo de este momento debe responder a las siguientes interrogantes:

a) Qu actividades se deben programar para activar el inters del alumno?
b) Cmo fomentar el inters y la expectativa del alumno con respecto al
nuevo aprendizaje?
c) Cules son los aprendizajes previos que necesita recordar el alumno para
facilitar la construccin del nuevo aprendizaje?
b) MOMENTO BASICO (ELABORACION)
Es la parte fundamental en la que los nios preguntan, observan, comparan, analizan,
contrastan, recolectan datos, formulan hiptesis, procesan la informacin sacando
conclusiones y formulan conceptos.
Es el espacio de tiempo, donde se establece una relacin entre lo expresado, lo
mostrado en la motivacin en los nuevos contenidos a trabajar. Para pasar al momento
bsico es necesario GENERAR EL CONFLICTO COGNITIVO.
En el momento bsico se soluciona el Conflicto Cognitivo, donde el nio se
apodera del conocimiento, a travs de un REEQUILIBRIO en su esquema mental, se da
la ACOMODACIN de nuevo conocimiento.
Es el proceso de construccin de conocimientos, se evidencia en:
PROBLEMATIZACION DE SABERES:
Son los procesos permanentes de desarrollo de conflictos cognitivos los que ocurren al
generar curiosidad, duda, inquietud, confrontacin de ideas, conceptos, etc. Entre lo
conocido y lo nuevo por conocer.
HIPOTETIZACION DE SABERES:
En este proceso es donde surgen los nuevos conceptos, probables respuestas a problemas,
pueden ser producto de la elaboracin personal, los aportes de al ciencia o los saberes de
la cultura universal.
ELABORACION DE SABERES:
VI semestre
260

La sustitucin de lo viejo conocido por lo nuevo pro conocer, permite la diferenciacin

progresiva de conceptos, principios, teoras cada vez ms pertinentes. Se produce, cuando
se presentan nuevos conceptos empleando esquemas resumen, se ejercitan, construyen,
demuestran, experimentan los nuevos saberes.
Cul es su propsito?
Buscas los siguientes propsitos:
Construir el nuevo aprendizaje.
Resolver gradualmente los conflictos cognitivos.
Qu caractersticas presenta?
Es el momento en que se presenta la nueva informacin o el nuevo saber.En este

momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos procedimentales,
conceptuales y actitudinales.
Se propicia la adquisicin del nuevo aprendizaje utilizando estrategias de

metodologa activa, en la que los alumnos, realizan acciones tales
como: resolviendo problemas, realizando experimentos consultando libros,

construyendo mapas conceptuales, elaborando informes, preparado resmenes,
etc.
Este es el momento donde se aplica la escalera del aprendizaje significativo,

conformado por la siguiente secuencia bsica:
Observacin, descripcin, anlisis, sntesis, razonamiento lgico y obtencin del
nuevo saber.
d)MOMENTO PRCTICO.- En este momento el alumno tiene la oportunidad de

consolidar su aprendizaje, llevando a la prctica los nuevos conocimientos adquiridos.
CARACTERSTICAS
El alumno hace uso de conocimiento
Reflexiona.
Se retroalimenta.
Se utiliza organizadores grficos
VI semestre
261

d) MOMENTO EVALUATIVO
En este momento, se sabe cunto el nio a aprendido; quin es un problema el
nio o el profesor:
CARACTERSTICAS
-
Auto evaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Reajuste de la Actividad desarrollada.
e) MOMENTO DE EXTENSIN
Permite extender el aprendizaje de los educandos ms all del aula, en relacin a
su entorno. Los contextos que debe trabajar en este momento son: familiar, escolar, y
comunal, etc. (ALMEIDA, 2001,27).
CARACTERSTICAS
-
Adquiere nuevos conocimiento fuera de la Escuela.
3.5.8. SECUENCIA METODOLOGICA POR REAS

PARA COMUNICACIN INTEGRAL:
METODO DE TRABAJO INDIVIDUAL
PROCEDIMIENTOS:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Se suscita el inters del alumno

por realizar el trabajo individual.
DIAGNSTICO: Se entrega al alumno el test de diagnstico o ficha de

trabajo, elaborado en temas.
VI semestre
262

TRABAJO INDIVIDUAL PROPIAMENTE DICHO: El alumno trabaja

en cualquier lugar en forma libre.
RESUMEN: Despus de realizar las consultas bibliogrficas necesarias, el

alumno elabora un resumen que le servir para el estudio o recapitulacin.
COMPROBACIN DEL TRABAJO: La estimacin de su labor se realiza

a travs de la aplicacin del test respectivo.
MTODO LGICO
Este mtodo es recomendable a partir de segundo grado hasta sexto grado.
PROCEDIMIENTO:
Observacin.
Ejemplificacin.
Comparacin.
Anlisis.
Sntesis.
Generalizacin
PARACOMUNICACIN
COMUNICACIN
PARA
INTEGRAL
INTEGRAL
Este
mtodo
es
Este
mtodo
es
recomendable
a
partir
de
recomendable a partir de
segundo grado
grado hasta
hasta
segundo
sexto
grado,
tiene
los
sexto grado, tiene los
siguientespasos:
pasos:
siguientes
Observacin.
Ejemplificacin
.
Comparacin.
Anlisis.
VI semestre
263

Generalizacin.
PARA LOGICO MATEMATICO

Debemos tener en cuenta que debemos lograr las tres fases:
Fase concreta.
Fase grafica.
Fase simblica.
METODO DE PROBLEMAS
Este mtodo encauza al alumno a la actitud cientfica.
PROCEDIMIENTOS:
DEFINICION DEL PROBLEMA.- Todos los alumnos deben tener la nocin clara
del problema solo as podr enfocar sus soluciones.
ACOPIO DE DATOS.- Cada alumno recoge todos los datos necesarios que tiene
el Problema.
BUSQUEDA DE SOLUCIONES.- Con los datos que se disponen, se buscan
todos los modos posibles de solucin al problema pertinente.
COMPROBACION DE LOS RESULTADOS.- Se analizan y evalan los
resultados logrados en la etapa anterior, para asegurarse de la validez de la
solucin.
METODO DE REDESCUBRIMIENTO
Consiste en volver a descubrir en forma sistemtica los casos particulares de la
matemtica de la vida cotidiana.
PROCEDIMIENTOS:
VI semestre
264

ELABORACION DE LA CONSIGNA.- El nio o nia debe saber con claridad lo

que se va a trabajar durante la actividad.
TRABAJO INDIVIDUAL Y/O GRUPAL.- Puede ser simultneo, puede darse el
caso que primero se trabaje en forma grupal y luego individual o viceversa.
PUESTA EN COMN.- Los nios y nias dan a conocer el trabajo realizado en el
grupo o en forma individual.
SINTESIS.- Consiste en la elaboracin de reglas, normas, postulados, principios,
conceptos, etc.
APLICACIN MATEMATICA.- Es la transferencia de lo aprendido a casos
semejantes.
PARA LOGICO
Debemos tener en cuenta
MATEMATICO
que debemos lograr las

tres fases:
PASOS
FASES
Manipulacin.
Observacin
.
Consigna.
Trabajo en grupo.F
A
S
Puesta en comnE
F
A
S
E
Sistematizacin. C O N C R EGR
TA
A
VI semestre
F
I
Aplicacin.
C
A.
F
A
S
E
S
I
M
B
O
L
I
265

PARA CIENCIA Y AMBIENTE

METODO DE HOJAS DE INSTRUCCIN
Consiste en entregar indicaciones escritas en forma clara, precisa y concisa
PROCEDIMIENTOS.o ACUERDO PREVIO.
INDICACIONES VERBALES.- Ocurre despus de haber planteado el problema o
proyecto.
o REALIZACION DEL TRABAJO INDIVIDUAL.- Se toma en cuenta las
indicaciones que aparecen en las hojas de trabajo, operaciones y experimento.
o INFORMACIONES COMPLEMENTARIAS.- El alumno las obtiene de las hojas
de informacin en forma individual.
o EVALUACION.- Del trabajo realizado.
o METODO CIENTIFICO DEMOSTRATIVO: este mtodo se utiliza si los

materiales son escasos. El procedimiento es el siguiente:
o EXPERIENCIA INDIRECTA.- Observacin de laminas, folletos, etc. De acuerdo
a las posibilidades del docente
o FORMULACION DE HIPOTESIS.- Consiste en la elaboracin de supuestos
VI semestre
266

o COMPROBACION DE HIPOTESIS.- Realizacin de observaciones, consultas a

expertos, etc.
o SISTEMATIZACIN CIENTIFICA.- Cuando se da las leyes, formulas,
contenido del tema, etc.
o APLICACIN DEL CONOCIMIENTO.- Los conocimientos adquiridos deben
ser aplicados en las situaciones de la vida cotidiana.
Mtodo cientfico experimental:
METODO CIENTIFICO EXPERIMENTAL:
Este mtodo se utiliza para demostrar comprobar fenmenos y hechos.
PROCEDIMIENTO:
o EXPERIENCIA DIRECTA.- Consiste en observar, describir los hechos tal como
suceden en la vida real.
o FORMULACION DE HIPOTESIS.- A partir de las observaciones y descripcin
de hechos se llega a formular hiptesis.
o COMPROBACION DE HIPOTESIS.- Mediante seguimiento en espacios de
tiempo se llega a comprobar la hiptesis, en donde se valida o rechaza la hiptesis
preliminar.
o SISTEMATIZACION PRELIMINAR.- Es cuando se formula conceptos, teora,
leyes, etc.
o APLICACIN DEL CONOCIMIENTO.- Consiste en aplicar aspectos logrados
en la sistematizacin cientfica en la vida diaria.
VI semestre
267

PARA CIENCIA Y
AMBIENTE
Identificacin del problema
Formulacin del problema
Experimentacin
Aplicacin
Solucin del problema
PARA PERSONAL SOCIAL

Para historia y cvica se trabaja con l:
MTODO NARRATIVO VALORATIVO:
Observacin
Narracin
Anlisis.
Sntesis.
Comparacin
MTODO NARRATIVO
VALORATIVO
VI semestre
268
Observacin
Comparacin
Sntesis.
Anlisis.

Narracin
Para geografa se trabaja con l:

Mtodo descriptivo valorativo:
Observar.
Describir.
Anlisis.
Valoracin.
MTODO
DESCRIPTIVO
VALORATIVO
Observacin
Descripcin
VI semestre
269
Anlisis.
Valoracin
Sntesis.

PARA FORMACION RELIGIOSA:

METODO BBLICO
Consiste en el uso adecuado de los mensajes de la Biblia.
PROCEDIMIENTOS
VIVENCIA DIRECTA.- Recurrir a la naturaleza para percibir la grandeza de

Dios.
MENSAJE BIBLICO.- Interpretacin del contenido de la Biblia.
REFLEXION.- Expresin individual o grupal. Es asumir la fe en Dios.
SINTESIS.- Es el resumen abstracto del mensaje bblico.
APLICACIN.- Asumir con responsabilidad la fe y el compromiso con Dios.
PARA FORMACIN
RELIGIOSA
VI semestre
Observacin
PARA CIENCIA Y
AMBIENTE
Lectura
bblica.
Aplicacin
Reflexin
Sntesis.
a la vida
270

Anlisis.
3.6.- ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA

(MTODO, TCNICA, PROCEDIMIENTO)
Es proyectar y dirigir las actividades y planes de los mismos mediante un sistema o
habilidades para desarrollar las acciones hasta lograr los fines y objetivos propuestos.
Es un procedimiento.
CARACTERISTICAS
Comprende varias
tcnicas, operaciones
o actividades
especficas.
VI semestre
Persigue un
propsito
determinado.
Es un
instrumento
socio cultural.
271

Es pblica
(abierta) o privada
(cerrada).
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las Estrategias de Aprendizaje, su propsito es dotar a los alumnos de
estrategias efectivas para el aprendizaje escolar, as como para el mejoramiento en reas y
dominios determinados. As se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la
elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin
de resmenes autogenerador, la
deteccin de conceptos clave, y de manera reciente con estrategias metacognitivas y

autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
Recae en el estudiante de Cmo el estudiante aprende a aprender.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las estrategias de Enseanza son procedimientos o recursos utilizados por el
agente de enseanza para promover aprendizajes significativos; da nfasis al diseo,
programacin, elaboracin y realizacin de contenidos a aprender por va oral o escrita.
La investigacin de estrategias de enseanza a abordado aspectos, como los
siguientes diseos y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos. etc.
Segn F. Daz y Hernndez clasifica a las estrategias de enseanza basndose en
el momento de uso y presentacin:
1.
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
An reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de

aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres
VI semestre
272

grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y

las estrategias de manejo de recursos.
1) LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS:
Hacen referencia a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo. En este
sentido, seran un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar,
comprender y recordar la informacin al servicio de unas determinadas metas de
aprendizaje. Para Kirby, este tipo de estrategias seran las microestrategias, que son ms
especficas para cada tarea, ms relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y
ms susceptibles de ser enseadas.1
a) La estrategia de repeticin: consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida
los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un
mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para mantenerlos en
la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo.
Estrategias de memorizacin: la metamemoria
Repasos
Categorizacin
Elaboracin verbal
Elaboracin de imgenes
b) La estrategia de elaboracin: trata de integrar los materiales informativos

relacionando la nueva informacin con la informacin ya almacenada en la memoria.
Captacin y seleccin de la informacin a aprender: estrategias de atencin
Atencin y metaatencion
Principales fuentes de informacin y estrategias para seleccionarlas
Estrategias para seleccionar de cada fuente de informacin el contenido a
aprender
Estrategias para seleccionar lo importante de toda exposicin: como escuchar,
como tomar apuntes y como elaborar supernotas.
Estrategia general para seleccionar lo importante del material escrito consultado:
como leer mejor.
Estrategia seguir con otra bibliografa aconsejada.
Como plasmar lo que hemos considerado importante del material escrito
consultado (libros, apuntes): como subrayar, como hacer resmenes, como hacer
sntesis.
Estrategias del profesor para facilitar la concentracin de sus alumnos.
Estrategias metacognitivas para la atencin
1
(Kirby, J.: Cognitive strategies and educational performanace, 1984.)
VI semestre
273

c) La estrategia de organizacin: intenta combinar los elementos informativos

seleccionados en un todo coherente y significativo.
Procesamiento de la informacin
En qu consiste el procesamiento de la informacin
Cdigos para la representacin mental de los conocimientos a aprender.
El cdigo lgico-verbal: estrategias para dominar el vocabulario.
El cdigo viso-espacial: estrategias para la representacin grafica de los
conocimientos.
Mapas conceptuales.
Mapas mentales
Tablas o cuadros
Redes semnticas
Esquemas
d) Las estrategias de seleccin o esencializacin: cuya funcin principal es la de
seleccionar aquella informacin ms relevante con la finalidad de facilitar su
procesamiento.
Estrategias de procesamiento
Las estrategias de procesamiento responden al proceso de adquisicin y hacen referencia
a aquellas estrategias que se encargan de codificar la informacin, re-estructurarla,
organizarla y transformarla, con el propsito de servir al gran objetivo que tiene la
educacin marcado en los ltimos aos, la significatividad. Entre ellas se encuentra:
a) Seleccin: consiste en separar la informacin relevante de la que no loes, en aras
de una comprensin efectiva y operativa de lo que se va a aprender. Se utiliza
siempre que se vaya a adquirir un material, ya sea desde el punto de vista global o
especifico.
b) Organizacin: permite establecer relaciones entre los conceptos, ideas,
proposiciones que aparecen en un texto con el propsito de establecer una
estructura coherente y facilitar la adquisicin y posterior recuperacin de la
informacin (Gagne, 1985). Se establecen dos niveles de organizacin, la que
marca el texto, y la elaborada por el alumno.
c) Elaboracin: constituye una de la estrategias mas completas que existen desde el
punto de vista que potencia como ninguna otra el proceso de enseanzaaprendizaje, en cuanto a significatividad, comprensin y profundizacin. Su
objetivo es la conexin de la informacin que se va aprender con los
conocimientos previos del sujeto, elaborando un nuevo pensamiento, personal e
intencional. Se pone en marcha con esta estrategia procesos de seleccin de la
informacin, organizacin y reestructuracin. A diferencia de las anteriores, no
son fciles de activar, y la metodologa educativa no tiende a desarrollarla. Su
utilizacin favorece procesos de abstraccin/transfer, y permite una actualizacin
constante de los conocimientos adquiridos.
VI semestre
274

La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora, en concreto, las
estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin, constituyen las
condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. Mayer (1986), define el aprendizaje
significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar
informacin relevante, organizar esa informacin en un todo coherente e integrar dicha
informacin en la estructura de conocimientos ya existente.
2) LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:
Hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de
su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los
procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de
lograr determinadas metas de aprendizaje. Segn Kirby, este tipo de estrategias sera
macroestrategias, ya que son mucho ms generales que las anteriores, presentan un
elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y estn
estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la
persona, de la tarea y de la estrategia. En relacin con las variables personales est la
consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades y
limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y
comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y
piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que
se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es
familiar o novedosa, cul es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de
estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a
resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento)
metacognitiva como un proceso de utilizacin de pensamiento reflexivo para desarrollar
la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto
determinado.
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de
la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias
necesarias para completar la tarea, son requisitos bsicos de la consciencia y
conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de aadir la regulacin y control que el
propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. La metacognicin regula de dos formas
el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en
prctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber
cmo, cundo y por qu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de
repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cundo conviene utilizarlas. En segundo lugar,
mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible observar la eficacia
de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer denominan como
estrategias de control de la comprensin. Segn Monereo y Clariana estas estrategias
estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso
VI semestre
275

consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la informacin. Para

estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es tambin un estudiante
metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de
aprendizaje.
Estrategias metacognitivas.
Estrategias de carcter general
Estrategias de planificacin
Estrategias de autocontrol
Estrategias del profesor que favorecen la reflexin de los alumnos
3) LAS ESTRATEGIAS DE MANEJO DE RECURSOS:

Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que
contribuyen a que la resolucin de la tarea se lleve a buen trmino. Tienen como finalidad
sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el
aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto. Este tipo de
estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer llaman estrategias afectivas y otros
autores denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el
aprendizaje como son el control del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio, el
manejo y control del esfuerzo, etc.
Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendran
como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se produce ese
aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora tiene que ver
con la disposicin afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
a) Estrategias de apoyo
Referidas a las condiciones fsicas y ambientales
Referidas a las condiciones psicolgicas
Actitudes de la inteligencia
Actitudes de la voluntad
Creencias sobre las propias aptitudes para aprender
Motivacin y aprendizaje
Se trata de estrategias que se encuentran al servicio de los procesos de sensibilizacin del
alumno hacia la tarea de aprendizaje, digamos que es el marco inicial del proceso del
proceso de enseanza- aprendizaje8.
Incluyen como estrategias de aprendizaje:
VI semestre
276

a) Motivacin: Si partimos del supuesto de que el aprendizaje es intencional,

dirigido a una meta, la motivacin es la base sobre las que se asisten los dems
procesos de aprendizaje (Bueno, 1997). Diferencia diversas estrategias
motivacionales: motivacin intrnseca, motivacin de logro, atribucin causal y
expectativas de logro.
b) Actitudes: entendidas como disposiciones para responder de una determinada
manera sobre los objetos y situaciones con los que el alumno se relaciona. Inciden
en el proceso de enseanza-aprendizaje de la misma forma que la motivacin,
potenciando o interfiriendo su evolucin. Diferencia como estrategias: clima de
aprendizaje, sentimientos de seguridad, satisfaccin personal e implicacin en las
tareas escolares.
c) Afecto: Analizando desde la perspectiva de la ansiedad como uno de los elementos
que pueden potenciar el fracaso escolar. La estrategia ms directamente
relacionada es el control emocional que implicara la mejora del autoconcepto,
desarrollo de responsabilidad a travs de programas de toma de decisiones,
valoracin de habilidades, programas de refuerzo. Es decir, todos aquellos
elementos internos al propio sujeto que acta, y que indiquen directamente en su
desarrollo optimo de aprendizaje; independientemente de las demandas de la
tarea, que adems pueden favorecer o interferir en la consecucin de la meta.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratgica es
puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos
coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes
determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de
aprendizaje particulares. Por eso entienden que la motivacin es un componente
necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para
mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros
factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas acadmicas
(por ejemplo, metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propsitos e
intenciones que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.
Estrategias Pre instruccionales

Se usan para activar los conocimientos y la experiencias previas y permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Adems preparar a que el estudiante,
establezca la relacin entre el qu y el cmo va aprender (proceso metacognitivo) como
objetivos y el organizador previo.
Estrategias Co - instruccionales
VI semestre
277

Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de

lectura del texto de enseanza, como: ilustraciones, redes semnticas, mapas
conceptuales y analogas.
Estrategias Post instruccionales

Posibilitan al estudiante desarrollar una visin sinttica, integradora, crtica y
valorativa de su aprendizaje. Se presentan despus del contenido que se ha de aprender.
Se pueden citar como este tipo de estrategias a: las preguntas intercaladas, resmenes
finales, mapas conceptuales.
Otra forma de clasificacin de estrategias a partir de los procesos cognitivos para
promover mejores aprendizajes, pueden ser:
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos:
Encargadas de activar los saberes o conocimientos previos de los estudiantes y
an de generarlos cuando no existan estos conocimientos previos, pueden ser de
naturaleza procedimental, conceptual y actitudinal.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos
Se utilizan para que el docente pueda focalizar y mantener la atencin de
los estudiantes durante una sesin, actividad, discurso o texto.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender
Posibilitan crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y
la informacin nueva de los aprendizajes asegurando con ello una mayor significatividad
de los aprendizajes logrados.
2. LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

VI semestre
278

El alumno debe escoger la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios

criterios:
Los contenidos de aprendizaje: La estrategia utilizada puede variar en funcin de
lo que se tiene que aprender as como de la cantidad de informacin que debe ser
aprendida.
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: Si el
alumno quiere relacionar.
Las condiciones de aprendizaje: En general puede decirse que a menos tiempo y

ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias.
El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: En la mayora de los aprendizajes

educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber
el tipo de examen al que se va a enfrentar
3.6.1 METODOS.Etimolgicamente el vocablo deriva de los trminos griegos
meta que significa camino
hodos que significa direccin
LUEGO ETIMOLOGICAMENTE METODO ES EL CAMINO QUE SE

SIGUE PARA LLEGAR A UN FIN
GENRICAMENTE SIGNIFICA: manera de conducir el pensamiento o la accin
para alcanzar un fin.
Seguidamente veremos algunas definiciones de algunos autores:
-
JOHN DEWEY: sostiene que mtodo educativo es sencillamente la direccin

eficaz del material hacia los resultados deseados
AGUAYO: dice: mtodo educativo es la manera de realizar los fines de la

educacin con la mayor eficacia y economa posible.
VI semestre
279

SPENCER Y GUIDICE: en nueva didctica general, definen el mtodo

como: el instrumento necesario para la investigacin, sistematizacin
exposicin y divulgacin de los conocimientos.
3. CLASIFICACION DEL METODO:

Casi todos los tratadistas de metodologa, tienen diferentes criterios para clasificar a los
mtodos. Un grupo defiende la existencia de tres clases de mtodos:
Mtodo cientfico.
Mtodo lgico.
Mtodo didctico.
El otro grupo afirma que existen slo dos clases:
Mtodo cientfico o lgico
Mtodo pedaggico o didctico.
3.6.2
TCNICAS
Son las respuestas al CMO HACER para alcanzar una meta o fin. Es un conjunto de
habilidades y destrezas que el ser humano emplea para hacer algo. Las habilidades se
refieren al campo; es decir, se espera que el individuo aplique la informacin tcnica a
nuevos problemas. Las destrezas subrayan el proceso mental de organizar las actividades
y conocimientos, es decir son capacidades cognoscitivas.
Las tcnicas son categoras menos difciles que los mtodos; por ello, en el campo
educativo es ms fcil disear una tcnica con pasos razonables antes que un
mtodo.desde las denominadas especificos , slo para determinado tipo de experiencias,
hasta las de carcter general , como la Mesa Redonda, el Panel y otras.
TCNICAS
La especial aptitud a
la preparacin
indispensable que se
requiere para efectuar
algo.
Es la preparacin es
especfica; vale decir esta
orientada hacia
VI semestre
280

FUNCIONES
OBJETIVOS
Perfectamente
Recortados dentro de un
contexto de
conocimientos especiales
de carcter:
Tericos
Prcticos
Definida en un sentido general, la tcnica es la especial aptitud a la preparacin

indispensable que se requiere para efectuar algo por otro lado, es la preparacin
indispensable que se requiere para efectuar algo. Esa preparacin es especfica; vale decir
est orientada hacia funciones y objetivos perfectamente recortados dentro de un contexto
de conocimientos especiales de carcter terico prctico.
Es el recurso didctico al cual se acude para concretar un

movimiento de la accin a parte del mtodo en la realizacin del
aprendizaje la tcnica representa la manera de hacer efectivo un
prepsito bien definido de la enseanza
3.6.3
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
Son
Los que dinamizan el
mtodo.
VI semestre
281

Ponen en marcha al
mtodo.
Ponen en actividad, marcan los

detalles sobre dicho trabajo o
camino a seguir.
Son los que ponen en marcha al mtodo el mtodo fija solamente la orientacin; la
direccin el camino, a seguir; pero los procedimientos los ponen en actividad
marcan los detalles sobre dicho trabajo o camino a seguir. En una palabra; los
procedimientos son los que dinamizan el mtodo.
En realidad si no fuera por los procedimientos y las formas de la direccin del
aprendizaje que le dan variedad, movimiento y carcter; no pasaran a la facilidad
practica los distintos mtodos. Por ello, en la eleccin juiciosa de los
procedimientos y en el buen uso que se haga de los mismos radica la adecuada
direccin del aprendizaje de los educandos.
3.6.4
DIDACTICA:
DIDACTICA
DIDACTICA
Es La
Direccin del aprendizaje
Es
VI semestre
Arte de ensear
un
Cuerpo de normas
282

Para llevar acabo

El
Proceso
De
Enseanza y
aprendizaje
Es la direccin del aprendizaje, es el arte de ensear, es un cuerpo de normas o reglas que
el educador aplica, para llevar a cabo el proceso de enseanza - aprendizaje. Es poner en
prctica los mtodos, tcnicas, procedimientos y el uso o manejo de los materiales
3.7. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EL APRENDIZAJE
Proceso activo de construccin
social.
Realizan los nios.
Procesos psicolgicos
fundamentales.
Comunicacin
Lenguaje
Razonamiento.
3.7.1. DEFINICIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
VI semestre
283

ACTIVIDADES DE
Toda experiencia de aprendizaje

generar posteriores aprendizajes
Manipular, observar, describir,

relajarse, inquietarse.
que
Elaborar sesiones de aprendizaje

o unidades.
Visitas a lugares interesantes del lugar o comunidad.

Visitas o charlas con personas simblicas de la localidad.
Visitas a la naturaleza, sus accidentes naturales.
Acontecimientos importantes de la comunidad o institucin.
Un temblor.
Un accidente de trnsito.
Un parto de una persona o animal.
Un programa de TV o video.
La helada.
Las huelgas o peleas.
Un animal o mascota de la institucin o localidad.
Aprendizaje significativo es toda experiencia que parte de los conocimientos y vivencias
previas del sujeto. Podr ampliarla con conocimientos nuevos e integrarlas con las
experiencias anteriores, con lo cual se convierte en experiencias significativas. Este tipo
de aprendizaje es un descubrimiento del alumno, es decir un aprendizaje por
autodescubrimiento. Se produce a partir de desequilibrios de transformar lo que ya se
sabia en un nuevo concepto en funcin de la motivacin, la experimentacin y el
pensamiento reflexivo, estos cambios cognitivos conducen a una modificacin de los
conocimientos de la persona. Se incrementa en la accin, en la s experiencias que se
establece consigo mismo, con los objetos y con los otros seres de su entorno en
VI semestre
284

situaciones que resulten significativas. Por esto es necesario propiciar este tipo de
aprendizaje, porque el alumno lo puede transferir a otras situaciones de estudio, trabajo o
vida, permitindole hacer abstracciones, sacar conclusiones e interiorizar conceptos.
El aprendizaje significativo requiere de tres condiciones para que se produzca:
PRIMERO: los nuevos materiales o informacin por aprender deben ser potencialmente
significativos. El nuevo material debe permitir una relacin intencionada y sustancial con
los conocimientos e ideas del mundo material, debe ser susceptible de dar lugar a la
construccin de significados. Por significativa que sea la disposicin del alumno, ni el
proceso ni el resultado de aprendizaje sern significativos si el material no es
potencialmente significativo.
El aprendizaje no ser significativo si la tarea (informacin) de aprendizaje no es
potencialmente significativo y si la nueva informacin no se relaciona de manera
sustancial y no arbitraria con lo que el alumno para que comprenda dicho material. El
docente debe tener conocimientos de los procesos de desarrollo intelectual y de las
capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital.
SEGUNDO: la existencia de una disposicin, del alumno para generar un aprendizaje, es
decir, la motivacin (actitud) intrnseca del alumno para aprende. Se utiliza la expresin
significatividad psicolgica, porque implica que el alumnado tenga, adems del inters,
los conocimientos bsicos exigidos para el nuevo aprendizaje. Sin tener en cuenta la
cantidad de material potencialmente significativo que pueda adquirir, si la intencin del
alumno es memorizarlo literalmente, tanto el proceso como el resultado de aprendizaje
sern mecnicos y carentes de significados.
TERCERO.- el nuevo material (informacin) debe estar relacionado con los
conocimientos previos del alumno, es decir, el alumno debe tener conocimientos bsicos
sobre la nueva informacin. Para Ausubel lo mas importantes es lo que el alumno ya sabe
(conocimientos previos) que al entrar en conexin con los nuevos conocimientos
constituyen un significado. Este significado es particular en cada persona y depende de
las conexiones que logre establecer entre el nuevo conocimiento y sus conocimientos
VI semestre
285

previos. Este proceso de integrar conocimientos nuevos acta como un factor que permite
una reorganizacin de los conceptos que la persona ya posee.
En resumen, podemos decir entonces que: independientemente de cuanto significado
potencial (material) sea adquirido; si la intencin del alumno consiste en memorizar
arbitraria y literalmente(al pie de la letra) el material, tanto el proceso de aprendizaje
como los resultados sern mecnicos y carentes de significado. Y a la inversa, sin
importar al actitud del alumno, ni el proceso (relacionar lo nuevo con lo conocido) ni el
resultado del aprendizaje sern significativos si el material no es potencialmente
significativo, es decir, relacionable, intencionada y sustancial con su estructura
cognoscitiva.
3.7.2.- CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es un proceso interno y personal: porque
cada sujeto reatribuye un significado a lo que
aprende.
Es activo: porque depende de la voluntad y

participacin del que aprende.
Es situado: parte de situaciones de la

realidad y responde a su contexto.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Es cooperativo: todos aprenden de todos,

esto crea la condicin de trabajo y facilita la
adquisicin de saberes.
VI semestre
286

Es un fenmeno social: el sujeto aprende en

comunidad y no en forma aislada. La
interaccin refuerza el aprendizaje.
Es intercultural: la diversidad cultural

constituye un recurso que potencia la
construccin del aprendizaje. Cada sujeto
aporta sus experiencias y su forma de
entender la realidad.
3.7.3.-REQUISITOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Experiencia previa.
Todo aprendizaje
significativo debe
considerar como
requisitos:
Presencia de un profesor
mediador-facilitador.
Alumnos en va de
autorrealizacin.
Personas que elaboren un

juicio crtico.
3.7.4.-VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre el aprendizaje memorstico:
VI semestre
287

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modifica la estructura

cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar la nueva
informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos
en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura
cognitiva, se facilita su relacin con los nuevos contenidos.
La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la
llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de
detalles secundarios.
Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de
aprendizaje, por parte del alumno.
Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se
organizan en la estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica,
convencidos por la trise experiencia que frecuentemente los profesores evalan el
aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el
recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin.
Es til mencionar que los tipos de aprendizajes memorsticos y significativo, son los
extremos de un continuo, en el que ambos coexisten en mayor o menos grado y en la
realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma
memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra
significado para nosotros: o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el
significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su
clasificacin.
VI semestre
288

3.7.5.- CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CONDICIONES O REQUISITOS PARA LOGRAR APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
Seala
que:
el
SIGNIFICATIVIDAD
SIGNIFICATIVIDAD
PSICOLOGICA
DEL
material
(objeto,
PSICOLOGICA DEL
MATERIAL
motivo de un nuevo
MATERIAL
conocimiento) debe
tener la posibilidad de
conectarse
a
los
conocimientos
previos que las nias
y los nios ya poseen
en sus estructuras
cognitivas.
La relacin que las
nias y los nios
establecen a partir de
sus
conocimientos
previos facilitar la
comprensin
del
nuevo conocimiento.
VI semestre
Sostiene que:
El
material (objeto, motivo
SIGNIFICATIVIDAD
SIGNIFICATIVIDAD
LGICA
DELconocimiento)
MATERIAL
de un nuevo
LGICA DEL MATERIAL
debe tener una estructura
organizada que favorezca
la construccin de nuevos
significados en las nias y
los nios.
Los contenidos que se
presentan deben tener un
orden lgico, tanto en el
fondo como en la forma.
En el fondo: en su
organizacin interna debe
haber un ordenamiento
lgico y jerrquico (de lo
simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto, de
lo general a lo especfico).
En
la
forma:
debe
presentarse a partir d
ejemplos, en secuencias
ordenadas u organizadores
(mapas,
esquemas)
utilizando un vocabulario
claro,
con
trminos
adaptados a la situacin de
aprendizaje.
ACTITUDES FAVORABLES
ACTITUDES FAVORABLES
DE LAS NIAS Y LOS
DE LAS NIAS Y LOS
NIOS
NIOS
Significa que:
El aprendizaje se
produce si las nias
y los nios tienen
inters por aprender.
Corresponde
al
docente intervenir a
travs
de
la
motivacin
para
propiciar en las
nias y los nios la
actitud o disposicin
favorable para el
aprendizaje.
289

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de

vista de su estructura interna(es la llamada significatividad lgica, que
exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin
clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo(es la
significasbilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura
cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el
material de aprendizaje).
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender
significativamente, es decir, debe estar motivado APRA relacionar el nuevo
material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de
los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos- el
conocimiento previo- sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin interna
y su relevancia- y al facilitador- que tiene la responsabilidad de ayudar con su
intervencin al establecimiento de relaciones entre le conocimiento previo de los alumnos
y el nuevo material de aprendizaje.
Aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las
interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aportan cada uno
de ellos al proceso de aprendizaje.
VI semestre
290

La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial no al pie del a letra
con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria queremos decir que
las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, con una imagen un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno
manifiesta una actitud de aprendizaje significativo, es decir, una disposicin para
relacionar sustancialmente y no arbitrariamente le nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo par el, es
decir relacionable con su estructura de conocimientos sobre una base no arbitraria y no al
pie de la letra (Ausubel 1961)
As pues, independientemente de cunto significado potencial sea inherente a la
proposicin particular, si la intencin del alumno consiste en memorizar arbitraria y
literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso
de aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado
y, a la inversa sin importar lo significativa que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni
el resultado del aprendizaje sern posiblemente significativo si la tarea de aprendizaje no
lo es potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, con
su estructura cognoscitiva.
RELATIVO AL MATERIAL
Organizacin interna: estructura lgica o conceptual explicita.
Vocabulario y terminologa adaptados al alumno.
RELATIVOS AL APRENDIZAJE
Conocimiento previo sobre el tema.
Predisposicin favorable hacia la comprensin: bsqueda del significado y del
sentido de lo que se aprende.
VI semestre
291

3.7.6.- ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
ACTIVIDAD DE
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
SIGNIFICATIVO
Es un proceso
PARTE DE SUS
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Y DE SUS INTERESES
ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
Viene a ser una secuencia lgica en

donde un nio (a) acta y vivencia
su aprendizaje.
SECUENCIA
LGICA para
llegar a
GENERA
ADQUIRIR NUEVOS
CONOCIMIENTOS
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Es un proceso a travs del cual

el nio (a) incorpora un
conocimiento.
VI semestre
292

Es la experiencia de aprendizaje basada en sus conocimientos previos que tiene sentido

para el alumno (las relaciones con sus expectativas, necesidades y experiencias) donde
estimula su imaginacin y le propone un desafi a sus propias habilidades y destrezas.
Una actividad de aprendizaje significativo es un proceso de construccin de nuevos
conocimientos que el nio realiza con ayuda de un facilitador (maestro). Parte de sus
conocimientos o saberes previos (experiencias vividas) y que en interaccin con su medio
socio-cultural va ha construir un nuevo esquema mental referente al objeto o materia por
conocer. Es una secuencia lgica de experiencias planificadas que parte de los saberes
previos y los intereses del nio y de la nia pasando por procesos mentales (escalera del
conocimiento) para llegar al nuevo conocimiento.
Llamamos actividad significativa a toda experiencia de aprendizaje que logra despertar el
inters de los nios y nias, su deseo de participar y de expresarse con entusiasmo y sin
temor, sus ganas de sumarse a una tarea que lo reta a resolver un problema.
Desde el punto de vista pedaggica, ninguna actividad e significativa por si misma.
Tampoco es significativa porque al maestro le parece importante o por que figura como
sugerencia en el programa curricular. Son significativas solamente cuando el nio
encuentra o atribuye un sentido, invadindole la curiosidad y el deseo de hacer.
Las actividades de aprendizaje significativo, es un conjunto

de experiencias estimulantes organizadas coherentemente
que buscan en el alumno un aprendizaje significativo
Cmo puedo saber si la actividad que estn realizando los nios y las nias est siendo
significativa para ellos?
He aqu algunos indicador
VI semestre
293

CUNDO
CUNDOUNA
UNA
ACTIVIDAD
ACTIVIDADES
ES
SIGNIFICATIVA?
SIGNIFICATIVA?
Disfrutan lo
Participan con
inters
que hacen
Se concentran
Interactan
con agrado
entre si
en la tarea
Se muestran
seguros y
confiados
A. DISFRUTAN LO QUE HACEN:
Trabajan voluntariamente sin necesidad de ser obligados.
Manifiestan entusiasmo o satisfaccin por la tarea.
VI semestre
294

Expresan alegra al trabajar.

No manifiestan cansancio ni aburrimiento.
Continan trabajando sin importarles la hora ni el esfuerzo.
Gozan apreciando y mostrando sus trabajos.
B. SE CONCENTRAN EN LA TAREA
Ponen atencin en lo que hacen.
No sustituyen su actividad por otra.
Expresan desagrado al ser interrumpidos.
La presencia del maestro y otro adulto no incomodas ni distrae.
Pueden postergar su tarea y su hora de salida.
Pierden la nocin de la hora.
C. PARTICIPAN CON INTERS:
Hacen preguntas expresando curiosidad.
Hacen propuestas o tienen iniciativas
Opinan dando sus conclusiones a sus hiptesis.
Relatan experiencias y conocimientos previos.
D. INTERACTAN CON AGRADO ENTRE SI:
Comparten con agrado responsabilidades con sus compaeros.
Trabajan activamente en sus grupos.
Conversan con sus compaeros sobre la actividad.
Pueden pedir ayuda para resolver una dificultad.
Pueden ayudar a sus compaeros en su tarea.
E. SE MUESTRAN SEGUROS Y CONFIADOS
VI semestre
295

Pueden expresar enojo no temor cuando se equivocan.

Se expresan verbalmente con libertad y sin complejos.
Resuelven dificultades con ideas originales.
Hacen ms de los que se pide.
Muestran su trabajo con naturalidad sin demostrar vergenza.
3.8. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
3.8.1. MEDIOS: Los medios pueden considerarse a los canales a travs de los
cuales se comunican los mensajes y generar cambios estos medios pueden ser la
palabra hablada y escrita, medios audiovisuales, sonoros, estticos.
Un medio, es el canal a travs del cual
se transmite un mensaje.
Veamos ahora las definiciones que vierten cada uno de los autores sobre el concepto de
medios:
VI semestre
296

AUTOR
DEFINICIN DE MEDIOS PARA EL APRENDIZAJE
Renato May
Cualquier instrumento u objeto que sirva como canal para

transmitir mensajes (conjunto de signos o smbolos entre
Robert Kleffer
un interactuante y otros).
Todas aquellas experiencias y elementos que se utilizan en
Pedro Lafourcade
la enseanza y que hacen uso de la visin y/o el odo.

Cualquier elemento, aparato o representacin que se
emplea en una situacin de enseanza-aprendizaje para
Margarita Castaeda
proveer informacin o facilitar su comprensin.

Es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al
alumno una experiencia indirecta de la realidad y que
implica tanto la organizacin didctica del mensaje que se
desea comunicar, como el equipo tcnico necesario para
Patric Meredith
materializar eses mensaje.

Un medio no es meramente un material o un instrumento
sino una organizacin de recursos que media la expresin
William Allen
de accin entre maestro y alumno.

Recurso intruccional que representa todos os aspectos d la
mediacin de la instruccin a travs del empleo de
eventos reproductibles. Incluye los materiales, los
instrumentos que llevan esos materiales a loa alumnos y
las tcnicas o mtodos empleados.
Las cuatro primeras definiciones se refieren a medios para el aprendizaje como si fueran
materiales y las dos ltimas, como un medio para el aprendizaje en un sentido ms
amplio destacando en ellas la idea de organizacin de recursos didcticos en funcin de
lo que se desea comunicar.
3.8.2 MATERIALES DIDCTICOS. Son todos aquellos medios y recursos que
facilitan el proceso de enseanza aprendizaje, dentro de un contexto educativo global y
VI semestre
297

sistemtico, estimula la funcin de los sentidos para acceder fcilmente a la informacin,

adquisicin de habilidades y destrezas y a la formacin de actitudes y valores.
3.8.3 RECURSO DIDCTICO. Es todo instrumento que vale de un canal o
comunicacin para vehiculizar un mensaje. Es decir tiene la probabilidad de ser utilizado
con potencialidad educativa un recurso didctico es un instrumento que sirve para
comunicarse entre el alumno y el docente pero no cualquier comunicacin sino
comunicacin educativa.
3.8.4.-MATERIAL EDUCATIVO.- Son los objetos de existencia material o
elaborado susceptiblemente constituyen elementos concretos, fsicos que portan de uno o
ms canales de comunicacin y se utilizan en distintos momentos o fases del proceso de
enseanza aprendizaje. Ejm.
- Palabra hablada de los estudiantes
- Audiovisuales
- Televisin
- Gua de observacin
- Texto
- Programas de videos
Material Educativo es el conjunto formado por el

medio y mensaje o contenido, que porta un
mensaje educativo; a travs de uno o ms canales
o medios de comunicacin.
CARACTERISTICAS DE MATERIALES EDUCATIVOS
Los materiales educativos son

FUNCIONALES
Se adaptan a: mltiples situaciones del proceso de enseanza y
aprendizaje.
VI semestre
298

DIVERSIFICABLES
Puede trabajarse con ellos en diferentes contextos y reas de desarrollo.
VERSTILES
Permiten desarrollar lineamientos de la estructura curricular a partir del
desarrollo cognitivo de las nias y los nios.
SEGUROS
Elaborados con elementos no txicos (madera, hierro, plstico) y pinturas
naturales, cuidando de no causar accidentes.
DURABLES Y RESISTENTES
Permiten a los usuarios utilizados las veces que se requieren para
descubrir y experimentar.
DIFERENCIACIONES ENTRE MEDIO Y MEDIO EDUCATIVO:

Renato May, precisa que medios son los canales a travs de los cuales se comunican los
mensajes. Estos pueden ser: el medio visual (que es utilizado en las transparencias,
artculos periodsticos, un papelgrafo, una ficha de trabajo, u otro materiales impresos),
el medio auditivo o sonoro (como el medio radial, la palabra hablada, entre otros) y el
medio audiovisual tal como los sostienen castaeda y Meredith, asumimos que medio
educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo o
realizacin de la persona.
Los materiales educativos constituyen elementos concretos, fsicos que portan los
mensajes educativos, a travs de uno o ms canales de comunicacin, y se utilizan en
distintos momentos o fases del proceso de enseanza-aprendizaje. Estas fases en el acto
de aprender son, segn Gagn (1975) las siguientes: motivacin, aprehensin,
adquisicin, recuerdo, generalizacin, realizacin o desempeo y retroalimentacin.
A.-TIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS:
VI semestre
TIPOS DE MATERIALES
EDUCATIVOS
299

Segn Intencionalidad
Segn los medios de

comunicacin que
emplean
Materiales
Impresos
No estructurados
Objetivos
audiovisuales
Estructurados
Objetivos Diversos
para la Enseanza
Materiales
Multimedia
a) Segn los medios de comunicacin que emplean:
Materiales Impresos: Textos, manuales, laminas, folletos, etc.
Objetivos audiovisuales: Videos, pelculas, diapositivas, programa de radio,

grabaciones de audio, programas de enseanza por computadora, INTERNET,
etc.
Objetivos Diversos para la Enseanza: Maquetas, mdulos de anatoma,

laboratorio de qumica, etc.
Materiales Multimediales: Programas de computadora, materiales impresos,

equipos de laboratorio, textos de aprendizaje, materiales de arte plsticas con
diapositivas, sonidos grabado y uso de textos de auto aprendizaje.
VI semestre
300

b) Segn Intencionalidad:
No estructurados: Aquellos no elaborados con propsitos definidos,

generalmente se recolectan del entorno. Ejemplo: chapas, semillas, etiquetas,
palitos, hojas, cordones, botones, envases, conchas, cuentas, peridicos,
instrumentos musicales, disfraces, figuras, retazos de lana, telas, etc.
Estructurados: Aquellos elaborados para que sirven de soportes en las

actividades de aprendizajes. Ejemplos: las regletas de colores, bloques lgicos,
juego de encaje, rompecabezas.
POR QU EL IMPORTANTE EL MATERIA EDUCATIVO?

Es importante el material educativo porque cuentan ms experiencias tengan los nios
con objetos fsicos y grficos de su medio ambiente es ms probable desarrollar
aprendizajes diversos y pertinentes.
QU MATERIAL PODEMOS USAR CON LOS NIOS Y NIAS DE

EDUCACION PRIMARIA?
Podemos utilizar materiales como:
Material concreto no estructurado.

Material concreto no estructurado.
Material
concreto
Material
concreto
estructurado.
estructurado.
Material representativo y grafico
Material representativo y grafico
.
QU ES MATERIAL CONCRETO NO ESTRUCTURADO?
VI semestre
301

Es todo elemento u objeto que existe en el medio fsico natural y material que podemos
ver, tocar, or, oler, gustar, como son las plantas, los animales, las frutas, las piedras,
chapas, conchas, cajas, etc.
Que podemos utilizar en las actividades educativas.
QU ES UN MATERIAL CONCRETO ESTRUCTURADO?
Es todo aquel elemento u objeto que ha sido especialmente diseado con un fin
pedaggico que podemos ver, or, tocar, manipular, explorar, como por ejemplo los
bloque lgicos, bloques slidos o huecos para construccin, plantado etc.
QU ES UN MATERIAL REPRESENTATIVO Y GRAFICO?
El material grfico est tambin diseado con una finalidad pedaggica especfica y se
diferencia del material concreto estructurado en que tiene representaciones, figuras,
dibujos, siluetas.
Materia grfico se considera a las tarjetas de secuencia, siluetas, loteras, rompecabezas,
encajes planos.
PARA QU SIRVE EL MATERIAL EDUCATIVO?

El material educativo sirve para:
Facilitar el proceso de enseanza y la construccin de los aprendizajes al explorar,
experimentar y comparar.
Estimular la funcin de los sentidos y activar las experiencias previas.
Facilitar la comunicacin entre los estudiantes y de ellos con sus maestras y
maestros.
Los nios y nias enfrentan sus errores como algo natural y a partir de ellos
construyen sus aprendizajes.
VI semestre
302

Propiciar el acceso a la informacin al desarrollo de habilidades y destrezas; as

como la formacin en valores, el respeto, la solidaridad.
El material educativo sirve para que los nios aprendan conceptos, establezcan
relaciones, ejerciten y desarrollen sus destrezas motoras y su pensamiento, resuelvan
problemas, desarrollen su creatividad, ejerciten su memoria, su capacidad de movimiento
y ritmo, desarrollen su lenguaje, su fantasa, atencin, concentracin, comprensin, etc.
1. IMPORTANCIA DEL MATERIAL EDUCATIVO:
Los nuevos puntos de vista sobre el material educativo, han surgido con el
advenimiento de nuevas ideas sobre la educacin. Es evidente que las ayudas
sensoriales cautivan el inters del escolar. Muchas de estas ayudas dan al alumno la
oportunidad de manipular y participar en forma directa; otras, permiten que concentre
su atencin y comprenda con facilidad.
Estos materiales educativos, utilizadas inteligentemente por el maestro, despierta y
desenrollan el inters del escolar y de esta manera motivan el aprendizaje en forma
efectiva. Se debe tener presente que los medios no tienen valor en si mismo, san slo
instrumentos importantes que la didctica pone en mano de los maestros, dependiendo
de su competencia y acercamiento de empleo, la eficacia de los mismos; la correcta y
oportuna utilizacin de estos recursos didcticos relieve su importancia por las ventajas
que ofrece.
Podemos
resumir que la importancia de los materiales educativos hace posible la
ejercicios del razonamiento y la abstraccin para generalizar, favoreciendo la educacin

de la inteligencia para la adquisicin de conocimientos.
3.8.3.- CRITERIOS DE SELECCIN DE MATERIALES
CONDICIONES
CONDICIONESPARA
PARAUNA
UNA
BUENA
BUENASELECCIN
SELECCINDE
DELOS
LOS
MATERIALES
EDUCATIVOS
MATERIALES EDUCATIVOS
VI semestre
303

Seguros, no presentan
Seguros, de
notoxicidad
presentano
problemas
problemas de toxicidad o
aristas.
aristas.
Atractivos
Atractivos
Resistentes y duraderos.
Resistentes y duraderos.
Polivalentes
Polivalentes
De fcil manejo.
De fcil manejo.
No es muy estructurado
No permita
es muy estructurado
(que
activar a los
(que permita activar a los
nios)
nios)
No ser experimentables.
No ser experimentables.
Utilizarse con finalidad

Utilizarse con finalidad
pedaggica.
pedaggica.
Contextualizados
Contextualizados
El mdulo de materiales presentados, ha de ser incrementado con otros materiales
posibles de conseguir a travs de la colaboracin del centro educativo, padres de familia
y entidades que se suelen apoyar la labor educativa.
La docente cuando se presenta la oportunidad de asesorar y seleccionar respecto a los
materiales para su aula, tomar en cuenta las siguientes condiciones para su uso por parte
de los nios.
Ser seguros, elaborados con sustancias no toxicas y que presenten aristas cortantes
ni puntiagudas que puedan perjudicar a los nios y nias.
En lo posible, sean resistentes y duraderos, a prueba de nios para que soporten
la manipulacin, traslado de un lugar a otro y el uso continuo.
VI semestre
304

De fcil manejo al manipularlos, de ser posible presentados en envase

transparentes para su identificacin y que renan facilidades para el traslado.
Utilizarse con finalidad pedaggica, es decir, establecer muy claramente la
finalidad del material en relacin a las capacidades (competencias), del currculo.
Con frecuencia se venlas aulas con materiales muy vistoso en los sectores, pero
que slo son adornos sin posibilidades de uso por parte de los nios.
Atractivos, es decir que pueden ser utilizados para estimular competencias de las
diferentes reas en variadas actividades que se programen dentro de un marco
globalizado de accin imaginacin del nio a travs de diferentes propuestas de
uso.
No muy estructurados, es decir que permitan activar la imaginacin del nio a
travs de diferente propuestas de uso.
Contextualizados, es decir, que los diseos de personas, situaciones, objetos que
representen pertenezcan al entorno familiar, comunal de los nios y nias
extendindose este criterio tambin a los materiales de que estn hechos o a
utilizarse en su confeccin.
MATERIALES EDUCATIVOS EN EL AVANCE DE LA CIENCIA.
El mundo en que vivimos hay cambios muy agigantados por el avance de la ciencia y la
tecnologa, los conocimientos son cada vez mas obsoletos por las mltiples
informaciones a travs de los errores electrnicos, Internet, bibliotecas computarizas
textos diversos y otros.
Por eso nuestra nueva visin educativa es: Un nuevo colegio involucre la sociedad, la
educacin y el desarrollo donde
el educando sea cada vez mas persona y mas
competente con capacidades que le permiten actuar con eficiencia y satisfaccin.

Para este proceso de desarrollo de capacidades requerimos del apoyo de medios y
materiales educativos que contribuyan al logro de los diversos contenidos y competencias
por esta razn se hace necesario establecer algunos distinciones que puedan ayudarnos a
VI semestre
305

manejar con facilidad los medios y materiales educativos.

LOS MEDIOS AUDIOVISUALES.
Las necesidades que tenemos como persona y no militar nuestro conocimiento por que
las maquinas de ensear, que posibilitan en cierto modo el auto instruccin.
El adelanto cientfico y tecnolgico, por otra parte, favorece el crecimiento constante de
la variedad de recursos para la educacin. Pero este desarrollo cientfico est tambin en
relacin con el desarrollo de los pueblos.
MEDIOS Y MATERIALES COMO TECNOLOGA.
Llamado tambin como tecnologa de instrumentos auxiliares del proceso enseanza
aprendizaje. Esta tecnologa trata sobre la utilizacin de instrumentos auxiliares
constituida por un conjunto de MEDIBS (software) y materiales (Hardware).
LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS COMO ELEMENTOS DE
CURRICULUM.
El currculo entendido como conjunto que experiencias
de los educandos viven
requiere para su desarrollo, de una serie de elemento, no es suficiente que existan los
sujetos de educacin, sea el maestro y el alumno. Adems es necesario que intervengan
otros elementos como: los objetivos, los contenidos, los mtodos, los medios, los
materiales, la infraestructura y el tiempo.
3.8.4 CLASIFICACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS.

SEGN ISABEL OGALDE.
A) MATERIALES AUDITIVOS.
GRABACIN.
Registro de sonidos en un diseo fotogrfico o cintas magnetofnicas.
VI semestre
306

Resultados del aprendizaje que ofrece.
Informacin verbal
Habilidades intelectuales (discriminacin de sonidos).
Actitudes (radio-teatro).
B) MATERIALES DE IMAGEN FILA.

CUERPOS OPACOS. Cualquier objeto o mensaje impreso susceptible de proyectarse.
Equipo necesario.
Proyector de cuerpo opaco y pantalla.
Resultados de aprendizaje que ofrece.
Informacin verbal
Sirve como complemento para el desarrollo de habilidades

intelectuales.
Ocasionalmente fomenta
actitudes [fotografas].
FOTOGRAFAS: Imgenes impresas estticas, a color o en blanco y negro, de objetos,

realidades, personas, etc.
Resultados del aprendizaje que ofrece:
Informacin verbal,
Habilidades intelectuales.
Actitudes
VI semestre
307

TRANSPARENCIA: Porcin de pelcula, o material transparente, relativamente

pequeo, en el que una imagen pictrica o grfica se coloca para una proyeccin
fija.
Equipo necesario:
Proyector de transparencia y pantalla.
Informacin verbal.
Actitudes
C) MATERIALES GRFICOS
ACETATOS: Hoja transparente que permite registrar un mensaje y que puede
proyectarse mediante un equipo especial.
Equipo necesario:
Proyector de acetatos.
Informacin verbal.
Sirve como complemento para el desarrollo de Habilidades intelectuales.
CARTELES: cartulina con informacin basada en una idea dominante y
simplificada.
Informacin verbal.
Sirve como complemento para el desarrollo da Habilidades intelectuales.
Ocasionalmente favorece la formacin de actitudes.
PIZARRN: es una tabla cuya superficie est especialmente tratada para usar tiza.
VI semestre
308


Informacin verbal.
ROTAFOLIO: serie de hojas grandes O cartulina que puede voltearse una a la vez,
para mostrar una serie da pensamiento,, dibujos, punto importantes, preguntas,
caricaturas, smbolos a cualquier cosa que ayuda a ensear.
Informacin verbal.
D) MATERIALES DE IMPRESOS
LIBRO: material cuya responsabilidad es generalmente de un autor, pero tambin puede
ser de varios
Coautores. Es una fuente da informacin que propicia sugerencias al lector e incita
respuestas personajes.
Informacin verbal.
Ocasionalmente, al desarrollo de Habilidades intelectuales.
E) MATERIALES MIXTOS
PELCULAS: imgenes o dibujos consecutivos de objeto en movimiento que se
proyecta, especialmente en una pantalla por proyector, tan rpidamente como para
dar la impresin, de que los objetos se mueven tal como lo hicieran en la escena
original. Puede usarse el sonido al igual que las imgenes visuales.
Equipo necesario:
Proyector de pelcula y pantalla.
VI semestre
309


Informacin verbal.
Actitudes
VIDEO. Registro de imgenes y sonidos en una cinta magntica,
Equipo necesario:
Video y televisin
Informacin verbal.
Actitudes
F) MATERIALES DE TRIDIMENSIONALES
OBJETOS TRIDIMENSIONALES:
Son una reproduccin s escala, que pueda ser de igual, manar o mayor tamao que el
original.
Resultados del aprendizaje que ofrece;
Informacin verbal.
Destrezas motoras.
G) MATERIALES ELECTRNICOS.
LA COMPUTADORA: La computadora en si no es medio de investigacin, es mas
que un multimedia, ya que puede emplearse como el centro de un sistema de
instruccin que combina diferentes medios.
VI semestre
310

Equipo necesario:
Una computadora (hardware].
Tipos de resultados del aprendizaje que ofrece:
Informacin verbal.
Destrezas motoras.
SEGN WALABONSO RODRIGUEZ.
A)POR SU NATURALEZA.
Hay materiales.
Objetivos, tales como plantas, etc.
Representativos como las copias de los objetos, grabaciones, dibujos, etc.
Smbolos como grficos diagramas, la palabra los nmeros etc.
Mixtos (combinados clases) mapas de relieve, dioramas, etc.
A. Fungibles. Aquellos que se consumen por el uso. stos reciben el nombre de material
auxiliar, como: papel, tiza, etc.
B. No son fungibles [los que no se consumen por el uso], son todos los materiales
didcticos propiamente dichos.
B) POR SU EMPLEO
A. Materiales visuales: sirven para la observacin por medio de la vista: Lmina,
grficas, dibujos, esquemas, etc.
B. Materiales auditivos: Grabadoras, discos cinta magnetofnicas, radio, USB
[memorias], etc.
C. Materiales manipulables: se utiliza con la mano: arcilla, yeso, plantillas, etc.
D. Materiales audiovisuales: Combina la vista y el odo: cinematgrafo, televisin,
etc.
E. Materiales complejos: Combinan el uso de varios sentidos.
VI semestre
311

Algunas de estas clasificaciones sirven para dar una visin general de los materiales
auxiliares para la direccin del aprendizaje. Por ello, proponemos la siguiente
clasificacin:
1) Materiales impresos
2) Materiales grabados
3) Materiales manipulable
4) Materiales
5) cartogrfico ilustrativo
6) Materiales recreativos
7) Materiales con especial referencia a asignatura
8) Materiales estticos
9) Recursos complejos (MANUAL DEL DOCENTE 2001)
MATERIAL EDUCATIVO DESDE EL NIVEL DE HECHOS:
EL TIEMPO
El uso del tiempo es fundamental porque de ello depende el xito del trabajo saber
distribuir, existe dos maneras de distribuir el tiempo:
a) Distribucin a largo plazo
b] Distribucin por unidades de aprendizaje.
FORMAS DIDCTICAS
Es el medio que se vale el maestro para comunicar a los alumnos los conocimientos que
desea inculcar (Dr. Genaro Rodrguez R.)
a) FORMAS VERBALES ORALES.
Exposicin, narracin, descripcin, Explicativa, comentada, recitada
Interrogativa o dialogada
VI semestre
312

Demostrativa (ejemplo en msica)

Debate, panel, seminario, foro
Dramatizada, torbellino de ideas, cuchicheo
ESCRITAS
Libresca
Exegtica
Estudio dirigido
Dictado y comentado
b) FORMAS OBJETIVAS
La objetivacin [presentacin de objetos]
La demostracin o ejemplifcacin
Laboratorio.
c) FORMA ACTIVA
Taller Ldica Dramtica Gimnstica
Visitas, paseos, excursin etc.
MODOS DIDCTICOS
Es la relacin entre el docente y el alumno y la forma de disposicin del alumno para el
proceso enseanza-aprendizaje, entre los principales tenemos.
1. INDIVIDUAL. Un profesor para un alumno
2. INDIVIDUALIZADO. El trabajo es a distancia con modulo
VI semestre
313

3. PERSONAUZADO. En un saln de clase se trabaja con cada uno de los alumnos

ejemplo: Mecanografa, piano, guitarra etc.
4. SIMULTANEO. Con todos los alumnos al mismo tiempo expone el profesor para
todos.
5. SOCIALIZADO O MUTUO. trabajos grupales los alumnos realizan un trabajo inter
aprendizaje.
6. DIRIGIDO. Puede ser de dos maneras:
- Colectivo
- Individualizado.
7. MIXTO. Combinar dos amas modos ejemplos; Simultaneo, luego se pasa a
personalizado
MEDIO EDUCATIVO
Es un concepto amplio que incluye a todo elemento que facilita el aprendizaje y el
desarrollo personal, es todo recurso que asegura el aprendizaje y coadyuva al desarrollo
de la persona.
EL MEDIO EDUCATIVO es un canal o

va, que a travs del cual, se desplazan
mensajes educativos.
3.9
EVALUACIN DE APRENDIZAJE
3.9.1
CONCEPTO DE EVALUACIN
EVALUACIN
Proceso
Integral
Sistemtico
gradual
Continuo
VI semestre
314

Fin
Valoracin de los cambios

producidos en la conducta
del alumno.
La adecuacin de los
programas y los planes de
estudio.
Todo cuanto pueda incidir

en la calidad de la
educacin.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso sistemtico de obtencin de informacin

respecto de las posibilidades y necesidades de aprendizaje del alumno y del grupo en el
que interacta para aprender; as como de reflexin sobre los factores que propician,
sostienen o limitan cada uno de estos aspectos al interior del aula y del espacio escolar,
con el propsito de formular juicios de valor y tomar las decisiones ms pertinentes a
cada situacin.
La
Laevaluacin
evaluacineducativa
educativahaha
perdido
perdidosusuverdadero
verdadero
sentido.
sentido.
No
Noretroalimenta
retroalimentaelelproceso
proceso
dedeenseanza-aprendizaje,
enseanza-aprendizaje,
sino
sinoque
queseselimita
limitaa aasignar
asignar
valor
valoralaltrabajo
trabajodel
del
educando.
educando.
VI semestre
La
Laevaluacin
evaluacineducativa
educativaalal
funcionar
funcionarbajo
bajoesquemas
esquemas
pedaggicos
tradicionales,
pedaggicos tradicionales,
seseorienta
orientaslo
slohacia
haciaelel
dominio
de
contenidos,
dominio de contenidos,eses
decir,
decir,promueve
promueveelel
memorismo
memorismoyylalarepeticin
repeticin
del
delmensaje.
mensaje.
315

La evaluacin educativa es
La evaluacin
educativa
es
autoritaria.
Otorga
al
autoritaria.
Otorga
al
docente el monopolio de la
docente
el monopolio
de la
accin,
negando
el derecho
accin,
negando
el
derecho
de los alumnos a opinar
de los
opinar
sobre
el alumnos
conjunto adel
sobre
el
conjunto
proceso educativo. del
proceso educativo.
La evaluacin es dura con

evaluacin
es de
dura con
elLa
alumno.
Ignora,
el
alumno.
Ignora,
forma abusiva, las de
forma abusiva, las
responsabilidades
de
responsabilidades
docentes y padres dede
docentes
de de
familia,
en yelpadres
supuesto
familia,
en
el
supuesto
que el nio es el nico de
que el niode
eslos
el nico
responsable
responsable
de
los
resultados obtenidos.
resultados obtenidos.
PARA QUE EVALUAR?:

Se evala para que el profesor conozca el desarrollo de las competencia y necesidades de
aprendizaje del alumno, a fin de construir una idea clara de su nivel de aprendizaje en
relaciona una competencia determinada.
QU EVALUAR? :
Estas posibilidades y necesidades requieren identificar sus logros y avances, tanto como
sus errores y limitaciones, pero tambin sus aptitudes, intereses, posibilidades y estilos de
aprendizaje de cada alumno, as como de los grupos especficos en los que interactan
habitualmente para aprender.
CMO EVALUAR?:
VI semestre
316

Se obtiene informacin mediante el uso de muy variados procedimientos, tcnicas,

situaciones e interacciones y la aplicacin de diversos instrumentos.
LA EVALUACIN Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
La evaluacin es una continua actividad valorativa, forma parte de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La evaluacin tambin es un proceso activo y pragmtico, que permite definir qu
direccin o direcciones simultaneas debe seguir la accin del docente, segn la
diversidad de resultados detectados, cmo intervenir para estimular las mejores
habilidades, logros y avances de cada alumno, para propiciar que identifique y
corrija por s mismo sus errores, para mejorar la propia prctica pedaggica o para
decidir cundo y hasta dnde modificar, reemplazar o cerrar una programacin
determinada.
En la evaluacin intervienen varios agentes: alumnas y alumnos, profesoras y
profesoras, y todos los dems miembros que forman parte de la comunidad
Educativa. En la evaluacin se toman decisiones que afectan a todos los
componentes del currculo. Por ejemplo, si las estrategias previstas no
funcionaron debern ser revisadas y mejor escogidas, si la participacin de los
padres en el. Proceso de acompaamiento acadmico de los hijos fue insuficiente
o excesiva, complaciente y hostilizante, indiferente o asfixiante y desmotivadota,
condescendiente con la sobrecarga de tareas o sobre demandante de ellas, se
deber insistir en mejorar el compromiso familiar y/o el monto y la calidad de las
tareas asignadas.
En resumen:
La evaluacin es parte de los proceso de enseanza y aprendizaje.

La evaluacin es una continua actividad valorativa.
La evaluacin es un proceso en el que se emiten juicios de valor.
La evaluacin es un proceso profundamente activo y pragmtico que est
presente en la actuacin de enseanza y aprendizaje.

La evaluacin se realiza con la participacin de los agentes de la Comunidad
VI semestre
317

Educativa: alumnas y alumnos, profesoras y profesores, padres de familia.

La evaluacin permite tomar decisiones sobre la actuacin del docente.
La evaluacin afecta a todos los componentes del currculo.
3.9.3 LA FASES DE LA EVALUACIN
Todo proceso evaluador debe seguir unas fases o pasos que lo caracterizan. Estos pass
tendrn una duracin mayor o menor segn qu se evala y los propsitos que se
pretende. As, puede durar slo una sesin de aprendizaje o una Unidad Didctica.
Sea que se trate de una sesin de aprendizaje o de una Unidad Didctica la evaluacin
tiene las siguientes fases:
FASES DE LA EVALUACIN
Definicin del objeto a evaluar
PRODUCTO
Decisin de evaluar unos determinados
Planificacin
procesos o situaciones.
Diseo, tcnicas, instrumentos, tiempos,
Ejecucin
agrestes, destinatarios.
Recogida, anlisis y tratamientos de los
Valoracin del objeto evaluado
datos.
Juicios valorativo para tomar decisiones,
Toma de decisiones
calificacin.
Promocin,
repeticin,
ampliacin,
ejercitacin complementaria, cambio de

estrategias, etc.
3.9.4.-FUNCIONES
Si entendemos FUNCION como ejercicio o como desarrollo de actividades en relacin al
logro de un propsito, entonces podemos atribuir a la evaluacin educacional
FUNCIONES GENERALES Y FUNCIONES ESPECFICAS.
Las citadas funciones de la evaluacin estn ntimamente relacionadas a las
FUNCIONES PRIMORDIALES DE LA EDUCACIN que son la INTEGRATIVA y la
DIFERENCIADA. (Cook, (1961). La educacin cumple su funcin integrativa cuando
VI semestre
318

busca formar personas semejantes en ideas, valores, lenguaje, y acoplamiento

intelectual y social; es decir, cuando unifica y da cohesin al grupo. En su funcin
diferenciada, la educacin procura: relevar las diferencias individuales y preparar a las
personas de acuerdo a sus competencias particulares, formndolas para profesionales y
actividades especficas. Pues bien, las funciones de la evaluacin deben ser vistas en la
misma perspectiva. Las funciones generales de la evaluacin se relacionan con la funcin
integrativa de la educacin; las funciones especficas de la evaluacin se relacionan con
la funcin diferenciada de la educacin.
FUNCIONES
FUNCIONES
GENERALES
GENERALESDE
DELA
LA
EVALUACIN
EVALUACIN
Reajustar polticas y
Proporcionar las
bases para el
planeamiento
prcticas curriculares.
Posibilitar la seleccin y la
clasificacin del personal
(Profesores,
alumnos,
especialistas, etc.)
FUNCIONES
FUNCIONES
ESPECFICAS
ESPECFICASDE
DELA
LA
EVALUACIN
EVALUACIN
.Promover,
Facilitar el diagnstico
alumnos
(diagnstico).
(clasificacin).
agrupar
Establecer
Mejorar el aprendizaje
y
la
VI semestre
(control).
enseanza
situaciones
individuales
aprendizaje.
de
319

CARACTERSITCAS DE LA EVALUACIN.
Integradora: debemos evaluar las capacidades a travs de los objetivos del curso.
Formativa: es un elemento ms del aprendizaje, que informa y perfecciona toda

accin educativa.
Continua: est inserta en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de

detectar las dificultades en el momento en que se producen.
Variada: utiliza diferentes tcnicas e instrumentos.
SEGN: http://www.terra.es/personal/jariasca/info/bhycsm/evahcs.doc
EN CONCLUSIN:
Las caractersticas de la evaluacin del aprendizaje son: integral, porque involucra
todos los aspectos de la educacin; continua, se realiza a lo largo del proceso
educativo; sistemtica, organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas sin
excluir la observacin espontnea; participativa, posibilita la intervencin de la
comunidad educativa; flexible y contextualizada, toma en cuenta las caractersticas
VI semestre
320

del contexto para la adaptacin del proceso de evaluacin del aprendizaje; criterial y
valorativa, valora con ciertos criterios el progreso del alumno.
3.9.5 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
1.-TECNICAS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
SEGN: Julin De Zubira ; Miguel ngel Gonzles
Las tcnicas de evaluacin se definen como el conjunto de procedimientos que sigue el

docente para recoger informacin, teniendo como medios los instrumentos de evaluacin.
Las tcnicas o mtodos de evaluacin son denominados por algunos autores como
procedimientos y son los que los profesores siempre hemos utilizado, tal vez de manera
informal e intuitiva, como dice De Zubiria 3. Se les confunde habitualmente con los
instrumentos.
SEGN: http://www.chilecalifica.cl/prc/n-0-instrumentos.doc
Las tcnicas de evaluacin es una herramienta que usa el profesor necesarias para
obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y
aprendizaje.
1.1 TCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS.

Las tcnicas de evaluacin deben ser congruentes con el modelo y mtodo de evaluacin
que se aplique y con la finalidad que se pretenda. As, si la evaluacin es formativa, todos
sus componentes deben serlo tambin.
VI semestre
321

Describimos algunas tcnicas para la recogida de datos:
a) La observacin:
SEGN: Julin De Zubira ; Miguel ngel Gonzles

La observacin es un proceso de bsqueda y recojo de informacin orientada a
encontrar significados que pueden explicar algunos hechos que afectan al desarrollo
ptimo del aprendizaje de las competencias. No debe confundirse con la simple
mirada del fenmeno.
La observacin puede tomar varias formas que van desde los registros que describen los
hechos tal y como suceden (observacin de tipo etnogrfico) hasta las escalas de
observacin. Tambin permite recoger informacin sobre comportamientos individuales
y/o de grupo. Una ventaja de la observacin es que admite conocer la realidad en el
escenario natural donde ocurre y recoger la informacin en el momento que sucede.
Por ser una tcnica abierta y amplia, plantea ciertos requisitos y condiciones para su
aplicacin. Estos son:
Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y haber determinado claramente

sus indicadores.
En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o
comportamientos a ser observados.
Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dar consistencia a la observacin.
Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y
visin del estudiante o del grupo observado.
La descripcin que se haga mediante la observacin debe ser clara y precisa
evitando dar interpretaciones que vayan ms all de lo observado.
VI semestre
322

La observacin en el aula Cmo hacer la observacin? El siguiente cuadro

aclara sobre lo que habitualmente se hace y lo que debe hacerse:
Criterio
Cmo se observa en el Cmo debe observarse?

aula?
Frecuencia
A veces
Propsitos
No
Sistemticamente
delimitados
de Definidos claramente
antemano
Registro
Sin
registros
escritos. Con instrumentos o soportes
Librado a la memoria del convenientes,

docente
para
el
su registro de datos.
interpretacin particular
Contrastacin de datos
Ninguna,
registro Con
la
individual, con riesgo de realizada
observacin
por
otros
sesgo por subjetividad del observadores.

observador.
SEGN: http://www.chilecalifica.cl/prc/n-0-instrumentos.doc
Hay dos formas de observacin: sistemtica y asistemtica.
La observacin sistemtica es aquella en que el observador tiene objetivos previamente
definidos y como consecuencia, sabe cules son los aspectos que evaluar.
La observacin asistemtica es aquella que se refiere a las experiencias casuales, de las
que el observador registrar el mayor nmero posible de informaciones, sin
correlacionarlas previamente con objetivos claros y definidos.
En la observacin sistemtica, concurren los objetivos que se desea alcanzar, los criterios
e indicadores de calidad del alcance
VI semestre
323

b. La entrevista.
La entrevista es una tcnica que implica un proceso y un modo de acercarse a los
significados de la mente y de la vida del estudiante, permite recoger interacciones
verbales formales e informales, individuales o grupales. Es una aproximacin
relativamente ms difcil que la anterior, pues los expertos consideran que no es fcil
tender puentes verbales entre el profesor y el estudiante sobre todo cuando son muy
pequeos. La entrevista en este sentido depender de la edad del nio o nia, de su
capacidad verbal y de la comodidad que sta le plantee.
Se considera como ventajas de la entrevista las siguientes:
Permiten recoger aspectos verbales que van desde las opiniones pasando por
las comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de
la lgica argumental del nio o nia.
Permite recoger aspectos no verbales y actitudinales de manera espontnea e

indirecta.
Para usar adecuadamente la entrevista es necesario considerar lo siguiente: reconocer

que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, es necesario,
tambin, captar lo que el nio o nia quiere decir y, adems tener en cuenta las
seales no verbales que se trasmiten al momento de la entrevista.
Algunas condiciones para realizar una buena entrevista son:
Definir claramente los propsitos de la entrevista.

Tener un conocimiento previo de las formas en que el entrevistador se
relaciona con el entrevistado.
VI semestre
324

Delimitar con precisin la informacin que desea conseguir.

Asegurar garanta de confidencialidad en cuanto a la informacin que se
registre durante la entrevista.
Llevar un registro de la conversacin o de sus datos ms destacados.
La forma ms fiel de registro de la informacin con la entrevista es la grabacin, en audio

o en vdeo.
La entrevista puede ser formal o estructurada e informal o semiestructurada. Ser formal

o estructurada cuando es preparada previamente por el evaluador, se utiliza un
cuestionario elaborado con antelacin, sin salirse de l; es informal, si no est preparada
previamente, si el cuestionario es preelaborado pero con suficiente flexibilidad como para
modificar las preguntas cuando se considere conveniente, de acuerdo a las respuestas
dadas.
Ser abierta si est concertada de antemano pero sin ningn guin. Se comenzar con
una cuestin cualquiera para dar inicio a la conversacin y se desarrollar la misma con
preguntas adecuadas.
La entrevista es una tcnica apropiada para realizar, preferentemente, cualquier

evaluacin cualitativa.
c) La sociometra
La sociometra se define como el estudio del desarrollo de los grupos y de la posicin que
ocupan los individuos en tales grupos, sin tomar en cuenta cmo se estructura
internamente el individuo.
VI semestre
325

La sociometra es una tcnica que ofrece informacin acerca de la estructura interna

de un grupo de educandos. As se conocen los modos cmo se agruparon, los rechazos
existentes entre los miembros del grupo, igualmente se pueden detectar preferencias, las
relaciones sociales dentro de los grupos de educandos y los conflictos que pueden afectar
la dinmica del aula. Un instrumento de la sociometra es el sociograma muy utilizado
en el mbito educativo. El sociograma nos permite identificar a los lderes de un grupo,
su tipo de liderazgo, as como identificar a los subgrupos y a los alumnos aislados y los
rechazados. Para aplicarlo es necesario conocer bien el modelo sociomtrico. La
sociometra se aplica para:
Comprobar qu influencia tiene un lder sobre el resto del grupo.

Analizar cmo funciona el grupo donde no hay un lder.
Determinar qu consecuencias tiene en el grupo que se incorporen personas
extraas o nuevos miembros.
Observar el grado de aceptacin que tiene un alumno "estudioso" entre los
miembros del grupo.
Estudiar la influencia de algunos factores (edad, sexo, religin, color de piel, etc.)
en la aceptacin o rechazo del alumnado que forma el grupo.
d. La encuesta
La encuesta es una tcnica para la obtencin de informacin en relacin con un tema,
un problema o una situacin producida en el aula. Se realiza aplicando diversos
cuestionarios orales o escritos.
Para aplicar la encuesta se requieren ciertas condiciones:
Conocer qu se pretende con la encuesta.
Determinar a qu poblacin se aplicar.
Prever lo que se necesita para aplicarla.
VI semestre
326

La aplicacin de la encuesta se har en los siguientes casos:

Cuando se quiere evaluar a los alumnos de un grupo:
Para obtener informacin sobre las capacidades del currculo que los educandos
han desarrollado en una o varias Unidades Didcticas.
Para obtener informacin sobre los elementos especficos de la programacin
curricular (competencias, capacidades, metodologa, etc.).
Cuando se quiere evaluar a los alumnos, profesores, padres de familia para
obtener datos sobre si avanza o no el proyecto institucional (PDI), si se cumplen o
no los acuerdos establecidos, etc.
Las siguientes tcnicas, (resolucin de problemas y de actuacin (ejecucin)
comprenden estrategias globales para evaluar el logro de competencias, las cuales
pueden utilizar los diferentes instrumentos que se consideran con posterioridad. Para
demostrar competencia en determinadas reas, los alumnos deben exhibir recursos
variados (conocimientos, capacidades, actitudes) y habilidad para utilizarlos
eficazmente en la solucin de un problema y/o en la ejecucin de una tarea para lograr
un propsito determinado.
e) Resolucin de problemas
Consiste en la presentacin de situaciones problemticas para cuya solucin requiere de
la recuperacin y uso de sus saberes previos. Se recomienda que en el nivel de Educacin
Primaria los nios expresen verbalmente lo que estn haciendo para resolver el problema
planteado; esto los habita a la reflexin y organizacin de los procesos que implican los
procedimientos y el planeamiento de su discurso en forma coherente y por tanto
comprensible.
f. Pruebas de actuacin / ejecucin
VI semestre
327

Las pruebas de actuacin o de ejecucin plantean situaciones reales o simuladas que

requieren de la realizacin de un conjunto de acciones, en las que el educando
demostrar el nivel de logro de algunas capacidades, referidas principalmente a
procedimientos, programadas en una Unidad Didctica.
El anlisis de actividades es una tcnica que nos permite una evaluacin permanente
del desempeo de los alumnos. Sea que diseen o ejecuten un plan de accin, sigan
una secuencia de instrucciones o elaboren un producto; los docentes deben estar
atentos a ciertos criterios que pueden incluso ser previamente elaborados y acordados
con los propios alumnos. Por ejemplo, pertinencia de la informacin en los procesos
seguidos, responsabilidad, participacin, empeo, creatividad, cooperacin, autonoma, etc. criterios que pueden relacionarse sin dificultad alguna, a las dimensiones
cognitiva y afectiva de las competencias.
TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS

Hay diversas tcnicas para procesar la informacin, abordamos aqu dos: la triangulacin
y el anlisis de contenido.
La triangulacin
La triangulacin es la utilizacin de diferentes medios para comprobar un logro de
aprendizaje. Consiste en contrastar la informacin obtenida durante los procesos de
enseanza y aprendizaje. Es importante sealar que los nicos datos que se consideran
vlidos son aquellos que coinciden desde diferentes medios empleados. Si los datos no
coinciden hay que seguir realizando nuevas observaciones, discusiones, anlisis, etc.
Hasta llegar a conclusiones que expliquen el hecho evaluado.
Se puede realizar los siguientes tipos de triangulacin:
Triangulacin de fuentes. Se recogen y contrastan los datos de diversa procedencia

VI semestre
328

(profesores, alumnos, documentos, padres...).
Triangulacin de evaluadores. Se contrasta la informacin proveniente de diferentes

sujetos (profesor, alumnos, otros profesores).
Triangulacin metodolgica. Se contrasta informacin obtenida mediante diferentes

tcnicas o instrumentos (observacin, entrevista, encuesta, lista de control, cuestionario,
etc.).
Triangulacin temporal. Se contrasta informacin obtenida en diferentes momentos.
Triangulacin espacial. Se contrasta informacin proveniente de diferentes lugares.

I siguiente grfico
TRIANGULACIN
SE CONTRASTAN
DATOS OBTENIDOS
ES
CONTRASTACIN DE
DATOS
DE DIVERSAS
FUENTES
Profesores
Alumnos
Padres de familia
Documentos
POR DIVERSOS
EVALUADORES
Profesores
Alumnos
Padres de familia
CON DIVERSOS
MTODOS
Observacin
Entrevista
Encuesta
Cuestionario
VI semestre
EN DIVERSOS
MOMENTOS
LUGARES
329
Inicio
Proceso
Biblioteca

El Anlisis de Contenido.
El anlisis de contenido sirve especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde un
enfoque cualitativo (descriptivo explicativo) de la evaluacin.
El anlisis de contenido se puede aplicar a los trabajos del alumno: tareas, actividades
en el aula o fuera de ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios:
motrices, intelectuales, plsticos, musicales, etc. que pueden servir para realizar la
evaluacin del aprendizaje que se est realizando o para los resultados que se obtendrn.
Son una fuente de datos insustituible.
Para aplicar el anlisis de contenido es necesario que el profesor establezca

previamente y por escrito las pautas de evaluacin claras y precisas), con las cuales
se analizarn y corregirn los trabajos escritos u orales que tengan los educandos en el
aula o fuera de ella.
Es conveniente combinar ambas tcnicas de procesamiento, la triangulacin y el anlisis

de contenido. Por ejemplo, un mismo trabajo puede ser corregido por diferentes
profesores para lo cual se utilizar un riguroso anlisis de contenido. A los resultados se
aplicar la triangulacin.
2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
SEGN: Hernn Becerra Salazar
2.1 LOS INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIN
VI semestre
330

Los instrumentos de evaluacin son seleccionados por el profesor (instrumentos

estandarizados) o elaborados por l. Su finalidad es recoger la informacin en el proceso
de aplicacin de una determinada tcnica.
Instrumentos para realizar la observacin
Registro anecdtico, registro de saberes previo, lista de cotejo. (Aplicable a la

dimensin cognitiva y afectiva).
a. Registro Anecdtico o Anecdotario:
El registro anecdtico es un documento donde anotamos hechos significativos

protagonizados por uno o varios alumnos y as evitar que la memoria lo olvide y
podamos perder un elemento de juicio que puede resultar decisivo a la hora de
evaluar. Permite registrar datos y detalles que estimamos importantes en el
instante en que se producen, sea porque revelan algo nuevo o porque confirman
una sospecha. Para que nuestras anotaciones sean tiles, sin embargo, es
necesario ser descriptivos, evitando hacer uso de frases genricas o de sntesis
que hagan perder los detalles de la situacin. Debemos describir con precisin la
conducta, las circunstancias en que se producen, de este modo se recupera un
hecho que se produce de manera contextualizada y no aislada, facilitando luego
una interpretacin adecuada.
Ejemplo:
VI semestre
331

Fecha de observacin:_______________________________________________
Nombre del alumno o alumna:
Daz Marticorena, Frida Norma
Grado y Seccin: 2 Ak
Hecho observado:
Frida senta miedo de atrapar a los CHANCHITOS (cochinillas de la humedad). Pero, al
ver que sus compaeros observaban con admiracin que estos pequeos animales cargaban
a sus cras en una bolsa que tenan en el abdomen, con timidez y recelo cogi uno y al
observar que tambin tena cra, decidi coger otros, venciendo as su temor.
___________________________
Profesor/profesora
b. Registro de Saberes Previos:
El registro de saberes previos es un instrumento que debe ser utilizado, preferentemente

en la evaluacin inicial al comienzo de toda unidad didctica, aunque esta informacin
no se adquiere a travs de una sola prueba, debiendo registrarse y acumularse para ir
enriqueciendo el conocimiento personal que el docente necesita tener de cada alumno.
Tiene como finalidad obtener informacin acerca de los conocimientos, habilidades,
actitudes, y preferencias que poseen los alumnos y alumnas a quienes va dirigida la
accin educativa. No existen tcnicas y o instrumentos especficos para esta tarea, cada
docente deber elaborar el que sea de cura en ms de sus intereses y necesidades.
VI semestre
332

SABERES RESULTANTES DE SU
EXPERIENCIAS PREVIAS
OBSERVACIONES
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
Aptitudes
Preferencias
La deteccin de los saberes previos puede hacerse con diferentes instrumentos, por
ejemplo el cuestionario. A continuacin una sugerencia de cuestionario para este fin:
se piensa desarrollar el proyecto de aprendizaje celebremos la primavera

1.
Marca con X tu respuesta
b. En primavera:
a.la primavera es:
aumente el fro.
la fiesta de las flores.
Aumentan las lluvias.
Un concurso de belleza
Siente ms calor.
una estacin del ao
Florecen los campos.
la fiesta de la marinera
2. Escribe un texto sobre l tema:
c. Lista de Cotejo/ Lista de Control :

VI semestre
333

La lista de cotejo se puede emplear cuando necesitamos informacin ms precisa sobre

el nivel del logro de los alumnos en determinadas capacidades. Se construye sobre la
base de conductas que se considera manifestaciones de aspectos que se desean evaluar.
Se usa para determinar si la conducta existe o no, tambin puede construirse con
indicadores de logro.
Pasos para construir una lista de cotejo:
1 Especificar una realizacin o producto adecuado
Qu realizaciones o productos se esperan para una determinada capacidad?

Ejemplos:
Usa una calculadora para sumar
Usa la biblioteca
Usa la suma y la resta para resolver problemas.
2 Enumerar los comportamientos o caractersticas importantes
Ejemplo:
VI semestre
334

Realizacin
Usa una calculadora
Comportamientos importantes
1. Enciende la calculadora
2. Anota un sumando
3. Anota la tecla de adicin
4. Anota un nuevo sumando
5. Repite los pasos 1 y 2 para cada
sumando
6. Anota la tecla de resultado
3 Aadir cualquier error comn
Es importante que se anoten comportamientos, distractores, pero no abusar de ellos,

basta con los distractores ms comunes.
Realizacin
Usa una calculadora
Comportamientos importantes
1. Omite algunos sumandos
2. Anota un comando equivocado
para operar.
3. ..
4 Ordenar la lista de comportamientos o productos
Si los comportamientos se colocan en el orden en que ocurren ser mas fcil su uso.
5 Ofrecer un modelo para usar la lista de cotejo.

Debe tener un espacio para registrar el comportamiento ocurrido.
VI semestre
335

Ejemplo:
Ocurrencia de comportamientos importantes
Si
No
Enciende la calculadora
Anota un sumando
Anota la tecla de adicin
Anota un comando equivocado para operar
Anota un nuevo sumando
Omite algunos sumandos
Repite los pasos 1 y 2 para cada sumando
Anota la tecla de resultado
Otro ejemplo de lista de cotejo con indicadores de logro:
Indicadores Propone
algunas Usa
normas de convivencia
Nios
con
propiedad Describe efectos de la
cuantificadores: todos, primavera en los seres

muchos, pocos, etc.
vivos
Nio 1
Si
No
Si
No
Si
No
Nio 2
Si
No
Si
No
Si
No
Nio 3
Si
No
Si
No
Si
No
Es conveniente notar que cuando no se toman las previsiones del caso al construir el
instrumento, puede producirse errores y los prejuicios del observador afectan los
resultados.
VI semestre
336

Ejemplo de instrumento a partir de indicadores de logro, usando iconos de expresiones.

Otros instrumentos de evaluacin son las pruebas. Estas pueden ser:
2.2 INSTRUMENTOS ORALES Y ESCRITOS
A. PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS
Las pruebas orales o escritas se estructuran fundamentalmente con preguntas o

interrogantes que se escriben en un cuestionario para ser respondido por escrito
u oralmente, segn el caso. Constituyen buenas estrategias para averiguar lo que
saben los alumnos. Con la aplicacin de estos instrumentos se puede recuperar
los saberes previos que tienen nias y nios. Pueden utilizarse al principio de
cada ciclo, grado o al inicio de cada nueva Unidad Didctica. Tambin es
posible aplicarlas al final de un proceso para contrastar la informacin que se
recoge con ellas y con la obtenida a travs de otros instrumentos (recuerda la
triangulacin?).
B. LOS TRABAJOS ESCRITOS

Los trabajos escritos permiten, al alumno o alumna, relacionar entre s conceptos
de manera significativa. Con esta tcnica se fomenta la identificacin de
caractersticas, su comparacin, el establecimiento de semejanzas y diferencias,
la bsqueda de analogas y contraejemplos, la diferenciacin de causas y
consecuencias, etc.
C. LA EVALUACION DE LOS TRABAJOS ESCRITOS A TRAVES DE

PORTAFOLIOS
Mltiples estudios realizados demuestran que la redaccin es una excelente
herramienta para el desarrollo de capacidades en todas las reas del currculo.
VI semestre
337

No obstante, muchos docentes, aun se resisten
a asignar trabajos escritos,
algunos temen la cantidad de trabajos que tendra que evaluar, otros se sienten
inseguros
de
cmo
enfrentarse
la
evaluacin
de
tales
trabajos;
desgraciadamente cuando no se asignan trabajos escritos se pierde la

oportunidad valiosa de recibir informacin sobre la efectividad del currculo del
aula y de la metodologa utilizada para su enseanza. Muchos docentes prefieren
los exmenes pero, la mayora de estos instrumentos evala solamente los
niveles mas bajos de aprendizaje y no la enunciacin ni la expresin coherente
de pensamientos
Por qu considerar el portafolio como instrumento de evaluacin?
La tendencia actual a considerar el portafolio como instrumento para

evaluar los aprendizajes se sustenta, entre otros aspectos, por los cambios
sustantivos que se estn produciendo en el campo educativo tales como:
el nfasis en las destrezas del pensamiento crtico, la importancia de los
procesos y el hecho que se considere al estudiante como constructor de
su propio aprendizaje.
De otra parte, Vygotsky, Luria y Bruner han revelado que las funciones
cognitivas tales como el anlisis y la sntesis se desarrolla con el sistema
verbal, particularmente con el lenguaje escrito. La clave del saber y del
entendimiento radica en la habilidad humana
para manipular la
informacin internamente y una forma de procesar esa informacin es

por medio de la expresin oral y escrita. De este modo la redaccin
resulta indispensable para el aprendizaje.
El portafolio puede usarse en todas las reas y no nicamente en el rea
de
Comunicacin
Integral
porque
en
todas
ellas
contribuye
significativamente al desarrollo de las destrezas de redaccin.

VI semestre
338

Qu es el portafolio?
El portafolio es la coleccin de trabajos que ha realizado un estudiante en
un periodo de su vida acadmica (trimestre, semestre, ao, ciclo, etc.)
Podra compararse con los portafolios de los artistas, fotgrafos, y otros
profesionales, en los cuales estos demuestran sus logros, destrezas y
talentos, as como sus intereses y su personalidad. El educando, con
ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus
esfuerzos, sus reas fuertes y dbiles, sus talentos, destrezas, mejores
ideas y logros
Qu debe tener en cuenta el docente para disear un portafolio?
1. Qu tareas son lo suficientemente importantes y necesarias como

para que los estudiante las lleven a cabo? que se quiere que
aprendan?
2. son estas tareas una muestra vlida de sus capacidades? son
representativas de todos los procesos y productos del rea?
3. Cmo voy a evaluar su progreso? estoy exigiendo lo suficiente?
que criterios debo tener en cuenta para su ejecucin?.
4. estos criterios son autnticos y permiten realizar la evaluacin?
ofrezco la oportunidad necesaria para revisar, reajustar, preguntar, y
lograr las exigencias que hemos acordado?
5. son adecuadas mis expectativas? cuales son los criterios que me
sirven de modelo?que procedimiento estoy tomando en cuenta par
asegurar la equidad necesaria al evaluar y calificar?
Ajuicio de algunos autores, la tcnica de portafolio permite una evaluacin que
considera:
VI semestre
339

Los procesos de lectura y escritura
Los productos obtenidos
Evaluar su logro
El esfuerzo realizado
Monitorear el desarrollo del estudiante
Comunicar a los padres la evolucin del alumno
Lograr que los estudiantes auto monitoreen y evalen su propio progreso y sus
metas personales.
Tomar decisiones sobre la calificacin al final del ao escolar.
Qu se incluye en el portafolio?
En el portafolio podemos incluir:
Diarios, bitcoras, cuadernos
Comentarios del alumno sobre su trabajo, reflexiones, expresiones de sus

sentimientos.
Ideas sobre sus proyectos, investigaciones realizadas o las que se propones

realizar.
Grabaciones. Videos, fotografas u otras expresiones creativas.
Trabajos de arte
Tareas asignadas al grupo
Composiciones (tanto los borradores como los trabajos realizados)
Comentarios literarios
VI semestre
340

Ejercicios
Evidencias del esfuerzo realizado por el alumno para llevar a cabo las tareas
(tareas metacognitivas)
Ejemplos que demuestren el progreso del estudiante en una destreza especfica.
Qu datos se debe encontrar en el portafolio?

El portafolio debe tener por lo menos los siguientes datos:
ndice
Informacin sobre el estudiante al que pertenece
Carta que presente al estudiante
La fecha en que fueron realizados los trabajos
Descripcin de las tareas o trabajos presentados.
Cmo evaluar el material del portafolio?
El docente determina como evaluar el material, puede decidirse por estas

alternativas:
Hace una revisin de la totalidad del material.
Escoge para revisar uno o dos trabajos seleccionados al azar
Escoge para revisar uno o dos trabajos elegidos por el estudiante.
Qu estrategia usar para guardar el material en el portafolio?

Puede usar una de dos estrategias:
Solicitar a los estudiantes que guarden todos sus trabajos en el portafolio.
Disear el portafolio muy cuidadosamente, indicando al alumnado cuales son los

trabajos que deben ser considerados.
VI semestre
341

D. EXPOSICION TEMATICA:
En la exposicin temtica cada nio o nia puede realizara la valoracin de su

discurso: su organizacin, poniendo atencin a los aciertos e ideas errneas o las
conexiones equivocadas entre conceptos.
E. ASAMBLEAS DE CLASE
En las asambleas de clase se suscitan dilogos y debates que permiten obtener

informacin sobre aspectos cognitivos y afectivos de los nios.
F. MAPAS CONCEPTUALES
El mapa conceptual es un recursos esquemtico con mltiples funciones, una de

ellas es ayudar a la recuperacin de los saberes previos de los alumnos.
G. CUESTIONARIO
El cuestionario es un instrumento para ser aplicado de manera individual. Se
puede utilizar al inicio y durante el proceso, como tambin al trmino de la
Unidad Didctica en la evaluacin final. Se aplica fundamentalmente para
comparar las variaciones que puede haber en las respuestas.
H. TRABAJOS DEL ALUMNO

Se considera trabajos del alumno todo tipo de tareas, ejercicios, actividades que
realizan los nios y las nias en el aula o en su casa (tareas de casa). El profesor
VI semestre
342

en funcin de las competencias que busca sean adquiridas por los educandos,
establece que actividades deben realizar (trabajos orales o escritos) para
desarrollar tales competencias.
Este instrumento es muy conocido y dominado por los profesores, sin embargo
es imprescindible que se valore los aprendizajes que han sido afianzados, las
dificultades surgidas, sus causas, etc. por ello es ningn hall que los trabajos del
alumno hayan sido efectivamente realizados por ellos, por lo tanto debern
contrastarse a lo largo de las etapas realizadas, qu estrategia sigui para
realizarlo?En qu parte necesito ayuda?Quin le ayudo y como?Qu
problemas se le presentaron?Cmo lo solucion?Qu aprendizajes le permiti
alcanzar?.
Y el trabajo est relacionado con la lectura de un texto, se evaluar en resumen
que haga del mismo, esto es en estrategia de evaluacin autntica de la
construccin del significado de los textos. Al resumir, el nio o nia revela su
comprensin del contenido y tambin su capacidad de procesar la informacin,
tomando decisiones para seleccionar y jerarquizar los elementos que lo
constituyen, eliminando la informacin redundante o secundaria.
I. COLOQUIO
El coloquio consiste en un intercambio verbal sobre un tema previamente fijado,
que se realiza entre varios alumnos y alumnas. El docente utiliza este
intercambio para:
-
la evaluacin inicial, en la identificacin de ideas previas de los alumnos. El

profesor de antemano anotara, en un registro los aspectos (conocimientos,
habilidades) que quiere detectar.
La coevaluacin utiliza el coloquio como un medio evaluador porque permite

contrastar las diversas posturas de los educandos ante una misma cuestin. En
VI semestre
343

este caso se intercambian las diferentes valoraciones que hacen los educandos
sobre el trabajo realizado por el grupo.
J. PRUEBAS OBJETIVAS
La ausencia de instrumentos estandarizados ha llevado a los profesores a disear
pruebas objetivas como medio de recojo de informacin para juzgar los logros de sus
alumnos. Elaborar una prueba de este tipo no constituye el nico instrumento que sirve
para tomar decisiones, la informacin que recabamos con ella complementar al conjunto
de informacin obtenida con otros instrumentos.
Este tipo de prueba renen las siguientes caractersticas:
Es una prueba que pretende aunar las ventajas de los tems cerrados, de
alternativas, de ensayo, etc. que facilita el trabajo del profesor y que
permite valorar productos y con la misma intensidad los procesos. Por
ello la prueba desde ser lo suficientemente estructurada como para guiar
y facilitar su aplicacin, pero lo suficientemente abierta como para
adaptarse en cada momento a las peculiaridades e idiosincrasia del
alumno y alumna.
La prueba de permitir observar capacidades contextualizadas, puede

organizarse en sus pruebas que atiendan las capacidades de cada rea por
separado o se adopta una estructura compleja que permita observar
diferentes capacidades en forma globalizada (pueda integrar).
Natural permite observar las capacidades cuando el alumno perciba el

sentido de las tareas propuestas. Este es el reto del profesor seal un
conjunto de situaciones que es en Clarn en la implicancias del alumno/a
en la tarea evaluativa.
La informacin que aporta la por la permite hacer informes descriptivos

matizados cualitativos que fcilmente pueden compartir con otros
profesores. Si la finalidad de la prueba es ayudar a tomar una decisin
fundamentada todos los implicados en la toma de decisiones, si fuera
VI semestre
344

necesario, deben compartir la misma informacin y debe ser igualmente

comprensibles por todos.
El informe que resulte de la prueba, puede radicarse en trminos que

describa la capacidad que se evalu. Debido a que las pruebas objetivas
se construyen sobre la base de diferentes itemes, podemos distinguir los
siguientes tipos:
De seleccin mltiple.
Los tems de seleccin mltiple consiste en enunciado, que puede ser una
pregunta o una oracin incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo comn
cuatro o cinco) de las cuales una es la respuesta correcta y las otras dos y
distractores.
Verdadero - falso.
Los tems verdadero- falso estn constituidos por una declaracin afirmativa
(Pradera o falsa), ante la cual el alumno debe determinar si es correcta o no.
Correspondencia.
Los tems de correspondencia estn formados por dos listas paralelas, de frases o
palabras. La tarea del cliente es paliar o relacionar los elementos de una lista
contra.
Respuesta corta.
Los tems de respuesta corta requieren que el alumno de una respuesta previa,
de una o dos frases, ante la interrogante planteada.
Completamiento.
Los tems de completamiento implica que el alumno debe terminar una idea
con una o dos palabras que se omite en el discurso.
K. Pruebas de desarrollo
VI semestre
345

tem de ensayo.
Los tems de ensayo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el alumno debe
formular una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo proporcionan una base para
evaluar la capacidad de organizacin e integracin de los conocimientos, as como la
capacidad crtica. Las respuestas a las preguntas de ensayo trajeran tambin actitudes,
factores que pueden ser o no importantes para los fines de la prueba
1. CLASES DE EVALUACION
1.1.- POR LA FINALIDAD QUE PERSIGUE LA EVALUACION
1) EVALUACION FORMATIVA
Es aquella que tiene por finalidad orientar y fomentar la practica de valores en el

educando a partir de reconocerle su propias potencialidades personales. Pretende la
correccin de los males sociales. Se enmarca dentro de un modelo pedaggico cuyos
ejes sea
la democracia: el ejercicio de las responsabilidades, la participacin, la
autoestima y la coestima.
En este tipo de evaluacin la nota no constituye un elemento central, es un elemento
accesorio en le medida que sirve de referencia sobre nuestros avances. El no alcanza
las metas es asumido co responsablemente por el grupo, en el cual tambin se incluye el
maestro o maestra.
Objetivo de la evaluacin formativa se centra prioritariamente en los procesos de
aprendizaje.
La evaluacin formativa, es por naturaleza, eminentemente una prctica de auto
evaluacin. El docente no emite juicios ni califica normalmente las conductas sino que
sigue de cerca el proceso educativo de esas conductas, orientando, reflexionando,
VI semestre
346

alentando y acompaando. Lamentablemente, en muchos casos, el docente no puede

desarrollar plenamente esta prctica porque no es un modelo de vida. Aqu se cumple
plenamente aseveracin. se educa con el ejemplo .
2) EVALUACION SUMATIVA
Es el proceso en el que la mediacin constituye el eje central, mediante el cual
cuantifica lo aprendido, dentro de una escala numrica vigesimal. La nota es el
elemento central, subordinndose a ella valores como la solidaridad, y reforzndose las
actitudes egostas sustentadas en la competencia ciega.
En tanto que la nota es el elemento vital, para obtener un buen rendimiento no es

necesario aprender para la vida, sino aprender para el examen.
Este tipo de proceso homogeniza a todos los alumnos bajo la comparacin de los
aprendizajes logrados en funcin de una norma o parmetro de referencia.
Por otro lado, sus instrumentos no recogen el aspecto actitudinal, pues no estn
diseadas para ellos y preferentemente se centran el aspecto cognoscitivo del
aprendizaje.
3) EVALUACION DIFERENCIAL
Es el proceso que toma en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje, as como las
concepciones culturales de los alumnos. Por ejemplo, para una adolescente de una
comunidad nativa de la selva, el inicio sexual a temprana edad es una cuestin normal,
porque responde a su entorno cultural; para una adolescente de la ciudad, sujeta a otros
patrones culturales, ese mismo hecho ser algo inconveniente.
VI semestre
347

Si el profesor o profesora no distingue esta influencia, sin duda dejara influir su propia
concepcin sobre el tema y desaprobara a alguna de las dos posiciones.
Otro elemento que recoge este proceso de evaluacin diferencial es la influencia de las
condiciones personales del alumno ( nivel de nutricin , nivel de integracin familiar ,
de ajuste social ,etc.) y en funcin de ella va recogiendo los progresos reales del alumno
en funcin de su posibilidades de aprendizaje.
.2).-POR LOS PARTICIPANTES EN EL PROCESO
a) AUTOEVALUACION
Es la prcticas mediante la cual cada persona hace un enjuiciamiento sobre su propio
accionar o sobre sus propios logros.
Este tipo de evaluacin permite al alumno ir
construyendo un auto concepto y
autovaloracin de si mismo, lo cual ha de conducirlo a un auto respeto y a la autoestima.
Siendo un ejercicio personal, ha de ser honesto y realista, que permite reorientar los
aspectos equivocados.
b) COEVALUACION
Este procedimiento sugiere enjuiciamiento de un compaero sobre otro de los de ms.
Este tipo de evaluacin facilita la prctica del anlisis, el enjuiciamiento crtico y el
liderazgo.
Permite tambin desarrollar la capacidad de asertividad y fortalecimiento de la

autoestima, sustentado en el reconocimiento de las limitaciones y fortalezas.
VI semestre
348

c) HETEROEVALUACION
Es el procedimiento mediante el cual el alumno es evaluado por diferentes personas,
cuyos juicios se complementan para tener una apreciacin integral de su progreso. En
esta evaluacin intervienen el profesor, el director, auxiliar, los anecdotarios, exmenes,
etc.
En trminos planos esta evaluacin no, se realiza porque existen mltiples limitaciones,
ya sea de parte de los padres que no se conectan con la escuela, con los directores que
desconocen su rol en la fase de evaluacin, porque el auxiliar esta reconectado de las
tcnicas, etc.
Siendo la evaluacin un proceso sistemtico, es necesario precisar los procedimientos

frecuentes para operativizarlo. Estos podemos organizarlo en tres fases
a.-Autoevaluacin:
AUTOEVALUACIN
Es una prctica donde

la persona hace un
juicio de su accionar.
VI semestre
349

b.-Coevaluacin:
Facilita la
prctica del
anlisis, el
enjuiciamiento
crtico y la
autoestima.
COEVALUACIN
Es el
enjuiciamiento
de un
compaero
sobre otro o
sobre los dems.
Permite
desarrollar la
capacidad de la
asertividad y
fortalecimiento
de la autoestima.
C.-Heteroevaluacin:
Se requiere de
instrumentos.
HETEROEVALUACIN
El alumno es
evaluado por
varias
personas.
Se sigue
procedimientos.
SEGN: Cesar Coll, citado por Casanova, maria Antonieta, pag. 97.
VI semestre
350

FASES
INICAL
DE PROCESO/
FINAL/ SUMATIVA
FORMATIVA
QU EVALUAR?
Los
esquemas
de Los
conocimientos
progresos, Los tipos y grados de
dificultades,
pertinentes al nuevo bloqueos,
aprendizaje que estipulan

que las
competencias
material o situacin estan presentes en el (terminales: nivel, grado)

de aprendizaje.
proceso
de a propsito de contenidos
aprendizaje.
seleccionados
(pruebas
orales y escritas).
CUANDO
EVALUAR?
Al
inicio
nueva
fase
una Durante el proceso Al termino de una fase de

de de aprendizaje.
aprendizaje (ciclo, nivel,
aprendizaje.
Consulta
COMO EVALUAR?
de
grado unidad didctica).
en Observacin
Observacin, registro e
interpretacin de la sistemtica
del interpretacin
historia escolar del proceso
de respuestas
estudiante.
aprendizaje.
de
y
comportamiento
las
del
del
Interpretacin de las Registro

de
respuestas
y observaciones
las alumno a preguntas y

en situaciones que exigen la
comportamiento del hojas

estudiante
a seguimiento.
de utilizacin
aprendido.
preguntas
situaciones relativas
al nuevo material de
de
lo
Interpretacin de las
observaciones.
aprendizaje.
3.9.5 QU EVALUAMOS
VI semestre
351

Estas posibilidades y necesidades requieren identificar sus logros y avances, tanto

como sus errores y limitaciones, pero tambin sus aptitudes, intereses, posibilidades y
estilos de aprendizaje de cada alumno, as como de los grupos especficos en los que
interactan habitualmente para aprender.
El educando aprende en la escuela mucho de que el docente le ensea y tambin,
mucho de lo no le ensea.
El docente evala lo que le ensea, es decir lo que haba planificado de sus educandos
deberan aprender.
Al planificar el docente fija en los objetivos lo que el educando aprender; cuando les
ensea procurando que los educandos alcancen los objetivos provistos en su
programacin curricular.Por lo tanto, cuando evala esta viendo si lo objetivos se estn
alcanzando. En Educacin Primaria los aprendizajes que estn descritos en los
objetivos, y que el educando va alcanzando, son distintos nivel o tipo.
REPRODUCTIVO
El educando aprende nociones a travs de la observacin. Ej.: al ver una planta,
nombrar las partes de la planta.
COMPRENSIVO
El educando aprende a clasificar, ordenar, comparar datos y los comunica. Ej.:
Diferencia las caractersticas de las hortalizas.
APLICATIVO
El educando aprende a aplicar los conocimientos para poder hacer algo en su realidad.
Ej.: Lava las hortalizas para prevenir enfermedades.
ANALTICO SINTETICO
El educando aprende a interpretar, organizar o cruzar informacin dndole nuevos uso o
reestructurndola. Ej.: Lleva registros del proceso productivo del biohuerto y los
interpreta con la finalidad del saber qu hacer.
VI semestre
352

ESTRATEGIA COGNITIVA
El educando aprende a desarrolla formas distintas y personales de aprender por su
cuenta y a dar nuevas aplicaciones y usos a los que ya conoca o saba.
Ej.: Encuentra diversas alternativas
para resolver problema de produccin en el
biohuerto.
Estos diferentes tipos de aprendizaje se relaciona con las cosas, nociones y asuntos tiene
que ver con los contenidos que el educando adquiere en la Educacin Primaria
3.10. INDICADOR DE LOGRO.
QU SON INDICADORES DE LOGRO?
Son acciones observables y medibles en los nios/nias teniendo en cuenta las
capacidades elegidas para desarrollarse.
Son observables porque nos permiten apreciar los aspectos especficos de logro de una
capacidad para un grado o ciclo, las cuales se manifiestan de diferentes formas ( travs
de la Expresin : corporal, grafica, plstica, escrita y oral), que son trabajadas en cada
una de las Unidades de Aprendizaje. Proyectos y mdulos .
Criterios metodologicos generales.
Un indicador es el eslabon entre los contenidos (conceptual. Procedimental y

actitudinal) como estan elaboradas las capacidades y las actitudes y el nivel
empirico de observacin / observacin (operatividad).
Un indicador debe ser vlido, decir: mide el indicador realmente lo que

pretende medir?
La validez del indicador solo se puede estimar en base a los conocimientos

profundos de una materia un tema (contenido especifico de la especialidad)
Un indicador debe ser independiente es decir: el no debe ser la repeticin de una

capacidad tampoco la repeticin de una actividad, ni el resumen de las mismas.
VI semestre
353

Un indicador solo debe incluir variables que midan un cambio causado

intencionalmente por la capacidad y las actividades propuestas.
Muchas veces es necesario definir ms de un indicador para cubrir el concepto

en cuestin.
Los indicadores propuestos para cumplirse dentro de cada unidad didctica

deben ser factibles en el marco de los recursos disponibles planteados para el
logro de las capacidades y actitudes.
Los indicadores orientan la evaluacin, nos dicen lo que evaluaremos

especficamente de una competencia en un determinado momento. Nos dicen en
que debemos fijarnos cuando evaluemos:
1. el trabajo del nio.
2. su actitud.
3. y lo que sabe.
Los indicadores jams se deben usar aisladamente de las competencias. Lo

primero que se hace es.
1. identificar que competencias hay que evaluar.
2. identificar que quiero evaluar en la competencia en ese momento
(seleccin de la capacidad) (es aqu donde los indicadores juegan un rol
importante).
3.10.1. ELEMENTOS DE UN INDICADOR.

Un indicador puede tener tres elementos:
ACCION: Esta referido a la accin motriz (movimiento).

Responde a la pregunta:
qu debe hacer el nio?
Se indica con un comportamiento que se observa y responde a una accin.
VI semestre
354

CONTENIDO: Esta referido a los contenidos especficos de la especialidad que

se contemplan en cada capacidad que viene de una competencia y responde a su
vez a un determinado componente propuesto para cada rea.
Responde a las preguntas:
Con que lo hace?Qu utiliza para hacerlo?
Qu desarrolla?
CONDICION: Esta referido a las reglas, normas y parmetros que condicionan

al movimiento.
Responde ala pregunta:
Cmo lo debe hacer?
Cundo lo hace?
en que momento lo hace?
Cuntas veces lo hace?
COMO ELABORAR INDICADORES DE LOGRO?.-Los indicadores se derivan del

anlisis de las competencias, de las capacidades/actitudes y de los contenidos que se
trabajan en cada unidad didctica.
A continuacin les mencionamos una posible frmula para elaborar indicadores:
VI semestre
355

PASOS SUGERIDOS PARA SU ELABORACION.

Selecciona la competencia que pretendes trabajar, para tal efecto
utiliza erl diseo curricular nacional tu programavion anual y otras que
tu puedas incluir si consederas necesario.
identifica de esta competencia la capacidad o capacidades/actitudes
LOS
SON CONCRETOS
Y SE VEN
que INDICADORES
tienes relacvionDE
conEVALUACION
la unidad didactica
que vas ha desarrollar
EXPRESADOS
EN
LAS
ACTIVIDADES
SIGNIFICATIVAS.
con los nios. Con las actividades que ellos van a ejecutar, y los
aprendizajes que deseas lograr.
formula un listado de acciones observables y medibles con relacion a
las competencias, capacidades y acttitudes seleccionadas.
organiza las acciones observables y medibles que form ulaste
considerando que deben de responder a los elementos propuestos.
analiza cada una de las acciones que formulaste y puedes
complementarlas con el contenido y la condicion.
3.11.- ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y EL ESPACIO

3.11.1.-ORGANIZACIN DEL TIEMPO
La calidad de nuestra vida depende del empleo del tiempo
TIEMPO
TIEMPO
Un recurso
Panificable
El tiempo es un recurso y por ello es panificable todo proyecto, el diseo curricular,

experiencia educativas por rea deben fundamentarse en el uso adecuado del tiempo
para los alumnos que realmente aprendan.
Se debe aprovechar al mximo el tiempo y evitar que el tiempo nos maneje.
Cmo administrar el tiempo? Para aprovechar el tiempo al mximo el tiempo es
necesario reflexionar sobre las siguientes preguntas:
VI semestre
356

estoy haciendo cosas que realmente no tengo por qu hacer?

estoy haciendo cosas que otra persona podra hacer tambin como yo?
La comparacin fundamental radica en lo que se debe hacer y en lo que se hace, ya que
las desviaciones resultantes sealan aspectos que el docente necesita afrontar y resolver
si quieres ser ms efectivo y eficiente.
Uno de los factores que posibilitan el cumplimiento de las tareas propuestas es que
constantemente se pierde el tiempo y muchas veces el docente no es conciente de ello,
por consiguiente una adecuada distribucin el tiempo resulta aparentemente
imposible.A continuacin se presenta algunas de las causas por las que se pierde, para
que el docente las tenga en cuenta a distribuir este recurso.
Generalmente, el docente no se plantea objetivos claros.
Por morosidad en tareas y decisiones.
Por la falta e informacin.
Por ausencia de procedimiento para solucionar asuntos rutinarios.
Interrupciones innecesarias.
Una de las claves de la administracin del tiempo es tener en claro el objetivo principal
de nuestras actividades cotidianas. Si bien es cierto que las osas la realizamos en un
determinado tiempo, descuidamos otros elementos que estn ligados estrechamente tales
como el esfuerzo y el anlisis de los resultados.
Tiempo
invertido
Esfuerzo
realizado
Resultados
conseguidos
La distribucin del tiempo para cada da, semana, mes, se habr tomado en cuenta los
alcances de los proyectos de las actividades significativas programadas. Por la
caracterstica propia de la educacin bilinge intercultural, debe destinarse un tiempo
permanente (de una hora, 40 o 30 minutos) diarios para el aprendizaje del castellano
como segunda lengua.
VI semestre
357

3.11.2.-ORGANIZACIN DEL ESPACIO (AULA)

Hallar el espacio para el proceso de enseanza-aprendizaje.
A medida que los alumnos ganan en aptitudes cambian los esquemas de actividades y
necesitan nuevos espacios para acomodarse a ellos.
Generalmente si una zona es ignorada por los alumnos, eso significa que la distribucin
de las clases ha sido vista planificada desde la perspectiva del docente.
Desplazndose a la perspectiva del estudiante respecto del espacio, resulta ms fcil
organizar zonas que puedan respaldar cmodamente el trabajo de lso alumnos y
ayudarles asentirles a gusto del entorno.
Muchos ambientes de aprendizaje parecern mayores si los comparten docentes y
alumnos.
El ambiente en el aula tiene un profundo significado y efecto en el desarrollo social,
efectivo, fsico e intelectual de las nias y nios. Por lo que hay que dedicar tiempo y
energa a la planificacin y configuracin fsica del aula.
Para organizar el aula no debemos olvidar que:
Necesitamos de espacios que ofrezcan seguridad y bienestar. El efecto,
motivacin, comprensin son elementos que nos impulsan en querer
permanecer en un lugar.
Las instituciones educativas y el aula deben ser espacios donde los nios y nias
quieran volver diariamente. En ellos deben encontrar compaa, motivos para
aprender, espacios para comunicarse, momentos para
pensar, emociones, rer para disfrutar de los aprendizajes.
3.11.3.-ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA LA ORGANIZACIN DEL
AULA.
Dimensiones del
aula.
VI semestre
ELEMENTOS
ELEMENTOS
FUNDAMENTALE
FUNDAMENTALE
PARALA
LA
SSPARA
ORGANIZACIN
ORGANIZACIN
DELAULA
AULA
DEL
358

Luz natural.
La limpieza.
El orden.
Hay aspectos fundamentales las que deben considerarse para que un ambiente sea
propicio y destinado para un aula, donde se trabaje con nios y nias.
a) DIMENSIONES DEL AULA.
Los docentes y la comunidad educativa estn en la obligacin de velar la nominaron del
aula donde nias y nios van a interactuar permanentemente.
b) LUZ NATURAL.
Este elemento brinda facilidades a las nias y nios para desarrollar sus trabajos sin
dificultades de iluminacin; por la que las aulas deben gozar de iluminacin estable
durante el da.
Por otro lado la ventilacin es fundamental cuando se tiene gran cantidad de educando.
Permanentemente el docente debe de abrir la puerta del aula para oxigenar el ambiente,
de tal manera que las nias y nios no congestiones sus procesos cognitivos por el
cansancio.
c) LA LIMPIEZA.
VI semestre
359

Para brindare una adecuada formacin fsica y psicolgica, la limpieza e higiene debe
ser permanente no solo en el aula, si no tambin, en todo el centro educativo. Esto
otorgara ala nia y al nios un ambiente agradable, cmodo, saludable y les da el
bienestar a toda la comunidad educativa.
d) EL ORDEN.
Las disposiciones del mobiliario recursos, tiene un orden segn las actividades que se
desarrollen. El docente, las nias y nios deben de planificar adecuadamente el trabajo
que se va desarrollar durante el da y adaptar todos los recursos necesarios en forma
ordenada; esto facilitara que la actividad significativa se desarrolle conforme a lo
planificado
3.12. Ritmos y estilos De Aprendizaje
Inteligencia Lgica - matemtica la que utilizamos para resolver problemas de

lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores,

msicos, bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo

para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros

mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.
VI semestre
360

Inteligencia Interpersonal, es la que nos permite entender a los dems, y la

solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o
terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman:
La inteligencia emocional: y junta determinan nuestra capacidad de dirigir

nuestra propia vida de manera satisfactoria. Inteligencia naturalista, la que
utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza.
Teniendo estos puntos en cuenta, ya no te debes preguntar soy inteligente?, por el

contrario, en qu tipo de inteligencia puedo destacar mejor?
Supongamos que tenemos a tres nios, dos varones y una damita, y quisiramos saber
en qu tipo de inteligencia destaca cada uno, y que les hemos hecho algunos exmenes
para saberlo. Si las grficas siguientes fueran los resultados, qu conclusiones podemos
sacar?
RITMOSDE
DE
RITMOS
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Es
La capacidad que tiene un individuo para

aprender de forma rpida o lenta un
contenido.
(Rodolfo Isaac Mndez).
Edad del individuo, madurez
psicolgica, condicin
neurolgica, motivacin,
preparacin previa, dominio
FACTORES
cognitivo de estrategias, uso de
inteligencias mltiples,
estimulacin hemisfrica
cerebral, nutricin, etctera.
SON LAS SIGUIENTES:
VI semestre
UN
Nio con alto ritmo de
aprendizaje es capaz de
aprender unos contenidos
mucho ms rpido que el
promedio, mientras que aquel
con ritmo de aprendizaje bajo
le llevar ms tiempo para
comprender y aprender los 361
mismos conocimientos.

ESITLOS
ESITLOSDE
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
ES
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje". Keefe (1988)
Caractersticas.
Hemisferios
Son:
A
cerebrales y el
Divergente:
experiencia
Combina
concreta
la
y
la
procesamiento de
Son:
la informacin.
observacin reflexiva.
Convergente:
Convergentes
Combina
la
conceptualizacin abstracta y
Asimilacin:
Combina
la
Asimiladores
la experimentacin activa.
abstracta la
y
VI semestre
conceptualizacin
Acomodacin: Combina
Acomodadores
la observacin reflexiva). Se
experiencia concreta y la
preocupa por el concepto que
Convergentes
experimentacin
activa.
por la practica.
-Hemisferio izquierdo:
A
contiene la capacidad
-Hemisferio
derecho:
A las matemticas y
para
Gracias al hemisferio
para leer y escribir.
362 las
derecho, entendemos
metforas,
creamos
soamos,
nuevas
Asimiladores
nvergentes
Asimiladores
Universidad
Nacional del Altiplano Puno

3.12.1. CARACTERISTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Divergentes
Combina la experiencia concreta y la observacin reflexiva.
Habilidad imaginativa, son buenos generando ideas.
Pueden ver las situaciones desde diferentes perspectivas.
Emotivos, se interesan por la gente.
Asimiladores
Combina la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva).
Habilidad para crear modelos tericos.
Les preocupa ms los conceptos que las personas, menos interesados en el uso
prctico de las teoras
Convergentes
Combina la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa.
Son buenos en la aplicacin prctica de las ideas.
VI semestre
363

No son emotivos, prefieren las cosas a las personas.

Acomodadores
Combina la experiencia concreta y la experimentacin activa.
Habilidad para llevar a cabo planes, orientados a la accin.
Les gustan nuevas experiencias, son arriesgados.
Se adaptan a las circunstancias inmediatas.
Intuitivos, aprenden por tanteo y error.
HEMISFERIOS CEREBRALES Y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION.

El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se
hallan relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy
diferente, aunque complementario. Podra decirse que cada hemisferio, en cierto
sentido, percibe su propia realidad; o quizs deberamos decir que percibe la realidad a
su manera. Ambos utilizan modos de cognicin de alto nivel.
Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su
propia manera de percibir la realidad externa, incluso podramos aventurarnos a decir
que poseen su propia personalidad, siendo ambas limitadas complementarias una de la
otra.
Podramos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos mentes conectadas
e integradas por el cable de fibras nerviosas que une ambos hemisferios. Ningn
hemisferio es ms importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea
necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que
se busca siempre es el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar
polaridades, y no mediante tratar de eliminar una de ellas.
VI semestre
364

Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la informacin que recibe.

El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo,
mientras que el derecho sintetiza en el espacio.
Jerre Levy en Psychobiological Implications of Bilateral Asymmetry
1. Hemisferio Izquierdo.
El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y secuencialmente, paso a
paso, de forma lgica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide
el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, Piensa en palabras y en
nmeros, es decir contiene la capacidad para las matemticas y para leer y escribir.
La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del orden o
secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso. Se gua
por la lgica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-despus, ms-menos, 1,2,3,4
etc.).
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva
informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas.
Analiza la informacin paso a paso.
Quiere
entender los componentes uno por uno.
VI semestre
365

2. Hemisferio Derecho.
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la percepcin global,
sintetizando la informacin que le llega. Con l vemos las cosas en el espacio, y cmo
se combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio derecho, entendemos
las metforas, soamos, creamos nuevas combinaciones de ideas.
Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; es decir, no pasa de una
caracterstica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa la informacin de
manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese
todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes, smbolos
y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantstica, espacial y perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar tiene plena
eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodas
musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensacin del
todo al percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos.
Con el modo de procesar la informacin usado por el hemisferio derecho, se producen
llamaradas de intuicin, momentos en los que todo parece encajar sin tener que
explicar las cosas en un orden lgico. Cuando esto ocurre, uno suele exclamar
espontneamente Ya lo tengo! o Ah, s, ahora lo veo claro! El ejemplo clsico de
este tipo de exclamacin es el exultante Eureka (lo encontr!) atribuido a
Arqumedes. Segn la historia, Arqumedes experiment una sbita iluminacin
VI semestre
366

mientras se baaba, que le permiti formular su principio de usar el peso del agua
desplazada para deducir el peso de un objeto slido sumergido.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y
cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global.
No analiza la informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan
unas partes con otras.
Comparacin entre ambos hemisferios
Hemisferio Izquierdo
Hemisferio Derecho
Verbal: Usa palabras para nombrar,

describir, definir.
No verbal: Es consciente de las cosas,

pero
le
cuesta
relacionarlas
con
palabras.
Analtico: Estudia las cosas paso a Sinttico: Agrupa las cosas para
paso y parte a parte.
formar conjuntos.
Simblico: Emplea un smbolo en

representacin de algo. Por ejemplo, el Concreto: Capta las cosas tal como
dibujo
significa "ojo"; el signo + son, en el momento presente.
representa el proceso de adicin.

Abstracto:
Toma
un
pequeo Analgico: Ve las semejanzas entre las
fragmento de informacin y lo emplea cosas;

para representar el todo.
comprende
las
relaciones
metafricas.
Temporal: Sigue el paso del tiempo,

ordena
las
cosas
en
secuencias: Atemporal: Sin sentido del tiempo,
empieza por el principio, relaciona el centrado en el momento presente.

pasado con el futuro, etc.
VI semestre
367

Racional: Saca conclusiones basadas

en la razn y los datos.
No racional: No necesita una base de

razn, ni se basa en los hechos, tiende
a posponer los juicios.
Espacial: Ve donde estn las cosas en
Digital: Usa nmeros, como al contar.
relacin con otras cosas, y como se

combinan las partes para formar un
todo.
Lgico: Sus conclusiones se basan en Intuitivo:
Tiene
veces
inspiraciones
la lgica: una cosa sigue a otra en un repentinas,
basadas
orden lgico. Por ejemplo, un teorema patrones
incompletos,
en
pistas,
matemtico o un argumento razonado. corazonadas o imgenes visuales.

Lineal: Piensa en trminos de ideas Holstico: Ve las cosas completas, de
encadenadas, un pensamiento sigue a una vez; percibe los patrones y
otro, llegando a menudo a una estructuras
conclusin convergente.
generales,
llegando
menudo a conclusiones divergentes.
Principales Caractersticas de ambos hemisferios

Hemisferio Izquierdo
Lgico,
analtico
Hemisferio Derecho
y
explicativo, Holstico e intuitivo y descriptivo,
detallista
global
Abstracto, terico
Concreto, operativo
Secuencial
Global, mltiple, creativo
Lineal, racional
Aleatorio
Realista, formal
Fantstico, ldico
Verbal
No verbal
Temporal, diferencial
Atemporal, existencial
Literal
Simblico
Cuantitativo
Cualitativo
VI semestre
368

VI semestre
369

CUADRO N1
ACTIVIDADES PREVIAS OBSERBADAS EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA: CHAMPAGNAT, CORAZON DE JESUS
N70005, SANTA ROSA N 70623 .HUANTACACHI N 70616 Y JAILLIHUAYA
N 70090
I.E.P.s
URBANO
URBANO
MARGINAL
I.E.P. N 70623
SANTA ROSA
I...E.P
CHAMPAGNAT
ITEMS
I.E.P N70005
CORAZN DE
JESS
SI
MEDIA NO
NAMENTE
25
RURAL
TOTAL
I.E.P N 70616
HUANTACACHI
I.E.P.N70090
JAILLIHUAYA
SI
MEDIA
NO
NAMENTE
SI
23
02
24
MEDIA
NO
NAMENTE
01
75
REALIZA
ACTIVIDADES
PREVIAS
FUENTE
: ficha de observacin
RESPONSABLES: los ejecutores
VI semestre
370

GRAFICO N 1: REALIZA ACTIVIDADES PREVIAS
INTERPRETACION N 01.
De acuerdo al cuadro N 01 y grafico N 01 podemos observar que en las
instituciones CHAMPAGNAT Y CORAZON DE JESUS N 70 005 que pertenecen
al mbito urbano la totalidad de docentes realiza actividades previas puesto que al
ingresar al aula rezan el padre nuestro, cantan canciones, hacen revisin de cuadernos y
dialogan sobre la gripe A H1N1.
Mientras que en las I.E.P. N 70 623 SANTA ROSA que pertenece al mbito
urbano marginal, la mayora de docentes realiza actividades previas tales como:
dinmicas para formar grupos, cantan canciones y revisin de higiene personal.
Finalmente que en la I.E.P.s N 70 616 HUANTACACHI y N 70 090
JAILLIHUAYA del mbito rural, la mayora realizan actividades previas porque al
ingresar al aula la docente hizo un repaso sobre el tema anterior, leyeron el abecedario
de silabas ya cantaron canciones.
VI semestre
371

CUADRO N2
INICIO DE LA SESIN OBSERBADAS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL NIVEL PRIMARIA: CHAMPAGNAT, CORAZON DE JESUS N70005, SANTA
ROSA N 70623 .HUANTACACHI N 70616 Y JAILLIHUAYA N70090.
I.E.P.S
URBANO
I...E.P
CHAMPAGNAT
ITEMS
URBANO MARGINAL
I.E.P. N 70623 SANTA
ROSA
RURAL
I.E.P N 70616
HUANTACACHI
I.E.P.N 70090
JAILLIHUAYA
I.E.P N70005
CORAZN DE
VI semestre
372
TOTAL

SI
RECUPERA
Y TOMA EN
CUENTA
LOS
SABERES
PREVIOS
GENERA EL
CONFLICTO
COGNITIVO
22
JESS
MEDIA NO
NAMENTE
01
22
02
03
SI
MEDIA
NAMENTE
NO
SI
MEDIA
NAMENTE
21
02
02
23
02
17
04
04
23
NO
75
01
01
FUENTE
GRAFICO N 1: RECUPERA Y TOMA EN CUANTA LOS SABERES PREVIOS
INTERPRETACION N 02
De acuerdo al cuadro n02 y grafico N 01 referente al inicio de la sesin podemos
observar que en la I.E.P.S CHAMPAGNAT Y N 70 005 CORAZON DE JESUS
que pertenecen al mbito urbano la mayora de docentes recupera y toma en cuenta los
saberes previos a travs de preguntas o lluvia de ideas.
En cuanto a las I.E.P N 70623 SANTA ROSA que pertenece al mbito urbano
marginal, la mayora de docentes recupera saberes previos a travs de lluvia de ideas y
repaso del la sesin anterior.
VI semestre
373
75

Mientras que en las I.E.P.s N 70 616 HUANTACAHI y N 70 090

JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, la mayora de docentes recupera
saberes previos a travs de preguntas.
GRAFICO N2: GENERA EL CONFLICTO COGNITIVO
De acuerdo al cuadro n02 y grafico N02 referente al inicio de la sesin, podemos
observar que las I.E.P.s CHAMPAGNAT y N 70 005 CORAZON DE JESUS que
pertenecen al mbito urbano la mayora de docentes plante o genera el conflicto
cognitivo a travs de preguntas directas tales como: que entiendes por la
emancipacin? Cuales son los signos de puntuacin? Cuales son la funciones de la
familia?, etc...
Mientras que en las I.E.P. 70 623 SANTA ROSA que pertenece al mbito urbano
marginal, la gran mayora de docentes genera el conflicto cognitivo a travs de
preguntas directas.
Finalmente en las I.E.P.s N 70 616 HUANTACACHI Y N 70 090
JAILLIHUAYA que pertenecen al amito rural, la mayora de docentes genera
VI semestre
374

conflicto cognitivo formulando preguntas directas tales como: cmo se lee y escribe
este nmero? Que signo se utiliza y como se representa la suma y resta? Quienes
pertenecen al reino animal?, entre otros.
CUADRO N3
DESARROLLO DE LAS SESIONES OBSERBADAS EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA: CHAMPAGNAT, CORAZON DE JESUS
N70005, SANTA ROSA N 70623 .HUANTACACHI N 70616 Y JAILLIHUAYA
N70090.
VI semestre
375

URBANO
I.E.P
ITEMS
LA SECUENCIA
METODOLGICA O
PROCESOS
PEDAGGICOS QUE
SIGUE , ES
ADECUADA
LOS PROCESOS
PEDAGGICOS
UTILIZADOS ,
PERMITE LA
PARTICIPACIN
ACTIVA DE LAS
NIAS
EL DOCENTE
PROPICIA QUE LOS
NIOS PONGAN EN
PRCTICA LO
APRENDIDO
LOS
INSTRUMENTOS
UTILIZADOS,
RESPONDEN A LOS
INDICADORES
PLANTEADOS
CONSIDERA QUE
LOS NIOS
LOGRARON
CONSTRUIR SUS
APRENDIZAJES
I.E.P CHAMPAGNAT
URBANO
MARGINAL
I.E.P. N 70623
SANTA ROSA
RURAL
TOTAL
I.E.P N 70616
HUANTACACHI
I.E.P N70005
I.E.P.N 70090
CORAZN DE JESS
JAILLIHUAYA
SI
MEDIANO SI MEDIA- NO SI
MEDIA
NO
NAMENTE
NAMENTE
NAMENTE
24
01
22
03
22
01
02 22
02
01
25
22
01
02 18
05
02
23
02
17
05
03 15
04
06
17
07
24
01
17
08
21
04
24
01
75
75
75
01
75
75
FUENTE
GRAFICO N1: LA SECUENCIA METODOLGICA O PROCESOS PEDAGGICOS
QUE SIGUE, ES ADECUADA
VI semestre
376

De acuerdo al cuadro N 03 y grafico N01.referente al desarrollo de la sesin,
podemos observar que en las I.E.P.s CHAMPAGNAT y N 70 005 CORAZON DE
JESUS que pertenecen al mbito urbano la mayora de docentes la secuencia
metodolgica o procesos pedaggicos que sigue es adecuada en cada rea curricular
puesto que permite el entendimiento y participacin activa en los nios.
De igual forma que en la I.E.P N 70 623 SANTA ROSA que pertenece al mbito
urbano marginal es adecuada la secuencia metodolgica que siguen los docentes para
realizar su sesin.
Finalmente que las I.E.P.s N 70616 HUANTACACHI Y N 70 090
JAILLIHUAYA tambin es adecuada la secuencia metodolgica ya que permite el
fcil entendimiento de los nios, logrando significativamente su inters en el tema
desarrollado.
GRAFICO N2: LOS PROCESOS PEDAGGICOS UTILIZADOS, PERMITE LA
PARTICIPACIN ACTIVA DE LAS NIAS
VI semestre
377

De acuerdo al cuadro y grafico N... Referente al desarrollo de la sesin podemos
observar que en las I.E.P.s CHAMPAGNAT y N 70 005 CORAZON DE JESUS
que pertenecen al mbito urbano, los procesos pedaggicos utilizados la mayora
permiten la participacin activa y dinmica de los nios a travs de lluvia de ideas
Que realiza el docente durante el desarrollo de la sesin.
Como tambin que en la I.E.P N 70 623 2 SANTA ROSA que pertenece al mbito
urbano marginal, la mayora de los procesos pedaggicos utilizados por el docente
propicia la participacin activa delos nios promoviendo un ambiente de confianza.
Finalmente que en la I.E.P.s N 70 616 HUANTACACHI y N 70 090
JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, la mayora de los procesos
pedaggicos utilizados promueve la participacin activa de los nios a travs de
preguntas.
GRAFICO N3: EL DOCENTE PROPICIA QUE LOS NIOS PONGAN EN

PRCTICA LO APRENDIDO
VI semestre
378

De acuerdo al cuadro N 3 y grafico N 3 referente al desarrollo de las sesiones
podemos observar que en las I.E.P.s HUANTACACHI N 70616 Y JALLIHUAYA
N70090 que pertenecen al mbito rural, la mayora de docentes propician que los nios
pongan en practica lo aprendido Porque los docentes indican resolver los trabajos
encargados despus del tema desarrollado de manera individual y sin la ayuda del
docente.
Sin embargo las I.E.P.s CORAZN DE JESUS N70005 Y CHAMPAGNAT que
pertenecen al mbito urbano propician que los nios pongan en practica lo aprendido
medianamente porque son pocas veces que los docentes indican o dejan trabajos
encargados para desarrollar despus del tema aprendido
Mientras que la I.E.P SANTA ROSA N 70623 que pertenece al mbito urbano
marginal se ha observado que una parte de los docentes no propicia que los nios
pongan en prctica lo aprendido por la falta del tiempo
GRAFICO N4: LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS, RESPONDEN A LOS

INDICADORES PLANTEADOS
VI semestre
379

De acuerdo el cuadro N3 y grafico N4 referente al desarrollo de la sesin podemos
observar que las I.E.P.s CHAMPAGNAT Y CORAZN DE JESUS N70005 que
pertenece al mbito urbano la mayora de los docentes utilizan instrumentos que
responden a los indicadores planteados porque utilizan hojas de aplicacin (evaluacin)
para medir el aprendizaje en los nios
De la misma manera las I.E.P.s HUANTACACHI N70616 Y JALLIHUYA N70090
que pertenecen al mbito rural la mayora de los docentes utilizan los instrumentos que
responden a los indicadores planteados ya que aplican hojas de evaluacin, trabajos
prcticos en el cual los nios resuelven satisfactoriamente
Mientras que en la I.E.P SANTA ROSA N70623 que pertenece al mbito urbano
marginal se a observado que los docentes en su minora no utilizan instrumentos que
puedan responder a los indicadores planteados
GRAFICO N5: CONSIDERA QUE LOS NIOS LOGRARON CONSTRUIR SUS

APRENDIZAJES
VI semestre
380

De acuerdo al cuadro N3 y grafico N 5 referente al desarrollo de las sesiones
podemos observar que en las I.E.P.s CHAMPAGANT Y CORAZN DE JESUS
N70005 que pertenece al mbito urbano, la mayora de los nios lograron construir sus
aprendizajes porque se mostraron motivados participativos, activos y dinmicos
mediante las resoluciones en las practicas que los docentes les proporcionan.
Mientras que en las I.E.P.s HUANTACACHI N70616 Y JALLIHUAYA N
70090 que pertenecen al mbito rural se ha observado que los nios lograron construir
sus aprendizajes medianamente ya que en algunas sesiones los nios se mostraron
confusos para resolver los trabajos encargados despus del tema desarrollado
CUADRO N4
VI semestre
381

REFERENTE AL FINAL DE LAS SESIONES OBSERBADAS EN LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA: CHAMPAGNAT,
CORAZON DE JESUS N70005, SANTA ROSA N 70623 .HUANTACACHI N
70616 Y JAILLIHUAYA N 70090
I.E.P.s
URBANO
URBANO
MARGINAL
I.E.P. N 70623
SANTA ROSA
I...E.P
CHAMPAGNAT
ITEMS
I.E.P N70005
CORAZN DE
JESS
SI
MEDIA NO
NAMENTE
SI
MEDIA
NO
NAMENTE
RURAL
TOTAL
I.E.P N 70616
HUANTACACHI
I.E.P.N70090
JAILLIHUAYA
SI
MEDIA
NO
NAMENTE
LA CONSIGNA EN
EL MOMENTO
FINAL ESTA
RELACIONADO
CON LA SESION
DESARROLLA
17
01
07
17
02
06
22
01
02
75
LA CONSIGNA EN
EL MONETO
FINAL ES CLARA
Y PRECISA
17
01
07
17
02
06
22
01
02
75
VI semestre
382

FUENTE
GRAFICO N1 : LA CONSIGNA EN EL MOMENTO FINAL ESTA

RELACIONADO CON LA SESION DESARROLLA
GRAFICO N2 : LA CONSIGNA EN EL MOMENTO FINAL DE LA SESIN ES

CLARA Y PRECISA
VI semestre
383

De acuerdo al cuadro N4 Y grafico N1y2 referente al final de la sesin podemos
observar que las instituciones HUANTACACHI N 70616 Y CORAZN DE
JESUS N 70005 que pertenecen al mbito rural, la mayora de los docentes realizan
las respectivas consignas finales despus del desarrollo de la sesin
Mientras que en las instituciones de la zona urbana, CHAMPAGNAT Y
CORAZN DE JESUS N 70005 realiza medianamente las consignas finales al igual
que la institucin de la zona urbano marginal, SANTA ROSA N70623.
CUADRO N5
VI semestre
384

URBANO
I.E.P.s
URBANO
MARGINAL
I.E.P. N 70623
SANTA ROSA
I.E.P
CHAMPAGNAT
ITEMS
CONTEXTUALIZO LOS
PROCESOS DE
ACUERDO A LOS
RITMOS Y ESTILOS
DE APRENDIZAJE DE
LOS EDUCANDOS
DISTRIBUYE
ADECUADAMENTE EL
TIEMPO EN EL
DESARROLLO DE LA
SESION
FUE ADECUADO EL
USO DE MEDIOS Y
AMTERIALES
DIDACTICOS
LOS MATERIALES
,SON UTILIZADOS
PARA LA
AMBIENTACION DEL
AULA
DEMUESTRA
DOMINIO DEL
CONTENIDO
RURAL
TOTAL
I.E.P N 70616
HUANTACACHI
I.E.P.N 70090
JAILLIHUAYA
I.E.P N70005
CORAZN DE
JESS
SI
MEDIA NO SI MEDIA NO SI
MEDIA NO
NAMENTE
NAMENTE
NAMENTE
18
07
19
04
02 25
75
75
16
07
02
20 03
02
20 05
10
14
01
12 12
01
13 11
01
75
07
06
12
02 09
14
06 04
16
75
25
18 07
24 01
REFERENTE A OTROS ASPECTOS DE LA SESION OBSERBADAS EN LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL NIVEL PRIMARIA: CHAMPAGNAT,
CORAZON DE JESUS N70005, SANTA ROSA N 70623.HUANTACACHI N 70616
Y JAILLIHUAYA N 70090
FUENTE
GRAFICO N1: CONTEXTUALIZO LOS PROCESOS DE ACUERDO A LOS
RITMOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS EDUCANDOS
VI semestre
385

.
INTERPRETACION N 09
De acuerdo al cuadro N05 y grafico N01.referente a otros aspectos de la sesin
podemos observar que en las I.E.P.s CHAMPAGNAT Y N 70 005 CORAZON DE
JESUS que pertenecen al mbito urbano, medianamente contextualizan los proceso de
acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje de los educandos atendiendo a las
necesidades e inquietudes de los nios.
Como tambin que en la I.E.P N 70 623
SANTA ROSA que pertenece al amito urbano marginal, la mayora de docentes
contextualizan o adecuan los procesos de acuerdo a los retomo y estilos de aprendizaje
de los educandos brindando ayuda y atencin personalizada a cada nio.
Finalmente que en las I.E.P.s N 70 616 HUANTACACHI y N 70 090
JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, la totalidad de docentes contextualiza
los procesos de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje de los educandos prestando
atencin a las opiniones de cada nio, mostrndose respetuosamente ante ellos y
atendiendo a las necesidades de los educando
VI semestre
386

GRAFICO N2: DISTRIBUYE ADECUADAMENTE EL TIEMPO EN EL

DESARROLLO DE LA SESION
De acuerdo al cuadro05 y grafico N02 referente a otros aspectos de la sesin
podemos observar que en las I.E.P.s CHAMPANAT Y N 70 005 CORAZON DE
JESUS que pertenece al mbito urbano, medianamente los docentes distribuye el
tiempo en el desarrollo de la sesin en las que algunas veces excede y falta tiempo para
el desarrollo de la sesin.
Tambin en la I.E.P N 70 623 SANTA ROSA que pertenece al mbito urbano
marginal, la mayora de docentes distribuye adecuadamente el tiempo en el desarrollo
de la sesin no excediendo ni faltando tiempo para el desarrollo de la sesin.
Finalmente en las I.E.P.s N 70 616 HUANTACACHI y N 70 090
JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, la mayora de docentes distribuye de
una manera adecuada el tiempo en el desarrollo de la sesin, comenzando, desarrollando
y finalizando a la hora prevista.
VI semestre
387

GRAFICO N3: FUE ADECUADO EL USO DE MEDIOS Y AMTERIALES

DIDACTICOS
INTERPRETACION N 11
De acuerdo al cuadro N05 y grafico N03.referente a otros aspectos de la sesin
JESUS que pertenece al mbito urbano, donde el uso de medios y materiales didcticos
es medianamente utilizado por parte del docente lo cual no facilita un mejor
aprendizaje.
Mientras que en la I.E.P N 70 623 SANTA ROSA que pertenece al mbito urbano
marginal, donde el uso de medios y materiales didcticos en donde resulta la igualdad
de los que si utilizan materiales didcticos y en los que no utilizan materiales didcticos
por ende no facilita el mejor aprendizaje significativo en los nios.
JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, donde el uso de medios y materiales
didcticos, la mayora de docentes utiliza medios y materiales didcticos, en donde por
porcentajes mnimos se utiliza medianamente los medios y materiales didcticos por
VI semestre
388

parte de los docentes ya que estos medios y materiales dan un aprendizaje satisfactorio
en los nios
GRAFICO N4: LOS MATERIALES, SON UTILIZADOS PARA LA
AMBIENTACION DEL AULA
INTERPRETACION N 12
De acuerdo al cuadro N05 y grafico N04referente a otros aspectos de la sesin
JESUS que pertenece al mbito urbano, donde la mayora de los materiales utilizados
en el desarrollo de la sesin, no son utilizados para la ambientacin del aula porque
algunos materiales que utilizan se lo llevan o se lo guardan; y en donde la minora de los
materiales utilizados si y medianamente son utilizados para la ambientacin del aula.
marginal, la mayora de los materiales no son utilizados para la ambientacin del aula y
en la minora donde medianamente son utilizados los materiales y en un porcentaje
mnimo los materiales si son utilizados para la ambientacin del aula.
JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, donde la mayora de los materiales no
VI semestre
389

son utilizados para la ambientacin del aula, y en donde la minora si y medianamente si

son utilizados los materiales para la ambientacin del aula.
GRAFICO N5: DEMUESTRA DOMINIO DEL CONTENIDO
De acuerdo al cuadro N 05y grafico N05 referente a otros aspectos de la sesin
JESUS que pertenece al mbito urbano, la mayora de los docentes demuestra dominio
del contenido durante el desarrollo de la sesin.
marginal, donde la mayora demuestra dominio del contenido y la minora
medianamente.
JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, donde la mayora de los docentes
demuestra dominio del contenido de su sesin desarrollada.
VI semestre
390

CUADRO N5
REFERENTE A OTROS ASPECTOS DE LA SESION OBSERBADAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA: CHAMPAGNAT,
CORAZON DE JESUS N70005, SANTA ROSA N 70623 .HUANTACACHI N
70616 Y JAILLIHUAYA N 70090
URBANO
I.E.P.s
I.E.P
URBANO
MARGINAL
I.E.P. N 70623
SANTA ROSA
CHAMPAGNAT
ITEMS
I.E.P N70005
CORAZN DE
JESS
SI
MEDIA
NO SI
MEDIA
NO
NAMENTE
NAMENTE
RURAL
I.E.P N 70616
HUANTACACHI
I.E.P.N 70090
JAILLIHUAYA
SI
MEDIA
NO
NAMENTE
VI semestre
391
TOTAL

LA
ORTOGRAFIA Y
LA CALIGRAFIA
DEL(A)
PROFESOR(A)
ES ADECUADA
PROMUEVE LA
PARTICIPACION
Y EL TRABAJO
EN GRUPO O
EQUIPO
RESUELVE
PROBLEMAS
QUE SE
SUCITAN
DURANTE LA
SESION DE
APRENDIZAJE
PROMUEVE LAS
RELACIONES
HUMANAS
ENTRE LOS
NIOS
25
22 03
18 07
09 13
03
10
16 08
01
25
75
25
75
18 05
25
02
23 02
25
75
15
75
FUENTE
GRAFICO N1: LA ORTOGRAFIA Y LA CALIGRAFIA DEL(A) PROFESOR(A)
ES ADECUADA
VI semestre
392

INTERPRETACION N 14
De acuerdo al cuadro 05y grafico N 01.referente a otros aspectos de la sesin podemos
observar que en las I.E.P.s CHAMPAGNAT Y N 70 005 CORAZON DE JESUS
que pertenece al mbito urbano, en la totalidad de los docentes presentan una adecuada
ortografa y caligrafa el cual es legible, visible y correcta.
De igual manera que en la I.E.P N 70 623 SANTA ROSA que pertenece al mbito
urbano marginal, la mayora de los docentes presenta una adecuada ortografa y
caligrafa. Que en las I.E.P.s N 70 616 HUANTACACHI y N 70 090
JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, donde la mayora de los docentes
tiene una buena ortografa y caligrafa.
GRAFICO N3: RESUELVE PROBLEMAS QUE SE SUCITAN DURANTE LA

SESION DE APRENDIZAJE
VI semestre
393

De acuerdo al cuadro 05 y grafico N.03.referente a otros aspectos de la sesin
JESUS que pertenece al mbito urbano la mayora de los docentes si resuelve
problemas que se suscita durante la sesin de aprendizaje, y en su minora no y
medianamente resuelve problemas.
Mientras que en la I.E.P N 70 623 SANTA ROSA que pertenece al mbito marginal,
la mayora de los docentes resuelve problemas y la minora medianamente. . I.E.P.s N
70 616 HUANTACACHI y N 70 090 JAILLIHUAYA que pertenece al mbito
rural la totalidad de los docentes resuelve los problemas que se sucinta durante la
sesin de aprendizaje.
GRAFICO N2: PROMUEVE LA PARTICIPACION
Y EL TRABAJO EN GRUPO O EQUIPO
VI semestre
394

INTERPRETACION N 16
De acuerdo al cuadro N 05 y grafico N 02.referente a otros aspectos de la sesin
JESUS que pertenece al mbito urbano, en donde la mayora de los docentes promueve
la participacin y el trabajo en equipo. y en la minora de docentes propicia la
participacin medianamente.
la mayora de los docentes promueve la participacin medianamente y en la minora si
propicia la participacin y trabajo en equipo y en un porcentaje minino no propicia la
participacin durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
Sin embargo las I.E.P.s N 70 616 HUANTACACHI y N 70 090 JAILLIHUAYA
que pertenece al mbito rural la mayora de los docentes promueve la participacin
medianamente y en la minora de los docentes si propicia la participacin de los nios.
GRAFICO N3: RESUELVE PROBLEMAS QUE SE SUCITAN DURANTE LA

VI semestre
395

SESION DE APRENDIZAJE
De acuerdo al cuadro N 05 y grafico N 03 referente a otros aspectos de la sesin
JESUS que pertenece al mbito urbano la mayora de los docentes si resuelve
problemas que se sucinta durante la sesin de aprendizaje, y en su minora no y
medianamente resuelve problemas.
la mayora de los docentes resuelve problemas y la minora medianamente.
Sin embargo las. I.E.P.s N 70 616 HUANTACACHI y N 70 090 JAILLIHUAYA
que pertenece al mbito rural la totalidad de los docentes resuelve los problemas que se
suscitan durante la sesin de aprendizaje.
VI semestre
396

GRAFICO N4: PROMUEVE LAS RELACIONES HUMANAS ENTRE LOS NIOS
De acuerdo al cuadro N05 y grafico N 04.referente a otros aspectos de la sesin
JESUS que pertenece al mbito urbano la totalidad de los docentes si promueven,
fomenta las buenas relaciones humanas de confianza y armona entre los nios y
docente.
Mientras que en la I.E.P N 70 623 SANTA ROSA que pertenece al mbito
marginal la mayora de los docentes promueve las relaciones humanas entre nios y
docente y en un porcentaje mnima medianamente. I.E.P.s N 70 616
HUANTACACHI y N 70 090 JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, la
totalidad de los docentes promueven las relaciones humanas entre los nios, donde
priman los valores de respeto, solidaridad y un ambiente armonioso.
VI semestre
397

CUADRO N6
CUALIDADES PERSONALES Y PROFESIONALES OBSERBADAS EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA: CHAMPAGNAT, CORAZON DE JESUS N70005, SANTA
ROSA N 70623 .HUANTACACHI N 70616 Y JAILLIHUAYA N 70090.
I.E.P
ITEMS
URBANO
I.E.P CHAMPAGNAT
RURAL
TOTA
I.E.P N 70616
HUANTACACHI
I.E.P N70005 CORAZN
I.E.P.N 70090
DE JESS
JAILLIHUAYA
BUENA REGULAR MALA BUENA REGULAR MALA BUENA REGULAR MALA
COMO ES LA
RESPONSABILIDAD 20
Y PUNTUALIDAD
DEL PROFESOR
COMO ES LA
MODULACION DE
LA VOZ
24
COMO ES EL
DESPLAZAMIENTO
15
Y DOMINIO DEL
ESCENARIO POR
PARTE DEL
PROFESOR
COMO ES LA
23
REACCION DEL
PROFESOR ANTE
SUS PROPIOS
ERRORES
04
01
URBANO MARGINAL
I.E.P. N 70623 SANTA
ROSA
19
06
21
01
20
05
25
10
16
09
22
03
75
02
23
24
01
75
02
04
75
75
VI semestre
398

FUENTE
GRAFICO N1: COMO ES LA RESPONSABILIDAD Y PUNTUALIDAD DEL PROFESOR
INTERPRETACION N19
De acuerdo al cuadro N06 y grafico N 01.referente a cualidades personales y
profesionales podemos observar que en las I.E.P.s CHAMPANAT Y N 70 005
CORAZON DE JESUS que pertenece al mbito urbano en su mayora los docentes si
presentan una buena responsabilidad sin embargo no son responsables en cuanto a los
materiales para el desarrollo de la sesin.
VI semestre
399

Mientras que en la I.E.P N 70 623 SANTA ROSA que pertenece al mbito

marginal la mayora de los docentes presentan una buena responsabilidad y una minora
presentan una responsabilidad regular.
De la misma manera las I.E.P.s N 70 616 HUANTACACHI y N 70 090
JAILLIHUAYA que pertenece al mbito rural, la mayora de los docentes presenta
una responsabilidad buena sin embargo en su minora los docentes no son responsables
con los materiales adecuado par el desarrollo de la sesin.
GRAFICO N2: COMO ES LA MODULACION DE LA VOZ
INTERPRETACION N20
De acuerdo al cuadro N 06 y Grafico N 02 06 podemos observar que en las
I.E.P.N 70 005 CORAZN DE JESS , CAMPAGNAT que pertenecen al
mbito urbano , la mayora de los docentes tiene una modulacin de voz adecuada
de manera que el ritmo y explicacin en la sesin es adecuada y comprensibles
para los estudiantes .
Respecto a la institucin educativa N70 623 SANTA ROSA del mbito urbano
marginal la mayora de los docentes tiene una modulacin de voz adecuada , de
VI semestre
400

vido a que los docentes emite los conocimientos a los estudiantes

adecuacin .
con claridad y
Con referencia a las I.E.P N 70 616 HUANTACACHI .I.E.P. N

70 090
JAILLIHUAYA del mbito Rural se observa que la mayora de los docentes
presentan una modulacin de voz adecuada porque, la pronunciacin es clara y se
puede3 or en todo el saln y es pertinente para los e estudiantes que perciben la
sesin con claridad y precisin.
GRAFICO N3: COMO ES EL DESPLAZAMIENTO Y DOMINIO
DEL ESCENARIO POR PARTE DEL
PROFESOR
INTERPRETACION N21
De acuerdo al cuadro N 06 y Grafico N 03 referente al desplazamiento y
dominio del escenario podemos observar que en las I.E.P.N 70 005 CORAZN
DE JESS , CAMPAGNAT que pertenecen al mbito urbano , la mayora de
los docentes tiene un desplazamiento y dominio del escenario buenos debido a
que de acuerdo al ritmo de cmo se desplaza el docente por el saln observa las
dificultades de los estudiantes que presentan con la correccin de la ortografa y
domina en el escenario de donde mantiene el orden de los estudiantes.
VI semestre
401

Respecto a la institucin educativa N70 623 SANTA ROSA

del mbito
urbano marginal la mayora de los docentes tiene el desplazamiento y dominio
del escenario es adecuado debido ha que el docente se desplaza observando a
los estudiantes de cmo realizan lo que el docente encarga el trabajo grupal o
individual .
Con
referencia a las I.E.P N70 616 HUANTACACHI .I.E.P.N70090
JAILLIHUAYA del mbito Rural se observa que la mayora de los docentes
presentan desplazamiento y dominio del escenario bueno porque esta pendiente a
las dificultades y logros realizadas de aprendizaje de los estudiantes durante la
sesin desde el escenario y percatndose al estudiante que necesita la ayuda.
GRAFICO N4: COMO ES LA REACCION
DEL PROFESOR ANTE SUS PROPIOS
ERRORES
INTERPRETACION N22
De acuerdo al cuadro N 06 y Grafico N 04 referente
profesor
ante sus propios errores
observar que en las I.E.P.N
CORAZN DE JESS , CAMPACNAT

I.E.P.N
a la reaccin del
70 005
que pertenecen al mbito urbano ,
70 623 SANTA ROSA del mbito
urbano marginal, I.E.PN70 616
HUANTACACHI .I.E.P.N70 090 JAILLIHUAYA del mbito
Rural. En su
VI semestre
402

mayora
la reaccin ante sus propios errores es buena. porque si el estudiante
realiza preguntas responde
con adecuacin o si el profesor se equivocaba pide
disculpa del caso luego aclaraba el error.
CUADRO N7
RESPECTO ALAS CONDICIONES AMBIENTALES DEL AULA, OBSERBADAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA: CHAMPAGNAT, CORAZON DE JESUS
N70005, SANTA ROSA N 70623 .HUANTACACHI N 70616 Y JAILLIHUAYA N 70090.
VI semestre
403

I.E.P.S
URBANO
URBANO
MARGINAL
I.E.P. N 70623
SANTA ROSA
I.E.P
CHAMPAGNAT
ITEMS
I.E.P N70005
CORAZN DE
JESS
REGULAR
SI
NO
EL AULA EST
DEBIDAMENTE
AMBIENTADA CON
MATERIALES DE LAS
SESIONES
DESARROLLADAS
LOS SECTORES Y
MOBILIARIO ESTAN
DEBIDAMENTE
ORGANIZADAS Y
DISTRIBUIDAS?
18
07
20
04
SI
REGULAR
21
01
20
NO
05
RURAL
TOTAL
I.E.P N 70616
HUANTACACHI
I.E.P.N 70090
JAILLIHUAYA
SI
18
23
REGULAR
07
NO
75
02
75
FUENTE
GRAFICO N1: EL AULA EST DEBIDAMENTE AMBIENTADA CON

MATERIALES DE LAS SESIONES DESARROLLADAS
VI semestre
404

INTERPRETACION N23
De acuerdo al cuadro N 07 y Grafico N 01 referente a la ambientacin de
aulas podemos observar que en las I.E.P.N 70 005 CORAZN DE JESS ,
CAMPACNAT que pertenecen al mbito urbano, la mayora de los salones
observados es ambientado con materiales de la sesin desarrolladas porque
se
percibe que estn pegadas en la pared como cuentos de comunicacin imgenes de

religin
Respecto a las instituciones educativas N 70 623 SANTA ROSA del mbito
urbano marginal la mayora de las aulas estn ambientadas con uno o dos materiales
de la sesin desarrollada debido a qu al terminar la sesin pega o vuelve a su sitio
los materiales
Con referencia a las I.E.P N 70 616 HUANTACACHI .I.E.P. N
JAILLIHUAYA
70 090
del mbito Rural se observa que la mayora de las aulas
presentan una ambientacin con el material desarrollado porque permite a que el

estudiantes recuerde en forma espontanea la sesiones que fueron desarrolladas .
GRAFICO N2: LOS SECTORES Y MOBILIARIO ESTAN DEBIDAMENTE

ORGANIZADAS Y DISTRIBUIDAS?
VI semestre
405

INTERPRETACION N24
De acuerdo al cuadro N 07 y Grafico N 02
referente los sectores de
mobiliario podemos observar que en las I.E.P.N70 005 CORAZN DE JESS

y CHAMPAGNAT, que pertenecen al mbito urbano I.E.P. N 70 623 SANTA
ROSA del mbito urbano marginal I.E.P N 70 616 HUANTACACHI .I.E.P.
N70 090 JAILLIHUAYA del mbito
Rural, estn debidamente organizadas
distribuidas porque permite que los estudiantes estn cmodos en el desarrollo de la

sesin de aprendizaje y permite la fcil movilidad por los pasillos al estudiante y al
docente y as propicia el mejor desarrollo de la sesin de aprendizaje.
VI semestre
406

CONCLUSIONES:
VI semestre
407

Primera: de acuerdo al cuadro N1 llegamos a la conclusin que las instituciones de

la zona URBANA IEP
CHAMPAGNAT, IEP N70005, CORAZN DE JESUS,
URBANO MARGINAL IEP N 70623 SANTA ROSA Y RURAL IEP N 70616

HUANTACACHI, IEP N 70090 JAILLIHUAYA
en su mayora realizan las
actividades previas.
Segunda: de acuerdo al cuadro N2 referente al inicio de la sesin llegamos a la
conclusin que las instituciones de la zona URBANA IEP
CHAMPAGNAT, IEP
N70005, CORAZN DE JESUS, URBANO MARGINAL IEP N 70623 SANTA

ROSA Y RURAL IEP N 70616 HUANTACACHI, IEP N 70090 JAILLIHUAYA que
en la mayora de los docentes toman en cuenta los saberes previos y realizan el
conflicto cognitivo.
Tercera: de acuerdo al cuadro N3 con respecto al desarrollo de la sesin llegamos a
la conclusin que en las instituciones de la zona URBANA IEP CHAMPAGANAT ,
IEP N70005, CORAZN DE JESUS, URBANO MARGINAL IEP N 70623 SANTA
ROSA Y RURAL IEP N 70616 HUANTACACHI , IEP N 70090 JAILLIHUAYA que
los docentes en su mayora desarrollan durante la sesin una secuencia metodologa
adecuada, propician que los nios pongan en practica lo aprendido ,utilizan
instrumentos para el logro de los indicadores planteados eficazmente.
Cuarta: de acuerdo al cuadro N4 llegamos a la conclusin que las instituciones de
la zona URBANA IEP

HUANTACACHI, IEP N 70090 JAILLIHUAYA que en su minora los docentes
realizan las consignas finales.
Quinta : de acuerdo al cuadro N5 llegamos a la conclusin que las instituciones de
la zona URBANA IEP CHAMPAGANAT , IEP N70005, CORAZN DE JESUS,
VI semestre
408

HUANTACACHI , IEP N 70090 JAILLIHUAYA los docentes no utilizan los medios y

materiales didcticos para el desarrollo de la sesin por ende no son utilizados para la
ambientacin del aula; pero los docentes en su mayora muestran dominio del contenido
tienen una ortografa y caligrafa adecuada, promueve en el participacin , resuelven
problemas que se suscitan durante la sesin de aprendizaje y promueve relaciones
humanas entre los nios.
Sexta :de acuerdo al cuadro numero N6 con respecto a las cualidades personales y
profesionales llegamos a la conclusin que las instituciones de la zona URBANA IEP
CHAMPAGANAT , IEP N70005, CORAZN DE JESUS, URBANO MARGINAL
IEP N 70623 SANTA ROSA Y RURAL IEP N 70616 HUANTACACHI , IEP N
70090 JAILLIHUAYA que la mayora de los docentes son puntuales y responsables
tienen una adecuada modulacin de voz medianamente el desplazamiento y dominio de
escenario tambin los docentes se corrigen oportunamente las falencias lxicas y
ortogrficas.
Sptima: de acuerdo al cuadro N7 llegamos a la conclusin que las instituciones de
la zona URBANA IEP

HUANTACACHI, IEP N 70090 JAILLIHUAYA
la mayora de las aulas son
debidamente ambientadas y organizadas por reas de la misma manera el mobiliario

estn adecuadamente ubicados
VI semestre
409

VI semestre
410

SUGERENCIAS:
Primera: sugerimos a las instituciones de la zona URBANA IEP CHAMPAGNAT,
IEP N70005, CORAZN DE JESUS, URBANO MARGINAL IEP N 70623 SANTA
ROSA Y RURAL IEP N 70616 HUANTACACHI, IEP N 70090 JAILLIHUAYA que
utilicen los medios y materiales didcticos para el desarrollo de la sesin y construir un
aprendizaje significativo en los nios
Segunda: se ha observado que las instituciones de la zona URBANA IEP
CHAMPAGANAT, IEP N70005, CORAZN DE JESUS, URBANO MARGINAL
IEP N 70623 SANTA ROSA Y RURAL IEP N 70616 HUANTACACHI, IEP N
70090 JAILLIHUAYA no elaboran las respectivas consignas finales
por ende
sugerimos que distribuyan adecuadamente el tiempo para el desarrollo de la sesin

Tercera: se ha observado que las instituciones de la zona URBANA IEP
CHAMPAGNAT, IEP N70005, CORAZN DE JESUS, URBANO MARGINAL IEP
N 70623 SANTA ROSA Y RURAL IEP N 70616 HUANTACACHI, IEP N 70090
JAILLIHUAYA no tienen una participacin grupal por lo cual sugerimos a los docentes
de cada institucin que realicen
las sesiones de manera grupal para una mejor
participacin en cuanto concierne en las resoluciones de los trabajos encargados

Cuarta: sugerimos a los docentes de la IEP CHAMPAGNAT el desplazamiento
constante durante la sesin ya que esto va permitir la atencin y el inters de los nios.
VI semestre
411

VI semestre
412

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fundamental, aplicar en forma tcnica y cientfica los conocimientos tericos-prcticos en

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sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse

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: Tres (3) aos

b) Segundo (II) Nivel Magisterial

c) Tercero (III) Nivel Magisterial

d) Cuarto (III) Nivel Magisterial

(V) Nivel Magisterial

: hasta el momento de retiro

Los profesores de Instituciones Educativas unidocentes y multigrado, ubicadas en

el cargo y funcin de coordinacin acadmica en las reas de

formacin establecida en le plan curricular .

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b) Gestin Institucional: Comprende a los profesores en ejercicio de direccin y

Comprende a los profesores que realizan funciones de diseo y

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pblico para cubrir cargos directivos.

El Ministerio de Educacin convoca a concurso pblico para cubrir plazas de

ser objetivo, transparente,

de los docentes y para los educandos

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logren aprendizajes significativos. El

Unidad de Gestin Educativa Local.

Director en la Gestin Pedaggica

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competencias determinadas en reglamento de la presente Ley. De acuerdo a la oferta

Evaluacin del desempeo laboral del Director y Subdirector.

El Director y el Subdirector son evaluados cada tres (3) aos en su desempeo

complementarios de evaluacin se consideran los progresos en la ejecucin del

entidad correspondiente . Sino aprobaran la evaluacin o sin causa

justificada no se presentara a sta , se da por concluida la designacin en el cargo

del Director ser

realizadas por el Comit de Evaluacin conformado por el Director de la Unidad de