La prctica docente en educacin superior:

una mirada hacia su complejidad

Teresa de Jess Caedo Ortiz y Alma Elena Figueroa Rubalcava*

Currculo: Maestra en Tecnologas Educativas. Profesora-investigadora del Departamento de
Educacin de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Sus lneas de investigacin versan
sobre aprendizaje y enseanza: procesos curriculares y de desarrollo, en particular en el rea
de concepciones y prcticas de enseanza.
*Currculo: doctora en Educacin. Profesora-investigadora del Departamento de Educacin
de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Sus lneas de investigacin versan aprendizaje y enseanza: procesos curriculares y de desarrollo, en particular en el rea de concepciones y prcticas de enseanza.

Recibido: 13 de diciembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 27 de mayo

de 2013.
Como citar este artculo: Caedo, T., Figueroa, A. E. (julio-diciembre, 2013). La
prctica docente en educacin superior: una mirada hacia su complejidad. Sinctica, 41. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=41_la_practica_docente_en_educacion_superior_una_mirada_hacia_su_complejidad
Resumen
El aprendizaje de los estudiantes es resultado de una diversidad de variables,
pero el papel del profesor en el nivel de pregrado es trascendente. Este estudio
explor cmo es la prctica docente de profesores con formacin pedaggica
tomando como eje la dimensin didctica de la docencia, que se refiere a la
importancia que los profesores le dan a la planeacin, a la metodologa que
usan, en particular a las estrategias discursivas de desarrollo temtico y estrategias discursivas de interaccin, as como a la evaluacin del aprendizaje.
Adems, se analiz si los profesores perciben que la formacin pedaggica que
han recibido ha influido en su prctica docente. Para ello, se llev a cabo una
estrategia de investigacin extensiva cuantitativa mediante un cuestionario y
una intensiva cualitativa a travs de siete estudios de caso de profesores de
una institucin pblica de educacin superior. Los resultados muestran que la
prctica docente es dinmica y fomenta en los estudiantes el aprendizaje activo, tanto en el plano de su pensamiento como de sus acciones.
Palabras clave: educacin superior, prctica docente, didctica, profesores.
Abstract
The student learning is result of a diversity of variables, but the role of professor in the level of undergraduate is transcendent. This study explored how
is the teaching practice of teachers with pedagogical training, taking as a didactic dimension refers to the importance that teachers give to planning, the
methodology they use, in particular discursive strategies of thematic development and discursive strategies of interaction, as well as the assessment of
learning. Also discussed whether teachers perceive that received pedagogical
training has influenced their teaching. This is carried out extensive quantitative
research strategy through a questionnaire, and an intensive qualitative through
seven case studies of teachers of a public higher education institution. The re-

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sults show that teaching practice is dynamic and encourages students in active
learning both in terms of thinking and the actions.
Keywords: higher education, practice teaching, teaching, teacher education

INTRODUCCIN
a prctica docente es un objeto de estudio complejo,
una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los principales agentes implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje: maestro y alumno, as
como los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos
que cada institucin y pas delimitan respecto a la funcin del maestro
(Fierro, Fortuol y Rosas, 2000, p. 21).

El estudio de la enseanza desde la perspectiva terica del pensamiento del profesor supone que ensear no se reduce al aspecto didctico o a lo que se realiza en
clase, sino que el profesor reflexiona, analiza e interpreta aspectos intelectuales
y afectivos, propios y de sus estudiantes, y en funcin de ello, realiza su prctica
docente; esto la convierte en un objeto de estudio complejo, porque incluye la
interaccin de diversas dimensiones: poltica, social, institucional, didctica, interpersonal, personal y valoral.
El estudio se enfoca a explorar y reconstruir la prctica docente de los profesores teniendo como eje central la dimensin didctica. Se realiza en la Universidad
Autnoma de Aguascalientes (UAA), la cual ofrece 60 programas acadmicos de
pregrado y 24 de posgrado, y atiende a una poblacin de 15 883 estudiantes. La
institucin cuenta con una estructura orgnica de siete direcciones generales y
31 departamentos administrativos que apoyan a los diez centros acadmicos a
travs de 159 departamentos acadmicos; stos organizan a maestros de disciplinas comunes para dar servicio a las carreras o los cursos. La planta acadmica
est integrada por ms de 1 700 profesores, de los cuales aproximadamente 96%
tienen estudios de posgrado (UAA, 2012a).
En este contexto, el estudio tiene como preguntas gua las siguientes: el profesor
de educacin superior que ha tomado cursos de formacin pedaggica en la UAA,
cmo percibe que realiza su prctica docente?, cmo es la prctica docente del
profesor de educacin superior respecto a la dimensin didctica?, se acerca a los
ideales propuestos en el modelo educativo institucional (MEI)?, cules son las concepciones acerca de la enseanza y el aprendizaje que subyacen?, cules acciones,
recursos y estrategias discursivas de interaccin y discursivas de desarrollo temtico
usa?, percibe que su formacin pedaggica ha influido en su prctica docente?
El objetivo del proyecto es reconstruir y caracterizar la prctica docente de los
profesores destacando sus significados y fundamentos, e identificar, a partir de ello,
algunas orientaciones pedaggicas para facilitar futuras experiencias de formacin
docente que, a su vez, contribuyan a la calidad de la preparacin de los estudiantes.
REFERENTES TERICOS
Cada institucin de formacin superior tiene un proyecto educativo; en el caso de
la UAA, ste plantea una educacin centrada en el aprendizaje del estudiante que
le permita desempearse en una sociedad cambiante. Se trata de una educacin
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que combina de forma armnica y equilibrada los requerimientos y condiciones

mundiales y locales; lo universal y lo singular; la tradicin y la modernidad; el largo
y el corto plazos; la indispensable competencia y compromiso social. Asimismo, la
educacin pretende acrecentar la inteligencia individual y colectiva y enriquecer
el conocimiento y la cultura (UAA, 2006b, p. 5).
El proyecto educativo pretende el desarrollo integral de los educandos mediante una formacin humanista
que comprenda el desarrollo equilibrado e integral de las dimensiones
de su persona: profesional, actitudinal, intelectual, valoral, fsica, cultural
y social, para que puedan desempearse profesionalmente con xito y
vivir la vida con plenitud y calidad (UAA, 2006b, p. 7).
Busca, adems, que los contenidos curriculares de cada profesin faciliten a los estudiantes una preparacin profesional que aporte a su formacin como personas
ntegras, capaces de enfrentar, resolver o buscar solucin a situaciones diversas
que la sociedad les demande. Esto supone que los estudiantes y profesores requieren un claro y consciente involucramiento en el proyecto institucional, por
lo que se espera que ambos desarrollen ciertos rasgos y tareas en beneficio de la
formacin de los estudiantes.
Se busca que a lo largo de su formacin, el estudiante desarrolle valores de la
cultura humanista, sea crtico, reflexivo, y asuma de manera progresiva y responsable la direccin y el control de su aprendizaje; sea partcipe activo en la vida institucional, la academia, la cultura y la poltica, responsable de su entorno natural y
social y con actitudes favorables hacia el trabajo colaborativo Considerando cada
uno de estos rasgos, el estudiante tendr que realizar acciones consecuentes, y el
profesor estimularlos y orientarlos para transitar de manera exitosa en el proceso de formacin (UAA, 2006b, pp. 7-8).
Entre los rasgos del profesor estn usar estrategias metodolgicas que faciliten
el aprendizaje, monitorear, retroalimentar dicho proceso y adaptar lo que ensea
a los ritmos y necesidades de los estudiantes, adems de favorecer el desarrollo de habilidades para el trabajo independiente, brindarles oportunidades para
aprender fuera de la institucin, y desarrollar en ellos una autoestima positiva.
Asimismo, el profesor deber asumir su actividad acadmica como una carrera
de vida y usar los recursos a su alcance para mejorar su capacidad profesional y
poseer una actitud crtica que le permita hacer aportaciones a la institucin a fin
de mejorar el ambiente laboral y acadmico (UAA, 2006b, pp. 9-10).
Considerando estos ideales, una institucin que forma a sus estudiantes necesita fomentar las condiciones para que construyan un conocimiento situado que
favorezca el logro de los objetivos educacionales, el cual
es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se
desarrolla y usa [] Los elementos implicados en esa construccin del
conocimiento son: el sujeto que construye el conocimiento, los instrumentos usados en la actividad, los conocimientos que deben construirse,
una comunidad de referencia en la que la actividad y los sujetos se insertan, un conjunto de normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad y un conjunto de reglas que establecen la
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divisin de tareas en la actividad conjunta (Serrano y Pons, 2011, p. 10).

Desde esta comprensin acerca de cmo se construye el conocimiento, la enseanza ocurre en contextos donde los estudiantes se enfrentan a problemas y
situaciones reales, por lo que el profesor busca que el conocimiento sea significativo mediante el uso de analogas, demostraciones, ilustraciones, e involucrar
a los estudiantes en actividades sociales y colaborativas de intercambio, debate y
confrontacin (Daz Barriga, 2003). Esta dinmica, adems, incluye el intercambio
de ideas entre el profesor y los estudiantes, en el que estos ltimos moldean la
idea presentada por el docente, pero no de forma pasiva (Shulman, 2005, p. 21).
Los profesores conducen a los estudiantes en un proceso de pensamiento que
favorezca la construccin de aprendizajes, de aqu que realizan actividades diversas y, adems, usan estrategias discursivas de interaccin y desarrollo temtico
(Garca y Pineda, 2010).
La prctica docente se distingue de la prctica institucional global y la social del
docente, que se refieren a cuestiones ms all de las interacciones entre profesores y alumnos en el saln de clases (De Lella, 1999, citado por Carranza, Garca y
Loredo, 2008, p. 4). Goldrine y Rojas (2007) y Zabala (2008) coinciden en sealar
que la prctica docente la constituyen tres elementos clave en interaccin: alumnos-contenidos-docentes, donde ocurre la organizacin de la actividad conjunta
entre profesor y alumnos, a travs del discurso y las acciones. La prctica docente,
entonces, se realiza en contextos de construccin y reconstruccin de saberes
complejos, dinmicos y en constante transformacin (Surez, s.f., p. 8). Este saber
se expresa en los contenidos que maneja el profesor y las actividades que realiza
con y para los estudiantes, las cuales reflejan sus concepciones sobre la enseanza, el aprendizaje, el currculo, la gestin y que orientan el camino a seguir para la
formacin de las personas.
El profesor construye su prctica docente en una etapa de planeacin y en otra
de ejecucin o interaccin, e involucra a un profesor activo que toma decisiones
para conducir el aprendizaje y resolver las situaciones que surgen.
Para Coll y Sol, la interactividad constituye una de las ideas clave para entender la prctica docente y consiste en
el despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes,
durante y despus de la situacin didctica donde interacta el tringulo
interactivo que incluye en cada vrtice al profesor, el alumno y el contenido donde la enseanza se caracteriza por su inmediatez que en muchas
ocasiones son difciles de entender, de controlar y dirigir (2002, citados
en Carranza, Garca y Loredo, 2008, p. 4).
De acuerdo con Schoenfeld, la planeacin o el pensamiento didctico del profesor, se actualiza constantemente durante la interaccin con los propios contenidos, as como con los alumnos, a travs de la exposicin de temas, discusiones o
debates (1998, citado en Carranza, Garca y Loredo, 2008, p. 5).
La prctica docente, alude a distintas dimensiones, las cuales pueden conectarse durante el proceso de enseanza y aprendizaje. De acuerdo con Fierro, Fortuol
y Rosas (2000),

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la dimensin personal se refiere a reflexionar sobre el propio quehacer

desde la perspectiva que cada uno le imprime como sujeto histrico, capaz de analizar su pasado, resignificar su presente y construir su futuro
(pp. 67-68).
La dimensin institucional se considera relevante porque es el espacio en
el que el profesor realiza su trabajo cotidiano en el marco de un proyecto
educativo (p. 76).
En la dimensin interpersonal, el profesor coadyuva en la creacin de un
clima para el trabajo basado en el tipo de relaciones que se establecen
entre estudiantes y el profesor sobre la base de las diferencias individuales de perspectivas y propsitos (p. 91).
La dimensin social se entiende como el conjunto de decisiones y prcticas
de los profesores ante esta diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas, que colocan a los alumnos en posiciones distintas frente a la
experiencia escolar, y que se convierte en un espacio donde entra en juego
de manera ms clara la igualdad de oportunidades educativas (p. 107).
La dimensin que refleja los propios valores (Fierro, Fortuol y Rosas, 2000, p. 107)
y la dimensin didctica, en la cual se centra el estudio, hace referencia al rol del
profesor como gua y mediador del contenido y los objetivos del curso a fin de fomentar la construccin de aprendizajes con significado propio a partir de la organizacin y facilitacin del acceso al conocimiento (Fierro, Fortuol y Rosas, 2000, p.
121). Reconoce la participacin del profesor y el alumno en el proceso educativo,
como actores que hacen posible las condiciones de enseanza y aprendizaje.
Desde esta lgica, se concibe al profesor como un partcipe activo de la enseanza; no un simple aplicador de reglas y orientaciones; adems, se reconoce
que es creativo y decide las opciones metodolgicas en funcin de pretendidos
fundamentos que le proporcionan una racionalidad en sus acciones.
Ese papel activo del profesor se refleja en tres etapas fundamentales. La etapa preactiva o de planeacin, que le permite organizar y tomar decisiones razonadas sobre
su enseanza a partir de los objetivos del programa, los contenidos, el contexto (normas institucionales), es un proceso previo en el cual se lleva a cabo la enseanza.
La etapa de ejecucin o interactiva se refiere al momento en el que el profesor
efecta el proceso de enseanza en determinado nivel educativo y modalidad. En
esta etapa, el docente implementa sus planes y da seguimiento al aprendizaje,
tomando en cuenta principalmente las condiciones del contexto y su capacidad
para resolver las situaciones que se presenten. Esta etapa implica relacin con los
estudiantes, profesores y padres de familia, as como la participacin en reuniones, foros y congresos.
La etapa de evaluacin del aprendizaje supone planear cmo, con qu y en qu
momento evaluar, adems de una reflexin acerca de la prctica docente. Algunos
profesores no slo realizan evaluacin sumativa o al final de una unidad o bloque,
sino que efectan una evaluacin de proceso que retroalimenta de manera ms
oportuna a los estudiantes para que logren productos de mejor calidad, reflejados
en exmenes, trabajos, exposiciones, prcticas.
METODOLOGA
El estudio const de dos fases: una extensiva, para obtener un panorama acerca
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de la docencia, y otra intensiva, para conocer a travs del estudio de casos la prctica docente de algunos profesores de la institucin.
En la primera fase se aplic un cuestionario semiestructurado en lnea, cuyo fin fue
la exploracin de cmo los profesores de la institucin planean, realizan la ejecucin
de la enseanza y la evaluacin del aprendizaje, adems de su percepcin acerca
de la influencia de los cursos de formacin pedaggica en su prctica docente. Dicho cuestionario se aplic a 721 profesores que tomaron cursos de formacin pedaggica en el Departamento de Formacin y Actualizacin Acadmica (DFAA) de la
Universidad Autnoma de Aguascalientes, entre 2008 y 2011. Se recibi respuesta
completa de 311 cuestionarios, los resultados arrojados para las preguntas de opcin mltiple se procesaron en Excel y las abiertas se categorizaron.
La fase intensiva de carcter cualitativo explor la prctica docente de siete
profesores enfocada a su dimensin didctica mediante estudios de caso (Merriam, 1988). Los criterios para su seleccin fueron: que representaran distintas
reas acadmicas; que se dedicaran a la docencia como una actividad laboral estable, por lo que se seleccionaron preferentemente profesores numerarios que estuvieran activos al menos en 2010, antes de iniciar la etapa de trabajo de campo;
que estuvieran involucrados en ese tiempo en alguna experiencia de formacin
para la docencia; que mostraran un buen desempeo en la evaluacin que los
estudiantes realizaron sobre su prctica docente en los ltimos tres semestres y
que tuvieran disposicin para colaborar en el estudio.
Las tcnicas de obtencin de informacin fueron entrevistas al profesor al inicio,
a la mitad y al final de uno de sus cursos, las que se acordaron entre el profesor y el
equipo de coordinacin de la investigacin, entrevistas a algunos de sus estudiantes,
observaciones de clase y audiograbaciones de asesoras. La prctica docente, como
se seal en el apartado terico, es un concepto complejo que requiere una diversidad de miradas que permitan reconstruir sus caractersticas. El informante central
ha sido el profesor, y se ha complementado con la perspectiva de los estudiantes.
Para el anlisis de la prctica docente a partir de la observacin se revisaron
los videos de cada profesor con una gua de observacin diseada para tal fin con
observadores pares. Para el anlisis de la prctica docente a partir de las estrategias discursivas de interaccin y estrategias de desarrollo temtico se analizaron
una a una las transcripciones del discurso del profesor en el aula usando una gua
y cdula de registro de estrategias discursivas de interaccin, y la gua y cdula
de registro de estrategias discursivas de desarrollo temtico. Lo mismo se hizo
con las audiograbaciones de algunas asesoras del profesor a grupos de alumnos.
El anlisis y la codificacin se realiz con analistas pares. Este proceso analtico
permiti la reduccin de informacin (Miles & Huberman, 1994) y, a la vez, la
generacin de afirmaciones (Erickson, en Wittrock, 1989), as como la elaboracin
de esquemas, tablas, y textos narrativos con explicaciones y conclusiones acerca
de cmo es la prctica docente de los profesores en cuanto a las dimensiones de
anlisis seleccionadas.
En el presente documento slo se muestran los resultados generales y una conclusin acerca de lo que el estudio extensivo y los casos aportaron a la comprensin de la prctica docente.
RESULTADOS
En la fase extensiva de la investigacin se realiz un anlisis descriptivo y de correSinctica 41 www.sinectica.iteso.mx

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lacin. En el primero se obtuvo participacin de profesores de todos los centros

acadmicos de la institucin (Ciencias Bsicas; Agropecuarias; de la Salud; Sociales y Humanidades; Diseo y Construccin; Econmicas y Administrativas; Artes y
Cultura; y Educacin Media.) La caracterizacin de los que respondieron fueron las
siguientes: el nivel de escolaridad fue 59% de maestra; 21% de licenciatura; 16%
con doctorado; y 4% con especialidad o diplomado. En cuanto a su dedicacin,
42% de tiempo completo y 40% de asignatura; 13% de medio tiempo; y 5% de
dedicacin exclusiva. Respecto a la antigedad de los profesores participantes, se
obtuvo mayor respuesta de quienes tienen de uno a diez aos en la institucin.
La aplicacin del cuestionario mostr resultados acerca de la percepcin de la prctica docente en cuatro reas: planeacin de la enseanza, ejecucin de la enseanza,
evaluacin del aprendizaje y percepcin sobre la formacin recibida en el DFAA. El
93% de los profesores sealan que planean actividades significativas para que los estudiantes participen activamente, y que intentan optimizar recursos, tiempos y espacios para ello. Esto se refleja en aspectos como los mencionados en la tabla 1.
Tabla 1 Aspectos en los que el profesor nota la importancia de su planeacin
Mayor disponibilidad, inters, atencin y
motivacin de los alumnos.
La organizacin del estudiante y la toma
de decisiones.
Participan ms con comentarios crticos
y dudas.
Mayor calidad en los trabajos.
Aumento de calificaciones y disminucin
del ndice de reprobacin.
Aprendizaje colaborativo y desarrollo de
proyectos en equipo.
Aplican de manera ms adecuada su
razonamiento a las situaciones o casos que
se les plantean.

Emergen propuestas creativas e innovadoras.

Se divierten aprendiendo.
Aprenden mejor, en particular temas
complejos.
Mayor comunicacin y confianza
maestro-alumno.
Ambiente de aprendizaje acogedor.
Los estudiantes adquieren un aprendizaje
significativo.
Mayor optimizacin del tiempo y los
recursos disponibles para el aprendizaje.

Fuente: respuestas del cuestionario en lnea aplicado a profesores que han tomado cursos
de formacin docente.

Al ejecutar o implementar la enseanza, 89% de los profesores mencionan que

incentivan la creatividad y las habilidades comunicativas de los estudiantes; 95%
ofrecen asesora individual o en equipo; 91% promueven el pensamiento crtico
y reflexivo; 91% realizan actividades de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana o el campo laboral de los estudiantes; y 71% toman en cuenta su iniciativa y
establecen acuerdos con ellos para definir o redefinir ciertas actividades; el resto
no lo han intentado, pero quieren hacerlo. En particular, los profesores sealan,
por ejemplo, que el pensamiento crtico de los estudiantes lo notan en los aspectos que indica la tabla 2.

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Tabla 2 Aspectos en los que el profesor nota indicadores del pensamiento crtico y reflexivo
de los estudiantes
Las preguntas realizadas.
Mayor inters y motivacin.
Entusiasmo y creatividad en la realizacin
del trabajo y las tareas que emergen de la
situacin problemtica real que existe.
Para ellos, es ms significativo el curso
y, adems, pueden integrar y vincular con
contenidos de otras materias.

En el aumento de resultados de evaluacin.

Los estudiantes ven una utilidad clara de
los aprendizajes.
En el lenguaje que manejan al realizar sus
trabajos/tareas.
Las participaciones de los estudiantes
reflejan la relacin entre los contenidos,
su prctica profesional, laboral y vida
cotidiana.

Fuente: respuestas del cuestionario en lnea aplicado a profesores que han tomado cursos
de formacin docente.

En cuanto a la forma en que los profesores evalan el aprendizaje, 63% promueven que analicen cmo aprenden; 82% comentan con sus estudiantes el resultado
de su aprendizaje y fomentan su autoestima y la definicin de metas para mejorar.
Entre las estrategias de evaluacin que los profesores dicen usar estn: el examen escrito, con 23% de frecuencia; seguido por las tareas y proyectos, con 22 y
21%, respectivamente; tambin se utilizan, aunque de manera menos frecuente,
el portafolios, las listas de cotejo y los exmenes orales. Algunos profesores mencionaron que, adems de usar alguna de las estrategias las anteriores, recurren
a otras, como exposiciones, casos prcticos, trabajo de campo, autoevaluacin,
asistencia a conferencias, seminarios, talleres, actividades individuales y de equipo. La tabla 3 muestra los beneficios que los profesores perciben en el uso de esta
diversidad de estrategias de evaluacin.
Tabla 3 Aspectos en los que el profesor nota que el uso de diversas formas de evaluar el
aprendizaje tiene un efecto positivo en los estudiantes
Se presentan menos inconformidades en
las evaluaciones.
La calidad de sus trabajos y su desempeo.
Mayor esfuerzo por comprender y aplicar
en ejercicios de clases.
En la forma de preguntar cuando tienen
dudas.
Mayor capacidad de anlisis de problemas reales.
Mayor apertura, tolerancia y respeto en
la comunicacin y retroalimentacin.
Mayor disposicin para mejorar.

Mejor comprensin de temas.

Las calificaciones de los estudiantes son,
en su mayora, aprobatorias.
Tiene mayor confianza en s mismos.
Los alumnos tienen menos estrs y pueden evidenciar a travs de distintas formas
su aprendizaje.
Mayor reflexin.
Mayor creatividad.
Mayor responsabilidad en la entrega y
contenido de trabajos.

Fuente: respuestas del cuestionario en lnea aplicado a profesores que han tomado cursos
de formacin docente.

Finalmente, 61% de los profesores consideran que la formacin pedaggica que

han recibido a travs de los cursos impartidos por la institucin les ha dado la
oportunidad de reflexionar y mejorar algunos aspectos de su prctica docente
para disear metodologas de enseanza; 38% mencionan que les ha ayudado a
reflexionar sobre su prctica docente; y 1%, que la formacin pedaggica recibida
no les ha ayudado.
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En el anlisis de correlacin se encontr que la variable Los cursos de formacin pedaggica que ha tomado el profesor y que le han permitido reflexionar y
mejorar su prctica docente tiene una correlacin alta (.76) con el que los profesores ofrezcan asesora individual o en equipo a los estudiantes que lo soliciten o
necesiten, y tambin tiene una correlacin moderada (.64) con el hecho de que el
profesor impulse actividades que fomentan el pensamiento crtico y reflexivo de
los estudiantes, y con el que los profesores planeen actividades que promuevan
un aprendizaje ms activo de los estudiantes (.60).
Por otro lado, se identific una correlacin alta (.76) entre tiempo de dedicacin del profesor (asignatura, medio tiempo o tiempo completo) con el hecho
de que el profesor promueva actividades que fomentan el pensamiento crtico y
reflexivo de los estudiantes.
En cuanto a la fase intensiva y cualitativa del estudio, se recupera la prctica
docente en el nivel de pregrado y en la modalidad presencial, teniendo como eje
la dimensin didctica. Los resultados de dicha fase se presentan a continuacin.
La prctica docente: algo ms que exponer una clase
Para el desarrollo de la prctica docente, es importante contar con un referente
pedaggico como el MEI desde el cual los profesores por conviccin adaptan sus
propias formas de concebir la enseanza y el aprendizaje, as como analizan, seleccionan y regulan lo que sucede en torno a la enseanza y el aprendizaje (Rodrguez, 1999, p. 4; Rando & Menges, 1991).
La prctica docente de los profesores que participaron en el estudio refleja varios
indicadores deseables del MEI, lo que sin duda propicia que los estudiantes valoren
la experiencia de aprendizaje en los cursos. Se retoman conocimientos previos y se
destaca la responsabilidad del profesor para preparar y planear, para enfocarse al
programa como eje de su accin; unida, adems, a la necesidad de que el estudiante aprenda a travs del estudio independiente y en equipo, y sea consciente de su
propio proceso de aprendizaje para lograr los objetivos de la materia.

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En la figura 1 se observan los dos momentos de la prctica docente en el extremo

izquierdo: la planeacin y la ejecucin. En la primera fase se prepara el profesor
con un conocimiento del plan de estudios, la materia y los contenidos con algunos
ejemplos; se da un tiempo para reflexionar acerca de lo que sucede y hasta de
realizar mejoras que ayuden a llevar a cabo una intervencin futura ms adecuada. La base del tringulo es una parte imprescindible y el profesor la prepara en la
fase de planeacin.
En la fase de ejecucin, se da una dinamicidad ligada a la experiencia y preparacin del profesor para atender una diversidad de aspectos. El profesor busca
acercarse al estudiante que se encuentra en el vrtice superior del tringulo, y que
supone una bsqueda cada vez ms cuidadosa de los caminos a travs de los cuales se pone a los estudiantes en contacto con el conocimiento. No slo interviene
el mtodo en s mismo, sino la forma de activar el mtodo a travs de estrategias
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discursivas de desarrollo temtico y estrategias discursivas de interaccin. Ambas

suponen un manejo del profesor para activar las condiciones para que el profesor
y los estudiantes puedan comunicarse mutuamente el significado de los contenidos
y acciones o actividades que emprenden en torno a los objetivos de las materias.
La figura tambin muestra en el extremo derecho superior los elementos clave
del MEI que aparecen con mayor frecuencia. Para los profesores, el estudiante no
debe ser pasivo o limitarse a escuchar exposiciones del profesor, presentar exmenes y realizar trabajos, sino que en el aula, o fuera de ella, requiere llevar a cabo
otras actividades de modo independiente o en equipo, sea en forma presencial,
con asesoras, instrucciones en lnea o a travs del correo electrnico.
La tarea del profesor es supervisar y dar seguimiento, siempre con cierto control
y cuidado de la disciplina para que trabajen de manera adecuada. Adems, los profesores esperan que el estudiante realice un proceso de pensamiento reflexivo y crtico que le permita participar, interrogar, investigar por su cuenta y llevar a cabo los
trabajos encomendados. Los profesores de pregrado buscan preparar al estudiante
para ser autnomo y responsable de su proceso de aprendizaje. Esta dinamicidad
que se refleja en la ejecucin de la enseanza proviene del saber acadmico y de
su experiencia como docente, lo cual ayuda a los profesores a integrar y adaptar la
planeacin al desarrollo de su clase (Grossman, Wilson y Shulman, 2005).
La figura 1 tambin revela que la prctica docente no es esttica; el escenario en
el que el profesor ensea y el estudiante aprende es diverso en cuanto al espacio
fsico, las estrategias discursivas de desarrollo temtico y de interaccin, as como los
roles y las actividades. El rol del profesor continuamente provoca una dinamicidad o
activacin del pensamiento del estudiante por medio de diversas acciones de cognicin y observacin que los introduzcan en la comprensin del tema.
La prctica docente se gua tanto por la fase de planeacin como por la de
ejecucin. Ambas se construyen con base en las concepciones de enseanza y
aprendizaje, y adems en las seales que los estudiantes emiten; as, el profesor construye significados y da sentido a los contenidos a travs de procesos de
pensamiento y actividades. El profesor trabaja juntamente con los estudiantes y
promueve el logro de los objetivos de la materia; esto, a travs de estrategias
discursivas de desarrollo temtico, para definir y clarificar contenidos, as como
estrategias discursivas de interaccin para acercar a los estudiantes a stos.
La prctica docente: preparar y trabajar los contenidos con los estudiantes a travs
de dos tipos de estrategias
En los profesores con formacin pedaggica se observa que ellos realizan la conexin entre el estudiante y los contenidos con estrategias discursivas de desarrollo
temtico e interaccin, adems de acciones o actividades en torno a los mtodos
que utilizan (figura 1). El profesor, con dichas estrategias, encuentra un camino para
acercarse al estudiante, lo cual requiere un esfuerzo intencionado y sistemtico.
El contenido, que se intenta conectar con el estudiante, no es lo ms importante, sino el manejo que se le da a ste para lograr el objetivo, y en el que necesitan
intervenir tanto el profesor como los estudiantes, por lo que el primero lo aborda
planeando una metodologa; busca cmo es que los contenidos del programa de
la materia servirn para que el estudiante interprete y construya significados y
comprensiones y realice trabajos diversos. Los contenidos son ms significativos
para los estudiantes en tanto los profesores definen cmo pueden aplicarse en el
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marco de la profesin para la cual se forman, y en tanto el estudiante participa

ms activamente en su propio aprendizaje de manera individual o en equipo, realizando procesos de metacognicin que fomenten un pensamiento ms crtico y
una mayor conciencia acerca de cmo aprende.
La fase de ejecucin busca que el profesor transite de modo sistemtico e intencionado de la planeacin, casi siempre individual y algunas veces en academia,
a un mayor involucramiento con los estudiantes, sus comprensiones e inquietudes. Durante dicha fase, el profesor utiliza las estrategias discursivas de desarrollo
temtico para fomentar la construccin del conocimiento en los estudiantes. stas
emergen de manera espontnea a partir de la experiencia y se basan en la organizacin y el dominio que el profesor tiene de los contenidos y su relacin con los
objetivos. Algunas de dichas estrategias son la exposicin en clase por parte del
profesor y del estudiante, las asesoras en equipo y la mesa redonda.
Las estrategias de desarrollo temtico integran en mayor o menor medida estrategias discursivas de interaccin, las cuales suponen un monitoreo del profesor
hacia los estudiantes para facilitar el discurso, verificar la comprensin, incentivar
la motivacin, participacin, y expresin de inquietudes, a lo que el profesor reacciona con actitud de aceptacin, precisa o corrige ideas cuando se requiera. El uso
de preguntas, por ejemplo, le permite al profesor clarificar temas y tambin hacer
una pausa para interactuar con el estudiante.
Este uso que los profesores hacen al combinar y navegar entre estrategias discursivas de desarrollo temtico y estrategias discursivas de interaccin, como se muestra en la figura 2, refleja cualidades de un mediador tanto en el aula con el grupo en
general como con pequeos grupos o atencin individual a travs de procesos como
la asesora (videograbaciones de clase y audiograbaciones de asesoras).

En la fase de planeacin se pueden definir algunos aspectos de las estrategias de

desarrollo temtico, como los ejemplos, pero las estrategias discursivas de interaccin son parte del convencimiento del profesor en la forma en que ensea;
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son ms naturales. A pesar de ello, ambas estrategias pueden ser trabajadas a travs de la formacin pedaggica para fomentar la participacin e involucramiento
de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. La prctica docente puede tener
mtodos variados como se observ con los diversos profesores (videograbaciones de clase y entrevistas a estudiantes): la exposicin en el sentido tradicional a
manera de ctedra, uno ms activo por parte del estudiante como es el mtodo
de proyecto, la mesa redonda, la demostracin, la investigacin documental, las
exposiciones de temas por parte de los alumnos, la solucin de problemas a partir
de casos reales, por citar algunos.
Los profesores ponen en marcha un mtodo como cualquiera de los anteriores
y controlan ms la estrategia discursiva de contenido temtico acompaada del
uso de diversos recursos didcticos. En cambio, para la estrategia discursiva de interaccin, aunque el profesor tambin puede estimular y favorecer la motivacin
y construccin de comprensiones y conocimiento por parte de los estudiantes, el
control depende ms de cmo reaccionan al participar, al preguntar. Esta estrategia es la que complementa el xito de la estrategia discursiva de contenido temtico y se activa en la accin de enseanza in situ (Garca y Pineda, 2010).
De acuerdo con estos autores, las estrategias discursivas de desarrollo temtico en el caso de este grupo de profesores son: conceptuales, cuando el profesor
en su discurso recapitula/resume o sintetiza, reformula, repite la idea o pregunta
para desarrollar contenidos, o procedimentales, cuando el profesor en su discurso
seala procesos, fases y secuencias. Adems, la prctica docente se desarrolla mediante las siguientes estrategias discursivas de interaccin: responder preguntas,
formular preguntas, verificar comprensin, facilitar el discurso, integrar y conectar
ideas, entre otras.
En la prctica docente se aprecia al alumno como partcipe activo de su aprendizaje, interacta con el profesor, los contenidos, sus compaeros y tiene la necesidad de llevar a cabo una apropiacin, construccin y reconstruccin propia
de significados. Por su parte, el profesor orienta a los estudiantes y posee una
preocupacin permanente por el manejo del grupo.
Los contenidos son el pretexto para llegar a los objetivos del currculo; esto significa que el profesor necesita tanto el manejo del tema, adaptar ste al proceso de
enseanza y aprendizaje (conocimiento pedaggico), como un conocimiento curricular, es decir, del programa y el plan de estudios en el que se enmarca su enseanza. El profesor presenta explicaciones, analogas, demostraciones, materiales, para
hacer comprensibles los contenidos a los estudiantes, lo que incluye una valoracin
acerca de lo que torna fcil o difcil ciertos temas y su organizacin para hacerlos
accesibles (Shulman, 1986; Veal & Mankister, 1999). Como bien sealan Serrano
y Pons (2011), los contenidos mediatizan la actividad que realizan el profesor y los
estudiantes, de manera que tengan un sentido claro para el aprendizaje.
La conexin entre estudiante, contenido, profesor, y el uso de estrategias de
desarrollo temtico e interaccin favorecen la presencia de ms elementos del
MEI, debido a que obligan a que el profesor no slo realice un monlogo o mtodo
expositivo, sino que, adems, use otros mtodos que involucren ms a los estudiantes y los hagan darse cuenta de que ellos tambin tienen la responsabilidad de
investigar, argumentar, y exponer.
La evaluacin del aprendizaje siempre incorpora una dosis de evaluacin formativa y de monitoreo y retroalimentacin en ciertos momentos del desarrollo de
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la materia, as como la coevaluacin entre pares o estrategias ms recientes como

el uso del portafolios.
Una apreciacin de los aspectos ms difciles de la prctica docente
Los profesores, en distintos momentos del desarrollo de su curso, reflejaron y expresaron mayor dificultad para avanzar hacia algunos de los ideales del MEI, entre
los que se encuentran: promover el trabajo de equipo en los estudiantes; orientar
para el trabajo independiente; usar recursos tecnolgicos que complementen las
clases presenciales; fomentar procesos de metacognicin en los estudiantes; y fortalecer la estrategia de asesora individual o en equipo.
La relacin entre la formacin pedaggica recibida y su prctica docente
a experiencia que los profesores han tenido en los cursos relacionados con la
formacin para la docencia les ha permitido reflexionar, incorporar o modificar su prctica como docentes y abrir oportunidades de efectuar algo distinto
que provoca mejoras en la motivacin y aprendizaje de los estudiantes y, adems,
en ellos como docentes.

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA PRCTICA EDUCATIVA

La prctica docente refleja un esfuerzo de los profesores por mejorar y transitar
hacia un aprendizaje ms activo de los estudiantes y una responsabilidad importante del profesor para guiarlos. Los profesores mostraron concepciones acerca de
la enseanza y el aprendizaje en las que se refleja que el estudiante juega un papel
activo y el profesor sigue como responsable de planear la enseanza y orientar el
aprendizaje. Principalmente, se reflejan esfuerzos en torno a que la prctica docente atienda aspectos como los siguientes:
Fomentar el aprendizaje significativo a travs de trabajo independiente
y en equipo.
Atender dificultades especficas de los estudiantes a nivel personal y
acadmico, con el acercamiento individual, resolucin de dudas, orientacin y aclaracin de procedimientos.
Manejar la disciplina y el control de lmites en torno al desarrollo del
curso en forma verbal y escrita.
Evaluar los avances y logros de los estudiantes de manera que el estudiante mejore su aprendizaje.
Hacer un uso ms adecuado del interrogatorio como tcnica y atender
las seales de los estudiantes para activar y motivar su aprendizaje.
Manejar metodologas y recursos ms o menos tradicionales que fomenten el aprendizaje. Se encontr que los profesores usan la exposicin
oral, la plataforma Moodle como lugar de acopio de tareas, el mtodo de
proyectos y la resolucin de problemas y casos con supervisin del profesor, la elaboracin de bitcoras, portafolios electrnicos, entre otros.
En cuanto al uso de recursos, se observan los convencionales como el pizarrn e
instrumentos propios de cada materia, como mobiliario e instrumental especial
para disear, elaborar pan o atender problemas dentales, as como algunos tecnolgicos, como el can y la computadora.
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Con base en estas caractersticas, la prctica docente demanda la necesidad

de que los estudiantes se involucren en su aprendizaje, lo que para los profesores
supone tambin buscar e incorporar una estrategia distinta de enseanza. Esta
intencin se refleja en sus concepciones acerca de la enseanza y el aprendizaje, as como en una metodologa que provoca una interaccin permanente entre
profesor-estudiante o estudiante-estudiante a travs de actividades que combinan la conferencia magistral y la asesora individual o de equipo, demostraciones,
la realizacin de proyectos o diversas actividades individuales o en equipo dentro
o fuera del aula.
Respecto a las estrategias discursivas de desarrollo temtico, se observ que
para los profesores no slo es importante el contenido; formulan preguntas y presentan ejemplos constantemente para rescatar ideas previas de los estudiantes,
clarificar y continuar el desarrollo de aspectos clave de los temas del programa.
Entre las estrategias discursivas de interaccin utilizadas se encuentran la verificacin de la comprensin, responder preguntas de los estudiantes, integrar o
conectar ideas y facilitar o motivar el discurso.
La evaluacin del aprendizaje refleja que, aunque se usa el examen escrito,
tambin se recurre al proyecto, la participacin en laboratorio, la realizacin de
trabajos en equipo o individualmente. Se identifica una tendencia hacia el uso de
la evaluacin formativa, y no slo hacia la sumativa.
Una problemtica que los profesores identifican que impacta en la calidad del
aprendizaje es la falta de motivacin o hbitos de estudio que dificultan la forma
de llevar a cabo una prctica docente ms adecuada a sus necesidades.
Sin duda, la prctica docente refleja en estas conclusiones su complejidad, de
ah la necesidad de reconocer sus diversas dimensiones, pero siempre tomando
como punto central la didctica, ya que sta es el corazn de la docencia desde
donde el profesor realiza su prctica cotidiana junto con la dimensin valoral, la
cual es intrnseca y puede ser ms o menos explcita.
En la medida en que el profesor se plantea y necesita resolver situaciones urgentes, realiza el trnsito hacia otras dimensiones; esto, a travs de una reflexin
ms o menos consciente en la medida en que lo requiera y le sea til para dar
significados o resignificar su prctica docente, como se muestra en la figura 3.

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Los profesores pueden plantearse algunos aspectos de otra dimensin de la prctica docente ms all de la didctica, pero si no son su prioridad, pueden seguir
en ella aunque tengan preocupaciones relativas a otras dimensiones. La prctica
docente se da como una reflexin del papel del profesor como persona y docente
entre lo que ha sido y lo que quiere ser; entre lo que quiere hacer y lo que puede
hacer. La dimensin interpersonal fomenta un clima de clase para el trabajo y el
estudio, la colaboracin y la flexibilidad. La dimensin institucional, consciente o
inconscientemente, est presente porque los profesores conocen el MEI (proyecto educativo de la institucin) mediante el cual se forma a los estudiantes. Esta
dimensin es el marco de referencia desde el que reinterpretan y resignifican lo
que se espera de ellos y de sus estudiantes. Ese proceso supone al profesor como
un activo constructor de su prctica y no un aplicador de orientaciones plasmadas
en los documentos.
La dimensin social, por ejemplo, no es fcilmente abordada ni problematizada
por los profesores; se hace referencia a ella para algunas situaciones de los estudiantes que afectan su aprendizaje y no son fciles de resolver.
La prctica docente, en resumen, es percibida como un constante ejercicio que
fomenta el aprendizaje activo de los estudiantes, lo que se muestra y refuerza a lo
largo de los estudios de caso; ambos aspectos se presentan sintetizados en este
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artculo y reflejan un acercamiento a los ideales del MEI, que, para quien se dedica
a ser profesor, supone una diversidad de pensamientos y acciones sistemticas e
intencionadas que orientan su enseanza y el aprendizaje del estudiante. El estudio, de igual modo, permiti identificar aspectos de la docencia que necesitan
fortalecerse y justifican futuros procesos de formacin para la docencia.
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