UNIVERSIDAD DE ORIENTE

NCLEO DE BOLVAR
COORDINACIN DE POSTGRADO EN EDUCACIN

ESTRATEGIAS Y MEDIOS
INSTRUCCIONALES

PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN

FACILITADOR: Prof. Abdas Moreno

ENERO-FEBRERO 2008

ESTRATEGIAS Y MEDIOS INSTRUCCIONALES

OBJETIVO GENERAL

Analizar la importancia de las estrategias y medios instruccionales en el proceso

de enseanza-aprendizaje y su relacin con el diseo instruccional.
OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Definir los conceptos de enseanza y aprendizaje

2. Revisar los diferentes enfoques que sustentan el proceso de enseanza y
aprendizaje.
3. Definir el concepto de estrategias instrucionales.
4. Clasificar los diferentes tipos de estrategias instruccionales.
5. Definir el concepto de medio instruccional.
6. Analizar la importancia del diseo instruccional en el proceso educativo.
7. Revisar los ms significativos modelos de diseo instruccional.
OBJETIVO TERMINAL

Al final del curso los participantes estarn en capacidad de laborar un diseo

de instruccin de acuerdo con uno de los modelos propuestos.
CONTENIDOS

El concepto de enseanza y aprendizaje desde la ptica de los expertos.

La teora conductista, cognitivista y constructivista.
Las estrategias educativas.
Clasificacin de estrategias educativas.
Definicin de medios instruccionales.
Diversos tipos de medios educativos.
El diseo instruccional.
Revisin de los medios instruccionales ms significativos.

INTRODUCCIN

La importancia del proceso educativo en el mundo actual est evidenciada

en la necesidad que tienen todas las instituciones y personas inmersas en tan
sagrada misin de ponerse al da y mantener el paso con las nuevas tendencias
que van apareciendo y con la marcha vertiginosa que la tecnologa moderna le va
imprimiendo.
Es indudable que el proceso de enseanza y aprendizaje requiere los
mejores esfuerzos y los mejores especialistas de manera de tratar de salvar esa
gran distancia que existe entre la velocidad con que se mueve el mundo desde el
punto de vista tecnolgico y lo lento de su aprovechamiento en la mayora de los
centros de enseanza del mundo, pero muy particularmente en los pases no
desarrollados.
Los espacios, tiempos, lugares, medios y formas de acceso al conocimiento
han venido variando de forma diferente en los ltimos aos. A lo largo del Siglo
XX, la psicologa educativa y la pedagoga han estado muy ocupadas en las
investigaciones sobre los aprendizajes y los modelos de enseanza ms idneos
para lograr el aprendizaje en situaciones educativas formales. De verdad ha sido
un siglo fructfero en estudios e investigaciones que han ofrecido perspectivas
diferentes en el campo educativo. Sin embargo, los modelos tericos de fondo
sobre los cuales se han desarrollado las investigaciones no han cambiado de
manera radical a lo largo del tiempo.
De hecho, los grandes paradigmas sobre el aprendizaje se han mantenido a
lo largo de la segunda mitad del Siglo XX, y las discusiones y posturas
enfrentadas han ido apareciendo en torno a los defensores y detractores de los
diferentes enfoques: conductistas vs. cognitivos; cognitivos vs. constructivistas;
conductistas vs. constructivistas, etc.
La tecnologa de la informacin y la comunicacin social (TICS) en la
educacin ha servido para poner en evidencia buena parte de esas teoras. El
diseo de materiales basado en tecnologa ha contribuido a desarrollar muchas
nuevas metodologas de trabajo y tambin ha servido para recuperar viejas
propuestas, que en su momento no encontraron los medios o el contexto social
propicio para desarrollarse.
El campo de la tecnologa educativa ha reabierto muchos debates sobre la
forma ms apropiada de enseanza y sobre el papel de los medios como soporte
para el aprendizaje. Por eso las discusiones en el mbito del diseo de la
instruccin son de gran inters educativo y van ms all del mero planteamiento
tecnolgico. En todas hay una visin de lo que debe ser la educacin y el
aprendizaje.

Sin embargo, no siempre el uso de la tecnologa conduce a la innovacin y

la reflexin sobre las formas de enseanza. De hecho, uno de los peligros
habituales es que lo tecnolgicamente posible se convierta automticamente en
pedaggicamente deseable. Los avances de la tecnologa se incorporan en la
educacin sin que haya una reflexin y un estudio sobre sus repercusiones.
En educacin, como seala Salomon (2000), hay que dejar que la
tecnologa nos muestre qu puede ser realizado para que los educadores
determinemos qu debe aplicarse, cmo debe utilizarse y de qu forma resulta
ms ventajosa para el desarrollo del aprendizaje de la persona.
De entre los diferentes enfoques tericos sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje, nos parece que las aportaciones constructivistas han sido las ms
ricas en investigaciones proporcionando un enfoque ms pedaggico que
tecnocntrico, es decir, mostrando a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como herramientas mediadoras del aprendizaje y no nicamente
como la fuente del mismo. A pesar del inters de estas propuestas, los sistemas
educativos actuales siguen trabajando con modelos organizativos y
metodolgicos que muchas veces resultan bastante incompatibles con estos
planteamientos.
La escuela ya no es la depositaria del saber, o al menos, no lo es del
saber socialmente relevante. Es la institucin ms eficaz para la enseanza de
la lecto-escritura pero no de otros tipos de alfabetizacin. Como seala Simone
(2001) "La escuela no es el lugar de la movilidad del conocimiento, sino el lugar
en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en el
que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estticos"
(p. 86).
Para intentar mejorar los planteamientos pedaggicos, numerosas
propuestas metodolgicas han surgido en los ltimos aos: el aprendizaje basado
en la resolucin de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado
en escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creacin de
micromundos, el aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc.
Todas buscan en la tecnologa la herramienta favorecedora y mediadora del
aprendizaje y todas se caracterizan por estar centradas en el alumno, como el
receptculo del proceso y hace nfasis en un perfil cada vez ms exigido del
docente, como responsable de la correcta conduccin del proceso.
De contar con un conductor eficiente del proceso, con un diseo
instruccional adecuado, con estrategias claramente definidas hacia la obtencin
de logros, y con una aplicacin eficaz de los medios instruccionales, existir una
mayor garanta de lograr los objetivos ms adecuadamente, con el solo propsito
de mejorar as el entero proceso educativo.

EL APRENDIZAJE

Aunque no hay una definicin de aprendizaje plenamente satisfactoria y

absolutamente compartida por todos los especialistas, s existe una definicin que
recibe el mximo consenso, y es sta: se entiende por aprendizaje "un cambio
ms o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la
prctica" (Kimble, 1971; Beltrn, 1984).
La aceptacin casi general de esta definicin est motivada por el carcter
operacional de la misma, en el sentido de que tanto la prctica como el cambio de
conducta son variables operacionales fcilmente cuantificables y medibles; con
ella se establece adems una relacin funcional entre la ejecucin y la prctica,
entre la variable dependiente y la variable independiente.
Prcticamente todos los especialistas aceptan -explcita o implcitamentelos tres criterios anteriormente sealados del aprendizaje: un cambio en la
conducta o en la potencialidad de la conducta, un cambio producido por algn tipo
de prctica o ejercicio y un cambio ms o menos duradero.
Ahora bien, esto equivale a decir que el aprendizaje es una variable
hipottica, un constructo invisible que enlaza las dos variables -prctica y
ejecucin- dejando en la oscuridad la naturaleza de los procesos del aprendizaje.
Para algunos autores la presencia de estas dos variables es suficiente para
explicar y planificar el aprendizaje. Para otros, en cambio, es precisamente ese
ncleo central invisible del aprendizaje lo que interesa conocer y develar para
introducir en el aprendizaje mejoras cualitativas. En este punto es donde empiezan
a separarse los diversos enfoques psicolgicos.

ENFOQUES
Cul es hoy la lnea interpretativa ms aceptada respecto al aprendizaje, y
ms concretamente, por lo que se refiere al aprendizaje escolar?
Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicolgicas
relacionadas con el aprendizaje, y especialmente con el aprendizaje escolar,
observaremos enseguida que hay una serie de teoras o interpretaciones distintas
del mismo fenmeno del aprendizaje humano. Estas interpretaciones estn
ligadas a teoras o escuelas psicolgicas diferentes, nacen en un contexto
temporal determinado y se pueden formular a travs de una serie de enfoques que
expresan con claridad los principios y las consecuencias de cada interpretacin,
sobre todo por lo que se refiere al proceso de instruccin-aprendizaje.

Mayer (1992) ha sealado los siguientes enfoques: el aprendizaje como

adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento y el
aprendizaje como construccin de significado.
El enfoque conductista
La teora del aprendizaje como adquisicin de respuestas est ligada, sobre
todo, a la teora conductista, y domina hasta los aos cincuenta. La orientacin
conductista empalma con una lnea cientfica de corte asociacionista o empirista,
segn la cual aprender consiste en registrar mecnicamente los mensajes
informativos dentro del almacn sensorial, de suerte que las impresiones
sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento
complejo que podra reducirse a sus elementos componentes.
Si la instruccin priva sobre el aprendizaje, y se traduce directamente en
aprendizaje, el control de este importante proceso est, por una parte, en el
profesor que es el que programa los materiales de cada sesin y, por otra, en el
estmulo o "input" informativo que provoca directamente la respuesta, con lo que
se reafirma una vez ms el dominio -la tirana dirn algunos- del estmulo sobre la
respuesta del sujeto.
En esta interpretacin, el estudiante es un ser plstico cuyo repertorio de
conducta est determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas respuestas
correctas se ven automticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas se
ven automticamente debilitadas; un ser cuya misin es recibir y aceptar. Por otra
parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de "feedback" cuyo papel
esencial es crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo refuerzos y
castigos. De acuerdo con estos supuestos, la instruccin se limita a crear
situaciones en las cuales el estudiante debe responder obteniendo refuerzos
adecuados por cada respuesta. El mtodo de prctica y repeticin ejemplifica el
foco instruccional del modelo de aprendizaje como adquisicin de respuestas y los
resultados de la instruccin se evalan en trminos de la cantidad de cambio de
conducta, por ejemplo, el nmero de respuestas correctas obtenidas en un test o
prueba final.
Este tipo de aprendizaje, evidentemente, no deja mucho lugar para mejorar
la efectividad del proceso acadmico del estudiante, ya que, segn esta posicin,
los mecanismos del aprendizaje son innatos y no estn sujetos al control
consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido ensear a los alumnos
a ser estudiantes ms efectivos ni tampoco hablar de estrategias de aprendizaje.
Muchos profesores siguen actuando en sus clases de acuerdo con la metfora de
adquisicin de respuestas.

Enfoque cognitivo
Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientacin conductista
resulta evidentemente insatisfactoria porque, adems de no dar cuenta de lo que
ocurre en la cabeza del estudiante mientras aprende, no permite apenas intervenir
educativamente en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programacin
de materiales y refuerzos.
Por eso se va imponiendo desde hace unos aos otra alternativa, la
orientacin cognitiva, que trata de llenar el vaco existente entre el "input" y el
"output" (Genovard, 1981; Coll, 1987, 1989; Mayor, 1981; Beltrn, 1984) y, lo que
es ms importante, pretende identificar, representar y justificar la cadena de
procesos o sucesos mentales que arrancan de la motivacin y percepcin del
"input" informativo y terminan con la recuperacin del material y el "feedback"
correspondiente.
La orientacin cognitiva tiene sus races lejanas en la posicin platnica
que destaca la creatividad de la mente humana, sealando que los conocimientos,
ms que aprendidos, son descubiertos, y slo se descubre lo que est ya
almacenado en la mente (Di Vesta, 1987).
Dentro de la orientacin cognitiva se pueden distinguir dos tendencias
distintas que han ido apareciendo al hilo de la investigacin realizada de acuerdo
con los principios de la revolucin cognitiva.
El enfoque de adquisicin de conocimiento domin desde los aos
cincuenta hasta los aos sesenta. El cambio se produjo a medida que la
investigacin sobre el aprendizaje comenz a moverse desde el laboratorio animal
al laboratorio humano, y a medida que el conductismo dio paso a la revolucin
cognitiva. En esta interpretacin el estudiante es ms cognitivo, adquiere
conocimientos, informacin, y el profesor llega a ser un transmisor de
conocimientos. El foco de la instruccin es la informacin. El profesor lo que se
pregunta es qu puedo hacer para que la informacin especificada en el currculo
est en la memoria de este alumno?
A esta posicin se le ha puesto la etiqueta de "centrada en el currculo", ya
que el ncleo temtico se divide en temas, cada tema en lecciones y cada leccin
en hechos, principios y; frmulas especficas. El estudiante debe avanzar paso a
paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del
contenido curricular. El papel del profesor es ensear y transmitir la informacin
del currculo. La evaluacin se centra en valorar la cantidad de conocimiento y de
informacin adquirida.
Se trata de un enfoque cognitivo todava cuantitativo (cunto ha aprendido
el estudiante). Por otra parte, si bien el estudiante llega a ser ms activo, todava
no tiene control sobre el proceso del aprendizaje. La superacin del conductismo
permite al estudiante comprometerse en procesos cognitivos durante el curso del

aprendizaje, pero no aparece todava el control consciente de esos procesos. En

realidad, a medida que pasa el tiempo, la visin del estudiante cambia de pasiva a
activa, pero la revolucin cognitiva es demasiado lenta para atacar en tan poco
tiempo los problemas del aprendizaje cognitivo y de la transferencia. Aqu la clave
es aprender conocimientos.
El enfoque constructivista
Por los aos setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores
que se mueven desde el laboratorio a situaciones ms realistas de aprendizaje
escolar encuentran un estudiante mucho ms activo e inventivo, un estudiante que
busca construir significado de los contenidos informativos. El papel del estudiante
corresponde al de un ser autnomo, auto-regulado, que conoce sus propios
procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje.
En esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica
una asimilacin orgnica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir
conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender
y moldear el nuevo aprendizaje. Consiguientemente, el profesor, en lugar de
suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento junto
con el estudiante; se trata de un conocimiento construido y compartido.
De acuerdo con esta teora, la instruccin est centrada en el estudiante. Como
dice Dewey, en este tipo de instruccin el nio es el punto de partida, el centro y el
final. En la instruccin centrada en el nio, la evaluacin del aprendizaje es
cualitativa, y en lugar de preguntar cuntas respuestas o conocimientos se han
adquirido, hay que preguntar sobre la estructura y la calidad del conocimiento, y
sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar respuestas.
Desde esta posicin, se entiende claramente que los procesos centrales del
aprendizaje son los procesos de organizacin, interpretacin o comprensin del
material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro mecnico del
material, sino el resultado de la interpretacin o transformacin de los materiales
de conocimiento.
Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante
tiene aqu un papel esencialmente activo, convirtindose en el verdadero
protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes
de igual capacidad intelectual y motivacin, que reciben "inputs" informativos
iguales y estandarizados y siguen los mismos procedimientos de enseanza, no
realizarn exactamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una
comprensin personal diferente de lo que se ensea.
Ello significa que la instruccin no se traduce directamente en la ejecucin,
sino indirectamente, a travs de los procesos que se activan, pues los
conocimientos no se graban mecnicamente en la memoria, sino que los sujetos
los construyen activa y significativamente. De esta forma, en lugar de dar

importancia a los elementos extremos de la cadena del aprendizaje, la instruccin

y la ejecucin ("input"-"output") cobran importancia las instancias centrales de esa
cadena, es decir, cobra importancia el estudiante mismo que es el que da sentido
a los materiales que procesa y el que decide lo que tiene que aprender as como
la manera de hacerlo significativamente a fin de lograr las expectativas suscitadas
(Rivas, 1986).
A manera de resumen, se presenta un cuadro comparativo de los tres enfoques,
con sus caractersticas, sus patrones instruccionales y las estrategias
recomendadas.

Teora del
aprendizaje
Conductismo
Aprender por
imitacin

Cognitivismo
Aprender por
asociacin

Constructivismo
Aprender por
experiencia

Caractersticas
de la
instruccin
-Tradicional
-Lineal
-Reactiva
-El educando es
pasivo
-nfasis
en
razonamiento.
-Alto nivel de
procesamiento
cognitivo
Alta complejidad
conceptual del
dominio del
dominio vivencial
dependiente del
contexto

Patrones instruccionales
asociados

Estrategias
recomendadas

-Tutorial
-entrenamiento

-Repeticin
-Asociacin E/R
-Retroalimentacin
-Contigidad

-Simulacin
-Informacin

-Inferencia
-Ensayo de reglas
-Construccin de
modelos mentales

actualizada

-Investigacin/construccin
-Exploracin
-Mtodo cientfico
-Escenario basado en objetivos

-Conocimiento
-Mecanismos
de
pensamiento
del
experto.
-Diseo
de
experiencias.
-Colaboracin

El procesamiento de la informacin
La informacin que llega al sujeto, como producto de su exposicin al
proceso de enseanza y aprendizaje, es tratada en forma secuencial, con tres
grandes mecanismos o almacenes: el registro sensorial, la memoria a corto plazo
y la memoria a largo plazo.
El registro sensorial -posiblemente uno en cada sentido humano- recoge la
informacin que llega a travs de los diversos rganos receptores (vista, odo,
tacto) y la mantiene slo breves dcimas de segundo a fin de que acten sobre
ella los mecanismos de extraccin de rasgos o de reconocimiento de patrones. La
informacin que no interesa, y no es atendida, desaparece, dejando libre el
almacn sensorial para recoger nuevos "inputs" informativos. Mientras el registro

sensorial tiene limitaciones respecto a la permanencia temporal de los contenidos

es, en cambio, ilimitado en la cantidad de material informativo que puede recoger.
La memoria a corto plazo es un almacn en el que la informacin
permanece durante un corto intervalo de tiempo, aunque algo ms prolongado que
en el caso del registro sensorial. A diferencia de este ltimo mecanismo, la
memoria a corto plazo, adems de esta limitacin temporal, tiene otra limitacin,
en este caso de espacio, ya que slo cabe dentro de l una pequea parte del
inmenso aluvin informativo que llega hasta el registro sensorial. Concretamente,
la capacidad de almacenaje viene estimada en trminos del famoso nmero
mgico de Miller 7 2, de manera que slo caben 7 elementos informativos, ya
sean letras, palabras o frases.
Hoy se interpreta la memoria a corto plazo como una memoria de trabajo, a
fin de explicar los aspectos dinmicos de la comprensin por los cuales el
procesador puede recuperar la informacin almacenada en la memoria a largo
plazo y, de esta manera, trabajar de nuevo sobre ella y formar nuevas estructuras
y relaciones. La existencia de la memoria de trabajo se justifica por la necesidad
de explicar cmo mientras trabajamos, por ejemplo, en la solucin de un
problema, recuperamos la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y
la mantenemos por perodos temporales de mucha mayor duracin que los
originados en la memoria a corto plazo. Eso quiere decir que tiene que haber una
memoria temporal que permita mantener la informacin y manipularla mientras se
est procesando; de ah que su duracin temporal no sea tan breve como la de la
memoria a corto plazo, ni tan amplia como la de la memoria a largo plazo, sino
que est determinada sustancialmente por el ambiente inmediato. Contiene
justamente los elementos de la decisin, la situacin y el contexto que ocurren en
un tiempo determinado.
Entre las muchas funciones que puede desempear la memoria de trabajo,
stas parecen ser las ms relevantes: a) suministra el contexto para la percepcin;
b) ayuda al recuerdo; c) ofrece una explicacin de los sucesos inmediatamente
anteriores; d) observa las decisiones tomadas y e) inicia los planes para una tarea
especfica en un contexto concreto (Bower, 1975).
El almacn a largo plazo contiene la informacin organizada
semnticamente, y no tiene limitaciones ni con relacin a la capacidad de espacio
de almacenaje (cabe todo), ni al grado de duracin temporal. El problema de la
memoria a largo plazo es la recuperacin del material almacenado.

Las estrategias en el procesamiento de la informacin

En principio, se supone que todos los sujetos tienen los mismos
mecanismos caractersticos del sistema, pero existen diferencias, tanto en la
capacidad de los diversos puntos del sistema, como en la manera de utilizarlos.
Por otra parte, cada elemento del sistema tiene sus limitaciones, y stas pueden

ser superadas por adecuados mecanismos de control (procesos, estrategias,

etctera).
Una primera estrategia que se puede utilizar para proteger la fragilidad y
supervivencia del sistema y compensar, de esta forma, la limitacin de la
capacidad de procesamiento, es la atencin. Dado que la cantidad de mensajes
informativos que pueden entrar en el registro sensorial es ilimitada y, en cambio, el
canal de procesamiento slo puede actuar secuencialmente, tratando un elemento
cada vez, y es, por tanto, de carcter limitado, tiene que haber algn sistema que
permita seleccionar los "inputs" que van a ser procesados de entre toda la
informacin que llega al registro sensorial. Este mecanismo de seleccin, o de
filtro, es lo que llamamos atencin, y filtra la informacin de manera selectiva, de
manera que aquello a lo que atendemos se beneficia de las ventajas del
procesamiento, y lo no atendido desaparece rpidamente o, por lo menos, queda
relegado a un segundo plano respecto al material informativo procesado.
Esta estrategia o mecanismo de seleccin atencional va desde el registro
sensorial a la memoria de trabajo o memoria a corto plazo. Esto en lo que se
refiere al registro sensorial. En cuanto a la memoria a corto plazo, existen dos
grandes limitaciones. En primer lugar, presenta una limitacin en relacin con su
capacidad de almacenaje que oscila entre 5 y 9 unidades; por otra parte, tiene una
escasa duracin temporal. Para compensar estas dos limitaciones hay otros dos
mecanismos o estrategias que, hbilmente utilizadas por el sujeto, incrementan
notablemente la capacidad de aprendizaje. En primer lugar, est la estrategia de
repeticin, que permite mantener el material en la memoria a corto plazo de
manera indefinida, facilitando, adems, as la transferencia de esos contenidos a
la memoria a largo plazo.
Por otra parte, hay otra estrategia que arroja excelentes resultados. Se trata de la
estrategia de organizar o agrupar los materiales informativos en unidades de
orden superior, con lo que la capacidad de almacenaje aumenta
considerablemente. Por ejemplo, aunque slo se pueden almacenar en la
memoria a corto plazo 9 unidades (9 letras) como mximo, esas 9 unidades se
pueden agrupar formando una unidad de orden superior (una palabra) con lo que
la capacidad de almacenaje se incrementa de forma notable. Estas estrategias de
repeticin y de organizacin van desde la memoria de trabajo a la memoria de
trabajo (o memoria a corto plazo).
Adems de las estrategias de repeticin y organizacin, hay otra estrategia,
la elaboracin, por la cual la informacin entrante se relaciona con los materiales
informativos existentes en el registro del sujeto. Esta estrategia elaborativa facilita
la memoria a largo plazo al unir el nuevo material con los esquemas ya existentes,
hacindolo as ms significativo y ms fcil de recuperar. Esta estrategia va desde
la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo o a corto plazo. Las tres
estrategias (seleccin, organizacin y elaboracin) constituyen lo que algunos
llaman condiciones del aprendizaje significativo (ver tabla 3).

Estrategia
cognitiva

Seleccin

Proceso

Guas del
Guas del
procesamiento procesamient
para el texto
o para el
estudiante
Ttulos
Subrayado
Copia

Centrar la
atencin
(RS-MCP)
Organizacin Construir
Seales
Esquema
conexiones
Resumen
internas
(MCP-MCP)
Elaboracin
Construir
Organizadores Ideas previas
conexiones
previos
Elaboracin
externas
(MLP-MCP)

Tabla 3. Condiciones del aprendizaje significativo. (Adaptado de Mayer, 1992).

QUE SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Al revisar las aportaciones ms relevantes sobre el tema de las estrategias de
aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la
diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas, la
disparidad de criterios en el momento de decidir qu son las estrategias de
aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en comn en torno a
las caractersticas esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores
ms representativos en este campo.
Segn Winstein y Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas
como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje
con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma,
Dansereau y tambin Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de
facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.
Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas
para facilitar la adquisicin de conocimiento y aaden dos caractersticas
esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y
que tengan un carcter intencional o propositivo.
Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada

demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa

en que se produce la accin.
Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de
procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia
se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serian
procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de
aprendizaje.
Segn Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como
aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de
aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la
informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes
fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos
que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de
aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la
informacin a aprender para su ptima codificacin.
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia
entre los autores ms representativos en este campo en resaltar algunos
elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte,
las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes
dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; y por otra tienen un carcter
consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de
decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende
conseguir. De acuerdo con Beltrn, las definiciones expuestas ponen de relieve
dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer
lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante
para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter
intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin.
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las
definiciones sobre estrategias son los siguientes: Las estrategias son acciones
que parten de la iniciativa del alumno, estn constituidas por una secuencia de
actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son,
generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen
actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizs sea ms
exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables;
aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrn, que un rasgo importante de
cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de
que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las
estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente
comprometidas en actividades. Dicho en otros trminos, las estrategias de

aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y

deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es
decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades. Como
afirma Beltrn, las estrategias tienen un carcter intencional; implican, por tanto,
un plan de accin, frente a la tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria.
Al servicio de estas estrategias existen diferentes tcticas o tcnicas de
aprendizaje especficas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la
puesta en accin de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas
de las cuales no precisarn de grandes dosis de planificacin y de reflexin a la
hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la prctica y al
aprendizaje, anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran
automatizadas.
No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas
presenta ventajas importantes por el hecho de que libera ms mecanismos
mentales y le permite al sujeto prestar mayor atencin a otros aspectos de la
tarea. De hecho, como han indicado algunos autores, una de las diferencias
importantes entre expertos y novatos en la resolucin de un problema o una tarea
especfica es el dominio por parte de los primeros de ms destrezas
automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado su conocimiento en
secuencias de acciones automticas que hace ms rpida y eficiente su ejecucin
y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros
aspectos relevantes del problema.
En base a los comentarios anteriores y a modo de sntesis y delimitacin
conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de
aprendizaje podran ser los siguientes:
a) Su aplicacin no es automtica, sino controlada. Precisan planificacin y control
de la ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre
los propios procesos mentales.
b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.
Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de
recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de
la tarea, aqullos que l cree ms adecuados.
c) Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las
tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso
eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la
componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere,
adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda
sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no slo
mecnico o automtico- de las mismas.

CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

An reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las

estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos
autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias
cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de
recursos.
1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integracin del nuevo material
con el conocimiento previo. En este sentido, seran un conjunto de estrategias que
se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al
servicio de unas determinadas metas de aprendizaje. Para Kirby, este tipo de
estrategias seran las microestrategias, que son ms especficas para cada tarea,
ms relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y ms susceptibles
de ser enseadas.
Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer distinguen tres clases de estrategias:
estrategias de repeticin, de elaboracin y de organizacin. La estrategia de
repeticin consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos
presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un
mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para
mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a
largo plazo. Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboracin trata de
integrar los materiales informativos relacionando la nueva informacin con la
informacin ya almacenada en la memoria, la estrategia de organizacin intenta
combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y
significativo. Adems, dentro de esta categora de estrategias cognitivas tambin
estaran las estrategias de seleccin o esencializacin, cuya funcin principal es la
de seleccionar aquella informacin ms relevante con la finalidad de facilitar su
procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora, en concreto,
las estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin,
constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. Mayer define el
aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en
seleccionar informacin relevante, organizar esa informacin en un todo coherente
e integrar dicha informacin en la estructura de conocimientos ya existente.
Al mismo tiempo, algunos autores, basndose en la diferenciacin de Weinstein y
Mayer entre estrategias de elaboracin, organizacin y repeticin, asocian cada
una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los
alumnos. Las dos primeras (elaboracin y organizacin) hacen referencia a
estrategias de procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficiales.
Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboracin y
establecimiento de vnculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las

estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que

enfatizan el aprendizaje como memorizacin mecnica del aprendizaje original. En
la misma lnea, Pozo plantea que las estrategias de elaboracin y organizacin
estaran vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuracin y a un enfoque o
aproximacin profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repeticin
se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o
aproximacin superficial del aprendizaje.
2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacin, control y
evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto
de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como
el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas
de aprendizaje. Segn Kirby, este tipo de estrategias sera macroestrategias, ya
que son mucho ms generales que las anteriores, presentan un elevado grado de
transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y estn estrechamente
relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables
de la persona, de la tarea y de la estrategia. En relacin con las variables
personales est la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de
sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de
las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto
sujetos que aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexin
sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto,
averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cul es su nivel de
dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento
acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido,
puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso
de utilizacin de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y
conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto
determinado.
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las caractersticas y
demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de
las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos bsicos de la
consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de aadir la
regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior.
Para Kurtz, la metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en
primer lugar, para que un individuo pueda poner en prctica una estrategia, antes
debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo y por
qu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso,
subrayado, resumen, etc. y saber cundo conviene utilizarlas. En segundo lugar,
mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible observar la
eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea.

Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer denominan

como estrategias de control de la comprensin. Segn Monereo y Clariana estas
estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen
posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar
la informacin. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de
control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el
propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo
que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la
tarea se lleve a buen trmino. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con
lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integra tres
mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto. Este tipo de estrategias coinciden
con lo que Winstein y Mayer llaman estrategias afectivas y otros autores
denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el
aprendizaje como son el control del tiempo, la organizacin del ambiente de
estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de
enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendran como finalidad mejorar las
condiciones materiales y psicolgicas en que se produce ese aprendizaje. Gran
parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora tiene que ver con la
disposicin afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta
estratgica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan
en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y
metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas
que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la
motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito
previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de
estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las
mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno,
referidas tanto al tipo de metas acadmicas (por ejemplo, metas de aprendizajemetas de rendimiento) como a los propsitos e intenciones que guan su conducta
ante una tarea de aprendizaje en particular.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA VISION MS ALLA DE LOS
COMPONENTES COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE APRENDER.
De la amplia gama de definiciones que hemos dado sobre estrategias, se observa
con cierta claridad que todos coinciden en el carcter deliberado, intencional y
controlado que el estudiante ejerce sobre esas actividades o secuencias
integradas de procedimientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De este modo,
parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje
adecuadas; es necesario tambin saber cmo, cundo y por qu utilizarlas,

controlar su mayor o menor eficacia, as como modificarlas en funcin de las

demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratgico requiere saber qu
estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cmo y cundo
utilizarlas; pero, adems, es preciso que los estudiantes tengan una disposicin
favorable y estn motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular,
controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el
momento de enfrentarse a la resolucin de esa tarea. Symons, Snyder, CarigliaBull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente:
un pensador competente analiza la situacin de la tarea para determinar las
estrategias que seran apropiadas. A continuacin se va formando un plan para
ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecucin. En el
caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras
ms adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales
apropiadas y por una tendencia general a pensar estratgicamente.
Las ideas expresadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la compleja
dinmica de los factores cognitivos que determinan el aprendizaje escolar, pero
que van ms all de un simple listado de estrategias que contribuyen a la
adquisicin de nuevos conocimientos. En el momento en que asumimos el
carcter voluntario, intencional y controlado de las estrategias de aprendizaje nos
estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los
mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje. Aunque,
probablemente, el tener un amplio conocimiento sobre estrategias no se encuentre
relacionado con la motivacin del estudiante, es indudable que la utilizacin y
puesta en marcha de unas determinadas estrategias se encuentra vinculado
directamente con las intenciones, motivos y metas del sujeto.
Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser y lo
que ellos pueden hacer, entonces tambin deben existir algunos mecanismos,
procedimientos y estrategias que guen y regulen su conducta en sintona con
dichas creencias. Por eso, tambin en este caso (en el mbito motivacional), la
metacognicin desempea un papel decisivo ya que le permite al sujeto no slo
conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e intenciones, sino que les
posibilita el relacionar todo esto con el mbito cognitivo y con las demandas de la
tarea.
Insistiendo de nuevo en el papel trascendental que tiene la metacognicin en todo
este proceso, debemos indicar que aunque el ptimo aprendizaje est
caracterizado por el uso apropiado de estrategias, es la metacognicin una
condicin necesaria para el uso eficaz de dichas estrategias. Pues bien, la
metacognicin gua el uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer
lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento
sobre las estrategias especficas, incluyendo cmo, cundo y por qu utilizarlas; y
un segundo camino a travs del cual la metacognicin gua el uso de estrategias
es mediante su funcin reguladora, es decir, el sujeto tiene la posibilidad de
controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a nuevas
demandas de la tarea. Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y

adapta las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje, l aprende ms sobre

estrategias, as como dnde, cundo y por qu utilizarlas.
La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar coinciden en
sealar que aprender implica un proceso activo de integracin y organizacin de la
informacin, construccin de significados y control de la comprensin. As, los
estudiantes ms capaces, con altos niveles de esfuerzo, concentracin y
persistencia son, probablemente, los que desarrollan una comprensin ms
profunda del material de aprendizaje.
Dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los factores
motivacionales y cognitivos los que han aglutinado toda esa amplia variedad de
elementos relacionados directamente con el sujeto que aprende y que parecen
determinar en gran medida la calidad y profundidad de los aprendizajes
realizados. De todas formas, como plantea Shuell, la mayor parte de la
investigacin psicolgica sobre el aprendizaje y la enseanza se ha centrado
tradicionalmente en los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje,
olvidando, a veces, que en el contexto real de la educacin estos procesos no
actan de manera aislada; factores motivacionales, afectivos, metacognitivos,
evolutivos y sociales se combinan dentro de un estudiante que funciona como una
totalidad, y cuando se enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo
ms que conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje.
Tanto la integracin de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que
influyen en el aprendizaje como la consideracin del alumno como agente activo
de construccin de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje,
conduce en la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de
enfocar el estudio e investigacin de los posibles determinantes del aprendizaje.
En ltimo trmino, y desde el punto de vista de los alumnos, el contexto de
aprendizaje. En ltimo trmino, y desde el punto de vista de los alumnos, el
contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construccin personal
constituido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias sobre ellos
mismos como aprendices. Y estos pensamientos sobre cmo se ve el alumno y
cules son las metas y objetivos que pretende conseguir son elementos que
ejercen una poderosa influencia sobre el aprendizaje. A esto hay que aadir que
para alcanzar dichas metas el estudiante debe poner en marcha determinadas
estrategias adaptadas a sus intenciones educativas.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no
puede quedar slo reducido al anlisis y puesta en marcha de determinados
recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, adems, recurrir a
los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en ltimo trmino,
condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un
ptimo aprendizaje sea necesario saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo que
requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; tambin se precisa
de una disposicin favorable por parte del estudiante para poner en

funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un

aprendizaje eficaz.

MEDIOS INSTRUCCIONALES

Desde las posiciones tericas asumidas, la metodologa de la enseanza y el

aprendizaje es entendida como la ciencia que estudia los mtodos, tcnicas,
procedimientos y medios dirigidos a la enseanza de una disciplina dada (Marinko,
I. y Atoliarov, I., 1982; Rusavin, G. I., 1990; Hernndez Castillo, A., 1988; citados
por Bermdez Serguera, R. y Rodrguez Rebustillo, M., 1996). De aqu que, a
diferencia de algunas tendencias pedaggicas como la tecnologa educativa, que
sita a los medios tcnicos como centro del proceso de enseanzaaprendizaje,
stos se vean, junto a los procedimientos, como elementos para instrumentar los
mtodos.
Por otra parte, entender que el aprendizaje no est slo "... determinado por la
existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales los
educandos deben apropiarse, como los propios mtodos, instrumentos, recursos
(materiales y subjetivos) para la apropiacin de dicho contenido, as como los
espacios y las situaciones especficas en que se lleva a cabo el mismo"
(Castellanos Simons, D. et. al, 2002, pg. 26); sino que tiene, al mismo tiempo,
una naturaleza individual, al constituir un proceso de construccin personal,
mediado por las "... capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y estilos de
aprendizaje, unidos a la historia personal, los conocimientos previos y la
experiencia anterior... (Castellanos Simons, D. et. al, 2002, pg. 26); y por tanto,
que el aprendizaje depende esencialmente del ser que aprende y no de forma
directa de lo que desea o se propone el que ensea (Gimeno Sacristn, J. y Prez
Gmez, A. I., 1992; Ferrndez Arenaz, A., 1992; Bermdez Serguera, R. y
Rodrguez Rebustillo, M., 1996; Valle Arias, A. y Gonzlez Cabanach, R., 1998;
Gonzlez Serra, Diego J., 2000; Pozo, J. I. y Gmez Crespo, M. A., 2001;
Castellanos Simons, D. et. al, 2002); implica que los medios de enseanza y
aprendizaje sean vistos, desde una visin global, como todos aquellos recursos
personales o condiciones con las que debe contar, el profesor para ensear, y el
estudiante para aprender, respectivamente.
Vistos as, cualquier condicin o recurso puede ser un medio, y por tanto,
constituir instrumentacin del procedimiento correspondiente (Bermdez Serguera,
R. y Rodrguez Rebustillo, M., 1996). Esto conlleva a su vez, a clasificarlos en
personales (aquellos recursos propios de la personalidad del sujeto:
conocimientos, instrumentaciones, estrategias de aprendizaje, recursos
metacognitivos, etc., que le permiten actuar efectivamente) y tcnicos (aquellos
recursos materiales que le facilitan la interaccin, estudio, y/o modelacin de la
realidad: lminas, televisores, computadoras, videos, etc.). A su vez, atendiendo a
su finalidad, estos se clasificarn en medios de enseanza y en medios de

aprendizaje: "... los recursos personales, utilizados en el contexto de enseanza,

sern conceptuados como medios de enseanza, mientras los recursos
personales o condiciones propias de la persona que aprende han de
denominrseles medios de aprendizaje" (Bermdez Serguera, R. y Rodrguez
Rebustillo, M., 1996, pg. 39).
Desde esta perspectiva, hasta los objetos ms intrascendentes constituyen
medios tcnicos de especial significacin para el contexto metodolgico actual.
Pero, son las potencialidades implcitas de los medios, lo que determina su vala
en dicho contexto?
El valor didctico de los medios tcnicos se lo imprime el contexto metodolgico
en el que se explotan sus cualidades.
A criterio de numerosos autores (Gonzlez castro, V., 1990; Escudero Muoz, J.
M., 1992; Pons, J. de P., 1992; Romero Morante, J., 2000) los medios, e incluso
los que son fruto de las nuevas tecnologas, no definen 'per s' un determinado
modelo educativo, an cuando condicionan en gran medida la metodologa
empleada en la enseanza y el aprendizaje. En este sentido Cark y Salomn
(1986) expresan que "... los medios de enseanza no son en s mismos factores
causales del aprendizaje, pero pueden propiciar de hecho la utilizacin de
metodologas innovadoras en el aula" (Cark y Salomn, 1986, citados por Pons, J.
de P., 1992, pg. 148).
Sin embargo, a pesar de las potencialidades de los nuevos medios tcnicos para
facilitar la representacin, modelacin e interaccin con la realidad, el valor
pedaggico de los mismos se lo imprime el contexto metodolgico en el que se
explotan sus cualidades (Jimnez, J. A., 1992; Romero Morante, J., 2000; Pifarr,
Manoli y Jaume Sanuy, 2000). Refirindose, especficamente a la diversidad de
los resultados obtenidos con el uso de computadoras personales para facilitar el
aprendizaje, y hacindolo desde una perspectiva sociocultural, Pifarr, M. y Jaume
S. (2000) referenciando a Clements y Sarama (1997) y a Salomon y Perkins
(1998), expresan que las mismas pueden explicarse por las caractersticas de las
variables del contexto educativo, entre las que sealan: el contenido de
aprendizaje, las caractersticas de las actividades de enseanza y aprendizaje, la
funcin del profesor, la interaccin entre los alumnos, entre otras.
Los medios tcnicos que se emplean en contextos metodolgicos, pueden o no
ser diseados con estos fines. Puede tratarse de materiales ad hoc (software para
aprender un contenido curricular, un programa de televisin para ejercitar algn
idioma extranjero, etc.), diseados con fines didcticos, y adecuadamente
fundamentada su explotacin desde posiciones psicopedaggicas; o productos no
diseados originalmente con fines didcticos, pero poseedores de potencialidades
aprovechables con estos fines. En cualquier caso, ponemos a consideracin
algunos criterios a tener en cuanta para el diseo de situaciones educativas que
utilicen herramientas tecnolgicas, resultado de la sistematizacin terica
realizada (Jimnez, J. A., 1992; Clements y Sarama, 1997; Salomon y Perkins,

1998; Romero Morante, J., 2000; Pifarr, M. y Jaume S., 2000), y de la

experiencia acumulada en la explotacin de stos medios:

La eleccin del medio a utilizar debe hacerse en funcin de los objetivos, de

los contenidos, del contexto en el que se desarrolla el proceso y de las
caractersticas de los alumnos. Ello implica una caracterizacin de sus
potencialidades como instrumentacin de los procedimientos.
La explotacin del medio exige la contextualizacin de las actividades
educativas en el entorno cultural, de modo que stos, al menos, modelen
las herramientas, instrumentos, o medios en general, de su futuro contexto
de actuacin.
El diseo de entornos educativos mediados por dichos medios, debe
potenciar la interaccin y el intercambio entre los estudiantes, y entre stos
y el profesor.

La incorporacin de nuevos adelantos tecnolgicos en la enseanza, ha

provocado modificaciones sustanciales en la manera ya tradicional que poseen
educadores al momento de impartir contenido, y ms an, al momento de llevar
ms que instruccin, educacin.
Dentro del milenario proceso docente, los implementos que colaboran en la
educacin de sociedades enteras, no haban evolucionado de manera notable
durante el transcurso de dcadas e incluso siglos.
El pizarrn, el puntero, las tizas u otro material para escribir, entre otros, han
permanecido casi inmutables durante el transcurso evolutivo del proceso docente
educativo. Tanto a sido su arraigo, que muchos autores los han considerado
implementos imprescindibles e inseparables del educador y del educando.
Tambin las nuevas tecnologas son un instrumento, estos facilitan la realizacin
de algunas actividades, a la vez que permiten la ejecucin de tareas que de otro
modo sera imposible su implementacin. La gran paradoja de estas nuevas
tecnologas es que muchas de ellas pretenden, ms que insertarse en el proceso
docente, borrar algunas ya tradicionales nociones pedaggicas para orientar
contenido.
En la dcada del noventa del Siglo XX, es donde realmente comienza una
metamorfosis peculiar en la unin de las nuevas tecnologas con el aprendizaje de
contenidos educacionales o no de una manera rpida y masiva. Si bien es cierto
que a partir de las dcada del 1960 comienza a experimentarse con algunas
tecnologas como el retroproyector o el cinematgrafo (para aquel entonces eran
nuevas tecnologas), estas slo contribuyeron a presentar contenidos presenciales
de manera ms eficiente.
Las tecnologas modernas utilizadas en la actualidad como la Internet, ha
contribuido a presentar los contenidos y programas en tiempo real, repetida y sin
ataduras de horarios, los cuales han facilitado liberarnos del tiempo
eminentemente planificado por otro individuo o institucin, a la vez que la

informacin puede ser reutilizada y reelaborada continuamente, sin que exista un

profesional de la educacin en constante interaccin directa con el alumno.
En la propia computadora, el educando encuentra todos los implementos
necesarios para desarrollar los contenidos necesitados, por lo cual estara claro
pensar que las concepciones educativas cambiaron de manera notable, no solo
por el reto de cambiar hbitos al momento de impartir clases, sino tambin al
momento de llevar los nuevos contenidos de forma efectiva en una esfera que
muchos maestros no conocen, al no poder o no querer interactuar con los nuevos
cambios.
Las nuevas tecnologas implican la utilizacin de un solo profesor para ejecutar
contenidos a miles de interesados; las instituciones docentes muchos recursos se
ahorraran y las tesis serian reforzadas por los neo educadores en su puesta en
prctica en pases ms pobres.
Dentro de los beneficios y desventajas de esta forma de educar, se debe tener
presente que nada es gratis, todo debe ser pagado de alguna manera, si no es
con dinero, ser con nuestro tiempo libre o al menos con incondicionalidad, como
ha sucedido y sucede en ciertas dictaduras.
El propio hecho de liberar las manos de trabajos ms pesados y de manera mucho
ms racional, es uno de los valores positivos que la tecnologa posee, es la forma
de poder hacer ms con menos.
Algunos aspectos en que la tecnologa puede actuar como liberadora es al
librarnos de muchas represiones de la cotidianidad, como la ayuda prestada por
los correctores ortogrficos y las calculadoras electrnicas que agilizan la
redaccin y el clculo de valores alfanumricos, as como el alcance de
informacin rpida en las bases de datos electrnicamente disponibles; adems,
argumenta sobre la voluntad del poder que genera la tecnologa al controlar la
propia informacin que se deriva en el propio poder, y su importancia para lograr
libertades polticas y democrticas al pretender alcanzar todos la informacin que
se requiera.
LOS MEDIOS MS COMUNES

Los medios y apoyos didcticos son canales que facilitan el aprendizaje. Por ello
deben planearse y definirse tomando en cuenta las caractersticas del curso, tema
y duracin del curso. Entre los principales recursos de apoyo se encuentran:
Lminas: Tiene distintas utilidades y consisten en un folio de papel bond tamao
pliego, en el cual se colocan el material de apoyo a utilizar, ya sea de tipo escrito
(nombres, fechas, cantidades) o grfico (esquemas, mapas conceptuales,
logotipos). Son utilizados simultneamente con el rotafolios, de manera que se
colocan sobre ste y a medida de que estas lminas se van utilizando, se van
descartando al darle la vuelta en el rotafolio.

Rotafolios: El rotafolios es una superficie de tamao suficiente para que aquello

que se anote en l pueda ser ledo por todo el grupo. Por lo general, es una
especie de caballete porttil, en el que se introducen grandes hojas de papel o
lminas que se suceden. Su uso representa bajo costo. Si es necesario, permite
regresar las lminas para analizarlas nuevamente. Cuando se usa el rotafolios con
hojas previamente elaboradas, estas deben ser preparadas y ordenadas con
cuidado. Cada una de ellas debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando
los puntos clave. Cuando una lmina no se adapte a la idea que se busca
expresar, debe ser eliminada. El uso del rotafolios con hojas en blanco es muy
comn cuando se busca la participacin del grupo, ya que los comentarios que
surjan se irn anotando para llegar a una conclusin.
Acordeones o Plegables: Consisten en hojas de papel tamao carta u oficio, las
cuales contiene cierta informacin y se encuentran dobladas, segn el numero de
dobleces que posea pueden llamarse "dipticos" o "trpticos". Por lo general se
entregan a cada una de las personas que asisten como audiencia a una
presentacin.
El retroproyector, tambin llamado proyector de periscopio o pizarra elctrica, es
un medio visual fijo, que mediante un sistema simple de superposicin de hojas de
acetato permite proyectar una imagen ampliada del trabajo original sobre una
pantalla, sobre la pared o sobre cualquier lugar plano, ubicado detrs de la
persona que lo utiliza (de ah el nombre de retroproyector) para presentarse ante
un grupo de espectadores.
Es un aparato que se encuentra provisto de un foco de luz, un sistema ptico con
prisma que proyecta la imagen en la pantalla y una lente plana especial sobre la
que se coloca el trabajo realizado. Debido a estos elementos que conforman el
retroproyector y sobre todo a la gran intensidad luminosa en la pantalla no es
necesario oscurecer la habitacin.
Medios para la exposicin y la ilustracin
Para el momento de las muestras interactivas y exposiciones, es importantsimo
tener en cuenta el diseo y dems rasgos usados para la preparacin del material.
Como primer paso hay que hacer un listado de los temas y los sub temas de la
exposicin para poder ubicarse en un plano general de la misma para la
preparacin del material de apoyo para la exposicin y el equipo necesario. Es
decir, si se va a usar transparencias se necesita un retro proyector, en caso de ser
diapositivas se necesita un proyector de diapositivas, si va a usar presentaciones
a travs de computadora se debe buscar un monitor grande o pantalla con video
Beam o un proyector, lo mismo cualquier material audiovisual, como videos, fotos,
La reduccin del tiempo de exposicin.
Por eso debemos tener mucho cuidado al realizar la presentacin, a continuacin
algunos consejos:

1) La primera transparencia debe contar con un ttulo grande y claro, fecha de la

presentacin y el nombre de los expositores.
2) Las transparencias dentro del cuerpo de la exposicin deben de contar con un
ttulo en letras ms grandes que los identifique y que est relacionado con el
texto de la misma.
3) Se sugiere incluir un pie de pgina con la fecha y el nmero de la pantalla.
4) Es conveniente preparar entre las primeras transparencias una con todos los
temas a tocar, la cual cada vez que se termina un tema reaparece con ese
tema marcado y los anteriores que ya han sido expuestos, esto le da a la
audiencia una ubicacin de tiempo y en el desarrollo de la exposicin.
5) Los colores de fondo no deben de ser colores brillantes e incmodos a la vista,
deben de ser descansados y que a la hora de leer el texto no cause ningn
trastorno. Los colores azulados o verdes denotan frescura y vitalidad.
6) Las letras deben de ser de un tamao aceptable, con un contorno bien
definido, preferiblemente sencillas para que no cueste identificarlas y de un
color que, al conjugarse con el fondo, no se obtenga un contraste incmodo a
la vista.
7) Se debe tener en cuenta que no deben usarse combinaciones muy fuertes de
los colores o una gran cantidad de ellos.
8) Use algunos signos o colores para enfatizar alguna idea u objeto que le ayude
a alcanzar sus objetivos.
9) Las transparencias no deben de tener mucho texto; slo los puntos de
exposicin y deben de ser entre 5 y 7 lneas.
10) Las transparencias son una gua, por lo que no deben de ser ledas.
11) Se deben ordenar las pantallas en una adecuada secuencia para la exposicin
que garantice una transicin fluida entre los temas de la exposicin.
12) Deben elaborarse algunas transparencias de conclusiones.
13) No es conveniente incluir efectos muy sofisticados para las transparencias,
pues lo sencillo lleva ms claramente la idea a los dems, claro est, hay que
tener en cuenta cuales son los objetivos de la exposicin si hacer alarde de
gran programador o transmitir una idea clara.

EL DISEO INSTRUCCIONAL
El diseo de instruccin puede entenderse como un conjunto de procedimientos
sistemticos para el desarrollo de ambientes educativos. Es altamente
recomendable que el diseo instruccional est basado en principios tericos que
justifiquen la razn de los procedimientos y estrategias empleados. Conforme a
Reigeluth], los fundamentos tericos que sustentan el diseo instruccional pueden
ser vistos desde una perspectiva descriptiva o prescriptiva. Desde un punto de
vista descriptivo, la teora es considerada como un conjunto de descripciones
concernientes a qu resultados se observan como consecuencia de la aplicacin
de un modelo instruccional dado y bajo ciertas condiciones del ambiente de
aprendizaje. Desde un punto de vista prescriptivo, la teora se considera un
conjunto de normas o prescripciones relativas a cul ser el modelo instruccional

ptimo para lograr los resultados deseados bajo condiciones dadas del entorno
educativo.
En definitiva, la teora que fundamenta el diseo instruccional presenta una serie
de modelos que recomiendan las estrategias instruccionales adecuadas frente a
determinadas caractersticas del entorno educativo.
Merrill describe la teora del diseo instruccional como un conjunto de
prescripciones para determinar las estrategias apropiadas a fin de habilitar a los
educandos a alcanzar los objetivos de la instruccin. Esta teora se refiere
bsicamente a cules son las estrategias que funcionan, ms que a una
descripcin de los pasos que deben llevarse a cabo en el proceso de desarrollo y
diseo.
La suposicin de Gagn sosteniendo que hay diferentes tipos de objetivos
instruccionales y que por lo tanto se requieren diferentes estrategias para que el
educando logre los objetivos de la instruccin en forma efectiva, constituye la base
de la teora instruccional de Merril. La teora de Merrill se basa en la premisa de
que para que el educando adquiera un tipo de conocimiento especfico, la
instruccin debe emplear la estrategia instruccional correcta para promover la
adquisicin de ese tipo particular de conocimiento. Las suposiciones de Merrill son
de algn modo cuestionadas por Jonassen y sus colegas] mediante el argumento
de que Merrill tiene una visin excesivamente simplificada y que reduce el
aprendizaje y la conducta humana a un elemento que puede ser fcilmente
manipulado.
Jonassen sostiene que existen nuevas perspectivas cientficas que cuestionan
muchas de las suposiciones tradicionales sobre el aprendizaje. Estas nuevas
perspectivas cientficas comprenden la hermenutica, la lgica difusa y la teora
del caos.
La hermenutica sostiene que el aprendizaje es un acto de interpretacin. El
conocimiento, conforme a la perspectiva hermenutica, es una institucin social,
una comprensin que nunca puede ser separada de aquellas condiciones sociales
o culturales en las cuales se encuentra. Cuando los principios hermenuticos se
ofrecen como solucin a un problema de diseo instruccional, deben incluirse las
siguientes perspectivas:
El diseador hermenutico debe proveer al educando con la posibilidad de
asignar su propio significado personal a un tema determinado.
Deben usarse estrategias de motivacin basadas en los intereses propios
de los educandos.
Empleo de una terminologa que posibilite una correcta interpretacin del
contenido por parte del educando.

La lgica difusa intenta modelar el tratamiento de la imprecisin del conocimiento.

Por ejemplo, las concepciones bivalentes: verdadero o falso, correcto o incorrecto,
son valores extremos (y a veces opuestos) que definen un conjunto de infinitos
valores intermedios. Por lo tanto, la lgica difusa pone en duda la predictibilidad
determinista de las suposiciones acerca de los efectos de la instruccin en el
aprendizaje. Los diseadores instruccionales pueden usar los principios de la
lgica difusa para analizar la conducta de los educandos como as tambin sus
percepciones. La instruccin debe concentrarse en el dominio afectivo del
educando de tal modo que la misma pueda adaptarse para promover la confianza
del educando en s mismo.
Los tericos del caos sostienen que existen condiciones de las que no se es
consciente que pueden tener un significativo impacto sobre el aprendizaje. Hay
tantas variables interactuando durante cualquier proceso de aprendizaje que se
vuelve imposible predecir sus efectos sobre el mismo. Por lo tanto, el caos del
mundo real tiene tal impacto sobre el aprendizaje y el proceso instruccional que es
imposible determinarlo en forma precisa. Conforme a la perspectiva de la teora
del caos, el aprendizaje no es simplemente un proceso cognitivo.
La teora del diseo instruccional no debe concentrarse slo en los resultados de
la instruccin, sino que debe tener en cuenta muy especialmente la incertidumbre
y la impredictibilidad como parte de la complejidad del mundo. Al hacerlo, la teora
del diseo instruccional se convertira en ms probabilstica y potente. La
perspectiva catica reconoce que cada ser humano posee una mente propia y
particular, y por lo tanto el diseo instruccional debe concentrarse en incorporar un
amplio espectro de condiciones para poder replicar la naturaleza probabilstica de
la instruccin.
2. Caracterizacin del Dominio en base a Patrones Instruccionales
En consonancia con la naturaleza no determinista de los principios que conducen
a un diseo instruccional efectivo desde el punto de vista del logro de sus
premisas, se ha observado que los diseadores de instruccin expertos tienden a
aplicar patrones o modelos de solucin a un problema dado. Estos patrones han
sido construidos (consciente o inconscientemente) por los diseadores
instruccionales en base a la experiencia acumulada en el ejercicio de su
profesin. En otros trminos, los diseadores de instruccin tienden a repetir
estrategias de solucin (o combinacin delas mismas) que funcionaron en casos
similares.
Tal como Christopher Alexander afirma "...cada patrn es una regla de tres partes,
que expresa una relacin entre un cierto contexto, un problema y una solucin.
Como un elemento del mundo, cada patrn es una relacin entre un cierto
contexto, un cierto conjunto de caractersticas que ocurre repetidamente en ese
contexto y una cierta configuracin que permite su identificacin...". A partir de los
conceptos de Alexander se desprende que un patrn puede ser entendido como
un conjunto de elementos interrelacionados tales como problema, contexto y
solucin.

Por lo tanto, el hecho de encontrar un patrn adecuado para un problema dado

depende en gran medida de una correcta identificacin del problema en s y del
contexto en que ste ocurre. Esta fase de identificacin normalmente se concentra
en reunir informacin acerca de los requerimientos del sistema instruccional a
disear, a lo largo del cual pueden surgir muchos interrogantes tales como:
Quienes son los usuarios del sistema instruccional y que es lo que stos
quieren? Qu tipo de recursos estn disponibles para el diseo? En que
contexto tendr lugar la actividad de aprendizaje?

CUL ES LA MEJOR TEORA DE APRENDIZAJE PARA EL DISEO

INSTRUCCIONAL?

Un elemento esencial en la preparacin de un Sistema para el Diseo

Instruccional profesional es la slida sustentacin en aspectos de teora del
aprendizaje porque permite contemplar todas sus dimensiones (Shiffman, 1995).
Pueden servir de apoyo diferentes teoras, dependiendo de los estudiantes y de la
situacin.
El diseador instruccional tiene que entender las debilidades y fortalezas de
cada teora de aprendizaje para poder optimizar su uso en el diseo de la
estrategia adecuada. Las recetas del diseo instruccional podran ser de utilidad
para el diseador novato (Wilson, 1997), que tiene poca experiencia y destreza;
pero para el diseador experimentado las teoras de aprendizaje son de gran
ayuda porque le permiten tener una visin ms amplia del proceso para identificar
nuevas posibilidades y formas diferentes de ver el mundo. Como quiera que sea,
realicemos o no, la mejor decisin sobre el diseo, esta debe estar sustentada en
nuestros propios conocimientos sobre esas teoras.

FASES DEL DISEO INSTRUCCIONAL

Los momentos o fases del diseo instruccional constituyen la plataforma
sobre la cual se produce la instruccin en forma sistemtica, es decir, el armazn
procesal que permitir al docente desarrollar ms eficazmente el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Segn Gloria Yukavetsky las fases del DI se resumen en el siguiente
esquema:

La fase de Anlisis constituye la base para las dems fases del Diseo
Instruccional. En esta fase se define el problema, se identifica la fuente del
problema y se determinan las posibles soluciones; se utilizan, igualmente,
diferentes mtodos de investigacin, tales como el anlisis de necesidades. El
producto de esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de las
tareas a ensearse. Estos productos sern los insumos de la fase de diseo.
En la fase de Diseo se utiliza el producto de la fase de Anlisis para
planificar una estrategia y as producir la instruccin. En este momento se hace
un bosquejo de cmo alcanzar las metas instruccionales. Algunos elementos a
tomarse en cuenta incluyen una descripcin de la poblacin a impactarse, llevar a
cabo un anlisis instruccional, redactar objetivos, redactar temes para pruebas,
determinar cmo se divulgar la instruccin, y disear la secuencia de la
instruccin. El producto de la fase de diseo es el insumo de la fase de desarrollo.
En el Desarrollo se elaboran los planes de la leccin y los materiales que
se van a utilizar. En esta fase se elabora la instruccin, los medios que se
utilizarn en la instruccin y cualquier otro material necesario, tal como guas de
una leccin.
En la fase de Implantacin e Implementacin se divulga eficiente y
efectivamente la instruccin. La misma puede ser implantada en diferentes
ambientes: en el saln de clases, en laboratorios o en escenarios donde se utilicen
las tecnologas relacionadas a la computadora. En esta fase se propicia la
comprensin del material, el dominio de de
destrezas y objetivos, y la
transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo.
En la fase de Evaluacin se evala la efectividad y eficiencia de la
instruccin. La evaluacin deber darse en todas las fases del proceso
instruccional.
Existen dos tipos de evaluacin: la evaluacin formativa y la evaluacin
sumativa. La evaluacin formativa es continua, es decir, se lleva a cabo mientras
se estn desarrollando las dems fases. El objetivo de este tipo de evaluacin es
mejorar la instruccin antes de que llegue a la etapa final. La evaluacin sumativa
se da cuando se ha implantado la versin final de la instruccin. En este tipo de
evaluacin se verifica la efectividad total de la instruccin y los hallazgos se
utilizan para tomar una decisin final, tal como continuar con un proyecto
educativo o comprar materiales instruccionales.
Los modelos de DI se pueden utilizar para producir los siguientes
materiales: mdulos para lecciones, los cursos de un currculo universitario, y
cursos de adiestramientos variados para el mundo del trabajo.
Entendiendo la importancia del diseo instruccional y su relacin
con las estrategias y los medios para poder llevar adelante un proceso

de enseanza y aprendizaje en forma eficaz y eficiente, es preciso

comprender que el mismo no podr ser llevado a cabo por una sola
persona. Se hacen necesarios, entonces, los grupos polivalentes que
puedan abordar de manera competente el desarrollo de este trabajo
eminentemente interdisciplinario y se recomienda, en consecuencia,
que estos grupos deban estar conformados, como mnimo por los
siguientes profesionales:
1. Un docente que conozca bien la asignatura objeto de diseo,
normalmente identificado con el nombre de especialista o experto en
currculo.
2. Un psicopedagogo o psiclogo educativo que maneje con solvencia
lo referente a estructuras didcticas, dominios y tipos de aprendizaje
y estrategias de evaluacin.
3. Un comunicador ducho en el manejo de los mtodos y tcnicas
relacionadas con la seleccin de medios para el aprendizaje, formas
de presentacin y lenguaje didctico adecuado a la naturaleza y
posibilidad de los medios elegidos.

MODELOS DE DISEO INSTRUCCIONAL

MODELO DE JERROLD KEMP.

El modelo de J. Kemp est basado en el modelo tradicional de elaboracin

de planes de instruccin, incorporando elementos importantes del modelo de
sistemas, de la instruccin programada y de las tcnicas para producir materiales,
utilizando un lenguaje conocido y familiar.
El autor describe su esquema como un modelo de instruccin referidos a
metas y comenta que los profesores bisoos habitualmente comienzan por
preguntarse lo que harn en el saln de clase y que eso es errneo, pues la
pregunta adecuada que cualquier profesor debera hacerse es: "Qu es lo que
quiero que mis alumnos Ileguen a ser". Lo importante de un diseo de instruccin
son los resultados que stos han de producir.
Kemp estructura su modelo como un plan orientado a la contribucin del
desarrollo del estudiante, realizando en l un cambio positivo en cuanto a sus
actitudes, manera de pensar, conocimientos y talentos. Para lograr este fin, el
profesor deber seleccionar y organizar experiencias que estimulen y motiven al
aprendiz, orientndolo a los cambios de conducta que se desean.

El autor plantea ocho etapas para la elaboracin del diseo:

1) Materiales y fines generales
Debe hacerse una lista de los temas, determinando el objetivo general de
cada uno de ellos, el nmero y la profundidad con que se va a tratar. Se deben
considerar los siguientes aspectos: fecha de elaboracin del curso, su correlacin
con otros cursos y el resto de los elementos que integran el modelo de estudio.
2) Caractersticas de los estudiantes
Entre las caractersticas ms relevantes de los estudiantes, deben
considerarse las siguientes: edad, grado de madurez, campo de atencin,
condiciones socioeconmicas, limitaciones ambientales, coeficientes intelectuales,
y preparacin y disposicin para el estudio. Esto permitir tomar decisiones
relativas a las dems etapas del diseo, es decir, a la seleccin de los objetivos,
mtodos, estrategias, profundidad del estudio y la variedad y amplitud de las
actividades didcticas que vayan a planearse.

3) Objetivos didcticos
De acuerdo con los fines preestablecidos, se deben especificar los objetivos
de instruccin de las actividades que permitan un mayor aprendizaje.
Este autor basa la clasificacin de los objetivos de acuerdo con la
taxonoma de Bloom, los cuales plantean tres categoras: cognitivos, psicomotores
y afectivos. Igualmente toma elementos de Krathwolh, Gagn y Mager en su
formulacin.
De acuerdo con este modelo, es necesario planificar los objetivos con cierta
flexibilidad, de 10 sencillo a lo complejo, ya que esto permite incluir o eliminar
algunas realidades relacionadas con las necesidades de los estudiantes.
4) Temario
Se debe elaborar una lista de los temas objeto de la instruccin. El temario
debe ir encaminado al logro de los objetivos y comprende el conocimiento y los
factores actitudinales de la materia.
5) Pruebas previas
Consiste en determinar la conducta de entrada de los estudiantes para
determinar su nivel de conocimiento y preparacin sobre el o los temas a tratar en
la instruccin. Los resultados de la prueba indicarn cules estudiantes estarn en
capacidad de abordar el estudio, los que necesitan una labor remedial y los que no
tienen capacidad alguna y deben, por lo tanto, comenzar por un nivel inferior.
Igualmente, los resultados pueden afectar la planificacin de la instruccin.
Quizs sea preciso eliminar, modificar o aadir objetivos al programa despus de
analizar dichos resultados.
6) Actividades y recursos didcticos
Consiste en la seleccin de las actividades docentes y de aprendizaje, as
como los recursos instruccionales ms adecuados que faciliten el logro de los
objetivos didcticos.
Luego de haber seleccionado el mtodo didctico se deben especificar las
actividades del docente y las del alumno. Finalmente, se deben seleccionar los
estudiantes e ilustrar la materia objeto de la instruccin. Entre estos materiales
estn los impresos de diversos tipos, los medios audiovisuales y otros objetos.
7) Servicios Auxiliares:
Constituyen una serie de elementos que se deben tener presentes mientras
se desarrollan los planes instruccionales. Estos son el presupuesto, el personal,
los locales, los materiales, los equipos y los calendarios.

8) Valoracin
Aun cuando es sta la ltima etapa, Kemp (1972) considera que en el
proceso planeador el desarrollo de tcnicas para valorar los trabajos debe seguir
inmediatamente la de los objetivos. Con la valoracin se persiguen dos fines: a)
Averiguar el grado en que los estudiantes han alcanzado los objetivos, y b)
obtener informacin sobre los puntos dbiles del plan de instruccin,
especialmente si se realiza un estudio piloto.
La retroalimentacin permitir realizar las correcciones pertinentes en
cualquiera de las etapas del proceso instruccional, antes de hacer la
implementacin definitiva.

MODELO DE WALTER DICK Y LOU CAREY

La teora que sustenta este modelo es la conductista y est basado en los

principios de Gagne y Briggs. Se le considera un sistema compuesto de
componentes o fases que interactan entre s; cada una tiene un sistema de
insumos y productos que al unirse, producen un producto predeterminado.
El modelo incluye diez componentes interconectados entre s que implican
un conjunto de procedimientos y tcnicas empleadas por el diseador instruccional
para disear, producir evaluar y revisar la instruccin. Los componentes son:

Bosquejo de cada fase del modelo de Dick y Carey

Se trata de un proceso sistemtico y para su desarrollo se deben seguir los

siguientes pasos a fases.

Paso l. Identificar la Meta Instruccional

En el primer paso se identifica qu se quiere que el estudiante haga una
vez hay completado la instruccin. Se define la meta instruccional a partir de una
lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista de dificultades que
presentan los estudiantes en un escenario dado.
Paso 2. Realizar un Anlisis Instruccional
Despus que se identifica la meta instruccional, es necesario determinar el
aprendizaje esperado por el estudiante. Hay que analizar la meta para identificar
las destrezas y las destrezas subordinadas que necesitan dominarse. En otras
palabras, en esta fase el diseador identifica aquellas destrezas que debern
ensearse para lograr la meta instruccional. En este proceso se obtiene un
esquema en la forma de un flujograma, un esquema que presenta las destrezas y
las relaciones entre ellas. Por ejemplo,
IDENTIFICAR EL
LENTE

IDENTIFICAR EL
DISPOSITIVO DE
ENFOQUE

DETERMINAR EL
ENFOQUE CORRECTO

Paso 3.- Identificar las conductas de entrada y las caractersticas de los

estudiantes.
Los estudiantes debern dominar ciertas destrezas para poder aprender las
nuevas destrezas que se darn. Estas destrezas provienen de un aprendizaje
previo. Adems de las conductas de entrada, el diseador deber conocer su
poblacin: las caractersticas de los estudiantes, necesidades, intereses,
caractersticas personales, familiares, etc.
Paso 4.- Redaccin de objetivos
El diseador de la instruccin escribir sealamientos especficos de qu es
lo que los estudiantes podrn hacer cuando termine la instruccin. Este
sealamiento est basado de aquellas destrezas que se identificaron en el anlisis
instruccional. En trminos generales, el objetivo es un sealamiento especfico de
qu es lo que se espera que el estudiante domine o aprenda al finalizar la
instruccin. Contiene los siguientes elementos: descripcin de la conducta que se
espera, un verbo y los criterios de aceptacin de la ejecucin.

Paso 5.- Elaboracin de criterios de Medicin.

En esta etapa se elaboran los criterios que medirn la habilidad del
estudiante para lograr lo que se describi en los objetivos; en otras palabras, se
elaboran pruebas que midan lo que se seal en los objetivos.

Paso 6.- Desarrollo de la Estrategia lnstruccional.

Una estrategia de instruccin es una descripcin de los contenidos a ser
expuestos a los alumnos y expresan las tcticas que deben seguirse para que el
estudiante logre los objetivos. Aqu se incluyen cinco tipo de actividades: a)
actividades preparatorias, b) presentacin de la informacin, c) actividades de
prctica y retroalimentacin, d) actividades de evaluacin, y e) actividades de
nivelacin y enriquecimiento.
Paso 7.-Desarrollo de los materiales de la instruccin
En esta fase se utiliza la estrategia seleccionada para producir los
materiales de instruccin, cuidando que los mismos tengan todos los tipos de
actividades sealadas en el punto anterior.
Paso 8.-Diseo y desarrollo de la evaluacin
Formativa: al concluir la versin preliminar de los materiales de instruccin,
se debe realizar una serie de evaluaciones para determinar la efectividad de los
mismos y mejorar su calidad; todo ello en base a la opinin de expertos, de los
usuarios del material y del rendimiento de los estudiantes. Sumativa: una vez
cumplida la evaluacin formativa, debe realizarse una evaluacin sumativa que
permita decidir si los materiales pueden ser nuevamente usados.
MODELO DE W. JAMES POPHAM

Este modelo es uno de los ms simples por ser menos elaborado.

El autor describe su esquema como un modelo de instruccin
referido a metas, que atienda a la cuestin de los comportamientos
observables que el alumno debe mostrar al trmino de su instruccin.
Despus de la especificacin de los comportamientos la seleccin de
los medios es ms fcil y mucho ms efectiva. En consecuencia, una
de las principales ventajas de un modelo de instruccin referido a metas
es que ayuda al profesor en la seleccin natural de actividades de
instruccin y, por tanto, aumenta la calidad de la misma.
En el esquema de Popham
esencialmente distintas:
Especificacin
de objetivos

Estimacin
previa

destacan cuatro operaciones

Instruccin

Evaluacin

1. Especificacin de objetivos
Los objetivos de instruccin deben ser especificados en
trminos de la conducta que presentarn los estudiantes al concluir
su experiencia de aprendizaje. Se requiere, adems, que estos sean
establecidos en condiciones precias, no ambiguas.
2. Estimacin previa
El docente debe identificar la conducta de entrada del alumno
para determinar su repertorio en funcin de lo que el profesor desea
alcanzar. Es factible que el alumno entre a un curso con un
repertorio competente; por tanto, se corre el riesgo de desperdiciar
tiempo valioso ensendole algo que ya conoce. Lo opuesto
significara que no posea los conocimientos necesarios, lo que
evidenciara una carencia de habilidades, conocimientos o destrezas
indispensables para alcanzar los objetivos.
Los resultados de la estimacin previa pueden sugerir
modificaciones a los objetivos seleccionados. Una ventaja adicional
sera que el docente puede identificar en el grupo los casos
individuales que ameritan cambiar los objetivos y procedimientos de
instruccin hacia un trato ms particularizado.
3. Instruccin
Una vez realizada la estimacin previa y ajustados los
objetivos, se procede a organizar e instrumentar las experiencias de
aprendizaje que conducirn a los alumnos al logro de los objetivos.
Esta operacin es bastante complicada, pero despus de la
determinacin precisa de los objetivos se simplifica. Los principios
del aprendizaje y de la psicologa educativa sern de mucha utilidad
al profesor. Por ejemplo, existe un principio llamado prctica
adecuada que exige al profesor la creacin de oportunidades para
que el alumno practique las conductas establecidas en los objetivos
propuestos.
4. Evaluacin
En esta fase el docente determina si los alumnos han alcanzado y
desempean lo planeado. El punto clave es que las evaluaciones no
son del estudiante, sino de la educacin, de la decisin de los
profesores.
Los objetivos no logrados son vistos como reflejo de
inadecuaciones en el proceso de instruccin. Ello significa que cuando
los alumnos fallan al intentar alcanzar las metas establecidas, algo

estuvo mal en el profesor, en los procedimientos escogidos o en la

ejecucin propiamente dicha. Por otra parte, si los objetivos son
alcanzados, el profesor merece todo el crdito y a l corresponde la
posibilidad de dar a los objetivos mayor alcance o aumentar las metas y
as intentar mayores logros.

MODELO DE MIGUEL RlMARI

Las actividades significativas son experiencias de aprendizaje que logran
despertar el inters de los estudiantes, de manera que encuentran sentido y gusto
a la experiencia de aprender a aprender y participar activamente en las sesiones
de estudio en el aula y en el campo. Bajo esta orientacin, se busca desarrollar en
las sesiones de aprendizaje el logro de las competencias a travs del dominio
holstico de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Una actividad inicialmente puede resultar significativa para los estudiantes,
pero pueden perder sentido en el proceso por alguna circunstancia no prevista.
Cuando esto sucede, los estudiantes suelen retirar su inters por lo que estn
realizando y lo colocan a cualquier otra actividad ajena a la que se ha propuesto.
En este caso, el maestro atento debe hacer algo para recuperar el inters perdido;
por ejemplo, proponer otra actividad y suspender la que estaba realizando
inicialmente. Aunque esto es factible, el docente no debe corregir a los alumnos,
sino evaluar la actividad y corregirse a s mismo; corregir el momento y las
estrategias que est empleando, y asimismo, reflexionar y modificar el trato que
est dando a los estudiantes.
El Profesor Miguel Rimari Arias propone al docente un modelo de diseo
instruccional para la conduccin del proceso de construccin de aprendizajes
significativos. Este modelo est estructurado en cinco momentos que se
desarrollan a travs de la concurrencia de las estrategias que sean necesarias.
Las actividades propuestas por Rimari son aplicacin sistematizada del
enfoque constructivista, y corresponde al anlisis de los procesos naturales y
espontneos de cmo el alumno construye o reconstruye su conocimiento y
puede, creativamente, integrarlo a nuevas situaciones. Se promueve entre los
estudiantes desde esta perspectiva, el desarrollo de habilidades de
autoaprendizaje. Aprendiendo a aprender, pueden cimentar los educandos su
acceso a las otras dimensiones de la vida social. La docencia, en consecuencia,
adquiere un rol de gua y ejemplo.
Se trata, pues, de la conduccin del auto aprendizaje por una direccin de
los estmulos informativos que posibilite la libre re-interpretacin de sus contenidos
significativos. La planificacin es compartida porque el alumno descubre y el
maestro gua activamente en el proceso de aprendizaje y enseanza, lo que
implica que en la aplicacin hay un segundo tiempo, en el que se acenta el rol

descubridor del propio maestro y, al invertirse los papeles, ste puede redisear
adecuadamente el currculo que sigue.
Momento de Motivacin. En este momento el docente pone al alumno en una
situacin de aprendizaje que despierta su curiosidad o inters frente a una
situacin de un nuevo aprendizaje. La motivacin empieza aqu pero debe
mantenerse hasta el final y ms all de la actividad propuesta. Por eso es
necesario considerar los conocimientos previos de los alumnos, salir de la
comodidad racional del dogma y provocar la investigacin sobre temas
determinados.
A partir de este momento se debe crear un ambiente de confianza y alegra
en el aula, un clima de familiaridad y acogida entre los mismos alumnos, requisitos
indispensables para el xito de cualquier actividad. El alumno que se siente
amenazado, coaccionado o menospreciado por su profesor y/o sus compaeros
no pondr inters en nada de lo que ste le proponga hacer, aunque la actividad
que se presente sea maravillosa.
Momento bsico. En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos
contenidos, la formacin de conceptos teniendo en cuenta los ritmos y estilos de
aprendizaje de los estudiantes. Esto se puede lograr mediante una separata,
video, boletn, mapa conceptual, exposicin del profesor, entre otras estrategias.
Es el momento en el cual el docente propicia en el alumno un nuevo aprendizaje,
la habilidad o la destreza. En esta etapa el estudiante experimenta y reflexiona
sobre lo que hace y construye su conocimiento. De ese modo se realiza un
reacomodo entre el saber anterior y el nuevo saber, entre el conflicto cognitivo y la
reconciliacin cognitiva, entre el inters sobre el conocimiento y la sistematizacin
del conocimiento.
Momento Prctico. Una vez que el conocimiento se produce, se trata de pasar de
la memoria a corto plazo hacia la memoria a largo plazo, a travs de ejercicios de
comprensin, sistematizacin y consolidacin. Para que este momento cumpla su
fin, se refuerzan y consolidan los aprendizajes mediante la prctica del nuevo
conocimiento, construido a travs de la resolucin de ejercicios que tengan que
ver con la temtica y colateralmente con su vida cotidiana. De este modo se puede
observar la competitividad del estudiante frente a problemas explcitos que se le
plantea.
Momento de la evaluacin. En principio se debe considerar que la evaluacin es
permanente, razn por la cual atraviesa los cinco momentos de la actividad
significativa a travs de la evaluacin inicial y procesal, interna y externa, formativa
y sumativa, tratando de brindar apoyo oportuno a los estudiantes, reforzar su
autoestima y darles oportunidades para que reflexionen sobre diversas
alternativas posibles para superar los problemas y tomar las decisiones
apropiadas. En este momento se evala la consolidacin del aprendizaje, de las
capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores de los
alumnos.

Momento de la extensin. En este momento los estudiantes relacionan el nuevo

conocimiento construido con otras reas y/o disciplinan de estudio; reconocen la
funcionalidad de ese conocimiento en sus vidas y, llegan as a extrapolar
situaciones parecidas o anlogas. Es preciso aclarar que, al asociar el nuevo
contenido con otros desde un punto de vista global, los estudiantes pueden
motivarse para desarrollar ideas y actividades en relacin con nuevas necesidades
de aprendizaje generadas en el transcurso de toda la actividad. Es importante
aprovechar esta motivacin conectndola a nuevas actividades significativas de
aprendizaje o a proyectos de aprendizaje.
Cabe destacar, que cada momento de la actividad significativa constituye
un ciclo que no se agota en el momento de la extensin, sino que de ah se puede
partir a futuras situaciones de aprendizaje.

MODELO ADDIE

El modelo ADDIE (Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implantacin y Evaluacin)

es un modelo comnmente utilizado en el diseo de la instruccin tradicional y en
la instruccin electrnica. Es un modelo genrico y se compone de las siguientes
fases:
Anlisis
En la fase de Anlisis se determina lo siguiente:

Las caractersticas de la audiencia

Lo que necesita aprender la audiencia
El presupuesto disponible
Los medios de difusin
Si existen limitaciones
Fecha lmite para entregar o implantar la instruccin
Las actividades que necesitan hacer los estudiantes para el logro de
las competencias

Diseo
En la fase de Diseo se lleva a cabo:

La seleccin del mejor ambiente, (ya sea electrnico o tradicional)
examinando los tipos de destrezas cognitivas que se requieren para
el logro de la meta.

El sealamiento de los objetivos instruccionales

La seleccin de estrategias pedaggicas.

Un bosquejo de unidades, lecciones y mdulos.

El diseo del contenido del curso teniendo en cuenta los medios que
se utilizarn para presentar la informacin.

Desarrollo
Esto implica lo siguiente:

Seleccin, obtencin o creacin del medio requerido.

Utilizacin del medio impreso o la Internet para presentar la
informacin.

Determinacin de las interacciones apropiadas. Las mismas deben
dirigir al estudiante hacia una experiencia creativa, innovadora y de
exploracin.

Planificacin de actividades que permitan al estudiantado construir
un ambiente social de apoyo.
Implantacin
En la fase de implantacin:

Se duplican y distribuyen los materiales.

Se implanta e implementa el curso.

Resuelven problemas tcnicos y se discuten planes alternos.

Se evala
En la fase de evaluacin se lleva a cabo lo siguiente:
Desarrollo de pruebas para medir los estndares instruccionales.
Implantacin de pruebas y evaluaciones
Evaluacin continua.
Planificacin de evaluaciones estudiantiles del curso para
mantener al instructor consciente de las necesidades de stos/as.
Desarrollo de evaluaciones formativas para evaluar el curso.
Desarrollo de evaluaciones sumativas para emitir un juicio de la
efectividad de la instruccin
MODELO DE GARCA Y DORREGO

Garca y Dorrego proponen a la consideracin un mtodo de siete

pasos o fases metodolgicas que deben tenerse en cuenta para el
proceso de diseo, produccin, validacin e implementacin de las
actividades de enseanza y aprendizaje.
Estas fases pasaran por la evaluacin del contexto, el anlisis de
las necesidades, el diagnstico y el perfil:
1.
2.
3.
4.

Determinacin de objetivos generales y/o terminales.

Anlisis estructural del aprendizaje y conductas de entrada.
Formulacin de objetivos especficos.
Elaboracin de pruebas para evaluar el logro de los
objetivos especficos.
5. Evaluacin formativa y sumativa.
6. Desarrollo de contenidos y produccin de materiales
7. Diseo de estrategias de instruccin (secuencias, eventos y

medios)
La evaluacin de contexto, que corresponde a un paso que ya
hemos debido efectuar previamente, nos ha permitido definir el perfil
de nuestro usuario, el cual ha tomado forma con base en el diagnstico
y anlisis de necesidades no satisfechas en un campo determinado.
Al particularizar el mbito contextual, ese campo determinado lo
constituye el rea acadmica, la asignatura, curso o mdulo que hemos
decidido disear a redisear.
Debe fijarse toda la atencin en las relaciones estructurales y
funcionales que deben surgir cuando una asignatura, un curso o un
mdulo aparecen como parte integral de un conjunto mayor, que en
este caso puede ser el rea correspondiente, el bloque de reas, el
plan de estudios y finalmente el currculo.
Todo ese conjunto debe estar orientado al logro del perfil de
desempeo de nuestro usuario. A ese perfil deben contribuir
armnicamente todas las reas del currculo, todas las asignaturas del
plan de estudios y todos los cursos que se diseen. Por tal razn no
debe disearse los cursos en forma aislada e incongruente, sino de una
manera sistemtica y coherente. Esto precisamente explica el porqu la
dinmica del diseo curricular deba estar regida por criterios de
integracin, interrelacin y correlacin.
Debe establecerse entonces una matriz de competencias o de
capacidades a desarrollar en los estudiantes. Es decir, una red de
objetivos de aprendizaje que correspondan a necesidades previamente
identificadas. As, organizadas las acciones, tendremos que las reas,
asignaturas, cursos y mdulos correspondientes, tendran bien definida
su contribucin al logro del perfil de desempeo del producto social que
busca el acto educativo. Realmente, lo que da sentido y direccin a un
curso o a un mdulo instruccional es el objetivo general, del cual se
desprenden los objetivos terminales de cada
unidad y sus
correspondientes objetivos especficos.
El objetivo general es un enunciado que describe y delimita el
logro o capacidad que se espera del estudiante como resultado del
proceso de enseanza y aprendizaje.
El objetivo terminal debe contener, ante todo, eso que Dick
denomina la conducta principal, culminante o sintetizante, mediante la
cual se define claramente qu se espera que los estudiantes estn en
capacidad de hacer una vez hayan completado el perodo de
instruccin. Es el caso del objetivo general formulado para un curso que
se puede adelantar, por ejemplo, a travs del estudio de un mdulo

determinado.
Los objetivos terminales son enunciados que describen y
delimitan el logro o capacidad que se espera del estudiante una vez
terminada cada una de las unidades en que se divide el mdulo. Debe
observarse bien la relacin de dependencia o subordinacin del
objetivo Terminal al objetivo general. Es la misma que debe darse entre
el objetivo Terminal y los objetivos especficos correspondientes. En
realidad todo objetivo general puede ser considerado un objetivo
Terminal, y todo objetivo Terminal contiene un grado de generalidad
mayor que los objetivos especficos que dependen de l.
En este sentido puede decirse, tambin, que un objetivo un
objetivo Terminal de unidad puede ser considerado como un objetivo
especfico con relacin al objetivo general del curso. La calve est en
entender que la generalidad y la especificidad son las dos categora
que se oponen en ambos extremos de la escala gradual.
Esto facilita visualizar coherentemente la ruta o trayectoria en la
que aparece claramente demarcado el recorrido, es decir, el punto
donde comienza el aprendizaje y su destino final.
Efectivamente, el objetivo general de un curso puede compararse
con el punto de destino de un viaje, cuyo itinerario de principio a fin,
est sectorizado por etapas determinadas por los objetivos terminales
correspondientes a cada unidad. Y es aqu donde hay que tener muy
buena memoria para recordar que sin no sabemos con certeza a donde
queremos ir, difcilmente podremos llegar all, o con seguridad iremos a
para a un lugar muy diferente.
Debido a que tal formulacin de objetivos no slo apunta a
determinar con claridad qu es lo que el estudiante va a aprender y lo
que debe ensear el docente, sino que tambin permite establecer de
manera mensurable el nivel de desempeo satisfactorio a travs del
cual ste alcanz los objetivos propuestos.

Al analizar la estructura del objetivo general del curso o del

objetivo terminal de la unidad, hallaremos que esa conducta principal
contiene otras menores
que se llaman aprendizajes intermedios,
habilidades subordinadas o sub-competencias.
El anlisis estructural del aprendizaje consiste en la
descomposicin, desmembramiento o desglose de un aprendizaje
principal, culminando o sintetizado en todos los aprendizajes menores
que conduzcan a un logro.

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