Investigacin en didctica de la Fsica: tendencias

actuales e incidencia en la formacin del

profesorado
Antonio Garca-Carmona
Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla, Espaa.
E-mail: [email protected]
(Recibido el 24 de Abril de 2009; aceptado el 19 de Mayo de 2009)

Resumen
En este artculo se hace una revisin de las tendencias actuales en investigacin en didctica de la Fsica. Se destaca la
enseanza de la Fsica como una actividad investigadora y la reflexin sobre la prctica como instrumento eficaz para
el autodesarrollo profesional del profesorado de Fsica.
Palabras clave: Didctica de la Fsica, formacin del profesorado de Fsica, reflexin sobre la prctica docente.

Abstract
This paper presents a revision of actually tendencies on research in physics education. Physics teaching as an inquiry
activity and reflection about the teaching praxis as an effective instrument for professional development of teacher are
described.
Keywords: Physics education, physics teacher training, reflection on the teaching praxis.
PACS: 01.40.Fk, 01.40.J, 01.40.gb

ISSN 1870-9095

externos, y cuyos fundamentos y finalidad escapan a su

conocimiento y control [9]. En su lugar, se aboga por una
investigacin centrada en la reflexin sobre la complejidad,
diversidad y riqueza dinmica de la vida del aula [10]. De
este modo, el tratamiento de los contenidos de Fsica en el
aula debe hacerse en el contexto de una metodologa donde
confluyan, permanentemente, teora y prctica e
investigacin y enseanza.
El objetivo de este trabajo es hacer una revisin de lo que
sugiere actualmente la literatura en relacin con la
investigacin en didctica de la Fsica. Se destaca la
enseanza de la Fsica como actividad investigadora, y la
reflexin sobre la prctica como instrumento eficaz para el
autodesarrollo profesional del profesorado. Tambin se
incide en la necesidad de un dilogo permanente entre la
teora y la prctica educativas, con vistas a obtener una
mayor eficacia en el proceso de enseanza/aprendizaje.

I. INTRODUCCIN
Actualmente, la mejora de la calidad en la enseanza de la
Fsica pasa por una formacin cada vez ms slida del
profesorado, en lnea con las ltimas tendencias en didctica
de las Ciencias [1, 2, 3]. Esta formacin debe estar enfocada
al desarrollo de una actitud reflexiva y autnoma del
profesorado, que le lleve a cuestionar su prctica docente. En
este marco, la enseanza de la Fsica se debe concebir como
una actividad investigadora, y la investigacin como una
actividad autorreflexiva que realiza el profesorado con el
propsito de mejorar su prctica.
Para De la Rosa [4] y Jimnez y Segarra [5], entre otros,
el mejor lugar para la formacin del profesorado es su propia
aula. Se trata de que el profesorado de Fsica sea consciente
de los problemas educativos que surgen en su clase y,
consecuentemente, adopte las decisiones oportunas. Tales
decisiones deben estar encaminadas a disear, implementar y
evaluar nuevas acciones que mejoren la prctica diaria del
docente [6]. Por ello, el profesorado de Fsica ha de asumir
el rol de profesor-investigador de su praxis, y abandonar la
accin docente basada en la mera reproduccin y transmisin
de conocimientos ya elaborados, cuya ineficacia ha sido
suficientemente contrastada [7, 8].
Las nuevas directrices en investigacin educativa rompen
con la figura del profesorado como instrumento
intermediario, que aplica tcnicas elaboradas por expertos
Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009

II. TENDENCIAS ACTUALES EN INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA FSICA

Las actuales tendencias en didctica de las Ciencias conciben
el currculo escolar como una propuesta global donde la
actividad docente debe estar encaminada a buscar soluciones
a los problemas surgidos en el aula, y cuyo punto de partida
sern las necesidades de perfeccionamiento manifestadas por
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Antonio Garca-Carmona

Enfoque ambiental. Se intenta romper con el

aislamiento de la escuela, respecto al entorno socionatural y
cultural del alumnado, as como con la palabra del
profesorado y del libro de texto como mediadores que
canalizan todo el flujo de la informacin en el aula. En su
lugar, se opta por un currculo abierto y relacionado con el
contexto del alumnado [13]. La comprensin del medio y el
desarrollo de las capacidades necesarias para poder actuar
sobre l, sern, necesariamente, objetivos prioritarios de la
educacin.
En sntesis, este modelo educativo exige que el
profesorado de Fsica est comprometido con el
conocimiento; que investigue y experimente; que utilice el
conocimiento con el fin de comprender los trminos de la
situacin del contexto, del centro escolar, del aula, de los
grupos y de los individuos, que generan conocimientos en
aras de solucionar los problemas que plantea la realidad
escolar compleja, singular y siempre cambiante. Todo esto
ha de llevar al profesorado a disear estrategias flexibles y
adaptables a cada situacin, cuya eficacia y bondad debe
experimentar y evaluar permanentemente [14].
Aun cuando estas corrientes renovadoras de la
investigacin educativa se han venido fraguando durante las
dos ltimas dcadas [6, 10, 15, 16], todava es frecuente
encontrar que la enseanza y la investigacin educativa se
desarrollan por caminos separados, al igual que la teora y la
prctica. Segn Latorre [16], la separacin ha sido causada
por los siguientes motivos:

La debilidad de las tcnicas de investigacin (su

escasas precisin y exactitud), en la conviccin de que la
investigacin est bien enfocada, pero necesita afinar sus
herramientas de anlisis.

Una eleccin errnea de los problemas de

investigacin, debido a que quienes trabajan en la teora
tratan de responder a preguntas que, realmente, no se han
hecho los que trabajan en la prctica educativa.

Diferencias conceptuales entre el profesorado y

quienes investigan, originadas, sobre todo, por los intereses
de los cientficos en generar un conocimiento de carcter
universal y vlido experimentalmente, cuando el que
requiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo
validado en la prctica y para cada contexto.

La escasa atencin que se ha prestado a la forma en

que los resultados de la investigacin se vinculan a la
prctica educativa.

el profesorado. Esta perspectiva didctica considera la

actividad investigadora como un proceso inherente a la
prctica docente [5], y debe concebirse como un mtodo
orientado al diseo y evaluacin de proyectos curriculares,
partiendo de [6]: a) la praxis del profesorado, como
instrumento destinado al desarrollo y perfeccionamiento
profesional, y b) la metodologa didctica que favorezca un
aprendizaje significativo y funcional del alumnado.
En esta lnea, el nuevo marco de investigacin didctica
exige, para su adecuado desarrollo, el cuestionamiento de la
prctica docente en cada situacin educativa. A este
respecto, Caal et al [6] establecen un modelo de
investigacin en la escuela, cuyo fundamento tiene sus bases
en los trminos que se detallan a continuacin:

Autonoma. Es considerado como el objetivo

fundamental de la educacin. Desde un enfoque
constructivo-interaccionista
del
proceso
de
enseanza/aprendizaje, es imprescindible que el alumnado
viva continuamente situaciones que sean propicias para el
desarrollo de una personalidad y una conducta autnomas,
del mismo modo que cuando aprenden significativamente,
tanto de manera individual como colectiva, sobre los
diversos aspectos y situaciones de su vida diaria.

Predisciplinariedad e interdisciplinariedad. En los

niveles bsicos de enseanza, la aproximacin al
conocimiento cientfico debe tener un carcter
predisciplinar, dado que no es posible que el alumnado base
su aprendizaje en la lgica interna de la disciplina a estudiar
(en este caso, la Fsica), que le resulta prcticamente
inaccesible a edades tempranas [11]. Por su parte, el
profesorado deber establecer los lazos de colaboracin
interdisciplinares entre la Fsica y la Matemtica, entre la
Fsica y la Tecnologa, o entre diferentes contenidos dentro
de la Fsica, con el propsito de hacer factible el
acercamiento al objeto de estudio que se va a integrar en el
aula.

Comunicacin. La seleccin de la informacin debe

suponer un principio didctico. El aula, y los procesos que en
ella tienen lugar, constituye un sistema complejo
caracterizado por un flujo continuo de informacin, que es
intercambiado tanto dentro del aula como con el entorno. En
efecto, los aprendizajes perseguidos se generan mediante una
adecuada conexin entre los cdigos comunicativos propios
del saber cientfico y los utilizados por el alumnado en su
comunicacin cotidiana [11]. En consecuencia, es preciso
mostrar una atencin especial a la deteccin de barreras
comunicativas, que interfieran los procesos constructivos de
investigacin, y el desarrollo de estrategias orientadas a su
superacin.

Libertad y cooperacin. El inters por el estudio de

la realidad escolar ha de conformar un nuevo esquema de
relaciones, que establezca: a) la concrecin de los derechos y
deberes democrticos del alumnado y profesorado, b) la
participacin del alumnado en la toma de decisiones del
proceso educativo, y c) nuevas formas de trabajo y de debate
en el aula, fundamentadas en la cooperacin y la bsqueda
de consenso [12]; de modo que las propuestas del
profesorado sern aceptadas o no, segn el valor real que
stas posean desde el punto de vista del alumnado, y del
grado de confianza depositado en el primero, como experto
en la facilitacin del trabajo escolar.
Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009

En la actualidad, aun cuando sigue practicndose la

investigacin
educativa
tradicional
(generalmente
cuantitativa), en los trminos citados anteriormente, la
concepcin de enseanza e investigacin didctica, como
actividades integradas en una misma accin (la prctica
docente), ha tomado un notable impulso en el mbito de la
didctica de la Fsica [17]. Como sealan Rosado y Ayensa
[1],
Los profesores, que en el aula tenemos un laboratorio
de primera mano, somos observadores idneos de lo
que ocurre en clase y, por tal motivo, somos
investigadores
del
proceso
de
enseanza/aprendizaje de los alumnos.
Con objeto de profundizar en esto, pasamos a describir,
por un lado, las caractersticas esenciales del binomio
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Investigacin en didctica de la Fsica: tendencias actuales e incidencia en la formacin del profesorado

realidad de las aulas, debido a la disociacin del investigador

y del docente, propone la siguiente metfora:
[] en la variopinta topografa de la prctica
profesional existen unas tierras altas y firmes desde las
que se divisa un pantano. En las tierras altas, los
problemas fciles de controlar se solucionan por medio
de la aplicacin de la teora y la tcnica con base en la
investigacin. En las tierras bajas del pantano, los
problemas confusos y poco claros se resisten a una
solucin nica.
Por consiguiente, la formacin del profesorado de Fsica
debe estar encaminada a curtirles no slo de los
conocimientos adecuados sobre la disciplina a ensear, sino
tambin a que investiguen las causas de los logros y
dificultades de aprendizaje en su propia aula [4]. Sin
embargo, todava se est lejos de este objetivo; mientras la
formacin sea vista como una simple transmisin de
contenidos de didctica y de Fsica por separado, que deben
ser articuladas en el aula por el profesorado, o como la
presentacin de una receta mgica, que, si es seguida al
pie de la letra, dar como resultado un mejor aprendizaje,
todo el tiempo y esfuerzo invertidos sern estriles [5]. En la
medida en que la formacin se ajuste a las necesidades de los
docentes, retome sus experiencias y tenga en cuenta las
caractersticas del trabajo en el aula, sta tendr mayor
significado y ser el camino para la introduccin de cambios
favorables en la prctica diaria del profesorado de Fsica.

enseanza-investigacin didctica como elemento

fundamental en didctica de la Fsica; y, por otro, las vas de
aproximacin entre la teora y la prctica en la enseanza de
la Fsica. Todo ello, en el marco de la nueva concepcin de
investigacin educativa, y de la importancia de la actividad
investigadora en el desarrollo profesional del profesorado.

III. LA ENSEANZA DE LA FSICA COMO

ACTIVIDAD INVESTIGADORA
Los resultados de numerosas investigaciones, sobre los
problemas de enseanza y aprendizaje de la Fsica, ponen de
manifiesto la presencia de multitud de factores que hacen
compleja la tarea docente en esta disciplina. Como
consecuencia de ello, la comunidad internacional del
profesorado de Fsica considera que la tarea a desarrollar y
los problemas a afrontar en la enseanza de esta disciplina
son los suficientemente complejos como para constituir un
campo propio de investigacin [18, 19]. A este respecto,
Guisasola et al [17] sealan:
Relacionar la prctica docente con la investigacin,
supone aceptar explcitamente la existencia de
problemas en la enseanza de la Fsica, lo que favorece
la educacin de una mentalidad abierta, una actitud
reflexiva y una capacidad de autoanlisis y autocrtica.
La enseanza de la Fsica se concibe hoy como una
actividad investigadora, y la investigacin que se desarrolla
como una actividad autorreflexiva, que es realizada por el
profesorado con el fin de mejorar su prctica docente [20].
En consecuencia, la enseanza de la Fsica, y dems
Ciencias, pasa a ser un fenmeno social y cultural complejo,
que es socialmente construido, interpretado y dirigido por el
profesorado. Un enfoque clarificador de la concepcin de la
enseanza como investigacin, es el que ofrece Stenhouse
[21], que puede adoptarse para la enseanza de la Fsica:
El curriculum (de Fsica) es el medio a travs del cual el
profesor aprende porque le permite probar las ideas
mediante la prctica y, por tanto, confiar en su juicio y
no en el de otros. La pretensin del curriculum es
traducir las ideas educativas en acciones educativas, y
eso siempre es problemtico. Los currculos son
procedimientos hipotticos que se rigen por las ideas e
intenciones educativas que el profesorado prueba en el
aula. No slo se prueban los procedimientos, sino
tambin las ideas que los guan.
Hoy da, la educacin cientfica, al igual que el resto de
mbitos de la educacin, debe concebirse como una accin
intencional que se rige por reglas sociales, y no por leyes
cientficas. Por este motivo, la enseanza de la Fsica debe
dejar de ser una tcnica, o un instrumento de aplicacin de la
teora, para constituirse como un proceso reflexivo sobre la
propia prctica docente, que conduce a una mayor
comprensin del proceso educativo [22]. Si se admite que la
naturaleza de la enseanza es compleja, resulta difcil
comprender que investigadores externos a la escuela, en un
corto periodo de tiempo, puedan llegar a entenderla y
comprenderla, cuando los datos recogidos en una primera
observacin, normalmente, son distintos a los recogidos en la
siguiente [21]. A este respecto, Schn [23], con idea de
criticar la investigacin didctica tradicional, que ignora la
Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009

A. La investigacin como desarrollo profesional del

profesorado de Fsica
Todos los argumentos anteriores han dado origen a un
nuevo concepto del docente. Surge la figura del profesorinvestigador, que pone a prueba sus teoras educativas en el
aula. La idea renovadora del profesorado como investigador,
fue puesta en marcha por Elliott [10] en el Ford Teaching
Project. El xito de este movimiento se resume en los dos
puntos siguientes:

El abandono, por parte del profesorado, del papel

consumista y pasivo como usuario de materiales
curriculares, por ejemplo, basados en la investigacin de
otras personas, para pasar a una posicin activa de
indagacin dentro de su propia prctica.

El profesorado comienza a definir por s mismo un

lenguaje, una metodologa y un estilo de informacin ms
manejable, a travs de los cuales tiene acceso a debates ms
tericos.
La idea es la de un profesorado con capacidad para
reflexionar sobre la prctica y, en consecuencia, adaptarse a
las situaciones cambiantes del aula y su contexto social.
En la nueva perspectiva docente, el profesorado de Fsica
ha de abandonar, pues, el papel de mero transmisor de
conocimientos cientficos ya elaborados, y pasar a ser un
profesorado investigador, reflexivo, crtico e innovador de su
prctica educativa. Abundando en esta lnea, Latorre [16]
hace la siguiente reflexin sobre el papel del profesorado
investigador:
El profesorado investigador cuestiona su enseanza;
innova, renueva, pone a prueba sus creencias,
problematiza lo que hace con la finalidad de mejorar su
prctica profesional. Reflexiona sobre su prctica, a
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Antonio Garca-Carmona

aula, con el propsito de mejorar su prctica docente; si bien,

como hemos dicho tambin, la teora y la prctica han
coexistido, tradicionalmente, por separado en la enseanza
de la Fsica [1]. La teora ha sido considerada como el
elemento que ilumina a la prctica, indicando al profesorado
cul es el camino a seguir y cmo utilizar el conocimiento
cientfico, con objeto de lograr los fines educativos de la
forma ms eficaz. Pero esto es disonante con la el modelo de
desarrollo profesional docente promovido por Elliott [10],
entre otros. Estos abogan, en su lugar, porque teora y
prctica e investigacin y enseanza mantengan una
relacin prxima, con el argumento de que no es posible un
prctica docente de calidad si no se apoya en los resultados
de la investigacin; de la misma manera que no es posible
una investigacin si no encuentra en la prctica educativa el
espacio natural para indagar, analizar y aplicar sus
resultados.
Whitehead [25] sostiene que, en la medida en que la
relacin teora-prctica sea slida, el profesorado ser
capaz de construir una forma de teora educativa viva, que
diluya las fronteras entre la teora y la prctica establecidas
tradicionalmente. Igualmente, Elliott [10] considera, al
respecto, que la reflexin sobre la prctica es lo que,
realmente, revela la teora inherente a la misma. La idea
supone un cambio decisivo en la concepcin del
profesorado, puesto que as investiga sus propuestas
educativas y, en consecuencia, construye valiosas teoras de
su prctica. Whitehead [cit. en 16, p. 91], por su parte,
plantea una estrategia global denominada teorizacin, que
implica un dilogo entre la teora y la prctica, y una
reformulacin continua de ambas. El proceso de teorizacin,
donde teora y prctica estn en continua retroalimentacin,
es el fundamento de la prctica creativa. Este modelo
considera la prctica como punto de partida, como eje de
formacin docente, como objeto de reflexin y de
construccin, y, consecuentemente, como objeto de
transformacin.

veces utiliza la ayuda externa, recoge datos, los analiza,

plantea hiptesis de accin, redacta informes abiertos a
crticas, incorpora las reflexiones de modo sistemtico,
busca el perfeccionamiento contrastando hiptesis en el
plano institucional. Las cuestiones de investigacin
surgen de la experiencia cotidiana, de las discrepancias
entre lo que se pretende y lo que ocurre en clase.
Es un hecho incuestionable que con el nuevo rol del
profesorado de Fsica, los sistemas educativos le atribuyen
un papel decisivo con vistas a lograr una educacin, y sobre
todo, una alfabetizacin cientfica de calidad [8]. En
consecuencia, la investigacin ha de constituirse como un
elemento imprescindible en el autodesarrollo profesional de
los docentes. Al respecto, Stenhouse [21] sostiene que la
investigacin educativa, al tiempo que debe ser una
metodologa para resolver los problemas del aula, ha de
concebirse como un modelo de formacin continua; es decir,
como un poderoso instrumento destinado al desarrollo
profesional docente. En la misma lnea, Jimnez y Segarra
[5] proponen los cursos-talleres como estrategias idneas
para la formacin del profesorado de Fsica en el nuevo
marco de investigacin didctica. Entre las directrices
generales de dicho tipo de estrategias de formacin, se
destacan las siguientes:
a) Atender inquietudes, intereses y desconciertos de
los participantes acerca de la enseanza de la Fsica, con el
fin de tratar de abordarlos dentro de las sesiones.
b) Incorporar informacin a travs de exposiciones de
los instructores, de las modelizaciones, de discusiones y de
trabajos en equipo.
c) Disear, por parte de los instructores y de los
participantes, estrategias de enseanza en dos niveles; unas
dirigidas al profesorado y otras al alumnado.
d) Realizar, por parte del profesorado, las actividades
diseadas en las propuestas didcticas.
e) Fomentar el trabajo en equipo en bsqueda de la
complementariedad entre el profesorado.
f)
Vivir tcnicas de dinmica de grupos.
g) Motivar la reflexin en los participantes en relacin
con su labor diaria, reconociendo aciertos, errores u
omisiones.
h) Valorar, de acuerdo con los ejes que definen la
enseanza de la Fsica, los productos de otros docentes, por
ejemplo: metodologas de enseanza, modelos de
evaluacin, diseos de propuestas didcticas, etc.
i)
Disear
estrategias
propias
de
enseanza/aprendizaje, a nivel del profesorado (guas
didcticas) y del alumnado (propuesta de actividades), con el
propsito de ponerlas en prctica para despus hacer una
valoracin crtica de su eficacia.
j)
Generar consenso con respecto a cmo ensear
Fsica en los actuales sistemas educativos, tanto desde la
perspectiva de los contenidos propuestos como de las nuevas
tendencias en educacin.

A. La reflexin sobre la accin en la enseanza de la

Fsica
Hoy da, la enseanza de la Fsica, y dems Ciencias, debe
ser concebida desde una perspectiva epistemolgica que
propone la reflexin en la accin como el modo ms
adecuado de educar en Ciencias. Adoptando las ideas de
Schn [23], existen diversos rasgos que definen la
epistemologa de la reflexin en la accin en el aula de
Fsica:

El profesor o profesora de Fsica debe ser una

persona prctica reflexiva.

Ser profesor o profesora de Fsica implica ocuparse

de redefinir situaciones problemticas desde un enfoque
prctico.

El profesorado de Fsica debe desarrollar una mejor

comprensin del conocimiento en la accin.

Ser profesor o profesora de Fsica consiste en ser

capaz de examinar y explorar nuevas situaciones.

La prctica profesional del profesorado de Fsica se

concibe como actividad investigadora.

IV. CONEXIN ENTRE LA TEORA Y LA

PRCTICA EN LA ENSEANZA DE LA FSICA
Acabamos de ver que el autodesarrollo profesional del
docente debe venir dado por una indagacin continua en el
Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009

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Investigacin en didctica de la Fsica: tendencias actuales e incidencia en la formacin del profesorado

La investigacin supone una conversacin crtica y

continuada con la situacin problemtica, en la que saber y
hacer son dos cuestiones inseparables.

metodolgicos, axiolgicos,) que ese aprendizaje

compendia, lo que supone romper con su habitual reduccin
a aquello que permite una medida ms fcil y rpida: la
memorizacin repetitiva de los conocimientos tericos y
su aplicacin, igualmente repetitiva, a ejercicios de mera
aplicacin.
9 Si ha de ser aceptada como algo necesario en el
logro de los objetivos previstos, deber referirse a criterios
claros de progresos, establecidos a partir de lo que hoy
sabemos sobre el aprendizaje cientfico.
9 Si aceptamos que la cuestin esencial no es
averiguar quines son capaces de hacer las cosas bien y
quines no, sino lograr que la mayora consiga hacerlas bien,
es necesario que la evaluacin se realice a lo largo de todo el
proceso educativo. Esto se consigue mediante la integracin
de actividades evaluadoras orientadas a hacer una
retroalimentacin adecuada, con el fin de adoptar, en su
caso, las medidas correctoras necesarias.

La reflexin en la accin se constituye, por tanto, como un

proceso que capacita al profesorado para obtener una mejor
comprensin del conocimiento en la accin docente. Amplia
la competencia profesional de los prcticos, puesto que la
reflexin en la accin faculta a los profesores y profesoras
para comprender mejor las situaciones problemticas, al
tiempo que les reconoce la habilidad de examinar y explorar
las zonas indeterminadas de la prctica.

V.
LA
EVALUACIN
COMO
PARTE
INHERENTE
AL
PROCESO
DE
ENSEANZA/APRENDIZAJE DE LA FSICA
Por ltimo, y aunque sera muy extenso tratarlo aqu con
meridiana profundidad, no podemos pasar por alto el papel
de la evaluacin en la enseanza y aprendizaje de la Fsica.
La evaluacin constituye uno de los elementos
fundamentales de la enseanza/aprendizaje de la Fsica y,
por tanto, es parte inherente al mismo. Su aplicacin tiene la
finalidad de proporcionar informacin acerca de la eficacia
educativa del proceso desarrollado en el aula, determinado
por los logros y dificultades de los alumnos, en relacin con
los objetivos previstos. La evaluacin no se limitar, pues, a
medir el xito o fracaso del aprendizaje de los alumnos, sino
a valorar si se han conseguido o no los fines de una
propuesta de enseanza/aprendizaje.
Tradicionalmente, la evaluacin ha estado destinada a
constatar si los alumnos han adquirido los conocimientos
transmitidos en el aula, una vez concluido el periodo de
enseanza. De este modo, la evaluacin se ha identificado
con la simple medicin cuantitativa (calificacin) de lo que
el alumno sabe [26], mediante la utilizacin casi exclusiva
de un nico tipo de pruebas, los exmenes [27]. Sin
embargo, los nuevos marcos tericos y prcticos educativos,
derivados de las investigaciones en Psicologa y en didctica
de las Ciencias de los ltimos aos, han promovido un
cambio substancial en la concepcin de la evaluacin
educativa.
Desde la ptica del paradigma constructivista del
aprendizaje, no se encuentra funcionalidad a una evaluacin
consistente en el enjuiciamiento objeto y terminal de la
labor realizada por el alumno, sino que se adjudica a la
evaluacin un papel central en el proceso de
enseanza/aprendizaje [28]. Ahora bien, concebir la
evaluacin como instrumento de aprendizaje implica romper
con la idea tradicional de evaluacin. Alonso, Gil y
Martnez-Torregrosa [29] hacen, al respecto, las siguientes
reflexiones:
9 Si la evaluacin ha de constituir un instrumento de
impulso, es necesario que los alumnos perciban las
situaciones de evaluacin como ocasiones de ayuda real,
generadora de expectativas positivas y til para tomar
conciencia de sus propios avances, dificultades y
necesidades.
9 Si ha de favorecer un aprendizaje significativo,
deber contemplar todos los aspectos (conceptuales,
Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009

Reflexiones como las anteriores han dado lugar a una nueva

concepcin de evaluacin1, que deja de lado su carcter
predominantemente calificador, que supona, implcitamente,
una segregacin del alumnado [27]. Los sistemas educativos
actuales promueven una evaluacin que ha de ser continua,
global, integradora e individualizada, al tiempo que un
instrumento de accin pedaggica que permita conseguir la
mejora de todo el proceso educativo [26].
A la vista de lo anterior, la evaluacin ha de ser un
elemento indispensable en la planificacin de cualquier
diseo didctico. Para Gin y Parcerisa [27] y Castillo y
Cabrerizo [26], evaluar debe ser un proceso inherente al de
enseanza/aprendizaje, que ha de producirse en tres fases
esenciales: recogida de datos, anlisis y juicio de estos
datos, y toma de decisiones e informacin de los resultados.
Todo ello, con el fin principal de la enseanza: que los
alumnos aprendan [30].
Desde la visin del constructivismo, la evaluacin de
cualquier modelo didctico en Fsica debe contemplar el
anlisis y valoracin de los siguientes elementos [24]:
Los objetivos planteados, teniendo en cuenta el
punto del que se parte.
Los materiales empleados.
La metodologa seguida.
El ambiente del aula.
El resultado del aprendizaje (tanto en lo referente a
conceptos como a destrezas, procedimientos y actitudes).
La intervencin del profesor.
El tipo de ayuda que precisa el estudiante.

VI. A MODO DE CONCLUSIN

A lo largo de este artculo hemos hecho una revisin de los
principales aspectos que caracterizan las actuales tendencias
1

373

Aun cuando es evidente el fracaso de la evaluacin basada en la

mera calificacin de los alumnos, en la actualidad se sigue
practicando por un nmero considerable de profesorado. Existen
diversas razones por las que se mantiene esta situacin, si bien, no
es nuestro propsito profundizar en esta cuestin, tratada
ampliamente en Gin y Parcerisa [27].
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Antonio Garca-Carmona

[10] Elliott, J., La investigacin-accin en educacin

(Morata, 4 ed., Madrid, 2000).
[11] Pozo, J. I. y Gmez Crespo, M. A., Aprender y ensear
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[12] Cordero, S. et al, Y si trabajan en grupo...?
Interacciones entre alumnos, procesos sociales y cognitivos
en clases universitarias de Fsica, Enseanza de las Ciencias
20, 427-441 (2002).
[13] Rosado, L. y Garca-Carmona, A., El entorno del
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Fsica, editado por L. Rosado y Cols, Didctica de la Fsica
y sus Nuevas Tendencias, 259-312 (UNED, Madrid, 2004).
[14] Rosado, L. y Garca-Carmona, A., La Investigacinaccin como marco para la mejora de la prctica docente en
Fsica y materias afines, editado por L. Rosado y Cols,
Didctica de la Fsica y sus Nuevas Tendencias, 393-448
(UNED, Madrid, 2005).
[15] Rosado, L. y Ayensa, J. M., Investigar en Didctica de
la Fsica y Materias Afines. Tratado para profesores y
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[16] Latorre, A., La Investigacin-accin. Conocer y
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[17] Guisasola, J. et al, La enseanza universitaria de la
Fsica y las aportaciones de la investigacin en Didctica de
la Fsica, Revista Espaola de Fsica 18, 15-16 (2004).
[18] Tiberghien, A., Leonard, E. y Barojas, J., Connecting
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en investigacin en didctica de la Fsica, y de lo que se

deriva de ello en torno a la formacin del profesorado. El
propsito ha sido desarrollar un marco terico de referencia,
con el fin de establecer las directrices generales de una
metodologa que permita disear, controlar y evaluar los
procesos de enseanza/aprendizaje en el aula de Fsica.
Tras esa revisin, podemos establecer la siguiente sntesis
de conclusiones:
1. La enseanza de la Fsica ha de concebirse como
una actividad investigadora, dejando de ser una tcnica, o un
instrumento de aplicacin de la teora, y constituirse como
un proceso reflexivo sobre la propia prctica docente, con el
fin de que ello conduzca a una mayor comprensin del
proceso educativo.
2. En didctica de la Fsica, la evaluacin se ha de
concebir como parte inherente al proceso de
enseanza/aprendizaje, y centrar la atencin en su dimensin
pedaggica. Debe contemplar estrategias encaminadas a
diagnosticar y regular permanentemente el proceso de
enseanza/aprendizaje, incidiendo en el anlisis de los
diferentes factores intervinientes en dicho proceso.
3. El actual marco de investigacin didctica en Fsica
exige del profesorado un compromiso que le convierta en
investigador, reflexivo, crtico e innovador de su prctica
educativa (profesor-investigador), con el propsito de
comprender la situacin educativa de su aula, de los grupos y
de los individuos que generan conocimientos, a fin de
solucionar los problemas que plantea la realidad escolar. Este
enfoque de la praxis docente ha de constituirse como un
elemento imprescindible para el autodesarrollo profesional
del profesorado.

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