Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla

Facultad de
Psicología

Teorías del Aprendizaje

Alumnos
• Álvarez Suárez Alejandro Elías
• Landa Bello José Eduardo
• Aguilar Romero Víctor Hugo

María Leticia Quiroz Ávila

7 de Mayo de 2009

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Temario
a) Justificación

b) Introducción

c) Desarrollo del Contenido

1. Introducción
1.1 El surgimiento de las teorías del aprendizaje en
el contexto del desarrollo de la Psicología
1.2 El paso de las teorías de la asociación a las
teorías de la construcción
1.3 Los problemas de la integración de las teorías

2. Teorías Asociacionistas
2.1 Concepto de Aprendizaje
2.2 Componentes del Aprendizaje
2.3 Condicionamiento Clásico
2.4 Condicionamiento Operante

3. Teorías de Transición
3.1 Concepto de Aprendizaje
3.2 Aprendizaje Social (Bandura)
3.3 Procesamiento de Información (Robert Gagné)

4. Teorías de la Reestructuración
4.1 Elementos Constitutivos
4.2 Teorías de la Equilibración (Piaget)
4.3 Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner)
4.4 Aprendizaje Significativo (Ausbel)
4.5 Vigotsky y la escuela Rusa
4.6 Aplicaciones Prácticas

5. Teorías Humanistas
5.1 Introducción
5.2 La educación centrada en la persona (Carl Rogers)
5.3 Jerarquización de Necesidades (Maslow)

d) Conclusiones

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 a) Justificación

Esta investigación o para ser más precisos recopilación es con la finalidad

de tener una noción clara sobre que es el aprendizaje y cuales son las
teorías de la misma, de igual manera crearnos una idea objetiva y crítica
sobre lo que es la enseñanza, como surgió como a trascendido como a
evolucionado y como es actualmente.
También se tiene la intención de abordar hasta el mas mínimo detalle de
cada teoría así como cada enfoque para proporcionar las herramientas
procedimientos y métodos con los que el futuro psicólogo usara para
enfrentar los problemas laborales y educacionales.

1. Introducción

1. ¿Qué es Aprender?
Aprender supone la idea de «recibir o asimilar conocimientos», pero
para nosotros denota también la apertura fundamental ante la
realidad; la búsqueda siempre inacabada de la verdad; la capacidad
de sacar la enseñanza de un hecho o de una persona; el deber y el
derecho de encontrar nuevos y mejores modos de pensar, hablar y
obrar; la necesidad y conveniencia de integrar lo ya conocido con lo
que se va conociendo.
2. ¿Qué es el Aprendizaje?
El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales. Se trata de un concepto
fundamental en la Didáctica que consiste, grosso modo, en la
adquisición de conocimiento a partir de
determinada información percibida.
Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las
conductas que se modifican, como a las que se adquieren por primera
vez. Verbigracia: el aprendizaje de un nuevo idioma.
Se debe tener en cuenta que los cambios son relativamente
estables cuando nos referimos a los aprendizajes guardados en la
memoria a largo plazo(su permanecía dependerá del grado de uso
que se le da para luego afianzarse)
Se da a través de la experiencia: Es decir que los cambios de
comportamiento son producto de la práctica o entrenamiento.
Verbigracia: Aprender a manejar un automóvil siguiendo reglas
necesarias para conducirlo.
Implica interacción Sujeto-Ambiente: La interacción diaria del
hombre con su entorno determinan el aprendizaje.
Relacionado con el cerebro: Una adecuada conexión neuronal
posibilitan la adquisición de un numero ilimitado de aprendizaje.
3. ¿Qué importancia tiene para el ser humano el
aprendizaje?
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a
constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las
mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en
función del entorno dado. En efecto, a través de la continua
adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta
cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e
incluso de modificarlo según sus necesidades.
El desarrollo de la agricultura y la ganadería en un primer momento,
junto con la revolución industrial y el impulso de la telemática en una

3
etapa posterior han sido a priori los principales pilares en los que se
basa esta característica distintiva del homo sapiens.
Contradictoriamente a mayor aprendizaje, menor capacidad de
adaptación frente a los cambios globales tanto a nivel micro (virus)
como macro (recalentamiento global). Si bien, por medio del
aprendizaje, aprehendemos (lo hacemos nuestro) el mundo exterior,
cada vez es más extraño para las nuevas generaciones.
4. ¿Qué factores influyen o determinan el aprendizaje?
Motivación: interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o
por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir,
mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y
extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha
venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el
profesor hace para que los alumnos se motiven.
La maduración psicológica: es importante saber cómo ayudar a
prender dependiendo de la edad del alumno aprenda de una forma
más fácil, y saber de qué temas tratar o hablar con él.
La dificultad material: otro factor que puede influir en el aprendizaje
es lo material y esto es muy importante porque muchas veces
depende de dinero la educación de nuestros hijos, tenemos que ver la
forma de ayudarlos económicamente de la mejor manera para que
tengan todos los materiales, de otra forma se atrasarían y no
aprendieran correctamente.
La actitud dinámica y activa: esta parte es de las que tenemos que
tomar mucho en cuenta, puesto que es más fácil aprender en una
clase dinámica, ósea con juegos y preguntas que ayuden a entender
mejor el tema, pero claro, que el alumno este en una actitud de
aprender.
Tu estado de fatiga o descanso: es muy importante que el alumno
esté en condiciones de aprender, que quiere decir esto, que este
descansado, haya dormido bien, para poner la atención debida en la
clase.
Capacidad intelectual: esta capacidad es diferente en cada una de
las personas, buena, regular, mala y excelente. Debemos explicar
muy bien el tema para un mejor aprendizaje.
Distribución del tiempo para aprender: toma en cuenta que la
distribución de tu tiempo es muy importante para que tu mente
siempre este activa para aprender.
5. ¿En dónde se aprende?
Durante toda la historia humana, las personas han aprendido, en la
mayoría de los casos sin preocuparse en absoluto por la naturaleza
del proceso de aprendizaje. Los padres enseñaban a sus hijos y los
maestros artesanos a los aprendices.
Cuando se desarrollaron las escuelas como ambientes especiales
para facilitar el aprendizaje, la enseñanza dejo de ser una materia
simple. Los temas que se enseñan en la escuela eran diferentes de
las actividades que se aprendían como parte de la vida cotidiana en
un grupo social.
6. ¿Qué es una teoría?
Una teoría es un sistema lógico compuesto
de observaciones, axiomas y postulados, que tienen como objetivo
declarar bajo qué condiciones se desarrollarán ciertos supuestos,
tomando como contexto una explicación del medio idóneo para que
se desarrollen las predicciones. A raíz de estas, se pueden especular,

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 deducir y/o postular mediante ciertas reglas o razonamientos, otros
posibles hechos.
7. ¿Qué relación guarda la Psicología con el estudio del
aprendizaje?
La psicología del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos
que producen cambios relativamente permanentes en el
comportamiento del individuo (aprendizaje). Es una de las áreas más
desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los
procesos fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso
completo:

 Aprendizaje social.
 Aprendizaje vicario.
 Condicionamiento clásico.
 Condicionamiento operante.
 Habituación.
 Sensibilización.

La Psicología del aprendizaje cobra una gran importancia en la

educación. Docentes y pedagogos deben considerar aspectos tan
importantes como la motivación, los intereses, las expectativas y
necesidades de los estudiantes
8. ¿Qué otras disciplinas tienen relación con el estudio del
aprendizaje?
Psicología, computación, sociología

1.1 El Surgimiento las Teorías del Aprendizaje en el contexto del

desarrollo de la Psicología

Teoría: Es un conjunto científicamente aceptable de principios que

explican un fenómeno. Las teorías ofrecen marcos de trabajo para
interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la
investigación y la educación (Suples, 1974).
¿Qué son las teorías del aprendizaje?
Una teoría del aprendizaje es un constructo que explica y predice cómo
aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por
diferentes autores. Es así como todas las teorías desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques y en distintos aspectos.
Se podría considerar que no existe una teoría que contenga todo el
conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en
aproximaciones incompletas y limitadas de representaciones de los
fenómenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar
aplicando conceptos de una y otra teoría dependiendo de las situaciones y
los propósitos perseguidos.
A pesar de las diferencias existentes entre estas teorías, es difícil no estar
de acuerdo en que los factores que ineludiblemente participan en el
aprendizaje son los siguientes:
• Estructura biológica
• Inteligencia
• Contexto social
• Motivación
• Operaciones mentales

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 • Desarrollo histórico personal
• Componentes emocionales.

Cada teoría de aprendizaje representa un sistema psicológico o una

perspectiva básica más menos completa, Y cada una tiene su modo único
de abordar el aprendizaje.
• Al intentar dar respuesta a la pregunta ¿Cómo se da el
aprendizaje? Es la Psicología la que ha marcado un interés
fundamental como parte de su quehacer científico,
específicamente dentro del campo de la Psicología General, la
Psicofisiología y la Psicología Educativa. Por ello encontramos
escuelas o corrientes psicológicas, que han desarrollado una
serie de teorías acerca del aprendizaje.

La psicología no es un campo de estudio que se caracterice por un

conjunto de teorías internamente consistentes ya aceptadas por la totalidad
de psicólogos. Al contrario, es un campo del conocimiento que se
caracteriza por la presencia de varias escuelas de pensamiento.

Teoría y filosofía del aprendizaje

Desde el punto de vista filosófico, el aprendizaje es materia de la

epistemología, que se ocupa del estudio del origen, la naturaleza, los límites
y los métodos del conocimiento.
Racionalismo y empirismo son dos posiciones sobre el origen del
aprendizaje y su relación con el medio; ambas, en diversos grados, son
reconocibles en las teorías actuales.

Racionalismo

Se funda en la idea de que el conocimiento proviene de la razón sin ayuda

de los sentidos. Platón creía que aprender es recordar lo que ya está
presente en el espíritu. La información que proveen los sentidos al observar,
escuchar, gustar, oler, tocar constituyen materia tosca y no ideas.
La doctrina racionalista también es patente en el obra del filósofo y
matemático francés Rene Descartes (1596-1650), quien servirá de la duda
como método de investigación. El hecho de que pudiera dudar lo llevó a
creer que la mente existe, como reza su enunciado: “Pienso, luego existo”.
Descartes estableció un dualismo de mente y materia, aunque su
concepción era diferente: El mundo externo es mecánico, lo mismo que los
actos de los animales. El hombre se distingue por su habilidad para razonar,
y su alma, o la capacidad de raciocinio, influye en los movimientos
mecánicos del cuerpo, aunque éstos, a su vez, lo hacen en la mente por
medio de las experiencias sensoriales que la llevan.
Emanuel Kant (1721-1804) se ocupó del dualismo entre mente y materia y
anotó que el mundo externo es desorganizado, pero se nos aparece con el
orden que le impone lamente, que lo aprehende por medio de los sentidos y
lo transforma de acuerdo con leyes innatas subjetivas. El conocimiento es
empírico en el sentido de que la información se extrae del mundo y la
mente la interpreta.
Descartes y Kant pensaban que la razón actúa sobre los datos tomados
del mundo, y platón creía que el conocimiento puede ser absoluto y
adquirido por razonamiento puro.

Empirismo

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 Parte de la idea de que la única fuente de conocimiento es la experiencia.
Esta corriente empieza con Aristóteles (384-322 a.C.) discípulo y sucesor de
Platón que no trazó límites definidos entre mente y materia. Su filosofía del
aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las impresiones de
los sentidos del hombre, impresiones que la mente toma por legítimas,
coherentes y estables.
El pensaba que el recuerdo de un objeto o idea desencadenaba el de otras
objetos o ideas similares, diferentes o cercanos en el tiempo o en el espacio
al objeto o idea original.
John Locke (1632-1704), contribuyó al distanciamiento de la noción
platónica de que las ideas pueden ser descubiertas por la sola razón. El
pensaba que no existen las ideas innatas, sino que todo el conocimiento
proviene de la experiencia, de la que hay 2 formas: las impresiones
sensoriales del mundo externo y la conciencia personal.
Locke hizo una importante distinción entre cualidades primarias y
secundarias de los objetos.
• Las cualidades primarias son características como la extensión,
la figura, la solidez y el número.
• La percepción de las cualidades secundarias como el color,
sonido, gusto, dependen de los sentidos y la mente de cada
cual.
Pensadores de la talla de George Berkeley (1685-1753), Dvid Hume (1711-
1776) y John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscitó
Locke. Berkeley creía que la mente era la única realidad, que no existen las
cualdades primarias, sino sólo las secundarias. Hume admitía que no hay
certeza sobre la realidad externa, pero asimismo opinaba que tampoco es
posible estar seguros de las propias ideas. Pensaba que el individuo
experimenta el mundo externo mediante sus ideas, que constituyen la única
realidad. Al mismo tiempo aceptaba la doctrina empirista que las ideas
provienen de la experiencia sufren procesos de asociación. Mill argumenta
que las ideas simples generan ideas complejas pero que estas últimas no
necesitan componerse o estar formadas por las primeras. Las opiniones de
Mill reflejan la noción de que todo es más complejo que las partes, lo cual es
un presupuesto de la psicología de la Gestaltl. El empirismo sostiene que la
experiencia es la única forma de conocimiento.

Los conocimientos del estudio Psicológico del Aprendizaje

El laboratorio de psicología de Wundt

El laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de científico que aceptaba

el reto de establecer la psicología como ciencia. Los invetigardores se
ocupaban d fenómenos como la sensación, la percepción, los tiempos de
reacción, las asociaciones verbales, la atención, los sentimientos y las
emociones. Este laboratorio instituyo a la psicología como disciplina y la
experimentación como el método para adquirir y perfeccionar el
conocimiento.

El aprendizaje verbal de Ebbinghaus

Hermann Ebbinghaus (1850-1909), aunque no estaba vinculado al

laboratorio de Wundt, colaboró en la validación del método experimental y
con ello en el establecimiento de la ciencia de la psicología. Ebbinghaus
estudió los procesos mentales superiores investigando la memoria.

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Aceptaba los principios de asociación y creía que el aprendizaje y el
recuerdo de la información aprendida dependen de la frecuencia de la
exposición al material.

Estructuralismo y Funcionalismo

El estructuralismo de Titchener

Los estructuralistas creían que la conciencia humana es un área legítima

de investigación científica y estudiaron la estructura o la composición de los
procesos mentales. Postulaban que la mente está formada por asociaciones
de ideas y que, para examinar sus complejidades, hay que separarlas en
entidades o ideas simples (Titchener 1909).
El método que acostumbraron emplear Wundt, Titchener y otros
estructuralistas es la introspección, una clase de autoanálisis. En los
estudios de introspección, los sujetos declaran de palabras sus experiencias
inmediatas luego de ser expuestos a objetos o acontecimientos.
Muchos de los nuevos psicólogos tenían en alta estima a la introspección,
ya que estaba orientada en exclusiva a la psicología y servía par distinguir a
ésta de otras ciencias y legitimar su independencia.
A pesar de sus beneficios, a menudo la introspección era problemática y
poco confiable. No es fácil ni realista esperar que la gente ignore
significados y calificativos.
La mente no esta estructurada para almacenar la información en estados
separados, de modo que cuando los introspectistas pasaban por alto los
significados desatendran un aspecto central de la mente.
Otro problema era que los estructuralistas estudiaban asociaciones de
ideas, pero tendrán poco que decir sobre la forma en que éstas se
adquirían. No estaba claro que la introspección fuera el método apropiado
par examinar procesos mentales superiores como el razonamiento y la
solución de problemas, tan alejandos del reino de las sensaciones y las
percepciones inmediatas.

El funcionalismo de James

El funcionalismo es la postura según la cual los procesos mentales y las

conductas de los seres vivos colaboran en su adaptación al medio
(Heidbreder, 1953). James era un empirista que creía que la experiencia es
el punto de salida para examinar el pensamiento, pero no era
asociacionista. Pensaba que las ideas simples no son copias pasivas de los
datos del medio, sino que son producto del pensamiento abstracto del
estudio.
James (1890) afirmó que la conciencia es un proceso continuo antes que
un agrupamiento de piezas separadas de información y que posee cinco
características:
1. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal.
2. En cada conciencia personal, el pensamiento está siempre en
cambio.
3. En cada conciencia personal, el pensamiento es
ostensiblemente continuo.
4. Siempre parece ocuparse de objetos independientes de ella.
5. Se interesa en algunas partes de esos objetos en tanto excluye
otras, y acoge o rechaza en una palabra, elige entre ellos todo
el tiempo.

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 La corriente del pensamiento d cada uno cambia conforme se modifica la
experiencia. James explicaba que el fin de la conciencia es ayudar a los
organismos a adaptarse a su ambiente.
Dewey argura que no es posible disgregar los procesos psicológicos en
partes individuales y que hay que ver a la conciencia en forma holística. Los
términos “estímulo” y “respuesta” se refieren a las funciones que cumplen
los objetos y los acontecimientos pero no es posible abstraerlos de la
realidad circundante.
Los factores funcionales eran las estructuras orgánicas que permiten a los
seres vivos sobrevivir, la conciencia y procesos cognoscitivos como pensar,
sentir y juzgar.
Estos pensadores se oponían a la introspección como método, no porque
estudiara la conciencia, sino por cómo lo hacía, pues trataba de reducirla a
elementos individuales, cosa que ellos creían que era imposible.
Dewey (1900) argumentaba a favor de la importancia de la psicología para
la educación, ya que creía que los experimentos psicológicos serían
aplicables a la vida cotidiana.

Conexionismo

Angell (1907) proponía que la investigación se ocupara de las

adaptaciones conductuales y de las fundones de diversos procesos
mentales, Dewey (1900) favorecía su aplicación a la vida real.
La teoría del aprendizaje de Edward L. Thorndike (1874-1949) que domino
en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo, comenzó con su
estudio del aprendizaje con una serie de experimentos en animales.

Aprendizaje por ensayo y error

Thorndike (1913) postulaba que la forma más fundamental de aprendizaje

consiste en la formación de asociaciones, o conexiones, entre experiencias
sensoriales e impulsos nerviosos que se manifiestan como comportamiento.
Se trata de una teoría del aprendizaje de estímulo y respuesta porque
coloca a esas asociaciones en la base de aprender.
Thrndike creía que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Las respuestas
correctas se establecen; las erróneas se abandonan. Según este punto de
vista incremental del aprendizaje, las conexiones se “estampan” o se
“desestampan” a fuerza de operar repetidamente, o no, en cada situación.

Leyes del ejercicio y el efecto

Las ideas básicas de Thorndike sobre el aprendizaje están incorporadas en

estas dos leyes. La Ley del ejercicio tiene dos partes: la ley de uso enuncia
que el uso fortalece la conexión entre estimulo y su respuesta. La ley del
desuso declara que cuando no se emplea una conexión (no se practica) su
fuerza se debilita (se olvida).
La ley del efecto es uno de los teoremas centrales de la teoría de
Thorndike (1913):
• Cuando se establece una conexión modificable entre una
situación y una respuesta, y la acompaña o la sigue un estado
de satisfacción, aumenta la fuerza de la conexión. Cuando la
acompaña o la sigue un estado de incomodidad, su fuerza
disminuye.

Otros Principios

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 La ley de la disposición afirma que:
• Cuando una unidad de conducción esta en disposición de
conducir, hacerlo es satisfactoriamente, cuando no ésta en
disposición, hacerla conducir es molesto. Cuando una unidad
de conducción está en disposición de conducir, no hacerlo es
insatisfactorio.
El cambio asociativo se refiere a la situación en la que las respuestas a un
estímulo acaban por aparecer ante otro del todo distinto si , luego de
repetidos ensayos, hay pequeñas modificaciones en la naturaleza del
primero, que consisten en la adición y la remoción de algunos elementos. El
cambio asociativo es un medio de facilitar la transferencia, o la aplicación
de los conocimientos en nuevos ambientes.

Revisiones de la teoría de Thorndike

Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar
evidencia empírica que no las apoyaba. Descarto la primera cuando
descubrió que la mera repetición de una situación no “imprime” por fuerza
la respuesta.
Con respecto a la ley de efecto, al principio Thorndike pensaba que los
efectos de los satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran
opuestos pero comparables, pero la investigación posterior demostró que no
era así. Los premios fortalecen las conexiones y los castigos no las debilitan
por necesidad. Las conexiones se debilitan en forma indirecta, fortaleciendo
conexiones alternativas. El concluyo: “Las conexiones equivocadas
desvanecen sus frecuencias relativas no porque se debiliten intrínsicamente
sino porque las suplantan las correctas”. Los maestros que castigan a
quienes hablan sin esperar su turno detendrán el acto pero no lo eliminarán
del aula.

Clasificación de las teorías del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos

teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso,
suponen postulados absolutamente contradictorios.
Existen varios sistemas de clasificación la más utilizada es de acuerdo a la
concepción intrínseca del aprendizaje.

Una clasificación propuesta por Perez Gomez y Sacristan (1992)es la

siguiente:
Las teorías asociacionistas: Estas son las teorías basadas en el
conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a través del
modelo de estímulo-respuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden
distinguirse dos corrientes:

o Condicionamiento clásico
o Condicionamiento instrumental u operante.

Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la

tasa, la frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (respuesta),
sobre todo como función de cambios ambientales, en términos de
fenómenos observables. Afirman que aprender consiste en la formación de
asociaciones entre estímulos y respuestas.

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 Las teorías mediacionales: Durante el presente siglo, y como reacción a
las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo se
desarrollan y se transforman diversas teorías psicológicas que se engloban,
en términos generales, dentro de la corriente cognitiva.

A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, poseen

algunas coincidencias:
1. La importancia de las variables internas.
2. La consideración de la conducta como totalidad.
3. La supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización
cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse múltiples

corrientes con importantes matices diferenciadores:
A) Aprendizaje social: condicionamiento por imitación de modelos.
Siendo sus representantes: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal.
B) Teorías cognitivas: Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su
vez varias corrientes:

• Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica: Siendo sus

representantes Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.

• Psicología genético-cognitiva: Siendo sus representantes Piaget,

Bruner, Ausubel, Inhelder.

• Psicología genético-dialéctica: Siendo sus representantes Vigotsky,

Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

• La teoría del procesamiento de información: Siendo sus

representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

El desarrollo sistemático de las teorías del aprendizaje comenzó con el

siglo XX. El estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de
pensamiento, pero sufrieron problemas que limitaron su aplicación extensa
en la psicología.
Las Teorías de Thorndike, Pavlov, Watson, Gutrie y Hull son de importancia
histórica. Aunque difieren, todas ellas ven al aprendizaje como el proceso de
formar asociaciones entre estímulos y respuestas.
La psicología Gestalt, se inició como una rebelión contra los análisis
atomicistas y reduccionistas de la experiencia perceptual que proporciona el
empirismo clásico. Marca el inicio de incorporar principios cognoscitivos en
la consideración del aprendizaje y el comportamiento.
Clasificación de las Teorías del aprendizaje
Perez Gomez y Sacristan (1992)
a) Condicionamiento Clásico:
Teorías asociacionistas. Pavlov, Watson, Guthrie.
Condicionamiento b) Condicionamiento Operante:
E-R Hull, Thorndike, Skinner.
a) Aprendizaje social:
(condicionamiento por imitación de
modelos)
Teorías mediacionales Bandura, Lorenz, Tinbergen,
Rosenthal.

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 • La importancia de las -Teoría de la Gestalt
variables internas. y psicología
• La consideración de la fenomenológica:
conducta como Kofka, Koler,
totalidad. Whertheimer, Maslow
• La supremacía del b)Teorías y Rogers.
aprendizaje significativo Cognitivas -Psicología Genético
que supone – Cognitiva: Piaget,
reorganización Bruner, Ausubel,
cognitiva y actividad Inhelder.
interna. -Psicología Genético
– Dialéctica: Vigotsky,
Luria, Leontiev,
Rubinstein, Wallon.
-Teoría del
procesamiento de
información: Gagné,
Newell, Simon,
Mayer, Pascual
Leone.

1.2 El paso de las teorías de la asociación a las teorías

de la construcción

La psicología del aprendizaje del conductismo a la psicología

cognitiva

El conocimiento es siempre la proyección de nuestras ideas innatas.

Frente a la corriente racionalista iniciada por Platón se levanta otra
tradición que tiene su origen precisamente en el discípulo predilecto de
Platón, Aristóteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas,
sustituyéndola por la de la tabula rasa sobre la cual se van imprimiendo las
sensaciones. El conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente
de imágenes, que se asocian entre sí según tres leyes: La contigüidad, la
similitud y el contraste.
El siglo XX estaría dividido casi en dos mitades iguales: una primera de
dominio del conductismo y una segunda de dominio de la psicología
cognitiva (Knapp, 1986). La primera revolución se produce en la segunda
década del siglo y da lugar a la aparición del conductismo, como respuesta
al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del
estructuralismo y también funcionalismo. El conductismo se consolida a
partir de 1930 entrando en un periodo de ciencia normal, caracterizada por
la aplicación de su paradigma objetivista, basado en los estudios de
aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el
estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la
conducta humana. De esta forma se entra en un nuevo período de ciencia
normal, esta vez bajo el dominio de la psicología cognitiva, en el que el
conductismo se bate en franca retirada, hallándose en vías de extinción.
Este periodo alcanza hasta nuestros días.
En cuanto a la existencia de un período de ciencia normal dentro de la
psicóloga cognitiva en el que su paradigma se aplique a áreas en expansión,
existen opciones diversas.
La teoría de las revoluciones científicas de Kuhn (1962) nace como
respuesta a la pretensión popperiana de que la ciencia avanza mediante la
falsación sistemática de los enunciados que formula (Popper, 1959). Con sus

12
análisis históricos, Kuhn logra demostrar no sólo que los científicos no
buscan por sistema falsar sus teorías, sino incluso que éstas previven con
considerables pruebas empíricas en su contra. Según su concepción, no es
la fuerza de los datos la que un paradigma sea sustituido por otro, ya que
los paradigmas son en sí mismos inconmensurables. Lakatos coincide con
Kuhn en el predominio de los paradigmas sobre datos, pero admitirá con
Popper que son finalmente los datos que constituyen los árbitros del cambio
en las teorías científicas.
Según Lakatos (1978), todo programa de investigación consta de dos
componentes distintos, un núcleo firme, constituido por las ideas centrales,
y un cinturón protector. Lakatos, a diferencia de Kuhn, cree que ese núcleo
puede llegar a ser modificado por criterios científicos internos y no sólo por
razones externas arbritarias. La falsación de una teoría no la producen los
datos empíricos, sino la aparición de una teoría mejor.
¿Pero cuándo una teoría es mejor que otra? Según Lakatos (1978), cuando
reúne tres condiciones:
1. Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría
anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
2. Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo
que aquella explicaba.
3. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su
exceso de contenido.
Lo que caracteriza a una buena teoría Lakatos, es su capacidad para
predecir e incorporar hechos nuevos, el cambio teórico debe estar guiada
por circunstancias externas a la propia labor científica, Lakatos (1978)
piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando,
además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se
enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior
no podía dar cuenta.
Lakatos constituye un programa progresivo con respecto a la teoría de las
revoluciones científicas de Kuhn (1962), ya que son capaces de superar
algunas de las anomalías a que se ve abocado el análisis Kuhhiano de la ya
no tan corta histórica de la psicología.

1.3 Los problemas de la integración de las teorías

2. Teorías Asociacionistas

Estas son las teorías basadas en el conductismo que postulan el

aprendizaje por condicionamiento a través del modelo de estímulo-
respuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes:
• Condicionamiento clásico
• Condicionamiento instrumental u operante.
El aprendizaje es el resultado de asociaciones entre estímulos o entre
estímulos y respuestas, como lo concibió Thorndike (1931) con su teoría de
las asociaciones, o del establecimiento de patrones de
reforzamiento propuesto por Skinner (1957) en su teoría sobre el
condicionamiento operante,
Surge con mayor auje la postura asociacionista en la primera mitad del
siglo XX de 1920 a 1940.

Los elementos o componentes que determinan el aprendizaje,

según las teorías asociacionistas
El aprendiz es un ente pasivo y dependiente del ambiente.

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 El aprendizaje ocurre debido a las asociaciones entre estímulos o entre
estímulos y respuestas.
El conocimiento consiste en patrones de asociaciones que se han
aprendido.
El aprendizaje consiste en la adquisición de nuevas asociaciones.
El conocimiento previo influye en el nuevo aprendizaje básicamente
mediante procesos como: la transferencia positiva y negativa, debido a la
semejanza de estímulos entre asociaciones.
La educación consiste en el arreglo de estímulos de manera que ocurran
las asociaciones deseadas.

Principales aportaciones de estas teorías

La formación de hábitos es una consecuencia directa de la escolarización.
Los maestros deben aplicar la ley del efecto para que sus alumnos
adquieran bueno hábitos. Los principios de enseñanza pertinentes son los
que siguen:
1. Formar hábitos. No espere que se formen solos.
2. Tenga cuidado de no formar un hábito que haya que eliminar más
adelante.
3. No forme dos o más hábitos si uno basta.
4. En igualdad de circunstancias, forme hábitos de la manera en que
serán practicados.
Seriación de los programas escribió sobre este tema que una habilidad
debe introducirse:
1. En el momento o justo antes de que pueda emplearse de manera
provechosa.
2. Cuando el estudiante está consciente de su necesidad como medio
para cumplir un propósito útil.
3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad de estudiante.
4. Cuando mejor armonice con el grado y la clase de emociones, gustos y
disposiciones instintivas y volitivas que en ese momento estén más
activos.
5. Cuando más la facilite el aprendizaje inmediato anterior y cuando más
facilite el que seguirá breve.
Es mejor impartir los conocimientos y las habilidades y después mostrar
cómo se relacionan con las diferentes materias. Así, “formas de gobierno”
es un tema apropiado no sólo para civismo e historia, sino también para las
clases de literatura y de la lengua extranjera.
Los principios del condicionamiento clásico son importantes para algunas
conductas disfuncionales.
Algunos estudiantes de educación se sienten angustiados de impartir
lecciones al frente de una clase. Estas ansiedades pueden paliarse
elaborando un programa en el que los alumnos participen en observaciones
en el aula en todos lo cursos de educación y asuman gradualmente más
responsabilidades de docencia.

2.1 Concepto de Aprendizaje

Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la

tasa, la frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (respuesta),
sobre todo como función de cambios ambientales, en términos de
fenómenos observables. Afirman que aprender consiste en la formación de
asociaciones entre estímulos y respuestas.

14
 Por consiguiente, el aprendizaje, para los conductistas, es “un cambio
permanente de la conducta, que se realiza como resultado de la aplicación
de un estímulo efectivo”.
En la segunda década del siglo XX surge el conductismo, como respuesta
al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del
estructuralismo y también del funcionalismo.
El conductismo se consolida a partir de 1930, entrando en un periodo de
ciencia normal, caracterizado por la aplicación de su paradigma objetivista,
basado en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, que
considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la
comprensión de la conducta humana.
El conductismo solucionó el problema de mente y cuerpo deshaciéndose
de la mente por completo. La actividad determinista del conductismo, así
como su actitud mecanicista y profundamente científica, frente al estudio
del comportamiento humano, influyeron no solo en la psicología, si no en la
ciencia en general.
El conductismo aportó increíbles progresos científicos en todas las ramas
del conocimiento. La literatura, el arte y la filosofía se volvieron a temas
más realistas y materiales. El idealismo empezó a ceder ante el realismo a
partir del conductismo. Desplazó a la ciencia hacia horizontes más amplios
que los estudios conductuales.
Su más importante logro es el cambiar el propósito principal de la
psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con
la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de
conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por
los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y
escuelas durante las últimas generaciones.
Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en
la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos
que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser
reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del
conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que seguirá
manteniendo sobre esta.
Pero sin duda la mayor contribución de los conductistas fue el uso del
método científico para estudiar el comportamiento. Este método se apoyaba
en los comportamientos y los hechos observables; en contraste con las
medidas introspectivas anteriormente aplicadas. El conductismo también
expandió las miras de la psicología incluyendo los estudios sobre los
animales. Esta escuela ayudó a la psicología a convertirse en una disciplina
realmente científica y trazó el camino hacia el futuro, a pesar de que su
simplicidad le impedía tratar satisfactoriamente aquellos factores
psicológicos que no son observables, incluidos entre estos todas las
emociones y pensamientos. Hoy día el mayor desacuerdo con el
conductismo se debe a la negación de dos procesos cognitivos
Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los
componentes básicos –estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje,
pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clásico
la atención se centra en el estimulo que causa la respuesta, en el
condicionamiento operante, la atención se centra en la respuesta que causa
el estimulo.

2.2 Componentes del Aprendizaje

El aprendizaje es visto como un simple cambio de conducta, como se

desprende de los planteamientos hechos por las teorías ambientalistas, le

15
subyace un modelo pedagógico heteroestracturalista, en donde el alumno
es visto como un objeto, como un ser pasivo, receptivo, al que sólo hay que
transmitirle conocimientos. En cambio, el conocimiento juega un papel
activo. Se propicia un conocimiento memorista, verbalista y repetitivo, el
cual es manipulado y controlado por el maestro. Para Louis Not, el modelo
heteroestructuralista, “conduce a tratar al alumno como un objeto y a
someter la situación educativa a la primacía del objeto que se dará a
conocer”.
El modelo heteroestructuralista tiende a enseñar, instruir, formar. Se
enseña una materia a los niños desconociendo sus intereses y necesidades,
así como, las características propias de su desarrollo intelectual. Se trata al
niño como a un adulto pequeño. Se ve al niño como un recipiente vacío al
que sólo hay que verterle información. Para este modelo el niño es malo por
naturaleza y, en consecuencia, la educación debe encargarse de moldearlo
para que logre ser un individuo productivo en la sociedad establecida. Así
pues, la educación es la acción que el maestro ejerce sobre el niño, sujeta a
control y susceptible de ser condicionada y reforzada estrictamente.

2.3 Condicionamiento Clásico

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento

pavloviano y condicionamiento respondiente, o modelo Estimulo-Estimulo
(E-E), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera
vez por Iván Pávlov.
La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo
que Aristóteles llamaría la ley de contigüidad. En esencia, el filósofo dijo
"Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a
la mente". A pesar de que la ley de la contigüidad es uno de los axiomas
primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al
fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por
Aristóteles, ya que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a
conceptos como "mente".
Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y
directamente observables. El interés inicial de Pavlov era estudiar la
fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel en
1904. En el proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a
partir de sus observaciones:
EI -------> RI
EC -------> RC
La primera línea del esquema muestra una relación natural, no
condicionada o incondicionada entre un estímulo (EI = Estímulo
incondicionado o natural) y una respuesta (RI = Respuesta incondicionada).
Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI).
Sin embargo, en virtud de la contigüidad temporal, es posible que otro
estímulo pase a evocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por
ejemplo, la presencia del sonido de un diapasón unos segundos antes de la
presentación de la comida: después de algunos pocos ensayos, el ruido del
diapasón evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación.
Se completa así la segunda línea, y la campana se convierte en un estímulo
condicionado que produce una respuesta condicionada.

Fenomenos Acociados
La persistencia del reflejo condicionado depende de la presentación
concurrente de sus elementos. Si se deja de presentar el EI después del EC,

16
eventualmente la RC desaparece, fenómeno que se conoce como extinción.
Después de que se ha completado este proceso, la respuesta condicionada
podría reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos
conjuntamente, lo que se conoce como recuperación espontánea.
Las propiedades formales de los estímulos pueden desempeñar un papel
importante en el proceso de condicionamiento clásico. La RC puede
aparecer en presencia de estímulos que no fueron originalmente EC, pero
que comparten algunas características con ellos. Por ejemplo, si el EC es un
sonido de campana, la RC podría aparecer también ante un timbre, el tic-tac
de un reloj u otros ruidos, lo cual se conoce como generalización estimular.
Al fenómeno opuesto, por el cual la respuesta condicionada se va
produciendo ante estímulos de características cada vez más específicas se
le conoce como discriminación estimular. Un experimento clásico de este
fenómeno describe cómo unas palomas eran entrenadas para responder
ante la exposición a una frecuencia determinada de sonido, siendo capaces
de omitir la respuesta ante variaciones mínimas en esta frecuencia.
Un EC puede tomar el papel de un EI en un proceso de condicionamiento,
de modo que un nuevo estímulo neutro puede convertirse en EC (EC2)
asociándose con un primer EC (EC1):
EI ----------> RI
|
EC1 ---------> RC
|
EC2 ---------> RC
Este fenómeno se conoce como condicionamiento de segundo orden.
Aparentemente se han documentado casos de condicionamientos hasta de
tercer orden, pero son muy difíciles de lograr y mantener.

Evidencia empírica en humanos

Los estudios de condicionamiento clásico en seres humanos han desatado
una gran controversia en lo relativo a hasta qué punto son generalizables a
los seres humanos las conclusiones obtenidas en los experimentos
realizados con otros animales. John B. Watson y Rosalie Rayner demostraron
que el proceso de condicionamiento pavloviano podía usarse en humanos y
que probablemente constituía una fuente importante de nuestra
experiencia, en lo que ha sido llamado el experimento del pequeño Albert.
En tiempos más recientes se han identificado procesos de condicionamiento
clásico en humanos como:
• Condicionamiento aversivo al sabor.
• Náusea condicionada (en quimioterapia, por ejemplo).
• Condicionamiento de parpadeo o palpebral.
• Condicionamiento de reflejo rotuliano.
• Fobias (como en el caso del pequeño Albert).

Edward L. Thorndike- conexionismo

Biografía
Edward L. Thorndike fue profesor de psicología durante más de treinta
años en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que más
atrajo su interés fue la teoría del aprendizaje, y se cuenta entre los
importantes precursores del conductismo. Watson se fundó en gran parte
en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El interés de Thorndike por la
psicología apareció después de un curso en la Universidad de Harvard
donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de
Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran
pollitos, fueron realizados justamente en el sótano de la casa de James,

17
para deleite de los hijos de éste.
Las numerosas fábulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la
inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el
contrario sostenía que nadie se había ocupado de describir la estupidez
animal. Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar
-decía-, hay quizás un centenar que se pierden. Sostenía Thorndike que los
animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante
súbitos estallidos de introvisión, sino que aprenden de una manera más o
menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las
conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el
sistema nervioso.
Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones
entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que
generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría
suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio
acerca del condicionamiento operante.
Más adelanto, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de
animales a niños y jóvenes, con éxito sustancial, y llegó a tener gran
predicamento dentro del campo de la psicología educativa. Su obra
Educational Psychology (Psicología educacional) fue publicada en 1903, y
al año siguiente se le concedió el grado de profesor titular. Otro de sus
influyentes libros fue Introduction to the Theory of Mental and Social
Measurements (Introducción a la teoría de las mediciones mentales y
sociales) de 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una
figura señera en los comienzos del desarrollo de los tests psicológicos.

Teoría

Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la

conducta de animales pero después realizó experimentos con personas.
Thorndike implantó el uso de "métodos usados en las ciencias exactas"
para los problemas en educación al hacer énfasis en el "tratamiento
cuantitativo exacto de la información". "Cualquier cosa que exista, debe
existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich,
citado en Rizo, 1991). Su teoría, conexionismo, establece que aprender es
el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas.
La " ley de efecto" dice que cuando una conexión entre un estímulo y
respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se
refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión
se debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió
que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la
unión y que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en
lugar de motivar el comportamiento.
La "ley de ejercicio" sostiene que mientras más se practique una unión
estimulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley
de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró
que en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el
rendimiento.
La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso,
ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más
dispuestas a conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El
creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta
cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo
se establecía dentro de un patrón observable de conducta.

18
 Estimacion Del Punto De Vista De Thorndike
Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas más
característicos del aprendizaje, en los siguientes puntos:
1) La capacidad de aprendizaje depende del número de conexiones y su
disponibilidad.
2) La repetición de situaciones (práctica) no modifica por sí sola las
conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen.
3) Motivación: la recompensa influye directamente en las conexiones
vecinas reforzándolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo
correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influír indirectamente al
llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las
conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener
conciencia o idea de ellas.
4) Comprensión: depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se
comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación.
5) Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en
parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y también por un
principio de analogía descripto como asimilación.
6) Olvido: siguió sosteniéndose a grandes rasgos la ley del desuso, según
la cual el olvido sobreviene con la falta de práctica.
El carácter más general de la teoría de Thorndike es el de fortalecimiento
automático de conexiones específicas, directamente, sin la intervención
de ideas o de influencias concientes.
La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de
debilidad.
La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en
el ámbito educativo, muestra al maestro qué tiene que hacer
específicamente para enseñar, una actividad muy compleja pero que
puede simplificarse. Por ejemplo para enseñar lectura basta con detenerse
en las palabras, ser bien específico, y desatender otros factores como
semántica, filología, etc. Pero en esto también radica su debilidad, porque
el lenguaje no es sólo palabras.
Los experimentos de Thorndike
Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clásico, oavloviano o
respondiente, que consiste en aprender la relación entre sí de varios
sucesos del entorno; y 2) El condicionamiento instrumental, que consiste
en aprender la relación entre varios eventos contextuales y el
comportamiento.
El condicionamiento clásico implica aprender la relación entre ver el pan y
su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relación entre la
conducta de comer el pan y el gusto del pan. En este capítulo el autor
distinguirá estos dos tipos de aprendizaje.
La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un
efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de
que vuelva a suceder en condiciones similares.
Trabajó con gatos, perros y gallinas encerrándolos en jaulas, donde los
animales debían hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir,
trabajó con un condicionamiento instrumental (relación entre el
comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y
castigos). Encontró que a más intentos que hacía el animal, menor tiempo
usaba para escapar.
La ley del efecto es simplemente la selección natural en la historia de un
organismo singular (cuanto más salta el gato para salir equivale, en la
selección natural de las especie, a cuanto más debe alargar la jirafa el
cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada

19
una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se
llama ‘modelamiento’.
Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psicólogos moleculares, es decir,
concebían que en la base del comportamiento había conexiones simples E-
R, las que pueden ordenarse jerárquicamente según la probabilidad de su
ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarquía,
haciendo más probable o menos probable una respuesta.
Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexión (un reflejo
condicionado) aumenta su fuerza si el estímulo condicionado es contiguo
al estímulo incondicionado (esto se llama refuerzo del reflejo
condicionado). Para Thorndike, una conexión (hábito) aumenta su fuerza si
la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o
castigo (esto se llama refuerzo del hábito).
Estas explicaciones del aprendizaje en términos de conexiones pueden
también hacerse desde en punto de vista molar, en términos de
contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio).
Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexión E-R,
mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta
operante, no la conexión con el estímulo previo. Cabe aclarar que
respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el
entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra,
sino que lo haga, y por ello recibirá el premio.
Clases de condicionamiento instrumental
En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios básicos: premio,
castigo, huída y omisión. En los cuatro casos ha de tenerse presente que
primero se produce la respuesta y luego recién se premia, o se castiga,
etc.
Premio: Un premio después de la respuesta aumenta la probabilidad que
ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley
del efecto de Thorndike.
Castigo: Un castigo después de la R disminuye la probabilidad que vuelva
a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (castigo positivo).
Huída: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la
probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo.
Omisión: Si el presente está presente pero no se da, la respuesta que lleva
a esta frustración decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo
negativo).
Métodos de medición

Medir en el condicionamiento clásico significa descubrir la respuesta a un

estímulo, pero más interesa aquí medir en el condicionamiento
instrumental, donde significa detectar con algún aparato los cambios
producidos en la conducta por el aprendizaje.
Se citan dos medidas para medir la variable dependiente ‘respuesta’:
latencia y tasa de respuesta.
Latencia: es el tiempo transcurrido entre una señal y la ocurrencia de la
respuesta. Cuando la madre llama al hijo a comer, éste vendrá más rápido
(latencia menor) si le gusta la comida, etc.
Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo.
Luego de ser llamado a comer (señal) el niño dará más -o menos-
mordiscos por unidad de tiempo.
La extinción en el condicionamiento instrumental
En el condicionamiento clásico, extinción significa desaparición de la
conexión EC-EI. En el instrumental, significa desaparición de la conexión
respuesta-premio (o castigo).

20
La extinción se define entonces a partir de una correlación cero entre la
respuesta y el refuerzo, o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos
premios como antes, más premios, menos premios o ningún premio. Lo
esperable es que el organismo pare, entonces, de responder, que es lo
que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En efecto, la respuesta
sigue ocurriendo cuando hay falta de discriminación, superstición o
psuedocondicionamiento.
a. Falta de discriminación.- El estudiante sigue dando la misma respuesta
(por ej sigue estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo
mecánicamente la misma nota (mismo premio). Sólo tiende a desaparecer
la respuesta cuando ve que el maestro pierde las hojas de exámenes, está
distraído, etc.
b. Superstición.- Este fenómeno se da cuando en un tiempo dado, la
relación entre dos sucesos no puede deberse al azar. Aunque podamos
programar una serie de premios en forma totalmente independiente de la
respuesta, se quiera o no los premios establecerán cierta relación con las
respuestas. Habrá correlaciones accidentales, aunque tales correlaciones
no hayan sido programadas. Un jugador le va mal un día, pero al otro día
donde usa otro bate de béisbol, por azar le va bien, entonces decide usar
este bate en forma superticiosa.
c. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve
la palanca para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta
su actividad. La conexión se establece entre la inyección de adrenalina y
mover la palanca, lo cual es un pseudocondicionamiento porque el
condicionamiento instrumental "verdadero" sería conectar el mover la
palanca con el premio (salir de la jaula).
Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen
relación con el premio, o sea, no está marcada una relación instrumental
(respondo "para" obtener un premio). En el primer caso la falta de
discriminación se debe a que la falta de una relación instrumental no
puede discriminarse de alguna condición anterior, cuando aquélla existía.
En el caso de la superstición es debido a una relación instrumental
accidental y temporaria. En el tercer caso la relación no tiene nada que
ver con la respuesta, pero el premio por sí mísmo puede causar la
respuesta. Todas estas conclusiones valen también para los castigos.
Aprendizaje retardado

Es aquel aprendizaje donde la extinción se presenta "antes" que el

condicionamiento, lo que trae como consecuencia que el condicionamiento
tarde más en formarse (aprendizaje retardado). Si primero castigamos a
un niño, haga lo que haga (extinción de la respuesta, no hará nada), y
luego cambiamos la situación y castigamos sólo las conductas malas,
entonces tardará mucho más tiempo en superar la primera etapa donde
no respondía con ninguna conducta.
Programas de refuerzo o castigo
Un día a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas,
y entonces hizo un aparato que les daba bolas de alimento
automáticamente, siempre que la rata tocase la palanca un minuto. No
sólo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante ese lapso sino
que también aumentó su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por
unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o
refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner pensó que este
‘programa’ de dar bolas automáticamente podía servir como eficaz
método para controlar el comportamiento.

21
 Hay varios tipos de programas:
a) De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o
sea cada minuto la rata recibía el alimento.
b) De razón fija: aquí se premia a la rata cuando realiza un cierto número
de respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas.
c) Programas combinados: una combinación de los dos anteriores.
d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razón
son variables en vez de fijos.
e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial
bajo (RDB) o alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que
haya pasado por ejemplo 3 segundos desde la última respuesta. Si
responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una respuesta
cada 2,5 segundos no tendrá refuerzo o premio). Esto da tasas de
respuesta muy lentas. No es eficaz para el aprendizaje humano. En el caso
del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes de un tiempo
especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho.
f) Extinción después de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido
premiada constantemente, la extinción ocurre más rápidamente que si
aquélla fue premiada solo una vez.
g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisión: las pautas de
respuesta con castigo de IF son generalmente una aceleración
inmediatamente después del castigo y luego una supresión de la
respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo
negativo (huída) puede consistir en dar descargas eléctricas a la rata
hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razón fija de 10
respuestas. Por último, un programa de omisión sería proporcionar premio
continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial.
Parámetros de premios y castigos
Los instrumentos más sencillos para medir premios y castigos son la caja
de Skinner con un único mando (por ejemplo una palanca), y el ‘corredor
recto’, por donde el animal circula. Este último evalúa más el
comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por
ejemplo, el primero muestra cuánto se desplazó la rata, y la segunda
cuánto tardó en apretar la palanca.
Se citan dos parámetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de
premio, y el retraso del premio.

Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de

bolitas de comida, o también cuanto tiempo se lo deja comer una vez que
se le dio la comida, o también variar la concentración de azúcar (cuanto
más dulce, más premio). Se comprobó que sin premio, la respuesta el cero
o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa
también la tasa de respuesta al principio rápido, pero luego lentamente.

Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata varía con el retraso del
refuerzo positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reducción de
la descarga). La rata deja de correr (o bien de pulsar la palanaca si está en
la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego en forma más
gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como
cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en
aparecer.
En cuanto a la relación entre estos parámetros, ellos son independientes
en el sentido de que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin
variar su retraso, y viceversa. Pero en la práctica se influyen mutuamente,
y entonces a veces no se puede saber qué influye más en la conducta: si

22
 el retraso del premio o su tasa.
Respecto de la relación entre tasa y cantidad, ella es constante: si se varía
la tasa (se le da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle
una sola comida grande (cantidad). Pero esto no significa que ambas
cosas influyan de la misma forma en la conducta, porque quizás una
comida grande sea menos premio porque el animal se siente más pesado.

Huída (refuerzo negativo)

El experimento típico consiste aquí en darle a la rata un estímulo aversivo
pero sólo hasta que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces
conducta de huída). Según la teoría de las necesidades, todo refuerzo es
negativo: comer sería ‘huír’ del hambre, beber ‘huír’ de la sed, etc.
Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estímulo
aversivo) es distinta al que actúa porque tiene hambre o sed, quizás
porque el estímulo aversivo en la descarga es externo al organismo, y
además no aparece gradualmente.
Una forma de estudiar esto es con la dosificación, donde se aumenta de a
poco la intensidad del estímulo aversivo, y las respuestas del sujeto
reducen la descarga cuando llegan a cierta cantidad.
Castigo

Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con

refuerzos positivos buscamos que el animal ‘haga’ algo, pero con el
castigo tratamos de que ‘no haga’ algo. Sin embargo muchos
investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo sí
produce condicionamiento instrumental: el castigo dado
independientemente de la respuesta del animal tiene algún efecto
supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la
respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las
respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del
mismo, éste será una forma de condicionamiento instrumental.
Evitación

La evitación es una huída pero no del castigo sino de la situación donde

este se presenta. Evitar la lluvia es huír, pero ir a un lugar donde no llueve
es evitación. El problema es: qué condiciona al sujeto a correr? Huír de la
lluvia o ir hacia donde no llueve?
La evitación fue estudiada con dos procedimientos: la evitación
discriminativa (se avisa de antemano con un señal que vendrá el castigo),
y evitación no-discriminativa (no se da una señal previa). En el primer
caso, por ejemplo, se vio que ante la señal los perros pasaban
rápidamente de la huída a la evitación, mientras que en otros el paso fue
más gradual.
Extinción de la evitación: cuando se intenta extinguir la evitación dando
siempre castigos (de forma que no los pueden evitar), las conductas
evitativas se reducen más rápidamente. Pero resultados opuestos se
consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aquí la conducta de
evitación tarda más en desaparecer.

Iván Petróvich Pavlov- Condicionamiento clásico

BIOGRAFÍA:
Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), fisiólogo y premio Nobel ruso, conocido
por sus estudios sobre el comportamiento reflejo. Nació en Raízan y estudió
en la Universidad y en la Academia Militar de Medicina de San Petersburgo;
desde 1884 hasta 1886 estudió en Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) y en

23
Leipzig, Alemania. Antes de la Revolución Rusa fue director del
departamento de fisiología del Instituto de Medicina Experimental (parte de
la actual Academia de Ciencias Médicas), en San Petersburgo, y fue
catedrático de medicina en la Academia Militar de Medicina. A pesar de su
oposición al comunismo, a Pavlov se le permitió continuar sus
investigaciones en un laboratorio construido por el gobierno soviético desde
1935. Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiología
del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos
más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos
condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia
en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas, fisiológicamente
orientadas, durante los primeros años del siglo XX. Sus trabajos sobre la
fisiología de las glándulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al Premio
Nobel de Fisiología y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados
(1926).
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el
primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos
fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la
extinción y la generalización del estímulo. Si bien Pavlov no creó el
conductismo, puede decirse que fue uno de sus pioneros más ilustres.
Pavlov: el condicionamiento apetitivo
En el curso de sus trabajos sobre el sistema digestivo (que le valieron el
premio Nobel de Medicina en 1904), y gracias a sus depuradas técnicas de
medida y cirugía, Pavlov logró grandes avances en el estudio del fenómeno
llamado "secreciones psíquicas": los animales producían determinadas
secreciones (como la saliva o los jugos gástricos) en ausencia de los
estímulos que normalmente las provocan y en presencia de otros estímulos
que acompañaban a aquéllos (por ejemplo, la irrupción de una determinada
persona, el plato en el que el animal comía habitualmente, etc.). Pavlov
concluyó que existían dos clases de reflejos: los fisiológicos innatos y los
que se creaban como fruto de la experiencia individual (a los que llamó
psíquicos o condicionados).
Pavlov pensó que los reflejos condicionados podían constituir un método
para estudiar el funcionamiento del cerebro, e inició un intenso programa de
investigaciones sobre ellos. En un experimento típico, estimulaba al animal
con el sonido de un diapasón y a continuación le proporcionaba carne
pulverizada. Al cabo de diez repeticiones, el animal saliva algo ante la sola
presencia del diapasón; al cabo de treinta, la cantidad de salivación se
aproxima a la que produce la carne.
Bechterev: el condicionamiento aversivo o de defensa
En 1913 realizó un experimento semejante a los de Pavlov, pero utilizando
un estímulo aversivo para el organismo (una descarga eléctrica en una
pata). Los resultados fueron análogos a los de Pavlov: el organismo
aprendía a retirar (contraer) la pata ante la sóla presencia del sonido.
 Algunas ideas comunes, pero INCORRECTAS, sobre el condicionamiento
clásico
El CC funciona sólo con respuestas glandulares o fisiológicas (como la
salivación)
La RC es la misma RI, pero dada a un estímulo distinto.
Cualquier situación en la que un sujeto aprende a asociar dos estímulos,
es condicionamiento clásico.
Cualquier EC es igual de bueno para emparejarse con cualquier EI
(“principio de equipotencialidad”).
La investigación actual sobre el CC sigue usando frecuentemente la R de
salivación en perros.

24
 Fenómeno básico.Terminología
El condicionamiento clásico es un procedimiento por el cual se administra
a un animal repetidamente un estímulo neutro seguido de un estímulo
biológicamente relevante (EI). Se constata que el organismo acaba dando al
estímulo neutro una respuesta (RC) que previamente no era elicitada por
éste. Por ello, el estímulo neutro inicial pasa a denominarse estímulo
condicionado (EC)
Estímulo Incondicionado (EI)
Estímulo que suscita regularmente una R. no aprendida y medible en los
miembros de una especie.
Ejemplos: Comida, descarga eléctrica, zumo de limón en la lengua, soplo
de aire en los ojos, etc.
Respuesta Incondicionada (RI)
La R. no aprendida y medible suscitada por el EI de forma regular.
Un EI puede elicitar más de una RI
Ejemplos: salivación, flexión, reflejo pupilar, náuseas...
Estímulo Condicionado (EC)
Estímulo originalmente neutro que se empareja temporalmente con el EI
durante el condicionamiento. Es neutro en el sentido de que por sí mismo
no suscita regularmente una R. específica, aunque puede producir alguna
respuesta genérica (R. de orientación, parpadeos, etc.)
Respuesta Condicionada (RC)
Respuesta que, una vez condicionado el organismo, resulta elicitada por el
EC.
Frecuentemente (pero no siempre) es semejante a RI. En tales casos, la
magnitud de RC es inferior a la de RI.
Adquisición
Incremento de la RC por efecto de la presentación de EI y EC
temporalmente emparejados de forma repetida. También se llama así al
procedimiento que produce este efecto, y a la fase del experimento o el
tratamiento en la cual se aplica.
Extinción
Decremento de RC por efecto de la presentación repetida del EC solo (no
acompañado de EI). También se llama así al procedimiento que produce
este efecto, y a la fase del experimento o el tratamiento en la cual se aplica.
Generalización
Se refiere al hecho de que un organismo emita la RC ante estímulos algo
diferentes del EC original (por ejemplo, si el EC es un tono de 1200 Hz, un
organismo puede emitir la RC ante un tono de 1100 Hz)
Se tratará siempre de una R más débil que la que se da al EC original, y su
magnitud será proporcional a la semejanza entre éste y el nuevo estímulo.
Discriminación
Se produce cuando, durante la adquisición, se presentan dos estímulos
neutros semejantes (por ejemplo, dos luces de diferente intensidad) uno de
los cuales se empareja con el EI (y es por tanto el EC) mientras el otro no se
empareja con EI. El organismo discrimina entre ambos estímulos, al dar la
RC al verdadero EC y no darla al otro.
TIPOS PRINCIPALES DE CC.
En primera instancia, cabe hacer varias clasificaciones sencillas de los
distintos tipos de CC:
Según el carácter motivacional del EI
Apetitivo: se emplean EIs que naturalmente suscitan respuestas de
acercamiento (comida, etc.)
Aversivo: se emplean EIs que naturalmente suscitan respuestas de huida,
defensa o evitación. (descargas eléctricas, etc.)

25
 Según la RC
Excitatorio: produce una tendencia a responder al EC
Inhibitorio: produce una tendencia a disminuir o eliminar una respuesta
ante el EC
No deben confundirse con los anteriores: Por ejemplo, los experimentos de
Pavlov y Bechterev mencionados más arriba eran ambos excitatorios,
aunque el primero apetitivo y el segundo aversivo.
Según la relación temporal de los estímulos en la adquisición
Según la relación temporal que se establece entre EC y EI, existen cinco
tipos básicos de procedimientos de adquisición. Su importancia radica en
que permiten estudiar en el laboratorio las distintas secuenciaciones que los
estímulos pueden adoptar en el entorno natural de los organismos, con lo
que podemos estudiar controladamente la forma en que éstos aprenden
bajo las distintas situaciones. Como veremos, distintas secuenciaciones de
los estímulos dan lugar a resultados de aprendizaje muy dispares.
Condicionamiento simultáneo
El EC y el EI comienzan exactamente a la vez. Lo más habitual es que
también terminen al mismo tiempo, pero este no es un aspecto necesario ni
especialmente relevante.
Desde los albores de la historia del pensamiento se ha pensado que las
asociaciones se establecen tanto más fácilmente cuanto más próximos
estén los elementos a asociar. La proximidad entre EC y EI es máxima en el
condicionamiento simultáneo.
Sin embargo, los resultados de varias décadas de investigación indican sin
lugar a dudas que este procedimiento no es ni mucho menos el más eficaz
para provocar una RC. En numerosas condiciones, se ha observado que el
procedimiento simultáneo es totalmente inefectivo. En el mejor de los
casos, resulta muy inferior a otros.
Condicionamiento de demora breve
El EC comienza en primer lugar. Al cabo de un tiempo breve (menos de un
minuto) comienza el EI. En ese momento, el EC puede o bien terminar o
bien mantenerse por un breve tiempo.
El condicionamiento de demora breve es en muchos casos el más eficaz.
Para una especie y un sistema de respuesta dados, existe un valor óptimo
del intervalo entre EC y EI que da lugar a la máxima eficacia en la
producción de RC. Valores inferiores o (sobre todo) superiores dan lugar a
una pérdida de efectividad del procedimiento.
Condicionamiento de demora larga
Procedimiento idéntico al anterior, excepto en que la demora del EI
respecto al EC es mayor:
En la mayoría de los casos, este procedimiento es poco efectivo, si bien
con algunas excepciones.
Trabajando con este procedimiento, en el laboratorio de Pavlov se
descubrió el fenómeno conocido como inhibición de demora. Consiste en
que un organismo que ha pasado por una larga fase de adquisición con
demoras prolongadas aprende a inhibir la respuesta hasta el final del
intervalo de demora. Es decir, la RC no se dá inmediatamente al comenzar
el EC, sino que el organismo, que ha aprendido que el EI tardará aún un
tiempo en llegar, la “retiene” aproximadamente hasta que dicho tiempo
está a punto de concluir y el EI resulta inminente.
Condicionamiento de huella
Se caracteriza porque hay un “intervalo vacío” entre el EC y el EI, conocido
como intervalo de huella.

26
 Cuando el intervalo de huella es pequeño, este procedimiento es muy
eficaz; más o menos tanto como el de demora breve. A medida que el
intervalo aumenta, se pierde efectividad.
Condicionamiento hacia atrás o retroactivo
Se caracteriza porque, al contrario que en todos los demás casos, el EI se
inicia antes que el EC.
En líneas generales, se trata de un procedimiento muy poco eficaz. En
algunos casos se han hallado ciertas cantidades de aprendizaje excitatorio
(el organismo aprendía a dar cierto grado de RC), y en otras se ha
observado aprendizaje inhibitorio. Lo más habitual, sin embargo, es que no
se registre un aprendizaje significativo bajo este procedimiento.
INVESTIGACION ACTUAL DEL CC: SITUACIONES TIPICAS.
Ya se ha visto que, originariamente, el CC se estudió sobre sistemas EI-RI
muy concretos: Comida/salivación, Descarga/retracción muscular…
Posteriormente, se ha investigado una gran cantidad de sistemas E-R en
numerosas especies, lo cual ha permitido comprobar que el mecanismo es
muy general, si bien con las lógicas variaciones entre especies y sistemas
de respuesta.
En la actualidad, como se ha indicado, los estudios con respuesta salivar
no son frecuentes. A continuación se describen algunos ejemplos de
situaciones (preparaciones) que se emplean a menudo en la investigación
contemporánea del CC.
Técnicas de seguimiento del signo
Esta técnica (también llamada “automoldeado” o “seguimiento de
señales”) se aplica con aves confinadas en una caja de Skinner (ver Tema
4). El organismo recibe periódicamente un EC consistente en la iluminación
de una tecla a la altura de su cabeza, seguido inmediatamente de la
administración de comida a través de un comedero, situado por debajo de la
tecla. Tras una serie de emparejamientos, el organismo comienza a mostrar
una RC consistente en que, cuando se ilumina la tecla (EC), se aproxima
hacia ella y la picotea. Esto ocurre incluso cuando el comedero está
relativamente alejado de la tecla.
Es decir: la paloma aprende a considerar la tecla iluminada como un
“signo” de la comida (de ahí el nombre de la técnica), y desarrolla una RC
hacia ella que es similar a la RI de comer.
Un efecto parecido se obtiene con ratas al utilizar como EC una luz situada
en la parte alta o en el techo de la caja, y un EI alimentario: el organismo
desarrolla una RC de seguimiento del signo, consistente en este caso en
alzarse sobre las patas traseras, orientándose hacia el techo.
La respuesta de head-jerk en roedores
Se administra a ratas de laboratorio un sonido breve (EC) emparejado con
bolitas de comida (EI). Se aprende una RC consistente en un movimiento
brusco de la cabeza (“head-jerk”), que, aunque presenta cierta similaridad
motriz con el movimiento normal realizado al comer (RI), resulta
perfectamente diferenciable de éste.
Supresión condicionada
Se utilizan casi siempre roedores. Previamente a su aplicación, es
necesario establecer una linea base de conducta (a menudo con una R de
de presión de una palanca en la caja de Skinner) con una tasa de respuesta
estable. Esto se logra mediante condicionamiento operante, habitualmente
mediante un programa de refuerzo de intervalo variable (esto se tratará en
el tema 4).
Una vez obtenida esta linea base, comienza el procedimiento de supresión
condicionada propiamente dicho: se administra a los organismos un EC
consistente en un sonido o una luz, con una duración de 1 minuto o poco

27
más, seguido inmediatamente por una breve descarga eléctrica en las patas
del animal (normalmente, a través de la rejilla del suelo de la caja). Se trata,
por tanto, de un procedimiento aversivo.
Cuando el animal recibe la descarga eléctrica (EI) presenta una RI de salto,
seguida de un periodo de inmovilización. Esto último es una R. característica
de los roedores cuando están asustados o estresados. Naturalmente,
mientras está inmovil, deja de apretar la palanca (“supresión” de la R
previamente establecida).
Al cabo de un cierto número de ensayos, se comprueba que el EC provoca
una RC de inmovilización, que da lugar a una supresión transitoria de la
respuesta a la palanca (es decir: el EC adquiere el poder de “suprimir” la
respuesta que se estaba dando regularmente). La magnitud de esta
supresión condicionada da la medida del aprendizaje obtenido.
Condicionamiento del parpadeo
Se emplea en una amplia variedad de organismos. Así, por ejemplo, en
sujetos humanos se consiguen respuestas condicionadas de parpadeo
utilizando como EC una luz y como EI un soplo de aire. En otros organismos
se emplea a menudo una descarga eléctrica paraorbital como EI (que
produce una RI de cierre de la membrana nictitante) y un EC auditivo o
visual.
INTERPRETACION TEORICA DEL CC.
Se plantean dos cuestiones principales:
¿Qué es lo que adquiere el organismo al condicionarse?
¿Qué aspectos de la situación determinan que se produzca o no
condicionamiento?
Aprendizaje E-R frente a aprendizaje E-E.
A lo largo de la historia de la investigación del CC, ha habido teorías que
sostenían que lo que se aprende en el CC es una asociación entre un
estímulo (el EC) y una respuesta (la RC). En el curso de la adquisición se
adquiriría o fortalecería una conexión neural directa entre los centros
correspondientes a ambos. Es decir, se trataría de un caso de aprendizaje E-
R.
Sin embargo, ya Pavlov tendía a interpretar el CC como un caso de
asociación entre dos estímulos (aprendizaje E-E). Aunque la teoría concreta
propuesta por Pavlov, a la luz de lo que hoy sabemos, es inexacta en sus
detalles, la idea general del aprendizaje E-E se considera hoy correcta al
menos para muchos casos. Esto se ha corroborado por distintos
procedimientos experimentales.
 Factores determinantes del CC
 Contigüidad de los estímulos
Según Pavlov y otros teóricos, lo que sucede en el organismo durante el
CC es que el EC suplanta o sustituye al EI en la elicitación de la respuesta,
en virtud de la asociación que se crea entre los centros neurales
correspondientes a ambos estímulos. Dicha asociación se debería
sustancialmente a la contigüidad o proximidad temporal entre ellos en la
situación de adquisición.
Mientras que es innegable que la contigüidad EC-EI es esencial para que
se produzca el CC (aunque con ciertas excepciones; ver punto 6.3), se ha
descartado la idea de que sea la única condición:
De ser así, no se explica el hecho sobradamente comprobado de que el
orden en que se presenten EC y EI es fundamental para que se produzca
RC.
Si la contigüidad fuera el único factor, entonces el condicionamiento
simultáneo sería el más eficaz, ya que es el caso en el que la contigüidad
temporal se hace máxima. Como hemos visto, esto no sucede.

28
 Igualmente, el condicionamiento de demora breve y el condicionamiento
retroactivo tendrían que alcanzar la misma eficacia a condición de que los
intervalos entre estímulos fueran idénticos, cosa que tampoco ocurre.
Sin embargo es evidente también que la contigüidad tiene un papel
esencial en el CC. Así, un factor esencial para que se produzca
condicionamiento es el intervalo EC-EI o intervalo entre estímulos:
Es el lapso de tiempo que transcurre entre el inicio del EC y el inicio del
EI.:
Aun cuando el intervalo óptimo varía según las especies, estímulos,
sistemas de respuesta y procedimientos empleados, lo más frecuente es
que se sitúe entre los 0,05 seg y los 10 seg.
En líneas generales, la relación entre IEE (intervalo entre estímulos) y
grado de condicionamiento es no-lineal: existe un intervalo óptimo que
produce el máximo condicionamiento y unos límites temporales superior e
inferior a partir de los cuales no se produce ninguno.
Cuando el IEE se alarga lo suficiente, en muchos casos aparece el
fenómeno ya comentado de la inhibición de demora.
Contingencia.
El organismo sometido a CC aprende la relación informativa EC-EI, es
decir, el condicionamiento se producirá en la medida en que el EC
constituya una “buena” señal (fiable y clara) de la inminencia del EI. El
organismo aprende ese valor señalizador o predictor del EC.
Contingencia: relación estadística entre dos eventos en el tiempo, por la
cual la aparición de uno de ellos altera la probabilidad de aparición del otro.
En el CC, se refiere a la “dependencia” entre EC y EI por la cual la aparición
del EC hace la subsiguiente aparición del EI más probable (c. positiva) o
menos probable (contingencia negativa). Dos estímulos son contingentes si
la aparición de uno de ellos altera la probabilidad de aparición del otro.
Cuando dos estímulos no son contingentes, la aparición de uno de ellos “no
dice nada” sobre la aparición o no aparición del otro: su contingencia es
nula.
En la investigación o la intervención, el psicólogo puede diseñar las
secuencias de estímulos de tal modo que se implante la contingencia que se
quiera:
Tipo de contingencia: Disposición de los estímulos en la sesión:
Siempre que aparece EI va precedido de EC;
Contingencia positiva total:
siempre que aparece EC va seguido de EI
Contingencia positiva La mayoría de las veces, EI aparece
parcial: precedido por EC, y EC aparece seguido de EI
Contingencia negativa total: EI nunca aparece tras EC
EI aparece en la mayoría de los casos sin ser
Contingencia negativa
precedido por EC. EC aparece en la mayoría de
parcial:
los casos sin ir seguido de EI
La aparición de EC no dice nada sobre si
Contingencia nula:
viene o no EI a continuación.
Así, desde el punto de vista de la contingencia, en el CC se aprende el
valor informativo, señalizador o predictivo de EC respecto a EI. Esta es la
interpretación más aceptada hoy día, en el sentido de que la contingencia
se considera como el principal factor para que se produzca CC.
Experiencia previa con los estímulos
Tanto la condicionabilidad de un EC como la fuerza condicionadora de un
EI dependen de la experiencia previa que el organismo tenga de ellos. En
general, la preexposición a cualquiera de ellos por separado o a ambos

29
retrasa o dificulta el curso de la adquisición. Es decir, el CC se produce
siempre mejor con estímulos novedosos para el organismo.
Preexposición al EC
Provoca el fenómeno conocido como inhibición latente: Si un estímulo se
presenta repetidamente solo, antes de utilizarlo como EC en una fase de
adquisición, el condicionamiento en ésta se ve notablemente retrasado.
La inhibición latente es un efecto muy persistente: alargando el intervalo
entre la preexposición y la fase de adquisición se mejora muy poco el
condicionamiento obtenido.
La inhibición latente es un fenómeno distinto de la inhibición condicionada
propiamente dicha, ya que reduce la posibilidad de condicionar el EC
preexpuesto ya sea excitatoria o inhibitoriamente. Es decir, reduce la
asociabilidad de ese EC de manera general.
Preexposición al EI
Tiene un efecto similar: a mayor número de preexposiciones del EI sólo,
tanto más lento es el condicionamiento. Este fenómeno se explica por el
llamado bloqueo contextual.
Bloqueo: Cuando un EI está ya asociado a un EC, es difícil asociarlo a otro
EC: se dice que el primer EC lo bloquea.
Bloqueo contextual: Al preexponer el organismo al EI, se pruduce un cierto
condicionamiento respecto a la configuración de estímulos que conforman
el contexto. Pese a ser leve por sí mismo, este condicionamiento resulta
suficiente para provocar bloqueo, dificultando ulteriores condicionamientos
con el mismo EI.
Preexposición a EC y EI descorrelacionados
Produce irrelevancia aprendida: el organismo aprende que no existe
relación entre EC y EI (“contingencia nula”). Ello igualmente retrasa el
condicionamiento.
CONDICIONAMIENTO INHIBITORIO
El condicionamiento inhibitorio es aquel en el que se logra que la
presentación de un EC inhiba una respuesta. Para ello, durante la fase de
adquisición se implanta una contingencia negativa: cada vez que aparece
EC, va seguido de un periodo de ausencia de EI.
Aun cuando excitación e inhibición son procesos lógicamente opuestos, no
se manifiestan de forma simétrica. Por ejemplo, es obvio que no existe una
respuesta que sea la opuesta de la salivación y que se pueda medir en
"gotas negativas". Esto hace que la inhibición resulte especialmente difícil
de estudiar, ya que en muchos casos no hay una medida directa. Y entonces
resulta complicado distinguir si el organismo se ha condicionado
inhibitoriamente o, por el contrario, simplemente no ha aprendido nada.
Medida de la inhibición condicionada
Retraso
Consiste en establecer un EC como inhibidor, y utilizarlo despues como
excitador en una fase de adquisición. Se constata que la adquisición de la
RC en la fase de adquisición excitatoria se retrasa debido a la fase anterior.
Sumación
Establecer, durante la adquisición, un EC+ asociado a la ocurrencia de EI y
un EC- asociado a la no-ocurrencia. Posteriormente, se presentan ambos
conjuntamente, de forma que la RC obtenida, menor que la que se da a EC+
solo, refleja el efecto añadido de la inhibición.
Medida directa
En los casos en que existe una medida directa, la inhibición se manifiesta
como una respuesta opuesta a la RC del condicionamiento excitatorio. Así,
por ejemplo, Wasserman (1974) condicionó a dos grupos de palomas de
forma que para el grupo excitatorio, el encendido de una luz señalaba la

30
aparición de comida, mientras que para el grupo inhibitorio, el mismo EC
indicaba que no iba a aparecer comida en el periodo inmediato. Se constató
que, al aparecer la luz, los sujetos del grupo excitatorio tendían a
aproximarse a ella, mientras los del grupo inhibitorio tendían a alejarse, más
o menos en la misma medida.
Los casos en que la medida directa es posible constituyen más la
excepción que la regla.
ALGUNOS CASOS ESPECIALES DE CC
Precondicionamiento sensorial
En términos operativos, un procedimiento de precondicionamiento
sensorial consiste en lo siguiente:
Emparejar dos estímulos neutros (EC1 y EC2) en una situación que sería
idéntica a una fase de adquisición normal, si no fuera por que no hay ningún
EI propiamente dicho.
Utilizar EC2 como EC en una situación normal de adquisición, con un
verdadero EI, hasta obtener una RC.
Se comprueba que el otro EC (es decir, EC1) elicita la RC del paso 2
Es decir, EC1 provoca RC, sin haber sido nunca presentado junto con EI .
Ejemplo: experimento de Coppock (1958):
Grupo exp: 10 ensayos de sonido de 3 sg. (EC1) y luz (EC2), ésta última
presente durante los 2 últimos seg (procedimiento de demora breve).
Grupo control desemparejado: 10 ensayos, mismos estímulos
desemparejados.
Grupo control inverso: como el exp., pero con los estímulos en orden
contrario (luz - sonido)
Cuando los tres grupos son sometidos a una fase normal de adquisición
con la luz como EC, el grupo experimental y sólo él dió posteriormente RC
también al sonido.
Para el grupo exp., el sonido señaliza a la luz, que a su vez señaliza o
predice el EI.
Es decir, el precondicionamiento sensorial consiste en la asociación previa
de dos estímulos neutros, de forma que cuando posteriormente el segundo
de ellos es condicionado para producir una respuesta, el otro también
adquiera ese efecto.
No confundir con la generalización: los dos ECs pueden ser
completamente distintos e incluso de modalidad sensorial diferente.
El precondicionamiento sensorial plantea problemas a algunas
interpretaciones teóricas clásicas en el conductismo, como la idea de que
todo aprendizaje equivale a cambio conductual (principio de
correspondencia), y lo que se aprende en el CC es a asociar un EC con una
fracción de una RI (es decir, con la RC). Sin embargo, se interpreta bien
desde el punto de vista de la contingencia.
Efectos relacionados con el lenguaje.
Efecto de las instrucciones
Se ha acumulado evidencia con sujetos humanos que indica que las
instrucciones verbales afectan al grado en que se aprende la RC.
Concretamente, las instrucciones verbales negativas reducen o dificultan
la magnitud del condicionamiento, mientras que las instrucciones verbales
positivas tienen el único efecto de suscitar respuestas voluntarias, las
cuales también tienden a reducir las verdaderas RCs.
Por tanto, las instrucciones verbales no favorecen nunca el
condicionamiento.
Condicionamiento semántico
Condicionamiento de un reflejo a una presentación lingüística. (una
palabra, una oración...)

31
 Por ejemplo, Lacey et al. (1955) presentaban una lista de 40 palabras a los
sujetos entre las cuales se repetían varias. Los sujetos hacían una tarea de
asociación libre. Cada vez que se presentaba la palabra "vaca" (EC), iba
seguida por una pequeña descarga (EI), la cual provocaba una respuesta
típica de ansiedad (RI) que incluía un aumento del ritmo cardíaco. Los
principales resultados fueron los siguientes:
La palabra "vaca" provocó una RC de aumento del ritmo cardíaco
Otras palabras de significado relacionado también lo hicieron (campo,
mugido, cuerno...)
Los sujetos eran inconscientes de todo ello.
La interpretación de ésto es muy complicada y sigue sin estar claro a qué
se debe exactamente. Aparentemente, lo que actúa como EC no es
paradójicamente ninguna de las dimensiones estimulares de la palabra
"vaca", sino su significado.
Aversión adquirida al sabor
Se presenta al organismo una sustancia con algún sabor bien definido
(e.g. agua azucarada) que no haya recibido anteriormente.
Al cabo de un tiempo se le administra como EI alguna sustancia que
provoque malestar visceral (EI)
Se comprueba que el organismo adquiere una fuerte aversión al EC
Se consigue esa aversión en muy pocos ensayos.
Esta aversión se produce incluso cuando el intervalo EC-EI dura horas
(hasta más de 12).
Efecto García: Es muy dificil provocarla a ECs que no sean sabores (luces,
tonos...)
El “Efecto García” (García y Koelling, 1966):
Grupos de ratas sometidos a varios ECs (sabor, sonido y luz) y a varios EI:
rayos X, cloruro de litio inyectado (que producen RIs de nauseas y
trastornos viscerales), y descargas eléctricas.
Se comprueba que los animales que han recibido descargas dan RCs a la
luz y al sonido, mientras los animales "intoxicados" dan RCs al sabor.
Interpretación: los organismos tienen una predisposición innata a aprender
relaciones entre ciertas clases de estímulos, y no entre otras clases. Así, un
organismo asocia fácilmente un sabor con un malestar interno, o un sonido
con un dolor externo (descarga), pero a la inversa la asociación es mucho
más difícil.
Contracondicionamiento
Según la definición convencional, el EC es un estímulo neutro en el sentido
de que no provoca una respuesta potente y definida, ni posee un especial
significado motivacional.
Sin embargo, es posible utilizar estímulos que no son neutros como ECs.
Contracondicionamiento: cualquier procedimiento de CC en el que se
emplea como EC un estímulo que previamente tiene para el organismo un
signo motivacional opuesto. Es decir, se trata de utilizar un EC asociado a
una R apetitiva como EC en una nueva adquisición en la que se asocia a un
EI aversivo, o a la inversa.
Por ejemplo:
Se realiza un procedimiento de condicionamiento aversivo convencional:
asociamos un tono (EC) a una descarga eléctrica (EI aversivo), y obtenemos
una RC de defensa (retirar el miembro, miedo)
a continuación, realizamos un procedimiento convencional de
condicionamiento apetitivo: asociamos ese mismo tono (EC) a la
presentación de comida.
Un caso extremo consiste en usar un EI aversivo como señalizador de un
EI apetitivo. Se puede conseguir que el EI aversivo (e.g., descarga) produzca

32
cierto grado de RC apetitiva (e.g., salivación). Además, el valor aversivo del
estímulo nocivo se reduce.
El contracondicionamiento aversivo se ha aplicado con éxito en el
tratamiento de problemas como el abuso de sustancias y ciertas
desviaciones sexuales.
Tomando como ejemplo el tratamiento del alcoholismo, Voegtlin
demostró, ya en los años 40, que se podía ayudar a personas en proceso de
desintoxicación invirtiendo el signo motivacional de los estimulos asociados
al alcohol (olor, sabor).
Los resultados indican que al cabo de un año, el 60% de los sujetos
continuaban sin haber probado el alcohol. Esta proporción descendía al 40%
al cabo de dos años, y al 20% al cabo de 6 años.
Tales resultados pueden considerarse como más bien exitosos, teniendo
en cuenta:
la dificultad de eliminar las conductas alcohólicas
las tasas de éxito de otros tratamientos, que en ningún caso son más altas
para una técnica aislada
el criterio de éxito empleado por Voegtlin es muy estricto (abstinencia
total)
buena parte de los casos contados como recaídas no fueron totales: el
sujeto volvía a beber, pero con moderación.
la repetición del tratamiento cada uno o dos años ayuda mucho a prevenir
las recaídas.
En suma, el contracondicionamiento aversivo del consumo de alcohol es
una técnica razonablemente eficaz, aunque por sí misma no garantiza la
recuperación total de un caso dado. En la actualidad se emplea junto con
otros recursos en terapias múltiples.
Condicionamiento de respuestas inmunológicas
Durante mucho tiempo, el sistema inmunitario ha sido considerado como
un sistema orgánico bastante independiente del sistema nervioso.
Recientemente, sin embargo, se han acumulado numerosos datos que
indican que existen numerosas e importantes formas de interacción entre
ambos, y, especialmente, que existen influencias de los estados
psicológicos en el funcionamiento inmunológico del organismo. Por ejemplo,
hoy día está claro que situaciones prolongadas de estrés psicológico
debilitan al sistema inmunitario, haciendo al individuo más propenso a
contraer enfermedades que van desde el resfriado común hasta el cáncer.
Se ha constatado la posibilidad de aumentar o reducir la actividad
inmunológica mediante condicionamiento clásico. Por ejemplo, Ader &
Cohen (1975) realizaron un estudio con ratas, en el cual el EC era agua con
sacarina, y el EI la administración de ciclofosfamida, una droga
inmunosupresora. Días después, las ratas recibían una inyección con una
pequeña cantidad de células extrañas (hematíes de carnero). En
condiciones normales, esto suscita una fuerte respuesta del sistema
inmunitario, que se puede medir por la cantidad de anticuerpos producidos.
Un grupo de ratas recibió además agua con sacarina de nuevo, mientras
otro grupo (control) recibio agua sin aditivo alguno. La reacción inmunitaria
del grupo experimental fue significativamente inferior a la del grupo de
control, es decir, se produjo una respuesta condicionada de
inmunosupresión parcial.
Otros estudios revelan la posibilidad de producir RCs inmunológicas
inversas, es decir, de aumento de actividad inmunitaria. Nótese que ambos
efectos son deseables dependiendo de los casos: por ejemplo, una
reducción controlada de la respuesta inmunológica puede resultar
beneficiosa para reducir los problemas de rechazo tras un trasplante,

33
mientras que un aumento favorece la resistencia del organismo a
situaciones de especial peligro de infección e incluso, posiblemente, podría
coadyuvar en la prevención del desencadenamiento de ciertas
enfermedades en estados de inmunodeficiencia (como el SIDA). Por todo
ello, es de esperar que estas técnicas se desarrollen bastante en los
próximos años.
John Broadus Watson- conductismo
Biografía

Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título de doctor en

psicología que otorgó la Universidad de Chicago y fue el fundador de la
escuela de psicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un
gran desarrollo en los países anglosajones.
Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son
Behavior, an Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicología
desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El
conductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto
de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad
inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo.
Así, se opone a cualquier forma de introspección (método utilizado
generalmente por la psicología de conciencia del siglo pasado) y toma como
base la observación dentro de los lineamientos del método científico. Llega
a decir Watson que la psicología y la fisiología sólo difieren en el
ordenamiento de los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen
en el conductismo debemos mencionar la reflexología rusa (Pavlov y
Bechterev) y los estudios de psicología funcional y animal (Woodworth,
Cattell y Thorndike).
Una de las ideas centrales de la teoría es la de condicionamiento, proceso
por el cual una respuesta determinada es obtenida en relación con un
estímulo originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata
de determinar cómo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de
condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los
hombres. El conductismo se ha planteado también como un programa, lo
que incluye entre sus pretensiones el interés por intervenir sobre la
conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptación de
los mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el
aprendizaje y un desarrollo importante en el área laboral y en la
propaganda.
Teoría
John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas
de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con
animales y posteriormente introdujo la observación de la conducta humana.
Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos
reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás
comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta;
esto mediante un acondicionamiento.
El Experimento De Watson

Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que

participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata
blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la
tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al
comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la
rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin
hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para

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otros animales pequeños.
Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en
repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren
que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el
realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la
actualidad serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del
condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos
estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y
prejuicios que desarrollan las personas.
A watson se le atribuye el término "conductismo".
El conductismo Watsoniano

Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período

aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss,
Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue
particularmente central.
La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y
definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo
diferente el objeto de la psicología. El comportamiento fue explicado en los
términos de "adaptación del organismo al ambiente", "contracciones
musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede,
en cierto modo, decir que la unidad de observación psicológica es para
Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de acción compleja
manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que
realice, como orientarse hacia una luz o en dirección opuesta, saltar al oír
un sonido, u otras actividades más altamente organizadas como tener hijos,
escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada
una de las reacciones psicológicas que el organismo manifiesta (contracción
de un músculo, o bien actividades de órganos individuales como la
respiración, la digestión, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de
estudio de la fisiología.
En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa
principalmente por variables dependientes complejas del tipo que
acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" teórico se
especifican en la idea de que esos comportamientos no son más que la
"combinación" de reacciones más simples, de moléculas constituidas por
cada uno de los movimientos físicos que, en cuanto a tales, son
precisamente estudiados por la fisiología y la medicina.
En efecto, los principios de composición de las unidades simples en
unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que
simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere
Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios
de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o
cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor
probabilidad se verificará.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría
conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no sólo por
Pavlov sino también por los reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que
ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida consciente e
inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de
modo particular por los reflejos musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que
en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas
situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida

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seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos
provocará seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz
de luz se llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que
se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente
una determinada respuesta en el organismo.
Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos
incondicionados provocarán también la reacción incondicionada, aunque no
tengan por si mismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de
Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo hecho de
que ese sonido había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la
presentación de la comida. La investigación sobre el condicionamiento era
de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba
precisas unidades estímulo (que permitían definir mejor el ambiente en que
el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro,
porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las respuestas
complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos,
manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.
Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje
empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las
emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor
son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos
ambientales que las provocan.
A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un
caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que
Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un
ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido.
Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los
ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un
estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de
miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado
a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con
características similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni
innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de
respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo
constituyen la base de las demás adquisiciones y, en particular, de los
llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía ser
compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba
de explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento
y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de Watson
exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la
conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse inferido del
lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar
existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye
asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por
evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el
sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede
ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien
mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se
va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto

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de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba
representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un
resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo
importancia ni interés cognoscitivo.

Edwin Raí Guthrie- teoría de la contigüidad

Edwin Ray Guthrie nació y creció en Lincoln, Nebraska. Después de

terminar la Secundaria, asistió a la Universidad de Nebraska donde obtuvo
su Licenciatura en Matemáticas. Ahí permaneció para obtener su Maestría
en Filosofía.

Guthrie entonces dio clases de matemáticas en diversas Secundarias,

mientras estudiaba su Doctorado en filosofía de la Universidad de
Pennsylvania. Luego de obtener su Doctorado, fue contratado como
instructor del departamento de filosofía en la Universidad de Washington.
Después de 5 años, se cambió al Departamento de Psicología, donde
permaneció el resto de su carrera.

El Dr, Guthrie tenía 33 años de edad cuando dejó la filosofía por abrazar la
psicología.

El fue el ganador de la segunda medalla de oro otorgada por la Asociación

Americana de Psicología por una vida plena de contribuciones a la
Psicología.

Durante la Segunda Guerra Mundial, él trabajó con las divisiones en el

mar, como consultor en jefe y como psicólogo. Posteriormente se convirtió
en decano de estudios de graduados en la Universidad de Washington.
Actualmente, el Departamento de Psicología de la Universidad se encuentra
en un edificio denominado como Guthrie Hall.

El Dr. Guthrie hizo contribuciones en la filosofía de la ciencia, la psicología

anormal, la psicología social, la psicología educativa y en la teoría del
aprendizaje.

Se le recuerda especialmente por su teoría del aprendizaje basada en el

concepto de asociación.

Teoría.
LEY DE LA CONTIGUIDAD: la ley de Guthrie sobre la contigüidad
estipulaba que una combinación de estímulos que hubieran acompañado a
un movimiento, en su emisión recurrente tenderían a ser seguidos por ese
mismo movimiento. El afirmaba que todo aprendizaje se basaba en
asociaciones estímulo-respuesta.
Los movimientos son pequeñas combinaciones estímulo-respuesta. Estos
movimientos conforman los actos. Una conducta aprendida es una serie de
movimientos. Toma algún tiempo para que los movimientos se desarrollen
como un acto. Él creía que el aprendizaje era un fenómeno creciente. Toda
conducta involucra la repetición de movimientos y lo que se aprende son los
movimientos, no las conductas
El sistema de Guthrie está basado en dos leyes fundamentales:
La ley primaria de asociación por contigüidad en el tiempo; y la ley
secundaria de asociación de lo reciente

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 Ley de contigüidad en el tiempo
Los estímulos que actúan al mismo tiempo que una respuesta,
tienden en su repetición a provocar aquella respuesta. O de otro modo, si un
estimulo acompaña o precede en forma inmediata a una respuesta, cuando
se vuelva a presentar dicho estimulo tendrá a ser seguido por la respuesta
así por ejemplo si unas personas tratan bien a alguien cuando las vuelva a
ver sentirá agrado de estar con ellas o por el contrario si tratan mal a esa
persona al tener que convivir de nuevo con ellas la persona se sentirá
incomoda
Ley de lo reciente o postrimería
Si un estimulo acompaña o precede en forma inmediata a dos o más
respuestas sucesivas, cuando el estimulo vuelva a presentarse, tendera a
ser seguido solamente por la ultima respuesta o lo que es lo mismo “que lo
que el organismo hace al último, en cualquier situación, es lo que es más
probable que haga la siguiente ves que se enfrente a esa misma situación
Así por ejemplo quien pretende armar un rompecabezas ensaya muchas
veces; si acierta la próxima vez que este frente a él, acertara. En cambio si
fracasa y lo deja cuando enfrente de nuevo la situación lo rechazara
nuevamente
Según Guthrie, en ambos casos aprendió una respuesta y en ambos fue
mediante condicionamiento contiguo
Él creía que lo que cuenta es la relación temporal entre el estímulo
substituto y la respuesta. La fuerza asociativa es mayor cuando la
asociación es novedosa. Cuando se presentan dos asociaciones con una
misma señal, prevalecerá la más reciente. Las conexiones entre estímulo y
respuesta tienden a debilitarse conforme pasa el tiempo
La teoría de la contigüidad implica que el olvido es una forma de inhibición
retroactiva o asociativa. La inhibición asociativa ocurre cuando un hábito
impide que otro se manifieste, debido a que posee estimulación más fuerte.
Guthrie establecía que el olvido es debido a la interferencia, debido a que
el estímulo se habría asociado con nuevas respuestas.
Para romper con un hábito, hay que encontrar las señales que le dan inicio
y practicar respuestas diferentes ante tales señales.
Conexiones de E-R
La ley anterior se parece mucho a la de Watson, solo que Guthrie no
utilizo el principio de frecuencia con el que va unida. Y así mientras para
Watson una conexión E-Res algo que varía en fuerza y se fortalece con la
práctica para Guthrie es un nexo de “todo o nada “, que se forma de
acuerdo a los principios de contigüidad y de lo reciente. Una vez que se ha
realizado el vinculo entre el estimulo y la respuesta, no se puede fortalecer
o debilitar mediante la práctica.
Estas dos leyes explican todos los fenómenos del aprendizaje tanto el
condicionamiento clásico como el condicionamiento operante según Guthrie
El refuerzo y la motivación
Mientras que para Thorndike y Skinner el refuerzo es un elemento
necesario para el aprendizaje para Guthrie no lo es. Esta falta de interés por
el refuerzo es el aspecto más destacado de su teoría
Guthrie afirma que aprendemos no por el éxito o refuerzo, si no
simplemente por la acción misma; no aprendemos a hacer aquellas
respuestas que son satisfactorias o que nos dan recompensa. La
recompensa o el castigo establecen la ultima respuesta en la secuencia de
aprendizaje y dado que la respuesta ultima acompañada de recompensa o
castigo cambia los estímulos de mantenimiento, la ultima respuesta queda
ligada a los motivos de mantenimiento de la motivación, por tanto la
recompensa y el castigo promueven el aprendizaje pero no son necesarios,

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como no lo es tampoco la motivación que proporcionan estímulos internos
de mantenimiento (o sea estímulos que mantienen activo el organismo en
una situación determinada, como el hambre, la sed, el dolor, la ira, el miedo
o la excitación sexual), que evocan muchas respuestas disponibles para
asociarse con estímulos contiguos.
Por eso afirma que la motivación promueve el aprendizaje pero es
innecesaria.
El castigo surge efecto, cuando realmente lo hace, no porque haga daño al
individuo, si no porque cambia la forma en el que este responde a ciertos
estímulos.
Asimismo el castigo que produce solamente excitación emocional tendera
a fijar la respuesta castigada, o sea que puede acentuar una conducta
estereotipada (fija) algunas veces lo que parece castigo para el que lo da,
tal vez no lo es para el que está aprendiendo
El aprendizaje concierne a los movimientos
Guthrie sostenía que cada movimiento produce estímulos y que los
estímulos se condicionan. Todo movimiento sirve como estímulo para
diversos órganos de los sentidos, para los músculos, los tendones y las
articulaciones.
Los estímulos que actúan al mismo tiempo que ocurre una respuesta, se
vuelven condicionadores de esa respuesta. Los estímulos producidos por el
movimiento se vuelven condicionadores de la sucesión de los movimientos.
Los movimientos forman series de ellos, que llamamos hábitos. Nuestros
movimientos frecuentemente son clasificados como formas de asociación o
condicionamiento.
Las conexiones entre E-R en el aprendizaje se realizan de golpe en una
experiencia, la practica adicional no agrega nada a la fuerza de la conexión.
Guthrie lo explica estableciendo una distinción entre actos y movimientos
que se dan en una conducta.
Los organismos responden a los estímulos mediante contracciones de los
músculos o secreciones de las glándulas; estas respuestas son los
elementos básicos de la conducta. Guthrie denomina movimiento a dicha
actividad motora y glandular.
Cualquier acto es un movimiento, pero no cualquier movimiento es un
acto. El acto es un movimiento o una serie de movimientos a que se dirigen
a unos resultados finales.
La obtención de resultados de un acto depende de la adquisición mediante
el aprendizaje, de un movimiento estereotipado, específico, o serie de
movimientos destinados a la realización del efecto que define el acto.
El aprendizaje concierne a los movimientos, no a los actos y la asociación
que se da entre estímulos y los movimientos de respuesta, es a base de
contigüidad en el tiempo.
La ley del efecto de Thorndike se refiere a los actos y no a los
movimientos; por esta razón Guthrie afirma que Thorndike no trata de las
leyes básicas del aprendizaje. Él creía en el aprendizaje mediante un solo
ensayo, que afirma que un patrón de estímulos adquiere su fuerza
asociativa tota, en la ocasión primera en que se aparea con una respuesta.
El mejoramiento de una habilidad
Una destreza no depende de un solo movimiento muscular si no de varios
ejecutados en distintas circunstancias. Un solo movimiento puede
aprenderse en un solo ensayo, pero aprender los movimientos requeridos
para una destreza complicada, necesita de una enorme practica. Ya que
ciertas habilidades requieren la práctica constante, mas la practica produce
sus consecuencias no de acuerdo a la ley de frecuencia, si no conforme al
principio elemental de vinculación de indicios a movimientos.

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 La extinción
Como en su teoría no tiene cabida el refuerzo, no se puede hablar de la
extinción como resultado de la eliminación del refuerzo. La extinción se
explica como una inhibición asociativa de una respuesta aprendida existirá
siempre a menos que sea inhibida por una nueva respuesta que sea
incompatible con la primera.
Se olvida una respuesta no por falta de refuerzo si no por una inhibición.
Olvido
Guthrie afirma que los hábitos no se debilitan con el desuso, si no que son
reemplazados por otros hábitos. Si olvidamos el francés que aprendimos se
debe a que las palabras de nuestro idioma como estímulos, se relacionan
con otras respuestas distintas a las palabras francesas. Lo mismo ocurre
con la perdida de la habilidad para montar a caballo que se olvida por que
practicamos otra habilidad que es incompatible.
Un habito se hará más resistente al olvido en cuanto más se haya
practicado en muy diferentes situaciones, o sea en presencia de varias
combinaciones de estímulos. El olvido como el aprendizaje es específico de
la situación; y lo que se olvida en una situación se pude muy bien recordar
en otra.
Las intenciones
Guthrie reconoce que gran parte de la conducta tiene un carácter dirigido
hacia ciertas metas.
Señala cuatro elementos como componentes de un deseo, un propósito o
una intención, 1. —un conjunto de estímulos de mantenimiento que
sostiene activo al organismo. 2.-algo que bloquea cualquier acción simple
que eliminara los estímulos de mantenimiento; 3- la disposición muscular
para dar cierta respuesta; 4- la disposición muscular para las consecuencias
de esta acción.
En el siguiente ejemplo encontramos los cuatro componentes:
supongamos que una persona está en un segundo o tercer piso de un
edificio en llamas y quiere saltar para escaparse. Los elementos son: 1.- el
humo, el fuego y el miedo; 2.- el fuego y la altura que le impiden escapar;
3.-la tensión de los músculos para saltar; y 4.- la preparación del cuerpo
para el golpe de la caída.
En esta forma explica la conducta humana y las intenciones como algo
muy mecánico que está controlado por los estímulos y los cambios de las
conexiones E-R. No es necesario recurrir a algo mental para explicar los
propósitos.
Guthrie da un ejemplo para explicar la intención sin recurrir a elementos
mentales. Un hombre decidió matar de un tiro a su vecino, con este fin se
escondió fuera de la casa de este y apunto con un rifle a la puerta de
entrada, manteniendo el dedo en el gatillo. Mientras estaba esperando
sentado empezó a cambiar de parecer sobre su plan. Iba a levantarse
cuando apareció su vecino en la puerta. El hombre apretó el gatillo y el
vecino cayó muerto
En este caso, según Guthrie, las palabras que dijo para sí el hombre no
habían cambiado si no una parte de la intención, pero que se refería al dedo
listo sobre el gatillo no había cambiado, por lo tanto no pudo evitar matarlo,
porque su acción estaba encadenada a los estímulos de mantenimiento y a
la disposición muscular de dar cierta respuesta. Con lo cual se está
demostrando que las intenciones para Guthrie no son algo mental
El control del proceso de aprendizaje
Guthrie se propuso que su teoría estuviera vinculada con las situaciones
reales de la vida y así la psicología tuviera una aplicación práctica; con este
fin dio indicaciones entretenidas pero atinadas para resolver problemas en

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la crianza de los niños, en las actividades de la escuela y en el
entrenamiento de los animales. Esta tal vez una de las razones por las que
tuvo tan buena acogida su obra
La mayor parte de sus consejos prácticos fueron buenos y todos ellos
partían de su teoría. Veamos unas de sus indicaciones.
A) si se quiere fomentar una conducta o desterrar otra, deben conocerse
las circunstancias en las que se dan. En el primer caso hay que disponer la
situación para que se produzca cuando estén presentes aquellos indicios; en
el otro caso, debe disponerse la situación para que la conducta que
pretendemos desterrar no se de en presencia de esos indicios.
B) para alentar la conducta que deseamos arraigar, debe usarse el mayor
número posible de estímulos de apoyo, porque la conducta ordinaria es un
complejo de movimientos ante un complejo de estímulos. Cuantos más
estímulos se asocien con la conducta deseada tanto más se hará resistente
a la conducta contraria. Por eso se recomienda que se practiquen en el
ambiente en el que se va a actuar. Debemos practicar en la forma exacta
que más tarde se exigirá de nosotros.
La ruptura de los hábitos
Guthrie propuso 3 métodos para cambiar los hábitos.
El punto clave está en encontrar que estímulos evocan la respuesta
indeseable y hallar después un medio de hacer que ocurra otra respuesta
en presencia de aquellos estímulos hay que descubrir el estimulo exacto
que está conectado a la respuesta exacta.
Guthrie da el ejemplo de una niña de 10 años que siempre que llegaba a
su casa arrojaba al suelo el sombrero y el abrigo. Por 2 años su madre la
había regañado centenares de veces obligándola a recogerlos y colgarlos,
pero siempre fue inútil. El psicólogo le aconsejo que la próxima vez la
obligara a ponérselos de nuevo, saliera a la calle y entrara a la casa y
colgara el abrigo y el sombrero. Después de algunos ensayos la niña
aprendió a colgar su ropa.
La respuesta deseada se había ligado a los estímulos de entrar a la casa y
el hábito de tirar la ropa al suelo fue remplazado por el hábito de colgarla.
El primer método llamado del umbral consiste en presentar los estímulos
lo mas débilmente posible para que no provoquen la respuesta indeseada
en este caso el estimulo está por debajo de la intensidad del umbral para la
respuesta.
Después se aumenta la fuerza del estimulo tan gradualmente en
sucesivas ocasiones, que la respuesta indeseable nunca se da. La repetición
de estas experiencias levanta el umbral, en forma que los estímulos mas
fuertes estarán debajo del umbral.
Finalmente los estímulos pueden presentarse con toda su fuerza sin
provocar la respuesta indeseada, ya que el individuo ha dado otra respuesta
repetidamente en presencia de los estímulos.
Este método es útil especialmente para las respuestas emocionales, como
la ira, el miedo y otras semejantes, sobreponiéndose poco a poco para
adquirir dominio sobre si. Primero dominándose en situaciones de ira o
miedo débiles, después en otras más fuertes, y así hasta obtener control
completo
Guthrie pone como ejemplo el antiguo método de caballería para entrenar
a los caballos de silla. Primero se pone la manta sobre el animal, este
estimulo es demasiado débil para que se repare. Después de algún tiempo
con la silla, se sube el jinete al que ya tolera, en esa forma se logra eliminar
la respuesta indeseada que ha quedado sustituida por la de caminar con el
jinete.

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 El segundo método denominado de fatiga. En este método se trata de
eliminar una respuesta, provocándola tantas veces hasta que el individuo ya
cansado deje de hacerla y en su lugar haga otra cosa, aunque sea solo para
descansar.
Guthrie propone como ejemplo el caso de la niña que tenía el hábito de
encender fósforos y ni las represiones ni el castigo habían hecho abandonar
tal costumbre. Su madre decidió eliminar el hábito obligando a la niña a
encender una caja entera de fósforos en forma sucesiva hasta que la niña
completamente fastidiada de encender tantos, se resistió pero la madre la
presiono a que siguiera. La pequeña comenzó a resistirse activamente,
arrojo la caja de cerillos al suelo y la empujo para alejarla de su lado.
En esta forma se habían asociado nuevas respuestas, incompatibles con el
acto de encender los fósforos, a los estímulos de la caja. La próxima vez que
tuvo que prender fósforos no quiso hacerlo.
En este método aparece actuando la ley de lo reciente y no la ley de la
frecuencia confirmándose así la teoría de Guthrie.
El tercer método de los estímulos incompatibles, consiste en que los
estímulos para las respuestas indeseadas se presenten juntos con otros
estímulos que puede confiarse que provocaran una respuesta diferente e
incompatible. Entonces los estímulos originales se unen a las nuevas
respuestas.
Guthrie ilustra este método con el caso de una muchacha universitaria que
no podía estudiar por que el ruido que la distraía. Resolvió el problema
poniéndose a leer novelas apasionantes en lugar de estudiar, este interés la
concentro tanto que no escucho más los ruidos perturbadores. En esa forma
los estímulos del ruido aparecieron junto con las respuestas de lectura y
llegaron a unirse tanto a estas respuestas que después la muchacha
reemplazo las novelas por los libros de estudio, encontrando que los ruidos
ya no la distraían, porque ahora estaban unidos a la respuesta de lectura en
lugar de a las respuestas de escuchar

Aplicaciones prácticas en el ámbito educativo

El principio de contigüidad fue retomado por algunos psicólogos del siglo
XX. Como una forma de explicar la mayor parte del aprendizaje. Es decir a
través de la asociación entre dos acontecimientos.
A pesar de reconocer en la actualidad que hay mas formas de aprendizaje,
el aprendizaje por contigüidad sigue prevaleciendo para explicar este en
algunas situaciones particulares.
Contigüidad como parte de la repetición memorística: En el ámbito escolar
un número de hechos básicos (conocimientos) se dan a través de asociar
repetidamente un estímulo con una determinada respuesta. (tablas de
multiplicar, capitales de países, ortografía, vocabulario de algún idioma)
Aprendizaje de ciertos estereotipos: a personas, a imágenes,.
Dentro de la psicoterapia moderna se han aplicado estos tres métodos
para romper los hábitos indeseables, al ayudar a superar problemas de tipo
emocional y conductual.
Por ejemplo: La desensibilización sistemática.
1. Si se desea alentar un tipo particular de conducta o desanimar
otro, se debe descubrir los indicios que conducen a la conducta
en cuestión.

2. Se deben utilizar tantos apoyos de estímulo para la conducta

deseada como sea posible.

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 3. Para formar un hábito intencional, se debe obligar a dar siempre
la misma respuesta y no permitir un descuido.

La posición de Guthrie no implica que una vez que los estudiantes

resuelven con acierto una división larga o el balanceo de una ecuación
química hayan dominado la habilidad. La práctica vincula los diversos
movimientos que forman parte del acto de resolver problemas y balancear
ecuaciones. Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de resolución
de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra, en su pupitre, en
grupos pequeños y en el hogar.
Los maestros que quieren que sus alumnos se comporten bien en clase
necesitan ligar las reglas de la escuela con tantas claves como puedan.

2.4 Condicionamiento Operante

El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la que la

consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que
previamente ha emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la
ejecución de conductas que operan sobre el ambiente.
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo
que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus
consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas
existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Los principios del
condicionamiento operante fueron desarrollados por B.F. Skinner, quien
recibió la influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L.
Thorndike.
El nombre condicionamiento operante es el que dio Skinner, aunque hoy
se prefiere el de condicionamiento instrumental, por ser más descriptivo.
Roger Tarpy los equipara, decantándose por el término instrumental,
especialmente para el aprendizaje humano, aunque para todos en general.
Para él ambos son iguales en tanto en cuanto ambos dan lugar a
consecuencias reforzantes. Desde el punto de vista histórico, el término de
condicionamiento operante se ha utilizado para hacer referencia a
situaciones experimentales en las que los sujetos actúan a su propio ritmo,
en contraposición a recibir ensayos directos. Algunos defienden en esto la
separación de ambos términos que por lo demás se considera poco
operativa.

Aprendizaje por condicionamiento Operante

En el condicionamiento operante las conductas se emiten
espontáneamente y sus consecuencias determinan el aprendizaje. Así, las
consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta. En cambio, las
consecuencias desagradables tienden a debilitar una conducta.
Un ejemplo claro del aprendizaje por condicionamiento operante ocurre en
los perros que jalan la correa cuando salen a pasear. El perro jala la correa y
su propietario lo sigue, hasta que llegan a donde el perro quiere ir.
Entonces, la conducta (inapropiada) de jalar la correa se fortalece porque el
perro consigue lo que quería. Es por eso que ves tantos perros arrastrando a
sus dueños por las calles.
Por el mismo proceso de aprendizaje, aunque con consecuencias
opuestas, algunos niños aprenden que no deben tocar la estufa cuando está
caliente. Cuando tocan la estufa se queman la mano. Entonces, la conducta

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de tocar la estufa cuando está encendida desaparece porque tiene
consecuencias desagradables.
Thorndike comenzó con sus denominadas Caja Problema, jaulas por las
que se puede escapar si se tira de una polea que hay en el interior. Metió en
una de estas cajas a un gato hambriento. El gato podía ver que fuera de la
caja había comida, pero no podía alcanzarla. Lo que el gato comienza a
hacer son movimientos azarosos hasta que casualmente tira de la polea que
abre la jaula. Cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba
menos en salir. Esto se debía a que se estaba produciendo un
condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo
reforzada por su consecuencia (la aperatura de la caja y la obtención de la
comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convierte en la conducta más
probable en un futuro cuando las circunstancias sean iguales.
Skinner estudió la conducta operante con sus cajas de Skinner. Se trata de
jaulas equipadas con una palanca, una luz, y un dispensador de comida. Al
presionar la palanca (en condicionamiento operante, el manipulandum) cae
algo de comida en el comedero (reforzador). La luz sería el estímulo
discriminante, que informaría al sujeto de cuándo su conducta operante va
a ser reforzada. Esta caja es utilizada actualmente en investigación con
ratones en diversas áreas de psicología, y está más avanzada (puede tener
varios estímulos discriminantes y un suelo electrificado).

Tipos de Condicionamiento Operante

1. Reforzamiento. Es el aumento de la frecuencia de una conducta,
resultante de la adición o retiro de algo como consecuencia de esa
conducta.
Por ejemplo, tu perro se sienta y le das comida cuando lo hace. Tu perro
se sienta cada vez con más frecuencia porque la comida ha funcionado
como reforzador. Esto se conoce como reforzamiento positivo porque la
adición de algo (comida) aumenta la frecuencia de la conducta (sentarse).
Ahora imagina que tu perro tiene miedo de la gente. Una persona se le
acerca y él ladra agresivamente. La persona se aleja y tu perro deja de
sentir miedo. Entonces, aprende que ladrando agresivamente puede hacer
que la gente que teme se aleje. Esto se conoce como reforzamiento
negativo porque el retiro de algo (la gente) aumenta la frecuencia de la
conducta (ladrar agresivamente).
2. Castigo. Es la disminución de la frecuencia de una conducta,
resultante de la adición o retiro de algo como consecuencia de esa
conducta.
Imagina que tu perro se acerca a un extraño al que no le gustan los
perros, y esta persona le da una patada. Entonces, tu perro aprende a evitar
a las personas. Esto se conoce como castigo positivo porque la adición de
algo (la patada) disminuye la frecuencia de la conducta (acercarse a las
personas). Este tipo de castigo no es recomendable en el adiestramiento
porque tiene consecuencias adversas que implican daño físico y/o
emocional del sujeto.
Un caso diferente ocurre si tu perro está jugando contigo al tira y afloja. Tú
tiras del extremo de un trapo, mientras tu perro tira del otro extremo. En su
entusiasmo por morder el trapo, tu perro te muerde la mano por lo que
terminas el juego y te vas. Entonces tu perro aprende a no morderte cuando
juegan. Esto se conoce como castigo negativo, porque el retiro o de algo (el
juego) disminuye la frecuencia de la conducta (morder tu mano).
3. Extinción. Es la disminución de la frecuencia de una conducta
aprendida, que ocurre cuando dicha conducta no tiene consecuencias. Es

44
decir que dejan de existir las consecuencias que antes reforzaban la
conducta.
Imagina que cuando tu perro era un cachorro saludaba a las personas
saltando sobre ellas, porque lo acariciaban y jugaban con él. Entonces
aprendió que esta es la manera correcta de saludar a la gente. Un buen día,
la gente deja de acariciarlo y jugar con él cuando salta. En cambio, le dan la
espalda y lo ignoran. Con el tiempo tu perro deja de saltar para saludar a las
personas. Esto ocurre porque la conducta aprendida (saltar sobre las
personas) deja de tener consecuencias reforzantes y, entonces, se produce
la extinción de la conducta.
4. Discriminación y control por el estímulo. Es el aumento de la
frecuencia de una conducta en presencia de un estímulo, pero no en
presencia de otros.

Clark L.Hull (1884-1952) Teoría de la reducción del Impulso

Clark Leonard Hull

Nació en Akron en 1884, Psicólogo estadounidense. Fue profesor de
psicología en las universidades de Wisconsin y de Yale. Defensor de la
corriente neoconductista, aplicó el método hipotético-deductivo en el
estudio de los fenómenos de aprendizaje. Escribió numerosos trabajos sobre
este tema, entre los que destacan Examen de aptitud (1928), Principios de
la conducta (1943) y Un sistema de conducta (1952). Fallece en New Haven,
1952.
Teoría de la reducción del Impulso
Hull desarrolló un sistema hipotético-deductivo en la psicología, consistía
éste en la postulación de variables participantes, términos definidos de
manera precisa que permitieran ser utilizados en simbología matemática.
Se trataba de desarrollar un sistema tan científico como cualquier ciencia
natural o formal y se vió influenciado para esto por las lecturas de Newton,
Euclides (Marx y Hillix, 1976).
La otra gran influencia en Hull fue Pavlov, de quien tomó los principios del
condicionamiento y también Thorndike con la ley del efecto, con estas dos
aportaciones teóricas, Hull trata de integrar un nuevo sistema.
Hull formula postulados, los cuales se llevan a experimentación para la
comprobación o invalidación. Sus variables participantes, o mejor llamadas
variables intervinientes, son las inferencias que hacía acerca de los sucesos
que acaecían dentro del organismo, en la fórmula paradigmática del reflejo
existen solo dos elementos, E (estímulo) y R (respuesta) E - R.

45
 Pero en elparadigma de Hull existen tres elementos E - O - R donde O es el
organismo que se ve afectado por E y determina R. Cuando tratamos de
explicar el funcionamiento de O (al cual no tenemos acceso interno, modelo
de la caja negra) postulamos las mencionadas variables y si anclamos estas
inferencias con lo que sí podemos observar, que es la entrada (imput) y la
salida (output), el resultado de nuestra investigación podrá ser explicado
por (O) . Marx y Hillix (1976) lo resumen de la siguiente manera:
Las variables de 'entrada' o de estímulo, son factores objetivos tales como
el número de ensayos reforzados, la privación del incentivo, la intensidad
del estímulo condicionado, la cantidad de la recompensa. Estos factores se
asocian directamente con los procesos resultantes, que hipotéticamente
funcionan en el organismo: las variables intervinientes de primer orden.
Ejemplos de éstas, son la fuerza del hábito (E HR), que es una función del
número de ensayos (N); el impulso (IM), como función de condiciones
impulsivas (CIM), tales como la privación del incentivo; el dinamismo de la
intensidad del estímulo (V), como función de la intensidad del estímulo (E);
y el refuerzo del incentivo (K), como función de la cantidad de recompensa
(W).
A continuación se enuncian tres proposiciones que resumen postulados de
Hull, según Hilgard y Bower (1973):
1. El aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos y la
respuesta, cercanamente asociados al reforzamiento. Esto es esencialmente
una nueva exposición de la ley del efecto de Thorndike con la recompensa
especificada en términos de la reducción de la necesidad.
2. El curso del aprendizaje descrito como una simple función del
crecimiento, está basado en la suposición implícita de que el aumento de la
fuerza de hábito con cada reforzamiento es una fracción constante de la
cantidad que queda por aprender. Debido a que en el aprendizaje resta más
por aprender al principio que ya avanzado éste, el resultado es una curva de
ganancias decrecientes, muy conocida en los estudios de laboratorio sobre
aprendizaje.
3. Cuando la reducción de la necesidad es grande, cuando la demora entre
la respuesta es breve, y cuando hay poca separación entre el estímulo
condicionado y la respuesta por adquirir, el límite superior del aprendizaje
tiende a un máximo.
Teoría como tal

46
 Cuando la acción de un organismo es un requisito para incrementar la
probabilidad de supervivencia del individuo o de una especie en una
determinada situación, se dice que esta en un estado de necesidad. Dado
que una necesidad, actual o potencial, usualmente precede y acompaña a la
acción del organismo, suele decirse que la necesidad motiva o impulsa la
actividad asociada.
A causa de esta propiedad motivacional de las necesidades, estas se
consideran como productores de impulsos- drives- animales primarios.
Es importante advertir a éste respecto que el concepto general de impulso
procede marcadamente a poseer el status sistemático de una variable o de
una X nunca directamente observable.
La necesidad actúa, púes como variable independiente suscitando el
impulso. Este integrado a su vez con otras variables intervinientes,
contribuye a formar el potencial evocador de respuesta del que la conducta
es función.
CONDUCTA = F (SER) = F (D* K * SHR)

SER = Potencial evocador de respuesta

D = Drive o impulso
K = Motivación de incentivo o cantidad y calidad de la recompensa.
SHR = Fuerza del hábito.

La teoría de la reducción del impulso implica impulsos básicos, impulsos

adquiridos y reforzadores condicionados.
• Impulsos Básicos: hambre, ser, alejamiento del dolor y sexo.

• Impulsos Adquiridos: elicitados por los estímulos que se asocian

a los impulsos básicos.

• Reforzadores secundarios: estímulos asociados con los

reforzadores (reductores del impulso) primarios.

"El principal aporte de la teoría de la reducción, según Hull, corresponde

en gran medida en la eliminación y reducción de estos drives, que en algún
momento dificultan la actividad de las personas como tal, lo cual también
implica un aumento en el potencial humano y en el desenvolvimiento de
éste en su medio laboral, ya que satisfaciendo todas las necesidades que
tiene el ser humano, se podrá mejorar el desempeño y asi tener un mayor
éxito en su vida."
Modelos generales de la motivación
Diferentes autores y escuelas, desde distintas disciplinas han intentado
explicar por que se producen los motivos. Siguiendo a Pinillos podemos
utilizar la siguiente clasificación de las teorías de la motivación (Pinillos,
1980):
• Teorías Homeostáticas.

• Teorías del Incentivo.

• Teorías Cognoscitivas.

• Teorías Humanistas.

47
 La homeostasis es un mecanismo destinado a mantener el equilibrio del
organismo, cada vez que surge una alteración el organismo regula y
equilibra la situación. Dentro de este tipo de teorías destacan:
Teoría de la reducción del impulso
Impulso es una tendencia a la actividad generada por una necesidad. Esa
necesidad que es el estado de desequilibrio o malestar interno, es a su vez,
provocada por una carencia, por una falta de algo, en el organismo vivo.
La raíz de la conducta motivada emerge, en esta clase de explicaciones,
de algún tipo de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del
medio interior del sujeto. El desequilibrio interior puede estar provocado por
un déficit de lo que el organismo precisa para su existencia. Tales carencias
externas provocan estados internos de necesidad aparentemente muy
diversos, pero coincidentes en sus efectos perturbatorios. Ese desequilibrio
provoca en el organismo una exigencia de reequilibración que no cesa hasta
que la carencia o incluso el exceso ha sido eliminado y substituido por otro.
Proceso Motivacional
Podemos definir la motivación como el proceso por el cual una necesidad
insatisfecha mueve a una persona en una cierta dirección para lograr un
objetivo que satisface dicha necesidad. Es un impulso que inicia, guía y
mantiene el comportamiento, hasta alcanzar la meta u objetivo deseado. De
acuerdo con estas definiciones, podemos distinguir tres elementos en la
motivación:

• En el interior un deseo o necesidad.

• En el exterior una meta u objetivo que debe ser logrado.

• Una estrategia para lograr el objetivo.

Podemos decir, que el comportamiento de los seres humanos obedece

generalmente a sus motivaciones, es decir, estas actúan como causa del
comportamiento. La motivación es un concepto muy discutido, ya que
sucede en el interior de la persona, por lo que no es observable, pero sí
podemos observar la conducta que se desencadena. Sin embargo, en la
observación de los comportamientos para inferir motivaciones debemos ser
cuidadosos, dos personas con el mismo objetivo aparente pueden estar
satisfaciendo motivos muy distintos, aquellos con objetivos diferentes

48
pueden estar satisfaciendo motivos similares, para un mismo acto se
pueden dar motivos diferentes
Existen múltiples clasificaciones de motivos, atendiendo a diferentes
criterios, pero en general podemos hablar de:
• Motivos Fisiológicos o primarios: Son motivos no aprendidos que
responden a necesidades y desequilibrios que se producen en el
organismo (por ejemplo, hambre, sed, etc.), básicamente tratan
de recuperar el equilibrio perdido en el organismo
(Homeostasis).

• Motivos generales no aprendidos: No responden directamente a

necesidades fisiológicas, aunque si son un mecanismo de
supervivencia y adaptación al medio (por ejemplo: curiosidad,
manipulación, exploración, etc.).

• Motivos sociales: Son motivos aprendidos como la necesidad de

poder, prestigio, status, etc.

En función de los factores que determinan la conducta del sujeto podemos

distinguir también diferentes tipos de motivación (Pérez, 1979):
• Motivación Intrínseca: El sujeto se mueve por las consecuencias
que espera se produzcan en él.

• Motivación Extrínseca: El sujeto se mueve por las consecuencias

que espera alcanzar.

• Motivación Trascendente: El sujeto se mueve por las

consecuencias que espera que produzca su acción en otro u
otros sujetos presentes en el entorno.

Si vemos la motivación como un proceso, podemos tener las siguientes

etapas:
• Homeostasis: El organismo permanece en equilibrio.

• Estímulo: Cuando aparece genera una necesidad.

• Necesidad: Provoca un estado de tensión.

• Estado de tensión: Impulso que da lugar a un comportamiento.

• Comportamiento: Se dirige a satisfacer la necesidad.

Satisfacción: Si se satisface el organismo retorna al estado de equilibrio.

B. F. Skinner Condicionamiento operante

(Burrhus Frederic Skinner; Susquehanna, EE UU, 1904-Cambridge, id.,

1990) Psicólogo estadounidense. Obtuvo el doctorado en psicología por la
Universidad de Harvard en 1931, y continuó sus investigaciones en la
misma universidad como asistente de laboratorio de biología con el profesor
Crozier; en 1936 empezó a trabajar como profesor en la Universidad de
Minnesota, donde permaneció nueve años.

49
Biografia

En 1938 Skinner publicó su primer libro, Las conductas de los organismos,

y tras un breve período en la Universidad de Indiana, se estableció en
Harvard (1948). Influido por la teoría de los reflejos condicionados de Pavlov
y por el conductismo de Watson, Skinner creyó que era posible explicar la
conducta de los individuos como un conjunto de respuestas fisiológicas
condicionadas por el entorno, y se entregó al estudio de las posibilidades
que ofrecía el control científico de la conducta, mediante técnicas de
refuerzo (premio de la conducta deseada), necesariamente sobre animales.

Entre los experimentos más célebres de Skinner cabe citar el

adiestramiento de unas palomas para jugar al pimpón, la llamada caja de
Skinner, todavía hoy utilizada para el condicionamiento de animales, o el
diseño de un entorno artificial específicamente pensado para los primeros
años de vida de las personas.

Su conductismo radical levantó abundante polémica en su país, y alcanzó

una fama notable con la publicación de la novela Walden 2 (1948), en la que
especulaba sobre una sociedad futura totalmente programada con técnicas
de ingeniería de la conducta.

En su ensayo Más allá de la libertad y la dignidad (1971), Skinner defendió

que tales conceptos resultaban en último término perniciosos para la
sociedad, y que la única manera de alcanzar una convivencia óptima pasa
necesariamente por aplicar unas técnicas adecuadas en el diseño de la
conducta de sus miembros.

DESCRIPCIÓN DE LA TEORÍA
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado también
instrumental y hoy en día; análisis experimental de la conducta(AEC)
desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir
de la siguiente forma:
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria
del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método
experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta
voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa
provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta
en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo
reforzador:
Es siempre una relación de contingencia.
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los
refuerzos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos
llevados a cabo por este psicólogo de Pennsylvania, llamado la "Caja de
Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y
pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple

50
fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la
cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada
provocaría que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante
unas horas, se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los
costados de la caja, picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En
algún momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada
por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en
ese momento comer el alimento. Este proceso se repetirá varias veces
voluntariamente, hasta que el animalito descubrirá que el hecho de
accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta
acción se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en
la que no es recompensado.
Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa
conducta que en un momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cómo funciona el
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA TEORÍA
A continuación abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teoría del
aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc.
Como iremos viendo más adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra
angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el
estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una
respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en
un sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados),
Secundarios (condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia
del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los
sujetos de la especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando
relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, éstos no
tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la
historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que
mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, se
mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y
tienen una relación estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:
o Refuerzo positivo
o Refuerzo negativo
• REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia
de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que

51
 añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta
aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:

-Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las

felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compañeros.
Aquí las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar
gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta será estudiar con
más dedicación aun, para el próximo trabajo.
-Si María le dice a pedro que lo quiere mucho más después de haberle
regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, será tan
gratificante para él, que su conducta se verá reforzada a que aumente o
se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una
existente o elimina una conducta inapropiada incompatible.
Según investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento
positivos, no podrán ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el
reforzador a seleccionar, deberá tener una capacidad de refuerzo que se
haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones específicas.
Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una
connotación ética, valórica o moral.
• REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de
probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de
un estimulo.

A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que

antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha
conducta.
Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se
refuerce negativamente la conducta, sino que será fundamental que a
través de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la
desaparición de la contingencia es consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin
problemas y así eximirse de las pruebas de repetición. De manera
clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia
con el refuerzo positivo, es que aquí se esta eliminando (eximir de la
prueba) algo del entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algún
analgésico que haga desaparecer esa molestia. Acá, el estimulo
(dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando
un analgésico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a través de la respuesta o conducta,
elimina el estímulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un
incremento a la conducta que causo la eliminación o desaparición de este
estímulo.

52
 Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante
para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difíciles como:
-Aceptar un billete de dinero no hará que un joven se zambulla en
agua fría, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se
interne en una caverna, pero el ridículo ante sus amigos, lo que ellos
pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobardía, puede
ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y
acepte el reto y termine realizando la conducta negada
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:
o Condicionamiento de Escape
o Condicionamiento de Evitación
o CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo,
pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir,
es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace
desaparecer una situación que resulta desagradable. Ejemplo :

-Los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia
algún objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar
rápidamente para evitar quemarse.
• CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o
reducen estímulos que anteriormente han estado seguidos de
estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de
escape, es que aquí el organismo no recibe el estimulo aversivo, en
cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o
reduce el estímulo aversivo a través de la respuesta, que vera
aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de
evitación seria:

-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una

velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h será detenido
por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a
través de su conducta evita ese estímulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el
Castigo y la Extinción de los refuerzos.
• CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un
reforzador inmediatamente después de una conducta, disminuyendo
o eliminando la probabilidad de repetición de dicha conducta.
Ejemplo :

-Prohibir a un niño a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus

ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aquí se ejemplifica
correctamente lo que dice la definición, ya que se aplica un Castigo
(estimulo aversivo) inmediatamente después de una conducta.
-La policía detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas
comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 años de cárcel.
Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como
Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, según las condiciones

53
del ambiente (sociedad, rehabilitación, necesidades,etc.) vuelva a reincidir
en su conducta.
o EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual una conducta deja de
emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantenía. Una
conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la
hace existir. Ejemplos:

-Un joven de un pequeñísimo poblado al cabo de un mes deja de

recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del único músico
del pueblo. Acá el refuerzo que mantenía la conducta la conducta del
joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.
-En una clase se comprobó que la mala conducta aumentó cuando
los maestros prestaron atención a ella y disminuyó por debajo del
nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atención a los
niños que no se estaban portando mal
A pesar de que el efecto de disminución o desaparición de la conducta es
igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extinción, se diferencian
en que en el primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si
sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de
las conductas son:
o La discriminación
o La generalización
 LA DISCRIMINACIÓN: Proceso en el cual la frecuencia de una
respuesta es más alta ante la presencia de un estimulo, que
ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de
un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta
dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que
esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que
es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para
suprimir o inhibir la conducta. Así, si un Estimulo
discriminatorio, logra reforzar la conducta, los demás estímulos
serán Estímulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de
discriminación es :

-En el metro se señalan a través de imágenes los asientos que son de

preferencia para minusválidos, embarazadas o tercera edad. Aquí estas
imágenes actúan como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una
respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.
LA GENERALIZACIÓN: Proceso en el cual se refuerza una
conducta, por medio de la mayor cantidad de estímulos posibles.
Ejemplo :

-se ha enseñado a un niño a decir "buenos días" a su padre, para lograr

que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice
ante la mayor cantidad de estímulos denominados "adultos", basta con
reforzar sistemáticamente la respuesta "buenos días", cada vez que se
emita ante cualquier adulto.

54
 Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda
discriminación hay una generalización y viceversa.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL
REFORZAMIENTO
Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador
apropiado, sino que además se deberán tomar en consideración
importantes factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo, condiciones,
probación y exposición, entre otros, que ayudaran a acrecentar la
efectividad del refuerzo.
• INMEDIACIÓN DEL REFORZAMIENTO: Según lo dicho por el propio
Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es
que un refuerzo inmediato es más efectivo que el retrasado. Por
ejemplo:

-Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultaría

mucho más efectivo reforzar esa conducta con un gracias de inmediato,
que con retraso, ya que de lo contrario, el organismo tendría el tiempo
para producir otra conducta, entre el lapso de la conducta original y el
reforzamiento retardado, por lo que el reforzamiento seria en la conducta
derivada de otra.
• CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisión sobre que tanto
reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el
tipo de reforzador usado, las condiciones de privación y el esfuerzo
necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los
conceptos de:
o Privación
o Saciedad
 Privación: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de
tiempo o reduce su acceso, a favor de de la efectividad del
refuerzo. Por ejemplo:

-Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este

se le vuelve a mostrar, este refuerzo será más efectivo.
Saciedad: Aquí es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la
cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La
supresión de la conducta, es por causa del reforzador que la mantiene.
Ejemplo :

-Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos,

este terminara por saciarse y acabará cambiando alguna conducta de
obediencia que haya tenido. Así una buena opción es proporcionarle tantos
cigarrillos para que fume, que luego termine mareado y con náuseas y por
no querer saber nada a cerca de los mismos.
• CONDICIONES DE SITUACIÓN: Cuando el reforzamiento se suministra
de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad
las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro
factor que puede facilitar la discriminación es la especificación clara
de las condiciones ambientales, o estímulos, bajo las cuales se
suministrará el reforzamiento.

55
 • PROGRAMACIÓN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para
determinar cual de las numerosas respuestas, será reforzada.

Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a

procedimientos diseñados a moldear, incrementar, reducir o mantener una
conducta.
• PROBACIÓN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta
familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algún
cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situación, el refuerzo
que podría ser aplicado resultaría desconocido.
• EXPOSICIÓN: Esto significa que cuando un organismo, no puede
recibir directamente un refuerzo, como en el caso de la probación,
Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones más parecidas
que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento.
Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha
aplicado el refuerzo.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando
seguirá la entrega o presentación contingente de un reforzador a la
presentación de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de
programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los más
significativos.
• PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de
programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de
ser producida una respuesta. Ejemplo:

-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinión,

el profesor pronuncia su nombre dándole la palabra.
• PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este
reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las
conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana,
en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas.
Ejemplo:

-Cuando llamamos a una persona por teléfono, y esa persona no se

encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello
que no ocurra la próxima vez.
Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de
reforzamiento parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por
periodos más largos que los programas de reforzamiento continuo.
Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden
programarse teniendo en cuenta el número de respuestas o también el
tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideración:
-Programa de razón
-Programa de intervalo

56
 o PROGRAMA DE RAZÓN: Estos programas consideran el número de
respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el
reforzador depende de la conducta del organismo en base al
número de respuestas de este.

Este programa se subdivide en dos:

Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto
cumple con un determinado numero de repuestas que se ha establecido de
antemano. Ejemplo :
-Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno
será para el, la razón fija será 10.
Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una cantidad
variable de respuestas, no después de un número fijos. Esta cantidad
difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo :
-Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento
previo de la cantidad variable, que se le dará el reforzamiento (dar el
helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le será
dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el
cuarto cuando venda ocho. Así el valor de la razón variable se designa por el
promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el
promedio cuatro
o PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad
de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador.

Los programas de intervalo se definen en función del tiempo, pero se

refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de
transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que
sea el programa seguido (de razón o de intervalo) siempre debe ser
consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de
intervalo:
Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde
al término de este, se refuerza la primera respuesta que se emita.
Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo
variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta
transcurrido el tiempo. Ejemplo :
-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los
dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados
cuatro minutos y finalmente se reforzará la primera conducta pasados siete
minutos. El promedio de estos será el valor del intervalo variable
Otros programas de reforzamiento:
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o más
programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma
sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estímulo característico. Los
programas múltiples son programas combinados, en los que se agrega un
estímulo discriminativo característico.

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 PROGRAMA CONCURRENTE: Están formados, también, por dos o más
programas. A diferencia del múltiple, los programas no son sucesivos, sino
simultáneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas
que se refuerzan simultáneamente por programas independientes, pero
paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son
independientes entre sí. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea
reforzar más de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de
conducta social.
PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se
establece una proporción entre cierta medida de la conducta e cierta
medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas están dadas por la
frecuencia del reforzamiento, pero también pueden seguir propiedades tales
como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este
programa, cuanto más responde el sujeto, más reforzamiento recibe, hay
una proporción directa entre conducta y reforzamiento. La relación también
puede ser inversa; dependiendo de los propósitos del programa. Es
adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a través
de la propia emisión de su conducta. Por ejemplo: si un niño realiza dos
ejercicios de matemáticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos
caramelos, etc.
CUESTIONAMIENTOS A LA TEORÍA DE SKINNER
Entre las críticas que se hacen a la teoría de skinner, están aquellas que la
acusan de hacer una comparación abusiva, al tratar de explicar los procesos
de la vida real en experimentos de laboratorio con animalitos. Uno de sus
principales detractores en relación a esto es Chomsky, ante lo cual Skinner
responde que estos ataques no eran más que una manifestación del
"mentalismo" característico de los estructuralistas, los cuales quieren
explicar la conducta humana sin prestar atención a las circunstancias dentro
de las cuales tiene lugar dicha conducta.
Otros psicólogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se
pueden aceptar los resultados de sus experimentos, sin necesidad de
generalizar.
Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la conducta
es el reducido número de sujetos que utilizan en las experiencias. Para los
críticos (generalmente ajenos al que hacer experimental), parece
inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia conductista a la utilización
del caso único, un lugar de emplear grandes muestras representativas con
el fin de poder justificar "quizás" convenientemente el generalizar los
resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones
indebidas, sino que son resultados de estudios científicos comprobados.
Incluso algunas críticas tratan de dejar en ridículo a nuestro psicólogo en
cuestión, como fue la realizada por el sociólogo Andreski: "en contraste a tal
pretensión (hacer ciencia) la más grande realización de Skinner, en el
dominio de la tecnología de la conducta ha sido la de amaestrar a dos
palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y hacia
atrás. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e
imaginación, pero justifica apenas su pretensión de ser tomado en serio
como experto de la civilización y la política. El inventor de la célebre caja de
Skinner merece sin duda ser reconocido como amaestrador de animales,

58
aunque no sea evidente a simple vista que valla más allá de logros de los
amaestradores del circo".
En definitiva, se le critica que tiende a destruir la noción de la naturaleza
humana, reduciéndola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino
asemejarla a una maquina o los animales. Consideran, además, que las
actividades propias del ser humano es decir, justamente aquellas que lo
diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo, imaginación, amor,
etc.) son simples relaciones entre estímulos y respuestas, sin valor
intrínseco alguno.
DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS
Y EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
La principal diferencia se hace sobre las bases de operación. El
condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo- estímulo-
preparación de respuestas, en cambio que el condicionamiento operante
(teoría de los refuerzos) el aprendizaje es un estimulo-respuesta-se fija la
respuesta.
Una diferencia relevante es que en el condicionamiento clásico la
respuesta condicionada o incondicionada será siempre la misma, a
diferencia del operante, en donde las respuestas suelen ser distintas.
También en el condicionamiento clásico se videncia una ley de
continuidad, mientras que en el otro se implica además una ley de efecto,
es decir, la concreción de una respuesta.
Por otro lado, también encontramos similitudes entre estos dos tipos de
condicionamientos. Uno de estas similitudes seria que según los estudios
realizados hasta ahora, tanto en el condicionamiento operante como en el
clásico una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el
descanso.
También en ambos tipos de condicionamiento se presenta una
característica de discriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es
reforzado para que responda a un estímulo, como si se le condiciona para
que produzca una respuesta condicionada.
En síntesis el condicionamiento de clásico de Watson da importancia al
estimulo y el condicionamiento operante de skinner da importancia a la
respuesta que hay que reforzar.
APORTES DE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS A LA EDUCACIÓN
Skinner al poner de manifiesto a través de su condicionamiento operante
que la conducta humana es manipulable, logro que su teoría fuera
introducida en la educación para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista
operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una
respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese
comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta
es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.
Como la teoría de los refuerzos tiene que ver con el control de las
conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente
adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las

59
conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser
modificadas utilizando los principios básicos del control de estas explicados
anteriormente en el presente trabajo.
Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en los
establecimientos, son las siguientes:
o Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y
otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los
requisitos escolares.
o Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de
aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por
igual.
o El currículo debe estar organizado por materias de una manera
cuidadosamente y en secuencia y detallado.

Algunas técnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en

el establecimiento serian:
• Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá
con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
• Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de
estas.
• La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la
misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el
individuo se sienta hastiado del comportamiento.
• Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no
deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho
estimulo.
• Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.

Una de los más importantes aportes a la educación es cuando se aplica un

aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en
partes simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el
alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza
con felicitaciones o puntaje para el examen final. Así de a poco y ante la
conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo
preguntas con un mayor grado de dificultad, reforzando las correctas.

3. Teorías de Transición

3.1 Concepto de Aprendizaje

3.2 Albert bandura- aprendizaje
vicario
Biografía

Albert Bandura (4 de diciembre de 1925) es

un psicólogo ucraniano-canadiense de tendencia
conductual-cognitiva, famoso por su trabajo
sobre la teoría de aprendizaje social y su
evolución al Socio cognitivismo, así como por la

60
postulación de la categoría de auto eficacia. Se lo conoce particularmente
por el experimento del muñeco Bobo sobre el comportamiento agresivo de
los niños.

Bandura se graduó en la Universidad de la Columbia Británica y después

obtuvo el doctorado en la Universidad de Iowa en 1952, En 1953, empezó a
enseñar en la Universidad de Stamford. Mientras estuvo allí, colaboró con su
primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro
titulado Agresión Adolescente en 1959.

En 1965 se unió al investigador Walter Mischel y se le ha elegido

presidente de la Asociación Americana de Psicología (American
Psychological Association) (1974) recibió el Premio para las Contribuciones
Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento
en la Universidad de Stamford.

Teoría

Según Bandura, hay varias formas de aprender. Una de ellas es por

modelado. En este caso, el aprendizaje es fruto de la observación del
comportamiento de otra persona, que sirve de modelo, y el refuerzo que
subsigue a ese comportamiento. El refuerzo positivo o negativo puede ser
exhibido o ser duplicado. Esta técnica de aprendizaje se puede enriquecer
por el número de prácticas. Existen varios requisitos para instaurar un
comportamiento:

1. Las Interacciones Recíprocas

• Las personas no se impulsan por fuerzas internas, ni son

controladas y moldeadas automáticamente por estímulos
externos
• El funcionamiento humano se explica en términos de un modelo
de reciprocidad triádica donde interactúan:
• La reciprocidad tríadica es un constructo de la teoría de la auto
eficacia percibida: Opiniones acerca de las propias
capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias
para alcanzar los grados de desempeño exigidos.

2. Aprendizaje en Acto y Vicario

“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la

información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de

61
los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones
simbólicas que sirven de lineamientos para la acción”.

– El aprendizaje en acto à Por la ejecución real

– El aprendizaje en modo vicario à por la observación
del desempeño de modelos

Aprendizaje en Acto

• Se aprende de la ejecución real.

• Aprender de las consecuencias de las propias acciones .
• Las consecuencias del comportamiento son las fuentes de
información y motivación
• Las conductas que dan resultados exitosos se retienen, las
que llevan a fracaso se perfeccionan o descartan

Aprendizaje en Modo Vicario

• La observación del desempeño de modelos, sin la

ejecución abierta del que aprende.
• Las fuentes son observar o escuchar a modelos en
personas, o símbolos o no humanos, en medos
electrónicos o impresos.

Las habilidades complejas se aprenden por:

Acción y observación

3. Aprendizaje y Desempeño

• Se refiere a la distinción entre el aprendizaje y la ejecución de

las conductas aprendidas
• Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos
que quizás no exhiba en el momento de aprenderlos
• Ejemplo de conocimientos adquiridos no demostrados en el
momento:

Declarativos Hechos, descripciones (acontecimientos históricos),

fragmentos organizados (poemas, canciones)

De Conceptos, reglas, algoritmos

procedimiento

Condicionales Cómo usar los conocimientos declarativos o de

procedimiento y porqué hacerlo así

62
 Bandura creyó que el comportamiento estaba sobre la base de P-B-E,
donde "P" es para la persona y lo que está pensando, "B" es el
comportamiento y lo que está haciendo, y "E" es el ambiente y las
interacciones con el mundo y la sociedad.

Él también tenía una teoría de la “autoeficacia”, que es la creencia de que

uno puede llevar a cabo adecuadamente una situación particular. El sentido
de la eficacia de uno mismo influye en sus opiniones, motivación y
funcionamiento de muchas maneras.

Hay varios criterios de auto eficacia:

1) La experiencia vicaria: las observaciones del desempeño de otras

personas.

2) La persuasión: otras personas pueden convencerte de que puedes

hacer algo, o que puedes convencerte.

3) La supervisión de la activación emocional: que puedes convencerte

para pensar sobre ello y afrontar una tarea: la ansiedad sugiere
expectativas bajas de eficacia; el entusiasmo sugiere expectativas de éxito.

1) La experiencia vicaria: las observaciones del desempeño de

otras personas.

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se

focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y
rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo
mental). Bandura consideró que esto era demasiado simple para el
fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió
añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el
comportamiento, pero que también el comportamiento causa el ambiente
también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad

como una interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y
los procesos psicológicos de la persona.

Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en

nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a
acercarse a los cognocivistas.

Experimentación

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los

demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de
uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un
muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura
hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se
tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader,
pero en aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.

63
 La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se
sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando
varias frases agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños
de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al
verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto,
había varios observadores con
bolígrafos y carpetas, un
muñeco bobo nuevo y algunos
pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo

que los observadores anotaron:
un gran coro de niños
golpeando a descaro al muñeco
bobo. Le pegaban gritando
¡”estúpidooooo!”, se sentaron
sobre él, le pegaron con
martillos y demás. En otras
palabras, imitaron a la joven de
la película y de una manera
bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio,

pero consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento
¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho
comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier
padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con
las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al
fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría
usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en

cuestión: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de
diferentes maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el
modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así
sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba
hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una
chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al
otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando…¡un payaso
real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen

ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:

1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención.

De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención,
resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por
observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso
o incluso “hiper”, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás
distraído por un estímulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las
propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo,
prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece

64
ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo
se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables
encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos sobre los
niños.

2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar)

aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y
el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo
en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez
“archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera
que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos.

Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual.
Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el
comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico
haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que
¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de
hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra
habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos
envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún
con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos
atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a
cabo.

4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos

que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas
razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:

a) Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

b) Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

c) Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo

como reforzador.

Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como

aquellas cosas que “causan” el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no
son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él
los considera más como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos

motivos para no imitar:

α. Castigo pasado.
β . Castigo prometido (amenazas)
χ . Castigo vicario.

65
 Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo
en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho,
tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra

piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere
tres pasos:

1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro

comportamiento y cogemos pistas de ello.

2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo,

podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos,
tales como “reglas de etiqueta”. O podemos crear algunos nuevos, como
“leeré un libro a la semana”. O podemos competir con otros, o con nosotros
mismos.

3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro

estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no
salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-
respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o
trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo
o vergüenza).

Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien

con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como
autoestima). Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o
menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena
de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto
agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre
como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello,
tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como

efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el
auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de

grandeza.
Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más
radical, el suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las
que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo
evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-

conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la
autorregulación:

66
 Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti mismo!.
Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no
están situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el
fracaso. Sin embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no
auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

1. Facilitación de la Respuesta:
• Acciones modeladas que sirven de acicates sociales para
que los observadores se comporten en consecuencia.
• Los impulsos sociales crean alicientes para que el
observador reproduzca las acciones.
• No refleja un verdadero aprendizaje
2. Inhibición y Desinhibición
• Las conductas modeladas crean en los observadores
expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias
al imitar las acciones
• La inhibición es la situación en la que ver los modelos
castigados por exhibir ciertos comportamientos detiene o
evita que los observadores se comporten igual
La desinhibición ocurre cuando el acto de ver a los modelos realizar
actividades amenazadoras o prohibidas sin sufrir las consecuencias
negativas lleva al observador a ejecutar la misma conducta.
3. Aprendizaje por Observación:
• Sucede cuando se despliegan nuevas pautas de
comportamiento que antes de la exposición de la
conducta modelada, no tenían posibilidad de ocurrencia
• Los modelos transmiten información a los observadores
acerca de las formas de generar nuevas conductas.
Aplicaciones del Modelamiento a la Enseñanza
Moldeamiento Cognoscitivo:
-Añade a la explicación y las demostraciones modeladas la verbalización
de los pensamientos y razones del modelo para realizar la acción
-Entrenamiento en la Auto enseñanza
-instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias
actividades durante
-Aprendizaje de Reglas: para adquirir las reglas que rigen el lenguaje y la
obtención de conceptos
Aprendizaje de Habilidades Motoras
Factores que influyen en el Aprendizaje por Observación
Estado de Desarrollado:

67
 La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su
desarrollo (Bandura, 1986).
Los niños pequeños se motivan con las consecuencias inmediatas de su
actividad. Cuando maduran, se inclinan más a reproducir los actos
modelados que son congruentes con sus metas y valores.
Prestigio y Competencia:
Los observadores prestan más atención a modelos competentes de
posición elevada.
Consecuencias Vicarias:
Las consecuencias de los modelos trasmiten información acerca de la
conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados.
La similitud entre el modelo y el observador para determinar la pertinencia
de la conducta y formarse opiniones
Tienen una función motivacional.
Establecimiento de Metas:
La meta refleja nuestros propósitos y se refiere a la cálida, cantidad o tasa
de desempeño
Consiste en determinar una norma u objetivo que impulse nuestros actos.
Las metas pueden ser propias o determinadas por otros
Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas
que los ayudarán a alcanzar sus metas.
Expectativas:
Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que
creen que son apropiadas y que tendrán resultados reforzantes.
Auto eficacia:
Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser capaces de
aprender la conducta observada en ellos.
Se pueden tener modelos adultos, modelos coetáneos, de afrontamiento,
de dominio.
La Eficacia del Docente:
Es la opinión personal acerca de la propia capacidad para a los estudiantes
a aprender
Influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros
con los alumnos.
Teoría Observacional
• Bandura demuestra que los seres humanos adquieren conductas
nuevas sin un refuerzo obvio y hasta cuando carecen de la
oportunidad para aplicar el conocimiento.
• El único requisito puede ser que la persona observe a otro
individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta.

68
 El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que
aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento
operante y clásico, sino que también a través de lo que aprende
indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la representación
simbólica de otras personas y situaciones.

DISCUSIÓN
Albert Bandura tuvo un enorme impacto en las teorías de la personalidad y
en la terapia. Su estilo lanzado y parecido al de los conductistas les pareció
bastante lógico a la mayoría de las personas. Su acercamiento orientado a
la acción y a la solución de problemas era bienvenido por aquellos que les
gustaba la acción más que filosofar sobre el ello, arquetipos, actualización,
libertad y todos los otros constructos mentalistas que los personólogos
tienden a estudiar.
Dentro de los psicólogos académicos, la investigación es crucial y el
conductismo ha sido su acercamiento preferido. Desde los últimos años de
los 60, el conductismo ha dado paso a la “revolución cognitiva”, de la cual
Bandura es considerado parte. La psicología cognitiva retiene el sabor de la
orientación experimental del conductismo, sin retener artificialmente al
investigador de comportamientos externos, cuando precisamente la vida
mental de los clientes y sujetos es tan obviamente importante. Este es un
movimiento poderoso, y sus contribuyentes incluyen a algunas de las
personas más destacadas en la psicología actual: Julian Rotter, Walter
Mischel, Michael Mahoney y David Meichenbaum son algunos de los que me
vienen a la mente. También hay otros dedicados a la terapia como Beck
(terapia cognitiva) y Ellis (terapia racional-emotiva) Los seguidores y
posteriores a George Kelly también se encuentran en este campo. Y las
muchas otras personas que se están ocupando del estudio de la
personalidad desde el punto de vista de los rasgos, como Buss y Plomin
(teoría del temperamento) y McCrae y Costa (teoría de los cinco factores)
son esencialmente conductistascognitivos como Bandura.
Mi sensación es que el campo de competidores en la teoría de la
personalidad eventualmente derivará en cognitivos por un lado y por otro
los existencialistas. Mantengámonos en alerta. La teoría de Bandura
podemos hallara en Social Foundations of Thought and Action (1986)
Si creemos que es muy denso para nosotros, podemos ir a su trabajo
anterior Social Learning Theory(1977), o incluso Social Learning and
Personality Development (1963), donde escribe con Walters.

3.3 Procesamiento de Información (Robert Gagné)

Teorías de mediación
Robert Gagné Y la teoría ecléctica
INTRODUCCION
Robert Gagné, Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en
Yale, y recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha
destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y

69
Florida State. Ha publicado artículos y libros relacionados con el área del
aprendizaje. Entre ellos encontramos:
• Las teorías del aprendizaje (1970)
• Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976).
• Principios para la planificación de la enseñanza (1976).
La posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de
información, el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea
tolmaniana, expresada a través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca
por su línea ecléctica, además ha sido considerada como la única
verdaderamente sistemática(Kopstein, 1966). En esta teoría encontramos
una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se puede notar
un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de
Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teoría desarrollada
en este trabajo, sea llamada "ecléctica".
• Presentación general de la teoría de gagné.
• Los procesos del aprendizaje
• Variedad de capacidades aprendidas
• Relación entre los dominios y los tipos de aprendizajes.
• Las condiciones del aprendizaje
• Referencias Bibliográficas.

PRESENTACION GENERAL DE LA POSICION DE GAGNÉ

Existen cuatro divisiones específicas en el enfoque de Gagné.
• Incluye los procesos del aprendizaje, cómo aprende el sujeto y
las bases para la construcción de la teoría.
• Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se
dividen en seis:
1. Conjunto de formas básicas del aprendizaje
2. Destrezas intelectuales
3. Información verbal
4. Estrategias cognoscitivas
5. Estrategias motrices
6. Actitudes
• Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construído
para la facilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los eventos
del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la
información aquí presentado.
• Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual incluye dos
partes: análisis de la conducta final esperada y diseño de la
enseñanza

70
 LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE
A la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la
capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no
puede ser explicado pro procesos de maduración. Este cambio es
conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje.
Encontramos también alteraciones de disposición, que tienen implicancias
con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas
alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor". Las informaciones
del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan al
registro sensorial(estructura hipotética). De aquí la información se va a la
memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación
conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un
ensayo o repetición interna. Si la información se relaciona con alguna
preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria
de largo alcance. También puede suceder que exista una fuertísima
motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo
alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada
de la información, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la
existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean
quizás parte de un continuo llamado "memoria".
Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta
recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que
haga necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al
generador de respuestas. Este generador transformará la información en
acción, es decir una manifestación en forma de conducta.
Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y
expectativas. Éstas forman parte de la motivación, sea ésta extrínsica o
intrínsica. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la
información. La manera en cómo será codificada la información está
determinada por el control ejecutivo, así cómo también el proceso de
recuperación.
El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de
Gagné. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de
aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son presentados a
continuación.

71
 VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS
Gagné nos señala 5 variedades de capacidades que pueden ser
aprendidas:
• Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en
ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere
uniformidad y regularidad en las respuestas
• Información verbal. La cual nos invade desde que nacemos;
además debemos demostrar una conducta después que
recibimos esta información (hacer oraciones, frases, etc). Su
recuperación es facilitada generalmente por sugerencias
externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta información
es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual
la podemos asociar a información ya existente.
• Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir
discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y
reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y comenzar a
entender qué hacer con la información. En este aprendizaje
necesitamos combinar destreza intelectual e información verbal
previamente aprendida.
• Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las
acciones individuales de las personas. Es difícil enseñar
actitudes, y la mayoría de ellas debe ser adquirida y reforzada
en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las
positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio
afectivo". Es aquí , donde Gagné nos muestra su postura
ecléctica, ya que define las actitudes como un "estado interno",
pero medible sólo a través de la conducta manifiesta.
• Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización
interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a
su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos
autores han denominado también "mathemagénicas" (Rothkopf)
y "conductas de autoadministración" por Skinner (1968). Las

72
 estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya
que la información que uno aprende es el contenido. Las
estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarán a hacer algo
con este contenido.
En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias
cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos
de estudio y "aprender a aprender", pero estos conceptos no eran muy bien
entendidos. La idea de Gagné, de que las destrezas cognoscitivas son las
destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los años,
para regir su proceso propio de aprendizaje, atención, y pensamiento, da un
paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta idea nos
plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos
citar la idea de Piaget, de qué y cómo se aprende.
Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas
funcionan en tres áreas: atención, encodificación para la retención y
utilización de la información para la resolución de problemas. Podemos
ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera:
En la sala de clases:
1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales serían métodos de
la persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos.
2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o más de estos
procesos internos ha sido desarrollado a un nivel de eficiencia
relativamente alta.
3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por
voluntad propia u orden externa, podemos decir que esta
destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este punto
puede ser ejemplificado así: el uso de imágenes es un proceso
cognitivo básico. En algunas personas que son eficientes en la
creación y manejo de imágenes, esto sería una destreza mental.
Cuando estas personas usan las imágenes para aprender algo,
estas imágenes funcionan cómo estrategias cognitivas.

RELACIÓN ENTRE LOS 5 DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE

APRENDIZAJE.
A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje,
actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios
señalados en la primera parte de este informe sobre la posición de Gagné. A
continuación se comentará la relación entre los 5 dominios y los ocho tipos
de aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del
aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los
ocho tipos son:
1. Aprendizaje de señales. Puede ser equivalente al
condicionamiento clásico o de reflejos.
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente
equivalente al condicionamiento instrumental u operante.

73
 3. Encadenamiento motor.
4. Asociación verbal (E:R: en el área verbal).
5. Discriminaciones múltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolución de problemas.
Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los
dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):

DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS.

Aprendizaje de señales (1)

Destrezas motoras Estímulo-Respuesta (2)

Encadenamiento Motor (3)

Estímulo-Respuesta (2)

Información Verbal Asociación Verbal (4)

Discriminación Múltiple (5)

Discriminación Múltiple (5)

Aprendizaje de Conceptos (6)

Destrezas Intelectuales

Aprendizaje de Principios (7)

Aprendizaje de Problemas (8)

Actitudes Aprendizaje de Señales (1)

74
 Estímulo-Respuesta (2)

Cadenas Motoras (3)

Asociación Verbal (4)

Discriminación Múltiple (5)

Aprendizaje de Señales (1)

Cognoscitivas Aprendizaje de
Estrategias (7)
Principios

Resolución de Problemas (8)

Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el

dominio de las estrategias cognoscitivas.
Si entendemos los dominios como formas específicas de resultados del
aprendizaje, y los tipos como elementos del proceso y de las condiciones del
aprendizaje, podremos así aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos,
por ejemplo en el diseño y desarrollo de experiencias y materiales de
educación.
LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE
Gagné enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la
situación de aprendizaje. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro
elementos en la situación de aprendizaje:
• El aprendiz.
• Situación de estimulación bajo la cual transcurrirá el aprendizaje,
situación enseñanza-aprendizaje.
• Información preexistente en la memoria o también "conducta de
entrada", la cual es la que lleva al aprendiz a la situación
enseñanza-aprendizaje.
• Conducta final que se espera del aprendiz.
Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de
aprendizaje, es establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto
se hace a través de la formulación de objetivos. Cuando ya se han fijado los
objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje. Las ocho

75
fases, tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto más
relevante incluyendo, además, sugerencias que deben ser enfatizadas.
Por ejemplo, dentro del dominio de información verbal se destacan
aprehensión y adquisición dentro de contextos significativos. Debemos
enfatizar entonces, en los "organizadores previos" de la codificación de
nombres y etiquetas, y del uso de imágenes para esta codificación.
Gagné analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes
para cada uno de ellos; podemos decir también, toda esta situación esta
muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados.
A continuación se presenta un cuadro resumen de los eventos externos
más importantes, con relación a las etapas del aprendizaje:
ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Etapa del Eventos externos que ejercen

Proceso
aprendizaje influencia

1.- Comunicación de objetivo por

realizar
Motivación Expectativa 2.- Confirmación previa de la
expectativa a través de una
vivencia exitosa.

1.-Modificación en la
estimulación para atraer la
Atención; atención.
Comprensión percepción 2.-Aprendizaje previo de
selectiva percepción
3.-Indicaciones diferenciadas
adicionales para la percepción

Cifrado, acceso a Proyectos sugeridos para el

Adquisición
la acumulación cifrado

Retención Almacenar Desconocidos

1.-Proyectos sugeridos para la

recuperación
Recordar Recuperación
2.-Indicaciones para la
recuperación

Generalización Transferencia Variedad de contextos para las

76
 indicaciones dirigidas a recuperar.

Actuación Respuesta Casos de actuación("ejemplos")

Retroalimentación informativa
Retroalimentaci
Fortalecimiento que permite constatar o comparar
ón
con un modelo

A partir de esto, Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez

funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje.

a. Estimular la atención y motivar.

b. Dar información sobre los resultados esperados (los objetivos del
aprendizaje).
c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,
esenciales y relevantes.
d. Presentar el material a aprender.
e. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
f. Provocar la respuesta.
g. Proporcionar feedback.
h. Promover la generalización del aprendizaje.
i. Facilitar el recuerdo.
j. Evaluar la realización.

4. Teorías de la Reestructuración

4.1 Elementos Constitutivos

De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje

Tal vez la diferencia esencial entre procesamiento de información y
estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que
parten. Mientas el procesamiento de información es atomicista y parte de
las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede
descomponerse en sus partes, el enfoque estructuralista parte de unidades
más molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus
componentes.

Teorías Teorías
Aspecto Teórico Asociacionistas Organicistas
Enfoque basado en la Enfoque basado en lo
Similitud Conceptual

77
 Representación de Estructuras de Atributos
conceptos similitud correlacionados más
Lista de atributos principios que
Atributos determinan que
correlacionados correlaciones se
detectan
Definición de Varias medidas de Un principio
categorías similitud y suma de explicativo común a los
atributos miembros de la
categoría
Unidades de análisis Atributos Atributos más
relaciones entre
atributos y conceptos
explícitamente
representados
Base de Emparejamiento de Emparejamiento más
categorizaciones atributos procesos inferenciales
proporcionados pos los
principios subyacentes
Ponderación de Validez y sapiencia de Determinamiento más
atributos atributos procesos inferenciales
proporcionados por los
principios subyacentes
Estructura Jerarquía basada en Red formada por
interconceptual atributos compartidos relaciones causales y
explicativas así como
aquellas propiedades
compartidas que se
consideran relevantes
Desarrollo conceptual Incremento de rasgos Cambiar la
organización y las
explicaciones de los
conceptos como
resultado del
conocimiento del
mundo

Las teorías de la reestructuración consideran el cambio como un proceso

inherente al organismo, por lo que adoptan una posición organicista. La
diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posición que
presentan respecto del constructivismo:

El asociacionismo computacional parte de un constructivismo estático que,

dependiendo del principio de correspondencia entre las representaciones y
el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de sus
conocimientos.
Las teorías de la reestructuración suponen además un constructivismo
dinámico por el que no sólo se construyen interpretaciones de la realidad a
partir de conocimientos anteriores sino que también se construyen esos
mismos conocimientos en forma de teorías.
Si disponemos de mecanismos inductivos ¿por qué no inducimos siempre?
Entonces, los teóricos se esfuerzan en la búsqueda de restricciones que
eviten la paradoja de un extraterrestre enfrentando al Censo de los EEUU y
logren descifrar los conceptos por inducción.

78
 Si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de
conocimiento, la reestructuración es un proceso a través del cual de una
estructura más simple surge una más compleja ¿cómo es algo así posible?
¿Cómo es posible que surjan operaciones formales a partir de las concretas?
La paradoja muestra entonces como de una muñeca rusa más pequeña,
sale otra más grande que lo que podía ser guardado en su interior.

La Gestalt o el aprendizaje Insight

"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa
los movimientos que se verifican en una esquina del tablero" Kohler.
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que
éste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes.
Por el contrario, concibe que la unidad mínima de análisis sea la estructura
o globalidad.

Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo.

El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva
organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema,
reflejando una comprensión real del mismo, mientras que el reproductivo,
consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a
situaciones nuevas.

¿Cómo se produce la reestructuración?

Los gestaltistas creeen que la reestructuracón tiene lugar por insight o
comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con
monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra
Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema
significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos
cestos quieren tomar unos plátanos colgados del techo que están lejos de
su alcance. Los monos, tras varios intentos fallidos y un período de
reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los
plátanos y comérselos triunfalemente. A diferencia de los estudios de los
conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los
monos de Kholer aprenden reerganizando los elementos del problema tras
una profunda reflexión.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrrayadas con su ironía
habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales estudiados por los
americanos se precipitan frenéticamente, de forma increíblemente
apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado. Los
animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan
y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna" Mientras los
sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo
hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos
"ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la
relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a
otros. El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser
aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis
significativas.
En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a través de interpretaciones
de sus fracasos (y no sólo mediante el éxito) en la medida que comprende
las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso).
Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que
no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia basada
en la comprensión súbita de un problema.

79
 Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato,
algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un
largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la gestalt
no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión
súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema
tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o
fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo
que sí parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en
muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración,
aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se
produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas
estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos
estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas
eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de
fijeza estructural.

Innatismo
El problema es que al afirmar la influencia de la organización o estructura
pero negar (o al menos no establecer explícitamente) la relación inversa de
la asociación a la estructura, los gestaltistas están recurriendo en una
paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una
organización precedente ¿de dónde es que surge ésta organización? Si las
nuevas estructuras están contenidas ya en las estructuras anteriores, en
realidad, se está negando la posibilidad de aprendizaje y se está hablando
exclusivamente de maduración. Si no están contenidas, entonces, es
necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la gestalt
defendiera un carácter innato en las leyes de percepción y organización del
conocimiento

¿Es "insight" el "insight"?

Vigotsky critica a los gestaltistas porque no explicaban los aspectos
semánticos del conocimiento. Aunque si bien pretenden estudiar la
conducta significativa, no discernían entre percepción y pensamiento. En
efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuración perceptiva y
conceptual son diferentes. La toma de conciencia o "insight" adquiere
dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual
demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está
necesariamente presente en el "insight" perceptivo. Reisnick observa
incluso que el sentimiento de comprender repentinamente no
necesariamente se corresponde con un auténtico aprendizaje (en el sentido
que puede no generar una reestructuración cognitiva) sino más bien con la
toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.
La vitalidad de la teoría de la Gestalt parece residir en los esfuerzos por
superar los enfoques atomicistas proponiendo un estudio molar del
conocimiento en la que la unidad básica de análisis es la estructura.
En esta perspectiva, distinguimos entre pensamiento reproductivo y
productivo, lo que se correlaciona con el aprendizaje memorístico y
comprensivo, siendo este último producto de Insight o reestructuración
súbita del problema. De esta manera la reestructuración queda vinculada al
concepto de equilibrio.

Teoría de la Equilibración (Piaget)

80
 Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de
agosto de 1896 - Ginebra, 16 de
septiembre de 1980), psicólogoexperimental, filósofo, biólogo, suizo creador
de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de
lapsicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría
del desarrollo cognitivo.

Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de

Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura
Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que
desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural,
especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios
en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta
especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante
sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal
en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad
de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la
dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo
adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época,
parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una
escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de
Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en
la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas
pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas
equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen
equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos
no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o
pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los
adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del
desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de
cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de
C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento
importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó
"errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres
hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología
Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Es sabido que Piaget distinguía entre:

a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio
información específica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido
amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clásico y
operante.
b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a
través del proceso de equilibración.
El aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo del
desarrollo de estructuras cognitivas generales.

81
 El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeños
aprendizajes puntales sino que está regido por un proceso de
"equilibración".

Asimilación y Acomodación
En términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el cual el
sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus
esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Así frente a la lámina V
de Rorschach, muchos verán un murciélago o tal vez una mariposa. Esto es,
que frente a un estímulo de significado ambiguo éste es asimilado a los
conceptos disponibles en la mente del observador.
Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilación, viviríamos en un
mundo de fantasías y fabulaciones en el cual las cosas no serían lo que son
sino lo que nosotros pretendiéramos. Aunque impongamos al mundo
nuestros propios significados, el mundo parece regirse por "leyes" que a
menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso
complementario que Piaget denomina "acomodación". Gracias al él nuestros
conceptos e ideas van adaptándose a las características vagas pero reales
del mundo.
Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros
conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad sino
que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la
adecuación no se produce. Pero la acomodación, supone no solo una
modificación de los esquemas previos en función de la información
asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los
datos o conocimentos en función de los nuevos esquemas construidos.
El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un
equilibrio creciente entre la acomodación y la asimilación.

Equilibrio y ruptura
Los tres niveles han de estar también en equilibrio y jerárquicamente
integrados. En efecto, un equilibrio en el tercer nivel, acabaría ocasionando
desequilibrios de primer y segundo nivel. Sin embargo, en los tres casos los
desequilibrios muestran la insuficiencia de los recursos del sujeto para
asimilar la información que se le presenta y por lo tanto, la necesidad de
acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido.

1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos

Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los
objetos que se asimilan. Desde el punto de vista del sujeto, los objetos se
comportan "mal", esto es, no responden a sus previsiones, no hacen lo que
"deberían" hacer. Se produce pues, un desequilibrio.

2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo

También ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto
que deben asimilarse y acomodarse recíprocramente.
Según Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones
o estados de desequilibrio:
Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia
del conflicto existente por lo que no eleva la perturbación al rango de
contradicción.
Respuestas adapatativas: El sujeto es conciente de la contradicción e
intenta resolverla. Existen tres tipos de respuestas adaptativas:

82
 1. Respuesta tipo alpha: La perturbación no se traduce en un
cambio. Si es muy leve, puede ser corregida sin una modificación y si
es muy fuerte, se la ignora.
2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el
sistema, pero como una variación de la estructura previa.
3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que
dejan de ser perturbaciones para responder a la transformación del
sistema.

3. El tercer nivel o la integración jerárquica

La integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados produce
una acomodación generando cambios en el resto de los esquemas
asimiladores.

Respuestas a los Conflictos Cognitivos: la toma de conciencia

Piaget y Garcia encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas
organizados se ve sometida durante su desarrollo a tres tipos de análisis
que implican una organización jerárquica progresiva:
a) Análisis Intraobjetal. Mediante el cual se descubren una
serie de propiedades en los objetos o en los hechos
analizados.
b) Análisis Interobjetal. Por el cual se establecen relaciones
entre objetos o características antes descubiertos. Estas
relaciones permiten explicar las transformaciones que se
producen en situaciones causales.
c) Análisis Transobjetal. Consiste en establecer vínculos
entre las diversas relaciones construidas, de forma que
compongan un sistema o estructura total, reduciendo así
las perturbaciones posibles.

¿Cuándo se produce una acomodación optima? ¿Qué condiciones

debe reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero
progreso en el conocimiento?

83
 De acuerdo a Piaget y a Lakatos señalan que estas condiciones parecen
estar relacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la
teoría o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos.
Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o
"tematización" que resulta imprescindible para la atribución a los objetos de
las operaciones que son aplicadas de modo no conciente a toda situación
causal.
La toma de conciencia desempeña en la teoría de Piaget una función
similar al "insight" dentro de la teoría de la gestalt, pero a diferencia de
ésta, Piaget distingue entre:
1. Abstracción empírica: toma de conciencia de las propiedades de los
objetos.
2. Abstracción reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o
conocimientos aplicados a los objetos.
En el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia
de un conflicto cognitivo debe considerarse necesaria aunque no suficiente
para la reestructuración de los conocimientos. Esto solo se logra a través de
una respuesta adaptativa, aunque no toda respuesta adaptativa conduce a
la reestructuración. De hecho, mientras los desequilibrios entre esquemas y
objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencia de tales
conflictos es mucho menor. Mucho más infrecuentes aún son las
reestructuraciones genuinas.
Las teorías, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la
comprensión de la realidad. Los investigadores de la escuela de Ginebra
fueron muy explícitos a propósito de titular las conclusiones de los trabajos
experimentales realizados con niños de cuatro a nueve años: "Si quieres
avanzar, hazte con una teoría".. En efecto ellos observaron que los niños
que contaban con una teoría explicativa estaban en condiciones de realizar
una lectura productiva de sus fracasos, lo cual demoraba la efectividad en la
resolución del problema pero avanzaba a un modelo explicativo
comprensivo del fenómeno.

Los desequilibrios de la teoría de la equilibración

La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempeña

ninguna función en el avance del conocimiento, choca frontalmente con las
posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. Esta circunstancia ha
hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia
superadora:
1. ¿Cómo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la
equilibración? Las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por
los empiristas en sus investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que
fomentaran los procesos de asimilación y acomodación, por lo que
difícilmente esas investigaciones podían refutar o invalidar la teoría
piagetiana.
2. Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto,
no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se
podría agregar además que el enfoque piagetiano es mucho más exigente a
la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para éstos es necesario que

84
el niño haya comprendido el concepto, los empiristas dan por suficiente el
éxito en la aplicación.
3. Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos
que la inmensa mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas
correspondientes al estadío de las operaciones concretas. Y es sabido que
aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las nociones concretas acaban
por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del
conocimiento científico que no constituye una adquisición necesaria.
Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe
explicar la aparición de estruturas generales de conocimiento de carácter
necesario o universal.

Aprendizaje y descubrimiento

El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que

establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración.
"Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que podría
descubrir por sí solo, se le impide a ese niño inventarlo y en consecuencia,
entenderlo completamente"Piaget.
Piaget equipara descubrimiento con reestructuración, pero si bien esta
equiparación pueda tal vez sostenerse a propósito de los aprendizajes
naturales, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente puedan
ser "descubiertos" por el niño sin intervención, puesto que no son
adquisiciones estrictamente necesarias.

4.3 Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner)

Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de octubre de 1915), es

un psicólogo estadounidense.
Graduado en la Universidad de Duke en 1937. Después se marchó a
la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado
en Psicología.
En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de
Harvard y, aunque no es el inventor , fue quien impulsó la psicología
cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la
idea de andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev
Vygotski.
Psicólogo estadounidense, nació en Nueva York en 1915. Se graduó en la
universidad de Duke en 1937. Después marchó a la universidad de Harvard,
donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. En 1960 fundó el
Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no
inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso.
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre
para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La
categorización está estrechamente relacionada con procesos como la
selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma
de desiciones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz
interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias
categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes.
Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus
modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta
da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de

85
la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe
contextualizarla y profundizar.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los
atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes
esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes
esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para
que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept
formación (aprender los distintos conceptos) y concept attainment
(identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene
que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept
attainmente en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept
attainment ocurre más que el concept formation a partir de los 15 años.

Definición de Aprendizaje

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre

para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La
categorización está estrechamente relacionada con procesos como la
selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma
de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz
interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias
categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes.
Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus
modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta
da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de
la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe
contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los
atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes
esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes
esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para
que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:
Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept
Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).
Bruner sostiene que el "concept de formation" es un proceso que ocurre
más que el "concept attainment" en personas de 0 a 14 años, mientras que
el concept attainment ocurre más que el concept formation a partir de los
15 años.

Postulados Teóricos

Jerome Bruner, considerado hoy en día como uno de los máximos

exponentes de las teorías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente
porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de la
información, dejando a un lado el enfoque evocado en el estimulo-
respuesta. Parte de la base de que los individuos reciben, procesan,
organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno.
La mayor preocupación que tenia Bruner era el como hacer que un
individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual,
se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una
situación ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que

86
este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí postula en
que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y
construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma
organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se
dedican a la construcción del mundo.
El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades
en la solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo
importante de lo que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de
la vida.

Desarrollo intelectual
Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene
características generales; al principio, el niño tiene capacidades para
asimilar estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un
mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones con
respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparición del
pensamiento. El pensamiento es característico de los individuos (especie
humana).

Desarrollo de los procesos cognitivos

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que
se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y
representarla, estos serian los siguientes:
• Modo enactivó, es la primera inteligencia práctica, surge y se
desarrolla como consecuencia del contacto del niño con los
objetos y con los problemas de acción que el medio le da.
• Modo icónico, es la representación de cosas a través de
imágenes que es libre de acción. Esto también quiere decir el
usar imágenes mentales que representen objetos. Esta sirve
para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una
manera de menor importancia.
• Modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a
conocer, o mas bien dicho se traducen a un lenguaje.
Bruner señala que las primeras experiencias son importantes en el
desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginación del
cuidado y del amor durante los primeros años suele causar daños
irreversibles.

Modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo

Bruner considera que creo un “modelo” del desarrollo intelectual y
cognoscitivo que le permite a uno ir más allá del modo mismo, para poder
hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y
para comprender las relaciones de causa-efecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño
hace la primera representación por la acción que hace sobre los objetos
(representación por acción), le sigue el desarrollar la habilidad para
trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por
medio de imágenes (representación icónica). Finalmente, cuando aparece el
lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se
encuentren en presencia) con palabras (representación simbólica).
La representación simbólica produce un orden mas elevado de
pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa
reconocer las características mas comunes de diferentes objetos y sucesos,
además es fundamental para clasificar), in varianza (lleva consigo el

87
reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se
transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan)
y trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del tiempo y del
espacio, además reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en
diferentes tiempos y espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o
lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es
por esto que Bruner le da tanta importancia al lenguaje ya que lo considera
como un mediador para la solución de problemas, además es importante
para la educación, la cual depende mucho de conceptos y habilidades.

Teoria de instrucción
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner
propone una teoría de la instrucción que se constituye de cuatro aspectos
(principios) principales: la predisposición a aprender, estructura y forma del
conocimiento, secuencia de presentación y por ultimo forma y frecuencia
del refuerzo. A continuación se detallara más sobre cada aspecto:
• Predisposición a aprender: Bruner plantea que el
aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, es decir,
los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo
cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación,
mantenimiento y dirección de la conducta ya que son
importantes en el deseo por aprender.
• Activación: éste es el que explica la conducta de exploración
de alternativas. Para Bruner, es el grado que tenemos de
incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas
de explorar.
• Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es
necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser más
beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas
erróneas resultaran menos graves.
• Dirección: finalmente, el explorar alternativas tiene que tener
una dirección determinada. Este depende de dos aspectos: una
finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo importante
que es el explorar esa alternativa para la obtención del
objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que
conocer por lo menos el objetivo y el valor de las alternativas
debe dar información de donde esta el sujeto en relación a ese
objetivo.
• Estructura y forma del conocimiento: este se basa en la
forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fácil
de comprender. La forma mas adecuada de conocimiento
depende de tres factores: modo de representación, economía y
poder. El adecuar correctamente estos tres factores va a
depender de las características de los individuos como de lo
que se desee enseñar.
• Modo de representación: el conocimiento se puede
presentar de tres formas: representación enactiva, icónica y
simbólica. La primera es el conjunto de acciones para
conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o
representarlo a través de imágenes o gráficos y el tercero es el
representar el conocimiento a través de proposiciones lógicas o
simbólicas.

88
 • Economía: esta se refiere a la cantidad de información que se
necesita para representar y procesar un conocimiento o
comprensión. Por ejemplo, en matemáticas es mas económico
dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes
puntos de vista. La economía depende de la forma escogida
(que sea la adecuada) para representar el conocimiento.
• Poder efectivo: esta se trata de que el conocimiento tenga
un valor generativo de igual forma en lo real (lógica) como en
lo psicológico. Un ejemplo de esto seria decirle a un niño que
su padre gana mas plata que su medre, pero que su tío gana
menos plata que su madre y este debiese entender
correctamente la afirmación.
• Secuencia de presentación: En la técnica de instrucción
planteada por Bruner se trata de guiar al individuo dándole las
pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto el pueda
comprender, trasformar y transferir los conocimientos que esta
adquiriendo.
El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual
ya que para que sea óptimo dependerá de aspectos como el
aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que se ha
de enseñar.
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza
con el simbólico por lo cual se plantea que las pautas de
aprendizaje se basen en estas características para lograr mejores
resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica
utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del
criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios
pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido
transferencia a nuevos dominios, forma de representación en donde
se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo.
En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo
de la materia que se va a aprender por lo cual debe ser ordenada,
con dificultades que vallan aumentando para que el individuo las
pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor parte de
los individuos va de las representaciones enactivas a las simbólicas,
pasando por las icónicas.
• Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe
asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual
debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia
que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados)
dependerá de tres aspectos:
• Momento en que se entrega la información: en esta, se
puede decir que el trabajo que se realiza para obtener el
objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese paso se
tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de esto es este
mismo trabajo en el cual el objetivo es lograr entender lo que
significa el aprendizaje por descubrimiento por lo cual el primer
paso seria el informarse del tema, para luego hacer el informe,
al pasar este paso correctamente se podría hacer un resumen
y mapa conceptual, ya que se dominaría el tema y terminado
este paso se podría ver la aplicación en las diferentes ramas de
la psicología y con esto logro mi objetivo principal. El rol del
instructor es ayudar al aprendiz en las dudas que este genere o

89
 ayudar a corregir los errores que se han producidos durante
este proceso, además de guiar correctamente para que llegue
al objetivo planteado.
• Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo
para utilizar la retroalimentación depende principalmente de
sus estados internos. Uno de los estados donde el
conocimiento no es útil es cuando se tiene un estado de
ansiedad, otra seria el estado de “fijeza emocional” en donde
el individuo enfoca su información para desarrollar una e
inflexible hipótesis que, además, es incorrecta. Un ejemplo de
esto puede ser una ama de casa que descubrió un limpia pisos
eficaz hace ya varios años por lo cual lo utiliza siempre aunque
por ello sufra dolores de espalda (ya que tiene que estar en
posición incomoda para utilizarlo correctamente) por lo cual
hace vista gorda de los nuevos limpia pisos que muy
probablemente tienen la misma eficacia y una forma fácil de
utilizar.
• Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la
información, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se
puede decir que, cuando uno esta aprendiendo es mas fácil
que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que
no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con
palabras lo que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar
información negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por
el individuo, además el dar una gran cantidad de información
tampoco serviría ya que el individuo no la procesaría. El
refuerzo, también se puede tomar como la ayuda del
instructor. A esto Bruner pone un gran cuidado, ya que el
individuo puede depender de este y con ello lo lograría el
objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.

Roles
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que
se cumpla la instrucción planteada por Bruner, estos roles son:
Rol del instructor: el instructor es un mediador entre el conocimiento
específico y las comprensiones de los individuos desde el momento en que
se activa el potencial intelectual del aprendiz, ya que no es en forma
espontánea y necesariamente se le hace un trabajo intencional.
El instructor facilita el aprendizaje, a que le diseña y elabora estrategias,
además de realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea
enseñar. Este además esta pendiente de las problemáticas que le surgen a
los aprendices para poder orientarlos, además de verificar si siguen
correctamente las pautas y si hay errores en donde este lo detecta para que
ellos mismos lo corrijan.
Rol del aprendiz: el aprendiz, básicamente su rol principal es el revisar,
modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá
reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos de la
realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

Aplicaciones a las distintas áreas de la psicología

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 Psicologia clinica: En esta área, el método del aprendizaje por
descubrimiento se utilizaría de la siguiente manera: el psicólogo, en este
caso seria el instructor y el paciente, el aprendiz. El paciente llegaría con su
caso donde el psicólogo y le explicaría el porque de su consulta, por lo cual
relataría su estado y con esto, mas la entrevista que hace el psicólogo haría
su historial de vida. Con esto el psicólogo entendería donde o que engatillo
el problema, es ahí donde se aplica el aprendizaje por descubrimiento, ya
que el psicólogo le daría todas las herramientas y pautas correspondientes
para que sea el mismo paciente quien encuentre el factor que desencadeno
su enfermedad y con esto el entendería mejor su estado y tomaría
conciencia, dando como resultado posible, la mejora de este en forma
paulatina.
Psicologia educativa: En esta área, el método del aprendizaje por
descubrimiento se utilizaría de la siguiente manera: el psicólogo crea
programas de formación para profesores. En este caso el psicólogo no actúa
en forma directa, siendo el principal participante el profesor, ya que este
servirá como instructor de los alumnos. Si se sigue ciertos procedimientos
para que los alumnos alcancen éxito. Estos procedimientos podrían ser:
primero, se le da un programa que se divide en sucesivas unidades en
forma lógica, cada una de dos semanas de duración; segundo, los alumnos
pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente;
tercero, hay suficientes alternativas para la enseñanza y la examinación con
el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la
primera vez, y finalmente los alumnos determinan el tiempo que precisan
para completar una unidad. Esta forma de instrucción tiene éxito
normalmente en cursos que hacen hincapié en la adquisición de
conocimientos.
Psiclogia laboral: En esta área, el método del aprendizaje por
descubrimiento se utilizaría de la siguiente manera: se enfocaría en dar
capacitación a personal seleccionado de una empresa, en donde el papel
fundamental, seria el enseñar. En este caso el psicólogo seria el instructor,
mientras que el personal serian los aprendices. En este caso se le daría
todas las técnicas y herramientas para poder desempeñar un trabajo mas
productivo y menos agotador, pero de manera en que los aprendices sean
capaces de descubrir por si mismo estas características.
Psicologia infantil: En esta área, el método del aprendizaje por
descubrimiento se utilizaría de la siguiente manera: el psicólogo en si
trataría problemas de aprendizaje y lingüística, dándoles una forma
divertida (didáctica) de aprender a los infantes. Por ejemplo, en la
lingüística hacer como un especie de juego, en donde el infante tiene que
descubrir una letra y pronunciarla correctamente, así avanzaría al siguiente
etapa donde estarían los juegos didácticos donde es mas elaborada la
respuesta que se desea obtener y así sucesivamente el infante mejorara su
lingüística, podría también presentarles grandes rompecabezas en donde el
infante tiene que descubrir como van formado y así lograr relacionarlas. En
lo que son los problemas de aprendizaje, hacer algo parecido a lo que es la
psicología educacional, pero reforzando esas áreas en donde el infante tiene
mas dificultad.

4.4 Aprendizaje Significativo (Ausbel)

David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de

1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió
medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue
cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los

91
Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial,
con las Naciones Unidas trabajó en Alemania en el tratamiento médico de
personas desplazadas. Después de terminar su formación en psiquiatría,
estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología
del desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la
Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología
cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute
of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la
Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento
de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de New York,
donde trabajó hasta jubilar en 1975. En 1976 fue premiado por la Asociación
Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la
Educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el
Rockland Children’s Psychiatric Center. Falleció el 9 de julio del 2008 a los
90 años.

Postulados Teóricos

Tipos de aprendizaje significativo

La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de
enseñanza/ap rendizaje de los conceptos científicos a partir de los
conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Aprendizaje memorístico vs. Aprendizaje significativo
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada
en dos ejes:
a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo)
b. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o
descubrimiento autónomo)
De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables contínuas ya no
dicotómicas y sonbastante independientes el uno del otro.

El
aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las
mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por
procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es
importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida
que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este
incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la
perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el
memorístico.

92
 Las condiciones del aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar

compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de
manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no
siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se
produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes
en el sujeto:
1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual
esforzarse.Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que
anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar,
menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando
otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus
profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia
de confianza en sus capacidades.

93
 2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que
le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la
cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez,
describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.

Tipos de aprendizaje significativo

1. Aprendizaje Subordinado
Inclusión derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen
nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
El colibrí vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una
modificación o una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o
modificados con la nueva inclusión correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones
(extensión del concepto)
El colibrí vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al
concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea
nueva idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan
a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto
de plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al
desplazamiento por agua
Ideas establecidas:

94
 El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al
desplazamiento por agua (ejemplo más específico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta
no es ni más inclusiva ni más especifica que estas. Se considera que esta
nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-
existentes.

Aprendizaje De Representaciones. Es el aprendizaje más elemental

del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución
de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno
cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado
de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la
pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre
el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura
cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos. Los conceptos se definen como
"objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos"
(AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y
asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico
de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el
concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre
el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños
aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su
pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el
niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos
se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y
afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.
Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de
la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o
aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en
forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario,
luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la

95
simple suma de los significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo
(la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los
significados de la nueva proposición.

Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo
material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina
una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una
estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información
nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva
propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva
información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información
recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71),
al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el
significado de la nueva información como el significado del concepto o
proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente
el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y
es el significado compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el
concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto
de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el
nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo
(calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una
transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase
podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor
que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le
permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad
calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse
después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que
concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo
largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la
pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas
subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados
llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL
plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por
lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece
la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de
"olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con
respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva
de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa
a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados
(AUSUBEL;1983:126).

96
 Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el
aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza
una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación
obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente
menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son
reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en
determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se
reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es
una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas
nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y
proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un
cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de
conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación,
sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estadoinicial,
sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más
estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es
importante destacar que describir el proceso de asimilación como única
interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva
información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de
asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los
nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos
conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la
estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un
producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo
significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados
adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en
A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’
dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura
cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación
son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada
con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del
alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el
nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso
de subsunción .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos
reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de
conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más
generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a
una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad
e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica
una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice,
e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y
Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido
como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra

97
una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo
concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable
o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en
la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de
fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las
"piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo
un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el
concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que
los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen
nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión
elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente
aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información
también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su
significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto
incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual
un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas
específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento
inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas
componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los
conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá
aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los
primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que
representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede
decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de
atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el
concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría
cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en
determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es
modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo
nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando
aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede
ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la
estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se
relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura
cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos
relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información
fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma
general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente
las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los
conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje
y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este
hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje
significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos
no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que
tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser
aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede

98
afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva"
(AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas
en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos
aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen
esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones
generalización , síntesis.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas
existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos
significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración
adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539),
dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están
siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos
significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se
presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el
correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la
estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo
aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un
significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL
reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una
recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.
(MOREIRA: 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora
son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje
significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por
presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según
AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en
la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las
ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen
proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados
(AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará
a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes
pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva
presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora
pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la
diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del
proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán
enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y
especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente
aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya
que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente
de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las
relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y
similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o
aparentes.

99
 Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son
procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el
aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta
una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva
del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de
aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas
informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura
cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados
y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos
significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

4.5 Vigotsky y la escuela Rusa

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales

eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En
el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de Psicología,
filosofía y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en
el año 1917.
En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en
Leningrado, pronuncia undiscurso en el cual expresa su teoría, que
manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar
el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras
formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación
que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.
Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y
la función de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado
durante su breve existencia o en los años que siguieron después de
su muerte. Por desgracia, un clima político negativo reinaba en la entonces
Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba
las pruebas y publicaciones psicológicas. Algunos de sus escritos eran
contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas.
Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis.
No obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las
traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo
impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía.

Postulados Teóricos

Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos y respuestas
mediadoras son, según según el principio de correspondencia, meras copias
no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores
vigotskianos son más complejos y se alejan del marco teórico
asociacionista.
En el ciclo de la actividad según Vigostky se distinguen dos tipos de
mediadores:
a. las herramientas que actúan directamente sobre los estímulos,
modificándolos (ej: un martillo sobre un clavo)
b. los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los
estímulos (ej: el lenguaje)
Según Vigostky los instrumentos de mediación, incluidos los signos, son
proporcionados por la cultura y por le medio social. Si bien para Vigostky los
significados provienen del medio social externo, éstos deben ser asimilados
e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide
con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el

10
ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetiano, el
ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este
se compone de objetos y personas que median en la interacción del niño
con los objetos.
La formación de significados como un proceso de internalización supone
una posición teórica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los
significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de
correspondencia) y la teoría piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el
que construye los significados de manera autónoma. El desarrollo
de Vigostky (aunque claramente más cercano aPiaget) incorpora de modo
claro y explícito a la influencia del medio social.
El carácter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento
se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia
de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo
y Piaget opta por una posición inversa al negar la importancia de los
aprendizajes asociativos para la equilibración (motor del
desarrollo), Vigotsky considerará que ambos procesos son independientes:
aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestrucación por
equilibración no es una simple suma acumulativa de aprendizajes
asociativos puntales, se ve facilitado por éstos. No hay desarrollo sin
aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo.
Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotsky procesos independientes,
pero de acuerdo a la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje
consiste en una internalización progresiva de los objetos mediadores, en
consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.

Formación de conceptos espontáneos y científicos

En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea
que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea
contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología soviética
durante muchas décadas.
Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas
de conocimiento.

10
 "Conceptos" espontáneos
1.Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de
objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso
de palabras como "nombres propios".
2. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de
rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de
los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen
en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los
sujetos ya son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos
conviven simultáneamente con ambas formas de pensamiento. En la
medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de
rasgos generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los
conceptos genuinos, además de generar conceptos potenciales o la
abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.

Conceptos científicos
3. Conceptos: Estos son los conceptos científicos adquiridos a través de la
instrucción. Se caracterizan por:
a. Forman parte de un sistema
b. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
c. Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización
de la esencia del concepto.
Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción,
siguen el camino inverso seguido por los espontáneos, esto es mientras que
los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo
concreto a lo abstracto.

Limites de la teoría socio histórica

En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan
más sugestivas que suficientes, sin embargo no puede dejar de destacarse
en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asociacionista sin
incurrir en un reduccionismo de signo contrario.
La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos
sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los cuales se adquieren,
sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar
que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen

10
sino que se complementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la
que caía tanto lagestalt como Piaget.
Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:
1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas
2. Están interesados en el origen de la función semiótica
3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los
adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del
aprendizaje
Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la
reestructuración
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no
determinan su curso
Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en
adolescentes o estudiantes universitarios, demuestran que la asimilación es
bastante más difícil e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas
de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes,
muchos adultos sostienen concepciones erróneas respecto a temas
científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o históricos.
Aunque Vigotsky defiende una estrecha relación entre aprendizaje e
instrucción incurre en impresiones respecto a especificar que tipo de
aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisición de
conceptos y cuáles no.
Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al
concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es
imposible demostrar empíricamente que un sujeto carece de una
determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación
se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la
competencia o el desarrollo potencial

4.6 Aplicaciones Prácticas

4.7
Acerca del paradigma cognitivo
A partir de 1956 según Pozo nace los inicios del paradigma cognitivo, que
agrupa en su interior una serie de teorías y una infinidad de trabajos,
investigaciones que sustentan la aparición de este paradigma.
Se puede afirmar que la base epistémica está sustentado en el paradigma
idealista cuyo representante más antiguo son las obras de Platón con las
teoría de la Caverna, donde se pone de manifiesto que las ideas son
innatas, y que el camino del aprendizaje es la evocación de las ideas que ya
se había contemplado en ese mundo ideal, otros seguidores de esta
corriente son Emmanuel Kant y psicolingûistas como Chomsky.
Querer hablar de los grandes teóricos de este paradigma, nos remota a
revisar los planteamientos principales de cada uno de ellos y existe tal
cantidad de información que es imposible que se tenga con toda claridad los
pensamientos de cada uno de ellos, tengo la oportunidad de dar a conocer
los planteamientos principales de cada uno de ellos:
Teoría de la psicología cognitiva de la Instrucción (Gagné-Brigss),
representa una contribución esencial al campo de la Instrucción, ya que nos
proporciona un sin fin de prescripciones concretas y sugerencias
psicopedagógicas que son aplicables de forma inmediata en la labor del
docente. La taxonomía de tipos de aprendizaje son: Información verbal,
Actitudes, Habilidades intelectuales, Estrategias cognitivas y Habilidades

10
motoras en la cuál propugna que a cada una de estos tipos de capacidad
humana le corresponde un tipo diferente de productos o resultados de
aprendizaje. Esta teoría nos motiva a los docentes a tomar en cuenta los
elementos necesarios para la planeación, con el fin de vislumbrar los
elementos o capacidades que el enseñante tiende que desarrollar y
plasmarlos en los objetivos educativos, así como las estrategias cognitivas
que son habilidades intelectuales de orden superior, esenciales para la
resolución de problemas nuevos.
La teoría del Aprendizaje Verbal significativo (Ausbel): las características
más relevantes son la concepción e integración de los conocimientos en la
estructura cognoscitiva previa del sujeto y el carácter aplicado en los
problemas y tipos de aprendizaje que se desarrollan en la realidad aúlica,
resaltando la importancia del lenguaje como sistema básico de
comunicación y transmisión de conocimientos. La pregunta que trata de
resolver es ¿Cómo los alumnos pueden adquirir aprendizajes significativos y
cómo se promueven dentro del salón de clases?. En donde la tarea del
docente es programar, organizar, secuenciar los contenidos de forma que el
alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos
conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando el
aprendizaje memorístico o repetitivo. Se sostiene que en la comprensión del
discurso se pone de manifiesto un conjunto de procesos psicológicos que
actúan coordinamente y que tienen como resultado la construcción de una
representación mental que incluye el contenido semántico según García
Madruga y Martin Cordero.
La Teoría del Procesamiento de la Información (De Vargas): la premisa
básica de este modelo es la concepción multialmacen de la memoria, que se
diferencia entre la memoria sensorial ecoica e icónica, de corto plazo y de
largo plazo. En donde se hace referencia que los conocimientos que ya
posee el sujeto se encuentran almacenados y organizados en la memoria a
largo plazo mediante esquemas o representaciones mentales, cada uno de
los cuales representa todo el conocimiento genérico que hemos adquirido a
través de nuestra experiencia pasada con objetos, situaciones, etc., ya que
son modelos del mundo exterior, donde se representa el conocimiento que
tenemos acerca del mismo. Hablar de esquemas o representaciones
mentales son conceptos cuyo origen provienen de Piaget y estos tienen
lugar en el proceso de la codificación y de recuperación. El proceso de
aprendizaje mediante esquemas es posible en tres formas de aprendizaje
básicamente diferentes que son por Agregación, por reestructuración y por
ajuste.
Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner: Afirma la
existencia de una pluralidad de formas de conocer el mundo, lo que se
denomina como inteligencias múltiples: lenguaje, análisis lógico-
matemático, representación espacial, pensamiento musical, uso del cuerpo
cinestésico-corporal, interpersonal e intrapersonal. Plantea dificultades para
un sistema educativo que supone ritmos y vías similares de apropiación del
conocimiento, abre una perspectiva importante y diferente a la que
privilegia las modalidades lingüísticas y lógico-cuantitativas. Esta nueva
perspectiva reconoce y valora los aprendizajes de un mayor número de
estudiantes que pueden desarrollarse con más facilidad en otras áreas y
además plantea la necesidad de otras modalidades de enseñanza, así como
de diversificar las formas de evaluación. Aporta una serie de propuestas
para modificar algunas condiciones institucionales que permitan avanzar
hacia una educación para la comprensión y contribuir el aprovechamiento
de los conocimientos valiosos, a erradicar las concepciones erróneas de los
estudiantes y los estereotipos de la mente no escolarizada.

10
 Me gustaría profundizar sobre algunas propiedades recurrentes del
aprendizaje:
Atención: Es en la atención donde radica la esencia del aprendizaje, donde
el sistema cognitivo procesa la información para incorporarla a nuestro
bagaje emocional e intelectual aunque esta tiene una capacidad limitada.
Nuestro sistema cognitivo funciona por la adquisición y recuperación de
representaciones en la memoria. De acuerdo Gagñé (1998) en Basil (1999)
los procesos de atención y percepción selectiva se encargan de transmitir y
transformar la información desde el sensorio hasta la memoria a acorto
plazo de tal forma, que solo algunos son recibidos, retenidos y codificados
asegurando su almacenamiento o su olvido (Basil, 1999). La memoria de
trabajo o atención tiene una capacidad reducida, debe focalizarse a
aspectos relevantes y que puedan servir de puente para nuevos
conocimientos.
Automatización: Debido a los limitados recursos cognitivos de la memoria
de trabajo, se producen procesos asociativos de automatización y
condensación que tiene como finalidad reducir el costo cognitivo. Un primer
proceso lo constituye la condensación a través de fusión en chunks que se
recuperan como única representación y generalmente van acompañadas de
la comprensión de los mecanismos subyacentes. Se pude comprender que
los beneficios que proporciona serían la rapidez de ejecución con menor
consumo de tiempo además de que se trata de procesos precisos, certeros
y finalmente eficaces ya que permiten la realización de varias tareas en
línea, requisito para el buen funcionamiento cognitivo (Pozo, 1999).
Andamiaje atenuado: Para que se realice el aprendizaje constructivo es
necesario prestar a los aprendices la conciencia del maestro y que el novicio
se haga progresivamente consciente de sus procesos y productos de
aprendizaje, existe sin embargo, evidencia de que la automatización,
lograda a través de la práctica repetida de una tarea, conduce a una
redescripción de las representaciones, reduciendo transitoriamente su
eficacia. Este proceso abre la necesidad de comprender y reconstruir las
representaciones. El maestro debe ir de tareas reproductivas a tareas más
abiertas, que el aprendiz se vea forzado a buscar respuestas disponiendo de
alternativas diversas (Pozo, 1999).
Dosificación: es importante que el ingreso de la nueva información se
haga de manera gradual, de tal manera que los conocimientos previos
puedan recibir, consolidar, comprender y reconstruir aquellos materiales
que la atención seleccionó y le envió por considerarlos relevantes ( Pozo,
1999).
Diversificación: Comprender y reconstruir produce cambios estables y
duraderos que facilitarán la recuperación, sin embargo, requiere que las
tareas se planteen como problemas dándole una diversidad al aprendizaje
que llevará al aprendiz a tener motivación para probables soluciones
practicas a los problemas planteados, a buscar respuestas por vías de
acceso distintas. Es importante hacer notar que a veces lo que para unos
constituye un problema, un reto a resolver, para otro puede no serlo;
percibir algo como problema, implica una motivación del aprendiz que en su
caso, habría que fomentar (Pozo, 1999).
Motivación: Autoestima, sentido de éxito, reto, fantasía y diversidad entre
otros, son considerados como motivadores positivos para que los novicios
cambien sus prioridades, generando una nueva visión personal sobre el
aprendizaje. Tanto la motivación como el esfuerzo para enfrentar una tarea
dependen en buena parte de cómo evaluamos nuestros éxitos y fracasos
anteriores dándonos por ende, un autoconcepto de eficiencia y favoreciendo
con ello la autoestima.

10
 Metacognición: Autoestima y autoconcepto favorables, hacen que los
conceptos de éxito y fracaso se modifiquen obligando al novicio a hacer una
reflexión consciente sobre sus propios símbolos logrando tener mayor
control sobre sus procesos cognitivos, desde los más automáticos hasta los
más complejos, permitiéndole realizar tareas en línea, ha llegado a
comprender lo que significa aprender, ha aprendido a aprender. Es por
medio de la reflexión consciente sobre nuestros procesos y productos
cognitivos que damos significado a lo que hacemos y lo que hacen los
demás. El metaconocimiento nos lleva a tomar conciencia de nuestros
conocimientos y nos ayuda a reestructurarlos.
Recuperación: El mayor control sobre los procesos logrado por la
metacognición, hará que el aprendizaje haya sido significativo creando
nuevos desarrollos conceptuales por medio de la generalización o
reordenamiento jerárquico que los harán fácilmente recuperables.
Recuperar implica reconstruir nuestros conocimientos a partir de los
fragmentos que podamos encontrar en la memoria. Algunas técnicas de
recuperación mencionadas por Pozo(1999) son la reinstauración cognitiva
del contexto, énfasis en la recuperación de detalles, recuerdo desde
diferentes perspectivas, y el recuerdo desde distintos puntos de vista.
La nueva cultura del aprendizaje exige que la enseñanza se contemple no
solo como ejecución sino que integre en forma estratégica las diversas
teorías que el paradigma cognitivo le brinda para poder reconstruir la visión
de la realidad en símbolos que posteriormente sean reflejadas por los
individuos para que impacte en su vida el continuo aprendizaje escolar y no
escolarizado.
En conclusión, podría afirmar que los diferentes autores y teorías
educativas que están incluidas en el paradigma cognitivo es una amplía
gama de nuevas investigaciones que aportan situaciones psicoeducativas
aplicables en el salón de clases y que todavían están en auge, es difícil
tener una panorámica amplia y profunda sobre este paradigma, ya que ello
implicaría revisar aproximadamente más de 80 volúmenes sobre esta
temática, para poder ser especialista y tener un conocimiento profundo
sobre este paradigma.

5. Teorías Humanistas
5.1 Introducción
La Psicología Humanista surge como una reacción a la mecanicista teoría
psicológica conductual. La teoría que está detrás de esta psicología es la
filosofía centrada en los estudios de Carl Rogers y el trabajo del pragmático
filósofo de la ciencia y la educación de John Dewey
Lo que enfatiza la teoría humanista es fundamentalmente la experiencia
subjetiva, la libertad de elección y la relevancia del significado individual
debido a esto la teoría Humanista surgió como un movimiento de protesta
en contra de lo pragmático del conductismo Maslow llamó a esta orientación
“Tercera Fuerza”.

Uno de los conceptos más importantes de este enfoque es “El Rol activo
del Organismo”. Según este, desde la infancia los seres son únicos, tienen
patrones de percepción individuales y estilo de vida particulares por
Ejemplo: No solo los padres influyen en sus hijos y los forman; también los
niños influyen sobre el comportamiento de los padres. Este concepto de la
psicología humanista tiene algunas aplicaciones interesantes para la
educación.

10
 Es así como uno de los principios más importantes que rigen esta teoría ,
es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar
adecuadamente los problemas de su propia existencia, y que lo más
importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su
resolución.
Este enfoque se basa en el énfasis en la Libertad Humana de elegir y la
responsabilidad. Se señala que su gran virtud es que responde a las
impresiones intuitivas de las personas sobre lo que es ser humano y sobre
todo Llama la atención sobre la importancia de considerar aspectos
afectivos en la educación. Ofrece un marco de trabajo flexible en el cual se
puede estudiar y observar la conducta humana. Consideración de la persona
total en un ambiente total, de relaciones interpersonales y sentimientos
Intrapersonales. Permite considerar al educado en todas sus dimensiones,
desde una perspectiva holística, que integra al niño y su rol activo en su
aprendizaje.
Podríamos considerar que las Metas de la Educación según la teoría
Humanista son:

• Desarrollar la individualidad de las personas

• Ayudar a los individuos a reconocerse como seres únicos.

• Ayudar a los educados a actualizar sus potencialidades.

5.2 La educación centrada en la persona (Carl Rogers)

biografia
Carl R. Rogers nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park, un suburbio de
Chicago; murió en La Jolla, California, el 4 de febrero de 1987 a la edad de
85 años, tras una operación de fractura de cadera.
En 1928, antes de cursar su doctorado, comenzó a trabajar en Rochester,
Nueva York, principalmente con niños delincuentes y pobres que los
tribunales y agencias remitían al Departamento de Estudios Infantiles de la
Sociedad para la Prevención del Trato Cruel a los Niños (Child Study
Department of the Society for the Prevention of Cruelty to Children). En
1964 se unió al Western Behavioral Sciences Institute como residente. De
1968 a su muerte fue residente del Centro para el Estudio de la Persona en
Lajolla, California
teoria.
El punto de vista de Rogers sobre los humanos se lo conoce normalmente
como una "teoría del yo, teoría fenomenológica" o "teoría de la realización".
Cada uno de estos nombres expresa algún aspecto importante de su
pensamiento.
Carl Rogers es quien más ha analizado el concepto de aprendizaje y dice
que el alumno desarrollará su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y
esto sucede cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo
sus procesos afectivos y cognitivos, y se desarrolla en forma experimental.
Es importante que el alumno considere el tema a tratar como algo
importante para sus objetivos personales. El aprendizaje es mejor si se
promueve como participativo, en el que el alumno decida, mueva sus
propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. También es
importante promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para
los alumnos, y sugiere Rogers que el profesor no utilice recetas
estereotipadas sino que actúe de manera innovadora y así sea él mismo,
que sea auténtico.

10
 LA TENDENCIA A LA AUTOREALIZACIÓN
Como Maslow, Rogers consideró que los humanos tenían una tendencia
natural a la realización. Según Rogers, los humanos necesitan y buscan
básicamente su satisfacción personal y el establecer relaciones muy
estrechas con los demás. Consideraba que nuestra postura frente al mundo
se decidía fundamentalmente en la percepción que tenemos de la realidad y
de las demás personas, por eso lo realmente interesante es buscar una
buena forma de relacionarnos con el mundo. Algunas personas tratan de
relacionarse con el mundo de una forma más “objetiva” considerando
tantas fuentes de información como sea posible (por ejemplo, diversos
datos sensoriales, las opiniones de otras personas y los resultados de
estudios científicos), mientras otras intentan evitar el contacto con
información posiblemente conflictiva (opiniones de los demás, datos de los
periódicos… etc) y se comportan dando más valor a sus impresiones
subjetivas.
No existe camino seguro a una "realidad verdadera" conforme a la que se
haya de vivir, pero Rogers creía que una postura abierta a las diferentes
posibilidades nos mantendría más vivos y con más posibilidades de una
buena vida. La persona debe estar abierta y sensible a las experiencias
internas (sensaciones, sentimientos, pensamientos y otros) así como al
ambiente externo (las opiniones de los demás, los hechos agradables y
desagradables… etc).
LA NO-DIRECTIVIDAD
Estrechamente relacionado con el punto anterior está el concepto de no-
directividad. La misma teoría de Rogers toma el nombre de no-directiva o
centrada en el cliente o en el alumno.
Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos
aspectos:
a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar
constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este
supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del
hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien. Además, la
persona es la única que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo
tanto, la única que puede resolverlos.
b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseñanza, orden,
mandato, etc.) podría ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto
que estaríamos impidiendo su "crecimiento personal". En otras palabras, no
debemos decir al niño lo que debe hacer. El hará lo que quiera o sienta y
eso estará bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la
conducta del niño, sólo deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones
necesarias para que se desarrolle.
"El niño debe ser tratado como persona única, digna de respeto, con el
derecho a evaluar su experiencia a su manera, con amplios poderes de
elección autónoma"
Desde luego, la función de los padres debe cambiar: El concepto "educar a
los hijos" debe substituirse por "relacionarse con los hijos. La idea misma de
"mi hijo", debe ser modificada. Los padres no son "dueños" de sus hijos. Son
solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos.
La función del maestro será cambiante y flexible, pero definitivamente no-
directiva. Debe crear un clima de aceptación en el grupo, aceptar a sus
alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre sí mismos; debe
facilitar el aprendizaje ¿Cuándo? cuando los alumnos lo requieran o
soliciten; deben considerarse como un recurso que el grupo puede utilizar

10
de la manera que les resulte más significativo; debe ser un participante más
del grupo.
En el terreno terapéutico encontramos también Hablar de padres que no
educan a sus hijos o a un terapeuta que no aconseja, orienta o propone
soluciones; un terapeuta que debe desproveerse aún de su propio yo con el
fin de no influir - y perjudicar- al paciente.
"En la terapia centrada en el cliente, éste encuentra en el consejero otro
yo genuino en el sentido técnico y operacional, un yo que temporariamente
se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la
cualidad de intentar comprender"
INTROYECCIÓN
Introyección significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o
valores que no son propios, que son externos. Para Rogers, la introyección
en términos generales es negativa porque puede distorsionar al yo, al
aceptar valores o normas que pueden ser incongruentes con las tendencias
básicas de la persona. Aún más, precisamente estas incongruencias son las
que provocan o determinan la enfermedad. Enseñar o transmitir las normas
y valores familiares y sociales es dañino para los hijos o alumnos. Según
Rogers, el procedimiento más adecuado para que una persona adquiera
valores, sin que se distorsione su personalidad, es a través de su propia
experiencia, a través de sus vivencias. Cada persona debe descubrir sus
propias normas y valores.
EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS
La teoría de Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se
deriva de tres conceptos distintos:
a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada
sólo él conoce (y no completamente porque no todas las experiencias son
conscientes) formado por sus propias vivencias y experiencias.
"El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio
marco de referencias del individuo”.
b) La educación debe ser individual. Esto protegerá al niño de los efectos
nocivos de la sociedad. El niño tiene sus propias necesidades que deben ser
satisfechas. La educación individual previene contra introyecciones.
c)Lo importante en cualquier proceso terapéutico y de "crecimiento" es
que el individuo se sienta bien, a gusto consigo mismo. Los problemas de
los demás, son problemas de los demás, que ellos deben resolver. Lo
importante es que el individuo se sienta bien, que tenga éxito en sus
empresas.

SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD

Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad sobre las
siguientes bases:
a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepción del
"yo y el "yo real". En otras palabras: los problemas inician cuando no
coincide la idea que tenemos de nosotros mismos con lo que realmente
somos.
b) La inadaptación psicológica se da cuando el organismo rechaza de la
conciencia experiencias sensoriales y viscerales significativas".
c) Una de las principales razones por las que se presentan las
incongruencias (y en consecuencia anormalidades psicológicas) son las
introyecciones. La principal fuente de introyecciones son las enseñanzas de
tipo moral o religioso. Son fuente de sentimientos de culpa. Pueden
constituir el principio de la neurosis.
El ser humano es básicamente activo y si las condiciones son favorables
intentaremos desarrollar nuestras potencialidades al máximo; cuando no se

10
da este desarrollo el individuo entra en una crisis y se convierte en un ser
problemático e infeliz. Los aspectos específicos del crecimiento humano
varían de persona a persona; no todos harán exactamente las mismas cosas
cuando las condiciones sean pro¬picias para la realización.
EL CONCEPTO DE REALIDAD
La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de
una persona contiene "su realidad". Su propia conciencia es la única que
puede determinar qué es lo que está dentro o fuera de su realidad.
"El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo
percibe. Este campo perceptual es, para el individuo, la "realidad".
Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad está en un continuo
devenir. La realidad es cambiante. La conducta de una persona está
determinada por su actual campo de experiencia. Es por eso que importa
sólo "el aquí y el ahora", vivir el presente, vivir "su realidad".
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIÓN FORMAL
Las ideas de Rogers en educación son realmente revolucionarias.
a) Por una parte la función del maestro, no ya como autoridad, sino como
facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo.
Este es más importante que las técnicas que emplea el maestro; debe ser
permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe
aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar.
b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos enseñar
directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este
enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias.
Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No
podemos comunicar o enseñar a otros nuestros conocimientos. El individuo
aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y esté vinculado con su
supervivencia.
Avanzando un poco más sobre esta idea, el profesor no podrá determinar
con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo
el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el
propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos
precisos, no es posible establecer un currículum formal.
"Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración tiene
efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la
escuela".
El proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por
lo tanto, sin contenidos precisos ni válidos generalmente, no hay grados, ni
tampoco exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría
examinar a un alumno si sólo él sabe lo que le es significativo? ¿Cuáles
serán los parámetros para determinar el avance en grado? En consecuencia,
es imposible la educación formal, tal y como se concibe actualmente.

5.3 Jerarquización de Necesidades (Maslow)

Biografía
Fue el mayor de siete hermanos y sus padres eran unos emigrantes
de Rusia. Estos, con la esperanza de lograr lo mejor para sus hijos en
el nuevo mundo, le exigieron bastante para alcanzar el éxito
académico. De manera poco sorprendente, Abraham fue un niño
bastante solitario, refugiándose en los libros.

11
 Para satisfacer a sus padres, primero estudió leyes en el City
College de Nueva York (CCNY). Después de tres semestres, se
transfirió a Cornell y luego volvió a CCNY. Se casó con Berta
Goodman, su prima mayor, en contra de los deseos de sus padres.
Abraham y Berta tuvieron dos hijas.

Ambos se trasladaron a vivir a Wisconsin de manera que él pudiese

acudir a la Universidad de la citada ciudad. Fue aquí donde empezó a
interesarse por la psicología y su trabajo empezó a mejorar
considerablemente. Pasaba tiempo trabajando con Harry Harlow,
famoso por sus experimentos con crías de monos para estudiar su
comportamiento del apego.

Recibió su BA en 1930, su MA en 1931 y su doctorado en 1934,

todos en psicología y de la Universidad de Wisconsin. Es en este año
cuando propone la teoría psicológica llamada hoy en día "Jerarquía de
necesidades de Maslow", la cual es una teoría sobre la motivación
humana. Un año después de su graduación, volvió a Nueva York para
trabajar con E. L. Thorndike en la Universidad de Columbia, donde
empezó a interesarse en la investigación de la sexualidad humana.

Comenzó entonces a dar clases a tiempo completo en el Brooklyn

College. Durante este periodo de su vida, entró en contacto con
muchos inmigrantes europeos que llegaban a Estados Unidos, y en
especial a Brooklyn; personas como Alfred Adler, Erich Fromm, Karen
Horney, así como varios psicólogos de la Gestalt y freudianos.

En 1951 Maslow pasó a ser Jefe del departamento de Psicología en

Brandeis, permaneciendo allí durante diez años, teniendo la
oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le introdujo al
concepto de auto-realización) y empezó su propia andadura teórica.
Fue aquí también donde empezó su cruzada a favor de la psicología
humanística; algo que llegó a ser bastante más importante que su
propia teoría.

Se le considera el iniciador de la tercera tendencia de la psicología.

Las otras dos son el psicoanálisis (Freud) y el conductismo (Watson).

Pasó sus últimos años semi-retirado en California hasta que el 8 de

junio de 1970 murió de un infarto del miocardio después de años de
enfermedad.
Teoría
La teoría de Maslow es un enfoque que trata de mejorar la vida de
las personas a partir de una mejor comprensión de su personalidad.
No se centra en casos patológicos sino en las personas sanas, y su
esfuerzo va dirigido a desarrollar sus potencialidades, su capacidad
de escoger y su creatividad.

11
 Maslow plantea que el comportamiento humano está dirigido al
pleno desarrollo de sus potencialidades, guiado por una tendencia
motivadora: “Motivos Humanos”, inherentes al ser humano.

- Estos motivos humanos se estructuran en una jerarquía de

necesidades que el hombre debe de ir satisfaciendo a través de su
vida existencial para poder llegar a la “autorrealización”.

- Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo. Según

su origen, los motivos pueden ser de carácter fisiológico e innatos
(hambre, sueño) o sociales; estos últimos se adquieren durante la
socialización, formándose en función de las relaciones
interpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales.

- Impulsos que orientan y determinan nuestra conducta.

- Un motivo es un estado interior presupuesto de un organismo, con

el fin de explicar sus elecciones y su conducta orientada hacia metas.

Según Maslow, las personas tienen dos tipos de necesidades; las

necesidades deficitarias y las necesidades de crecimiento. Las
necesidades deficitarias son las que están asociadas con aquello sin
lo cual no podríamos vivir[4], mientras que las necesidades de
autorrealización son aquellas que las personas buscan para
autorrealizarse y alcanzar la felicidad pero que no son, de ningún
modo necesarias a toda costa para la vida. Las necesidades de
crecimiento son las propias de la autorrealización.

Estas necesidades están ordenadas de forma jerárquica, es decir, as

primeras se tienen que satisfacer antes que las restantes. Eso quiere
decir que una persona no se queda parada cuando ha satisfecho una
necesidad, sino que inmediatamente desea satisfacer la necesidad
siguiente, y así sucesivamente.

Las necesidades fisiológicas son imprescindibles para poder vivir y

son prioritarias; únicamente si tenemos cubiertas estas necesidades
trataremos de cubrir las demás. Las necesidades de protección y
seguridad hacen referencia a la protección ante peligros tanto físicos
como psíquicos. Son necesidades fundamentales durante la infancia y
durante todo el proceso de crecimiento. Maslow destaca la gran
importancia de dar seguridad al niño y las implicaciones futuras que
esto tendrá en su autoestima. Esta necesidad es la segunda en la
escala de Maslow; las personas, una vez han comido y dormido bien,
buscan la seguridad como segundo motivo que regule su conducta.
Las necesidades de afecto y aceptación son un grado superior que
explica los motivos de las conductas humanas. Ser querido por los

11
otros y pertenecer a un grupo son aspectos fundamentales para
poder desarrollarse felizmente. La pertenencia a un grupo hace
referencia al hecho de considerarse incluido en un colectivo: la
familia, los amigos, la clase, un equipo deportivo, una entidad
cultural, etc. Las necesidades de valoración son las que hacen
referencia a la búsqueda de la autoestima y, por tanto, al concepto
positivo de uno mismo. La autoestima comporta unas relaciones más
satisfactorias con los otros y es una especie de fundamento básico
para la supervivencia psíquica. La valoración también tiene que ver
con los juicios de valor que emiten los otros sobre nosotros.

Una vez satisfechas todas estas necesidades deficitarias o básicas,

la persona ya está motivada para empezar a desarrollar las
necesidades de autorrealización. Se pueden definir como la
realización de las propias posibilidades, capacidades y talento, y
también como el conocimiento y la aceptación plena de la propia
naturaleza.

Las personas tienen como tendencia básica, es decir, como

motivación fundamenta], la búsqueda de la autorrealización, y por
tanto, propone un nuevo modelo de persona: la persona
autorrealizada. Este es un modelo ideal que se define, de manera
resumida, Por los siguientes rasgos:

1 Está satisfecha. Tiene suficientemente cubiertas sus necesidades

deficitarias o básicas.

2 Se acepta a sí misma (no existen sentimientos de vergüenza o de

culpabilidad).

3 Tiene una percepción clara y eficiente de la realidad.

4 Se muestra abierta a las experiencias.

5 Es espontánea y expresiva. Se comporta con naturalidad y

sencillez.

6 Tiene una gran capacidad para resolver todo tipo de problemas.

7 Ama la soledad.

8 Es autónoma e independiente.

9 Tiene una capacidad permanente para gozar de la vida (arte,

naturaleza, juego, ocio.).

10 Sus relaciones interpersonales son buenas.

11 Posee una gran riqueza de reacción emocional,

11
 12 Tiene un talante democrático.

13 Tiene sentido del humor; no es agresiva.

14 Es creativa y original.

15 Tiene una gran capacidad amorosa-

16 Acepta cambios en la escala de valores social.

17 Goza con mayor frecuencia de experiencias cumbre.

18 Está más identificada con los problemas de los demás.

Podríamos decir que la persona autorrealizada disfruta más a

menudo de la posesión de los rasgos antes expuestos que otra
persona, o que es alguien que ha llegado a un grado de madurez y
equilibrio que además le permite ir aprendiendo continuamente sobre
su manera de ser. Maslow afirma que tras la autorrealización se
ocultan los siguientes valores: perfección, totalidad, cumplimiento,
justicia, vida, singularidad, simplicidad, belleza, bondad, facilidad,
juego, verdad, modestia.

d) Conclusiones

Todas las teorías vistas en este curso así como todos los enfoques que
fueron analizados a fondo nos deja con la clara noción de como es adquirido
el aprendizaje por el ser humano, así como las herramientas que deben usar
los docentes para facilitar este aprendizaje.
Cada enfoque y teoría no se puede dejar a lado, si solo se tomara en
cuenta una sola teoría o un solo enfoque se caería en un grave error ya que
es como quitarle una parte esencial de la estructura, haciendo una analogía
es como si a un ser humano se le quitara un órgano vital, este fallaría y
colapsarla con el tiempo.
Es cierto que muchos están en completo desacuerdo con este punto de
vista ya que les gusta casarse con una sola teoría y esto se debe a que
muchas de las mismas son contradictorias, pero la idea es obtener
solamente lo significativo de cada teoría y aplicarlo esto haría de la
enseñanza un método más fiable y factible de lo que es en la actualidad.
Se debe de crear una reforma en la enseñanza que abarque desde la red
mas básica del ser humano y así ir ascendiendo en las redes mas complejas
para asegurar estos cambios estructurales en los métodos de enseñanza.

Aunque la teoría humanista no haya sido concebida como una teoría del
aprendizaje si nos da patrones y guías de cómo poder aprovechar lo que
estos autores toman como características humanas y darles un uso práctico
en los sistema educativo

El humanismo llego a la escuela en los años 60 como una reacción a la

estructura rígida de las escuelas. Este tipo de aprendizaje al ser autodirigido
exige un reordenamiento de las prioridades educativas, asi mismo una
redefinición de los roles del profesor-alumno.

11
El humanismo en la educación tiene las siguientes características:

Educación centrada en el alumno

Dan a los estudiantes la oportunidad de explorar y entrar en contacto con
sus sentidos, autoconceptos y valores.
Educación que involucra los sentidos, las emociones, las motivaciones,
gestos y disgustos de los estudiantes.
Desarrollo de contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades del
estudiante
Fomento de efectividad personal.

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rev=/translate_s%3Fhl%3Des%26q%3Dguthrie%2Bconductismo%26sl
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11