AUGUSTO PEREZ LINDO

PARA QU EDUCAMOS HOY?

PRIMERA PARTE
ELEMENTOS PARA REVISAR LA TEORIA DE LA EDUCACION

CAPITULO I
LAS METAMORFOSIS DE LA EDUCACION
A qu estamos asistiendo, si no a un derrumbe de lo que
ha sostenido la escuela? Progreso, cultura y moral ya no tienen
lugar como tales, en el sentido de que ya no tienen consenso. Es
el progreso el primero en ser discutido como referencia. Porque
la mayora de los pensamientos actuales se inscriben sobre un
fondo de desencanto de la sociedad contempornea. Es a la vez
porque estamos en una sociedad tecnicista y porque ya no se
puede permanecer tal cual en ella, que se vuelve urgente elaborar
nuevos valores para un nuevo mundo.
Jean Houssaye, Educacin y valores

1. Para qu educamos hoy?

La educacin ha ganado una gran centralidad en los ltimos cincuenta aos debido,
entre otras cosas, a la masificacin del acceso a la escolarizacin, al mejoramiento del
perfil educativo de la fuerza de trabajo, a la expansin de la cultura de masas y al
desarrollo de los sistemas de informacin. Todo esto ha dado lugar a un nuevo entorno
que algunos han denominado la sociedad de la educacin o la sociedad educativa.
Al mismo tiempo que creca la importancia de los mecanismos de comunicacin y de
aprendizaje en la sociedad, tambin se fueron relativizando los agentes educativos
tradicionales como la escuela o la universidad. Los individuos han encontrado o buscan
otros mecanismos para instruirse: sistemas informales, escuelas comunitarias o
corporativas, educacin a distancia, educacin domiciliaria. Aparecen procesos de
desescolarizacin (como el fenmeno del home schooling). Tambin avanza,
paradjicamente, el iletrismo, el nmero de individuos que tienen dificultades para leer
y escribir a pesar de haber pasado por la escuela primaria y secundaria.

Era fcil afirmar hace cien o hace treinta aos que la mayora de las personas
escolarizadas se preparaba para el mundo del trabajo. Las teoras sociolgicas,
econmicas y polticas coincidan en este punto. Pero ahora los cambios avanzan tan
rpidamente que no es posible prever si al final de un ciclo de formacin los graduados
van a encontrarse con la funcin profesional para la que fueron entrenados. Es lo que
reconoce escpticamente Alain Renaut, Director del Observatorio de la Educacin
Superior en Europa, con respecto al futuro de los graduados universitarios:
adaptar las formaciones a las profesiones es correr el riesgo de adecuarlas al
estado actual de las profesiones, lo que equivale a garantizar a los estudiantes de hoy
que poseern maana las competencias necesarias para afrontar las tareas de ayer o
de anteayer.1
Si se trata de pensar en trminos de valores y de visiones del mundo que la educacin
debe transmitir, la situacin no parece menos problemtica. Imaginemos solamente lo
que significa para 1.200 millones de chinos formados en el marco de un sistema
comunista tener que asimilar hoy los elementos de la cultura capitalista ms
competitiva. Para millones de ciudadanos de los distintos pases de la Unin Europea el
pasaje de una visin nacional a una visin europea tiene consecuencias profundas,
modifica creencias instaladas luego de varios siglos de vida con otros modelos
culturales y polticos.
El choque de creencias y de ideas lo podemos encontrar en todas partes, en las
comunidades indgenas de Amrica del Sur o en Afganistn, en la India o en Sudfrica.
En el seno de las familias o en las instituciones escolares todos se preguntan para qu
educamos hoy.
Para responder parece que deberamos contar con una teora de la educacin que
permitiera comprender las complejidades actuales y anticipar las tendencias futuras.
Una exploracin bibliogrfica, en las bibliotecas o en Internet, nos ofrece millares de
ensayos o estudios sobre experiencias particulares o sobre crticas a los modelos
vigentes. Pero solo una decena de trabajos se atreven a imaginar la reconfiguracin
actual y futura de los sistemas de educacin.
En la actualidad, encontrar una teora de la educacin universalmente aceptable resulta
muy problemtico. Los procesos educativos se encuentran afectados por los cambios de
paradigmas y de contextos. Los progresos de las ciencias cognitivas estn modificando

Alain Renaut (2008) Qu hacer con las universidades?, UNSAM, Bs.As. , p.63

nuestras ideas

sobre la inteligencia, la memoria, los aprendizajes. La crtica

epistemolgica ha hecho tambalear muchas de las certidumbres que antes sustentaban el

discurso educativo. La globalizacin, la informatizacin, la explosin de conocimientos,
las innovaciones incesantes de la enseanza virtual, desafan los modelos
institucionales. Se puede decir que los mecanismos de creacin, organizacin y
transmisin de conocimientos se estn transformando.
Entretanto, los ministros y directivos de la educacin, los especialistas y la UNESCO
tratan de mantener un consenso internacional sobre los grandes objetivos. Es lo que
expresan ciertos documentos como la Declaracin Mundial sobre la Educacin para
Todos (Jomtien, 1990) o la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior para el
Siglo XXI (Paris, 1998). Al leer estos y otros documentos del mismo tipo uno tiene el
sentimiento de que las instituciones educativas corren permanentemente detrs de los
cambios.
En la medida en que intuimos que las mutaciones en curso afectan todos los rdenes de
la vida, ahora percibimos con mayor agudeza que en el pasado que el proceso educativo
forma parte de las condiciones de supervivencia y de evolucin de la humanidad.
Sabemos que, ms all de las formas institucionales, de las crisis de financiamiento o
de los modelos pedaggicos, lo que est en juego es la funcin civilizadora de la
educacin.
La aceleracin de los cambios y las adaptaciones permanentes a ellos nos impiden
analizar los largos y lentos procesos por los cuales la cultura humana se ha ido
transformando. Por ejemplo, el pasaje de la escritura a la cultura audiovisual comenz a
fines del siglo XIX con el cine, el telfono y la radio para amplificarse con la televisin
y la computadora. Pero el impacto sobre el pensamiento y la accin humana slo
comienza a percibirse claramente a finales del siglo XX. 2
En un contexto de mutaciones e incertidumbres pareciera sensato adoptar actitudes
pragmticas utilizando mtodos eficaces para que los alumnos aprendan los contenidos
que necesitan para su desempeo social y laboral. Ante los serios dficits cognitivos de
nios y adolescentes, lograr esto parece ya suficiente. Para qu plantearse las
cuestiones tericas si lo que importa son los resultados prcticos? Despus de todo, la
humanidad se ha educado durante milenios sin disponer de teoras antropolgicas,

Vase: Raffaele Simone (2001) La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo, Taurus,
Madrid; Paul Virilio (1996) El arte del motor. Aceleracin y realidad virtual, Manantial, Buenos Aires;
Giovanni Sartori (1998) Homo Videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Buenos Aires

psicolgicas o epistemolgicas bien fundadas. De hecho, en muchos pases las

instituciones se acomodan espontneamente a los cambios, los directivos adoptan
experiencias que parecen exitosas, los educadores recurren a diferentes mtodos que
parecen eficaces para sus objetivos.
Lograr un buen aprendizaje de los alumnos no es poco en los tiempos actuales. Tiene
sentido buscar una teora de la educacin? Es verdad que los aviones se inventaron antes
de que tuviramos una teora cientfica de la aeronavegacin. Pero la industria
aeronutica no existira sin las bases cientficas necesarias. Sin teoras adecuadas, no
podemos ni explicar ni comprender los procesos educativos. Sin teora no hay
experiencia, dijeron Leonardo da Vinci y Albert Einstein.
Por otro lado, como lo destacaron Rousseau, Kant, Dewey, Paulo Freire, Habermas,
Edgar Morin y tantos otros, la educacin es el camino final que lleva a la humanidad a
su plena autoconsciencia y a la emancipacin de los individuos.

Ms all de las

discusiones epistemolgicas, necesarias para esclarecer los trminos y la justificacin de

las teoras, lo que importa es la comprensin del significado de este camino. Podemos
hablar de educacin sin reflexin? Podemos dejar de preguntarnos para qu educamos
hoy?
Para los que creen que vivimos en una era sin fundamentos esta preocupacin puede
aparecer como una pasin intil.

Algunos piensan que no es posible encontrar un

significado comn sobre la educacin o que no es necesario que exista alguna

coherencia entre los proyectos educativos. Jean-Franois Lyotard y otros pensadores
postmodernos critican todo intento de legitimar una teora totalizadora, una visin
coherente de los saberes o un sentido de la historia:3 los grandes relatos se han
terminado, dicen. La ciencia misma puede ser analizada como un discurso. Sus
conclusiones dependen del consenso o de las relaciones de poder. La realidad es un
discurso sobre lo que creemos que es la realidad. Por lo tanto, podemos contentarnos
con intercambiar opiniones o interpretaciones.
La educacin pblica tiene un compromiso con el conocimiento cientfico en la
medida en que est sujeta a la crtica epistemolgica y a la evaluacin institucional. Por
consiguiente, no puede quedar librada a la arbitrariedad o al subjetivismo. Su

Jean-Franois Lyotard (1995) La condicin postmoderna, Rei Argentina, Bs.As.. Ver las crticas a
estas posturas en Stanley Aronowitz; Henry A. Giroux (1993) Postmodern Education, University of
Minnesota Press, Minneapolis

pertinencia depende de criterios que son discutidos y consensuados en el marco de una

comunidad educativa mundial.
Tampoco podemos olvidar

que las polticas que permitieron la afirmacin de la

igualdad y de la individualidad en Occidente fueron el resultado de teoras y

confrontaciones que se iniciaron desde el siglo XVI. La construccin de un consenso
sobre los principios de los derechos humanos que dieron lugar a las declaraciones
universales de Naciones Unidas a partir de 1948 fue el resultado de grandes
intercambios y confrontaciones durante varios siglos. Y all donde predominaron
paradigmas contrarios al reconocimiento de la libertad de conciencia o de la igualdad se
sigue negando la libertad de pensamiento o la igualdad de oportunidades educativas a
personas de distinta condicin social, tnica o sexual.
Las sociedades funcionan tambin sobre la base de ideas y creencias que subyacen a sus
prcticas polticas, sociales o econmicas. Los principios de los Derechos Humanos
permitieron que en la mayora de las naciones surgieran sistemas educativos fundados
en ideales de dignidad y de igualdad humana.

Por lo tanto, asumimos que los

discursos emancipatorios, la bsqueda de la dignidad humana o de la verdad a

travs de la educacin no son veleidades retricas.

2. La edad mental y la edad escolar ya no son lo que eran

Uno de los fenmenos que nos invitan a repensar nuestras teoras educativas es el de
los cambios en la edad mental y la edad escolar de los sujetos del aprendizaje.
En la antigedad greco-romana

ya se haba dividido la educacin en tres etapas:

primaria, secundaria y superior,4 algo que estaba sugerido por Aristteles en su Poltica,
hace 2.300 aos. En los comienzos de la Era Moderna, Jan Comenio (1592-1670)
propuso dividir los ciclos escolares en cuatro etapas: escuela materna (0-6 aos),
escuela elemental (6-12 aos), gimnasio, escuela latina (12-18 aos), universidad (18-24
aos). Este esquema perdur pese a los cambios histricos. En los comienzos del siglo
XX se consolid la divisin de los ciclos educativos sobre la base de definiciones
acerca de la edad mental y la edad escolar. Hacia 1930 la edad mental en Francia se
determinaba aplicando la escala mtrica de Binet-Simon: un nio tena una edad mental
determinada en la medida en que sus respuestas al test coincidan en un 75% con las del

Ver: Henri-Irne Marrou (1965) Historia de la educacin en la antigedad, EUDEBA, Bs.As.

grupo de edad correspondiente. Desde mediados del siglo XX intervienen, junto a las
mediciones de la edad cronolgica y del nivel de inteligencia, las teoras de los estadios
evolutivos de los nios (Henri Wallon, Jean Piaget, Sigmund Freud).
Los test del Cociente Intelectual fueron criticados en las ltimas dcadas por defectos
de consistencia interna o por falta de congruencia con los comportamientos reales de los
nios. Las pruebas de inteligencia sirvieron durante generaciones para clasificar
nios normales y anormales. En Estados Unidos entre 1910-1960 los resultados de
los test de inteligencia para negros y mujeres siempre daban ms bajos que la media.
Pero en los ltimos 20 aos se modific sustancialmente la situacin y los expertos
descubrieron que se deba a un hecho muy simple: que ahora los negros y las mujeres
tenan muchas ms oportunidades educativas que antes.
La edad escolar vara segn las legislaciones de los distintos pases. En Amrica
Latina la escolaridad general obligatoria fue variando notablemente en los ltimos
cincuenta aos, pasando de ser entre siete y doce aos a estar entre los seis y los catorce
aos. En algunos pases, como Argentina, la escolarizacin obligatoria comienza a los
cinco aos y se completa a los dieciseis. Pero, de hecho, en este pas un porcentaje
cercano al 40% padece de retraso escolar, es decir, se encuentra en niveles que
pueden considerarse inferiores para su edad por problemas de repeticin.
Estos criterios tienen en la actualidad una validez universal? Con respecto a la edad
mental podemos sealar algunos factores que desafan su

generalizacin. Un

adolescente de doce aos ha pasado en promedio cerca de catorce mil horas frente al
televisor o la computadora y ha recibido cerca de diez mil horas de clase. En general, las
nuevas generaciones (los nativos digitales) tienen un capital de informacin varias
veces mayor al de generaciones anteriores. En cambio, padecen de retrasos cognitivos
notables en cuanto a lectura, comprensin de textos, abstraccin conceptual,
pensamiento argumentativo y razonamiento matemtico. En encuestas realizadas entre
ingresantes de la Universidad de Buenos Aires entre 1990 y 2000, se constataba que
cerca de un 20% tenan dificultades de lecto-escritura y en

las operaciones

matemticas.
Pareciera que la cultura audiovisual produce el doble efecto de acelerar la maduracin
mental y cognitiva de algunos y de retrasar a otros. En la Argentina, Brasil, Estados
Unidos y otros lugares ya se conocen muchos casos de adolescentes entre doce y quince
aos que se presentaron con xito para cursar estudios universitarios. Algunos ya son

especialistas en informtica y otros se destacan en competencias matemticas,

musicales, deportivas o actorales. 5
Las teoras sobre la edad mental de los nios deberan tomar en cuenta

la

multiplicacin de los estmulos audiovisuales e informativos. Kenneth Gergen, en El

Yo saturado, habla del nacimiento de una subjetividad hper-estimulada, de un yo
multifrnico.6
Un nio de diez aos con escolaridad normal en la actualidad ha recibido mucha ms
informacin sobre el mundo que la que tenan los adultos de cuarenta aos dcadas
atrs. Adems, personas mayores de sesenta aos que antes no eran considerados en
edad escolar ahora siguen estudios primarios, secundarios y universitarios. Cmo
podemos integrar en una nueva teora de la edad mental y de la edad escolar todos estos
cambios que se vienen produciendo en los sujetos de aprendizaje?
No debemos omitir el debate actual sobre la edad moral de los nios y adolescentes a
causa del auge de la delincuencia entre los menores. Mientras que algunos quieren
proteger a los nios y adolescentes hasta los diecisiete aos, otros piensan que hay que
tratarlos como adultos a partir de los doce aos. Algunos hablan del fin de la infancia
pero sera trgico aceptar que volvemos a situaciones de siglos precedentes donde era
trivial el maltrato de los menores. El psicoanalista Arnaldo Rascovsky hablaba de la
persistencia del filicidio en las sociedades actuales, o sea, de la pulsin primitiva y
tantica que tiende a matar a los hijos.7 (Las estadsticas de menores superexplotados,
utilizados como combatientes o sicarios u objetos de violencias de todo tipo han crecido
en Africa, Amrica Latina y otras regiones).
Desde hace varias dcadas se viene analizando y discutiendo la evolucin de la
personalidad de los nios y adolescentes. No disponemos an de una visin sistemtica
del problema. Pero s sabemos que los esquemas que tenamos sobre los sujetos del
aprendizaje resultan ahora insuficientes. Nos encontramos con nios que empiezan a
aprender a los tres aos o antes y personas adultas que asisten a instituciones educativas
a los setenta u ochenta aos. Por eso apareci la idea de la educacin permanente que
abarca a individuos de todas las edades en interacciones que superan el marco de los
ciclos y de las instituciones tradicionales. La UNESCO sugiere que La educacin
5

Sobre la problemtica de los nios superdotados han tenido lugar congresos nacionales e internacionales
en Canad (1994), Argentina (1998), Mxico (1999), Brasil (1999), Barcelona (2002) y Bogot (2002).
6
Ver: Kenneth Gergen (1987) El Yo saturado, Paids, Barcelona. Ver tambin: M.Cafiero; R. Marafioti;
N. Tagliabue (eds.) Atraccin meditica. El fin de siglo en la educacin y la cultura, Biblos, Bs.As. 1997
7
Ver: Arnaldo Raskovsky (1992) El filicidio. La mutilacin, denigracin y matanza de nuestros hijos,
Beas, Buenos Aires

durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta
nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin
permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente.8

3. La internacionalizacin educativa

Otro fenmeno que desafa los criterios vigentes sobre organizacin educativa es el
proceso de globalizacin.9 Los sistemas educativos actuales fueron diseados en el
marco de un sistema mundial estado-cntrico, o sea, regidos por la existencia de
estados-nacionales que fijaban dentro de sus fronteras las posibilidades de intercambios
educativos. Alrededor de 1989 no solo se produce la cada del Muro de Berln sino que
tambin se abren las fronteras para las comunicaciones y los intercambios educativos.
Las aperturas econmicas, polticas y tecnolgicas dieron lugar al concepto de
globalizacin. A partir de entonces la educacin transfronteriza avanza por muchos
caminos: redes de telescuelas, programas internacionales de escuelas secundarias,
programas de educacin a distancia, ofertas virtuales de aprendizaje para cualquier
disciplina producidas en cualquier lugar del mundo para cualquier habitante del planeta.

Todo indica que marchamos hacia una red mundial de programas educativos. El
Bachillerato Internacional con ms de 630 mil alumnos, de 2.365 colegios en 128
pases, es uno de los ejemplos ms antiguos. Pero ahora el desarrollo de la home
schooling, de la educacin a distancia y del aprendizaje virtual lleva las posibilidades
mucho ms lejos. Las comunidades indgenas de Amrica del Sur intercambian
programas de educacin a distancia. Escuelas de Australia y Nueva Zelanda
intercambian cursos a travs de Internet con Canad o con Argentina. Muchos pases y
organizaciones no gubernamentales ofrecen cursos de cualquier nivel para usuarios de
cualquier lugar del mundo a travs del Ciberespacio.
Cmo establecer polticas regulatorias desde los Estados nacionales para esta nueva
estructura? Los estados nacionales ya estn siendo sobrepasados. Cmo conciliar la
internacionalizacin con el mantenimiento de una identidad local o nacional? En las
experiencias actuales se han debilitado las polticas nacionales y en cambio han
8

UNESCO (1996) La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional

sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Santillana, Madrid, p.21
9
Ver: Xavier Bonal y otros (comps.) (2007) Globalizacin y educacin. Textos fundamentales, Mio y
Dvila, Bs.As.

renacido las culturas locales y ancestrales en el ciberespacio. Internet se ha convertido

en un gran aliado de los individuos y de los grupos tnicos y sociales minoritarios.
La globalizacin ha tenido consecuencias inesperadas de todo tipo. Los universitarios de
pases asiticos solan concurrir a universidades de verano para aprender el ingls en
Estados Unidos, Canad o Gran Bretaa. Ahora China ofrece cursos de ingls para
individuos de cualquier continente, presenciales y a distancia. Al mismo tiempo,
Australia y Nueva Zelanda atraen con sus ofertas acadmicas a estudiantes asiticos de
muchos pases diferentes. Las universidades de Amrica Latina han entrado en
programas de cooperacin y co-titulacin con universidades de Estados Unidos y
Europa.

4. Explosin de conocimientos y crisis curricular

La mayora de los planes de estudio fueron diseados en una poca en que las teoras y
los conocimientos cientficos tenan una relativa estabilidad. Ahora la

produccin

cientfica tiene un carcter aluvional. El Science Citation Index (ISI Web of Knowledge)
registra artculos de 6.771 revistas con referato y se estima que desde 1965 a 2005 ha
catalogado ms de 10 millones de artculos. El sistema Scopus, que es ms amplio
registra 14.671 publicaciones peridicas que desde 1969 a 2005 representan unos 33
millones de trabajos.
Estos seran datos del crculo ms restringido de publicaciones con arbitraje. En general
se publican cerca de un milln de revistas con pretensiones acadmicas y cientficas, de
las cuales podran considerarse de carcter especializado unas 80 mil. A su vez la
publicacin de libros cada ao suma ms de un milln de ttulos. Lo que quiere decir
que asistimos a una explosin de conocimientos: un ao de productividad cientfica
actual equivale a la produccin intelectual de varios milenios de la humanidad.
Frente a este panorama imaginamos la situacin de profesores de ciencias naturales
cuyos planes de estudio fueron aprobados hace cinco o diez aos atrs: en ese lapso la
biologa molecular y las biotecnologas han hecho tantos progresos que obligan a un
proceso de actualizacin. Las Facultades de Medicina y la Academia de Medicina de
Argentina decidieron en 1998 que los graduados mdicos deberan reacreditar sus
especializaciones cada cinco aos. En las carreras de Ingeniera de Sistemas o
Informtica el plazo de obsolescencia de los conocimientos es ms breve: se calcula que
en l8 meses las innovaciones informticas obligan a revisar los planes de estudio.
9

Los planes de estudio universitarios, enciclopdicos y fragmentarios, se preocupan an

por transmitir informaciones y competencias que los alumnos consiguen de manera
informal y directa a travs de Internet, donde encuentran programas de contabilidad, de
diseo, de informtica y otros que muchos jvenes aplican aun antes de ingresar a la
universidad. La transmisin de informacin, que cubre ms del 80% de la enseanza
superior, va siendo asumida por programas que se encuentran en Internet. Lo que a su
vez es motivo de preocupacin por la existencia de sitios en Internet que alimentan la
reproduccin de artculos, papers o exmenes.
Podemos observar, tambin, que el acceso a las bibliotecas se ha amplificado al
infinito y que los individuos pueden llegar a ellas desde cualquier lugar del mundo. La
Biblioteca de Babel que imaginara Borges est al alcance de cualquier individuo en
cualquier lugar del mundo. Internet se ha convertido en la super memoria
exogmica de la humanidad. Entonces parece que la educacin tiene que poner ms el
acento en las competencias para aprovechar la informacin, en las capacidades
cognitivas y reflexivas ms que en el almacenamiento de datos.

5. Desescolarizacin

Otro de los fenmenos asociados con estos nuevos contextos es la tendencia a la

desescolarizacin. Ivan Illich fue un precursor con su libro Deschooling Society de
1970 (versin castellana: La sociedad desescolarizada, 1971). Pero fue John Holt
quien, a partir de 1977 y desde su revista Growing Without Schooling, impuls los
programas de home schooling que se extendieron desde Estados Unidos hacia los
cinco continentes con millones de nios, jvenes y adultos estudiando con mtodos no
convencionales.
Los procesos de desescolarizacin sealan, por un lado, la desvalorizacin de la escuela
como ya lo haba diagnosticado Ivan Illich desde 1970. Pero, por otro lado, el contexto
que ahora vivimos es distinto porque la desescolarizacin institucional coincide con un
mayor acceso a mecanismos de enseanza-aprendizaje a travs de los sistemas
informticos.
Internet hizo posible la creacin de plataformas que abrieron el camino a la educacin
virtual y tambin a la desescolarizacin. En los ltimos quince aos el crecimiento de la
educacin a distancia ha sido exponencial. La diseminacin de variadas ofertas de
enseanza virtual es una manifestacin de este proceso. Surgieron escuelas y
10

universidades virtuales, programas de aprendizaje on line ofrecidos por instituciones,

empresas o particulares. El ciberespacio contiene hoy el ms grande y diverso
sistema de educacin de todos los tiempos. La desescolarizacin significa en este
contexto el desarrollo de un nuevo espacio educativo a escala mundial.
El hecho de que la educacin virtual desplace en parte la actividad ulica no constituye
una prdida en la medida en que muchas de las clases magistrales en la escuela o la
universidad no eran y no son interactivas, no facilitan la actitud activa, creativa, de los
alumnos. La frecuentacin de la computadora obliga de hecho a un mayor desarrollo de
la lectura aunque se pierden competencias lingsticas por falta de orientacin
pedaggica.
La desescolarizacin actual es paralela del proceso de generalizacin de la educacin en
todas partes. Los medios de comunicacin social y el ciberespacio se estn convirtiendo
en agentes educativos. En este sentido marchamos hacia una sociedad educativa global.
Pero, si bien se ha avanzado en la creacin de canales y programas de televisin con
contenido cientfico, cultural y educativo, todava muchos de los sitios y programas ms
frecuentados por los jvenes no tienen valor educativo.
Los sistemas informticos como Microsoft, Linus, Yahoo, Google y otros tienen fuertes
componentes de inters cientfico y pedaggico. Google ha creado un sistema de
consulta bibliogrfica muy efectivo. Yahoo y Google facilitan accesos a todas las
bibliotecas, universidades y colegios del mundo.
La digitalizacin de las bibliotecas y la disponibilidad de libros y documentos en
formato digital han creado una verdadera biblioteca mundial al alcance de todos los
habitantes del planeta. Con lo cual, a su vez, se han superado las barreras territoriales y
culturales que limitaban el acceso a las fuentes del conocimiento cientfico o cultural en
el mundo.
El modo de produccin y de transmisin de conocimientos est cambiando. Esto tiene
consecuencias para las universidades, las escuelas, los cientficos, los pedagogos, las
bibliotecas. La utilizacin de libros e informes de nivel cientfico actualizado en las
aulas o en las empresas o en las casas particulares modifica las relaciones de enseanza
aprendizaje del pasado.
La cultura de masas se incrementa con los medios de comunicacin social, pero tambin
avanza el iletrismo, disminuye el nmero de lectores, el dominio del lenguaje corriente
se ha deteriorado en Europa, Estados Unidos o Amrica del Sur.

11

Cuando Ivan Illich public La sociedad desescolarizada en 1970 sus crticas iban
sobre todo a la incapacidad de la institucin escolar para asegurar la integracin social,
la convivialidad y la motivacin para aprender. La Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos (Jomtien, 1990) reuni a todos los ministros de educacin del
mundo para asumir estas y otras

preocupaciones. A partir de all muchos pases

adoptaron polticas educativas de inclusin social. Lo cierto es que la escolaridad se ha

extendido en todas partes. Pero esto no parece resolver ni los problemas de integracin
social ni los problemas de aprendizaje.
El desarrollo de la educacin a distancia parece por su lado ofrecer la oportunidad de
una inclusin mucho ms amplia que la tradicional. La multiplicacin de redes
educativas virtuales tiende a universalizar el acceso a los procesos educativos. Al precio
de una des-institucionalizacin creciente de los mecanismos de enseanzaaprendizaje. Cabra plantearse si esta nueva forma de desescolarizacin puede asumir
los desafos pendientes de la integracin social y de la formacin moral de los alumnos.
Los programas de educacin a distancia o de enseanza virtual se han multiplicado
rpidamente. Resulta alentador observar que junto con la sofisticacin de las
herramientas informticas se ha ido configurando una pedagoga que atiende
especficamente las virtualidades de este nuevo espacio de la educacin. Esto permite
pensar que la meta de la universalizacin del acceso a la educacin se encuentra al
alcance de la Humanidad.

6. Escolarizacin, pobreza y desarrollo en Amrica Latina

Hay que incorporar a los anlisis las tendencias de la escolarizacin en Amrica Latina
y las expectativas que en ella han puesto tanto los gobiernos como las organizaciones
sociales para superar la pobreza y el subdesarrollo. La regin tiene hacia 2008 unos
570 millones de habitantes, y unas 70 millones de personas escolarizadas en todos los
niveles.
La tasa de analfabetismo es del orden del 8,8%. La escolarizacin no ha dejado de
progresar en las ltimas dcadas. Entre 1991 y 2005 la matriculacin primaria pas del
87% al 97%. Resulta tambin impresionante el crecimiento de las universidades y de la
matrcula de nivel superior: hacia 2007 se estimaba que haba unos 16 millones de
estudiantes en este nivel.

12

Aunque se han hecho progresos notables en la disminucin de la pobreza, hacia 2007 la

poblacin pobre alcanzaba a cerca del 30 % del total y la extrema pobreza al 12,7 %.
Las estadsticas de Naciones Unidas destacan que en Amrica Latina se registra el ms
alto ndice de inequidad social del mundo: el 20% de los ms ricos poseen el 57% de los
ingresos, mientras que el 20% ms pobre slo el 3%.
Estos datos y sus ampliaciones, que se pueden obtener a travs de los informes
estadsticos de Naciones Unidas y el Banco Mundial, muestran varias cosas
significativas. En primer lugar, que la expansin educativa en Amrica Latina ha sido
constante en las ltimas dcadas y que no obstante ello la disminucin de la pobreza ha
sido lenta. En segundo lugar, se puede observar que aun con crecimiento econmico la
desigualdad no disminuye. En tercer lugar, que Amrica Latina dispone de un potencial
de recursos humanos de nivel superior equivalente al de la Unin Europea pero, sin
embargo, su impacto sobre el desarrollo no produce los mismos efectos.
Aqu aparece la necesidad de revisar seriamente las amalgamas engaosas entre
expansin educativa y desarrollo que desde los aos 60 fueron sostenidas por distintos
gobiernos en la regin. La observacin sociolgica ha demostrado que aun en los pases
desarrollados la pobreza no disminuye si no se atacan los mecanismos de la
desigualdad. La escolarizacin masiva ha permitido mejorar el perfil educativo de la
fuerza de trabajo, pero curiosamente eso no siempre sirvi a los pases de origen de los
trabajadores calificados quienes,

para progresar, tuvieron que emigrar hacia otros

pases para buscar posiciones mejor remuneradas.

El otro aspecto crucial es el vnculo entre la escolarizacin superior y el
desarrollo. Si no existen estrategias que valoricen los conocimientos y las capacidades
educativas, las condiciones del subdesarrollo se reproducen. Es una leccin de la que
se ha aprendido poco en Amrica Latina. El caso ms notorio es el de Argentina que
tuvo desde 1970 altos niveles de escolarizacin superior pero que no supo aprovechar
esta ventaja comparativa para su crecimiento. En este sentido, se puede decir que en la
actualidad la gestin del conocimiento para el desarrollo implica articular el Estado, las
demandas sociales y la economa con el potencial educativo y cientfico de cada pas.
Los casos exitosos de Corea, Malasia, China, Irlanda, Finlandia, Japn, Estados Unidos
o la India muestran que hay distintos caminos para alcanzar resultados satisfactorios.

13

7. Tendencias y motivos para el cambio

Por donde busquemos, la escuela, la universidad, se encuentran desbordadas. Los

desfases entre la escuela y la sociedad ya fueron tema de los informes mundiales
sobre la educacin en los aos 70 y 80. Philip Coombs repite el mismo diagnstico
sobre el desfase entre el sistema educativo y la sociedad en sus informes sobre La
crisis mundial de la educacin en 1960 y 1970.10 En la actualidad habra que hablar
ms bien de desborde. La escolarizacin masiva de las poblaciones exige cada vez
ms recursos y docentes que no alcanzan para cubrir todas las demandas.
En resumen, encontramos muchos elementos de juicio para justificar un replanteo de la
teora de la educacin. En todo caso, habra que tener en cuenta por lo menos estos
factores:

la globalizacin impulsa la internacionalizacin de los procesos educativos

y crea la posibilidad de pensar en la preparacin de individuos para una
responsabilidad planetaria;11 (Edgar Morin, Francisco Gutirrez, James
Lovelock, entre otros, presentan ideas en este sentido)

la informatizacin de la sociedad genera nuevas inter subjetividades

virtuales, facilita el acceso directo a todas las fuentes de informacin
cientfica y cultural, favorece el auto-aprendizaje, exige mayor capacidad
de reflexin, disminuye los hbitos de lectura y escritura; las teoras y
programas de educacin a distancia han tratado de aprovechar estos nuevos
contextos;12

la revalorizacin de las identidades tnicas, muchas veces convertidas en

fuente de conflictos, ha llevado a reconocer las diversidades culturales y a
pensar en una educacin multicultural;13

la extensin de la pobreza y la exclusin de vastos sectores sociales obliga

a fortalecer la funcin integradora de la educacin y la compromete con la

10

Philip Coombs (1971) La crisis mundial de la educacin, Pennsula, Barcelona

Ver: Francisco Gutirrez; Cruz Prado Rojas (1997) Ecopedagoga y ciudadana planetaria, Editorial
Pec, Costa Rica
12
Ver: Pierre Lvy (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital, Anthropos, Barcelona;
Elena Barber (coord..) (2001) La incgnita de la Educacin a Distancia, ICE-HORSORI, Barcelona;
Marta Mena (comp.) (2007) Construyendo la nueva agenda de la Educacin a Distancia, La Cruja,
Bs.As.
13
Ver: Peter McLaren (1999) Pedagoga, identidad y poder. Los educadores frente al
multiculturalismo, Homo Sapiens, Rosario
11

14

bsqueda de la equidad social; (Ver la Declaracin Mundial de la

UNESCO: Educacin para todos, Jomtien, 1997);

el surgimiento de una economa que tiene al conocimiento como factor

principal lleva a prestar ms atencin a la formacin cientfica y tcnica de
los individuos, as como al desarrollo de capacidades para aplicar
eficazmente los saberes en la resolucin de los problemas de la sociedad;14

la ausencia de polticas mundiales de desarrollo sustentable que regulen la

globalizacin econmica y tecnolgica dominante, las asimetras entre el
libre-cambio econmico y las restricciones a la circulacin de los
trabajadores migrantes, sealan la necesidad de preparar a travs de la
educacin un nuevo orden mundial, inteligente y solidario;15

Parece evidente que necesitamos nuevas teoras para asimilar, enfrentar, superar o
aprovechar estos nuevos contextos. La actitud frente a los desafos, adems, depende de
los valores y las finalidades que cada uno atribuye a la educacin. Ser necesario que
siga siendo un conservatorio de patrimonios culturales de la humanidad? O ser
conveniente ms bien convertirla en agente de una nueva cultura planetaria? Cul?

8. Senderos y bifurcaciones

La educacin encierra hoy ms que nunca muchos interrogantes. Al mismo tiempo,

se espera de ella demasiadas cosas que en realidad deberan ser atendidas por otros
agentes. En Amrica Latina se pide a la educacin que ayude a disminuir el desempleo,
la pobreza, las enfermedades transmisibles, la desnutricin, la marginalidad y otras
cosas que dependen de las polticas econmicas y sociales. La educacin puede
sostener todava un proyecto liberador? Para responder a estos interrogantes
necesitamos nuevos enfoques tericos.
La teora de la educacin, como fenmeno multirreferencial, comprende aspectos
cruciales como:

una concepcin del ser humano y del mundo, o sea, una filosofa;

una teora del conocimiento fundada en las ciencias cognitivas y en la crtica

epistemolgica;

14

Ver: CEPAL/UNESCO (1990) Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con

equidad, Naciones Unidas, Santiago de Chile; A. Prez Lindo (1999) Polticas de conocimiento,
Educacin Superior y desarrollo, Biblos, Bs.As.
15
Ver: Moacir Gadotti (2003) Perspectivas actuales de la educacin, Siglo XXI, Bs.As.

15

una visin enciclopdica de las teoras y competencias cientficas que los

alumnos deberan aprender;

una visin tica y poltica de los valores que se consideran adecuados para
transmitir a los individuos en sus contextos sociales y culturales;

una visin histrica y prospectiva de las funciones de la educacin y

una definicin de los mtodos y las condiciones pedaggicas adecuadas para

la enseanza y el aprendizaje

Para comprender los procesos educativos, precisamos un modelo de conocimiento y el

ms adecuado nos parece el pensamiento complejo de Edgar Morin, ya que permite
recurrir a instrumentos de anlisis diversos y se sita en un plano de complementariedad
con respecto a distintas antinomias: racionalidad-irracionalidad; materialismoespiritualismo; individuo-sociedad; tradicin-modernidad, etc. Lo que es importante
tambin en este enfoque es que se asume una teora de sistemas que no subestima la
accin humana, lo que nos permite analizar los procesos educativos tanto en sus
estructuras como en las intencionalidades y los comportamientos de los actores.
La Educacin est comprometida con la universalizacin de la humanidad, pero al
mismo tiempo se encuentra contextualizada por las condiciones sociales, por las
identidades culturales y por los objetivos polticos de cada sociedad. La educacin tiene
misiones polticas, sociales y culturales que destacan valores, finalidades ideolgicas y
polticas. Pero en su

funcionamiento los sistemas educativos precisan de tcnicas

administrativas, gerenciales, organizacionales que muestran la importancia de los

aspectos impersonales de la burocracia y las estructuras.
Para comprender los fenmenos educativos, se precisan variadas disciplinas como la
filosofa, la sociologa, la psicologa, la poltica, la economa, la teora de las
organizaciones, la administracin, el derecho, la historia. Las ciencias de la educacin
constituyen un campo transdisciplinario cuya legitimidad depende de los criterios
epistemolgicos de cada disciplina.
La Pedagoga es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseanza-aprendizaje, es
decir, de las comunicaciones intersubjetivas que pretenden transmitir conocimientos y
actitudes. Encuentra su fundamento en las ciencias cognitivas y en teoras filosficas
sobre la realidad humana, los valores, la sociedad y la historia. Frente a las tendencias
que tienden a explicar la educacin desde la economa, la sociologa, la biologa o la

16

teora de sistemas, hay que reivindicar la pertinencia de la pedagoga para comprender

los procesos educativos.
La actividad pedaggica requiere conocimientos sobre los procesos cognitivos, sobre las
actitudes de los sujetos de la educacin, sobre los mtodos de enseanza, sobre las
formas de organizacin escolar, sobre las polticas educativas de una sociedad. Todo
esto supone un conjunto de teoras y mtodos que se encuentran en discusin
permanente. Sin ello es difcil alcanzar coherentemente los fines de la poltica educativa
que se proponen las sociedades. Sin teoras pertinentes y sin los medios adecuados los
sistemas educativos se hunden en la incongruencia.
La teora de la educacin supone un proyecto de sociedad. Trabaja con la hiptesis de
otro ser humano posible. Esto nos obliga a tomar con reservas la idea de la educacin
como capacidad de adaptacin a los cambios del entorno. La educacin reproduce la
cultura vigente pero tambin produce una nueva sociedad. La historia contempornea
ofrece variados ejemplos.
Jean Jacques Rousseau, Emmanuel Kant, John Dewey o Paulo Freire, entre otros,
pensaron que la educacin es el instrumento para formar un individuo autnomo
liberado de las alienaciones sociales. La utopa pedaggica afirma esta posibilidad y
por eso se opone la adaptacin simple del individuo a la cultura dominante.
Con ideologas liberales, socialistas, populistas o reformistas, la educacin moderna
estuvo implicada en cambios importantes buscando crear nuevas ciudadanas para una
nueva sociedad. La educacin estuvo asociada al voluntarismo revolucionario, basta con
evocar la figura de Benito Jurez en Mxico, de Sandino en Nicaragua.
Ahora bien, tan importante como la idea del cambio a travs de la educacin es la
funcin conservadora que ella tiene. La idea del cambio no tiene sustento si no supone
un proceso acumulativo de la humanidad durante siglos y milenios. Desde el uso del
tenedor o del lenguaje, desde las reglas de cortesa hasta los sistemas de salud, todo
supone un largo camino de creacin, de innovacin y de conservacin. No todo cambia.
Pero qu debemos conservar? La educacin supone en todos los niveles un repaso por
los caminos que recorrieron las generaciones anteriores. Algunos piensan que la ruptura
abrupta con la cultura tradicional y la cultura moderna en el torbellino de la
globalizacin post moderna podran tener consecuencias nefastas para la vida individual
y colectiva. Qu debera hacer la educacin?
La historicidad es inherente al proceso educativo. En la perspectiva histrica las formas
institucionales de los sistemas educativos aparecen como contingentes o como relativos
17

a su tiempo. Pero, la inercia es un mecanismo poderoso que sustenta la reproduccin

de los sistemas sociales y la escuela suele contribuir a este propsito como lo ha
sealado Pierre Bourdieu en su famoso libro La reproduccin (1970). Sin embargo, la
idea de escuela ha pasado por muchas reformas. La divisin entre los tres ciclos
escolares (primario, secundario, superior) an prevalece, pero ya se ha incorporado al
discurso educativo la idea de una educacin para toda la vida. La posgraduarizacin
en los estudios universitarios es un sntoma de este proceso. Pero tambin el hecho de
que personas mayores de cincuenta aos se inscriban en la universidad para comenzar o
continuar estudios superiores.
Algunos pueden creer que lo importante es preservar las instituciones educativas.
Podramos sostener ms bien que lo importante es preservar los procesos educativos,
las instituciones son formas contingentes que cada sociedad adopta para organizar la
educacin. Distinguir ambos aspectos nos permitira identificar mejor lo que tenemos
que cambiar y lo que tenemos que conservar.
La educacin no puede ignorar su propia historicidad y tampoco puede olvidar que una
de sus funciones es explicitar la conciencia histrica de la poca. De aqu surge la
importancia del concepto de concientizacin que Paulo Freire coloca como ncleo de
la alfabetizacin. Aprender implica tomar consciencia de s y del mundo.
Preguntmonos en cuantos lugares no se cumple con esta finalidad.
Si la cultura mass-meditica y la escuela eluden la historicidad con ello bloquean
tambin la capacidad reflexiva de los alumnos, que es un objetivo pedaggico
fundamental. Para aprender a pensar necesitamos reflexionar sobre la experiencia
histrica de la humanidad. Es uno de lo principios que atraviesa el informe de Edgar
Morin sobre Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.16
El pensamiento moderno aport la idea de la autorreflexin del individuo y de la
humanidad, la nocin de autoconciencia o de autoconocimiento que podemos
emparentar con los procesos de autoevaluacin educativa. La bsqueda de reflexin y
de iluminacin intelectual es tan antigua como la civilizacin. Es indudable que
incumbe a la educacin profundizar la conciencia humana.
La conciencia histrica puede ser utilizada para justificar actitudes conservadoras. Pero
ello sera olvidar que la historia siempre encierra como leccin la idea de que el ser
humano es un proyecto, una posibilidad futura. Esto es evidente en los ltimos siete mil

16

Edgar Morin (2001) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Nueva Visin, Bs.As.

18

aos de la humanidad, aunque en el camino muchos intentaron, e intentan aun, quedarse

definitivamente en un estadio de la historia (en todos los continentes encontramos
ejemplos de comunidades grandes o pequeas que decidieron mantenerse al margen de
las innovaciones modernas, o que deciden volver a sus identidades ancestrales).
Vincular la educacin con la historicidad implica entonces retomar el pasado y pensar el
futuro y eso nos sita ms all del postmodernismo que se sumerge en la facticidad del
presente. La educacin nos puede desligar o religar, tanto en lo que hace a los vnculos
sociales, como en lo que hace a la historicidad y a la identidad cultural.
Desde una mirada prospectiva podremos reorganizar las estructuras del presente en
funcin del proyecto que queremos ser. Pero contrariamente a lo que pensaron los
reformadores progresistas e iluministas del siglo XIX, cuyos modelos an persisten, el
objetivo no puede ser homogeneizar todas las culturas en nombre de la racionalidad sino
admitir que pueden coexistir culturas con historicidades e identidades diferentes. Esto
forma parte de un nuevo consenso que la Unesco ha tratado de resumir en su
Declaracin Mundial sobre las Diversidades Culturales (1999).
Desde un punto de vista biolgico, la educacin procura asegurar las condiciones de
supervivencia y evolucin de la especie humana. Conservar y mejorar las condiciones
de vida es el mandato primitivo del individuo en sociedad. Esta pulsin originaria se
realiza a travs de procesos de adaptacin y de innovacin en el medio. Los
desequilibrios ecolgicos nos han vuelto hoy ms atentos a las cuestiones donde se pone
en juego la vida y la relacin con la naturaleza. Por eso, la eco-pedagoga aparece hoy
como una respuesta adecuada para lograr un desarrollo sustentable.
Las polticas y las ideas neo-liberales, insistiendo con la formacin de individuos
competitivos, reintrodujeron las concepciones neo-darwinianas que describen la
naturaleza humana como fundamentalmente agresiva. Durante los milenios que nos
precedieron esta creencia sirvi como legitimacin de las guerras y de las luchas por el
poder poltico o econmico. Ahora sabemos que las bases naturales de la evolucin
tambin incluyen la capacidad para cooperar, para asociarse, para convivir.17
En el plano ontolgico lo que distingue al ser humano es la conciencia de s y la
posibilidad de ser libre. Por lo tanto, el desarrollo de la libertad y de la autonoma
aparece como un imperativo existencial de la educacin. Esto forma parte del consenso
democrtico que suscribe la comunidad mundial. Sin embargo, las tendencias anti17

Ver: Ashley Montagu (1981) La naturaleza de la agresividad humana, Alianza, Madrid; Franz De
Waal (2007) Primates y filsofos. La evolucin del simio al hombre, Paids, Madrid

19

humanistas, que provienen de fuentes tan diversas como el integrismo religioso o el

cientificismo, el neo-positivismo o el post-modernismo, el integrismo ecologista o el
nihilismo filosfico, nos obligan a reconocer que la humanizacin constituye siempre
una posibilidad, un proyecto, que debe fundarse y explicitarse en cada poca.
Del mismo modo, la solidaridad no es un dato, no forma parte de una esencia natural, es
algo que se aprende, que se construye. Poseemos la disposicin para cooperar con el
otro, pero tambin la capacidad para la agresin.
De acuerdo con la hiptesis de la agresividad natural del ser humano, que ha sido el
paradigma dominante hasta nuestros das, para controlar su agresividad el individuo
tiene que ser educado compulsivamente para integrarse con los dems. Pero aun si
consideramos la hiptesis contraria, que nos proponen entre otros Ashley Montagu o
Franz de Waal segn la cual hay una disposicin natural para cooperar con el otro, la
educacin aparece necesaria para organizar la convivencia social. A la luz de los
conocimientos actuales podemos decir que el ser humano dispone tanto de la capacidad
para agredir como de la capacidad para cooperar porque ambas forman parte de los
dispositivos de supervivencia.
Las teoras agresionistas influyeron muchsimo en los modelos educativos, en las
polticas de Estado y en las ideologas polticas. El autoritarismo surge de una
conviccin: hay que reprimir el comportamiento naturalmente agresivo de las personas.
En Hoobbes la avidez es connatural (cupiditas naturalis) y lleva a buscar el
sometimiento del otro (homo hominis lupus). La consciencia racional permite que los
individuos reconozcan que en esos trminos la supervivencia es inviable, por lo que
acuerdan un contrato social en el que establecen un Estado mediado que se convierte en
un poder absoluto.18
El liberalismo y el evolucionismo de Darwin llegaron ms tarde para reforzar y
perfeccionar esta idea combinando el individualismo competitivo con el Estado
regulador. Hobbes, Darwin y Marx trataron de objetivar la agresividad y al mismo
tiempo justificaron estrategias compulsivas para lograr la cohesin social.
En la tradicin que viene de Jean-Jacques Rousseau en cambio, se cree que la bondad
natural del ser humano fue corrompida por la evolucin cultural y el egosmo. (Discurso
sobre los orgenes y fundamentos de la desigualdad entre los hombres, 1758). Se hace
necesario recuperar la solidaridad a travs de un contrato social. A su vez, la educacin
18

Ver: Thomas Hobbes (1998) Leviatn o la materia, forma y poder de una repblica eclesistica y
civil, Fondo de Cultura Econmica, Mxico

20

tiene que devolver a los individuos sus capacidades naturales para cooperar con el otro
superando los egosmos (Emilio o sobre la educacin, 1762).
El pesimismo naturalista y culturalista contribuyeron a crear modelos autoritarios y
represivos con la sana intencin de perfeccionar o restaurar la bondad humana. En el
siglo XX esta misma actitud se reproduce con las doctrinas del hombre nuevo que los
regmenes comunistas trataron de imponer durante el siglo XX. Esto no tiene nada de
sorprendente si tenemos en cuenta que en la Edad Media cristiana se impusieron
mecanismos represivos para conseguir que los individuos actuaran correctamente de
acuerdo con una tica social.
En cuanto agente de integracin social, la educacin puede fortalecer el vnculo con los
dems19 sobre la base del temor a las sanciones o sobre la base de la solidaridad,
apelando a las normas o apelando a las convicciones personales. La crisis de los
vnculos familiares y sociales, el individualismo, el hedonismo, el consumismo, la
exclusin o el consumo de drogas, son factores que obligan a repensar los mecanismos
por lo cuales los nios y los jvenes aprenden hoy a convivir. El crecimiento de la
violencia escolar, infantil y juvenil esta colocando en el primer plano estas discusiones.
La deslegitimacin del Estado, de la autoridad familiar o de los educadores, inducen a
algunos a reclamar un retorno a los sistemas autoritarios mientras que otros piensan que
hay que procurar la autorregulacin de los alumnos y el respeto de la individualidad de
cada uno. Estas tensiones estn presentes en muchos lugares.

19

Si para Emilio Durkheim la educacin tiene como propsito transmitir una cultura y construir una
consciencia social, para Lev Vigotzky la interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje, toda
educacin es cooperativa. Los conceptos de inteligencia interpersonal en Howard Gardner y de
inteligencia emocional en Daniel Goleman, as como otros similares muestran la importancia que
muchos autores reconocen a la educacin como producto y como productora de una consciencia social.

21

Capitulo 2
La complejidad del concepto de educacion
Podra decirse que explorar el mundo de la
educacin, en toda su anchura y complejidad, y al amparo
de propsitos unificadores y totalizadores, es entrar en un
territorio donde la sealizacin escasea, en un rea
todava no cartografiada suficientemente.
Ricardo Nassif, Teora de la educacin, 1980

1. Es posible una teora de la educacin en una era de mutaciones?

Los sistemas educativos han evolucionado en las ltimas dcadas adaptndose a los
cambios del mundo a travs de la diversificacin, la expansin o la innovacin. Pero
pareciera imposible que una teora de la educacin pueda contribuir a racionalizar
experiencias tan variadas. La globalizacin favoreci la convergencia de distintos pases
en torno a modelos institucionales y planes de estudio. Adems, distintos movimientos
polticos y sociales han presionado para organizar escuelas y universidades conforme a
objetivos locales, regionales, tnicos, religiosos o polticos. Esto puede verse fcilmente
en el surgimiento de universidades y escuelas con carcter regional en Europa, el
desarrollo de escuelas islmicas en distintos pases de Asia, el reconocimiento de
escuelas y universidades indgenas en Amrica del Sur, la creacin de universidades
para las fuerzas armadas y de seguridad, etctera.
Entre los fenmenos ms sorprendentes se puede mencionar la maduracin precoz
de nios y adolescentes que con edades de doce o quince aos se encuentran en
condiciones de ingresar a la universidad. En sentido inverso, puede observarse el
crecimiento del iletrismo y del retraso escolar. Muchos jvenes de diecisiete o deciocho
aos se presentan al ingreso universitario con serias dificultades para leer, escribir o
comprender un texto. Alemania se ha propuesto que los adolescentes terminen el
secundario manejando por lo menos unas mil quinientas palabras, pero los resultados
promedios llegan a la mitad. En la Argentina y otros pases de Amrica del Sur los
graduados secundarios utilizan normalmente unas 350 palabras y algunas universidades
organizan talleres de lecto-escritura para elevar este capital a quinientas.
En Europa se han procurado estndares comunes para todos los niveles educativos
pensando en un espacio europeo del conocimiento que ya involucra a 54 pases. Pero la

22

poltica educativa no es una responsabilidad de ninguna agencia transnacional sino de

las mismas comunidades locales o nacionales, de modo que todo depende de la
convergencia voluntaria de las mismas instituciones educativas. Pese a las
complejidades que tienen que ver con las distintas lenguas, culturas e historias
nacionales o locales, el Proceso de Bolonia (1999-2010) ya logr que las universidades
de los pases involucrados adoptaran un nuevo modelo curricular fundado en la
formacin por competencias. Esto implica abandonar los planes de estudios
monodisciplinarios y enciclopdicos que an prevalecen en Amrica Latina y otros
lugares.
Tambin podemos observar otras experiencias contrastantes. Los ministros de
Educacin del MERCOSUR aprobaron protocolos para facilitar los intercambios y la
movilidad de estudiantes, profesores y profesionales de los pases miembros. Brasil ya
introdujo la enseanza del castellano desde la escuela primaria, pero los pases de habla
castellana todava no alcanzan a establecer recprocamente la enseanza del portugus.
Por otro lado, pese a que se han establecido estndares comunes y que se han realizado
pruebas experimentales de evaluacin de graduados en distintas carreras (agronoma,
medicina, ingeniera), todava no se acepta la libre circulacin de profesionales porque
las asociaciones profesionales y las universidades temen la competencia de sus pares.
Los cambios afectan a las polticas educacionales, a las identidades de los actores
(docentes, alumnos), a las organizaciones institucionales (locales, nacionales,
internacionales), a las modalidades de enseanza y aprendizaje, al currculo, a la gestin
de la informacin.
La idea de la historicidad misma de la educacin est sometida a revisin. Durante los
siglos XIX y XX la idea del progreso dominante permiti disear escuelas y
universidades en todo el mundo que consideraban que las mismas deban ser agentes de
transmisin de la modernidad, del conocimiento cientfico, del progreso tecnolgico.
Por lo tanto, se rechazaron las formas tradicionales de educacin familiar o comunitaria.
Actualmente, en todo el mundo, se han revalorizado las identidades ancestrales y
consecuentemente se han creado miles de instituciones educativas cuya finalidad es
preservar o fortalecer las identidades locales, religiosas, ancestrales. A la idea del
progreso le sucede la idea de la contemporaneidad de todas las culturas.
Universidades europeas como las de Escocia, Barcelona, Lovaina y otras que supieron
tener un perfil cosmopolita se han volcado a la recuperacin de sus tradiciones locales.

23

En Amrica Latina se han creado universidades indgenas donde se ensean, entre otras
cosas, tcnicas mdicas y conocimientos ancestrales.
Qu queda entonces de los consensos tericos, de las teoras clsicas del pasado?
Podra parecer que todo cambia, pero sera un error. Una de las consecuencias de las
mutaciones que estamos viviendo es la coexistencia de modelos culturales diversos y
tambin la aceptacin de la pluralidad de enfoques filosficos y pedaggicos. El
reconocimiento de las diferencias en el campo de los derechos humanos (que tiende a
perfeccionar y modificar el concepto de la igualdad jurdica surgido con la Revolucin
Francesa) tiene su correlato en el respeto de las diversas experiencias educativas. Ahora
no se trata solamente de igualar a los individuos sino tambin de brindarles las
posibilidades de afirmar sus identidades y diferencias. Entonces, podemos compartir
un concepto universal de la educacin? podemos llegar a un consenso intersubjetivo
mundial con respecto a los fines y los contenidos de la educacin?

2. De la incertidumbre a la construccin de una teora

Las incertidumbres que afectan a la teora de la educacin no provienen solamente de

los contextos sociales y de los cambios histricos sino tambin de la crisis de los
modelos tericos que sustentaban la idea de la educacin hasta hace unas pocas dcadas.
Desde esta perspectiva Alicia de Alba, al resumir una lnea de investigacin sobre el
tema, declara lo siguiente:

El carcter de la teora pedaggica o ciencia(s) de la educacin es

eminentemente polmico.

Los puntos polmicos ms significativos se refieren a la existencia misma de

una teora pedaggica o ciencia(s) de la educacin y a los modos para llegar a
su constitucin.

En cuanto a la existencia misma de una teora pedaggica o ciencia de la

educacin la mayora de los autores estn de acuerdo en:
a) no existe una sola teora pedaggica o ciencia(s) de la educacin
constituda, legitimada o consolidada hoy en da;

24

b) la ciencia de la educacin est en proceso de construccin mostrando un

avance acelerado.20
Jos Gimeno Sacristn, en su libro Teora de la enseanza y desarrollo del
currculo21presenta por su parte varios argumentos para explicar la crisis de la teora de
la educacin. Reconoce que los esfuerzos por definir epistemolgicamente el campo de
la educacin son recientes: carecemos de un conocimiento terico apropiado para
comprender y gobernar el fenmeno de la enseanza(ob.cit., p.14). Enumera una
serie de obstculos para construir una teora de la educacin. Destaca en primer trmino
la falta de inters por la calidad de la enseanza (p.14). En segundo trmino, seala
la separacin entre la enseanza y las ciencias que la fundamentan. En tercer lugar, el
marcado pragmatismo de los educadores que descuidan las bases tericas de la
enseanza:
la enseanza puede funcionar sin poseer una teora cientfica de la misma que la
gue. La teora de la enseanza no parece imprescindible Y esto nos parece
que es motivo del subdesarrollo terico-cientfico de la ciencia de la enseanza
() La formacin pedaggica eficiente de nuestro profesorado es muy escasa y
deficiente (ob.cit., p.16)
La ideologizacin de la teora pedaggica ha contribuido a desacreditar la teora:
Esta deformacin ha consolidado un reflejo de rechazo a la teorizacin como
algo contrapuesto a la prctica o a la utilidad prctica del conocimiento. En
muchos ambientes se advierte ese rechazo a una concepcin de la teora
pedaggica como una pura especulacin desligada de lo real sin potencialidad
ninguna, pura entelequia idealista y verbalista. (p.17)
Otro punto importante en el anlisis de Sacristn es cuando seala la influencia
de las ciencias auxiliares (psicologa, administracin, sociologa, economa, poltica y
otras) : es frecuente la concepcin de toda la ciencia de la educacin como una
disciplina aplicada, prolongacin tcnica de una serie de concepciones psicolgicas,
sociolgicas, filosficas, organizativas, etc, negando ms o menos explcitamente la
posibilidad de la propia ciencia de la educacin( p.18).

20

Alicia de Alba , Teora y educacin. Notas para el anlisis de la relacin entre perspectivas
epistemolgicas y construccin, carcter y tipo de las teoras educativas, en: Alicia de Alba (coord.) ,
Educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin, UNAM, Mxico, 1996, p.35
21
Jos Gimeno Sacristn (1992) Teora de la enseanza y desarrollo del currculo, Rei, Buenos Aires, 1.
Necesidad de una teora de la enseanza, p13 ss.

25

Aqu aparece la necesidad de fortalecer el campo terico de la educacin, la teora

pedaggica o como se la quiera llamar, no como una disciplina aislada ni como una
yuxtaposicin de disciplinas sino como un campo transdisciplinario con finalidades y
objetivos determinados. Los fenmenos educativos estn sujetos fcilmente a los
discursos ideolgicos y a todo tipo de opiniones, por eso la teora de la educacin
necesita fortalecer la cientificidad de sus prcticas sin olvidar que se trata de un
fenmeno en el que intervienen factores polticos, culturales, sociales, econmicos y
otros.
Es evidente que la crisis del concepto de educacin tiene que ver al mismo tiempo con
los cambios en la realidad y con las crisis en los modelos de conocimiento.22 Se
puede afirmar, sin exagerar, que la teora de la educacin est construyendo su concepto
en medio de cambios de paradigmas y de mutaciones histricas que conducen a una
proliferacin de opiniones y de experiencias sin fundamentos.
Aunque nos movemos en un contexto de incertidumbres, siempre es posible
aproximarnos a la comprensin de la realidad. Las ciencias sociales han podido elaborar
teoras sobre las revoluciones y la epistemologa contempornea ha tratado de explicar
tambin las revoluciones cientficas. Asimismo, algunas dimensiones de la teora de la
educacin tienen que ver con finalidades y constantes que trascienden las experiencias
histricas particulares. En otras palabras: consideramos que ni complejidad ni la crisis
impiden conceptualizar los procesos educativos.
El desarrollo de las ciencias cognitivas nos ofrece conceptos y teoras que nos permiten
abordar con cierta objetividad los procesos de enseanza y aprendizaje. Los trabajos de
Piaget y la escuela constructivista, la teora de las inteligencias mltiples de Gardner,
los aportes de las neurociencias, de la teora computacional y otros estn siendo
incorporados en la revisin de las prcticas educativas.23
Frente a las limitaciones de las teoras particularistas, factoriales o reduccionistas, ha
surgido la teora de la complejidad que Edgar Morin y sus discpulos han tratado de
aplicar a la comprensin de los procesos educativos. Como modelo de conocimiento,

22

Ver: A. Prez Lindo (1998) Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histrica, Eudeba,
Bs.As.
23
Ver: Howard Gardner (2000) La nueva ciencia de la menta. Historia de la revolucin cognitiva,
Paids, Barcelona

26

este paradigma nos permite superar la perplejidad y la parlisis frente a la multiplicidad

de los factores en juego.24
Desde el punto de vista de los objetivos de la educacin, en la medida en que depende
de consensos y decisiones polticas, encontramos que las declaraciones y documentos
de la Unesco que han contado con la aprobacin de las reuniones internacionales de
ministros, especialistas y directivos de la educacin, representan un alto grado de
coincidencia sobre aspectos fundamentales.25 Por sobre todas las cosas, hay que
destacar el consenso en torno a la idea de la educacin como factor de inclusin social
para millones de personas que sufren la pobreza y la marginacin en el mundo.
Aceptar la pluralidad y las diferencias implica asumir que, si bien pases y sistemas
educativos comparten una visin comn, siempre van a existir comunidades o grupos
humanos con distintas temporalidades, experiencias y creencias que debemos respetar
en la medida en que no sean incompatibles con los principios de los derechos humanos.
En este sentido nos alejamos de las teoras del progreso universal, admitiendo que
distintas comunidades y pueblos puedan vivir en marcos culturales anacrnicos o
divergentes. Cabe reconocer que compatibilizar este principio con una idea universal de
los derechos humanos resulta a veces muy problemtico.
La epistemologa contempornea nos permite, por un lado, admitir que todas las teoras
son refutables y, por otro lado, reconocer la objetividad del conocimiento cientfico
como idea reguladora; desde esta perspectiva podemos reconocer que las teoras que
componen las ciencias de la educacin tienen distintos tipos y niveles de verosimilitud.
De esto se deriva una visin pluralista que nos permite eludir las encrucijadas de la
univocidad o del relativismo. No podemos tener el mismo grado de verosimilitud en los
fundamentos biolgicos o psicolgicos de la educacin que en los fundamentos
polticos o econmicos.
El pensamiento complejo puede ser el enfoque adecuado para interpretar la diversidad,
la inteligibilidad y la convergencia de los sistemas educativos. En este sentido la
educacin requerir una fundamentacin al mismo tiempo filosfica, biolgica, tica,
pedaggica, psicolgica, poltica, sociolgica, econmica y cultural de sus principios.
24

Ver: Edgar Morin (1994) Introduccin al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona; E. Morin (1986)
La Mthode. 3. La Connaissance de la Connaissance/1, Seuil, Paris
25
Ver en particular: Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos, Jontiem, 1990; Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI, Paris, 1996; Declaracin Mundial sobre la
Diversidad Cultural, 2001. Ver asimismo, La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors,
Santillana/Unesco, Madrid, 1996

27

La historicidad, tanto de las teoras como de las experiencias educativas, es algo que las
sociedades contemporneas admiten en general. Esto nos lleva a comprender las
experiencias de muchas comunidades, pueblos

e instituciones que desarrollan

programas educativos con visiones religiosas, naturalistas o mticas al margen de

nuestra concepcin histrica. Los Budistas del Tbet, los indios del Amazonas, los
Menonitas de Amrica del Sur, los Brahmanes de la India y tantos otros grupos
humanos se sitan con relacin a otros tiempos (a veces del Neoltico, a veces premodernos) y nos recuerdan la diversidad y la pluralidad del mundo en que vivimos.
En las sociedades modernas la historicidad implica reconocer el cambio constante,
la formacin de una conciencia histrica adecuada de la experiencia vivida y la
construccin de una idea del futuro. El campo educativo est atravesado como nunca
por distintas visiones de la historicidad, algunas volcadas al pasado y muchas volcadas
al futuro. La teora de la educacin precisa, pues, situarse en relacin con una teora del
cambio de mundo. 26

3. Qu es la educacin?

Aristteles en el siglo IV a.C. adverta en La Poltica la dificultad para determinar qu

es lo que se espera de la educacin:
Cul debe ser esta educacin y cmo ser ha de educar son cuestiones que no deben
echarse en el olvido; porque actualmente se discute sobre estos temas, y no estn
todos de acuerdo sobre lo que deben aprender los jvenes, tanto desde el punto de
vista de la virtud como de la vida mejor, ni est claro si conviene ms atender a la
inteligencia o al carcter del alma. Examinar la cuestin partiendo del actual
sistema educativo induce a confusin, y no est claro en modo alguno si deben
practicarse las disciplinas tiles para la vida, o las que tienden a la virtud, o las
utilitarias, ya que todas estas posiciones tienen partidarios.27
Parece difcil,

en principio,

encontrar una definicin comprehensiva de lo que

podemos entender hoy por educacin. El concepto de educacin se ha vuelto elusivo y

complejo. Los cambios de contextos y de paradigmas contribuyeron a la multiplicacin

26

Vase: A. Prez Lindo (1996) Mutaciones. Escenarios y filosofas del cambio de mundo, Biblos,
Bs.As.; A. Prez Lindo (comp.) (2003) El concepto de realidad. Teoras y mutaciones, Proyecto Editorial,
Bs.As.
27
Aristteles, La Poltica, Centro de Estudios Polticos y Constitucionales, Madrid, 2005, 1337a 34-42

28

de experiencias y de significados respecto de los procesos educativos.

Tratemos de

revisar algunas definiciones.

En su Introduccin a la Historia de la Pedagoga, Abbagnano y Visalberghi, sealan:
La educacin es pues un fenmeno que puede asumir las formas y las modalidades
ms diversas, segn sean los diversos grupos humanos y su correspondiente grado
de desarrollo; pero en esencia es siempre la misma cosa, esto, la transmisin de la
cultura del grupo de una generacin a otra, merced a lo cual las nuevas
generaciones adquieren la habilidad necesaria para manejar las tcnicas que
condicionan la supervivencia del grupo.28
Esta definicin se encuentra muy prxima de la que formulara Emile Durkheim:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no
son an maduras para la vida social. Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en
el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l
tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio especial al que est
particularmente destinado.29
En estas definiciones se destaca, en primer lugar, la idea de la educacin como un
trasvasamiento cultural de las generaciones maduras a las ms jvenes. En segundo
lugar, la necesidad de dotar al nio con las habilidades necesarias para la supervivencia
del grupo. En tercer lugar, particularmente en Durkheim, la idea del cumplimiento de
una exigencia de la sociedad en que se vive (ciudadana, socializacin) y del ajuste al
medio al que est destinado (o sea, las competencias para desempearse en el trabajo o
en la funcin social de cada uno; diferenciacin). En cuarto lugar, la necesidad de la
formacin fsica, moral e intelectual.
Podemos decir que stos han sido principios rectores de las polticas educativas
modernas desde el siglo XIX en casi todas partes. Pero aun dentro de este paradigma
haba connotaciones diversas. En el Vocabulario de la Educacin de Gaston Mialaret
se indica que
el acto de conducir, de guiar un nio o un adulto arracndolo de un estado inicial
que se considera que debe ser superado, sigue siendo el fundamento de la

28

Ver: N. Abbagnano; A. Visalberghi (1982) Historia de la Pedagoga, Fondo de Cultura Econmica,

Mxico, p. 14
29
Emile Durkheim (1980) ducation et sociologie, PUF, Paris, p.51

29

educacin. En la pedagoga contempornea, la educacin tiene una significacin

muy amplia y apunta a la totalidad de la persona.30
Aunque la etimologa no parecen tener un peso decisivo en las definiciones actuales del
concepto de educacin, notemos que podemos traducir la raz latina educare como
conducir, guiar, orientar. Modernamente lo podemos traducir como formar y este
sentido expresa una de las dimensiones del fenmeno educativo.
Si partimos de la palabra latina educere, e-ducere puede ser traducido como hacer
salir de, dar a luz. De este significado se inspira la definicin de Mialaret que hemos
citado.En esta interpretacin el fenmeno educativo se orienta principalmente al
desarrollo del nio y del individuo, se trata de un proceso de gestacin. En espaol el
sentido prximo es el de criar.
En la tradicin romana, de origen campesino, la idea de crianza no era solo una
metfora: se trataba de asegurar el crecimiento del nio y el punto de partida se
encontraba en la familia. Un matiz diferente al que haba tenido la educacin para los
griegos entendida como paideia. De acuerdo a Henri-Irne Marrou:
La paideia (o paideusis) llega a significar la cultura, concebida no en el sentido
activo, preparatorio, de la educacin, sino en el sentido perfectivo que esta voz
tiene hoy en da entre nosotros: el estado de un espritu plenamente desarrollado,
en el cual han florecido todas sus virtualidades, el del hombre que ha llegado a ser
plenamente hombre. Y es digno de sealarse que Varrn y Cicern cuando deban
traducir paideia, escogern, en latn, la palabra humanitas.31
Una lectura atenta de las definiciones usuales de la educacin nos permite apreciar
cunto se alejan estos sentidos primitivos de las ideas modernas de instruccin
(principalmente cognitiva) y de aprendizaje (prctico). No es ocioso recordar que en
Francia se opona la palabra instruccin, surgida de la Revolucin de 1789, a la de
educacin, vinculada a las concepciones religiosas y aristocrticas de formacin.
Cualquiera que analice las justificaciones ofrecidas para las carreras universitarias
actuales notar que el nfasis dominante est en la preparacin profesional para
responder a demandas del mercado y la sociedad. La educacin cedi el paso a la
formacin de recursos humanos. Desde comienzos del siglo XX en Europa y otros
lugares la educacin primaria y secundaria fue diseada para atender las demandas

30
31

Gaston Mialaret , Vocabulaire de lEducation, Paris, PUF, 1979, p.192

Henri-Irne Marrou , Historia de la educacin en la antigedad, Bs.As., Eudeba,1965 p.117-118

30

laborales. Durkheim vea la educacin como una parte del proceso de divisin social del
trabajo.
La idea de la educacin tena para Platn el sentido de un largo camino de
perfeccionamiento. En Repblica afirma que hacen falta 50 aos para formar un
hombre. Para Confucio en la China (Siglo VI a.C.) la educacin tambin constitua un
desarrollo espiritual para toda la vida y por eso manifiesta:
A los quince aos de edad me concentr en el estudio. A los treinta aos pude
sostenerme. A los cuarenta no tena dudas. A los cincuenta conoc el mandato del
Cielo. A los sesenta fui obediente a este mandato. A los setenta pude seguir los
pasos de mi mente sin cruzar los lmites de lo correcto.32
En China, en India, en el mundo rabe, en frica, en Europa y otros lugares se pueden
encontrar tradiciones sapienciales, religiosas y filosficas que proponen modelos de
educacin muy exigentes que duran toda la vida. Podramos decir, recurriendo al
psicoanlisis, que en todos ellos se ha tratado de sublimar la naturaleza humana.
Tambin podramos reconocer que se trataba de elevar el espritu humano a su ms alto
grado. Por eso los fundadores y santos catlicos de las congregaciones religiosas (San
Benito, Santo Domingo, San Ignacio de Loyola, San Juan Bosco, entre otros) fueron
organizadores de escuelas.
Aunque muchos observan en la actualidad las prcticas educativas como parte de un
servicio pblico o social orientado a la instruccin, la formacin profesional o cientfica,
no debemos olvidar que el desarrollo de la cultura y del espritu que hizo posible las
civilizaciones, incluyendo la actual, fue producto de una gran concentracin intelectual
y espiritual de individuos y grupos que desarrollaron el ideal de un espritu humano que
se perfecciona a travs de la educacin intelectual y moral.
Desde una perspectiva humanista y compleja Edgar Morin nos propone en Los
siete saberes necesarios para la educacin del futuro:
La educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en
la condicin humana. Estamos en la era planetaria; una aventura comn se
apodera de los humanos donde quiera que estn. stos deben reconocerse en su

32

Analectas, III, 4, citado por: Feng Youlan, Breve historia de la filosofa china, Beijing, Ediciones de
Lenguas Extranjeras, 1989

31

humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a

todo cuanto es humano.33
Los fines y las prcticas de la educacin se han diversificado. La cultura cientfica se ha
vuelto tan importante como la educacin multicultural. Los programas de aprendizaje
virtual nos abren el camino hacia todas las bibliotecas y todas las comunicaciones
mundiales. La nueva conciencia ecolgica suscita nuevos comportamientos ms
preocupados por mantener una relacin armoniosa con la naturaleza. La desintegracin
social y los fenmenos de exclusin nos impulsan a reforzar la solidaridad y la
ciudadana. La crisis de la familia y de las relaciones interpersonales pone en primer
plano la formacin afectiva. Estos y otros elementos se han yuxtapuesto a las funciones
tradicionales de la escuela: la formacin, la instruccin y la socializacin.
En el Informe para la Unesco de Jacques Delors se destacan cuatro pilares de la
educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender vivir juntos, aprender a
ser.34 A partir de un diagnstico sobre el estado actual de la educacin en el mundo el
grupo expertos convocados por la Unesco estableci estas cuatros funciones esenciales
para la educacin del futuro poniendo el acento en las competencias (capacidad para
aprender a ser, conocer, hacer, vivir juntos). Este informe asume que los individuos
tendrn que aprender durante toda la vida y que las capacidades ms importante no son
las profesionales sino las ticas, personales y sociales.
Si analizamos las experiencias educativas de distintas pocas y culturas, veremos que
tanto en Oriente como en Occidente el aprendizaje para conocer o para desarrollar
competencias prcticas se encuentra generalizado. En el pensamiento de Confucio o de
Aristteles est la idea del aprender a convivir, pero bajo la condicin de adoptar las
reglas sociales imperantes. En la Edad Media cristiana la formacin religiosa y la
insercin en el mundo simblico vigente era lo ms importante. En muchos casos la
educacin pblica se impone como un proceso compulsivo. A partir del Renacimiento
en Europa

aparece la idea de la autonoma individual que se despliega con la

modernidad. Esto lo podramos comprender en la idea del aprender a ser.

Algunos significados del concepto de educacin tienen races clsicas y son
ampliamente compartidos: se incluye en el fenmeno educativo toda actividad tendiente
a transmitir de manera sistemtica conocimientos, destrezas, valores morales. Esto se

33

Edgar Morin (2002). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Nueva Visin, Bs.As.,
p.47
34
Jacques Delors (1996). La educacin encierra un tesoro, cap. 4

32

puede aplicar a las academias y liceos helnicos, a la escuela cristiana de la Edad Media
o a la escuela moderna. Durkheim encontr a principios del siglo XX un denominador
comn en las experiencias educativas: el hecho de que siempre se encuentra una
generacin adulta que transmite sus conocimientos a las nuevas generaciones. Adems,
puso el acento en el significado social de este proceso, el individuo es una abstraccin
(en esto coincide con Karl Marx). Es la sociedad la que en ltima instancia trata de
integrar a los jvenes a travs de conocimientos socialmente necesarios.
Para Karl Marx, Friedrich Engels y los pensadores socialistas, la educacin debera
servir para lograr la igualdad social: La educacin burguesa dominante forma parte del
aparato ideolgico del Estado cuya funcin es reproducir la explotacin y las
desigualdades.35 En la misma lnea Pierre Bourdieu ve la educacin como un proceso
de reproduccin cultural y social.36 Tanto en el caso de Durkheim como en el de estos
autores la preeminencia de lo social es lo ms significativo. En la filosofa de
Emmanuel Kant, en cambio, lo que se busca es realizar plenamente las potencialidades
de los individuos. El pensamiento liberal moderno defiende la formacin de un
individuo autnomo mientras que el ideario socialista sostiene que la escuela tiene que
formar un miembro solidario de la sociedad. La escuela contempornea ha tratado de
superar esta contraposicin.
Pensadores y lderes espirituales occidentales y orientales (Confucio, Platn, Buda,
Sneca, San Agustn, Santo Toms de Aquino, Krisnamurti, etc.) se preocuparon por la
formacin intelectual y espiritual. Pero a veces los lderes religiosos han considerado
un accesorio o una amenaza de corrupcin espiritual la bsqueda de nuevos
conocimientos. Para algunos moralistas el hombre virtuoso siempre estar cerca de la
verdad, de lo cual podemos encontrar testimonio en la historia general y en nuestra vida
personal. Pero tambin encontramos ejemplos de personalidades que, imbudas de la
posesin de la virtud o de la verdad, han querido eliminar a los que no pensaban de la
misma manera. A lo largo de la historia la libertad de pensamiento y el derecho a la
diferencia se abrieron paso muy tardamente. El pluralismo forma parte de uno de los
objetivos de la modernidad que se opuso a las concepciones dogmticas e intolerantes
para proponer una educacin fundada en la bsqueda y transmisin libre de los
conocimientos proporcionados por las ciencias. Pero, a su vez, la modernidad adopt

35

Ver: Karl Marx; Friedrich Engels , Critique de lducation et de lenseignement, Paris, Mspero, 1976
Pierre Bourdieu , La rproduction, Paris, Minuit, 1970 (hay trad.: La reproduccin, Fontamara,
Mxico, 1995

36

33

actitudes dogmticas e intolerantes cuando quiso imponer una concepcin limitada de la

racionalidad y del progreso.

4. Una definicin comprehensiva

Ante todo, podemos decir que el concepto de educacin no se reduce al de

instruccin (ms ligada a la formacin terica) ni al de aprendizaje (ms ligado a la
adquisicin de competencias prcticas). Tambin hay que destacar algo que se
encuentra implcito en las experiencias educativas: que el dominio de competencias
lingsticas es al mismo tiempo una condicin y un objetivo de toda comunicacin
pedaggica. Cuando Scrates intentaba generar una reflexin de cualquiera de los
participantes en sus famosos Dilogos comenzaba por analizar el significado de las
palabras corrientes.
A partir de Edad Media prevaleci la enseanza de Aristteles. La Retrica, la Lgica
y la Argumentacin ocupaban un lugar importante.

En la educacin moderna se

abrieron camino la experimentacin y la transmisin de las ideas cientficas. Las

competencias lingsticas fueron perdiendo importancia en la escuela del siglo XX al
mismo tiempo que, curiosamente, nacan o renacan las disciplinas lingsticas,
semiolgicas y hermenuticas.
Si consideramos todos los aspectos que venimos sealando podemos destacar un
conjunto de significados que pueden estar contenidos en la palabra educacin, a
saber:
a.

instruccin terica, transmisin de conocimientos;

b.

formacin en valores estticos, morales y espirituales;

c. desarrollo de competencias lingsticas;

d. formacin de actitudes y competencias para la vida social y el trabajo;
e. desarrollo de los individuos (individuacin):
f. socializacin, integracin social;
g. desarrollo de comportamientos adecuados frente a la naturaleza;
h. desarrollo de la reflexin, del espritu crtico.

Partiendo de estos elementos podemos intentar una definicin comprehensiva

diciendo que la educacin es una actividad bio-psico- social en la que mediante el
lenguaje, informaciones y actitudes se procura formar individuos capaces de construir
34

conocimientos, valores estticos, morales y competencias

para integrarse en una

sociedad, resguardar la vida y alcanzar su plena autonoma.

Actividad bio-psico- social. La educacin es accin, esta es una tesis que justific
ampliamente el constructivismo de Piaget. Marx, Comte, Durkheim, Vigotsky, quienes
le dieron a la educacin el carcter de una prctica social diferencindose de las teoras
individualistas (como las de Kant). Todos se inscriben en el perodo de la Revolucin
Industrial y de la formacin de la sociedad de masas. El objetivo de dominar y
transformar la naturaleza era dominante, tanto para los socialistas como para los
liberales progresistas. Ahora podemos comprender que esta etapa histrica implic una
negacin de la naturaleza, que actualmente estamos tratando de recuperar. Las
investigaciones de Piaget, Konrad Lorenz, Maturana y otros, han puesto de manifiesto
la base biolgica de los procesos cognitivos y de los comportamientos humanos. Hablar
de la educacin como un proceso bio-psico- social significa religar las funciones
biolgicas latentes en las dinmicas sociales de la educacin, pero tambin implica
reconocer la centralidad de los aspectos psicolgicos. En las sociedades contemporneas
el desarrollo de la subjetividad, de la motivacin, de la creatividad, aparecen como
esenciales.
Lenguajes. En curioso que las definiciones tradicionales de la educacin hayan
omitido la importancia del lenguaje como agente educativo y formativo. El giro
lingstico que se produce desde mediados del siglo XX permiti comprender el
desarrollo del lenguaje como un factor decisivo en la evolucin histrica, en el
desarrollo de las personas y en el pensamiento cientfico. La crisis de la lecto-escritura
en las sociedades contemporneas as como la defensa de las identidades culturales ha
dado lugar en todo el mundo a polticas lingsticas. La educacin tiene como condicin
el lenguaje y como objetivo el dominio de los lenguajes disciplinarios. En la cultura
contempornea necesitamos criterios hermenuticos y teoras semiticas para interpretar
los nuevos entornos creados por los medios de comunicacin y por los sistemas de
informacin.
Informaciones. Considerar a la educacin como un proceso de comunicacin y de
informacin debera ser obvio. Si esto no ha ocurrido es porque en general se
consideraba a la educacin como un proceso uni-direccional: de los adultos hacia los
nios, de los sabios a los ignorantes. Ahora que experimentamos un flujo extraordinario
de informaciones de todo tipo, tambin sabemos por la semiologa, la lingstica, las
35

teoras de inteligencia artificial y la informtica, que el mundo funciona mediante el

intercambio permanente de informacin, desde el nivel molecular hasta el nivel de las
sociedades y eco-sistemas.
Explicitar la transmisin de informaciones nos permitir relativizar por un lado la
memorizacin de las mismas (que en el pasado era crucial para cada individual y que en
adelante depender de recursos exogmicos, como las computadoras, los sistemas de
informacin y los micro-chips implantados en el al cerebro). Por otro lado, nos
permitir destacar la importancia de elaborar paradigmas o modelos de conocimiento
para seleccionar y aprovechar la masa de la informacin disponible.
Las competencias informacionales (capacidad para seleccionar y aprovechar los
datos que nos brinda Internet) y hermenuticas (lectura e interpretacin de los cdigos
simblicos con los que interactuamos) constituyen herramientas bsicas en la cultura
actual.
Actitudes. En todas las culturas siempre aparece el conflicto entre una educacin
orientada hacia el desarrollo de la inteligencia y una educacin orientada hacia la accin
moral o prctica. En el Occidente moderno se privilegi la racionalidad en desmedro de
las actitudes. En la teora psicoanaltica el deseo de saber (la pulsin epistemoflica) es
un factor decisivo para los aprendizajes. Un buen maestro transmite ante todo el deseo
de aprender y sobre esa base puede lograr mejores resultados que con la mera repeticin
o acumulacin de informaciones. El concepto de actitud involucra tanto la conducta
como las disposiciones subjetivas.
Formacin de individuos. Lo que distingue a la educacin de otras formas de
comunicar conocimientos e informaciones (como la televisin o la vida domstica, por
ejemplo) es que se propone formar individuos en distintas dimensiones (cognitivas,
ticas, estticas, prcticas). Aqu aparece el vnculo con la raz etimolgica e-ducere,
hacer surgir, dirigir, formar. Sin el propsito de formacin la transmisin de
conocimientos se reduce a capacitacin.
Capacidad para construir conocimientos: es el aprender a conocer que nos
propone el informe Jacques Delors, de la Unesco. La funcin ms ampliamente
reconocida de la educacin
investigaciones de Jean Piaget

es la de transmitir conocimientos. Pero, tanto las

y de las ciencias cognitivas

han dado un giro

paradigmtico al mostrar que el conocimiento implica construccin, actitud activa de

los sujetos de aprendizaje. La pedagoga de Paulo Freire tambin defiende y profundiza
este punto de vista criticando el viejo modelo de la instruccin enciclopdica y pasiva
36

que haca del alumno un depsito de informaciones. En la sociedad de la informacin

lo ms importante es poseer la capacidad para elaborar conocimientos. El
almacenamiento de datos e informaciones depende cada vez ms de recursos
exogmicos como las computadoras.
Valores estticos y morales: tambin aqu se recoge uno de los aspectos que
siempre se han asociado con la educacin en cuanto a los contenidos morales. No toda
educacin es moral, pero toda verdadera enseanza transmite siempre valores morales y
culturales que definen el ideal del ser humano o de la sociedad que se pretende alcanzar.
Debemos sealar en cuanto a los valores estticos que se trata de explicitar algo que en
parte la educacin siempre ha reconocido pero que no siempre ha valorizado. En la
escuela china o japonesa la esttica interviene en la actividad escolar, junto con las
actividades corporales. En las escuelas de Amrica Latina, Europa y EE.UU. la
enseanza artstica en general ha cobrado mucha importancia, se ha revalorizada la
pedagoga ldica y el contacto con la cultura musical, la danza o la produccin artstica.
Competencias para integrarse en la sociedad: por un lado se trata del aprender a
hacer, de aprender a resolver problemas, y, por el otro lado, se trata de integrar a los
individuos a una sociedad dada (socializacin). Frente a los procesos de dessocializacin y de exclusin que padecen las sociedades actuales la funcin integradora
de la educacin sigue siendo esencial.
Resguardar la vida: en el proceso evolutivo la educacin tiene que ver con el
desarrollo de condiciones para mejorar la supervivencia; en la actualidad, frente a las
serias amenazas al medio ambiente, se trata de educar para preservar y mejorar la
calidad de vida.
Alcanzar la plena autonoma: en principio la educacin contribuye a completar la
individuacin o desarrollo evolutivo de cada individuo; por otro lado, se trata de
apoyar la realizacin de la plena autonoma de cada persona, el aprender a ser que
implica la formacin para la libertad.
En esta definicin tratamos de sintetizar las distintas funciones y finalidades que se
atribuyen a la educacin en el curso de la historia y en la actualidad. Se trata de una
sntesis ideal. Consideramos que cada una de estas dimensiones educativas son las que
la humanidad ha ido descubriendo a travs de su evolucin histrica como posibilidades
de perfeccionamiento. En la prctica, sabemos que en cada sociedad los individuos, el
Estado, las comunidades, las familias, deciden sobre los valores y sobre los aspectos
ms importantes a tener en cuenta en los procesos educativos. Los actores, los
37

momentos, los mtodos de aprendizaje pueden ser diversos. Esto forma parte de la
complejidad y del pluralismo inherentes a los sistemas educativos.

CAPITULO

III:

MULTIRREFERENCIALIDAD

PLURALISMO

PEDAGGICO

En s misma, la ciencia se

sabe hoy da fuertemente

atravesada por la diversidad de paradigmas, que la convierte en

una actividad humana muy dependiente de su propia historia, de
sus propios conflictos en las relaciones y los agrupamientos de la
diversidad, y de sus propias condiciones de produccin,
circulacin y apropiacin.
Carlos Cullen, Crtica de la las razones de educar37

1. El carcter multidimensional del fenmeno educativo

Retomando un trmino acuado por Jacques Ardoino podemos hablar del carcter
multirreferencial de la educacin.38 Es algo que est implcito en todas la
enumeraciones sobre los fines educativos. La persona educada no necesariamente es
la que ms sabe, la ms instruda, ni siquiera la formacin centrada en lo estrictamente
moral o religioso garantiza que una persona sea bien educada. La comprensin del
proceso educativo, visto desde el ngulo general de la humanidad, involucra distintas
dimensiones que consideramos importantes: capacidad para pensar, para actuar con los
dems, para ser libres, etc. En este sentido podemos decir que la reflexin sobre el
fenmeno educativo debera permitirnos reconocer la diversidad y la pluralidad de

37

Carlos Cullen (2008) Crticas de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin, Paids,
Buenos Aires, p.85
38
Ver: Jacques Ardoino (1980) Education et relations, Gaulthier-Villars, Paris

38

opciones epistemolgicas, pedaggicas, ticas, polticas o culturales que hacen a la

realidad humana. Como corolario de este principio podemos afirmar que todo
paradigma pedaggico que pretenda ser unvoco, que pretenda ser una verdad
homognea para todos, corre el riesgo de ser parcial e insuficiente. Esto se puede
apreciar en los distintos enfoques que han tratado de definir el sentido de la educacin a
partir de un principio nico.
Desde el punto de vista biolgico los individuos tienen que alcanzar su
individuacin a travs de la cultura. Los partidarios del naturalismo y del evolucionismo
clsico pensaban que el desarrollo individual formaba parte del programa biolgico.
Platn es uno de los primeros que se dio cuenta que no era as cuando deca que hacen
falta cincuenta aos para formar un hombre. (Repblica). Pero el filsofo griego, que
inspir a muchos pedagogos en busca de un modelo ideal, sostena que la perfeccin se
habra de alcanzar cuando el individuo fuera capaz de contemplar y asumir las ideas
esencias de la verdad, el bien, la belleza y la justicia.
Confucio, a su vez, sostena que el individuo alcanzaba su pleno desarrollo en su
ser social y moral. Que es tambin lo que pensaba modernamente Emilio Durkheim: la
educacin tena una finalidad colectiva. Los Sofistas griegos, los pensadores del
Renacimiento, Kant, John Locke, Lucero y otros pensaron que era a nivel individual
que se asuman responsabilidades y se alcanzaba la plenitud moral. La idea de la
autonoma se encuentra contemporneamente resaltada en la pedagoga de Paulo Freire.
En la definicin que propusimos ms arriba

afirmamos el carcter social del

proceso educativo, como lo haca Emilio Durkheim o Vigotzky, pero a diferencia del
primero no restringimos la educacin a la transferencia de saberes de la generacin
adulta a los jvenes. En la actualidad podemos observar que en algunos casos los nietos
estn reeducando a sus abuelos con relacin al uso de las nuevas tecnologas. Hablamos
de la transmisin de informacin, que puede comprender lo que se divulga en los
medios de comunicacin de masas, pero en la medida en que se proponen ensear a
conocer, a convivir, a resolver problemas. En este sentido se puede decir que la
televisin, la radio o Internet pueden ser agentes educativos, pero no siempre se
proponen educar. Algunos consideran que ms bien estn socavando las competencias
cognitivas, lingsticas y reflexivas de los individuos.
En la educacin clsica helenstica cristiana, la transmisin de conocimientos, de
cultura literaria y de valores era lo esencial. Siguiendo la teora de las inteligencias

39

mltiples de Howard Gardner39

debemos prestar atencin no solamente a la

inteligencia lingstica y lgico-matemtica sino tambin la inteligencia musical,

interpersonal, intra-personal, corporal, espacial y moral. En otras palabras, la educacin
tiene que apuntar al pleno desarrollo de todas las potencialidades de los individuos. Esto
involucra, como lo seala Daniel Coleman, la inteligencia emocional, el dominio de los
sentimientos.40
Reconocemos que hay mltiples agentes de la educacin: la familia, la comunidad,
la radio, la televisin, el ciberespacio, los diarios, los libros, la escuela, la universidad,
etc. Todos son en general formadores de hbitos, transmisores de pautas morales y de
comportamiento. La educacin tiene siempre una funcin formativa, algo que a veces
la rutina escolstica tiende a olvidar limitndose a la instruccin o a la capacitacin.
En las sociedades contemporneas es tan importante aprender los lenguajes de las
culturas dominantes como tener la posibilidad de desarrollar la autonoma personal. Por
un lado siempre formamos parte de grupos sociales, comunidades, sociedades y
culturas. Por otro lado, no todos encuentran en sus entornos sociales o culturales la
plena realizacin, a veces tienen que salir de ellos para encontrar su destino o
realizacin personal.
Para avanzar en la teora de la educacin debemos entonces adentrarnos en la
exploracin de las distintas dimensiones que presenta el fenmeno educativo.

2. El redescubrimiento de nuestras races biolgicas

Teilhard de Chardin afirmaba en El porvenir del hombre que Lejos de ser en

el viviente un fenmeno artificial, accidental y accesorio, la educacin es nada menos
que una de las formas esenciales y naturales de la actividad biolgica41 La educacin
cumple una funcin biolgica que suele quedar oscurecida por la importancia que tiene
la instruccin cognitiva y la funcin socializadora.
La crisis del racionalismo, las investigaciones sobre biologa del conocimiento y
las crticas ecologistas a la negacin de naturaleza en las sociedades actuales, fueron
abriendo un inters progresivo al anlisis de la dimensin biolgica de la educacin.

39

Howard Gardner (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI,
Paids, Barcelona
40
Daniel Goleman (1995). La inteligencia emocional, Vergara editor, Madrid
41
Pierre Teilhard de Chardin (1962) El porvernir del hombre, Taurus, Madrid, p.41

40

Despus de 200 aos de revoluciones industriales y tecnolgicas estamos

redescubriendo la naturaleza.
Muchos autores, con posiciones diferentes, consideran que la bsqueda de la
adaptacin al ecosistema constituye uno de los impulsos ms fuertes y profundos en la
evolucin de la especie humana. Watson, Piaget, Vygotzky, Skinner, Freud, convergen
en este punto. Pero el aprendizaje, tanto a nivel molecular como a nivel colectivo,
constituye tambin un agente poderoso de cambios que colocan al ser humano en
situaciones ms complejas e incontrolables. La complejizacin evolutiva de la
sociedad nos coloca en situaciones de mayor vulnerabilidad. Necesitamos ms
inteligencia para resolver los problemas suscitados por los productos de la inteligencia.
La revolucin agraria hace unos 7.000 aos cre nuevas posibilidades histricas
que an hoy no alcanzamos a controlar como la produccin de alimentos y el
crecimiento de las poblaciones, la manipulacin de la naturaleza, la industrializacin a
travs de las biotecnologas de las especies vegetales y animales, la creacin de
transgnicos, la clonacin, etc. Aprendimos durante los ltimos milenios lo necesario
para el control de los recursos naturales, pero no alcanzamos todava a tener biopolticas
adecuadas para administrarlos en beneficio de todos.
La revolucin industrial a partir del siglo XVIII fue otro gran hito cuyas
consecuencias indeseables se pueden apreciar en el calentamiento global y en la
destruccin de inmensos recursos naturales. Los sistemas educativos hicieron posible el
surgimiento de una fuerza de trabajo ms educada, indispensable para la evolucin
tecnolgica e industrial. La industrializacin despleg a escala mundial una tecnoestructura que se sobrepuso a los espacios naturales. Entonces hubo que preparar a los
individuos para adaptarse a las ciudades, los transportes, las telecomunicaciones, las
fbricas, las oficinas. El homo faber alcanz su plenitud.
Las consecuencias de la revolucin informtica que comienza hacia fines del
siglo XX todava no estn suficientemente evaluadas. Entre sus efectos podemos contar
con el surgimiento de un sistema neuro-electrnico-universal, o sea, el ciberespacio
mundial, del cual dependen los intercambios econmicos, las estrategias militares, las
relaciones interpersonales, la produccin cientfica, la innovacin tecnolgica, las
industrias, las bibliotecas, etc. La virtualizacin de la realidad tiene su correlato en la
virtualizacin acelerada de los programas educativos.
Podemos reconocer que ya no nos enfrentamos solamente a una realidad natural
sino a un mundo mucho ms complejo creado mediante el aprendizaje humano, o sea, a
41

travs del uso sistemtico de la inteligencia cientfica y tcnica. El mundo se ha

cientificado, algo que ya haban entrevisto desde el siglo XIX pensadores sociales
como Karl Marx y Auguste Comte. Pero el crecimiento de la cultura cientfica y
tecnolgica nos obliga a repensar el uso de sus posibilidades.42 La fuerza de trabajo ms
efectiva se concentra en lo que Peter Drucker denominaba cognitariado o
proletariado del conocimiento.43 Ahora bien, podemos disear polticas para que los
sistemas educativos se adapten a estas nuevas realidades o podemos pensar en
biopolticas para conservar un equilibrio armonioso entre la naturaleza, la cultura y la
tecnoestructura. Esta sera tambin una manera de optar por la diversidad cultural a
travs de la educacin (lo que tambin constituye una manera de preservar la
biodiversidad de nuestra especie).
Los escenarios que estamos enunciando plantean diversos interrogantes a la
educacin. Si consideramos las

mutaciones que estamos experimentando cabra

preguntarse si los sistemas educativos estn en condiciones de responder a desafos tan

variados como la globalizacin, la informatizacin, la biotecnologizacin de la
naturaleza, el calentamiento global, la explosin demogrfica o la exclusin social. El
discurso polticamente correcto, que los ministros de educacin de todo el mundo
acuerdan a travs de documentos internacionales de la UNESCO, atribuye a la
educacin responsabilidades hiperblicas, de difcil cumplimiento. Muchos admiten que
la evolucin de la especie depende la educacin. Lo cual siendo profundamente cierto
encierra varios supuestos que hacen a la congruencia de las polticas econmicas,
sociales, culturales y estatales con los fines de la educacin. En las regiones donde ms
se le pide a la educacin es donde los desequilibrios sociales, econmicos, polticos o
culturales no son atendidos correctamente por las polticas sectoriales.
En la medida en que nos hemos despegado de las condiciones naturales de la
evolucin, en la medida en que nos enfrentamos con un mundo que es producto de
nuestra inteligencia y de nuestro trabajo, percibimos dramticamente que tenemos que
elegir como nunca en qu mundo queremos vivir, o sobrevivir. Aqu aparece la
justificacin y la importancia de los movimientos ecologistas de las ltimas dcadas que
han puesto en discusin los modelos econmicos dominantes, la industrializacin y los
avances biotecnolgicos. La educacin no es neutral en el escenario de la crisis

42

Ver: Helga Nowotny; Peter Scott; Michael Gibbons (2001) Re-Thinking Science. Knowledge and the
Public in an Age of Uncertainty, Blackwell, Oxford (G.B.)
43
Ver: Peter Drucker (1990) Las nuevas realidades, Sudamericana, Bs.As.

42

ecolgica mundial. Es la principal reproductora de las pautas individualistas,

consumistas, industrialistas, economicistas que afectan al medio ambiente en peligro.
Por eso, autores como Francisco Gutirrez y Moacir Gadotti reivindican la idea de una
eco-pedagoga, vinculada a las ideas de Paulo Freire.44
En la mayora de los cambios que hicieron posible la formacin de sociedades
humanas podemos reconocer procesos de aprendizaje, avances en los conocimientos,
cambios inducidos en las actitudes individuales y colectivas. Uno podra preguntarse
porqu si la dotacin gentica del homo sapiens tiene una antigedad de alrededor de 7
millones de aos, recin comenzamos a crear condiciones que hicieron posible la
emergencia de sociedades histricamente semejantes a las actuales hace apenas unos 30
mil aos? Creemos que la clave de este retraso est en el largo tiempo que insumi la
creacin de lenguajes y de capacidades simblicas (para el arte, la religin, la
ritualizacin grupal, etc.) compartidas por grandes grupos. Porque los descubrimientos y
aprendizajes aislados no dejan huellas. Solo una intensa interaccin simblica durante
largos perodos hizo posible el surgimiento de los primeros pueblos y civilizaciones.
Los esfuerzos por descubrir capacidades nuevas, para sistematizarlas y
transmitirlas a otros individuos, fueron decisivos en el proceso evolutivo. Esto quiere
decir que la educacin no es un invento moderno ni de la antigedad, como muchos
creen. En los orgenes mismos de la historizacin humana los aprendizajes innovadores,
el desarrollo de capacidades cognitivas y operativas, o sea, la educacin, ya se
encontraba asociada a las tentativas de evolucin de nuestra especie. Para los seguidores
de la teora innatista (Platn, Descartes, Chomsky, por ejemplo) las capacidades
inteligentes estuvieron siempre dadas y slo hace falta que las actualicemos mediante la
experiencia. Entonces ms que el aprendizaje lo que hace falta es mantenerse fieles a los
mandatos biolgicos (que es lo que sostienen muchos ecologistas).
Desde el siglo XV con el Renacimiento Italiano se habla de la capacidad del ser
humano para crear una segunda naturaleza o sea la cultura. Y desde entonces los
europeos modernos asumieron la creencia de que la creatividad cultural y el espritu
cientfico era una singularidad de la herencia helenstica-europea. La idea etnocntrica
de la superioridad cultural tambin justific el mandato civilizatorio y colonizador sobre
otras culturas. Ahora bien, en todas las corrientes filosficas de la modernidad
(idealistas, humanistas, racionalistas, empiristas, materialistas, positivistas) se expresa
44

Ver: Moacir Gadotti (2003) Perspectivas de la educacin, Siglo XXI, Buenos Aires, 24. Ecopegoga y
educacin para sustentabilidad, p.316 ss.

43

tambin la conciencia del poder de la cultura y del conocimiento para transformar el

mundo. Ya no es la naturaleza, ni la conciencia natural, lo que produce el nuevo orden
del mundo sino la cultura.
Emmanuel Kant aparece en el siglo XVIII en el momento preciso en que las dos
corrientes principales del pensamiento europeo, el racionalismo y el empirismo, se
disputan la visin del mundo. En la Crtica a la razn pura Kant reconoce que la
razn no es autosuficiente, que precisa la realidad. Frente al empirismo, a su vez,
sostiene que los meros estmulos de la realidad no explican nuestro conocimiento del
mundo, que precisamos capacidades innatas para procesarlos. La solucin kantiana
(muy prxima de las posiciones que mucho ms tarde adoptarn Jean Piaget o Konrad
Lorenz, entre otros) abre el camino a visiones multidimensionales de los procesos
cognitivos y educativos. El ser humano no puede encerrarse ni en la naturaleza, ni en la
razn. La inteligencia tiene una base natural pero tiende a trascender con sus logros el
mbito del orden natural.
Victor Molina afirma que La educacin obtiene sus sentidos ms primordiales
de las funciones que desempea tanto en la evolucin de la especie humana como en el
desarrollo de sus individuos.45 Por eso, creemos que reflexionar sobre las vinculaciones
entre la evolucin de nuestra especie y las funciones de la educacin se ha vuelto
dramticamente necesario. En un sentido las posibilidades de superar los
comportamientos que llevan a las catstrofes ecolgicas que nos amenazan depende de
las ideas y de las actitudes que transmite la escuela. No se nos oculta, sin embargo, que
para frenar el calentamiento global, resolver el problema del hambre o preservar la
naturaleza, se requieren polticas econmicas y sociales comprometidas de los
gobiernos. La educacin es necesaria, pero no es suficiente.
Sabemos que el dinosaurio tena un cerebro demasiado pequeo para su cuerpo
tan grande y para enfrentar los nuevos entornos del planeta. Probablemente, por eso no
pudo sobrevivir. La especie humana ha revelado una gran capacidad intelectual para
transformar el mundo de acuerdo a su voluntad. Pero al mismo tiempo ha revelado una
gran incapacidad moral para administrar los recursos naturales y las relaciones sociales
de manera armoniosa. El espritu depredador, egosta y agresivo, prevaleci sobre las
ideas morales formuladas por muchos pensadores y guas espirituales. Esto podra
llevarnos a un cierto escepticismo en cuanto a los efectos de la educacin. Esta no pudo

45

Victor Molina: Educacin, evolucin e individuacin, en: Revista PREALC, no.2, 2006

44

modificar las actitudes autodestructivas, no pudo parar las guerras. Necesitamos sin
duda analizar otras dimensiones para explicar las causas de nuestros fracasos. Lo que
sabemos es que la conciencia moral y la educacin no han sido suficientes para resolver
los complejos problemas de la humanidad.

3. La inteligencia retardada y los intercambios simblicos

Cuando analizamos que el homo sapiens tard tanto tiempo, ms de un milln de

aos, para poner en movimiento el potencial intelectual que genticamente ya posea, la
explicacin la podramos encontrar en la ausencia de un capital simblico, entre ellos el
lenguaje, el arte, las tcnicas, la religin. Dice Ernest Cassirer en su Antropologa
Filosfica que el pensamiento simblico y la conducta simblica se hallan entre los
rasgos ms caractersticos de la vida humana y todo el progreso de la cultura se base
en esas condiciones. 46
En una era de aceleracin cultural e informacional como la que vivimos resulta
difcil comprender la temporalidad de los ancestros primitivos que tardaron miles de
aos para crear y desarrollar el lenguaje, para organizar la sociedad conforme a reglas,
para establecer creencias y ceremonias de todo tipo. La prdida de los registros
simblicos significa el derrumbe de una cultura, como le ocurri al Imperio Romano o
como pensaba Freud que poda ocurrir en la Europa de la segunda guerra mundial.47 La
anomia, la vida al margen de las normas, tambin haba sido identificada por Emilio
Durkheim como una situacin patolgica que puede sobrevenir cuando acontecen
grandes cambios (el impacto de la revolucin industrial sobre las poblaciones rurales era
el caso que el socilogo francs analizaba).
La hiptesis sobre la lenta acumulacin de capital simblico, que explicara el
retraso en el despliegue del potencial intelectual humano, tambin podra servir para
explicar porqu el coeficiente intelectual de grupos humanos discriminados (negros,
indios, mujeres, gitanos, pobres, etc.) difiere tanto en las mediciones que han hecho
durante dcadas en los EE.UU. y en Europa.48 Los grupos alejados del epicentro de los
intercambios simblicos y por lo tanto de la escolarizacin, pueden sufrir retrasos en sus

46

Ernst Cassirer (1945) Antropologa filosfica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, cap. III, p.61
Sigmund Freud, El malestar en la cultura, (1981) Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid, t.III
48
Howard Gardner es uno de los que critica los abusos de la psicometra. Ver: H. Gardner, La
inteligencia reformulada, p.23 ss.
47

45

aprendizajes, pero esto no depende de su coeficiente intelectual sino de las relaciones

sociales.
Pierre Bourdieu caracteriz como violencia simblica el proceso por el cual un
sistema reproduce la discriminacin cultural y social a travs de la educacin.49 Los
pobres tienen menos capital simblico que los ricos y la escuela a su vez consagra la
estratificacin social dominante preparando a una minora para los cargos directivos y a
los otros para cumplir funciones subalternas.
En la Grecia Clsica las diferentes ciudades instituyeron ceremonias y crculos
intelectuales que se convirtieron en verdaderos semilleros culturales. Hoy los
llamaramos incubadoras filosficas, pues se dedicaban

debatir sobre palabras,

conceptos y argumentos intentando explicar las causas de todas las cosas. Esto comenz
en las colonias griegas del Asia Menor (la de Mileto fue la ms famosa porque dio lugar
a los primeros filsofos). En las academias o crculos filosficos se aprenda
matemtica, msica, teatro, retrica, filosofa, lingstica o lgica. La cultura no estaba
entonces dividida o compartimentada como ahora. La valorizacin de los ideales
culturales (la paideia) fue uno de los factores que llevaron a los griegos a promover
todo tipo de produccin intelectual, cientfica y artstica. Atenas primero y Alejandra
ms tarde se convirtieron en usinas culturales que dieron lugar inclusive a la primera
economa del conocimiento. (La creacin de la Gran Biblioteca de Alejandra gener el
primer mercado mundial de manuscritos pues los reyes Ptolomeo decidieron recopilar
todo lo que se haba publicado en su poca).
La creacin y la interaccin simblica, donde la comunicacin lingstica ocupa
un lugar importante, aparece como un proceso decisivo en la evolucin de la
humanidad. La pintura de signos o representaciones en una caverna, el descubrimiento
de nuevos sonidos en una ceremonia tribal, la creacin de nuevas palabras para designar
objetos o fenmenos, la institucin de ceremonias para conservar la memoria de los
antepasados o la imposicin de normas para la organizacin social o el desarrollo de un
lenguaje, son algunos de los eventos que marcaron la historizacin humana. Pero el
progreso hacia la civilizacin puede quedar abortado si no se mantiene la interaccin
simblica En Amrica del Sur subsisten comunidades indgenas aisladas que viven
como en el Neoltico y comunidades Menonitas que viven al margen de la historia y de
las innovaciones modernas por decisin propia. Porque temen que la interaccin con el

49

Ver: P. Bourdieu (1996) La reproduccin, Fontanara, Mxico

46

resto del mundo modifique los trminos del modelo religioso y social que decidieron
conservar hasta el fin de los tiempos.
Una de las funciones de la educacin ha sido a travs del tiempo conservar los
conocimientos adquiridos por la especie y transmitirlos a las nuevas generaciones. Pero,
como seala Lvy-Strauss en Raza e Historia, mientras algunos pueblos buscaban
aislarse para conservar la identidad otros eligieron los intercambios para humanizarse de
manera ms amplia.50 Ha sido la interaccin simblica, ligada por supuesto a luchas por
la supervivencia material, el motor civilizatorio. En este sentido se puede interpretar que
la colonizacin ibrica en Amrica del Sur tuvo una profunda y trgica dimensin
simblica tanto en la sumisin de los pueblos indgenas como en la poltica etnocida y
genocida que consisti en negar las identidades culturales de los pueblos originarios
para recrear una identidad impuesta. El intento de las Misiones Jesuticas de transferir
masivamente a los indgenas las competencias lingsticas, artsticas y tcnicas (propias
y del colonizador) fue considerado como una amenaza a la supremaca de los
Conquistadores y fue abortado.
La educacin constituy desde siempre un agente de aculturacin adems de ser
en su dimensin primaria un mecanismo de adaptacin al medio. En este sentido es al
mismo tiempo un formidable agente de creatividad y acumulacin cultural, pero
tambin un instrumento de colonizacin. Por esto es que el proceso de globalizacin
actual suscita por un lado grandes expectativas de progreso y por otro lado provoca
reacciones de rechazo y de resistencia.
Frente a los desafos contradictorios que enfrenta la humanidad actual cabe
preguntarse si la educacin debe conservar su mandato de adaptacin a los nuevos
entornos o si debe orientarse a recuperar las vinculaciones primitivas con la naturaleza
como proponen muchos ecologistas. La eco-pedagoga que propone Francisco
Gutirrez51 intenta vincular la idea de una educacin solidaria con el respeto a la
naturaleza. La teora crtica de la educacin y la corriente multiculturalista,
marchan en el mismo sentido.52
Pero el principio de realidad o la idea de naturaleza y sociedad que
suponen estas teoras parece enfrentar con la informatizacin y con la globalizacin
50

Ver: Claude Levi-Strauss (1961) Race et Histoire, Gonthier, Paris

Ver: Francisco Gutirrez; Cruz Prado Rojas (1997) Ecopedagoga y ciudadana planetaria, Editorial
Pec, Costa Rica
52
Ver: Joe L. Kincheloe; Shirley R. Steinberg (1999). Repensar el multiculturalismo, Octaedro,
Barcelona
51

47

condiciones que desnaturalizan los procesos educativos tradicionales. En efecto, las

interacciones simblicas de los individuos en la actualidad se han desplazado en
muchos sentidos de los contactos interpersonales a los intercambios con computadoras y
programas de televisin. A los 14 aos la mayora de los jvenes de hoy han pasado
ms horas frente al televisor y la computadora que frente a sus maestros. Muchos
apenas si han ledo cuatro o cinco libros antes de ingresar a la universidad pero han
frecuentado asiduamente la televisin e Internet.

4. Cambios en el principio de realidad

La adaptacin a los nuevos entornos culturales y tcnicos modific muchos

comportamientos humanos en los ltimos siglos. En consecuencia, la educacin tcnica
y el aprendizaje de nuevos lenguajes y competencias cientficas o prcticas se volvieron
importantes. En el siglo XX la educacin se convirti en un agente de formacin de
recursos humanos para satisfacer las demandas socio-econmicas. Durkheim fue uno de
los primeros que vio esto con claridad y le siguieron economistas y socilogos con
distintas orientaciones.
La informatizacin de la sociedad, o sea, el crecimiento de la nueva cultura
informtica (la cibercultura) junto con los avances de las biotecnologas en el dominio
de la naturaleza (el surgimiento de la biotecnpolis) nos colocan en una situacin an
ms compleja porque ya no distinguimos claramente los principios de realidad a los que
cuales deben responder los individuos. Esta crisis del principio de realidad tiene
consecuencias dramticas en la formacin actual de la subjetividad de los nios y
adolescentes. Los nios reciben percepciones borrosas y contradictorias sobre el
mundo al que los adultos pretenden que se adapten.
Reflexionando sobre las nuevas condiciones evolutivas de la especie y sobre el
rol de la educacin en este plano, podramos preguntarnos si la adaptacin natural
sigue siendo un mandato o si conviene crear condiciones especiales de
reacomodamiento a entornos nuevos y complejos como los que vivimos. El viejo
debate entre naturalistas y culturalistas ha revivido con el surgimiento de los
ecologistas, los comunitaristas o los fundamentalistas religiosos que enfrentan a los
cientificistas, culturalistas post modernos, neo-positivistas o los defensores de las

48

innovaciones informticas o biotecnolgicas.53 Umberto Eco, a propsito del auge de

los medios de comunicacin masivos, hablaba de apocalpticos e integrados para
distinguir entre los que rechazan o defienden las nuevas realidades. 54 Estas antinomias,
bajo diversas formas, han penetrado tambin el mundo educativo y reflejan el impacto
que los cambios provocan en la sociedad.
En lugar de pensar en trminos disyuntivos hay que pensar en trminos
conjuntivos, como propone Edgar Morin. Los sistemas educativos modernos no han
ayudado en este sentido porque han acentuado las compartimentaciones disciplinarias y
la fragmentacin de las visiones del mundo.
Las bifurcaciones y separaciones entre naturaleza, cultura, arte, profesiones y
ciencias, comienzan a fines de la Edad Media en las universidades y se profundiza luego
en la modernidad con las tendencias a la divisin de funciones y especializaciones.
Llegamos entonces a una extrema fragmentacin de los saberes. La crisis de este
proceso de hper especializacin y fragmentacin tanto en la educacin como en la
sociedad provoc el surgimiento de propuestas convivialistas (Ivan Illich), humanistas
(Paulo Freire), holsticas (Edgar Morin), multiculturalistas (McLaren), sistmicas
(Niklas Luhmann). En Europa el Proceso de Bolonia (1999-2010) fue motivado en
sus aspectos pedaggicos por la voluntad de superar las fragmentaciones y
disociaciones actuales de la educacin superior.
Jean Piaget seala que la funcin de adaptacin a travs del conocimiento se
cumple a travs de dos procesos: asimilacin y acomodacin frente al medio.55 Estos
mecanismos sirven para explicar la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de
actitudes creativas en la evolucin de los nios. Pero, qu pasa cuando la mayor parte
de las interacciones de los nios ya no provienen de un contacto con la realidad sino
con la virtualidad? Un adolescente de 14 aos en la actualidad ha pasado cerca de
10.000 hs. en la escuela y ms de 12.000 hs. frente al televisor o la computadora. La
educacin se ha desnaturalizado. Este sujeto de aprendizaje difiere de los
individuos de otras generaciones que haban mantenido principalmente una relacin
natural con sus maestros. Debemos entonces preparar individuos para adaptarse a un

53

Ver: Alvin Toffler (1990) El cambio de poder, Plaza y Jans, Barcelona; Jeremy Rifkin (1999) El
siglo de la biotecnologa, Crtica, Barcelona
54
Umberto Eco (2003) Apocalpticos e integrados frente a la cultura de masas, Tusquets, Mxico
55
Jean Piaget (1977) Biologa y conocimiento, Siglo XXI, Madrid

49

nuevo principio de realidad, o sea, debemos prepararlos para comportarse

adecuadamente en la cibercultura?56

a. Las dimensiones variables de la pedagoga

Cualquiera que busque comprender los fenmenos educativos actuales tendr

que reconocer la complejidad de los mismos, la pluralidad de enfoques pedaggicos, la
diversidad de experiencias. En Amrica del Sur las comunidades indgenas han
revalorizado sus prcticas educativas ancestrales y al mismo tiempo han desarrollado
sistemas de educacin a distancia en Bolivia, Ecuador, Per, Colombia, Venezuela y
Paraguay. La enseanza ecolgicamente orientada coexiste con nuevas modalidades
virtuales y globales que pretenden adaptar a los individuos a los entornos dominantes.
En Europa se han revitalizado las culturas locales ancestrales al mismo tiempo que se
construye un sistema de educacin superior supranacional a travs del Proceso de
Bolonia.
Quiere decir que no nos queda otra cosa que ser eclcticos si queremos
comprender todos estos fenmenos en su totalidad? O debemos renunciar a toda
inteligibilidad de los mismos declarndonos escpticos postmodernos? Podemos
equivocarnos, como corresponde a la naturaleza de cualquier elaboracin terica, pero
el riesgo de una tentativa de comprensin compleja de los fenmenos educativos
actuales es preferible a la parlisis del pensamiento a que nos lleva el nihilismo
epistemolgico o al riesgo de una confusin tambin paralizante si aceptamos lo que
sucede como una visin caleidoscpica.
Para construir una nueva visin compleja de los procesos educativos debemos
empezar por reconocer que han entrado en crisis la idea de la realidad, la idea de la
verdad, los paradigmas sobre la subjetividad, la visin de los entornos naturales y
culturales, los principios que guiaban los mtodos de enseanza. El hecho de que no
existan tratados sobre la educacin que reflejen todos los problemas en juego es el
sntoma de una desarticulacin entre los cambios histricos y la teora de la educacin.

56

Ver: J.J. Brunner; J.C. Tedesco (eds.) (2003) Las nuevas tecnologas y el futuro de la educacin,
Septiembre Grupo Editor, Bs.As.; J.Duart; A. Sangr (comps.) (2000) Aprender en la virtualidad,
Gedisa, Barcelona

50

Pero este desfase no justifica la ignorancia ni la resignacin. Aunque nuestras teoras

puedan ser superadas permanentemente, y es inherente a la refutabilidad del
conocimiento cientfico, estamos obligados a seguir formulando hiptesis.
Trabajamos pues con la premisa de que los fenmenos educativos actuales son
inteligibles y que pueden serlo adecuadamente si adoptamos un modelo de pensamiento
complejo. Por otro lado, asumimos la pluralidad de experiencias, pero esto no quiere
decir que todo vale. Asumir el pluralismo nos obliga tambin a sealar cules
principios forman parte de un consenso generalizado en la humanidad actual. Por
ejemplo: el cdigo internacional de derechos humanos, los acuerdos mundiales sobre
diversidad cultural o sobre defensa del medio ambiente, las declaraciones mundiales
sobre la igualdad de oportunidades en educacin.
La educacin cumple funciones biolgicas, psicolgicas, sociales, polticas,
econmicas y culturales.57 Sabemos que existen visiones reduccionistas o unilaterales
que afirman que en ltima instancia todo se explica por lo biolgico, lo econmico, lo
psicolgico o lo poltico. Tambin existen visiones contrastantes respecto a los
protagonistas de la educacin: para unos lo que cuenta es la formacin de los individuos
y para otros del ser social, para uno lo importante es la calidad de los que ensean y
para otros es la capacidad de los que aprenden. Unos prefieren mtodos directivos o
autoritarios, otros prefieren mtodos participativos o anarquistas. Toda esta diversidad y
muchas ms se encuentran en nuestros sistemas educativos.
Para interpretar o evaluar las distintas experiencias y opciones nos parece
necesario adentrarnos en los fundamentos plurales de la actividad educativa. A travs de
este anlisis podremos comprender mejor el alcance de todas las alternativas en juego.

57

Ver: Ricardo Nassif (1986) Teora de la educacin, Cincel, Madrid

51

CAPITULO IV: EN BUSCA DE FUNDAMENTOS

Dado

que

la

condicin

bsica

para

la

concientizacin es que su agente sea un sujeto (es

decir, un ser conciente), la concientizacin, al
igual

que

la

educacin,

es

un

proceso

exclusivamente humano. Como seres conscientes,

los hombres estn no slo en el mundo sino con el
mundo, junto con otros hombres.
Paulo Freire, La naturaleza poltica de la
educacin, Paids, Barcelona, 1990, p.85

1. Fundamentos filosficos

Uno de los sentimientos ms arcaicos y profundos es el que nos religa al orden

del universo. Desde esta perspectiva pareciera que la finalidad esencial de la educacin
sera ordenar la conducta humana al orden del universo, del Ser, de la Naturaleza.
Este el punto de vista de Parmnides, Platn, Buda, Epicuro, Sneca, Plotino, Spinoza,
Spencer, Heidegger, Edward Wilson y otros. En el discurso del holismo ecologista
contemporneo se tratara de asumir que somos una parte de un organismo mayor que
es el planeta Tierra.58

58

Ver: James Lovelock (1985) Gaia. Una nueve visin de la vida sobre la tierra, Orbis, Madrid; -(2007) La venganza de la tierra. La teora de Gaia y el futuro de la humanidad, Planeta, Madrid

52

En Parmnides lo nico real es el Ser y todo lo dems es negacin. En Platn la

esencia del mundo se expresa en las ideas absolutas del Ser, el Bien, la Verdad, la
Belleza, la Justicia y la perfeccin de los individuos depende de la identificacin con
esos arquetipos. En Buda todo es efmero salvo el universo hacia el cual deben tender
los individuos. En el hedonismo de Epicuro el principio del placer constituye un
mandato de la naturaleza. En el estocismo de Sneca, como tambin en Spinoza, las
leyes de la Naturaleza son determinantes y debemos buscar una aceptacin del destino
individual en ellas.
Spencer defiende, como lo hace la sociobiologa de Edward Wilson, la adecuacin a
las leyes de la evolucin. Heidegger, desde una perspectiva existencialista, considera
que el Ser es el que sustenta y da sentido al existir humano. El hombre debe ser el
pastor del Ser. El ecologismo integrista contemporneo considera que los humanos
son una parte de la naturaleza y deben aprender a respetar sus reglas: Lovelock y la
hiptesis Gaia.
Estos modelos de pensamiento han hecho escuela y tienen vigencia en muchos
lugares del mundo. Consideran que la educacin ordenada al conocimiento y al respeto
del orden natural es adecuada para una vida feliz, evita los desrdenes del
individualismo y los conflictos derivados de la violacin de los principios absolutos del
Bien y de la Verdad.
Las teoras humanistas, en cambio, sostienen que la existencia humana depende del
desarrollo de la conciencia de s, de la libertad y de la autonoma para obrar
responsablemente. Los sofistas griegos sostenan que el hombre es la medida de todas
las cosas. Pico de la Mirndola, en el Renacimiento Italiano, fue uno de los que inici
el discurso moderno sobre la dignidad humana y la idea antropocntrica de la
educacin.
Voltaire y los iluministas liberales del siglo XVIII colocaron a la libertad como un
valor supremo en la vida social. En el mismo sentido los anarquistas del siglo XIX y
XX. El existencialismo de J.P. Sartre considera que el Ser no puede ser la regla de nada
porque el universo no encierra ningn sentido que no haya puesto la conciencia humana.
E Ser-en-s es ciego y opaco. La conciencia humana es la que crea el sentido, la que
transforma la realidad. El ser humano est condenado a ser libre porque la vida
social no puede ser reflejo del orden natural.
Pero, la existencia de la libertad como posibilidad encierra un riesgo
permanente. Cada ser humano tiene que aprender a elegirse a s mismo en cualquier
53

ocasin. Esto quiere decir tambin que la conciencia humana no est predeterminada
para cooperar con el prjimo: el ser para otro no tiene una base ontolgica. El conflicto
aparece como la posibilidad permanente. Entonces la educacin tiene que preparar al
individuo para construir la socialidad.
Desde el punto de vista ontolgico tres principios nos parecen fundantes para la
educacin: 1) la defensa de la vida; 2)

el desarrollo de la libertad; 3) la

formacin de la socialidad. Cada uno de estos principios puede encerrar una

cosmovisin a veces incompatible con las otras. El naturalismo, el vitalismo, el
ecologismo o el esencialismo en el primer caso presentarn la educacin como una
adecuacin al orden del Ser. El segundo principio, el de la libertad individual, puede
derivar en concepciones individualistas. El tercer principio, tiende a englobar en la
construccin del ser social todas las actividades educativas. Pero la educacin si no
queremos fragmentarla en sus dimensiones particulares debe ser considerada en sus
fundamentos vitales, existenciales y sociales.
Desde nuestro punto de vista la naturaleza, el Ser, el universo, no pueden aportar un
fundamento para la educacin porque las cualidades que se les atribuye (armona,
belleza, orden, etc.) no son ms que proyecciones de la conciencia humana. Rechazar el
dominio del ms fuerte, proteger al ms dbil, trascender las limitaciones del medio, son
algunas de las actitudes anti-naturales que el ser humano ha considerado necesarias
para crear su propio mundo. Pero la defensa de la vida, o sea de la existencia misma, es
la que nos obliga hoy a restablecer el equilibrio en las relaciones con la naturaleza. Y en
este sentido la pedagoga humanista tambin se ha vuelto ecolgica.

2. Fundamentos epistemolgicos

La educacin transmite conocimientos. Por lo tanto, precisa de algunos criterios de

verdad y de objetividad que legitimen la pertinencia de los saberes que se imparten. En
el mundo de la enseanza durante mucho tiempo, y an en la actualidad, se supona que
los contenidos disciplinarios eran irrefutables porque respondan a criterios
cientficamente aceptados por los expertos. Pero tanto las comunidades cientficas como
los epistemlogos han socavado estas certezas mostrando que el conocimiento cientfico
se basa en teoras refutables.
Por otro lado, los profesores de cualquier disciplina no consideraban indispensable
poseer una visin epistemolgica de su propio campo ni vincularse con otras
54

disciplinas. En la actualidad la crtica epistemolgica apareci en todas las materias y la

transdisciplinariedad est obligando a pensar las disciplinas en su vinculacin con otras.
Los casos ms notorios son biologa molecular o informtica que atraviesan una serie de
carreras o cursos que antes estaban compartimentados. Pero tambin las matemticas, la
fsica, la qumica, la historia o la economa, para citar otras disciplinas han sido
afectadas por las nuevas teoras del conocimiento, por la crtica epistemolgica y por la
transdisciplinariedad.
A comienzos del siglo XX comienza un movimiento que intenta asociar el
conocimiento cientfico con la pedagoga. Durkheim, John Dewey, Decroly, Jean
Piaget, Skinner, se encuentran entre quienes intentaron darle bases cientficas a la
educacin. La epistemologa gentica de Jean Piaget es una de las teoras que ms
sistemticamente han tratado de estudiar cientficamente los procesos de aprendizaje. La
evolucin de las ciencias cognitivas (desde el conductismo de Skinner a las teoras de la
inteligencia y las neurociencias) junto con la crtica epistemolgica contempornea
(Popper, T.S. Kuhn, Lakatos, Mario Bunge, Latour y otros) han creado nuevas
perspectivas para interpretar los procesos cognitivos y la validacin de los
conocimientos.
En la Antigedad, hasta la Edad Media, la verdad era algo ya sabido y que deba
conservarse. La tradicin, la autoridad, la doctrina, eran los depositarios de la idea de la
verdad. Pero en la poca moderna el conocimiento es resultado de la investigacin, del
descubrimiento y de la crtica cientfica. Los filsofos como Locke, Hume, Descartes,
Kant, intervinieron en este proceso con distintas teoras que fundaron la epistemologa
moderna.
El positivismo y el cientificismo moderno buscaron un sistema de verdades fundado
en las leyes cientficas de la naturaleza. El conocimiento objetivo era lo que se poda
constatar empricamente. La educacin formaba parte de los hechos sociales y naturales,
deba ser tratada como un proceso objetivo, sujeto a leyes cientficas. (Augusto Comte,
Emilio Durkheim).
La incorporacin del criterio de refutabilidad de las teoras cientficas por parte de
Karl

Popper (1934: La lgica de la investigacin cientfica), la teora de las

revoluciones cientficas de T.S. Kuhn (Estructuras de las revoluciones cientficas,

1962), el anarquismo epistemolgicos de Feyerabend (Tratado contra el mtodo, 1975)
y otros eventos debilitaron las teoras unvocas de la verdad y los criterios absolutos de
objetividad.
55

Surgen al mismo tiempo visiones pluralistas y relativistas del conocimiento. Los

filsofos postmodernos (Lyotard, Baudrillard, Foucault, Vattimo y otros) afirman que
ya no son admisibles las ideas de verdad y realidad. Con esto se abre el camino al
relativismo y al subjetivismo.
Entre el objetivismo, dogmtico o univocista, y el relativismo, existe sin embargo,
otra posible manera de justificar la validez del conocimiento: es reconocer que existen
distintos tipos y niveles de verdades. Hoy podemos apreciar, como lo hace Edgar
Morin en su libro El conocimiento del conocimiento59 , que se pueden articular teoras
objetivistas, subjetivistas, lingsticas y sociales que antes se disputaban de manera
unilateral la interpretacin de los procesos cognitivos. La realidad, el sujeto, el
lenguaje, las interacciones sociales, constituyen cada uno factores necesarios de todo
conocimiento, pero no son suficientes aisladamente para explicar la construccin de
conocimientos verdaderos y objetivos.60
Este enfoque comprehensivo de los niveles y criterios de verdad no pretende
dictaminar sobre las teoras en disputa sino simplemente delimitar los posibles alcances
de las mismas.

As, por ejemplo, podemos decir que las proposiciones lgicas y

matemticas pueden ser vlidas en la medida en que responden a

un criterio de

coherencia que no puede ser aplicado de la misma manera en otras disciplinas.

A su vez, las teoras de la Fsica o la Qumica dependen de enunciados lgicos y
contrastaciones empricas adquiriendo un grado de verosimilitud u objetividad que no
tienen las ciencias sociales. Dentro del mismo campo de las ciencias naturales un
enunciado matemtico, una teora qumica y un pronstico metereolgico no tienen el
mismo grado de verosimilitud. Para predecir el tiempo se utilizan frmulas tales como:
probabilidad de lluvias, probables tormentas por acumulacin de corrientes y nubes.
Si decimos que el universo es infinito esto entra en el terreno de las afirmaciones
verosmiles pero improbables. Si decimos que la democracia es el mejor de los
sistemas polticos afirmamos algo que consideramos verdadero en la medida en que
nosotros, contemporneos, hemos llegado a la conclusin de que se trata del menos
malo de los sistemas polticos conocidos.
Un sistema educativo es por definicin un campo multidisciplinario y tambin
un campo donde se cruzan teoras contrastantes sobre el conocimiento en general. Ni
sera deseable ni posible que todos se encuentren sometidos a una visin unvoca de la
59
60

Ver: E. Morin, Ob.cit.

Ver: A. Prez Lindo (1993) El problema de la verdad, Biblos, Bs.As.

56

ciencia o del pensamiento (modelos epistemolgicos, modelos filosficos). Tampoco es

deseable, hasta por razones de comunicacin, que todos acuerden que las teoras
cientficas son meras opiniones, que todo vale. El anarquismo epistemolgico es tan
inviable como el cientificismo que afirma que hay una sola manera de llegar a la verdad.
Dentro de un campo tan estricto como las matemticas ya existen lenguajes
diferentes y a su vez hiptesis tan contrastante como afirmar que las matemticas son
representaciones objetivas de la realidad o que son meros instrumentos de la
racionalidad humana. La existencia de distintas escuelas matemticas (platnicas o
positivistas) no ha impedido el desarrollo de la disciplina. El pluralismo epistemolgico
es una condicin necesaria para la evolucin del conocimiento cientfico. Pero esto no
significa que no tengan que existir criterios ni verdades. Existen distintos criterios y
niveles de verdades. Es una cosa distinta.
Las verdades morales, por ejemplo, dependen del consenso de la sociedad en
una poca determinada. Hoy existe un consenso universal en cuanto a la validez de los
principios de los derechos humanos que han sido ratificados por todas las naciones,
partidos y religiones universales. Cada uno de los actores han brindado una
fundamentacin particular de esos principios, pero todos coinciden en los enunciados
que hacen a la defensa de la dignidad humana: el derecho a la vida, la libertad de
pensamiento, a la libertad de asociacin, etc. El consenso moral es lo que sostiene la
vigencia universal de los principios, aunque cada individuo pueda apelar a distintos
fundamentos para justificarlos (Dios, la naturaleza, la razn, la Historia, la evolucin
social)
Por su parte, la idea de la realidad depende por un lado del estado de las ciencias
y por otro lado de la evolucin de la cultura. Lo que la Fsica entenda por realidad
objetiva a principios del siglo XX no es lo mismo que lo que entiende a principios del
siglo XXI. La realidad econmica de bienes tangibles de hace unas dcadas atrs no
es lo mismo que la economa simblica de bienes intangibles que ahora conocemos. La
idea de la vida que tenan los bilogos hace 50 aos atrs no es la misma que hoy
pueden elaborar a partir de la gentica molecular y las biotecnologas.
Esto quiere decir que tenemos que asumir que tanto la idea de la realidad como
la idea de la verdad estn sujetas a revisin permanente. Pero esta construccin
progresiva, o aproximacin permanente a la verdad y la realidad, no invalida la

57

bsqueda de un conocimiento sino que la sostiene como argumenta justamente Karl

Popper. 61
La educacin, que trabaja con todas las disciplinas, se encuentra atravesada por
distintos tipos de racionalidad, de objetividad, de legitimacin de las teoras. Por esto la
importancia de religar los conocimientos, como propone Edgar Morin, ya que el
profesor de matemticas no puede ignorar que en los estudios histricos rigen otros
criterios de verdad, el profesor de biologa no puede ignorar que la sociologa trata de
explicar los hechos sociales a partir de lo social. La necesaria especificidad de cada
disciplina no puede impedir que exista una convergencia compleja en la construccin de
conocimientos aceptables para las comunidades cientficas.
En resumen, la educacin necesita, a travs de todas las disciplinas que ella
involucra, criterios de verdad y de objetividad, que no pueden reducirse a un canon
dogmtico pero que tienen en cuenta los consensos de las comunidades cientficas. Para
situarse adecuadamente en el mapa del conocimiento las ciencias de la educacin
necesitan tambin una justificacin epistemolgica.

3. Fundamentos biolgicos

Si ontolgicamente la vida aparece como uno de los fundamentos de la educacin,

es lgico suponer que lo biolgico tiene que ser fundamental para los procesos
educativos. Podramos considerarlo como obvio, pero ocurre que existen distintas
concepciones que subestiman o se olvidan de lo biolgico. Los modelos racionalistas y
positivistas, por ejemplo, ponen el acento en los procesos de instruccin y conocimiento
pero dejan de lado lo que tiene que ver con la afectividad y con la naturaleza.
Los modelos pedaggicos centrados en los aprendizajes cognitivos fueron
dominantes en el siglo XIX y XX. El espiritualismo, conservado en las distintas
escuelas religiosas, tampoco reivindic la educacin para la vida. Los movimientos
romnticos y vitalistas desde el siglo XVIII en adelante intentaron valorizar los
principios vitales (Goethe, Bergson, Ortega y Gasset).
Piaget menciona dos mecanismos bsicos que operan en el proceso del
conocimiento: la asimilacin y la acomodacin: La adaptacin es un equilibrio
equilibrio cuya conquista dura toda la infancia y la adolescencia y define la

61

Karl R. Popper (2005) Conocimiento objetivo: un enfoque evolucionista, Tecnos, Madrid

58

estructuracin propia de estos perodos de existencia entre dos mecanismos

indisociables: la asimilacin y la acomodacin 62 Skinner habla de la adaptacin a los
desafos del medio, mientras que Piaget establece el carcter activo de la inteligencia.
Los

procesos

educativos

actuales

tambin

conservan los

mandatos

fundamentales de la evolucin. Aprender para sobrevivir, para adaptarnos a las

condiciones del medio, para modificar el entorno en funcin de nuestros propsitos
sigue siendo una necesidad vital. Revalorizada por las amenazas del calentamiento
global, por las crisis ecolgicas del planeta.
En la lnea del neo-darwinismo autores como Skinner o Edward Wilson
defienden la tesis de que la sociedad no debe modificar los mecanismos naturales sino
que debe reforzar la capacidad adaptativa al entorno. Este enfoque, que puede
considerarse reduccionista, parte de un supuesto equivocado: la idea de la naturaleza
para los humanos no es la reproduccin de un entorno objetivo sino el producto de una
elaboracin mental. Por otro lado, una cosa es considerar de sentido comn tomar en
cuenta los elementos del mundo exterior y otra cosa, para los humanos, es adaptarse
simplemente a ellos. La civilizacin existe porque la especie humana ha trascendido
permanentemente la naturaleza.
El ser viviente humano necesita mantener el control y la independencia frente
al medio. Desde ese punto de vista la educacin prepara al mismo tiempo la capacidad
para enfrentar los desafos del entorno y para desarrollar una cierta autonoma. En el
proceso evolutivo lo que caracteriza a la especie humana es que puede transformar la
naturaleza, es que puede autoconstruirse, continuando as la autopoiesis de la que
habla Maturana.63 La educacin para la adaptacin no prepara individuos activos y
creativos sino poblaciones dispuestas a obedecer a los que mandan o a sacrificarse para
mantener el entorno heredado.
El mandato biolgico de la educacin sigue vigente: somos llevados a aprender
para mantener nuestro equilibrio ante el medio a travs de procesos de adaptacin y
asimilacin. Ahora descubrimos, adems, que la cultura industrial tendi a atrofiar
nuestra capacidad para conservar entornos naturales adecuados a la supervivencia.
Retomar la sensibilidad ecolgica es uno de los desafos que fundamenta la educacin
en la actualidad.

62

Jean Piaget (1983) Psicologa y Pedagoga, Sarpe, Madrid, p.194

Humberto Maturana; Francisco Varela (2003) El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del
entendimiento humano, Lumen, Buenos Aires
63

59

4. Fundamentos ticos

Casi todos los autores coinciden en este punto: la educacin tiene como
finalidad la transmisin de valores. Pero, cules? En este punto se dividen las aguas:
educacin religiosa, educacin laica, educacin polticamente orientada, educacin
comunitaria, tnica. En la interpretacin marxista la educacin es un instrumento
ideolgico de inculcacin de los valores dominantes y entonces la educacin comunista
debera ser la inculcacin de los principios de igualdad de los trabajadores.
A partir de las polticas de instruccin pblica implementadas por las
burguesas liberales en Europa, Amrica Latina y otros lugares, la idea dominante era la
laicidad,

o sea, la secularizacin de las creencias, la superacin de las creencias

religiosas. Este fue un mecanismo eficaz para la secularizacin de las sociedades

contemporneas. Sin embargo, en Estados Unidos y en muchos otros lugares se
mantuvo la educacin religiosa coexistiendo con la laicidad o en lugar de ella.
La discusin sobre cules son los valores esenciales que deben transmitirse a
las jvenes generaciones contina en nuestros das en una pluralidad de afirmaciones
filosficas, religiosas, culturales o ideolgicas. Las tendencias homogeneizadoras,
autoritarias o dogmticas han sido fuertemente criticadas. Pero la pluralidad de
pensamiento, o sea, de interpretaciones del mundo, ha sido revalorizada como parte de
la riqueza de la civilizacin humana. El principio de tolerancia (John Locke, John
Rawls) aparece en los pases anglosajones como el requisito fundamental de una
sociedad democrtica moderna.
Cabe preguntarse si existe algn conjunto de principios ticos que puedan ser
universalmente aceptados para fundamentar la educacin. La respuesta la encontramos
en el consenso internacional en torno a las declaraciones sobre derechos humanos,
individuales y sociales, que las Naciones Unidas han venido acordando desde 1948.
Estas declaraciones constituyen el ms amplio y el nico consenso mundial sobre la
idea de la dignidad humana. Fueron aprobadas por todas las naciones, por los congresos
mundiales de religin, por los partidos polticos y por la mayora de las organizaciones
sociales.
Afirmar que todos los seres humanos nacen iguales en dignidad, que todas
las personas tienen el derecho al respeto de su vida, de su libertad de conciencia, de su
libertad para asociarse o para expresar sus ideas, forma parte del cdigo internacional
60

sobre derechos humanos que todas las naciones estn obligadas a ensear y respetar.
Otro tanto pasa con los derechos sociales y ecolgicos, con las declaraciones contra la
discriminacin de las mujeres y las minoras, con las declaraciones sobre la diversidad
cultural y los derechos bioticos.
Algunos piensan equivocadamente que cada sociedad puede inculcar sus
propios valores particulares y accesoriamente ensear las declaraciones de los derechos
humanos. Pero el reconocimiento universal de estos principios implica que los sistemas
educativos deben transmitir ante todo una idea de la dignidad que toda la humanidad
comparte. Los valores locales, nacionales o comunitarios pueden contextualizar los
principios de los derechos humanos pero no pueden contradecirlos en la medida en que
todas las naciones se han comprometido a respetar los tratados internacionales por
encima de las legislaciones particulares.
Los derechos humanos son trascendentes a todas las particularidades, aunque
no trascendentales, en el sentido de que no niegan que existan fundamentos religiosos,
filosficos o ideolgicos diferentes. Esta dualidad entre acuerdo universal y
diversidad de fundamentos no invalida de ningn modo el carcter fundante que
tienen los principios de los derechos humanos para la educacin.64 Todo lo contrario,
quiere decir que los principios tienen alcance universal aunque existan formas diferentes
de justificarlos.

5. Fundamentos sociolgicos

Emilio Durkheim, en la trayectoria de Augusto Comte y Marx, es el primero

que se preocupa por estudiar la educacin como un hecho social. Su definicin de la
educacin como un proceso por el cual una generacin transmite a la ms joven su
patrimonio cultural sigue siendo citada en los trabajos contemporneos:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas
que no estn maduras para la vida social. Ella tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el
medio especial al que pertenece y al que est particularmente destinado.65

64

Ver: A. Diemer; J. Hersch y otros (1985) Los fundamentos filosficos de los derechos humanos,
Serbal, Barcelona
65
Emile Durkheim (1980) Education et sociologie, PUF, Paris, p. 51

61

El autor no se limita a considerar la educacin como un hecho social, o sea,

sujeta a un estudio propio de cualquier ciencia social. Tambin considera que
histricamente la educacin tiene una dimensin moral. A partir de los estudios de
Durkheim se impone el reconocimiento de que la educacin cumple una funcin
socializadora, integradora, de los jvenes. Ahora bien, la escuela al mismo tiempo que
integra a individuos de distinta procedencia tambin los divide de acuerdo a las
funciones que deben cumplir en la sociedad. Este es el aspecto que Pierre Bourdieu
critica en su trabajo sobre la reproduccin escolar.
Aunque esto se haya explicitado slo en el ltimo siglo, lo cierto es que la
funcin socializadora de la educacin viene de los tiempos primitivos. A su vez,
podemos decir que ante la complejizacin y desintegracin de los sistemas sociales
contemporneas la funcin socializadora se ha vuelto mucho ms importante porque se
han debilitado otros rganos de socializacin como la familia, los gremios, los partidos
polticos, las asociaciones comunitarias.
La socializacin puede entenderse como preparacin para el trabajo o para la
vida en sociedad. En el primer caso prevalece la importancia del mercado como
referente, en el segundo caso prevalece la reproduccin del modelo social. Hoy
podemos interpretar la socializacin como un fundamento de la educacin en la medida
en que asegura que los individuos, y sobre todos los nios y jvenes, puedan aprender a
convivir con los dems, puedan encontrar posibilidades de realizacin cooperando con
otros individuos.
La universalizacin de la educacin que las Naciones Unidas y la UNESCO
consideran como objetivo mundial implica la voluntad de brindar a todos igualdad de
oportunidades a travs de la educacin. El principio de igualdad en la diversidad, se
opone tanto a la homogeneizacin como a la discriminacin de los individuos. La
educacin en la medida en que busca integrar a los individuos en la cultura universal
tiene como sustento un principio de igualacin y de individuacin.

6. Fundamentos polticos

En 1788 Condorcet anunciaba lo que iba a ser el designio de su proyecto de

Instruccin Pblica (1792): No ha existido todava en ningn pueblo una educacin
digna de este nombre, es decir una educacin donde todos los individuos puedan
formarse, en sus primeros aos, ideas justas de sus derechos y de sus deberes, aprender
62

las principales disposiciones de las leyes de su pas: adquirir finalmente los

conocimientos elementales necesarios para la conducta de la vida comn.66
Toda educacin es poltica, dicen Bourdieu, Paulo Freire, McLaren y tantos
otros. La idea de la paideia en la Grecia Clsica significaba educar al ciudadano para
conocer y defender los valores de la polis. Por su parte, Jean Piaget dice lo siguiente:
No hay que decir que es a la sociedad a quien corresponde fijar los fines de la
educacin que ella misma proporciona a las generaciones que crecen; lo que, por otra
parte, la sociedad hace siempre de forma soberana de dos maneras. En primer trmino,
fija los fines de forma espontnea por la exigencias del lenguaje, de las costumbres, de
la opinin, de la familia, es decir, a travs de mltiples formas de accin colectiva por
mediacin de las cuales las sociedades se conservan y se transforman, formando a cada
generacin nueva en el molde esttico o mvil de las precedentes. Despus los fija
reflexivamente por medio de organismos estatales o instituciones particulares segn los
tipos de educacin proyectados.67
En el texto citado vemos que se cruzan dos determinaciones de distinto orden:
las que provienen de la sociedad misma (su lenguaje, sus costumbres, sus estructuras
sociales) y las que provienen del poder poltico (sus normas e ideologas).
Toda educacin es poltica en el sentido que tiene que ver con la ciudadana
de los actores sociales. Pero esto no significa que toda educacin tiene que estar
subordinada a la poltica de un Estado, de un partido o de una religin. Este es un debate
que an no est cerrado. De hecho, en muchos pases del mundo es el Estado (a veces
como expresin de un partido o de una religin) el que tiene el monopolio absoluto de
la educacin. Por lo tanto, tiene el poder hegemnico para inculcar las creencias que
considera indispensables para la identidad nacional y social. Este modelo identitario
implica necesariamente una imposicin autoritaria que limita o niega la libertad de
pensamiento.
En Amrica Latina, Espaa y Portugal, las transiciones hacia la democracia
durante las ltimas dcadas, llevaron a valorizar el vnculo entre formacin de
ciudadana democrtica y educacin.

68

Esta idea de construccin de la ciudadana

democrtica a travs de la educacin implica la vigencia del pluralismo institucional y

66

Ver: Charles Coutel (2005) Condorcet, instituir el ciudadano, Ediciones del Signo, Bs.As. , p.55
Jean Piaget (1983) Psicologa y pedagoga, Ariel, Madrid, p.43-44
68
Ver: Revista Iberoamericana de Educacin, no.42, sept. 2006: Educacin y ciudadana. Ver tambin:
Pedro Demo (1996) Politica social, educao e cidadana, Papirus, Campinas
67

63

filosfico. O sea, la posibilidad, para el individuo, de elegir distintas escuelas y la

libertad de los enseantes para analizar crticamente los contenidos de la enseanza.
Condorcet propuso en medio de la Revolucin Francesa la creacin del
servicio de la Instruccin Pblica (1792) para asegurar la existencia de una repblica
democrtica, fundada en el respeto de los derechos humanos y la enseanza cientfica.
Introdujo tambin la idea del monopolio de la educacin por el Estado, principio que
fue adoptado por las burguesas liberales de varios pases de Europa. Sin embargo,
defenda claramente la independencia de juicio, la libertad de pensamiento dentro del
sistema educativo pblico:
Siendo la primera condicin de toda instruccin ensear solo verdades, los
establecimientos que el poder pblico consagra a ella deben ser tan independientes
como sea posible de toda autoridad poltica La independencia de la instruccin pblica
constituye de alguna manera una parte de los derechos de la especie humana69
La educacin moderna ha estado asociada al surgimiento de la ciudadana
democrtica y al principio de igualdad. Estos principios fueron a veces contrapuestos en
las luchas polticas entre pases capitalistas y pases socialistas. Pero los consenso
plasmados en las declaraciones mundiales sobre derechos humanos y educacin,
valorizan tanto la afirmacin de las libertades individuales como el principio de
igualdad. Otro componente importante en este plano es la defensa de las identidades
culturales. Esto forma parte tambin de las definiciones polticas.
Si se analizan los documentos que reflejan las grandes convergencias polticas
y morales sobre educacin se puede constatar que no hay una renuncia a los objetivos
emancipatorios de la educacin: democratizacin, libertad, igualdad, diversidad
cultural, igualdad de gneros, igualdad de razas. En realidad, no es que falten acuerdos y
declaraciones consensuadas: lo que hace falla es el contexto de aplicacin.
Nosotros resumimos en dos conceptos las dimensiones polticas de la
educacin: la construccin de ciudadana democrtica y la voluntad emancipatoria en
cumplimiento de los principios de los derechos humanos.

7. Fundamentos pedaggicos

69

Charles Coutel, Ob.cit., p.60

64

Cul es la razn de ser pedaggica de la educacin? La biologa, la

sociologa, la psicologa, la poltica pueden respondernos las preguntas porqu y para
qu necesitamos educarnos, pero no nos dicen porqu necesitamos la educacin. Aqu
podemos remontarnos a grandes maestros como Scrates y Buda que se encontraron
con una sociedad organizada donde aparentemente exista una educacin. Ambos
descubrieron, hace 2500 aos, lo que la sociologa contempornea explicit
cientficamente: que la mayor parte de lo que los individuos aprenden es la
reproduccin de la cultura dominante. Y sostuvieron que si los individuos queran
llegar a conocerse y a conocer la verdad de las cosas, necesitaban un mtodo, una
disciplina.
As como Francis Bacon, Ren Descartes o Emmanuel Kant fundaron la
epistemologa moderna al proponer mtodos racionales o empricos para acrecentar los
conocimientos, Buda y Scrates crearon en la Antigedad la idea de que la educacin
significaba un proceso de formacin sistemtica, una escuela. Existan en su poca
muchos mtodos para los aprendizajes especializados, pero lo que estos pensadores
mostraron es que para lograr la autonoma y la autoconciencia de los individuos se
necesita una disciplina sistemtica. Scrates deca irnicamente que se consideraba un
partero de ideas. Suscitaba problemas a propsito de cualquier tema, motivada a los
interlocutores, los implicaba en el cuestionamiento y los haca remontarse hacia las
definiciones ms racionales de cada concepto.
Los avances de la educacin y de la sociedad en todo el mundo dependieron
del desarrollo de mtodos adecuados para capacitar y formar a los individuos en
diferentes contextos. En este sentido el Budismo en la India, la Iglesia Catlica en
Europa, la tradicin confuciana en China, crearon estructuras educativas fundadas en
mtodos sistemticos. La educacin como sistema prepar el camino para la
generalizacin de la Escuela Pblica que comienza en el siglo XIX.
Sin mtodo no hay educacin. En el mundo moderno aparece, a travs de los
filsofos alemanes, la idea de que la educacin de la humanidad depende de la
autoconciencia de la misma. El aporte ms importante de Paulo Freire desde el punto de
vista terico es el haber incorporado el concepto de concientizacin como requisito y
como objetivo de todo proceso educativo.70 Requisito que en Freire se fundamenta en

70

Paulo Freire (1969) La educacin como prctica de la libertad, ICIRA, Santiago de Chile;
Pedagoga del oprimido (1970) , Siglo XXI, Buenos Aires; La naturaleza poltica de la educacin
(1990) Paids, Barcelona

65

las concepciones fenomenolgicas de Merleau-Ponty y de Sartre. Afirma la correlacin

entre la conciencia y el mundo y la disposicin ontolgica del sujeto humano para
buscar su autonoma. Desde el punto de vista pedaggico quiere decir que sin
conciencia no hay aprendizaje, que el conocimiento pleno significa no slo aprehender
algo sobre el mundo sino tambin conocerse a s mismo. En este sentido el aprendizaje
conduce a la liberacin, como conciencia plena de s mismo, de la dignidad, de la
capacidad para encontrar un lugar en el mundo.
Entre los programas que han desarrollado las ciencias cognitivas actuales se
encuentra el tema de la meta-cognicin que implica que para conocer efectivamente
los individuos precisan tener consciencia de lo que conocen y control de un dominio
cognitivo.71La idea de concientizacin de Freire, sin embargo, va ms all en cuanto
procura que los individuos sean capaces de comprender no solo su propio aprendizaje
sino tambin el sentido del mundo.
Otro concepto que nos parece fundante de la educacin es el de pertinencia.
Los sistemas educativos contemporneos ante la imposibilidad de establecer un canon
pedaggico universal para evaluar las prcticas educativas y sus resultados derivaron la
cuestin a las agencias especializadas que florecieron a partir de 1990. All aparecen
como conceptos fundamentales la calidad y la pertinencia.72
El concepto de calidad parece en principio el criterio ms evidente para definir
el valor de una educacin. Muy pronto se constata que la calidad no es observable y
que existen distintas teoras al respecto. Se conserva no obstante el concepto como una
idea reguladora, como una meta indefinida. Algunos prefieren hablar de excelencia,
pero esta palabra tampoco especifica mucho.
Unas dcadas atrs haba aparecido en las discusiones epistemolgicas que
ayudaba a superar las discusiones estriles sobre la validez de las teoras: la pertinencia.
Una teora es buena si es pertinente para resolver una determinada cuestin. Hacia el
ao 2000 todas las agencias haban incorporado a su repertorio de criterios en primer
lugar el concepto de pertinencia. Se trata de un concepto muy verstil y muy especfico:
71

Ver: W. Bechtel: G. Graham (1998) A companion to Cognitive Science, Blackwell, Oxford, Part.II, 9:
Consciousness, p.176 ss.
72
El pionero de la evaluacin educativa fue Ralph W. Tyler en EE.UU. donde se formularon
tempranamente conceptos, criterios y procedimientos. Sobre los distintos enfoques que all se
desarrollaron ver: D. Stufflebeam; A. Shinkfield (1987) Evaluacin sistemtica. Gua terica y
prctica, Paids, 1985. Otras perspectivas: M.Fernndez Prez (19994) Evaluacin y cambio
educativo: el fracaso escolar, Morata, Madrid; N. Fernndez Lamarra (2007) Educacin Superior y
calidad en Amrica Latina y Argentina, Eduntref, Bs.As.; A. Prez Lindo (1993) Teora y evaluacin
de la educacin superior, REI, Bs.As.

66

en cada caso hay que verificar si hay pertinencia terica (por ejemplo con los
conocimientos cientficos de una disciplina) y si hay pertinencia prctica (con respecto a
los destinatarios o a los problemas que quiere resolver).
Estas discusiones revelan que no existe un corpus pedaggico capaz de
imponerse como modelo o criterio general. Lo cual obliga a derivar la cuestin del
fundamento pedaggico hacia las disciplinas particulares en el caso de las escuelas o
hacia las carreras en el caso de las universidades. En el primer caso se forman equipos
de especialistas que analizan la pertinencia del currculo de cada materia o de cada ciclo
escolar para elaborar encuestas que permitan saber si los alumnos lograr los resultados
esperables. En el caso de las universidades se parte de estndares elaborados por los
responsables de las carreras para que los pares evaluadores puedan analizar la
pertinencia de los planes de estudios y los resultados obtenidos.
Desde el punto de vista pedaggico lo importante es determinar si una teora y
un mtodo son adecuados para la formacin de los individuos. Tambin aqu debemos
evitar la natural tentacin de encontrar el mtodo o la teora que sirve para todo y para
todos. Lamentablemente, an las teoras mejor fundadas no pueden atender a todas las
situaciones. Es lo que demostr en el siglo XX el desarrollo de la escuela nueva, con
ideas de John Dewey, Decroly y otros. De hecho, la escuela nueva se aplic de
muchas maneras en distintos pases.
El ideal de todo ministro de Educacin durante el siglo XX consista
generalmente en contar con una teora y una poltica homognea. Quin puede regular
hoy las aulas virtuales que proliferan por millones a travs de Internet? Quin puede
contener los intercambios cientficos y educativos, formales e informales, que todos los
das se producen entre personas de distintos pases? Quin puede contener todos los
nuevos actores educativos, como los medios de comunicacin, las empresas y los
movimientos sociales, que crean sus propios circuitos educativos?
El surgimiento de los sistemas de evaluacin y acreditacin educativa
constituye una respuesta a la complejizacin de las prcticas educativas y a la ausencia
de un modelo pedaggico universal. El concepto de pertinencia que adoptan las
agencias evaluadoras supone el reconocimiento de una pluralidad de teoras y mtodos,
pero no elude la posibilidad de determinar la justificacin de los mismos. Ya no se
pretende determinar la validez de los distintos enfoques sino la pertinencia de los
mismos en relacin con el corpus de conocimientos que las comunidades cientficas y
educativas consideran adecuados. Lo cual permite apelar a criterios especficos para
67

cosas tan distintas como una escuela de ftbol o un centro de postgrado en fsica
nuclear, para una escuela comunitaria indgena y para una carrera de contador.
Ahora bien, la sociedad y el Estado se preocupan no solo por la pertinencia
terica y social sino tambin por los resultados. Aqu aparece un criterio pragmtico que
tambin ha tenido mucha resonancia: la idea de certificar la calidad a partir de los
rendimientos o resultados de una prctica pedaggica. Lo que importa es que los
alumnos aprendan lo que el currculo establece que hay que aprender. Ya no se discuten
las teoras ni los mtodos pedaggicos: el pblico y las autoridades quieren saber si los
alumnos aprender a leer y escribir, a resolver problemas matemticos o a comprender el
funcionamiento de las instituciones.
Este deslizamiento pragmtico podra parecer anecdtico pero tiene que ver
con la difusin de criterios pragmticos en los campos ms variados, incluyendo el
artstico y religioso. En el plano filosfico William James ya haba afirmado en su
opsculo sobre El significado de la verdad (1909) que lo verdadero es aquello que se
verifica en la realidad. Lo que tambin se expres en una frase tautolgica: verdad es lo
que es verdadero y en una expresin ms directa: si funciona es verdad. Hay que notar
que en otros trminos, los del marxismo-leninismo, Mao Ts Tung expres conceptos
semejantes al reclamar de toda teora una correspondencia con la praxis y con los
resultados.
La teora de los resultados ha servido en el campo econmico y de las
organizaciones. Tambin se ha buscado aplicarla en la educacin buscando medir ante
todo los rendimientos escolares. Ahora bien, en educacin el rendimiento no puede
verse slo como la realizacin de un proceso sino como un indicador. Si hay muchos
fracasos escolares esto puede significar varias cosas: que las organizaciones no
funcionan bien, que el currculo es defectuoso, que los profesores estn mal formados,
que los alumnos no estn en condiciones de aprender (porque no comen, porque no
reciben la atencin necesaria, porque no disponen de un nmero de horas adecuadas,
etc.)
El anlisis de los rendimientos, de los resultados, es absolutamente necesario
en cualquier proceso de evaluacin, pero desde el punto de vista pedaggico no
constituye lo fundamental. La educacin, entendida de manera muy amplia, est
procurando ciertos resultados que tienen que reflejarse socialmente para justificar el
esfuerzo colectivo. La eficacia social, que puede verse tambin como el lado prctico
de la pertinencia terica, es el otro aspecto que justifica pedaggicamente la educacin.
68

En otros trminos, la educacin es pertinente si responde a las necesidades de la

sociedad.

8. Fundamentos econmicos

Nos resulta ahora sorprendente el observar que solo a partir del siglo XVIII
comienza a valorizarse la disponibilidad de recursos humanos y ms tarde la
preparacin de los mismos. En el pensamiento econmico clsico fue William Petty
(1623-1687) el primero que introduce la econometra de los recursos humanos. Muy
pronto se percibe que disponer de mano de obra no es lo mismo que disponer de
recursos humanos calificados.
En el perodo colonial ibrico de Amrica del Sur, las clases reinantes de
Espaa y Portugal, contaban con el trabajo esclavo de indios y negros, no se
preocuparon por formar personas calificadas. Esta poltica produjo una cultura de
subdesarrollo que dur hasta nuestros das. En la poca colonial la nobleza y los
conquistadores no queran trabajar, los indios y negros no saban trabajar.
Fue sin duda la Revolucin Industrial que cobr impulso desde el siglo XVIII
lo que permiti percibir la importancia de las calificaciones laborales. Pero an en la
poca en que Marx escriba El Capital (hacia 1880) para criticar las condiciones de
explotacin de los trabajadores, los recursos humanos estaban considerados en trminos
cuantitativos y no cualitativos. Es que recin en el Siglo XX, luego de la Segunda
Guerra Mundial 1939-1945 se publican los primeros estudios sobre crecimiento
econmico ligado a la educacin.
La disponibilidad de mano de obra para producir las condiciones de
subsistencia resulta obvia en cualquier poca de la historia que consideremos. Pero la
idea de formar los recursos humanos es algo que aparece tardamente, probablemente
en la civilizacin egipcia que fue una de las primeras en crear escuelas de oficios
dirigidas por un sacerdote. Ahora bien, recin a mediados del siglo XIX se percibe que
la mano de obra interesa no solo por su capacidad de produccin sino tambin por su
capacidad de innovacin. Es la poca en que el pensamiento econmico y la ingeniera
se encuentran para formular una idea de la produccin de la sociedad a travs de las
innovaciones cientficas y tecnolgicas.
La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) fue desde los aos 60
el primer organismo de estudios econmicos que ubic a la educacin entre los factores
69

decisivos para lograr el desarrollo de una nacin.73 Otros organismos que asumieron
esta perspectiva fueron la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) y ms recientemente el Banco Mundial.
Desde distintas posiciones ideolgicas existe consenso al respecto: la
educacin debe servir al desarrollo. Pero la cuestin que nos interesa aqu es saber
porqu la educacin debe tener un fundamento econmico. Para responder necesitamos
ir ms all de las ideas sobre la formacin de recursos humanos para la economa o de
los anlisis sobre los aportes de la educacin al crecimiento econmico. Tratemos de ir
al ncleo del problema que vincula la gestin del conocimiento con la evolucin de la
sociedad.
Como ya hemos sealado en otro prrafo el aprendizaje jug un rol decisivo en
la evolucin de la especie humana. Los aprendizajes parciales llevaron miles de aos
hasta que se formaron comunidades humanas con lenguajes, tcnicas de supervivencia y
alguna organizacin. Pero la educacin como prctica social organizada comienza
alrededor del Neoltico, unos 7.000 aos atrs en el comienzo de la revolucin agrcola.
En aquel tiempo nuestros ancestros entienden que haba que establecer mecanismos
para conservar los conocimientos adquiridos y transmitirlos a las nuevas generaciones.
Surge la funcin del brujo, del chamn, del sacerdote, que administra las tcnicas
curativas, de cultivos y de simbolizacin. En el Imperio Egipcio este proceso dio lugar a
una organizacin muy compleja dirigida por un Sacerdote y compuesta por artesanos,
agrimensores,

matemticos,

mdicos,

contadores,

escribas,

embalsamadores,

constructores, etc. Un verdadero sistema educativo. Una gerencia de conocimientos,

diramos en trminos actuales.
En la civilizacin egipcia estaba claro que su destino dependa del manejo de
los conocimientos que les haba permitido un alto grado de desarrollo. Obviamente, esto
involucraba la actividad educativa destinada a formar los aprendices para asegurar la
pervivencia de las tcnicas y capitales simblicos (lenguajes, reglas, ceremonias,
festividades, etc.).
En casi todas las culturas la gestin del conocimiento y la accin educativa se
encuentran ligadas al desenvolvimiento de la sociedad. Pero esto es algo que solo
estamos comprendiendo en la actualidad cuando interpretamos que la educacin forma
recursos humanos calificados para asegurar el desarrollo de la economa y la sociedad.
73

Ver: CEPAL/UNESCO (1992) Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con

equidad, Naciones Unidas, Santiago de Chile

70

En la antigua Universidad de Nalanda (S. V a.C. S.XII.d.C.) una de las

obligaciones de la comunidad creada por los Budistas era proveer conocimientos
necesarios para mejorar la economa y la organizacin social de los veinte pueblos que
estaban vinculados con la universidad. En este caso

encontramos una funcin

econmica de la educacin que se estaba convirtiendo en un servicio especializado.

En la Edad Media europea nos encontramos con las Escuelas Superiores que
luego darn nacimiento a las universidades. All ya se haba desgajado la educacin de
la economa. Las universidades medievales comenzaron formando los clrigos y los
funcionarios que necesitaba, la Iglesia o la nobleza. Durante la Conquista Ibrica en
Amrica del Sur esa fue la funcin que se le atribuy a las escuelas y universidades:
formar la clase del poder.
El tipo de vinculacin entre conocimiento y desarrollo dio lugar en Amrica
del Sur a la formacin de lites improductivas, oligarquas y burguesas polticas que
reprodujeron el subdesarrollo. En el caso de Amrica del Norte las primeras colonias
adoptaron como poltica la escolarizacin generalizada. Todo el mundo deba leer la
Biblia y adquirir los conocimientos indispensables para contribuir al establecimiento de
una sociedad. La educacin estaba vinculada al trabajo y a la participacin en la cultura
simblica. El libro clsico de Marx Weber La tica protestante y el origen del
capitalismo, seala algunas circunstancias de este proceso.
Estos hitos que sealamos procuran mostrar que el fundamento econmico de
la educacin no es un invento del liberalismo, del desarrollismo o de los tiempos
actuales. Lo econmico y el desarrollo siempre estuvieron presentes en las funciones de
la educacin. Pero el reconocimiento de la importancia econmica de la educacin es
muy reciente. El primer economista que menciona el tema fue Adam Smith en su obra
La riqueza de las naciones (1776). Pero el primero en intentar establecer el aporte de
la educacin al desarrollo econmico fue el economista Serge Strumiline de la Unin
Sovitica en 1924. 74
Actualmente forma parte del discurso de las Naciones Unidas, de la UNESCO,
de la CEPAL y de muchos organismos e instituciones reconocer que la educacin
constituye un factor relevante para el desarrollo econmico-social. De modo que no se
trata de justificar esta idea que ya tiene un amplio consenso. Se trata en cambio de
determinar en qu sentido la economa puede fundamentar la actividad educativa.
74

S. Strumiline: The economic significance of national education, in E. Robinson; J. Vaizey (eds.)

(1966) The Economics of Education, Mac Millan, London, pp.276-323

71

A nuestro entender el fundamento econmico de la educacin deriva de la

importancia que tuvo y que tiene la gestin del conocimiento para la evolucin de
la especie humana. El uso del conocimiento sirvi para desarrollar la inteligencia, para
mejorar la organizacin social, para asegurar la individuacin a travs de la cultura, para
asegurar la divisin del trabajo social distribuyendo las competencias tcnicas y
laborales. Ahora se hace ms explcita la funcin econmica de la educacin pero
siempre estuvo presente en todas las culturas.
Ahora bien, lo que ha cambiado con el advenimiento del capitalismo
cognitivo o de la economa del conocimiento, es que la educacin, la ciencia y la
tecnologa han pasado de ser factores del crecimiento econmico a ser agentes del
desarrollo de la sociedad. Desde el punto de vista econmico ahora se reconoce que el
capital intelectual no es un complemento sino una condicin para lograr el progreso
de un pas.
La educacin, pues, no solo tiene una funcin econmica, tambin tiene un
fundamento econmico que deriva de una condicin bsica de existencia de la
sociedad: el poseer la capacidad para transformar la naturaleza y para crear condiciones
de subsistencia adecuadas para los individuos. Las sociedades contemporneas crearon
por su parte un nuevo contexto en el cual la capacidad de innovacin a travs del
conocimiento deviene decisiva para el crecimiento econmico y para el xito de los
individuos.

9. Fundamentos psicolgicos

Que la educacin tiene un fundamento psicolgico tambin debera parecer

obvio. Cmo pensar los procesos educativos sin tener en cuenta la inteligencia de los
nios o

la personalidad de los maestros? Cmo omitir la importancia de las

motivaciones y de las actitudes en las posibilidades de aprendizaje o en la enseanza?

Cmo subestimar la centralidad de los afectos en las comunicaciones pedaggicas?
Evidentemente no podra haber educacin sin las neuronas, sin la mente, sin la
consciencia, sin la inteligencia, sin los sentimientos o sin la conducta de los individuos.
Ante con cualquiera de esas categoras podemos una teora sobre el fundamento

72

psicolgico de la educacin.75 De hecho, desde la Antigedad hasta nuestros das

surgieron distintas pedagogas a partir de enfoques psicolgicos divergentes.
Desde que comenzaron a tomarse en cuenta los factores subjetivos de la
educacin aparecieron dos dimensiones bien definidas: la inteligencia y la voluntad,
lo que tambin se ha expresado como la distincin entre la racionalidad y la
afectividad. Un tercer paradigma que pretende englobar a los otros dos es el de los
comportamientos o actitudes.
Hoy existen diferentes escuelas psicolgicas que se disputan la autoridad en el
campo terico y clnico. Aqu lo que importa es identificar cules seran los aspectos
psicolgicos fundantes para una teora de la educacin. La primera dimensin que
concita un amplio consenso es la de la inteligencia. En la Antigedad la enseanza de
Buda, de Platn, Aristteles, entre otros, tuvieron un fuerte sesgo intelectualista. Partan
del supuesto que el dominio de la mente o de la razn determina el control de las
actitudes y de la afectividad. En esta corriente se inscribe toda la tradicin racionalista
(Descartes, Spinoza, Kant, Hegel, etc.). En la misma vertiente podemos encontrar
contemporneamente varias de las tendencias cognitivistas.
Siguiendo con la polarizacin planteada podemos encontrar del lado de la
voluntad, la afectividad y las actitudes, la filosofa de los epicreos, el pensamiento de
San Agustn, de Lutero, de Rousseau, John Dewey, Freud, Carl Rogers y muchos otros.
En este grupo se cruzan tendencias muy diversas donde algunos privilegian la voluntad,
donde otros privilegian el deseo.
Es evidente que cualquiera sea el enfoque psicolgico que adopte una teora
de la educacin, se necesita una teora de la inteligencia y de la afectividad. Como deca
Jean Piaget al inaugurar un curso sobre el tema en Paris: Hoy en da nadie piensa en
negar que haya una constante interaccin entre la afectividad y la inteligencia.76 El
problema comienza ms bien all, en cmo explicar estas interacciones entre el
conocimiento y el deseo, entre la inteligencia y la voluntad.
Hay que destacar que desde comienzos del siglo XX se produce un
deslizamiento hacia las teoras que destacan la importancia de la accin y de los
comportamientos. Dentro de este conjunto englobaremos, aunque tengan diferencias
notorias, al pragmatismo, la praxis marxista, el conductismo, el existencialismo, el
75

Howard Gardner analiza las distintas corrientes que convergen en las ciencias cognitivas donde se
pueden encontrar las teoras concurrentes. Ver: H. Gardner (1987) La nueva ciencia de la mente.
Historia de la revolucin cognitiva, Paids, Barcelona
76
Jean Piaget (2005) Inteligencia y afectividad, Aique, Buenos Aires

73

accionalismo, el voluntarismo. En el mundo de la educacin se destaca el conductismo

(Watson, Skinner, Bandura) que alcanz una gran difusin en muchos pases. Sus
principios, que se oponen a las teoras introspeccionistas, permitieron explorar las
capacidades de condicionamiento de las conductas en contextos de aprendizaje. Muchos
educadores los adoptaron porque permiten manejar de manera especfica y controlable
problemas de comportamiento y de aprendizaje, pero otros critican su rechazo al
tratamiento de las cuestiones subjetivas y ticas.
No resulta accidental que a lo largo de la historia hayamos desembocado en
tres grandes dimensiones de la psicologa de la educacin: la inteligencia, la
afectividad y los comportamientos. Cul de ellas es determinante para asegurar una
buena educacin? En cada una de las corrientes intelectualistas, subjetivistas y
conductistas podemos encontrar modelos educativos exitosos y refutaciones de las otras
teoras. Por qu no pensar que el ser humano est sujeto a mecanismos de distinta
fuente que pueden operar eficazmente para lograr un buen desarrollo humano? No se
trata de ser eclcticos sino realistas respetando las distintas dimensiones de la
personalidad humana.
El desarrollo de la inteligencia parece una condicin obvia para la evolucin
humana. Pero en el relato del mito de Prometeo encontramos que no fue suficiente que
los hombres aprendieran a inventar artefactos tcnicos, necesitaron la ayuda de Hermes
para aprender a convivir en sociedad. La inteligencia sin afecto puede generar
monstruos. A su vez, los buenos sentimientos pueden desencadenar grandes tragedias si
no tienen en cuenta algunos parmetros de racionalidad. En cuanto a las teoras
fundadas exclusivamente en la accin podemos sealar que los distintos voluntarismos
contemporneos (colonialismo liberal, revolucionarismo comunista, autoritarismo
fascista, nacionalismo tercermundista, etc.) mostraron al mismo tiempo la capacidad del
ser humano para transformar la sociedad, pero tambin sealaron los efectos perversos
de todo decisionismo que no tiene en cuenta los sentimientos de las personas y la
racionalidad de las polticas.
La teora de la educacin no puede contentarse con una explicacin parcial de
los procesos de la inteligencia, de la afectividad y del comportamiento. As como
Howard Gardner reconoce en La nueva ciencia de la mente que las distintas teoras
deben salir de su aislamiento para converger en una interpretacin general de la

74

inteligencia, del mismo modo, la teora de la educacin debe recurrir a las distintas
teoras psicolgicas para justificar su desenvolvimiento.77

CAPITULO V: ESQUEMAS PARA REPENSAR LA TEORIA DE LA

EDUCACION

Al principio hemos aconsejado tres cosas no

corrientes (las repetimos porque deseamos que se
nos comprenda bien), que la educacin universal
se imponga: 1 a todos; 2 en todos; 3
universalmente.
Juan Amos Comenio (1592-1670) Pampedia

1. Nuevos contextos, nuevos paradigmas

Hemos tratado de redefinir el concepto y los fundamentos de la educacin

tomando en cuenta los nuevos contextos y los nuevos paradigmas que nos presenta
la realidad actual. Seguramente, cualquier lector atento podr apreciar que los
fenmenos de los que estamos hablando se presentan con trayectorias impredecibles.
Acontece que la educacin es al mismo tiempo un reflejo y un agente de los cambios del
mundo. Forma parte del bucle recursivo, del que habla Edgar Morin, donde los
efectos retroactan sobre las causas.
Nuestro alegato quera mostrar que tenemos motivos suficientes para
replantear la teora de la educacin. Tambin nos ha preocupado sealar los enfoques
que podemos adoptar, los factores que podemos considerar. Al final del recorrido
esperamos haber establecido la complejidad del fenmeno educativo. Nos proponemos
ahora resumir los elementos presentados y tratar de ofrecer un cuadro analtico sobre las
dimensiones y enfoques que estn implicados en la educacin.
77

Ver: Violeta Arancibia; Paulina Herrera; Katherine Strasser (1999) Psicologa de la educacin,
Alfaomega, Mxico

75

Cuadro No. 1: Contextos, Paradigmas

A. Nuevos contextos

Globalizacin, regionalizacin. Internacionalizacin de los procesos educativos

Informatizacin de la sociedad

Virtualizacin de los mtodos y sistemas de enseanza aprendizaje

Economa del conocimiento. Diseminacin de las innovaciones tecnolgicas y

organizativas.

Cambios en las identidades individuales y colectivas: emancipacin de la mujer,

maduracin precoz de los nios y adolescentes, renacimiento de identidades
culturales y ancestrales

Crisis ecolgica, cambio climtico

Crisis del modelo mundial de desarrollo. Des-socializacin, desintegracin

social, exclusiones, migraciones, anomia.

Generalizacin del acceso a la educacin. Desescolarizacin.

Explosin de conocimientos. Cientificacin de la sociedad.

B. Nuevos paradigmas

Teora de la complejidad

Teoras cognitivas: Cognitivismo filosfico y psicolgico, neurociencias,

lingstica,

constructivismo,

inteligencia

artificial,

ciberntica,

computacionismo, sociologa del conocimiento

Multiculturalismo

Ecologa, Eco-pedagoga

Epistemologa crtica: nuevos conceptos de verdad y realidad

Semiologa, hermenutica, filosofa y psicologa de las realidades virtuales

Biologa molecular, biotecnologas, nano-tecnologas

Economa del conocimiento, gestin del conocimiento

Desarrollo sustentable

Informtica

Pedagoga liberadora

Teora crtica de la educacin

76

2. Mltiples fundamentos y complejidad

Aunque parezca eclctico el hecho de que la educacin requiera mltiples

fundamentos es absolutamente congruente con la naturaleza multidimensional del
fenmeno educativo. A un antroplogo no se le podr reprochar que encuentre
fundamentos biolgicos, sociales, psicolgicos, econmicos o ambientales en el
comportamiento humano. Es verdad que muchos prefieren un fundamento nico ya
sea religioso, filosfico, ideolgico, pedaggico o psicolgico. La bsqueda del
Bien, de la Verdad, de la Belleza, de la Felicidad, del Bienestar, de la Solidaridad
Humana, de la Armona con el Universo o con Dios, han sido grandes fines que
inspiraron modelos educativos de diversa ndole en la historia de la humanidad. Pero
asumidos aisladamente como objetivos absolutos demostraron que no atendan a la
diversidad de las expectativas sociales e individuales.
Nada ms tranquilizador que saber que todo lo explica el constructivismo, o la
pedagoga crtica, o el marxismo, o el tomismo, o en conductismo, o el islamismo,
etc. Generalmente los individuos ceden frente a la tentacin de las verdades
absolutas y de las creencias seguras. Aceptar la incertidumbre y la complejizacin
de las relaciones humanas equivale en el mundo actual a una nueva forma de sentido
comn, a un nuevo principio de realidad.
En la corriente postmoderna lo usual ha sido derivar del crtica de la
modernidad al escepticismo y al relativismo. Para algunos la educacin aparece casi
como un mal necesario pero finalmente, se piensa, todo puede ser utilizado por los
grupos dominantes. En este contexto postular valores puede parecer ingenuo. Hablar
de compromisos ticos suscitar sospechas de actitudes moralizantes. El compromiso
ideolgico y poltico puede ser visto con escepticismo o desconfianza. En este
contexto se comprenden las alternativas de la desescolarizacin en sus distintas
formas.
Nada tan difcil como sostener el pluralismo y adoptar al mismo tiempo
posiciones determinadas. Nada tan difcil como asumir la complejidad de los
problemas para poder llegar a algunas respuestas simples. Hegel deca que la
historia es el pasaje de lo simple a lo simple a travs de lo complejo. Pero la
simplicidad a la que podemos llegar no es la verdad para siempre ni la actitud
indiscutible. Siempre podemos encontrar que otras alternativas eran posibles.
Los fundamentos mltiples no impiden pues que lleguemos a construir una
77

teora de la educacin coherente. Los fundamentos que presentamos tampoco

significan que debemos transitar los mismos caminos.

Cuadro 2. Fundamentos de la educacin

Fundamento filosfico: trascendencia de la vida, desarrollo de la consciencia,

afirmacin de la libertad
Fundamento biolgico: asegurar la capacidad de adaptacin y de innovacin
frente al medio, aprender a respetar la naturaleza
Fundamento epistemolgico: bsqueda del conocimiento y de la verdad,
pensamiento complejo

Fundamento sociolgico: socializacin, individuacin, igualacin

Fundamento poltico: ciudadana, democracia, consciencia global

Fundamento pedaggico: mtodo, concientizacin, pertinencia

Fundamento psicolgico: desarrollo de la inteligencia , de la afectividad y del
comportamiento
Fundamento ticos: transmisin del consenso moral universal (derechos
humanos), formacin de una tica personal
Fundamento econmico: aprendizaje de competencias prcticas, educacin para

el desarrollo

Es evidente que estos fundamentos tienen que ver en algunos casos con una
necesidad intrnseca al proceso evolutivo y social, pero otros tienen que ver con un
consenso moral o poltico respecto a los objetivos y valores que pueden adoptarse en la
sociedad. En este segundo sentido asumimos que el pluralismo filosfico nos obliga a
reconocer como inherentes a la condicin humana la diversidad de valores y de
justificaciones de las instituciones educativas.
3.Niveles de anlisis y transdisciplinariedad

Si descomponemos analticamente todos los aspectos que se ponen en juego en

los procesos educativos veremos que el complejo mundo de la educacin puede ser

78

analizado desde muchos puntos de vista. Para unos lo importante puede ser el proyecto
educativo y para otros la formacin de los docentes. Para unos lo crucial estriba en el
financiamiento y para otros en los fines que se propone el sistema educativo. Van a
coexistir pues teoras y enfoques diferentes que a veces pretenden convertirse en la
ltima instancia explicativa. Muchos ensayos sobre la educacin padecen de
reduccionismo o de unilateralismo porque buscan un principio explicativo nico y
absoluto. Ahora bien, los procesos educativos forman parte de los sistemas sociales y
por lo tanto son sensibles a factores demogrficos, econmicos, polticos, etc. La misma
sociedad, por otra parte, es un sistema abierto donde la eficiencia de los actores, de las
ideas, de las estructuras econmicas o sociales, de los acontecimientos o de los recursos
naturales, resulta variable.
Un ordenamiento terico de los aspectos involucrados en el fenmeno educativo
nos permitir construir un mapa conceptual sobre las niveles de anlisis que podramos
considerar. Este el cuadro que presentamos a continuacin.

Cuadro No. 3: Niveles de anlisis del proceso educativo

1. Contextos
Histrico, social, poltico, cultural, ecolgico
2. Actores
Individuos, alumnos, docentes, grupos sociales, directivos,
instituciones, familias, estados, etc.
3. Ideas
Cosmovisiones, identidades culturales, paradigmas disciplinarios,
filosofas, ideologas, creencias, valores. Concepciones
pedaggicas.
4. Recursos
Financiamiento. Inversiones educativas. Infraestructura fsica.
Equipamiento tecnolgico. Recursos humanos: docentes,
investigadores. Bibliotecas. Sistema de informacin.
5. Estructuras
Modelos de organizacin y gestin del sistema educativo.
Normas. Legislacin. Estructuras.
6. Polticas
Polticas educativas. Estrategias de las instituciones y de los
actores sociales en relacin con la educacin.
7. Procesos
Enseanza,
aprendizaje,
socializacin,
investigacin,
reproduccin social, transformacin de la sociedad
8.Mtodos
Enfoques y mtodos pedaggicos. Didcticas.
9. Comportamientos, actitudes

79

Adaptacin/innovacin;creatividad/pasividad;motivacin/desmoti
vacin;solidaridad/individualismo;compromiso/ desinters
10. Resultados
Formacin de recursos humanos calificados. Formacin de
ciudadanos. Formacin de lderes. Inculcacin de valores,
ideologas y creencias. Produccin de nuevos conocimientos.
Resolucin de problemas. Mejoramiento individual y social.
Impactos econmicos.
A partir de este mapa conceptual podemos deducir que el campo educativo es
necesariamente transdisciplinario. Pero, quin sistematiza todos los saberes implcitos
en los procesos educativos? La Filosofa, la Pedagoga, la Teora de la Educacin, las
Ciencias de la Educacin?. El status de estas disciplinas en lo que respecta a su
competencia para definir la teora de la educacin no est definido. Sus fronteras son
inestables. El concepto de transdisciplinariedad no resuelve del todo el problema.
Hasta la dcada de 1960 la Filosofa de la Educacin y la Pedagoga tuvieron
un neto predominio en la definicin del campo educativo. Hacia 1970 la sociologa de la
educacin fue tomando el liderazgo. Entretanto la epistemologa gentica de Piaget y las
ciencias cognitivas venan modificando los conceptos cientficos para interpretar los
procesos de enseanza-aprendizaje. Hacia 1990 con el neo-liberalismo la economa de
la educacin ocup un lugar relevante.

Ahora coexisten o interactan distintos

enfoques que provienen de distintas disciplinas. Varios han intentado explicitar las
condiciones de la convergencia de estos enfoques a partir de la epistemologa de la
educacin. Pero la brecha an est abierta, la teora general de la educacin sigue siendo
un proyecto.

4. Inconclusiones

A partir de lo que venimos diciendo, admitir la incompletud de nuestras

interpretaciones y reconocer la persistencia de

las incertidumbres que generan la

evolucin de los contextos y de las teoras de la educacin, nos parece un acto de

realismo ms que de modestia. Hemos intentado trazar un mapa de las nuevas
condiciones bajo las cuales podemos repensar la educacin. Las ideas de complejizacin
y de pluralismo filosfico nos han ayudado a comprender la convergencia de enfoques
que muchas veces aparecen como incompatibles. Pero la educacin es un fenmeno
complejo y hasta contradictorio porque admite concepciones del mundo y paradigmas

80

que parecen incompatibles. Algunos nuevos espacios, como los de la educacin virtual,
constituyen verdaderas galaxias que todava estamos explorando.
No somos los nicos que nos atrevemos a interpretar los procesos educativos
desde un enfoque complejo y convergente. Algunos pueden sentir la tentacin de
encontrar una explicacin totalizadora a partir de un principio simple. Esta ha sido la
deriva normal de la inteligencia humana. Ahora sabemos que somos complejos y que
necesitamos una comprensin acorde con la naturaleza de la complejidad.
Confiamos en la inteligibilidad de los fenmenos educativos que estn sujetos
a la racionalizacin humana como cualquier porcin de la realidad. Pero ocurre en este
campo como en otros (incluyendo el estudio del universo o la evolucin de la vida) que
cuanto ms informacin y conocimiento producimos ms incgnitas encontramos. Por
eso, es de esperar que tanto los centros de investigacin como las universidades se
atrevan a crear equipos verdaderamente transdiciplinarios para estudiar los problemas
educativos. La educacin, todo el mundo lo sabe, es todava la pariente pobre de la
actividad cientfica. Por lo cual no es de extraar que todava vista ropajes modestos y
hasta deshilachados.
Desde nuestra propia experiencia y de lo que hemos podido observar en
instituciones educativas y universitarias de Europa y Amrica del Sur, extraemos la
conclusin que los estudios educativos se encuentran fragmentados, tanto institucional
como tericamente hablando. Los sectarismos y las especializaciones no hacen ms que
acentuar la atomizacin que viene facilitada por la multiplicidad de problemas en juego.
La educacin es un fenmeno complejo pero los actores lo vuelven complicado, que es
otra cosa.
Hemos argumentado a favor de un enfoque multirreferencial y de una
epistemologa pluralista. Desde este punto de vista creemos que se logra comprender
mejor que desde posiciones unvocas los fenmenos educativos. Al proceder de este
modo al mismo tiempo encontramos posibilidades de inteligibilidad del conjunto, pero
tambin tenemos que reconocer que van a existir inevitablemente situaciones inciertas.
Desde el momento en que reconocemos la coexistencia de culturas y tiempos diversos
en la educacin, desde el momento en que reconocemos que existen experiencias sobre
las cuales no tenemos todava una suficiente racionalizacin (como todo lo que ocurre
con las comunicaciones virtuales por Internet), es evidente que ninguna interpretacin
puede cerrarse de manera coherente sobre s misma. En este sentido nuestras
conclusiones terminan en una reflexin sobre lo inconcluso.
81

Asumimos, como la mayora de los que actan en educacin, que vivimos un

tiempo de encrucijadas y de mutaciones. Presentimos o sabemos que de la educacin
depende en parte el destino de la humanidad. Constatamos sin embargo en nuestros
respectivos entornos que las polticas educativas tienen poca relevancia, funcionan ms
como servicios y herramientas, que como estrategias de desarrollo.

Adems,

observamos que muchos problemas no se resuelven adecuadamente simplemente

porque no se aplican los conocimientos que ya nos brindan las ciencias cognitivas, las
teoras organizacionales, los estudios pedaggicos y sociolgicos. Piaget sealaba en
1965 que los ministerios de educacin no tienen el respaldo cientfico y tcnico que
tienen otras actividades como la salud pblica, la agricultura o la industria. El gasto en
investigacin educativa representa una porcin muy pobre de lo que el mundo gasta en
investigacin para la defensa o la seguridad.
La principal cuestin pendiente es saber si la educacin puede mantener su
propsito emancipatorio o si tiene que resignarse a diluirse entre las funciones sociales
que imponen las nuevas culturas. Hemos sealado que desde el inicio de la aventura del
homo sapiens el ser humano recurri al aprendizaje como una herramienta para
sobrevivir. La idea de la salvacin a travs del conocimiento es tan arcaica como el
origen mismo de la civilizacin humana. Por eso no va a desaparecer. La educacin
sigue ofreciendo posibilidades de liberacin aunque no siempre las mismas consigan
realizarse. No importa, tambin forma parte de la obstinacin humana, sostenida por la
autopoiesis de la que habla Maturana, la bsqueda de innovaciones o equilibrios que
permitan la emergencia plena de la vida.

82

BIBLIOGRAFIA

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Cultura Econmica, Mxico
- ALI JAFELA, Sara (2006) Travesas filosficas y sociales de la Escuela Nueva en
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- BOURDIEU , Pierre (1995) La reproduccin, Fontamara, Mxico
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desencuentros, Altamira, Buenos Aires
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