Rutas Del Aprendizaje Fasciculo General de Ciencia y Tecnologia PDF

Usa la ciencia y la tecnologa para
mejorar la calidad de vida

Fascculo
general
CIENCIA Y TECNOLOGA
Fascculo general
HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
NACIONAL
TODOS PODEMOSMOVILIZACIN
APRENDER, NADIE SE QUEDA
ATRS
POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Usa la ciencia y la tecnologa para

mejorar la calidad de vida
Fascculo
general
CIENCIA Y TECNOLOGA
Fascculo general
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2, San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 522 900 ejemplares
Emma Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Viceministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educacin Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educacin Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educacin Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboracin:
Lilia Calmet Bohme (asesora)
Elizabeth Yolanda Quinteros Hijar
Jos Alejandro Pezo De la Cuba
Miki Janett Nio Correa
Roco Erika Solano Mendoza
Rosa Mnica Pea Rosales
Colaboracin:
Wilfredo Palomino Noa
Correccin de estilo: lvaro Sialer Cuevas
Diseo y diagramacin: Hungria Alipio Saccatoma
Ilustraciones: Patricia Nishimata Oishi
Impreso por:
Industria Grfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Santa Rosa No 220, Ate - Lima
RUC: 20136492277
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-17917
Impreso en el Per / Printed in Peru
Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes
Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Por eso, en el Ministerio
de Educacin estamos haciendo esfuerzos para mejorar tus condiciones laborales y de
ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, as como
de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor a tu
trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las Rutas del Aprendizaje.
Ponemos a tu disposicin la pgina web de Per Educa para que nos enves tus
comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles
seguimiento y sistematizarlos.
A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de
los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y
cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrs.
Patricia Salas O Brien

Ministra de Educacin
ndice
Introduccin ................................................................................................................. Pg
I.
Buscando las piezas de un rompecabezas ......................................................
1.1 Por qu la ciencia y la tecnologa son un aprendizaje fundamental

para mejorar la calidad de vida? ................................................................
1.2 Para qu la ciencia y la tecnologa?...........................................................
15
1.3 Definiendo y desmitificando la ciencia y la tecnologa ..............................
18
II. Armando el rompecabezas: enfoque del aprendizaje fundamental

Usa la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida ......................
25
2.1 La indagacin cientfica en los espacios de aprendizaje ...........................
26
2.2 Enfoque de la indagacin cientfica ............................................................
34
2.3 Enfoque de la alfabetizacin cientfica.........................................................
40
2.4 Espacios y actores para el aprendizaje de la ciencia y la tecnologa ....
43
2.5 Recursos y materiales educativos ................................................................
51
III. Visualizando el rompecabezas: competencias y capacidades

del aprendizaje fundamental Usa la ciencia y la tecnologa
para mejorar la calidad de vida .........................................................................
56
3.1 Competencia: Indaga, a partir del dominio de los

mtodos cientficos, sobre situaciones susceptibles de
ser investigadas por la ciencia ....................................................................
56
3.2 Competencia: Utiliza conocimientos cientficos que le

permitan explicar hechos y fenmenos naturales y
tomar decisiones informadas o plantear alternativas de solucin ..........
70
3.3 Competencia: Disea y produce objetos o sistemas

tecnolgicos que resuelvan problemas de su entorno ............................
76
3.4 Competencia: Reflexiona sobre la ciencia y la tecnologa,

sus mtodos, avances e implicancias sociales ..........................................
85
Referencias bibliogrficas .........................................................................................
97
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Introduccin
En su segundo objetivo estratgico, el Proyecto Educativo Nacional establece la
necesidad de transformar las instituciones de Educacin Bsica de manera tal que
aseguren una educacin pertinente y de calidad, en la que nios, nias y adolescentes
puedan desplegar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social
del pas. En este marco, el Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas
priorizadas asegurar que Todos y todas logren aprendizajes de calidad con nfasis en
comunicacin, matemticas, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad.
Alcanzar este objetivo de poltica demanda responder a los cambios que el mundo
y, por ende, nuestro pas ha experimentado en los ltimos tiempos, referidos a
las formas de vivir, las relaciones de produccin, los movimientos demogrficos, los
logros tecnolgicos y la cantidad de informacin disponible. Este nuevo escenario social
y econmico demanda un desarrollo complejo de los ciudadanos del siglo XXI, para
que sean personas reflexivas y crticas, capaces de tomar decisiones informadas, de
argumentar sus puntos de vista y de manejar responsablemente los recursos naturales
y tecnolgicos disponibles. Asimismo, el nuevo escenario demanda personas creativas,
que puedan plantear alternativas de solucin a los problemas y a las situaciones reales.
Sin embargo, hay una exigencia previa para lograr que estas competencias se instalen
en los ciudadanos desde la Educacin Bsica: el cambio sustantivo de su formacin.
Este es el reto contemporneo para el sistema educativo, la escuela, el currculo y los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Somos conscientes de la relevancia que se debe dar al desarrollo de competencias en
las actuales generaciones, y de que las competencias cientficas y tecnolgicas deben
ocupar un lugar preponderante en este desarrollo. Su aplicacin en el sistema educativo
permite adquirir capacidades que conducen al ciudadano a indagar en situaciones
del entorno que pueden ser investigadas por la ciencia; a utilizar los conocimientos
cientficos contemporneos; a disear y producir objetos o sistemas tecnolgicos para

afrontar problemas; y a reflexionar sobre la ciencia, sus mtodos y la tecnologa. En las
circunstancias propias de la vida moderna, todo esto contribuye a tomar decisiones
acertadas.
Por otra parte, la educacin cientfica y tecnolgica constituye la mejor va para conseguir
que los ciudadanos logren la ansiada alfabetizacin cientfica, que permite comprender
y resolver problemas concretos, ambientales o productivos; esta es una consideracin
aceptada en todos los foros educativos. Asimismo, es el mejor medio para propiciar
que un sector de los ciudadanos se formen como cientficos o como tecnlogos para
impulsar el progreso econmico y social del pas.
El presente fascculo se encuentra organizado en tres captulos. En el primero explicamos
el porqu y para qu de la ciencia y la tecnologa, as como algunos mitos sobre su
manejo que es necesario despejar. En el segundo captulo planteamos el enfoque del
aprendizaje fundamental que comprende la indagacin cientfica y la alfabetizacin
cientfica, los espacios en los que se debe promover el aprendizaje de la ciencia, y
los recursos y materiales que se pueden emplear en este cometido. En el tercer
captulo presentamos las competencias y capacidades que deben alcanzar nuestros
estudiantes durante la Educacin Bsica. Esto, teniendo en cuenta que necesitamos
abordar las capacidades desde el enfoque de la indagacin y la alfabetizacin cientfica,
configurando as el desarrollo de cada competencia.
Esperamos que este fascculo sea de utilidad en tu labor cotidiana. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas ediciones, con
el fin de que sea cada vez ms pertinente y til para el logro de aquellos aprendizajes
a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
CAPTULO
BUSCANDO las piezas de

un rompecabezas
1.1 Por qu la ciencia y la tecnologa son un

aprendizaje fundamental para mejorar la calidad
de vida?
1.1.1 Primeras piezas: las demandas nacionales
Existe una fuerte demanda por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en todo el
mbito nacional. Asimismo, se observa que las diversas regiones, mediante sus
respectivos proyectos educativos regionales, consideran entre sus prioridades la ciencia
y la tecnologa, sobre todo en temas relacionados con el ambiente, la produccin y el
uso de los recursos. Lo han expresado, como propsitos y objetivos, de la siguiente
manera:
Fomentar la investigacin cientfica y tecnolgica.
Promover la innovacin tecnolgica.
Conservar la biodiversidad.
Usar racionalmente los recursos naturales promoviendo el desarrollo sostenible.
Fomentar los estilos de vida saludable.
La incidencia de las demandas regionales est representada en los grficos que
presentamos a continuacin.
Demandas regionales: temas ambientales

8%
8%
5%
35 %
Conservacin / manejo / defensa

/ uso racional / uso sostenible de
recursos naturales
Conservacin / defensa de la
biodiversidad
Conservacin del ambiente
32 %
12 %
Estilo de vida saludable

Desarrollo sostenible
Fuente: Elaboracin propia, basada en el anlisis de los proyectos educativos regionales.
El primer grfico, "Demandas regionales: temas ambientales", nos muestra que la

mayor demanda de las regiones est dirigida a acciones ligadas al uso de los recursos
naturales (35%), seguida de acciones de conservacin del ambiente (32%). La demanda
de acciones referidas a la biodiversidad, el desarrollo humano, el desarrollo sostenible
y el estilo de vida saludable es menor (33%).
El Per se ubica entre los

pases con mayor diversidad
biolgica del mundo por
su gran variedad gentica,
especies de ora y fauna,
y ecosistema continental
y martimo. Los recursos
naturales del pas son
abundantes y diversicados.
Cepln, Plan Bicentenario, 2011
10
Demandas regionales: tecnologa

50 %
50 %
Emprendimiento
Uso / desarrollo /
innovacion de tecnologas
En el segundo grfico, "Demandas regionales: tecnologa", vemos que hay un 50% de

regiones que buscan que se desarrollen acciones de emprendimiento; y el otro 50%,
acciones para el uso, el desarrollo o la innovacin de tecnologas.
La ciencia y la tecnologa son

componentes esenciales para
un plan de innovacin para la
competitividad de un pas.
Cepln, Plan Bicentenario,
2011
Demandas regionales: investigacin cientfica

36 %
42 %
Fomento de la investigacin
Investigacin para desarrollar
tecnologa
Investigacin para responder a
demandas y necesidades regionales
econmicas / culturales
22 %
11
En el tercer grfico, "Demandas regionales: investigacin cientfica", vemos que

las regiones se inclinan ms hacia el fomento de la investigacin cientfica (42%) en
sus mbitos territoriales, seguido del fomento de la investigacin para responder a
demandas y necesidades econmicas y/o culturales (36%); es decir, se observa una
marcada tendencia a considerar la ciencia como un insumo importante para satisfacer
demandas. Por ltimo, vemos una menor demanda (22%) referida a la investigacin
para desarrollar tecnologa.
No todas las regiones coinciden en sus demandas sobre la ciencia y la tecnologa,
aunque la mayora tiende a priorizar lo ambiental como una urgencia, especialmente
la conservacin del ambiente y el uso sostenible de los recursos naturales.
[El Estado] promover en toda la poblacin,

particularmente en la juventud y la niez,
la creatividad, el mtodo experimental, el
razonamiento crtico y lgico, as como el afecto
por la naturaleza y la sociedad, mediante los
medios de comunicacin.
Acuerdo Nacional, vigsima poltica de Estado
Con relacin a la ciencia, hemos encontrado que la mayora

de las regiones coinciden en la necesidad de desarrollar la
investigacin en los niveles de Educacin Superior, y no tanto
como una tarea que le corresponda a la Educacin Bsica.
Respecto a la tecnologa, el anlisis nos ha llevado a
identificar que las expectativas de las regiones se orientan
ms hacia la calificacin para el trabajo o el desarrollo del
emprendimiento. Sin embargo, la Educacin Tecnolgica,
con el significado que tiene en la actualidad orientada a
la produccin de objetos o sistemas tecnolgicos con bases
cientficas, est ausente en la mayora de las propuestas de los proyectos educativos
regionales relacionadas con la Educacin Bsica.
Hemos identificado, finalmente, que, en mayor o menor grado, las demandas regionales
sobre la educacin cientfica y tecnolgica coinciden con las polticas nacionales. As,
tenemos:
12
Constitucin
Poltica del Per
1993
Ley General de
Educacin
Artculo 14: La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje

y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la
educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta
la solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y
tecnolgico del pas.
Ley N 28044
Artculo 21. Funcin del Estado:
c) Promover el desarrollo cientfico y tecnolgico en las
instituciones educativas de todo el pas y la incorporacin
de nuevas tecnologas en el proceso educativo.
d) Reconocer e incentivar la innovacin e investigacin
que realizan las instituciones pblicas y privadas.
Acuerdo
Nacional
Vigsima poltica de Estado, desarrollo de la

ciencia y la tecnologa: Fortalecer la capacidad
del pas para generar y utilizar conocimientos
cientficos y tecnolgicos, para desarrollar
los recursos y para mejorar la gestin de los
recursos naturales y la competitividad de las
empresas.
Proyecto
Educativo
Nacional
Objetivo Estratgico 2. Resultado 1. Poltica 5.

5.1. Establecer un marco curricular nacional
orientado a objetivos nacionales compartidos,
unificadores y cuyos ejes principales
incluyan la interculturalidad y la formacin
de ciudadanos, en la perspectiva de una
formacin en ciencia, tecnologa e innovacin.
Poltica Nacional
del Ambiente
Plan
Bicentenario
PNCTI 20062021
Objetivo: "... mejorar la calidad de vida de

las personas, garantizando la existencia de
ecosistemas saludables, viables y funcionales en
el largo plazo; y el desarrollo sostenible del pas,
mediante la proteccin, prevencin y recuperacin
del ambiente y sus componentes, la conservacin y el
aprovechamiento sostenible de los recursos naturales,
de una manera responsable y congruente con el
respeto de los derechos fundamentales de la persona.
Poltica 9: Innovacin y Tecnologa: Impulsar la
construccin de una cultura cientfica y tecnolgica
nacional que aliente la creatividad, la investigacin cientfica,
el desarrollo tecnolgico y que favorezca la socializacin y la
apropiacin de la ciencia, la tecnologa y la innovacin, con
miras a ser parte de la sociedad del conocimiento.
Plan nacional de Ciencia, Tecnologa e innovacin para la competitividad y el

desarrollo humano.
Objetivo 2:
Impulsar la investigacin cientfica y tecnolgica orientada a la solucin de
problemas y satisfaccin de demandas en las reas estratgicas prioritarias
del pas.
13
1.1.2 Ms piezas del rompecabezas: las demandas

internacionales
La ciencia y la tecnologa se han convertido, durante las ltimas dcadas, en herramientas
necesarias para alcanzar un desarrollo productivo con mayor valor agregado, pero
buscando una consecuencia: lograr una mayor equidad distributiva, as como un
aumento significativo de la cohesin social y de la inclusin ciudadana. Esto implica
una transformacin de las estructuras productivas y el uso sostenible de los recursos
naturales, as como el cuidado de la salud, la alimentacin y la educacin, adems
de otros requerimientos sociales, lo que nos lleva a replantear nuestros propsitos
educativos.
A continuacin presentamos una sntesis de las demandas del contexto internacional
con relacin a la ciencia y la tecnologa:
Introducir cambios sustanciales en la enseanza de las ciencias, dado que
estas se ensean de manera muy abstracta, sin apoyo en la observacin y la
experimentacin, y no se muestra su relacin con situaciones actuales ni sus
implicancias sociales.
Actualizar los programas de estudio. La mayora de los contenidos que se tratan
en las aulas corresponden al siglo XIX.
Formar ciudadanos alfabetizados cientfica y tecnolgicamente, para que
puedan tomar decisiones informadas sobre cuestiones que repercuten en sus
vidas.
Incentivar la formacin de
cientficos, tecnlogos e
investigadores, con criterios
de excelencia y relevancia,
para alcanzar autonoma
cientfica y tecnolgica.
Fomentar la cultura
cientfica y la percepcin
pblica de la ciencia y la
tecnologa.
Considerar los aportes
del conocimiento local e
indgena.
14
Promover el uso de tecnologas de vanguardia.

Implementar polticas tendentes a asegurar la formacin permanente de los
docentes de ciencia y tecnologa, como parte de los derechos y deberes de todo
docente.
Asegurar la inclusin de la educacin cientfica y tecnolgica en los planes de
estudio de la Educacin Bsica, desde la Educacin Inicial.
En consecuencia, considerando las demandas nacionales e internacionales, hemos
incluido en el Marco Curricular Nacional el aprendizaje fundamental: Usa la ciencia y la
tecnologa para mejorar la calidad de vida.
1.2 Para qu la ciencia y la tecnologa?

Hay una marcada tendencia a subrayar la importancia del aprendizaje de la ciencia y
la tecnologa en todo el mundo. En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo
XXI, auspiciada por la Unesco y el Consejo Internacional para la Ciencia, por ejemplo,
se declar que:
Para que un pas est en condiciones de

atender a las necesidades fundamentales de
su poblacin, la enseanza de las ciencias y la
tecnologa es un imperativo estratgico [...].
Hoy ms que nunca es necesario fomentar
y difundir la alfabetizacin cientca en
todas las culturas y en todos los sectores
de la sociedad, [...] a n de mejorar la
participacin de los ciudadanos en la adopcin
de decisiones relativas a las aplicaciones de
los nuevos conocimientos.
Unesco, Declaracin de Budapest sobre la
Ciencia y el Uso del Saber Cientco, 1999
Frente a este panorama, es necesario que nos planteemos propsitos que pongan
nfasis en la enseanza de la ciencia y la tecnologa en nuestro pas.
15
nologa?
Para qu ensear ciencia y tec
[] la influencia creciente de las ciencias y la tecnologa, su contribucin a la
transformacin de nuestras concepciones y formas de vida, obligan a considerar la
introduccin de una formacin cientfica y tecnolgica (indebidamente minusvalorada)
como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas,
que les prepare para la comprensin del mundo en que viven y para la necesaria
toma de decisiones.
Daniel Gil, 1996
nologa nos
alfabetizados en ciencia y tec
ar
est
e
qu
er
nd
pre
com
ra
Pa
ndo actual;
plejidad y globalidad del mu
permite aproximarnos a la com
a enfrentar
rollar hbitos y habilidades,
y que esto nos ayuda a desar
torno y
jor al relacionarnos con el en
me
s
no
ver
vol
sen
de
a
y
es
situacion
n, del estudio,
o del trabajo, de la producci
nd
mu
l
de
as
nci
ge
exi
las
con
icacin y otros.
de la diversin, de la comun
aprendamos los
Para que no solo
ciencia sino que
enunciados de la
ciencia como
tambin hagamos
viamente, en
los cientficos ob
, utilizando la
su versin escolar
nstruir nuestros
indagacin para co
conocimientos.
e la ciencia
Para entender qu
cen un
y la tecnologa ejer
el sistema
gran efecto sobre
por lo
productivo y que,
iana
tanto, la vida cotid
s en gran
depende de amba
medida.
Para entender la especial importancia que tiene trabajar como el cientfico, es decir,
inductivamente, dado que si procedemos deductivamente restringimos la posibilidad
de aprender ciencias; pero sin que esto signifique creer que es la nica forma de hacer
ciencia, y considerando, sobre todo, que los fundamentos de la ciencia estn en la teora.
Para que los ciudadanos estemos

educados cientficamente y
entendamos que todo lo que hemos
enunciado lneas antes, sumado
a la comprensin de estructuras
conceptuales, metodologas y criterios
de validacin y contrastacin, son
aspectos que hoy constituyen una
parte sustantiva y distintiva de estar
alfabetizados.
16
el
Para romper con
e el
paradigma de qu
fico
conocimiento cient
lo
y tecnolgico solo
s pases
pueden producir lo
desarrollados.
Para que seamos conscientes de

cun importante es conocer la ciencia
y la tecnologa para tomar decisiones
informadas sobre salud, recursos
naturales y energticos, ambiente,
transporte, y medios de informacin y
comunicacin.
Para disminuir las brechas sin estar condicionados por distinciones varn/
mujer, rico/pobre, andino/selvtico/costeo, rural/urbano, hispano/
quechua/aimara/shipibo conibo u otras, considerando que es necesario
que amplios sectores de la sociedad accedamos a este conocimiento.
Para saber que aprender ciencia

significa haber adquirido una
metodologa basada en el
cuestionamiento cientfico, en el
reconocimiento de las propias
limitaciones y en el juicio crtico y
razonado.
Para que entendamos con claridad el

significado de los conceptos, principios o
leyes cientficas, y para que sepamos que
realizar observaciones y experimentos es
una forma de probar la validez de una
proposicin acerca del mundo natural.
Para ser capaces de reflexionar y descifrar si lo que hacemos en la industria

o en el campo de cultivo es ciencia, tcnica o tecnologa; si el mtodo o
las tcnicas que usamos para investigar en ciencia sirven tambin para
investigar en tecnologa; si los resultados de un experimento son vlidos
y confiables; y si lo obtenido en nuestros experimentos es generalizable o
singular, transitorio o permanente.
Para que los ciudadanos aprendamos el

lenguaje especfico de las ciencias, que,
aunque sea especializado o tcnico y se refiera
a conceptos y procedimientos propios de la
ciencia, es un lenguaje universal que nos
permite estar alfabetizados cientficamente.
17
1.3 Definiendo y desmitificando la ciencia y la

tecnologa
Muchas investigaciones muestran que uno de los motivos por los cuales el aprendizaje
de la ciencia y la tecnologa se ha visto afectado es nuestra poca familiaridad con las
estrategias que se usan para el trabajo cientfico. Una grave consecuencia de esto son
ciertas concepciones o visiones deformadas de la ciencia y de su enseanza, a las
que llamaremos mitos de la ciencia. En conjunto, estos mitos, que tambin imperan
entre docentes y estudiantes, forman nuestra epistemologa o filosofa de la ciencia:
creencias construidas a lo largo del tiempo y transmitidas como verdades, que solo son
visiones ingenuas adquiridas por absorcin social y que debemos criticar y cambiar.
1.3.1 Qu es ciencia?
El ser humano trata de entender el mundo; y, sobre la base de su inteligencia,
imperfecta pero perfectible, intenta modificarlo y transformarlo para hacerlo cada vez
ms confortable. En este proceso construye una representacin del mundo que da
origen a un conjunto de conocimientos llamados ciencia. La ciencia es, pues, una
actividad racional, sistemtica, verificable y falible, producto de la observacin y de la
investigacin cientfica, que responde a un paradigma consensuado y aceptado por la
comunidad cientfica.
1.3.2 Desmitificando la ciencia

La imagen que se tiene de la ciencia hoy es la misma de hace
dos siglos; es decir, no expresa la prctica real de los cientficos
de estos tiempos. Tal hecho nos permite proponer algunas
reflexiones, respaldadas en planteamientos de epistemlogos
contemporneos de reconocida autoridad, con la intencin
de desprendernos de los mitos, empezando por modificar
la epistemologa espontnea de los profesores que no nos
permite ver el bosque que est detrs del rbol.
Para procurar aclararlos, agruparemos los mitos en aquellos
referidos a la ciencia, al mtodo cientfico, a los conocimientos
cientficos y a la enseanza de la ciencia.
18
Mitos
sobre
la
ciencia
La ciencia nos revela la verdad

El sentido de la ciencia no es la bsqueda de la verdad, sino la produccin
de teoras que puedan dar cuenta de los fenmenos y procesos que
tienen lugar en el mundo. Esas teoras son aproximaciones a la verdad,
que van cambiando con los nuevos descubrimientos.
La ciencia es neutra y objetiva

Muchas personas tienen la creencia de que la ciencia y la actividad
cientfica deben estar exentas de puntos de vista, creencias u opiniones
polticas. Adems, consideran que las observaciones y apreciaciones
referidas a una investigacin no tienen que contaminarse con estas; es
decir, que deben ser neutras. Lo cierto es que actualmente la ciencia suele
ser una empresa ligada a intereses particulares, cuando debera llevarnos
a un conocimiento cientfico emancipador. Con esto queremos decir que
el conocimiento cientfico debe comprometerse con la construccin de un
mundo en el que desaparezca toda forma de discriminacin y exclusin.
Debe ser un conocimiento vigilante de s mismo para garantizar su
compromiso con el bien comn.
En cuanto a la objetividad, consideramos que no debemos seguir
entendiendo como meta el tener un retrato objetivo de la realidad. Ya el
fsico cuntico Werner Heisenberg lo seal con claridad al decir que la
ciencia no nos habla de la naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras
preguntas sobre la naturaleza. Lo que observamos no es la naturaleza en
s misma, sino la naturaleza a travs de nuestros mtodos de preguntar
(citado en Aguilar 1999: 27). La objetividad se debe entender ligada, ms
bien, a los acuerdos y tratados que pueden establecer las comunidades
cientficas.
19
La ciencia est reservada a una lite y no puede ser

comprendida por todos
Los conocimientos cientficos suelen ser presentados como la obra de genios
solitarios, ignorando el papel del trabajo colectivo y de los intercambios entre
equipos, entre otras circunstancias similares. Es ms, an se hace creer que
los resultados obtenidos por un solo cientfico o un solo equipo son suficientes
para verificar o falsar (demostrar la falsedad) una hiptesis o, incluso, toda una
teora.
Con frecuencia se dice que el trabajo cientfico es algo reservado a pequeas
minoras dotadas de una especial inteligencia y pertenecientes a una cierta
cultura. Se transmiten, de este modo, expectativas negativas para la mayora
de los estudiantes, y especialmente para las mujeres, y esto es una forma de
discriminacin social y de gnero.
Por otra parte, debemos considerar que el conocimiento cientfico es patrimonio
de la humanidad, es decir, es un bien pblico. No es una mercanca que
pueda ser usufructuada por organizaciones que financian programas de
investigacin. La ciencia no debe someterse a reglas de mercado sino a las
necesidades de las personas; y, por ello, debe ser conocida por todos.
La ciencia es culpable del deterioro de la naturaleza, la prdida

de la diversidad, el hambre y las enfermedades
En diferentes medios se ha extendido la idea de que la ciencia es la
responsable del creciente dao al planeta. Sin embargo, la ciencia ha
permitido un mejor conocimiento de los fenmenos naturales, y es el ser
humano quien, al hacer un uso indebido de estos conocimientos, afecta
a la naturaleza y a s mismo. El descubrimiento de la radioactividad, por
ejemplo, dio origen a la radioterapia para el tratamiento de enfermedades
neoplsicas (Cncer), pero tambin a las armas atmicas que causaron
destruccin, enfermedades y muerte.
20
Mitos
sobre
el
ntfico
cie
mtodo
El mtodo cientfico consiste en una serie de procesos que se tienen que seguir
estricta y mecnicamente
Con frecuencia se presenta el mtodo cientfico como un conjunto de pasos que
se siguen mecnicamente, y se pone nfasis en la matematizacin (tratamiento
cuantitativo de los datos), el control riguroso y caractersticas similares, olvidando
y hasta rechazando todo lo que significa la invencin, la creatividad y la duda,
atributos que guan al cientfico cuando investiga. Asimismo, se olvida que en
alguna medida su trabajo es difuso, incierto, intuitivo y ambiguo.
Sin embargo, muchas de las personas que rechazan esta visin rgida y dogmtica
de la ciencia se van al otro extremo y son afectas al relativismo metodolgico extremo
(todo vale, no hay estrategias especficas en el trabajo cientfico), olvidando que, en
realidad, la ciencia se construye con diversos mtodos, procedimientos y tcnicas
establecidos intersubjetivamente, por consensos, en la comunidad cientfica.
Mitos
el
iento
conocim
cientfico
sobre
La ciencia es un conjunto de conocimientos estticos

La ciencia no constituye un sistema de conocimientos cerrado y concluyente. Por
el contrario, los conocimientos son cientficos en la medida en que pueden ser
sometidos a crtica y evaluacin; por consiguiente, todo conocimiento cientfico es
provisional y puede ser reemplazado. Un paradigma cientfico puede ser sustituido
por otro cuando el primero va acumulando problemas sin resolver y surge otro que,
basado en nuevos fundamentos, s puede resolverlos.
El conocimiento cientfico es el nico vlido

La ciencia empieza a ser comprendida como una forma de obtener conocimiento, ni
mejor ni peor que otras: solo diferente, sujeta a determinadas reglas y convenciones.
Todas las formas de conocimiento son patrimonio de las culturas humanas. La
racionalidad cientfica no resuelve ni responde a todas las bsquedas y preguntas
de las personas. Por lo tanto, es necesario circunscribirla a su territorio, dejando
lugar tambin para otras interpretaciones de la realidad y de la vida.
21
La ciencia que no hace cuantificaciones no es ciencia

La matematizacin del conocimiento no revela un mayor grado de cientificidad; es
simplemente la traduccin de un lenguaje a otro de naturaleza ms abstracta. Esto
quiere decir que si bien la ciencia se construye con rigurosidad, tambin se construye
con flexibilidad. Es cierto que es necesario hacer uso de reglas y procedimientos,
pero tambin de principios ticos, en un marco de flexibilidad y creatividad tal que
permita que los nuevos conocimientos se vayan asentando y adquieran mayor
consistencia; o, en otros casos, que se replanteen dentro de los parmetros desde
los cuales vemos los problemas y su posibilidad de investigacin.
Mitos
la
za de
n
e sean cia
la cien
sobre
La ciencia se debe ensear en forma de acumulacin de contenidos, sin relacin

con la vida diaria
Nuestros estudiantes demandan conocimientos referidos a las ciencias porque viven
en un mundo donde ocurre una enorme cantidad de fenmenos naturales a los
que estn deseosos de encontrarles una explicacin. Adems, estn rodeados de
una infinidad de productos de la ciencia y la tecnologa, que usan a diario y sobre
los cuales se plantea un sinnmero de preguntas. Si relacionamos la ciencia que
aprenden con sus actividades diarias, podrn entender no solo la ciencia misma,
sino cmo actuar mejor en su medio, cmo conservar los recursos y cmo optimizar
su uso en beneficio colectivo y a largo plazo.
Nosotros mismos, como docentes, tenemos serias dificultades para entender y, an
ms, para explicar las teoras. Esto ocurre porque en nuestra formacin no hemos
vinculado la ciencia con la vida. Tal vez por esta razn nos escudamos en conceptos,
frmulas o principios. Nos da temor enfrentar la incertidumbre y el cambio, no saber
lo suficiente o, en otros casos, no saber lo necesario.
No todos los estudiantes son capaces de aprender ciencias

De acuerdo con investigaciones realizadas en pases europeos, Estados Unidos y
Amrica Latina, incluido el Per, los docentes tenemos serios prejuicios discriminatorios en
relacin con el gnero, desfavorables para las mujeres. Consideramos que los varones
tienen ms capacidad intelectual para las ciencias, ms inters y mayores posibilidades
de estudiar ciencias o profesiones tcnicas que requieren este tipo de conocimientos.
No tomamos en cuenta estudios que nos revelan que la capacidad intelectual del ser
humano no difiere por el gnero, y olvidamos que existen numerosas cientficas notables.
22
Estudios recientes revelan que los docentes solemos discriminar

tambin por etnia y ubicacin social y geogrfica. Solemos creer,
por ejemplo, que los estudiantes que provienen de reas
rurales son incapaces de aprender ciencias, desconociendo
que la verdadera causa est en la oportunidad. Y es que,
por lo general, los estudiantes de dichas reas y tambin
sus docentes an tienen poco acceso a la informacin,
al estar nuestras escuelas alejadas de las fuentes de
informacin cientfica.
Y los nios y las nias, no pueden aprender ciencias? Es frecuente
escuchar a algunos pedagogos referirse a la imposibilidad de ensearles
ciencias a estudiantes de corta edad, basndose en las caractersticas del desarrollo
cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicologa gentica. Ponen en
duda que un nio o una nia, que no han construido an una estructura formal
de pensamiento, puedan acceder a la comprensin de las teoras cientficas. Estos
fundamentos de sesgo fuertemente individualista reducen al nio y la nia a sujetos
psicolgicos ahistricos y asociales.
Ruy Prez Tamayo
Hay razones suficientes para desmitificar esta idea. La primera se refiere a la

caracterizacin de la ciencia: cuando se sostiene que los nios y las nias no pueden
aprender ciencias, es porque se est asociando la ciencia escolar con la ciencia de
los cientficos. Es preciso que, en el marco de sus estructuras de pensamiento, los
estudiantes puedan adquirir saberes amplios y profundos sobre el mundo que los
rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimiento que les
permitan adquirir una visin del mundo que supere los lmites de su saber cotidiano
y los acerque al conocimiento elaborado por la comunidad cientfica.
Lo importante es que todos los nios y las nias tengan la oportunidad de aprender
ciencias; de lo contrario, estaremos contribuyendo a su marginacin. Es un deber
social de la escuela ensear una ciencia para todos.
1.3.3 Qu es tecnologa?
Etimolgicamente, tecnologa significa cmo hacer las cosas, el estudio de las artes
prcticas. Hoy, sin embargo, la asociamos ms con innovaciones como los lpices, la
televisin, la aspirina, los microscopios y objetos similares, pero tambin con actividades
humanas que cambian ciertos aspectos de nuestro mundo, como la agricultura y la
ganadera, e incluso a procesos como las elecciones o incluso las guerras. Adems,
la tecnologa se relaciona a veces con actividades industriales o militares, dedicadas
a producir y usar los inventos y los conocimientos especializados. En cualquiera de los
sentidos anteriores, la tecnologa tiene implicaciones econmicas, sociales, ticas y
estticas que dependen de por qu y para qu se emplea.
23
En tal sentido, entendemos por tecnologa:
El conjunto de saberes propios del diseo y la concepcin de los

instrumentos (artefactos, sistemas, procesos y ambientes) creados
por el ser humano para satisfacer sus necesidades personales y
colectivas, por lo que es una actividad en la que teora y prctica
estn en una relacin indisoluble, y demanda una doble reflexin:
sobre la causalidad y la verdad de una produccin y sobre las
posibles y distintas alternativas para obtener esa produccin
(Rodrguez 1998: 115).
1.3.4 Desmitificando la tecnologa

Existen tambin mitos sobre la tecnologa que es preciso criticar y erradicar de nuestra
estructura cognitiva. El ms importante es el siguiente:
La tecnologa est subordinada y reducida a la ciencia, a tal punto que depende de ella
La ciencia y la tecnologa son productos histricos y saberes sociales diferentes,
organizados, sistematizados y en continua creacin. Aunque hoy el saber cientfico
y el tecnolgico se interrelacionan tanto, que se podra afirmar que la tecnologa
est cientifizada y la ciencia, tecnologizada, en la construccin de la ciencia y
la tecnologa subyace una especializacin del saber terico para la ciencia y otra del
saber prctico para la tecnologa.
La tecnologa no es una simple aplicacin de la ciencia; es uno ms de los insumos
disponibles para ser usados en la resolucin del problema tecnolgico planteado. Esto
no disminuye la importancia de la ciencia en el quehacer tecnolgico, pero su relacin
est ubicada en una posicin muy diferente como para afirmar que la tecnologa sea
solo ciencia aplicada.
El hombre no es la ms majestuosa de las criaturas. Antes incluso que los

mamferos, los dinosaurios eran decididamente ms esplndidos. Pero l
posee algo que los dems animales no tienen: un caudal de facultades que
por s solo, en ms de tres millones de aos de vida, lo hizo creativo. Cada
animal deja vestigios de lo que fue; solo el hombre deja vestigios de lo que ha
creado.
Jacobo Bronowski, El ascenso del hombre
24
CAPTULO
ARMANDO el rompecabezas:
enfoque del aprendizaje
fundamental Usa la ciencia y
la tecnologa para mejorar la
calidad de vida
Estudiantes y docentes podemos usar la indagacin para hacer ciencia y aprender

sobre la naturaleza de la ciencia y su contenido.
La naturaleza indagadora del ser humano

Los seres humanos somos curiosos por naturaleza. Nios y nias utilizan en todo
momento el ensayo y el error para satisfacer su curiosidad y aprender sobre el mundo
que los rodea. En nuestra vida diaria, cuando enfrentamos una situacin desconocida,
tratamos de determinar qu est ocurriendo y hacemos predicciones sobre qu creemos
que suceder despus. Reflexionamos sobre el mundo que nos rodea, basndonos
en nuestras observaciones y en la informacin que recopilamos; organizamos y
sintetizamos, a la vez que desarrollamos y utilizamos herramientas eficaces para medir
y observar, as como para analizar la informacin recogida y crear modelos. Revisamos
y volvemos a revisar lo que creemos que pasar, comparamos nuestros resultados con
lo que ya conocemos y cambiamos nuestras ideas con base en lo que aprendemos. En
suma, hacemos indagacin.
Las habilidades reseadas probablemente ayudaron a los primeros humanos a
recolectar alimentos y escapar del peligro. Estos iniciales asomos de indagacin
habran generado el inters de personas que comenzaron a dirigir su curiosidad
hacia fenmenos o problemas distintos a los de la subsistencia y la supervivencia: el
movimiento de los objetos celestes, la causa de las estaciones, el comportamiento
de los objetos en movimiento, los orgenes de los organismos, etctera. Ms tarde se
perfeccionaran las formas de hacer indagacin, con ayuda de los filsofos.
25
La indagacin en el mundo natural adopta una gran variedad de formas, que van
desde la curiosidad infantil dirigida a observar cmo viven las hormigas bajo tierra,
hasta la bsqueda de nuevas partculas atmicas, que lleva a las personas dedicadas
a la ciencia a desarrollar hiptesis, proponer explicaciones, comunicar sus hiptesis,
ideas y conceptos a otros individuos, dando origen a estrategias, reglas, estndares y
conocimientos que hoy se reconocen como cientficos.
La indagacin en los espacios educativos asume tambin formas variadas; pero
cualesquiera que estas sean, su papel en la educacin es cada vez ms el centro de
atencin de especialistas y docentes. Promover la indagacin en los escenarios de
aprendizaje exige pensar sobre lo que sabemos, por qu lo sabemos y cmo llegamos
a saberlo. Su prctica genera un conjunto completo de habilidades cognitivas y de
capacidades altamente desarrolladas que nos permiten hacer evaluaciones, tomar
decisiones que requieren anlisis y cuestionamientos cuidadosos, buscar evidencias y,
tambin, razonar crticamente sobre los descubrimientos cientficos que se generan en
el mundo actual.
2.1 La indagacin cientfica en los espacios de

aprendizaje
Una de las mejores formas de entender la ciencia escolar como indagacin es observar
lo que ocurre en los espacios de aprendizaje donde se la pone en prctica. El caso
que presentamos a continuacin ejemplifica una situacin de aprendizaje particular en
Educacin Primaria. Tengamos en cuenta, sin embargo, que la indagacin ocurre en
todos los niveles educativos.
La historia de los tres rboles

Un da de otoo, varios estudiantes del quinto grado, a cargo de la
docente Roco, regresaron muy agitados a su saln despus del recreo. La
llevaron hasta la ventana, le sealaron hacia afuera y le dijeron: Notamos
algo en los rboles del patio de juegos. Qu les pasa?. Roco no saba qu
preocupaba a sus estudiantes, as que les dijo: Explquenme, qu quieren
decir con que algo les pasa a los rboles?.
26
Los estudiantes le sealaron los tres rboles, que crecan

uno al lado del otro. El de la izquierda haba perdido todas
sus hojas, el del centro tena hojas multicolores en su
mayora, amarillas y el de la derecha tena hojas verdes
y un follaje exuberante. Los estudiantes preguntaron: Por
qu estn diferentes los tres rboles? Antes se vean
iguales. Roco no conoca la respuesta.
La docente saba que su materia contemplaba, ms adelante,
en ese mismo ao, estudiar las plantas. Esta era una
oportunidad, entonces, para que sus estudiantes investigaran,
partiendo de la pregunta que ellos mismos se haban formulado
(por consiguiente, tenan una motivacin especial para
responderlas).
Aunque no estaba segura de hacia dnde los llevara la
pregunta, Roco escogi asumir el riesgo de dejar que sus
estudiantes, orientados por ella, se dedicaran a investigar.
Despus de todo, haban tenido alguna experiencia el ao
anterior al examinar la forma en que crecan las semillas en
distintas condiciones.
Manifestar
curiosidad,
denir preguntas
a partir de
conocimientos
previos
Ya decidida, Roco peg un papelgrafo en un lugar donde

todos sus estudiantes lo vieran, y les propuso: Hagamos una
lista de ideas que puedan explicar lo que les est sucediendo
a esos tres rboles de afuera. Inmediatamente, chicas y
chicos levantaron sus manos para responder:
Tiene algo que ver con la luz solar!
Debe ser demasiada agua!
No, debe ser poca agua!
Los rboles se ven diferentes y antes se vean
iguales!
Es la estacin. Algunos rboles pierden sus hojas
antes que otros!
Seguro que hay veneno en la tierra!
Los rboles tienen edades diferentes!
Tal vez los insectos se estn comiendo los rboles!
Propone
explicaciones
o hiptesis
preliminares
Un rbol es ms viejo que los otros!
27
Cuando consideraron que haba suficientes ideas, la docente los

anim a pensar en cules seran las probables explicaciones
posibles de investigar y que, a la vez, describieran los hechos.
Solicit a cada estudiante escoger una explicacin que, a
su juicio, pudiera ser la adecuada, y los reuni segn las
respuestas: un grupo del agua, uno de las estaciones, otro de
los insectos
A continuacin le pidi a cada grupo que planificara una
investigacin sencilla para hallar (o no) evidencias que
Planicar y
llevar a cabo
investigaciones
sencillas
respondieran a su pregunta.
Mientras planeaban sus investigaciones, Roco visitaba a cada
grupo y escuchaba atentamente sus planes. A continuacin,
solicit que explicaran sus ideas a la clase, lo que dio como
resultado un afinamiento de las hiptesis.
Mediante esta evaluacin rpida y abierta del punto donde
se encontraban, la docente logr ayudar a sus estudiantes a
pensar en los procesos que estaban utilizando para enfrentar
su pregunta y considerar si otras aproximaciones funcionaran
mejor.
Durante las tres semanas siguientes reservaron periodos de
Recopilar
evidencia a
partir de la
observacin
la clase de Ciencia para que cada grupo llevara a cabo su

investigacin: recopilaban informacin de mltiples fuentes
sobre las caractersticas de los rboles, sus ciclos vitales y sus
entornos.
El grupo de estudiantes que tuvo a su cargo indagar en si
la explicacin resida en que un rbol era ms viejo que los
otros, respondi con rapidez a su pregunta (los rboles tienen
edades diferentes?). Se pusieron en contacto con las personas
de la Asociacin de Padres de Familia encargadas de plantar
en esa parte del patio y, con su ayuda, hallaron los recibos
originales por la compra de los rboles. As verificaron que los
tres eran del mismo tipo y de aproximadamente la misma edad.
28
Como algunos grupos completaron antes su investigacin, la docente

invit a sus miembros a integrarse a otros grupos que todava
estaban trabajando.
El grupo del agua decidi examinar cada hora la tierra de
alrededor de los rboles, mientras les fuera posible. Hicieron turnos
y llevaron un diario conjunto de sus observaciones individuales. Como
Explicar
fundndose en
evidencia
algunos vivan cerca de la escuela, sus observaciones continuaban

despus de la jornada escolar y en los fines de semana. Aunque
no lograron hacer algunas de las observaciones programadas,
consiguieron suficientes datos para informarle a la clase: El rbol
sin hojas casi siempre est rodeado de agua, el rbol del medio a
veces est rodeado de agua y el rbol verde tiene tierra hmeda
pero nunca est rodeado de agua.
Un estudiante record que haca varios meses las hojas de uno de los
geranios de su mam haban empezado a amarillearse, y que ella le
haba dicho que estaba recibiendo demasiada agua.
Considerar
otras
explicaciones
Roco le entreg a este grupo el

folleto de un vivero local titulado
"Cmo cultivar plantas sanas". El
grupo ley en el folleto que cuando
las races de las plantas estn
rodeadas de agua no pueden
recibir aire del medio alrededor
de las races y, en esencia, se
ahogan.
As, con base en sus observaciones
y en la informacin del folleto,
concluyeron que el rbol sin hojas
se estaba ahogando, el rbol de
la mitad estaba ms o menos
ahogndose y el tercero estaba
justo como debe ser.
29
El grupo del agua continu su trabajo investigando el origen

de tanta agua. Encontraron que el vigilante de la escuela
activaba un sistema de riego para csped tres veces
por semana. Como lo dejaba funcionando ms tiempo del
necesario, el exceso de agua corra fuera del csped y se
recoga en la base de los rboles. Finalmente, ya que el suelo
Comunicar
las
explicaciones
tena una pendiente, la mayor parte del agua se acumulaba

en un extremo, en el rea donde crecan los rboles. En
asociacin con los otros grupos, informaron sus resultados al
resto de la clase.
A medida que los grupos presentaban sus informes, la clase aprendi que
determinadas observaciones e informaciones -como las del grupo que investig
si los rboles eran de distinta especie o edad- no provean una explicacin
adecuada.
Los resultados de otras investigaciones, tales como la idea de que los rboles
pudieran tener una enfermedad, respaldaban en parte las observaciones. Pero la
explicacin que les pareca ms razonable, se ajustaba a todas las observaciones
y se cea a lo aprendido de otras fuentes, era la de exceso de agua.
Luego de tres semanas de trabajo, la clase se sinti satisfecha de haber
encontrado, colectivamente, una respuesta razonable a su pregunta. Adems, a
sugerencia de la docente, le escribieron al vigilante una carta contndole lo que
haban descubierto.
30
Est imado seor Jos:
al lado de afuera
los tres rboles situados
que
o
tad
no
ha
se
cla
Nuest ra
almente
uno de otro. Uno est tot
tos
tin
dis
n
ve
se
na
de nuest ra venta
tos y el lt imo
as son de colores dis tin
hoj
las
do
un
seg
el
en
,
sin hojas
tiene las hojas verdes.
in de Padres de
personas de la Asociac
las
con
o
tad
tac
con
s
Hemo
los rboles
y nos dijeron que todos
es
bol
r
s
eso
ron
pra
Familia que com
que esa no es la
de la misma edad, o sea
y
se
cla
a
sm
mi
la
de
eran
tan diferentes.
razn para que se vean
re est rodeado de
el rbol sin hojas siemp
que
s
mo
bri
scu
de
us
sp
De
rodeado de
tos colores a veces est
tin
dis
de
as
hoj
con
bol
agua, el r
do de
lidad nunca est rodea
rea
en
es
rd
ve
as
hoj
agua y el rbol de
agua.
al exceso
pueden ahogarse debido
s
nta
pla
las
que
o
led
Nuest ra clase ha
que los rboles
podra ser la razn para
a
est
que
os
am
ns
pe
y
de agua
el sis tema
ust ed pone a funcionar
que
o
tad
no
s
mo
He
s.
se vean diferente
en el lugar donde
que el agua se empoza
y
do
nu
me
a
y
mu
go
de rie
ores. Nos
con hojas de varios col
bol
r
el
y
as
hoj
sin
estn el rbol
tan a menudo.
evitar regar las plantas
a
dr
po
ed
ust
si
os
tam
pregun
Atentamente,
ado de primaria
Los alumnos de quinto gr
Das ms tarde el vigilante fue a la clase, les agradeci,

les dijo que cambiara el procedimiento de riego y as lo
hizo.
La docente les pregunt a sus estudiantes cmo
verificaran que su explicacin fuera correcta. Despus
de discutir, decidieron que tendran que esperar hasta
el ao siguiente para ver si los rboles afectados
31
recuperaban su salud.
Al ao siguiente, en el mismo mes en que haban observado la diferencia,
los tres rboles estaban totalmente cubiertos de hojas verdes. Los antiguos
estudiantes de la docente Roco quedaron an ms convencidos de que su
conclusin era una explicacin vlida de sus observaciones.
Adaptado de Steve Olson y Susan Loucks-Horsley (2000), Inquiry and the
National Science Education Standards. A guide for teaching and learning.
En el aula, la indagacin tambin puede adoptar muchas formas. Como docentes,

podemos organizar detalladamente las indagaciones, de manera que nuestros
estudiantes se dirijan hacia resultados conocidos, o realizar exploraciones sin lmite,
de fenmenos no explicados, como las diferencias entre los rboles en el patio de la
escuela de la profesora Roco. La forma de indagacin depende en buena parte de
los aprendizajes que se espera alcanzar con los estudiantes; y como esos propsitos
son diferentes, las formas de indagacin podrn ser tambin diversas: unas muy
ordenadas y guiadas, y otras ms abiertas. Todas las formas tienen lugar en los
espacios de aprendizaje de la ciencia.
El siguiente grfico ilustra la indagacin cientfica llevada a cabo por los estudiantes
de la narracin presentada. Los textos destacan aspectos importantes de la
indagacin cientfica, concretados con el acompaamiento de la docente.
32
33
En el ejemplo, una explicacin se ajusta a las

observaciones y a otras fuentes: el exceso de agua.
Deciden escribir una carta sobre lo descubierto, y con
eso modifican la forma de riego. Despus de una
discusin, deciden esperar un ao para verificar el
cambio.
Reflexionar: cmo verificar si la explicacin es

correcta?
Seleccionar la explicacin ms razonable y tomar una

decisin para cambiar la realidad.
Presentar informes por grupos (otras investigaciones

pueden tener resultados diferentes y algunas pueden
respaldar parte de las observaciones).
Por ejemplo, el grupo del agua

examin la tierra alrededor de los
rboles por turnos casi cada hora,
llev un diario de sus observaciones
y consigui suficientes datos para
informarle a la clase: El rbol sin hojas
casi siempre est rodeado de agua, el
rbol de la mitad a veces est rodeado
de agua y el rbol verde tiene tierra
hmeda pero nunca est rodeado de
agua.
Conseguir suficientes datos basados

en observaciones para concluir e
informar.
Explicar fundndose
en evidencia
Recopilar
evidencia a
partir de la
observacin
Por ejemplo: ciclos vitales y entorno de los

rboles. As, los del grupo de las edades se
contactaron con la Asociacin de Padres de
Familia, hallaron los recibos de compra de los
rboles y verificaron que los tres eran de la
misma edad.
Recopilar informacin de mltiples fuentes.
Buscar nuevas informaciones que

expliquen el fenmeno observado
(recordar informacin, leer textos,
etctera). Por ejemplo, recuerdan
que unos geranios se amarillearon
por exceso de agua, y en un texto se
explica que las races rodeadas de
agua se ahogan por falta de aire.
As, concluyen que el rbol sin hojas
se estaba ahogando, el de la mitad
estaba casi ahogndose y el tercero
estaba sano. El agua se acumulaba
en el rea del primero.
Considerar otras
explicaciones
Comunicar las
explicaciones
Comprobar
explicacin
Verificar si la explicacin obtenida en la

investigacin es correcta (comprobar
si el resultado verifica la hiptesis). En
el ejemplo, al ao siguiente los tres
rboles estaban totalmente cubiertos
de hojas. As, quedaron convencidos
de que su explicacin era vlida.
Planificar y
llevar a cabo
investigaciones
sencillas
Agruparse segn las respuestas: grupo del

agua, grupo de las edades, grupo de los
insectos
Escoger una explicacin que pueda ser una

respuesta.
Buscar posibles explicaciones que se

puedan investigar y sean descriptivas.
Proponer
explicaciones
o hiptesis
preliminares
Es por los insectos.
Los rboles tienen diferentes edades.
Debe ser poca agua.
Debe ser demasiada agua.
Tiene algo que ver con la luz.
Plantear posibles explicaciones.
Manifestar curiosidad,
definir preguntas a
partir de conocimientos
nuevos
Pregunta: Por qu los rboles estn

diferentes?
Observacin: Los rboles del patio

estn distintos. Uno no tiene hojas, el
otro las tiene amarillentas y en el ltimo
las hojas estn verdes y exuberantes.
Problematizar: hacer preguntas sobre lo

observado. Por ejemplo:
Como vemos en el caso presentado, la indagacin plantea una amplia gama de

posibilidades a docentes y a estudiantes, puesto que nos permite una participacin
muy activa en el proceso de bsqueda, ya sea a travs de la simple observacin, de
las preguntas formuladas, de las respuestas o de las discusiones sobre problemas
planteados en un momento determinado.
2.2 Enfoque de la indagacin cientfica

2.2.1 Definicin de indagacin cientfica
Muchas son las concepciones que existen sobre la indagacin cientfica. Aqu algunos
ejemplos:
La indagacin es una actividad multifactica que involucra hacer observaciones;
plantear preguntas; examinar libros y otras fuentes de informacin para saber qu
es lo que ya se sabe; planificar investigaciones; revisar lo que se sabe en funcin
de la evidencia experimental, utilizar instrumentos para reunir, analizar e interpretar
datos; proponer respuestas, explicaciones y predicciones; y comunicar los resultados
(National Research Council 1996: 23).
La indagacin cientfica es un proceso en el cual se plantean preguntas acerca del mundo
natural, se generan hiptesis, se disea una investigacin, y se colectan y analizan datos
con el objeto de encontrar una solucin al problema (Windschitl 2003: 113).
La indagacin es un enfoque de aprendizaje que implica un proceso de exploracin
del mundo natural o el material, y que lleva a hacer preguntas, hacer descubrimientos,
y ensayos rigurosos de los descubrimientos en la bsqueda de nuevas comprensiones.
Indagar, en lo que respecta a la educacin cientfica, debe reflejar lo ms cerca posible
la empresa de hacer ciencia real (National Science Foundation 2001: 2).
En este fascculo definimos la indagacin cientfica como:
Un enfoque que moviliza un conjunto de procesos que permite a nuestros
estudiantes el desarrollo de habilidades cientficas que los llevarn a la
construccin y comprensin de conocimientos cientficos a partir de la
interaccin con su mundo natural.
34
2.2.2 Bases de la indagacin cientfica

Las bases tericas del enfoque de la indagacin cientfica residen en el constructivismo.
Recordemos que el estudiante es un sujeto activo, a lo que se aade que es responsable
de su aprendizaje.
Indagando, el estudiante construye su aprendizaje con la conviccin de que,
efectivamente, cada quien tiene su comprensin inicial del mundo, que luego puede
contrastar con los hechos y compartir con sus compaeros, para construir socialmente
un producto: el nuevo conocimiento.
Carretero (1997) seala que el constructivismo sostiene que el individuo mismo es
una construccin propia, que se va gestando paulatinamente como resultado de
la interaccin entre el ambiente y sus disposiciones internas. El conocimiento no es,
entonces, una copia fiel de la realidad, sino una construccin individual de cada ser
humano, estructurada a partir de los esquemas que ya posee y de su relacin con
el contexto que lo rodea. La finalidad de la indagacin cientfica que se imparte con
este enfoque es, por ello, promover los procesos de crecimiento personal de cada
estudiante, en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Desde una perspectiva sociocultural, se pueden entender como indagacin cientfica las
maneras de generar explicaciones, cargadas de teora, validadas por una comunidad,
apoyadas por evidencia y argumentos convincentes y mantenidas por la comunidad
como conocimiento tentativo y abierto a futuros desarrollos (Abell et al. 2006, citado
en Gonzlez Weil et al. 2009: 67). En este marco, la indagacin lleva a los estudiantes
a entender que los conocimientos no son estticos: pueden cambiar cuando surgen
nuevas y ms profundas investigaciones, y estn sujetos a futuros avances. Un ejemplo
de esto es el cambio del paradigma aristotlico por el mecanicista-galileano, ocurrido
en la poca del Renacimiento.
Partiendo del concepto vigotskiano de zona de desarrollo prximo, asumimos que la
labor de la educacin cientfica es lograr que cada estudiante construya, en los diferentes
espacios de aprendizaje, actitudes, procedimientos y conceptos que, por s mismo, no
lograra elaborar en contextos cotidianos; y que, siempre que esos conocimientos sean
funcionales, es posible que sean transferidos a nuevos contextos o situaciones.
Con el enfoque que asumimos para el aprendizaje de la ciencia y la reflexin sobre
su prctica, nuestros estudiantes aprendern que es posible construir y seguir ciertas
35
reglas, de manera flexible, para generar, individualmente y entre pares, nuevas

prcticas sociales que los llevarn a enfrentar otros retos y dar nuevas soluciones.
La adquisicin de conocimientos cientficos, lejos de ser un producto espontneo y
natural de nuestra interaccin con el mundo de los objetos, es una laboriosa construccin
social; o, mejor an, una reconstruccin que solo podr alcanzarse con una enseanza
eficaz que sepa afrontar las dificultades que ese aprendizaje plantea.
INDAGACIN
se basa en el
CONSTRUCTIVISMO
al aplicarla al
considera
ESTUDIANTE
es una
como el
CORRIENTE
PEDAGGICA
SUJETO
ACTIVO,
RESPONSABLE
DE SU
APRENDIZAJE
que
transforma
su
COMPRENSIN
INICIAL DEL
MUNDO
contrastando con
COMPAEROS
HECHOS
para construir
socialmente con
NUEVOS
CONOCIMIENTOS
36
Partiendo de esta ptica, Rosa y Montero afirman que la

ciencia no explica el mundo tal cual es, sino que presenta una
imagen del mundo a partir de la cosmovisin que el sistema
social le impone en cada momento histrico. Del mismo
modo, Michel Denis (citado por Gallego-Badillo) comenta que
la imagen mental que poseen los individuos del contexto no
debe concebirse como un calco de la realidad, sino que ha de
interpretarse como una construccin psicolgica nueva, que a
la vez constituye una actividad constructivista, mediante la cual
el individuo obtiene anlogos cognitivos de la realidad. En tal
sentido la historia de la ciencia juega un papel fundamental,
pues a travs de ella se pueden encontrar los justificativos
acerca de los modos en que se han generado los instrumentos
tericos de cada poca, as como las formas de verificacin
emprica.
Pea 2005: 53
Entendemos, entonces, que ensear ciencias desde este enfoque no es informar

para que los estudiantes conozcan la mayor cantidad posible de hechos y datos, o
para que solo logren una mayor comprensin de conceptos cientficos; significa, ms
bien, generar situaciones de enseanza que brinden a nuestros estudiantes mltiples
oportunidades de confrontar lo que piensan (sus explicaciones previas aprendidas o
intuitivas) con los hechos, de interpretar la informacin y de conocer los fenmenos
con los datos provenientes de la ciencia. Tambin significa construir estrategias y
desarrollar habilidades cientficas que les permitan comprender la realidad cotidiana e
interactuar de modo efectivo con ella, y ser capaces de tomar decisiones conscientes y
responsables a partir de esa comprensin.
37
ENSEAR
CIENCIA
no es
es
INFORMAR
generar
para conocer
SITUACIONES
DE
ENSEANZA
HECHOS
Y DATOS
construir
para confrontar
desarrollar
ESTRATEGIAS
HABILIDADES
CIENTFICAS
para comprender e
interactuar con la
REALIDAD
EXPLICACIONES
PREVIAS
APRENDIDAS O
INTUITIVAS
y tomar
con
DECISIONES
CONSCIENTES
Y
RESPONSABLES
HECHOS
para conocer
FENMENOS
38
Hemos asumido el enfoque de la indagacin para la enseanza de las ciencias porque

consideramos que aporta ms oportunidades de favorecer en nuestros estudiantes
el desarrollo integrado de habilidades, actitudes y conocimientos. Esto, porque dicho
enfoque se encuentra sustentado por propuestas psicopedaggicas, epistemolgicas y
sociales contemporneas, y tambin por la experiencia recabada de prcticas docentes
exitosas en muchos lugares del mundo. El enfoque de la indagacin cientfica presenta
las siguientes caractersticas:
Es fundamentalmente formativo, puesto que, al abordar los contenidos desde
contextos que favorecen la relacin de la ciencia con la tecnologa y la sociedad,
privilegia el desarrollo de competencias.
Considera a cada estudiante como el centro de los procesos de aprendizaje
y enseanza, favoreciendo la autonoma de su construccin personal del
conocimiento.
Redimensiona y fortalece el papel del docente mediador en la formacin del
estudiante, para ir ms all de solo dejar tareas y actividades motrices, al
promover la indagacin y situarlo como gua durante su puesta en prctica.
Atiende a la diversidad cultural y social, y promueve el uso adecuado de
recursos y materiales didcticos, as como de estrategias e instrumentos de
evaluacin.
Promueve una visin humana de la naturaleza de la ciencia y del trabajo
cientfico.
La clase debe convertirse en un espacio propicio para que se desarrolle un

principio pedaggico, el de la indagacin natural del nio; el cual nos permitir
aprovechar los intereses, necesidades o fenmenos que le llamen la atencin
al nio para generar en ellos ms inquietudes y respuestas creativas durante
el dilogo. En otras palabras, la motivacin intrnseca del nio, aprovechada
mediante la indagacin, permite que el alumno aprenda significativamente.
Tiene relacin lo anterior con las condiciones que plantea Ausubel, para que
el aprendizaje sea significativo, cuando se refiere a la relacin que se hace de
las ideas propias para ser relacionadas con el nuevo conocimiento, el cual se
construye de forma individual e ntima en contextos generalmente culturales.
Martnez et al. 1999: 38
39
En muchos pases se impulsa la enseanza de las ciencias basada en la indagacin,

para que sus estudiantes puedan aprender la ciencia y los procedimientos para hacer
ciencia. En los ltimos aos, la indagacin est presente en los estndares y currculos
de pases como Estados Unidos, Australia e Inglaterra.
Cuando los estudiantes indagan, aprenden a pensar como un cientfico; es decir, hacen
ciencia y son capaces de describir objetos y fenmenos, de elaborar preguntas, de
construir explicaciones, de probar sus explicaciones contrastndolas con los hechos o
con lo que se sabe del conocimiento cientfico, y de comunicar sus ideas a otros. Poner
en prctica estas habilidades compromete a los estudiantes a utilizar su pensamiento
crtico y lgico: De esta forma, los estudiantes desarrollan activamente su comprensin
de la ciencia al combinar el conocimiento cientfico con las habilidades de razonamiento
y pensamiento (National Research Council 1996: 2).
Existe una nica forma de hacer indagacin? La respuesta es no. Desde un punto de
vista muy particular, que implica a la persona que hace la indagacin, segn Anderson
(citado en Reyes Crdenas y Padilla 2012), habra al menos tres visiones sobre qu es
la indagacin:
a. lo que hacen los cientficos;
b. lo que hacen y aprenden los estudiantes; y
c. lo que saben y saben hacer los docentes en el aula.
En este documento nos interesa resaltar las dos ltimas visiones; y sobre ellas, lo que
debemos saber y saber hacer los docentes y nuestros estudiantes:
desarrollar habilidades de indagacin;
conocer acerca de la indagacin (comprender qu es y cul es su naturaleza); y
cmo aprender/ensear los conocimientos cientficos.
2.3 Enfoque de la alfabetizacin cientfica

Vivimos en un mundo rodeado de productos cientficos que usamos en mbitos como,
entre otros, la salud, el aprovechamiento de recursos naturales, la conservacin de la
calidad del ambiente y la gestin de riesgos. Hemos llegado al punto en que tenemos
tantas opciones de seleccin que requerimos informacin certera para elegir una u
otra. El uso de la ciencia y la tecnologa ha cobrado gran relevancia social y econmica,
40
puesto que, en el contexto descrito, todas las personas tenemos derecho a acceder a
una comprensin cientfica del mundo y a implicarnos en discusiones pblicas sobre
temas cientficos y tecnolgicos, razn que hace necesario que todos los ciudadanos
seamos alfabetizados en estos temas.
El propsito de la alfabetizacin cientfica es el entendimiento de las implicaciones
de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social. La ciencia tiene un papel
tan importante que las decisiones en las reas econmica, poltica y personal no
se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnologa involucradas.
Rodger W. Bybee, 2010
Reid y Hodson (citados en Gil 2005: 18) proponen que una alfabetizacin cientfica
dirigida hacia una cultura cientfica bsica debe contener:
conceptos y
Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos,
teoras.
uso de dicho
Aplicaciones del conocimiento cientco: el
s.
conocimiento en situaciones reales y simulada
zacin con
Habilidades y tcticas de la ciencia: familiari
aparatos e
los procedimientos de la ciencia y el uso de
instrumentos.
lidades, tcticas y
Resolucin de problemas: aplicacin de habi
reales.
conocimientos cientcos a investigaciones
problemas
Interaccin con la tecnologa: resolucin de
econmica y social,
prcticos, enfatizacin cientca, esttica,
es.
y aspectos utilitarios de las posibles solucion
-morales en la
Cuestiones socioeconmico-polticas y tico
ciencia y la tecnologa.
ologa.
Historia y desarrollo de la ciencia y la tecn
tica cientca:
Estudio de la naturaleza de la ciencia y la prc
radas en los
consideraciones loscas y sociolgicas cent
teora cientca y
mtodos cientcos, el papel y estatus de la
las actividades de la comunidad cientca.
41
Desde el enfoque de la alfabetizacin cientfica, la enseanza de la ciencia implica

generar situaciones de aprendizaje que relacionen los saberes previos de los estudiantes
con los fenmenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren
explicaciones utilizando los modelos formales y generalizadores propios de las ciencias
naturales. Este proceso alfabetizador aporta nuevos elementos de juicio para comprender
aquellas cosas con las que se interacta y de las que se habla en el diario vivir.
El aporte de las ciencias naturales a la vida cotidiana reside en que contribuye con
la formacin de nuevos modelos de pensamiento y comprensin en los estudiantes.
Asimismo, los acerca a una representacin formal de los objetos y fenmenos con los
que interactan, a travs de modelos tericos de los mismos.
Consideramos indispensable que nuestros estudiantes estn suficientemente
alfabetizados en ciencia y tecnologa. Esto implica:

La necesidad de orientar los aprendizajes hacia una mayor y mejor comprensin

de la ciencia y la tecnologa, sus productos y mtodos.
Destacar la importancia e impacto de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo

del pensamiento y la calidad de vida contemporneos.
Que se despierten, alienten y reafirmen las vocaciones cientficas y tcnicas
y que se identifique y apoye a nias, nios y jvenes con disposicin para la
investigacin.
Que nuestros estudiantes desarrollen un espritu crtico y estn conectados a
los temas bsicos de nuestro contexto, tales como la salud, la alimentacin, la
energa, el ambiente y la historia de la ciencia.
Que adquieran estrategias que les permitan no solo incorporar saberes,
sino tambin estar en condiciones de profundizar y ampliar el campo de sus
conocimientos durante toda su vida.
Que tengan la capacidad y el grado de alfabetizacin necesarios para hacer
frente a un mundo cada vez ms tecnologizado, lo que lleva a tratar de
alcanzar una visin capaz de adecuarse a distintas culturas y diversos grados
de desarrollo.
La alfabetizacin cientfica y tecnolgica es necesaria, por lo tanto, para que nuestros
estudiantes sepan desenvolverse en un mundo como el actual. Igualmente, para que
conozcan el importante papel que la ciencia y la tecnologa desempean en sus vidas
personales y en la sociedad. El objetivo es sumar esfuerzos para que sean ciudadanos
cuya formacin les permita reflexionar y tomar decisiones informadas en mbitos
relacionados con la ciencia y la tecnologa.
42
2.4 Espacios y actores para el aprendizaje de la

ciencia y la tecnologa
Desde el enfoque de la indagacin cientfica, es importante considerar qu espacios
son especialmente propicios para generar aprendizajes; por eso, ponemos a tu
consideracin escenarios tiles para desarrollar aprendizajes significativos. Asimismo,
comentamos el rol de los actores educativos involucrados en el proceso de aprendizaje
y enseanza.
2.4.1 Espacios de aprendizaje

Estos espacios son ambientes, escenarios o reas de trabajo dispuestos para la
indagacin y el desarrollo o la construccin de aprendizajes. Para el caso del aprendizaje
fundamental Usa la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida consideramos,
por ejemplo, las aulas, el laboratorio, el taller, el patio, el jardn y los museos, es decir,
espacios que permitan a cada estudiante desarrollar las competencias relacionadas
con la indagacin cientfica, el uso de conocimientos cientficos y tecnolgicos, la
reflexin sobre la ciencia y la generacin de ideas para disear y producir tecnologa.
a. Aulas
Son espacios diseados para que nuestros estudiantes adquieran aprendizajes. Si bien
es cierto que cada nivel tiene su especificidad, es importante que todas se encuentren
implementadas con materiales y organizadas de manera que permitan la indagacin
y el logro de los aprendizajes.
En los grficos que ofrecemos a continuacin presentamos, a modo de sugerencia, dos
formas de organizar el aula que facilitan la experimentacin, el trabajo cooperativo,
el dilogo, el debate y la interaccin entre pares, adems del intercambio de ideas y
recursos, entre otras acciones deseables.
43
Espacio para realizar anotaciones

sobre las actividades
Mesas para los estudiantes

Sector / Materiales
Sector / Materiales
Sector / Materiales
Sector / Materiales
Sector / Materiales
Sector / Materiales
Sector / Materiales
Sector / Materiales
44
Mesa comn para realizar

intercambio

Materiales
Materiales
Espacio para realizar anotaciones sobre las actividades
b. Laboratorios
Son espacios de aprendizaje que cuentan con materiales, instrumentos y equipos
particulares, que favorecen la ejecucin de actividades como la experimentacin,
el trabajo cooperativo, el dilogo, el debate y la interaccin entre pares, as como el
intercambio de ideas y recursos.
Por ser espacios destinados a resolver problemas de tipo experimental que ayudan a la
comprensin de conceptos, leyes y principios, favorecen la construccin de prototipos,
incentivan la curiosidad y promueven una actitud positiva hacia la ciencia.
c. Entorno
Si bien para poner en prctica la experimentacin es importante contar con laboratorios,
la naturaleza es el mejor espacio de indagacin continua. Los espacios del entorno de los
que podemos disponer, como el patio, la huerta, el ro, el campo, la chacra y la granja, entre
otros, son indispensables para generar aprendizajes sobre la ciencia y la tecnologa.
45
d. Biblioteca
Espacio con material bibliogrfico impreso, dispuesto de una manera organizada, que
sirve para investigar y, as, promover los aprendizajes. Su implementacin debe ser
permanente, en todos los niveles educativos.
e. Aula de innovacin pedaggica

Espacio que ofrece computadoras e internet para la aplicacin de entornos virtuales de
aprendizaje, tanto para estudiantes como para docentes. Est a cargo de un docente
que coordina con la direccin de la institucin educativa y con el equipo docente. Los
entornos virtuales se estn convirtiendo progresivamente en una herramienta interactiva
de aprendizaje y enseanza.
46
f. Museos de ciencia
Espacios de aprendizaje con una amplia variedad de recursos visuales y con fuentes de
informacin relevante acerca de la historia de la ciencia.
Existen otros espacios que tambin contribuyen al aprendizaje de las ciencias,

tales como los centros de investigacin o las reas naturales protegidas.
2.4.2 Actores de la comunidad educativa

Los actores de la comunidad educativa deben promover espacios inclusivos, acogedores
y colaborativos que contribuyan al logro de aprendizajes de ciencia y tecnologa.
Las relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se

basan en la aceptacin mutua y la cooperacin, el respeto de las diferencias
culturales, lingsticas y fsicas, as como en la valoracin incondicional de la
identidad cultural y los derechos de todos y todas.
Minedu, Marco de buen desempeo docente, 2012
47
El grfico ilustra cmo cada uno de los actores de la comunidad educativa es una pieza
clave del proceso de aprendizaje y enseanza.
Director o
directora
Auxiliar
Estudiantes
Madres y
padres de
familia
Docente
DA
AR
I
V
AM
DE
EJO
D
RAR LA CALIDA
Mejorar la prctica de la enseanza de ciencia y tecnologa requiere actores

comprometidos, interesados en alcanzar progresivamente mejores niveles de
aprendizajes. A continuacin describimos las acciones de cada actor involucrado en el
proceso de aprendizaje y enseanza de la ciencia.
a. Docentes
Todo docente cumple la funcin de gua y facilitador del aprendizaje. Cuenta con
competencias profesionales y usa recursos didcticos pertinentes para ofrecer a sus
estudiantes diversas oportunidades de aprendizaje. En particular, quien ejerza la
docencia en el rea de las ciencias debe ser una persona indagadora, que cumpla
su labor estando preparada para cumplir con, entre otros, los siguientes desempeos:
Planifica actividades de inters para sus estudiantes, tales como proyectos de
aprendizaje, visitas de estudio y de campo, ferias de aprendizaje, congresos,
conversatorios y pasantas.

Selecciona y organiza los aprendizajes orientados al logro de las competencias

en la enseanza de la ciencia y la tecnologa para la vida.
Propicia estrategias que favorecen el razonamiento de sus estudiantes sobre

temas que les interesan.
48
Induce procesos de discusin con sus estudiantes, con puntos de vista

divergentes y convergentes, y los sostiene en una direccin constructiva y
productiva que les permita llegar a una conclusin.
Respeta y hace respetar los puntos de vista de cada estudiante, tomndolos
con seriedad e imparcialidad.
Enfatiza ms en el proceso de discusin que en el arribo a una conclusin
especfica.
Propicia que cada estudiante argumente sus puntos de vista de manera
reflexiva, con el empleo de trminos y conceptos propios de la ciencia y la
tecnologa.
Crea un ambiente de permanente interaccin, de dar y recibir, con la mayor
participacin posible de sus estudiantes.
Interpreta los silencios de sus estudiantes como momentos de escucha activa.

Emplea un repertorio variado de preguntas que movilizan los conocimientos de

sus estudiantes; por ejemplo, qu piensas que ocurre?, cmo piensas que
ocurre?, por qu crees que ocurre?, etctera.
Organiza las diferentes ideas de sus estudiantes.

Reflexiona sobre su prctica pedaggica en relacin con su estilo de indagacin,

y se compromete con su mejoramiento continuo.
Orienta a sus estudiantes hacia la comprobacin de sus ideas y les proporciona

alternativas con fundamento cientfico.
Observa el entorno y trata de transformarlo de manera creativa, consciente y

responsable, para promover aprendizajes significativos en los estudiantes.
Sabe, y sabe hacer uso de herramientas e instrumentos tecnolgicos.
Condiciones para la gestin de los espacios de aprendizaje de ciencia y tecnologa:

Trabajar en contextos que favorezcan la construccin del conocimiento cientfico

escolar.
Tomar en cuenta las ideas previas, los estilos y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes y, segn el contexto, los conocimientos locales y de los pueblos
indgenas, en relacin con la ciencia y la tecnologa.
Aplicar estrategias de aprendizaje y enseanza pertinentes, con el enfoque de
la indagacin y la alfabetizacin escolar cientfica y tecnolgica.
Adecuar actividades de aprendizaje significativo y funcional, con el uso de
recursos educativos y materiales distribuidos por el Ministerio de Educacin y
otros, orientadas al desarrollo de las competencias cientficas y tecnolgicas,
teniendo en cuenta, adems, la integracin con otros aprendizajes
fundamentales.
Considerar una evaluacin coherente con el enfoque de competencias, que
al hacer ciencia y tecnologa ponga nfasis en los procesos, as como en sus
resultados.
49
b. Estudiantes
Nuestros estudiantes son el centro del proceso educativo, tal como lo consignan la Ley
General de Educacin y su Reglamento.
Para que un estudiante est alfabetizado cientfica y tecnolgicamente debe desarrollar
habilidades que le permitan ser indagador, usar conocimientos cientficos para tomar
decisiones informadas, disear y producir objetos y sistemas tecnolgicos, y reflexionar
sobre la ciencia y la tecnologa.
El estudiante est dipuesto a:
Asumir su responsabilidad de manera reflexiva, crtica y creativa.
Hacer uso continuo de diversas fuentes de informacin tiles para la indagacin.
Participar activamente en las actividades de aprendizaje colaborativo.
Aportar ideas en los procesos de discusin que se generan en las situaciones
de aprendizaje, respetando la opinin de los dems.
Demostrar su autonoma y, cuando lo necesite, saber pedir ayuda y orientacin.
Escuchar atentamente a quienes intervienen en el proceso de aprendizaje y
enseanza, lo que permite una mejor comprensin de la ciencia y la tecnologa.
Tener capacidad de autocontrol y autorregulacin frente a la incertidumbre
propia del quehacer cientfico y al tomar decisiones.
Tener capacidad para el dilogo y la argumentacin, con un lenguaje claro y
usando vocabulario de la ciencia y la tecnologa.
Usar los recursos educativos y materiales (equipos, sustancias, kits, mdulos,
etctera), de manera cuidadosa y responsable, respetando las normas de
seguridad.
Utilizar el cuaderno de campo para registrar los procesos seguidos durante
una investigacin.
Demostrar curiosidad y creatividad para innovar y transformar su entorno
responsablemente.
c. Director o directora
Como lder pedaggico de la institucin educativa, la persona encargada de dirigirla
entiende que los procesos de construccin de los aprendizajes de ciencia y tecnologa
tienen una dinmica caracterizada por la actividad intensa y hasta bulliciosa. Por lo
tanto, permite la accesibilidad y la movilizacin, para el buen y permanente uso de
espacios y materiales.
d. Madres y padres de familia
Los padres y las madres de nuestros estudiantes cumplen un rol activo y son piezas
claves del aprendizaje y la enseanza de la ciencia y la tecnologa en la escuela. Esto,
no solo por la colaboracin directa que suelen brindar en los espacios educativos, a
pedido del docente, sino por su compromiso en el acompaamiento de sus hijas e hijos.
50
2.5 Recursos y materiales educativos

Es imprescindible que docentes y estudiantes dispongamos de recursos educativos
para lograr aprendizajes significativos en ciencia y tecnologa, puesto que:
Facilitan la comprensin de conceptos o principios cientficos o tecnolgicos
que se desea transferir.
Ayudan a potenciar las capacidades sensoriales y cognitivas, base fundamental
del aprendizaje de ciencia y tecnologa.
Sirven de intermediarios entre la ciencia del cientfico y la ciencia escolar,
aproximando al estudiante a la realidad que se desea estudiar.
Movilizan la participacin activa en los procesos de aprendizaje de ciencia y
tecnologa.
Enriquecen el vocabulario tcnico-cientfico.
Favorecen el desarrollo de habilidades cientficas y tecnolgicas con una actitud
cientfica.
Ofrecen la oportunidad de transformarlos en objetos tecnolgicos.
La interaccin de nuestros estudiantes con diversos tipos de recursos y materiales

educativos beneficia sus estilos de aprendizaje. Con qu recursos y materiales educativos
contamos en los espacios de aprendizaje de Educacin Bsica Regular? Veamos:
a. Material impreso
Consideramos como tal a todo tipo de fuente de informacin escrita o grfica para
docentes y estudiantes, tales como libros, lminas y guas, entre otros.
Material impreso para estudiantes
51
Material impreso para docentes
b. Material audiovisual
A medida que la tecnologa avanza, el material audiovisual tiene un papel cada vez
ms importante para el aprendizaje y la enseanza de ciencia y tecnologa, ya que
mejora los espacios para el aprendizaje.
Ponemos a tu disposicin algunas direcciones de pginas electrnicas con herramientas
virtuales que te servirn de apoyo para fortalecer tus capacidades como docente y tu
trabajo con los estudiantes.
http://www.perueduca.pe/
desarrollo-profesional
52
http://www.fondation-lamap.org/
http://www.indagala.org/
http://spaceplace.nasa.gov/sp/
http://ciencia.educ.ar/
http://www.pakapaka.gob.ar/
http://www.principia-malaga.com/p/
http://www.ssec.si.edu/
53
c. Material concreto
Este tipo de material brinda mltiples posibilidades de aprendizaje, ya que hace factible
observar, manipular, consultar, medir, analizar, visualizar y explicar principios, entre
otras muchas acciones. Dependiendo del uso que le demos y del espacio educativo en
el que nos hallemos, el material concreto puede cumplir diversas funciones en nuestra
labor pedaggica, tales como motivar, experimentar y evaluar.
Entre el material concreto tenemos, por ejemplo, maquetas, modelos, instrumentos,
mapas murales y otros objetos de diverso tipo.
54
d. Software
A continuacin te brindamos una breve referencia de programas que contribuyen al
aprendizaje de la ciencia.
Modellus
Este programa permite al usuario disear, construir, explorar y simular un fenmeno
fsico a partir de un modelo matemtico interactivo. La simulacin tiene lugar en su
aspecto temporal (evolucin en el tiempo) y matemtico (clculo de valores). La interfaz
con la que trabaja el usuario ofrece un entorno muy amigable, basado en ventanas que
renen o muestran informaciones concretas.
Scilab
Programa de clculo numrico que permite realizar operaciones con clculos
matriciales, polinomios, ecuaciones lineales y diferenciales, as como graficar funciones
en 2D y 3D, adems de programar sus propias funciones. Es un software que permite
conocer y experimentar con el uso de variables y practicar programacin. Utilizando
algunos comandos bsicos de este programa, y a travs del modelado numrico, se
pueden resolver muchos problemas de fsica.
Physion
Es un software de simulacin de la fsica en 2D. Sirve para crear fcilmente una amplia
gama de simulaciones fsicas interactivas y de experiencias educativas. Es especialmente
til, ya que nos puede servir como un laboratorio de fsica virtual con el cual demostrar,
en el aula, algunos conceptos bsicos de la fsica.
Chemistry Assistant
Software para el clculo rpido del peso molecular de los compuestos por entrada
simple de la frmula qumica. Sustituye los smbolos de los elementos con su peso
atmico. Traduce los textos, con smbolos de los elementos qumicos o sin ellos, en
una expresin matemtica y los calcula. Adems, incluye funciones para el anlisis
estadstico, la solucin de la ecuacin cuadrtica, constantes fsicas, y para preparar
soluciones.
Como hemos visto, los materiales educativos propician el desarrollo de

capacidades y la formacin de actitudes, as como la adquisicin de nuevos
aprendizajes para la comprensin del mundo natural y tecnolgico.
55
CAPTULO
VISUALIZANDO el rompecabezas:
competencias y capacidades del
aprendizaje fundamental Usa la ciencia
y la tecnologa para mejorar la calidad
de vida
El aprendizaje fundamental Usa la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad

de vida ofrece a nuestros estudiantes oportunidades para explorar el mundo fsico y
natural entendiendo conceptos y procesos, as como desarrollando habilidades propias
de la ciencia. Esto les permitir participar como ciudadanos crticos, informados y
responsables en asuntos locales, nacionales y mundiales.
En este captulo explicamos las competencias y capacidades que permitirn a
nuestros estudiantes comprender y construir conocimientos cientficos. Adquirir estas
competencias y capacidades implica el manejo de conceptos, teoras, principios, leyes
y modelos de las ciencias naturales, as como disear y producir objetos o sistemas
tecnolgicos, adems de desarrollar actitudes cientficas para hacer ciencia y convivir
adecuada y respetuosamente con los dems.
3.1 Competencia: Indaga, a partir del dominio de los

mtodos cientficos, sobre situaciones susceptibles
de ser investigadas por la ciencia
El mundo no es
sino una escuela
de indagacin.
Michel de
Montaigne
Con esta competencia buscamos que nuestros estudiantes desarrollen capacidades que
les permitan investigar con procedimientos cientficos, para que produzcan, por s mismos,
conocimientos nuevos sobre situaciones no conocidas, respaldados por sus experiencias,
sus conocimientos previos y las evidencias.
Las capacidades que permiten el logro de esta competencia son:
Reconoce situaciones susceptibles de ser investigadas, las problematiza y formula
preguntas e hiptesis.
Disea estrategias para hacer una investigacin.
Procesa informacin fiable y relevante de distintas fuentes y mediante distintos
procedimientos.
Formula conclusiones fundamentadas, las argumenta sobre la base de evidencias y
las comunica.
56
Esta competencia les da a nuestros estudiantes la posibilidad de

comprender el mundo natural a travs de preguntas sobre hechos de la
vida cotidiana o de su inters, tales como por qu llueve?, por qu
desaparecieron los dinosaurios?, por qu atraen los imanes?, por
qu la naranja es cida?, por qu unas personas tienen ojos verdes
y otras, negros? o "cmo funcionan las bateras?".
ientos
Los conocim
hasta que
solo duran
ntes tienen
los estudia
evas
hacerse nu
tiempo de
o de crear
preguntas
s precisas.
teoras m
De igual manera, les permite participar en la bsqueda constante de soluciones

a determinados problemas, atender necesidades y enfrentar, con fundamentos
cientficos y tecnolgicos, desafos como los asociados al uso irracional de los recursos
naturales (tala de rboles, relaves mineros y otros), al inadecuado manejo de residuos
slidos (contaminacin de fuentes de agua, del suelo, del aire, etctera), a los desastres
provocados por la naturaleza (inundaciones, huaicos, sismos o tsunamis, por ejemplo) o
hbitos inadecuados de salud (desnutricin, morbilidad infantil, etctera), por mencionar
algunos.
Para el logro de esta competencia es indispensable poner en prctica actitudes propias
del quehacer cientfico. Por esta razn, buscamos fomentar en cada estudiante la
curiosidad, la objetividad en la recoleccin de datos y su validacin, la flexibilidad, la
persistencia, la crtica y la apertura mental. Asimismo, la buena disposicin para hacer
juicios, manejar la incertidumbre con tolerancia, aceptar la naturaleza de la exploracin
cientfica y trabajar en equipo.
El desarrollo de esta competencia permite arribar a nuevas preguntas,
descubrimientos, conocimientos y teoras, mediante mtodos propios
de la ciencia que favorecen la investigacin cientfica escolar en todos
sus niveles. El uso de estos mtodos para la indagacin debe proveer
a cada estudiante de instrumentos para comprender conocimientos
propios de las ciencias naturales, poniendo de manifiesto las relaciones
entre estas y los aspectos metodolgicos que comparten; y utilizarlos
para construir respuestas a diversas necesidades y desafos que les
plantee la realidad.
de la
todos
m
s
Alguno
a:
cienci
ctivo;
o indu
d
o
t
tivo; y
m
deduc
o
d
o
gico.
t
m
menol
o
n
e
f
odo
mt
Como docentes, debemos movilizar las capacidades de indagacin cientfica de

nuestros estudiantes, plantendoles situaciones de aprendizaje a partir de intereses
relacionados con situaciones de la vida cotidiana.
Como hemos visto en el captulo anterior, la indagacin permite el desarrollo de diversas
capacidades; por ejemplo, en la historia de los tres rboles vimos que los estudiantes,
en interaccin permanente con su entorno, movilizaron capacidades, habilidades,
estrategias, etctera y recursos necesarios para realizar una investigacin escolar. La
docente actu como facilitadora, gua y orientadora, contribuyendo de este modo al
desarrollo de la competencia de indagacin.
57
Con esto no queremos decir que en la escuela se pretende formar solo cientficos, ya
que nuestros estudiantes tienen una diversidad de habilidades e intereses que los
pueden orientar hacia profesiones u oficios diferentes a la ciencia.
Entonces, cmo lograr la competencia de indagacin cientfica entre nuestros
estudiantes? Tenemos que movilizar diversas capacidades (que pasamos a detallar en
los tems que siguen) y trabajarlas de manera articulada.
3.1.1 Capacidad: Reconoce situaciones susceptibles de

ser investigadas, las problematiza y formula preguntas
e hiptesis
Al revisar la historia de los tres rboles nos percatamos de que los estudiantes de la
docente Roco compartieron un conjunto de ideas que nacieron de su observacin.
Algunas de sus ideas no se transformaron en un problema de investigacin, porque
eran vagas y confusas, pero luego, despus de pensar, de estar en relacin continua
con los tres rboles y de conversar sobre el tema, consiguieron identificar la situacin
problemtica que despus investigaron: los tres rboles del patio estn diferentes.
A partir de esta experiencia podemos arribar a una primera idea: la identificacin de una
situacin problemtica no es inmediata; nace confusa y vaga, pero se va haciendo cada vez
ms clara, en la medida en que la observacin y la relacin del investigador con el objeto
de investigacin se intensifica. Esto, por supuesto, debe ir acompaado del intercambio de
ideas entre los miembros del equipo, y de pensar reflexivamente sobre el asunto.
Identificar un problema de investigacin consiste, entonces, en recoger del conjunto posible
de situaciones concretas que puede ofrecer un asunto determinado (por ejemplo, la vida
de las plantas, el cambio de estado de los cuerpos, etctera), una situacin particular que
pueda ser sometida a observacin y anlisis a fin de establecer preguntas (por qu los
rboles estn diferentes?) y respuestas hipotticas (mucha/poca agua, mucha/poca luz,
diferencia de edades, etctera), que han de someterse a comprobacin.
Cuando encontramos una dificultad en nuestro conocimiento sobre un aspecto de la
realidad objetiva y surge en nosotros la necesidad de encontrarle una respuesta, esto
nos impulsa a saber en qu consiste, es decir, a identificar, en la realidad, un problema
de investigacin. Podemos redondear la idea afirmando lo siguiente:
Todo problema aparece a raz de una dificultad, y esta

se origina a partir de una necesidad en la que aparecen
interrogantes por resolver.
58
Cundo es investigable la situacin que hemos encontrado al observar?
Primero, cuando hay una duda por resolver. Sabemos que no se

pueden plantear problemas de investigacin que no surjan de la
realidad que se investiga; es decir, no se pueden plantear problemas
en el aire. De esto, podemos deducir que un problema es investigable
cuando hay un conflicto conectado con una situacin de la realidad
en la que hay una duda por resolver.
Segundo, cuando se pueden prever dos o ms soluciones.

Recuerdas?: los nios y las nias imaginaron un conjunto de posibles
soluciones al problema de los rboles.
Tercero, cuando entre las posibles soluciones no hay una preferencia

especfica. Todas deben ser soluciones posibles, porque, de lo
contrario, si hubiera alguna preferida, ya no tendra objeto realizar la
investigacin.
Para que un conflicto sea un problema investigable, siempre ser necesario encontrar
diversas soluciones posibles y tener una duda razonable sobre cul es la ms acertada.
Esto es, deber existir una duda que nos prepare para admitir que la mejor solucin
es una de ellas, sin saber cul es. Incluso puede ser aquella de la que no habamos
sospechado al principio y cuya presencia salt a la luz recin durante la investigacin.
Hay problemas que no son investigables? Hay quienes afirman que todos los problemas
son investigables; sin embargo, el docente (que tambin es un investigador) tiene
conocimiento general de la dificultad de sus estudiantes para indagar en un problema.
En este sentido, es fundamental tener en cuenta la experiencia de nuestros estudiantes en
el terreno de la ciencia natural sobre la cual se va a realizar la indagacin.
Muchas veces los problemas son demasiado confusos, debido a que la dificultad para
investigarlos es extrema, tanto desde el punto de vista terico como prctico, hasta el
punto en que se hace imposible plantear la existencia de un problema investigable.
Por ejemplo, no es posible que los nios y las nias de Educacin Inicial o de Educacin
Primaria investiguen directamente cuntos aos puede vivir un rbol o cuntas molculas
de bicarbonato de sodio hay en un centmetro cbico de cierta sal. Esto, porque las bases
59
tericas relacionadas con estos temas suponen un manejo conceptual que no est a su
alcance, dado su grado de desarrollo cognitivo, y porque en una institucin educativa
existiran muchas dificultades de tipo instrumental y procedimental como para realizar las
observaciones y mediciones que demandan investigaciones como estas.
Formular preguntas permitir a nuestros estudiantes establecer relaciones
entre elementos del fenmeno o del hecho observado, para presentar
resultados o nuevas construcciones, solucionar problemas, plantear
desacuerdos o construir consensos, trabajando desde distintos lenguajes,
representaciones de la realidad y puntos de vista.
Debemos recordar que los estudiantes, desde nios, expresan libremente
su curiosidad, son observadores, plantean preguntas ante hechos y
fenmenos que les interesan, referidos a aspectos de inters local, o a
partir de la realizacin de alguna actividad (cientfica o no). Por esta razn,
en el proceso de aprendizaje y enseanza de la ciencia debemos darles
la oportunidad de formular sus propias preguntas, para que investiguen y
elaboren explicaciones a partir de sus propios conocimientos.
unta
Una buena preg
e debe
qu
a
ill
es una sem
e
qu
ra
sembrarse pa
illas, con
m
produzca ms se
verdecer
la esperanza de re
ideas.
el paisaje de las
John Ciardi
En el proceso de indagacin debemos considerar preguntas centrales que

acten como una ventana abierta hacia la bsqueda de conocimiento y evidencias, de
tal manera que evitemos las conclusiones anticipadas. El formular preguntas permite
establecer relaciones por ejemplo, de causa y efecto en el fenmeno o hecho
investigado, lo que permitir identificar variables.
No olvidemos que la formulacin de preguntas da lugar a que se planteen respuestas, es
decir, a formular hiptesis.
En nuestro ejemplo de los tres rboles vimos que, frente a la pregunta por qu estn
diferentes los tres rboles?, la profesora sugiri a sus estudiantes elaborar una lista de
las ideas que pudieran explicar qu estaba sucediendo, lo que dio lugar a las siguientes
respuestas:
Tiene algo que ver con la luz solar!
Debe ser demasiada agua!
No, debe ser poca agua!
Los rboles se ven diferentes y antes se vean iguales!
Es la estacin. Algunos rboles pierden sus hojas antes que otros!
Seguro que hay veneno en la tierra!
Los rboles tienen edades diferentes!
Tal vez los insectos se estn comiendo los rboles!
Un rbol es ms viejo que los otros!
60
Como se refleja en el recuadro anterior, los estudiantes tienen facilidad para responder
preguntas, y constantemente estn buscando explicaciones a interrogantes que surgen
en su vida cotidiana. Con el objetivo de promover esta habilidad, los docentes debemos
generar estrategias de aprendizaje que fortalezcan sus capacidades para formular
hiptesis.
Formular hiptesis ser el camino que lleve a cada estudiante a:
Plantear explicaciones
coherentes, conjeturas o
proposiciones (enunciados)
sobre la base de sus
conocimientos previos, hechos
reales o evidencias que le
permitan predecir cmo se
va a comportar el objeto de
estudio.
Identicar los elementos que

representan las variables
referidas al objeto de estudio.
En el caso planteado, los
elementos que representan
las variables son la luz solar,
el agua, la estacin, el posible
veneno en la tierra, la edad de
los rboles y los insectos.
Disponer de otro tipo de

conocimientos como
postulados, teoras, leyes
o aquellos que provengan
de fuentes documentales y
etnogrcas, los que ir
adquiriendo durante toda su
escolaridad.
Es necesario esclarecer que las predicciones son diferentes a las hiptesis, aunque
tambin desempean un papel importante en el proceso de indagacin. La diferencia
reside en que las predicciones se pueden basar en una hiptesis o en una pauta
detectada en las observaciones. Por ejemplo, la prediccin una taza ser mejor que
otra para conservar caliente el caf porque es ms gruesa incluye la hiptesis de que
las tazas gruesas conservan mejor el calor que las ms delgadas. La prediccin de que
ser mejor se deriva de la hiptesis, aunque se plantee antes (Harlen 1999: 77).
Problematiza
Una prediccin
sugiere un evento
futuro, basado
e
en observaciones
hiptesis.
Reconoce
situaciones susceptibles
de ser investigadas.
Formula preguntas
e hiptesis.
61
3.1.2 Capacidad: Disea estrategias para hacer una

investigacin
Luego de que nuestros estudiantes establecen sus hiptesis, deben verificarlas o
comprobarlas. Cmo lo harn? Diseando, planificando y ejecutando una investigacin
para recolectar datos y evidencias sobre el fenmeno que van a estudiar.
Cuando hablamos aqu de investigacin nos referimos a lo que sucede despus de
suscitarse una cuestin investigable; es decir, a la planificacin y el desarrollo de una
investigacin, y no al descubrimiento de algo que investigar (Harlen 1999: 79).
Continuando con el ejemplo de los tres rboles, una vez que los estudiantes establecieron
sus hiptesis, la docente les sugiri que se agruparan segn la explicacin que
consideraban como posible respuesta. Unos se agruparon en torno a la idea de que
eran los insectos; otros, en torno a la influencia del agua, etctera.
Luego le pidi a cada grupo que planificara y ejecutara estrategias sencillas para ver si
podan hallar evidencias y responder a la pregunta inicial. Mientras hacan sus planes, la
docente los escuchaba atentamente y brindaba orientaciones.
Recordemos que la docente lleva a sus estudiantes a planificar actividades que les
permitan demostrar las hiptesis planteadas. En el caso de los nios pequeos, la
planificacin y el desarrollo de una investigacin se dan simultneamente; solo planean
el primer paso y, a partir del resultado de este, piensan en qu hacer a continuacin. Solo
podrn efectuar una planificacin ms amplia cuando tengan experiencia en esta labor.
Cuando el estudiante disea estrategias para hacer investigaciones tiene en cuenta
que hay algunas que se pueden efectuar de manera experimental y otras que no. En
las primeras puede observar los efectos que producen los cambios en determinados
cuerpos; por ejemplo, lo que ocurre si utiliza abono lquido de distinta concentracin
para las plantas. Cuando son investigaciones que no se pueden llevar a cabo en forma
experimental del tipo Influyen en el tiempo meteorolgico las fases de la Luna? o Los
rboles cuyas hojas nacen al principio de la primavera, son los primeros en perderlas
en otoo?", por ejemplo, tendr que disear la investigacin de tal forma que pueda
recoger la informacin de situaciones en las que se ofrezca de forma natural, en vez de
producirla experimentalmente. (Harlen 1999: 80)
En la historia de los tres rboles, al momento de planificar, los estudiantes consideraron
la experimentacin y la efectuaron de acuerdo con las hiptesis planteadas. El grupo del
agua, por ejemplo, decidi examinar la tierra de alrededor de los rboles cada hora,
mientras les fuera posible, y para eso necesitaron disear un experimento.
62
Los nios, desde que nacen, experimentan constantemente a travs de sus

sentidos, buscando as conocer el mundo que los rodea. En un proceso
similar, experimentar le permite al estudiante ejecutar un proceso, tarea u
operacin en la que puede controlar variables, contrastar las observaciones
y las mediciones, manejar materiales o instrumentos, hacer predicciones,
potenciar la relacin entre lo observado y las ideas sobre lo investigado,
para construir progresivamente un nuevo conocimiento.
El proceso de
es
experimentacin
o
un espacio propici
para fomentar el
o
trabajo colaborativ
es
y las actitud
cientcas.
Como docentes, debemos promover investigaciones que incluyan el diseo

de experimentos con elementos de fcil acceso, siempre cuidando la
seguridad de nuestros estudiantes.
El diseo de un experimento depende de:

el tipo de relacin que se da entre las variables;
la forma como se van a recoger datos;
la seleccin de los instrumentos ms adecuados;
las fechas y los tiempos para el experimento;
los controles que se aplicarn; y
las dems medidas necesarias para llevar a cabo la investigacin.
Durante el proceso de experimentacin se requiere que docentes y estudiantes manejemos

tcnicas e instrumentos que permitan recoger los datos que servirn de evidencia para
nuestra investigacin escolar.
La eleccin de tcnicas e instrumentos se har de
acuerdo con el diseo de la experimentacin. El
propsito es que nuestros estudiantes logren observar,
medir, cortar, conectar, cambiar, activar y desactivar,
verter, sostener, atar u otras acciones similares, a
partir de instrumentos sencillos. Usarn, por ejemplo,
reglas para medir la longitud, la altura y profundidad
de los objetos y materiales; termmetros para medir
la temperatura; relojes para medir el tiempo; balanzas
para medir la masa del cuerpo; dinammetros
para medir el peso o la fuerza; lupas para observar
objetos y organismos; microscopios para observar los
detalles ms finos de plantas, animales, rocas y otros
materiales.
63
Las tcnicas y los instrumentos nos permitirn recolectar datos. Estos datos deben
quedar registrados en un cuaderno de experiencias, mediante dibujos, tablas o
grficos, informacin que posteriormente debe ser organizada, analizada y sintetizada.
Este cuaderno de experiencias constituye una herramienta de comunicacin con los
compaeros y con el docente, adems de ser un soporte para desarrollar y construir la
reflexin.
s,
stituye un soporte escrito (palabra
El cuaderno de experiencias con
d
vida
acti
la
de
s
es momento
frases, dibujos, etc.) de los diferent
comprender dos partes:
de
pue
cientca del estudiante. Este
principio desordenada
Una parte libre, espontnea, en un
a del profesor como por
(progresivamente, tanto con la ayud
organizar sus notas, mejorar su
autocorreccin, el alumno puede
ortografa y su expresin escrita).
o de un consenso investigado y
Una parte institucionalizada, frut
.
, testigo de un saber compartido
obtenido con la ayuda del profesor
Indgala (s. f.), Principio 5
En sntesis, la capacidad de disear estrategias para investigar:
Para qu
sirve?
Permite a cada estudiante planificar y conducir sus investigaciones

cientficas escolares (indagacin cientfica) generando estrategias para
la experimentacin, seleccionando los materiales y los instrumentos de
medicin, recolectando datos y controlando las variables involucradas
en la investigacin.
Como parte del proceso de aprendizaje, contribuye a preparar el
desarrollo de la investigacin: se piensa en todo lo que se necesita
para abordar y dar soluciones al problema, se establecen las tareas
individuales y grupales, as como los procedimientos. Este es el
momento adecuado para que nuestros estudiantes aprendan a
apropiarse de una metodologa de trabajo y a desarrollarla.
Cmo se
logra?
64
En la medida en que nuestros estudiantes experimenten e interacten

con su entorno, partiendo de situaciones reales que favorezcan los
procesos de indagacin. As por ejemplo, en el mbito escolar, durante
los primeros grados la indagacin cientfica se basa en gran medida
en las observaciones, en el diseo y la realizacin de exploraciones y
experimentos sencillos, relacionados con su entorno, para responder
preguntas.
Qu
requiere?
Qu implica?
Hasta dnde
llega?
No es suficiente decirles a nuestros estudiantes que pueden investigar

sobre lo que quieren y que se organicen para la indagacin. Como
docentes, tenemos que crear las condiciones para que realicen su
trabajo con xito y, a la vez, guiarlos, orientarlos e impulsarlos a
descubrir y probar experiencias que den respuesta a sus preguntas de
investigacin escolar.
En los grados superiores, el estudiante va haciendo mediciones
precisas. Identifica y controla las variables, interpreta datos, utiliza
pruebas para generar explicaciones y propone alternativas. Guiado por
su docente, debe elaborar un plan de trabajo, establecer compromisos
y recurrir a fuentes que le permitan obtener informacin relevante.
Aunque podamos considerar la planificacin como un proceso terico,
diferente a su ejecucin, en la prctica no tiene por qu efectuarse
separada de la investigacin. Debemos considerar que, para los nios,
la planificacin y la realizacin de la investigacin estn mezcladas:
planean el primer paso y, a partir del resultado de este, piensan en
qu hacer a continuacin. Realizar planificaciones ms amplias es
progresivo con la maduracin y experiencia del estudiante.
Disea
estrategias
para hacer una
investigacin.
Reconoce
situaciones
susceptibles
de ser investigadas,
las problematiza y
formula preguntas e
hiptesis.
Competencia:
Indaga, a partir del
dominio de los mtodos
cientficos, sobre
de ser investigadas por la
ciencia.
En el grfico se observa que la competencia de indagacin moviliza simultneamente

las capacidades, a la manera de un engranaje que pone en movimiento un mecanismo
complejo.
65
3.1.3 Capacidad: Procesa informacin fiable y

relevante de distintas fuentes y mediante distintos
procedimientos
Retomando el ejemplo de los tres rboles: durante las tres semanas siguientes, reservaban
periodos de la clase de Ciencia para que cada grupo llevara a cabo su investigacin.
Los grupos recopilaban informacin de mltiples fuentes sobre las caractersticas de los
rboles, sus ciclos vitales y su entorno.
Los datos obtenidos en la experimentacin y registrados por los estudiantes se procesan
posteriormente. En el ejemplo de los tres rboles, esto sucede cuando cuantificaron la
cantidad de agua, establecieron relaciones al sembrar otras plantas en la misma tierra
de los tres rboles, debatieron y recopilaron informacin de varias fuentes para buscar
explicaciones.
Esta capacidad implica que los estudiantes posean criterios y procedimientos adecuados
para:
Buscar y seleccionar fuentes de informacin

fiables y relevantes para su investigacin.
Recoger datos y saber procesarlos para
obtener informacin valiosa.
Para ello, como docentes, debemos disponer de estrategias orientadas al procesamiento

de la informacin fiable y relevante obtenida de distintas fuentes y mediante diversos
procedimientos.
El procesamiento de la informacin de distintas fuentes permite la integracin de otros
aprendizajes, con diversos procedimientos y destrezas. Este proceso exige no solo
aprender significativamente los conceptos implicados sino, adems, el ser capaces de
escoger entre los distintos procedimientos por seguir, para evitar, por ejemplo, prdidas
de tiempo o tener que iniciar una nueva investigacin.
66
Nuestros estudiantes deben reconocer que necesitan informacin vlida para responder
las preguntas basadas en argumentos, resolver los problemas, formular las hiptesis
o explicar los fenmenos. Deben saber, asimismo, que es indispensable distinguir la
informacin relevante y procesarla.
Saber procesar informacin implica que los estudiantes presten atencin a los sucesos
del medio, codifiquen la informacin que deben aprender y la relacionen con los
conocimientos que ya tienen; que almacenen la nueva informacin en su memoria y que
la recuperen cuando la necesiten. Para ello, tendrn que elaborar o transformar los datos
obtenidos de las fuentes de informacin, que se encuentran dispersos, desordenados y
aislados, y generar datos agrupados y ordenados.
comprende procesos cognitivos
El procesamiento de la informacin
la memoria, el pensamiento, la
como la sensacin, la percepcin,
de operaciones bsicas tales como
atencin y la activacin, adems
acenar, que pueden dar cuenta de
codicar, comparar, localizar y alm
acidad para crear conocimiento,
la inteligencia humana y de la cap
s.
innovaciones y, tal vez, expectativa
Segn Gonzlez y Daz (2005), durante el procesamiento de la informacin podemos

aplicar las siguientes estrategias:
Estrategias
atencionales
Dirigidas al control de la atencin de la persona y a que esta se centre en la tarea; por

ejemplo, preguntas insertadas, uso de pistas o claves y uso de ilustraciones.
Estrategias de
codificacin,
elaboracin y
organizacin de
la informacin
Controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin, para

integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de tcticas como el subrayado,
el epigrafiado, el resumen, el esquema, los mapas conceptuales y los cuadros
sinpticos, entre otras.
Estrategias de
repeticin y
almacenamiento
Controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo, mediante

tcticas como la copia, la repeticin, los recursos nemotcnicos y el establecimiento
de conexiones significativas, entre otras.
Estrategias de
personalizacin y
creatividad
Incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de la informacin, las

propuestas personales creativas, entre otras.
Estrategias de
recuperacin de
la informacin
Controlan los procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como los

ejercicios de recuerdo y de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de
conceptos relacionados, entre otras.
Estrategias de
comunicacin
y uso de la
informacin
adquirida
Permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida, para tareas acadmicas y

de la vida cotidiana, mediante tcticas como la elaboracin de informes, la sntesis
de lo aprendido, la simulacin de exmenes, las autopreguntas y los ejercicios de
aplicacin y transferencia, entre otras.
67
Disea
estrategias
para hacer una
investigacin.
Reconoce
situaciones
susceptibles
las problematiza y
formula preguntas e
hiptesis.
Competencia:
cientficos, sobre
ciencia.
Procesa
informacin fiable
y relevante de
distintas fuentes.
3.1.4 Capacidad: Formula conclusiones, las argumenta

sobre la base de evidencias y las comunica
Retomando la historia de los tres rboles, encontramos que, a medida que los grupos
presentaban sus informes, la clase se dio cuenta de que algunas observaciones e
informaciones, como la referida a la edad de los rboles, no le daban una explicacin
adecuada a la pregunta planteada. Los resultados de otras investigaciones, tales como
la idea de que los rboles pudieran tener una enfermedad, respaldaban en parte las
observaciones. Pero la explicacin que les pareci ms razonable a los estudiantes, la que
se ajustaba a todas las observaciones y se cea a lo aprendido de otras fuentes, era la de
exceso de agua.
iste en ser
Argumentar cons
los enunciados
capaz de evaluar
bas; es decir,
basndose en prue
s conclusiones y
reconocer que la
ntcos deben
los enunciados cie
estar justicados.
68
Una vez que el grupo del agua recogi una serie de datos como
resultado de sus mltiples observaciones, de la experimentacin,
las entrevistas, el folleto proporcionado por la docente, los textos
escolares y los datos de los otros equipos, tuvo que procesarlos y
analizarlos para formular sus conclusiones.
Esta capacidad implica, entonces, que el estudiante formule conclusiones coherentes,

basadas en evidencias, que le permiten construir un nuevo conocimiento. Este nuevo
conocimiento, que es comunicado por los estudiantes, se da inicialmente con un lenguaje
sencillo, que se aproximar gradualmente al uso de un lenguaje propio de la ciencia.
Esto lo pueden hacer de manera escrita, mediante informes, grficos, diagramas u otras
formas de representacin; y de manera verbal, por ejemplo en dilogos o debates.
En resumen, nuestros estudiantes deben ser capaces de argumentar sus conclusiones de
una manera lgica y clara.
Segn Pedrinaci (2008), la estructura de la argumentacin es:
1. Ideas de partida
Afirmacin sobre la que se organiza la argumentacin.
2. Datos
Cifras, hechos, observaciones o evidencias que apoyan una

afirmacin.
3. Justificaciones
Frases que explican la relacin entre los datos y la idea de partida.

Pueden incluir conocimientos tericos en los que se basa la
justificacin (fundamentos).
4. Conclusin
Idea final que se deduce de la argumentacin. Puede no coincidir

con la idea de partida, pero tiene que derivarse del cuerpo de la
argumentacin.
Jimnez (2010) define Argumentar como evaluar el

conocimiento a partir de las pruebas disponibles. Considera,
por lo tanto, que para hablar de argumentacin es necesario
que haya conocimiento y que se aporten pruebas (datos,
observaciones, experiencias, razones), con la intencin de
confirmarlo o refutarlo.
69
Disea
estrategias
para hacer una
investigacin.
Reconoce
situaciones
susceptibles
las problematiza y
formula preguntas e
hiptesis.
Procesa
informacin fiable
y relevante de
distintas fuentes.
Competencia:
cientficos, sobre
ciencia.
Formula
conclusiones,
las argumenta
sobre la base de
evidencias y las
comunica.
Finalmente, con esta competencia los estudiantes movilizarn las capacidades propias
de la indagacin en forma conjunta, tal como se ve en el grfico.
3.2 Competencia: Utiliza conocimientos cientficos

que le permitan explicar hechos y fenmenos
naturales y tomar decisiones informadas o
plantear alternativas de solucin
Esta competencia desarrolla en los estudiantes capacidades que hacen posible la
aplicacin de los conocimientos cientficos para comprender su entorno, encontrar
explicaciones acerca de hechos y fenmenos de la realidad, y tomar decisiones o
plantear alternativas que contribuyan a la solucin de problemas de su inters personal
y social, como la desnutricin, el uso indebido de drogas, el cambio climtico y otros. Sin
embargo, este quehacer se complementa con los aportes de otras ciencias.
Para la utilizacin del conocimiento cientfico construido por los estudiantes es necesario
tener en consideracin sus conocimientos acerca del mundo, de los saberes locales y de
los pueblos originarios. As se aproximan al conocimiento cientfico que los llevar a la
utilizacin de conceptos, principios, leyes, teoras y modelos, y a desarrollar actitudes para
convivir en armona con la naturaleza y con los dems seres de su entorno.
70
Si bien es cierto que la ciencia abarca campos sociales y naturales, esta

competencia busca que nuestros estudiantes adquieran, comprendan
y utilicen conocimiento cientfico proveniente de las disciplinas de las
ciencias naturales, como son la biologa, la qumica y la fsica.
El propsito de esta competencia es lograr una alfabetizacin cientfica que los haga
capaces de transferir o aplicar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones y
contextos reales de aprendizaje. En este sentido, es importante que nuestros estudiantes
dispongan de conocimientos bsicos que parten de las siguientes grandes ideas de la
ciencia (Ipeba 2013: 4), determinadas en el marco de la elaboracin de estndares de
aprendizaje:
Los organismos y las clulas sobreviven, se reproducen e interaccionan

en base al funcionamiento de una serie de estructuras que intercambian
materia y energa e informacin y que se organizan jerrquicamente
segn patrones estructurales comunes que garantizan su funcin.
Las estructuras de los organismos se desarrollan segn su informacin
gentica. Esta informacin es hereditaria y dirige, a travs de las
generaciones, la aparicin y modificacin progresiva de estructuras y
funciones mediante la diversidad y seleccin.
La materia se compone de ensamblados que son partcula y onda
a la vez; sus propiedades macroscpicas son determinadas por la
naturaleza, estructura e interacciones de estas partculas, las cuales se
transforman mediante reacciones que absorben o liberan energa.
Existen diferentes manifestaciones de la energa en el universo que
se interconvierten disipando calor, sin alterar la energa total en cada
conversin. La energa es de naturaleza dual, afecta a la materia por
contacto o a distancia va ondas o campos de fuerza, dando lugar al
movimiento o a cambios en sus propiedades.
La diversidad de organismos se relaciona con el entorno a travs de
flujos de materia - energa y estrategias de supervivencia especializadas
dando lugar a ecosistemas, cuya estabilidad depende de su propia
diversidad. Todos los organismos tienen parentesco evolutivo e influyen
en los ecosistemas, el caso humano es particular porque a travs de su
desarrollo tecnolgico transforma la naturaleza.
La Tierra forma parte del universo y sus caractersticas geolgicas,
climticas, biolgicas actuales son productos de una historia dinmica
que contina.
71
Estas grandes ideas responden a los siguientes criterios:

Son relevantes y tiles para la vida de nuestros estudiantes.
Representan conceptos cientficos importantes y, por lo tanto, su utilidad es duradera.
Su aplicacin es universal, es decir, se pueden aplicar en cualquier contexto.
Se adecan al nivel de desarrollo de los estudiantes de Educacin Bsica Regular.
Ahora observemos cmo se logra esta competencia mediante el desarrollo de las
capacidades que detallamos a continuacin.
3.2.1 Capacidad: Explica fenmenos de la realidad

utilizando conceptos, leyes, principios, teoras, modelos
cientficos
En la ciencia, las explicaciones que estn en constante revisin se construyen a partir
de conceptos, leyes, principios, teoras y modelos cientficos propuestos y aceptados por
la comunidad cientfica.
En la escuela, nuestros estudiantes traen explicaciones que parten de su conocimiento
intuitivo del entorno, basadas en la experiencia cotidiana, que van evolucionando hacia
niveles cada vez ms cercanos a las explicaciones cientficas. La capacidad de explicar
fomenta el desarrollo de una actitud crtica y analtica que permite establecer la validez o
coherencia de una afirmacin o un argumento.
72
la capacidad
Explicar es tener
mprender
de construir y co
esentaciones
argumentos, repr
n razn de
o modelos que de
s, comprende
em
fenmenos. Ad
razones
la construccin de
nmeno, sus
fe
del porqu de un
s con otros
ne
causas y sus relacio
fenmenos.
Es posible que las explicaciones de nuestros estudiantes sobre

un fenmeno partan de representaciones conceptuales con
diferentes grados de complejidad. Los nios pequeos, por
ejemplo, pueden describir que las plantas necesitan agua
para vivir; a medida que van creciendo, pueden identificar
caractersticas mucho ms complejas, como el hecho de que
esas plantas requieren agua para absorber las sales minerales
del suelo, y al final de la Educacin Bsica pueden llegar a explicar
la nutricin de las plantas y sus procesos ms complejos.
La explicacin de fenm
enos de
la realidad no solo se con
struye
a partir de la indagaci
n, sino
tambin como consecue
ncia del
procesamiento de inform
acin,
al denir, clasicar, ref
ormular,
ejemplicar, establecer
analogas, etctera.
Para lograr esta capacidad es importante la comprensin, que

requiere poner en marcha procesos cognitivos ms complejos
que la simple repeticin. Esto no significa que sea innecesario
ensear datos, sino que su aprendizaje debe tener carcter
funcional, es decir, debe ayudar a conseguir aprendizajes ms
significativos. Dicho de otro modo, la enseanza de datos o
contenidos factuales debe subordinarse a la comprensin y
aplicacin de los conocimientos.
Las explicaciones son consecuencia de un largo proceso que parte de la formulacin

de preguntas o problemas, se ensayan explicaciones preliminares sobre un fenmeno
determinado, se recogen datos, se identifican pautas y se escoge la explicacin mejor
sustentada en las pruebas. Entonces, desarrollar la capacidad de explicar ayuda a que
nuestros estudiantes tengan una visin ms apropiada de la construccin del conocimiento
cientfico, como la interaccin entre observaciones y teoras, la misma que es guiada por
las interrogantes que movilizaron todo el proceso.
Veamos cmo, a partir de una situacin, el docente Wilfredo desarrolla esta capacidad
con sus estudiantes de secundaria.
Profesor Wilfredo : Les he trado una noticia! (Les muestra la primera plana de un
diario con el siguiente titular: Incendio forestal en el Parque
Nacional del Manu).
Rosa
: Profesor por qu se incendi el parque?
Profesor Wilfredo : Es muy interesante tu pregunta. Se estn haciendo las

investigaciones, pero qu les parece si nos organizamos en
grupos para averiguar las posibles causas que originan un
incendio forestal.
(Los estudiantes, organizados en grupos, buscan informacin relacionada con la
pregunta sobre las posibles causas de un incendio forestal).
Profesor Wilfredo : Cmo vamos?
Grupo 1
: Hemos encontrado que algunos incendios forestales pueden ser

provocados por las personas!
Grupo 2
: Nuestro grupo tambin!
Grupo 3
: Nosotros hemos encontrado que la alta temperatura provocada

por el calor solar seca las plantas!
Profesor Wilfredo : Qu importante lo que estn diciendo! Ahora, para entender

mejor las causas que ustedes han encontrado, es necesario
fundamentarlas sobre algunas bases cientficas.
(Los estudiantes buscan informacin cientfica relacionada con las causas
encontradas).
Profesor Wilfredo : Ya que todos han terminado, vamos a organizar la informacin
recogida.
(Los estudiantes organizan la informacin recogida para dar a conocer los resultados
de su bsqueda).
Profesor Wilfredo : Bien, ahora cada grupo presentar su informacin a toda la clase.
Quin lo quiere hacer primero?
Grupo 3
: Nosotros, profe! El calor solar provoca deshidratacin en las

plantas. Esto permite la liberacin del etileno a la atmsfera. El
etileno es un compuesto qumico que tienen las plantas y que es
altamente combustible, por eso el riesgo de incendio se multiplica.
73
Los estudiantes han llegado a explicar, sobre la base de un conocimiento cientfico,

una de la posibles causas del origen de un incendio forestal. Recordemos que este
proceso es gradual y que vara en complejidad desde el nivel inicial hasta el trmino de
la Educacin Bsica.
3.2.2 Capacidad: Toma decisiones o plantea alternativas

de solucin con argumentos cientficos para cuidar la
salud y el ambiente y sobre otros aspectos de la vida
nativas
s alter
m
s
a
t
n
nga el
Cua
n propo
i
c
lu
o
s sern
de s
mayore
,
e
t
n
ia
y ms
estud
ientos
im
c
o
n
sus co
ndr de
ades te
id
il
.
ib
s
po
opcin
mejor
la
ir
g
ele
Esta capacidad permite a nuestros estudiantes tomar decisiones; es

decir, elegir entre varias opciones, con la finalidad de hacer frente
a situaciones de la vida cotidiana, en diferentes contextos y a nivel
personal, familiar, social u otros. En otras palabras, podrn escoger
una opcin, entre las disponibles, para solucionar un problema
actual o potencial, aun cuando no se evidencie un conflicto latente.
La interaccin entre el pensamiento y la accin tambin se activa con esta capacidad,

pues se ejercita el razonamiento al reconocer y definir un problema a partir de datos, al
seleccionar la informacin relevante, y al contrastar las alternativas y los resultados. Entre
los procesos cognitivos movilizados por esta capacidad encontramos la observacin, el
anlisis, la comparacin, la codificacin, la organizacin, la clasificacin, la resolucin
y la evaluacin.
El ejercicio de esta capacidad tiene como materia prima la informacin cientfica; sin
ella, no resulta posible evaluar las opciones existentes ni desarrollar opciones nuevas.
Consecuentemente, para tomar decisiones o plantear alternativas se deben tener
argumentos cientficos que respalden u objeten las propuestas, por lo que es importante
que a nuestros estudiantes les brindemos la oportunidad de ejercitarse en el uso de los
procesos cognitivos involucrados y de enfrentarse a situaciones de aprendizaje que
demanden la toma de decisiones o el planteamiento de alternativas como actividades
caractersticas propias del quehacer cientfico.
74
En el aula, nuestra labor puede y debe

proporcionar mltiples oportunidades para valorar
En la toma
de decision
es
intervienen
factores qu
e
involucran
la razn, la
emocin, la
incertidum
bre
y el riesgo,
la creativid
ad
y
el conocimie
nto.
John Ivance
vich et al.,
1996
el desarrollo personal y colectivo. Esto nos lleva a

generar condiciones para el aprendizaje, como,
por ejemplo propiciar un clima de aula basado en
el respeto; asimismo, estrategias de enseanza
que eviten el protagonismo y la direccin del
docente, y que, por el contrario, alienten el debate
abierto, la crtica, la toma de decisiones en comn
y la autonoma personal.
En el caso de los tres rboles, los estudiantes, al encontrar la
causa que origin el problema, decidieron sugerirle al seor
Jos, encargado de regar las plantas, que evite regarlas tan
a menudo. Esa fue su alternativa, sustentada en la siguiente
informacin: Las plantas pueden ahogarse debido al exceso
de agua, y pensamos que esta podra ser la razn para que
los rboles se vean diferentes. De esta manera contribuyeron
a solucionar el problema que haban observado.
leccin
es una e
n
i
is
c
e
La d
diversas
te entre
conscien
zadas, a
vas anali
ti
a
n
r
e
lt
a
accin
cede una
u
s
e
u
q
la
ctica la
er en pr
para pon
a.
va elegid
alternati
Toma decisiones
o plantea
alternativas de
solucin con
argumentos
cientficos.
Explica fenmenos
de la realidad
utilizando
conceptos, leyes,
principios, teoras y
modelos cientficos
Competencia:
Utiliza conocimientos
cientficos que le permitan
explicar hechos y fenmenos
naturales y tomar decisiones
informadas o plantear
alternativas de solucin.
75
3.3 Competencia: Disea y produce objetos o

sistemas tecnolgicos que resuelvan problemas
de su entorno
El desarrollo tecnolgico es hoy la base de la comprensin cientfica del mundo natural;
por eso, el conocimiento cientfico y el conocimiento tecnolgico se encuentran en una
relacin de acoplamiento. Veamos estos dos ejemplos:
ra lo
co explo
El cient
logo
y el tecn
que existe
a
e nunca h
crea lo qu
existido.
n
von Krm
Theodore
El diseo de un medicamento para luchar contra una

enfermedad se puede generar gracias al conocimiento
de la estructura y la interaccin de las protenas y otras
molculas biolgicas.
Los modelos climticos que usan los meteorlogos para
estudiar el calentamiento global requieren computadoras
con tecnologa avanzada para ejecutar las simulaciones.
Al reconocer que la tecnologa es parte importante de diversos mbitos de nuestra vida,

se hace indispensable que formemos a nuestros estudiantes como seres capaces no solo
de utilizarla, sino tambin de producirla. Precisamente, esta competencia les permitir
disear y producir objetos o sistemas tecnolgicos que ayuden a solucionar, de forma
prctica, asuntos relacionados con sus necesidades y demandas.
Los objetos tecnolgicos son instrumentos que necesitan de la fuerza

del ser humano para funcionar un martillo, una llave, un cuchillo,
etctera. Los sistemas tecnolgicos estn formados por un conjunto
de objetos tecnolgicos que, al interactuar entre s, cumplen una
funcin especfica un reloj, por ejemplo, es un sistema que necesita
de objetos como tuercas, manecillas, etctera.
En el problema detectado con el riego de los rboles, por ejemplo, es posible ir ms

all de la solucin que encontraron los estudiantes (sugerirle al jardinero que mejore
la forma de regarlos). Esto equivale a proponerles un nuevo desafo: pedirles que
encuentren por s mismos una nueva forma de mejorar el sistema de riego utilizado por
el jardinero, que permita revertir la situacin.
76
Para ello, los estudiantes llevarn a cabo procesos de

investigacin y evaluacin de insumos; ejecutarn los
procedimientos que demande el manejo de instrumentos;
y usarn tcnicas y conocimientos acerca de la ciencia,
para conseguir objetos o sistemas tecnolgicos de mejor
calidad.
Podemos decir que un estudiante es competente
tecnolgicamente cuando:
Selecciona informacin pertinente para disear
objetos o sistemas tecnolgicos que solucionan
un problema tecnolgico.
Genera diseos de objetos o sistemas
tecnolgicos innovadores para enfrentar
desafos.
Construye objetos o sistemas tecnolgicos
utilizando creatividad, destrezas y tcnicas.
Evala los diseos, objetos y sistemas tecnolgicos
basndose en criterios de eficiencia y pertinencia.
Al convert
ir los mate
riales
en eleme
ntos nuev
o
s,
o
al modic
arlos, pod
e
m
o
s
controlar
y transform
ar
nuestro e
ntorno fsi
co.
Esto implica que el estudiante tecnolgicamente competente ser capaz de disear y

producir objetos o sistemas tecnolgicos cada vez ms complejos y que satisfagan sus
necesidades, lo que requiere el aprovechamiento racional de los recursos disponibles
generando el mnimo de desechos.
Algunas acciones indispensables que debes tener presente en tu labor pedaggica:
Fomentar una actitud crtica y reflexiva acerca de los problemas que se presentan
en el mundo de la tecnologa.
Crear oportunidades para analizar los objetos o sistemas tecnolgicos y
as comprender su funcionamiento; es decir, familiarizarse con los avances
tecnolgicos.
Promover una postura frente a los efectos, positivos y negativos, que la tecnologa
produce en la sociedad y en el ambiente.
Incentivar la curiosidad hacia el mundo tecnolgico.
77
Fomentar el uso de un vocabulario adecuado a la tecnologa para expresar

ideas y posturas frente a la ejecucin de proyectos tecnolgicos.
Orientar la bsqueda de informacin necesaria para planificar y ejecutar
proyectos tecnolgicos.
La tecnologa est constantemente en una dinmica de interaccin

que influye y afecta la cultura, la tica, el ambiente, la poltica y las
condiciones econmicas.
A continuacin te presentamos una accin concreta, que permite visualizar el desarrollo

de las capacidades propuestas para esta competencia.
Profesora Roco
: Recuerdan el problema del riego de los rboles?
Todos
: S, profesora!
Profesora Roco
: En esta caja les he trado algunos materiales. Miren: hay

mangueras de diferentes dimetros, botellas de plstico vacas,
un reloj, cinta aislante, pilas, tijeras y punzones. La idea es construir
un objeto que nos ayude a mejorar el riego de los rboles. Qu
creen ustedes que podemos hacer?
Miki
: Ponerle una alarma a la manguera, que nos avise cunto tiempo

se ha regado!
Rosa
: Podemos alargar la manguera para que el agua no salga tan

rpido!
Lili
: Podemos hacer una manguera que controle la cantidad de agua

que sale y que se abra y cierre cada cierto tiempo!
Profesora Roco
: Cmo creen que lo pueden hacer? Les parece si nos juntamos

en grupos para ver la forma de hacerlo?
(Los estudiantes se organizan por grupos para disear, construir o modificar el objeto
que les ayudar a cumplir el desafo. Se informan acerca de sistemas de riego y su
funcionamiento, de los materiales y las herramientas propuestas).
Profesora Roco
: Ya hemos averiguado acerca de algunos sistemas de riego.

Ahora, para poder construir nuestro objeto de riego, debemos
disearlo.
(Cada grupo dibuja su diseo del objeto de riego. La docente pasa de grupo en grupo
para dialogar sobre los diseos. Les plantea preguntas que los hacen reflexionar
sobre la estructura y el funcionamiento. Una vez que cada grupo ha culminado su
diseo, los invita a pasar a la fase de construccin).
78
Profesora Roco
: Ahora vamos a probar si sus objetos de riego funcionan.
Todos
: S, vamos a probarlos!
(Cada grupo pone en funcionamiento su objeto. Algunos ven que trabajan segn
lo diseado y otros se dan cuenta de que tienen que reajustar sus propuestas para
mejorarlas).
Miki
: Profesora, ahora s nuestros rboles crecern fuertes y sanos!
Rosa
: S, profesora. Al fin podr jugar debajo de la sombra de los

rboles!
Lili
: Hemos podido solucionar nuestro gran problema!
Podemos observar, en el ejemplo, que los estudiantes pusieron en prctica un conjunto

de capacidades al enfrentarse a la necesidad de construir un sistema de riego que
resuelva el problema de los rboles. Estas capacidades se movilizan de manera conjunta,
no necesariamente en un orden estricto o rgido.
Selecciona informacin
pertinente para disear
objetos o sistemas
tecnolgicos que permitan
dar solucin al problema
tecnolgico.
Evala los
diseos, objetos
y sistemas
tecnolgicos en
base a criterios
de eficiencia y
pertinencia.
COMPETENCIA
Disea y produce
objetos o sistemas
tecnolgicos que
resuelvan problemas
de su entorno.
Genera
diseos de
objetos o
sistemas
tecnolgicos
innovadores
para enfrentar
desafos.
Construye objetos o
sistemas tecnolgicos
utilizando creatividad,
destrezas y tcnicas.
79
3.3.1 Capacidad: Selecciona informacin pertinente

para disear objetos o sistemas tecnolgicos que
permitan dar solucin a un problema tecnolgico
de un
lucin
Toda so
lgico
a tecno
m
le
b
o
r
p
ientada
est or
a
acer un
ente
a satisf
plenam
d
a
id
s
nece
cada.
identi
Esta capacidad implica que nuestros estudiantes busquen y seleccionen

informacin til para disear objetos o sistemas tecnolgicos relacionados
con la necesidad o demanda por satisfacer que identificaron previamente.
Si retomamos nuestro ejemplo, esto se visualiza cuando, para disear
el objeto, los estudiantes buscaron y seleccionaron informacin sobre
sistemas de riego, su funcionamiento, y los materiales y las herramientas
necesarios para su construccin.
Podemos observar que nuestros estudiantes han logrado desarrollar esta capacidad
cuando:
Formulan y analizan las necesidades. Esta formulacin debe ser clara: explicitando
los aspectos tecnolgicos del problema, precisando los objetivos por alcanzar,
analizando el problema y las soluciones existentes.
Determinan cul es el problema y definen la tarea.
Identifican la informacin requerida para completar la tarea.
Buscan las fuentes de informacin disponibles como: revistas, libros, catlogos,
etctera.
Examinan, seleccionan y desechan recursos.
Registran y extraen informacin relevante.
Resumen la informacin y la organizan.
Usan la informacin.
Para el desarrollo de esta capacidad, nuestros estudiantes deben disponer de fuentes de
informacin variadas y de actualidad.
tcas
Las leyes cien
anecer
pueden perm
el
en
inmutables
productos
tiempo. Los
se van
tecnolgicos
do con el
perfeccionan
tiempo.
80
La capacidad de seleccionar informacin pertinente es una valiosa herramienta

para que nuestros estudiantes construyan su conocimiento tecnolgico, pues
esta los conducir hacia la mejor ruta al momento de disear su solucin al
problema tecnolgico que enfrentan.
entre los conocimientos

do algunas diferencias
ala
se
ha
)
95
(19
ert
Gilb
actersticas de
ndiendo a diversas car
ate
s
ico
lg
no
tec
y
s
cientco
), inters (lo natural
plicacin vs. fabricacin
cada uno: nalidad (ex
), procedimiento
o (analtico vs. sinttico
vs. lo articial), mtod
l artefacto) y resultado
eno vs. complejidad de
m
fen
l
de
in
cac
li
(simp
concreto). Estos
vs. objeto particular y
ble
iza
ral
ne
ge
to
ien
(conocim
entre la ciencia
ra resaltar diferencias
pa
les
ti
er
rec
pa
an
te
rasgos podr
ambas no son totalmen
bargo, en la actualidad
],
[
tos
tin
y la tecnologa; sin em
dis
ductos tan
jetivos, mtodos y pro
independientes, con ob
ias tambin podra
dif
hincapi en las erenc
do
sia
ma
de
r
ce
ha
e
por lo qu
loga (Maiztegui
ntca ignore la tecno
cie
n
aci
uc
ed
la
e
qu
contribuir a
364
et al. 2002).
Acevedo et al., 2003:
3.3.2 Capacidad: Genera diseos de objetos o sistemas

tecnolgicos innovadores para enfrentar desafos
Retomando el ejemplo: una vez que los estudiantes han reunido la informacin necesaria
proceden a bosquejar su posible objeto o sistema de riego que permitir cuidar mejor los
rboles.
El disear objetos o sistemas tecnolgicos es parte importante del proceso de transformar
ideas en realidades. Al crear nuevos o mejores objetos o sistemas, los estudiantes ponen
de manifiesto la innovacin.
Debemos tener en cuenta que el diseo es una actividad cognitiva y
prctica de carcter proyectivo (Rodrguez 1998: 137) que involucra
la planificacin, la organizacin de la produccin y, por supuesto, la
innovacin.
. []
innovacin
odicacin
m
Creacin o
to.
de un produc
la Real
Diccionario de
paola
Academia Es
Disear un objeto o un sistema tecnolgico implica que, a partir de la informacin

seleccionada, nuestros estudiantes realicen un proceso de identificacin de ideas sobre
lo que pretenden hacer, decidan qu materiales emplear e identifiquen las acciones que
debe realizar el objeto y los esfuerzos que
este tendr que soportar. Asimismo, implica
que tracen un boceto en el que aparezcan
el objeto o sistema y sus piezas, con
indicaciones sobre la funcin de cada una
de ellas. Involucra, finalmente, la planificacin
de un calendario de adquisicin de los
materiales y utensilios necesarios para
construir el objeto, y de ejecucin.
81
En definitiva, se trata de identificar los factores tcnicos (materiales, herramientas),

econmicos (presupuesto) y organizativos (tiempo, mano de obra, espacios necesarios), y
de estimar cmo van a disponer de ellos.
Sabemos que la innovacin est asociada estrechamente a la tecnologa, en una relacin
de sinergia, y que requiere personas creativas. Por eso, para el logro de esta competencia
es muy importante que, como docentes:
ambiente
Creemos un
a nuestros
que impulse
r y
a comunica
s
te
n
ia
d
tu
es
en
uevas ideas
expresar n
tir
ta, y a sen
n
ti
is
d
a
m
r
fo
aceptacin
seguridad y
expresen.
cuando las
Generemos
condiciones
ptimas
y favorable
s, en
diversas sit
uaciones.
variedad,
Valoremos la
ncias
y las difere
n y de
de expresi
encima
opinin, por
rmidad
de la unifo
in. Es to
y la repetic
ad
la creativid
es timular
.
es tudiantes
s
o
tr
s
e
u
n
de
Motivemos la
curiosidad y la
fantasa.
os
Cons truyam
n
e
confianza
mos
nosotros mis
y en cada
es tudiante.
82
3.3.3 Capacidad: Construye objetos o sistemas

tecnolgicos utilizando creatividad, destrezas y tcnicas
El desarrollo de esta capacidad implica que nuestros estudiantes pongan en prctica
sus habilidades para construir los objetos o sistemas tecnolgicos que planificaron y
disearon en relacin con la necesidad o demanda existente. Requiere que manejen
destrezas y apliquen tcnicas para la construccin de los objetos y sistemas tecnolgicos,
teniendo en cuenta las normas de seguridad.
acidad de crear y que el deseo de
Sabemos que todos tienen la cap
s son originales en sus formas de
crear es universal; todas las criatura
acin
de vida y en sus fantasas. La vari
percepcin, en sus experiencias
an
teng
er de las oportunidades que
de la capacidad creadora depend
para expresarla.
8: 19
Novaes 1973, citado en Soto, 200
En este proceso, nuestros estudiantes deben

demostrar creatividad. Esta se origina cuando
hay una motivacin o una necesidad, e involucra
curiosidad, originalidad, fluidez, flexibilidad,
imaginacin y fantasa. Desde esta perspectiva,
hoy estamos convencidos de que la creatividad es
un atributo que poseen todas las personas: todos
nacemos con potencial para la actividad creadora.
La creatividad se
puede describir
como la aplicacin
de la imaginacin
y del pensamiento
crtico a lo largo
de los procesos de
diseo y desarrollo.
Adems de la creatividad, nuestros estudiantes deben desarrollar destrezas para conocer

las caractersticas de los materiales y las herramientas, seleccionar los ms adecuados
para su tarea, y luego utilizarlos de forma segura y precisa. El desarrollo de las destrezas
permitir, por ejemplo, realizar mediciones, con precisin suficiente, de las magnitudes
bsicas (longitud, fuerza, tiempo, temperatura, tensin) y el clculo de las magnitudes
derivadas (superficie, volumen, velocidad, potencia y resistencia).
Asimismo, nuestros estudiantes debern emplear diversas tcnicas
para construir objetos o sistemas tecnolgicos. Esto se refiere a la
manera o modo particular de hacer las cosas y a los procedimientos
necesarios para llevar a cabo un proceso de produccin.
Una tcnica es un
procedimiento que
tiene como objetivo
la obtencin de un
do.
resultado determina
En el ejemplo anterior, los estudiantes manipularon ciertas herramientas y materiales para

lograr la construccin del objeto de riego. Es decir, pusieron en prctica ciertas tcnicas
que les permitieron lograr el saber hacer.
83
3.3.4 Capacidad: Evala los diseos, objetos y

sistemas tecnolgicos con base en criterios de
eficiencia y pertinencia
En este hacer es necesario que nuestros estudiantes pongan a prueba sus diseos,
objetos, sistemas y procesos, de forma individual o en equipo, aplicando criterios como
pertinencia, eficacia y eficiencia, y considerando aspectos tcnicos, ambientales y de
seguridad.
uctos tecnolgicos
La tecnologa se evidencia en prod
o necesidades de
que deben responder a demandas
cia, que busca el
la sociedad. A diferencia de la cien
objetos o sistemas
conocimiento, la tecnologa crea
como productos tangibles.
Cuando hablamos de pertinencia nos estamos refiriendo a la observacin de la coherencia

entre el objetivo de los diseos, objetos y sistemas, y las necesidades identificadas en un
contexto especfico; con eficacia, al grado en el que se han cumplido los objetivos; y con
eficiencia, al menor costo posible de la produccin de los bienes o servicios.
Al elaborar el diseo y al construir objetos y sistemas sobre esa base, nuestros estudiantes
utilizan los criterios establecidos para evaluar y realizar mejoras, ya sea en su diseo
inicial o en el proceso de construccin. Hay una retroalimentacin para comprobar si el
producto se ajusta a las necesidades que le dieron origen o si, en cambio, debe todava
corregirse. La evaluacin la realizan cuando ponen en funcionamiento el producto: en
ese momento registran su rendimiento, sus anomalas y las correcciones pendientes, e
identifican los errores cometidos, la causa probable de dichos errores y el momento del
proceso en el que se originaron.
En el ejemplo anterior, cuando los estudiantes pusieron en funcionamiento su objeto de
riego, algunos se dieron cuenta de que funcionaba segn lo diseado y otros tuvieron
que reajustar sus propuestas. Para esto tuvieron en cuenta la identificacin y el anlisis de
las funciones que deba cumplir su producto.
Lograr una cultura

estro
tecnolgica para nu
desarrollo integral es
que
fundamental, por lo
la
e
qu
consideramos
a
educacin tecnolgic
l
desempea un pape
s
tro
es
clave en nu
estudiantes.
84
Finalmente, la evaluacin permite conocer si el producto en cuestin

es viable de acuerdo a la disponibilidad de recursos materiales y
tcnicos; si es rentable, es decir, si genera ganancias o prdidas;
y sobre todo, los resultados obtenidos, no solo en cuanto a los
objetivos o metas logradas, sino tambin de los efectos sociales
y naturales que implica al entorno, tanto en el momento de su
aplicacin como a futuro.
Genera diseos de
objetos o sistemas
tecnolgicos
innovadores para
enfrentar desafos.
Selecciona informacin
pertinente para
disear objetos o
que permitan dar
solucin al problema
tecnolgico.
Construye objetos o
utilizando creatividad
destrezas y tcnicas.
Competencia:
Disea y produce
objetos o sistemas
tecnolgicos
que resuelvan
problemas de su
entorno.
Evala los diseos,

objetos y sistemas
tecnolgicos con
base en criterios
de eficiencia y
pertinencia.
3.4 Competencia: Reflexiona sobre la ciencia y la

tecnologa, sus mtodos, avances e implicancias
sociales
Con frecuencia, los docentes que enseamos ciencias nos hacemos preguntas como
estas: La ciencia cambia? Por qu se aceptan algunas teoras cientficas y otras no?
Cmo se construyen las teoras cientficas? Es lo mismo ciencia que tecnologa? Cmo
se construye la tecnologa? Estas preguntas no estn referidas a los fenmenos que
ocurren en los objetos ni a la produccin tecnolgica (temas centrales del estudio de la
ciencia y la tecnologa). Van ms all: aluden a la ciencia misma y a la tecnologa. Por lo
tanto, no es posible que la ciencia o la tecnologa las puedan responder, pues se requieren
conocimientos y formas de pensar que solo nos proporcionan la teora del conocimiento
cientfico y la teora del conocimiento tecnolgico.
La importancia de reflexionar y encontrar respuestas a preguntas es muy grande, tanto para
el docente que ensea ciencias y tecnologa como para los estudiantes que las aprenden.
Es necesario desmitificar ciertas ideas de un sector de la poblacin sobre la ciencia y la
tecnologa, desentraando su esencia, pues, como hemos visto en el primer captulo, los
85
mitos que se crean en este mbito suelen ser muy perjudiciales y, a la larga, dificultan y
hasta impiden el proceso de enseanza y aprendizaje.
Es importante, entonces, que el aprendizaje de la ciencia y la tecnologa se proyecte
desde los niveles educativos elementales hasta los ms altos, y en todos los mbitos
geogrficos. El objetivo es conseguir su asimilacin y, con ello, su trascendencia en el
bienestar econmico y social de la poblacin, pues un pas que desarrolla la ciencia y la
tecnologa es un pas que progresa.
Igualmente, en el orden referido al desarrollo personal de nuestros estudiantes, y sin
importar su extraccin geogrfica, social o de otro orden, es fundamental que todos,
sin excepcin, consigan un desarrollo cognitivo y actitudinal tal que les permita discernir
crticamente sobre informacin histrica, contextual, terica y hasta biogrfica alrededor
del surgimiento de las ciencias y la tecnologa, su trayectoria, sus controversias, sus crisis,
sus descubrimientos y avances.
En consecuencia, esta competencia permite a nuestros estudiantes reflexionar sobre
la ciencia y la tecnologa; y en este proceso, desarrollar su pensamiento crtico hasta el
ms alto nivel que les permita su condicin escolar y etaria.
Cuando hablamos de reflexin incidimos en su condicin de crtica. Nos referimos, por
lo tanto, a la puesta en prctica de procesos cognitivos y actitudinales que se generen
en el aula y la institucin educativa, tanto personales como de grupo. Esto se logra a
partir de debates, intercambios de ideas, lecturas de casos, teoras, historias, consultas
a profesionales, etctera, con la finalidad de encontrar posiciones sobre la ciencia y la
tecnologa mismas, sobre sus implicancias ticas y sociales y su trascendencia. Todo
esto, con el fin de extraer conclusiones y, finalmente, tomar postura como persona,
como grupo y como institucin educativa, logrando, en lo posible, trascender hasta el
nivel local y regional.
Esta prctica, importante para el desarrollo de la competencia cientfica y tecnolgica, y
trascendente para el desarrollo personal y educativo, les permitir a nuestros estudiantes
construir ideas esclarecedoras sobre la ciencia y su rol fundamental en la bsqueda de
explicaciones sobre las cosas del mundo que nos rodean.
Les dar, adems, la oportunidad de enfrentarse a preguntas concretas por qu esto
es as? o por qu tal cosa funciona de este modo y no de otro?, entendiendo que para
lograrlo necesitan desarrollar procesos que los lleven a una respuesta satisfactoria, que
resista la mayor parte posible de los cuestionamientos. Todo esto, asumiendo, adems,
que las respuestas de la ciencia son provisionales: tienen vigencia hasta que surgen
otras nuevas, que resultan ms convincentes.
Del mismo modo, su reflexin sobre la tecnologa les permitir construir ideas y tomar
86
postura sobre el rol de la tecnologa en la sociedad, y la bsqueda y propuesta de

soluciones a problemas que aquejan a su comunidad. En esta perspectiva, trascendern
hasta comprender los problemas que agobian a la humanidad contempornea y las
soluciones que se proponen en los pases con los ms altos ndices de desarrollo
tecnolgico.
En el contexto del funcionamiento de la ciencia, la tecnologa y sus
procesos, es necesario que nuestros estudiantes comprendan
que ambas estn hechas por seres humanos como cualquiera
de nosotros; que su tarea tiene un inicio que puede estar fundado
en la curiosidad o en un inters particular o social; que al hacer
su tarea puede o no estar presente la tica; que siempre obtienen
una conclusin o solucin a un problema tecnolgico; que tal
conclusin o producto no es definitivo y que debe ser objeto de
reflexin antes, durante y despus de su uso, momento en el que
se determinar, a partir de un juicio crtico, si influye de manera
positiva o negativa en la sociedad y el ambiente.
Consideramos que, para que puedan lograr la competencia de
reflexin sobre la ciencia y la tecnologa, nuestros estudiantes
deben desarrollar las capacidades que muestra el grfico
siguiente:
Recordemos que el
desarrollo de esta
competencia puede
oceso
formar parte del pr
los
de la construccin de
cos
nt
cie
conocimientos
do
y tecnolgicos, cuan
ede
sea pertinente. Se pu
te con
trabajar paralelamen
s, o de
las otras competencia
en
e,
nt
manera independie
, de
plo
el contexto, por ejem
rtante,
una efemride impo
a
un
e
br
del dilogo so
de
ta
noticia que d cuen
ici
ar n
problemas, de la ap
so
de nuevos producto
ctera.
et
s,
to
descubrimien
Asume una posicin

crtica sobre la
ciencia y sus
mtodos.
COMPETENCIA
Evala el impacto
de la tecnologa
en el ambiente y la
sociedad.
Reflexiona sobre
la ciencia y la
tecnologa, sus
mtodos, avances
e implicancias
sociales.
Asume crtica y
reflexivamente las
implicancias sociales de
los avances cientficos.
87
Respecto a las preguntas iniciales de esta seccin del fascculo, es necesario tener en
cuenta que, efectivamente, las grandes teoras o el discurso, o la teora que nos
da una visin del mundo corresponden a una poca histrica. Esto quiere decir que el
discurso puede cambiar cuando las respuestas a las interrogantes que se formulan ya
no son satisfactorias. Muchos de estos cambios suelen ser de tal magnitud que causan
verdaderas crisis en la comunidad de cientficos. Por ejemplo, el reconocimiento de que
Plutn no es realmente un planeta obedece al cambio del paradigma de aquello que se
conoce hoy con el nombre de planeta: al surgir un paradigma alternativo, basado en
nuevos fundamentos, entramos en un periodo de ciencia revolucionaria. As sucedi
tambin cuando se cambi el paradigma aristotlico por el mecanicista-galileano.
En otras palabras, toda teora cientfica constituye una parte de lo que podemos llamar el
discurso de una poca. Todo hecho tiene significado en una poca histrica determinada,
o es histrica y culturalmente significativo dependiendo de la poca. En el medioevo, por
ejemplo, se crea que la materia era continua (hoy sabemos que es discreta y est formada
por partculas infinitamente pequeas) y que estaba constituida por aire, tierra, fuego y
agua. Si alguien tena fiebre, el mdico de la poca explicaba que era porque en su cuerpo
predominaba el elemento fuego. Hoy se sabe que la causa es un aumento de la actividad
qumico-metablica del organismo producido por una infeccin microbiana (Ortega 2002).
3.4.1 Capacidad: Asume una posicin crtica sobre

la ciencia y sus mtodos
En la historia de la ciencia producida en el mundo, y en especial en nuestro pas, hay hechos
significativos que nos permiten encuadrar nuestro trabajo en esta capacidad relacionada
con asumir una posicin crtica. Ponemos como ejemplo el caso de la profesora Elizabeth,
quien present a sus estudiantes del tercero de secundaria el siguiente caso para que lo
analizaran y reflexionaran sobre la ciencia y sus mtodos.
El denominado Experimento de Carrin
Como sabemos empez diciendo la profesora Elizabeth, Daniel Carrin se inocul la
sangre de un enfermo de verruga peruana, con fines experimentales, y falleci a consecuencia
de esto. En ese momento, su decisin gener numerosas crticas y plante interrogantes que
dieron lugar, por mucho tiempo, a que se plantearan anlisis desde la teora del conocimiento
cientfico y desde la tica. Una pregunta que se gener fue la siguiente:
Fue el experimento de Carrin, un acto inconsistente, temerario,

sin planificacin cientfica, producto de una mente arrebatada
o, ms bien, fruto de una larga gnesis reflexiva y con hiptesis
slidamente formuladas, de acuerdo al mtodo cientfico y a los
conocimientos de la poca? (Perales 2003: 190-198).
88
La profesora Elizabeth escribi la pregunta en la pizarra e inst a sus estudiantes a leerla

y explicarse su significado. Luego, surgi el dilogo:
Creo que en su tiempo no estaban de acuerdo con el mtodo que us Carrin dijo
Carmen.
No, yo creo que preguntan si estuvo bien que Carrin experimentara cuando no conoca
los riesgos intervino Carlos.
Claro, pero tambin preguntan si Carrin haba reflexionado previamente para hacer
su hiptesis agreg Homer.
S, y si su hiptesis estuvo bien fundamentada en hechos acot Mnica.
Surgieron varias otras propuestas ms, que la docente fue anotando en la pizarra.
A continuacin, la docente les plante un reto:
Qu les parece si empezamos por leer un poco la historia y luego buscamos
informacin sobre las opiniones que diversos especialistas han dado al respecto? Creo
que as tendremos algunas opiniones de expertos para construir la nuestra
Despus de unos das en que los estudiantes, por grupos, revisaron informacin en
internet, leyeron notas periodsticas, hicieron consultas a mdicos y otros profesionales,
etctera, siempre con el asesoramiento de su docente, organizaron una asamblea del
aula para concluir con la indagacin. Elizabeth llev en un papelgrafo las preguntas que
resuman lo que los estudiantes haban dicho antes:
El mtodo empleado por Carrin

fue, por decir lo menos, inapropiado?
Los fundamentos cientficos en
los que se bas Carrin para su
experimento fueron suficientes y
slidos?
Carrin actu ticamente al
experimentar con su propio cuerpo?
Los conocimientos adquiridos a
partir del experimento de Carrin
fueron tan beneficiosos como para
valorar positivamente su acto?
89
Los estudiantes, con ayuda de la docente, elaboraron un resumen sobre el trabajo de

Carrin. Luego, en sus exposiciones, fueron absolviendo las preguntas mediante informes
orales e ilustraciones en papelgrafos. Un grupo fue anotando la sntesis de todo, con la
finalidad de luego presentrsela a sus compaeros en otros papelgrafos.
Un grupo, por ejemplo, organiz su exposicin a partir de su lectura de la investigacin
del doctor Alberto Perales, que les pareci muy completa:
Discusin sobre el experimento de Daniel Alcides Carrin

Basados en la investigacin del doctor Alberto Perales, Evaluacin tica de la
autoexperimentacin de Daniel A. Carrin y su perfil de personalidad. Anales de la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, vol. 64, n. 3,
pp. 190-198, ao 2003, que se encuentra en <http://www.scielo.org.pe/pdf/afm/
v64n3/a04v64n3.pdf>, sostenemos que investigadores peruanos y extranjeros han
contestado las preguntas sobre Carrin en forma concluyente.
Las opiniones de profesionales han sido muchas en varias pocas. Por ejemplo,
tenemos este extracto del artculo escrito por el Dr. Ignacio La Puente, secretario
de la Facultad de Medicina de la Universidad de San Marcos y profesor de
Qumica Mdica, titulado Una vctima de la ciencia, publicado en el diario El
Campen, 6/10/1885, al da siguiente de la muerte de Carrin:
Deploramos profundamente que esta operacin de patologa experimental
se haya hecho sin tomar las precauciones que, asegurando el resultado que
se persegua, garantizasen la completa inocuidad. Tomar la sangre de una
verruga, inocularla directamente, sin previo estudio del microbio, sin cultivarlo
en lquidos que atenuasen su vigor y sobre todo, lanzarlo al torrente circulatorio
de un hombre, venga lo que viniere, sin experimentacin anterior de animales,
como est mandado en tales casos, es una audacia temeraria, poco cientfica
y de tristsima celebridad para sus autores".
La ciencia ha ganado poco, el desprestigio profesional ha aumentado y
la preciosa existencia de un joven incauto ha sido arrebatada con falta de
aquellos que debieron disuadirlo en vez de alentarlo en tan peligrosa va que,
en periodos normales de sanidad, se hagan experiencias homicidas respecto
de una enfermedad endmica, en apartada localidad, que no amenaza
absolutamente la salud pblica, es verdaderamente inconcebible.
90
El historiador Juan B. Lastres, que escribi Daniel A. Carrin (1957), y el mdico

y poltico Uriel Garca, que escribi Historia crtica de Daniel A. Carrin y de la
medicina de su poca (1971), dicen que:
Carrin haba seleccionado el procedimiento de la inoculacin con clara
conciencia de sus bondades cientficas muy acordes con los conocimientos
metodolgicos mundiales de la poca influenciados por Bernard, Koch, Pasteur,
Virchow, Darwin y muchos otros.
El mdico y periodista Lawrence K. Altman, en el artculo Autoexperimentation.
An Unappreciated Tradition in Medical Science, publicado en 1972 en la
revista The New England Journal of Medicine, informa que Por lo menos
185 investigadores en cuatro continentes [] han servido como sujetos de
experimentacin en 137 experimentos en los ltimos cuatro siglos.
El doctor Alberto Perales afirma que Carrin trabaj ticamente porque en el
fondo, lo verdaderamente tico es pensar en el otro y en los otros, tanto o ms
que en uno mismo. Solo espritus muy selectos pueden ofrecer su vida por un
ideal. Carrin lo hizo, sin dudas ni vacilaciones.
Las declaraciones y los textos del mismo Daniel A. Carrin demuestran,
como dice el doctor Perales, Lo bien documentado y actualizado que []
estaba respecto a los avances mdicos mundiales, y lo bien informada que
se encontraba la Facultad de Medicina en ese entonces, por los aportes de
Cayetano Heredia y un selecto grupo de profesores.
Con estas bases, la profesora Elizabeth les explic a sus estudiantes que la reflexin sobre
lo que hacen los cientficos permite juzgar y emitir juicios valorativos en pro o en contra de
lo realizado por ellos.
Como pueden darse cuenta, los juicios sobre una investigacin, emitidos por los
expertos, nos llevan a concluir que es viable evaluar una investigacin teniendo como
marco criterios referidos a los mtodos de la ciencia y tomando en cuenta que estos se
seleccionan segn diversas consideraciones les dijo.
A continuacin les present en un papelgrafo el siguiente listado de ideas, con cuya
ayuda hicieron una evaluacin del experimento de Carrin:
91
Su indagacin cientfica para construir el

nuevo conocimiento cientfico fue realizada con
objetividad?
El conocimiento construido ha sido validado
como conocimiento cientfico a luz de las teoras
modernas sobre las enfermedades?
La metodologa cientfica usada por Carrin difiere
de los procedimientos que usamos para adquirir el
conocimiento en la vida diaria?
En los escritos de Carrin se puede distinguir
entre descripciones de los fenmenos y sus
explicaciones?
Las explicaciones que dio Carrin estuvieron
construidas usando la causalidad?
Carrin construy una ley cientfica, o una
generalizacin accidental?
A Carrin le fue posible modificar lo que se
pensaba, con argumentos ms slidos?
Tras mltiples discusiones, los estudiantes lograron responder algunas cuestiones

presentadas por la docente y otras quedaron pendientes para nuevos anlisis. La
profesora Elizabeth les dijo, adems, que se podan plantear preguntas similares para
evaluar sus indagaciones y juzgar sus propios procedimientos.
Podemos agregar al trabajo de la profesora Elizabeth sobre la investigacin de Carrin
que es notorio que este cientfico cumpli con varios de los criterios anotados. As, por
ejemplo, su investigacin fue realizada con objetividad. Igualmente, el nuevo conocimiento
fue construido por el cientfico a la luz de las teoras vigentes en la poca (Bernard, Koch,
Pasteur, Virchow, Darwin). Adems, el mtodo aplicado por Carrin para construir el nuevo
conocimiento es claramente diferente a los procedimientos que usamos para adquirir
informacin en nuestra vida diaria. Segn la informacin que se tiene, Carrin describi las
caractersticas de la enfermedad en ocho volmenes de historias clnicas, que sirvieron de
base para conocer ms sobre la enfermedad. Las explicaciones cientficas y la identificacin
de la causa directa e indirecta de la enfermedad fueron identificadas despus.
92
Queremos alcanzarte otras ideas que te pueden servir para evaluar cualquier trabajo
cientfico, y que los estudiantes pueden utilizar para analizar sus trabajos:
Las teoras sobre las que no hay manera de averiguar si son falsas o verdaderas,
no son cientficas.
Hay evidencias y predicciones que sirven para comprobar teoras cientficas.

El conocimiento cientfico es provisorio y est sujeto a cambios a partir de la
obtencin de nueva evidencia.
La objetividad consiste bsicamente en que los enunciados (leyes) o sistemas

de enunciados (teoras) de la ciencia deben responder, a la vez, tanto a criterios
de validez (coherencia interna del enunciado o sistema de enunciados) como a
criterios de verdad (adecuacin entre el enunciado y los hechos).
3.4.2 Capacidad: Asume crtica y reflexivamente

las implicancias sociales de los avances cientficos
En el aula, la reflexin de nuestros estudiantes sobre los avances de la ciencia en la
sociedad debe darse de manera crtica, tanto en el sentido positivo, respecto a lo que han
permitido hacer a la humanidad, como en el sentido negativo, sobre su uso indebido.
Adems de profundizar en el tema en cuestin, y de haberlo contrastado con teoras
existentes, deben ser capaces de analizar, enjuiciar y valorar la influencia de este avance
de la ciencia y su correlato tecnolgico en la sociedad; igualmente, y de manera recproca,
la influencia de la sociedad y su valoracin. Pensemos, por ejemplo, en el descubrimiento
de la posibilidad de modificar los genes, que ha derivado en la gran produccin de
maz transgnico y su uso como fuente de alcohol para reemplazar el petrleo como
combustible ms econmico y limpio que aquel; o en la clonacin, la reproduccin
artificial, el descubrimiento de las mutaciones de los microorganismos o los insectos para
mejorar los antibiticos en la medicina o los pesticidas e insecticidas en la agricultura, por
mencionar algunos temas controversiales.
Los progresos cientficos han modificado radicalmente la interaccin entre los seres
humanos y su relacin con la naturaleza. En el campo de la salud, por ejemplo, la
esperanza de vida aument durante el siglo XX de casi solo 50 aos a cerca de 80,
gracias al descubrimiento de diversos medicamentos y vacunas. Sin embargo, tambin
se han generado productos que si bien han beneficiado a la naturaleza y al ser humano,
tambin han causado graves perjuicios. Es notorio el efecto beneficioso de la energa
nuclear al abaratar los costos de la produccin de energa elctrica, pero tambin lo es la
gravedad de su impacto cuando ocurre una catstrofe como la de la planta de energa
nuclear de Fukushima, en Japn, el 11 de marzo del ao 2011.
93
Al estudiar los efectos de los avances de la ciencia, no se tratar solamente de analizar las
consecuencias en la sociedad actual, sino tambin sobre la sociedad futura. Esto implica
que cada estudiante desarrolle su juicio crtico para que sea capaz de generar ideas o
cuestionamientos respecto a los problemas vinculados con los avances de la ciencia en
los campos de la salud, el ambiente y la sociedad.
3.4.3 Capacidad: Evala el impacto de la tecnologa en

el ambiente y la sociedad
A partir del anlisis reflexivo que realicen nuestros estudiantes sobre casos o experiencias
en el aula o el campo, podemos conducirlos a evaluar las posibles consecuencias
(positivas o negativas) del objeto construido, tomando como referencia sus experiencias
o las de su familia.
El desarrollo de esta capacidad le permitir a cada estudiante analizar la influencia de la
tecnologa sobre la sociedad, y, recprocamente, la influencia de la sociedad y sus valores
sobre la tecnologa. Sobre estas bases, el estudiante estar en capacidad de enjuiciar,
valorar y, si es necesario, transformar sus ideas sobre el tema.
Para efectuar dicho anlisis, cada estudiante deber actuar como un operador que
reflexione sobre la tecnologa; es decir, pensar sobre ella en la sociedad, sobre la forma
cmo influye en el mundo moderno y cmo este mismo mundo la condiciona para
orientarla en cierta direccin y usarla de diferentes formas.
La siguiente afirmacin resume la idea que planteamos: la tecnologa es un producto
social y su uso depende de la sociedad que la demanda. La tecnologa, por s misma,
no afecta a la naturaleza ni a la sociedad. El uso que se les da a los objetos o sistemas
tecnolgicos es lo que puede influir positiva o negativamente en los diferentes contextos.
s notablemente la
La telefona mvil ha permitido que mejoremo
mos contactar en
pode
nos
comunicacin entre las personas: ahora
s del mundo. Sin embargo,
cuestin de segundos, y desde distintas parte
uso. Aunque an no hay
muchos investigadores cuestionan su excesivo
ondas electromagnticas
estudios contundentes sobre el efecto de las
ga que irradia en todas
ener
de
que se transmiten en pequeos paquetes
negativos en nuestra salud.
direcciones, podemos estar sufriendo efectos
viaje areo interocenico
Un jet ofrece la comodidad y rapidez de un
, lo que antiguamente
horas
para arribar a lugares lejanos en pocas
rgo, los aparatos de este
signicaba meses de travesa por mar. Sin emba
de ozono, que nos protege
tipo estn ligados a la disminucin de la capa
expulsin de los gases que
de la radiacin csmica, debido a la violenta
los mueven.
94
Es importante, entonces, que nuestros estudiantes reflexionen y evalen los impactos de

los objetos o sistemas tecnolgicos que estn a su disposicin, para que tomen conciencia
de sus beneficios o perjuicios en el ambiente, la cultura y la sociedad. Por ello, nuestra
accin pedaggica debe llevarlos a:
Plantear preguntas pertinentes en relacin con los beneficios y riesgos de los
objetos y sistemas tecnolgicos.
Buscar informacin sobre nuevas tecnologas y evaluar sus posibles impactos,
con bases fundadas en investigaciones de expertos.
Participar, bien informados, en las decisiones sobre el desarrollo y uso de objetos
y sistemas tecnolgicos.
95
El experimento de Daniel Alcides Carrin

(elaborado por la profesora Elizabeth con sus alumnos)
El problema
En 1870, en Lima, entre las localidades de Chosica y Matucana, se
desata una epidemia que afecta a los trabajadores del ferrocarril
Lima-La Oroya. Alrededor de siete mil personas fallecen por esta
causa. Las enfermedades son la llamada fiebre de La Oroya y la
verruga.
Al lado de los casos de fiebre aumentaban notablemente los de la
verruga.
La mayora de los enfermos provenan de fuera de estos lugares.
Documentarse con
informacin en
diferentes medios
Las preguntas
Cmo explicar que las aguas del ro Rmac en unos casos
produjeran la verruga y en otros no?
Cmo responder a aquellos individuos que, habindose sustrado
de la influencia del agua, sin embargo han sido atacados por la
verruga?
La verruga es infecciosa? Es inoculable?
Cul es el tratamiento? Cul es la anatoma patolgica?
La fiebre coexiste con los dolores?
Cules son los sntomas que permiten el diagnstico precoz?
(Alarcn 1998).
Antes del autoexperimento de Carrin se crea que la fiebre de La
Oroya y la verruga peruana eran dos enfermedades diferentes.
Desde el experimento de Carrin se reconoce que es una sola
enfermedad que tiene una fase en la que se presenta la anemia
grave y otra fase de erupcin de verrugas en el cuerpo. Gracias
a su autoexperimento, algunos aos despus se comprob que
ambas eran solo formas como se presenta la enfermedad y que es
causada por la Bartonella bacilliformis. (Lpez 2010).
Las hiptesis
La investigacin clnica de la verruga le permiti a Carrin formular
cuanto menos tres hiptesis cuya exactitud fue recin corroborada
algunos aos despus de su fallecimiento:
la verruga se puede inocular;
el desarrollo de la anemia es una fase anterior a la aparicin de
las erupciones y
la verruga se disemina en las meninges.
CONOCIMIENTO DE LA POCA
(En el Per)
El concepto bacteriolgico era
aceptado y comprendido. Se
conocan los aportes de Koch y
Pasteur.
Se manejaba la observacin
clnica y se conoca el valor de la
experimentacin cientfica.
CONOCIMIENTO SOBRE LA
ENFERMEDAD
La verruga estaba relacionada
con determinadas zonas (En la
Oroya).
Haba una descripcin clnica
minuciosa de la enfermedad
y una hiptesis: La fiebre de
La Oroya solo precede a la
erupcin de las verrugas.
Documentarse con
informacin en
diferentes medios.
Planea y lleva a cabo experimentos

Al definir la enfermedad como endmica y no contagiosa y al
admitir al mismo tiempo su origen infeccioso, Carrin crey en la
necesidad de producir una infeccin experimental para infectarse y
observar los resultados de principio a fin.
Carrin define el medio apropiado para producirse esta infeccin

experimental; es decir, la prctica de inoculaciones. El 27 de agosto
de 1885 le es inoculada la verruga.
Piensa con Cuvier que deba

estudiarse al hombre y
establece que se d preferencia
a las inoculaciones en el ser
humano, aunque se trata de
"experimentaciones arriesgadas".
Registra la informacin en forma

cuidadosa y sistemtica
El 17 de septiembre, despus de 21 das de incubacin, aparecieron
los primeros sntomas: fiebre elevada, dolores de cabeza, huesos y
msculos.
Tinte amarillento en cara y cuerpo, anemia que llega a dominar
por completo el cuadro sintomtico, para alcanzar, sin aparicin de
verrugas tpicas, su punto mximo con 600 000 glbulos rojos por
milmetro cbico.
96
Referencias bibliogrficas
ACEVEDO, Jos Antonio; ngel VZQUEZ, Mara Antonia MANASSERO y Pilar ACEVEDO
(2003). Creencias sobre la tecnologa y sus relaciones con la ciencia. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias, volumen 2, nmero 3, pp. 353-376.
AGUILAR, Tusta (1999). Alfabetizacin cientfica y educacin para la ciudadana. Madrid:
Narcea.
ALARCN, Jorge (1998). Carrin como cientfico: anlisis metodolgico del experimento de
Carrin. Anales de la Facultad de Medicina, volumen 59, nmero 3, pp. 202-206.
ALBORNOZ, Mario, coordinador (2012). El estado de la ciencia. Principales indicadores de
ciencia y tecnologa iberoamericanos/interamericanos. Captulos: Estado de la ciencias en
imgenes (pp. 11-16), Esfuerzos en educacin en Iberoamrica y su vnculo con la investigacin
y el desarrollo (pp. 27-38) y Definicin de indicadores seleccionados (pp. 205- 214). Buenos
Aires: Red de Indicadores de Ciencia y Tecnologa (RICYT).
BALLESTER, Mara Gracia y Jos SNCHEZ (2011). La dimensin pedaggica del enfoque de
competencias en educacin obligatoria. Ensayos. Revista de la Facultad de Educacin de
Albacete, nmero 26, pp. 17-34.
BYBEE, Rodger W. (2010). Alfabetizacin cientfica, ciudadana y enseanza de la Ciencia.
Conferencia magistral, IX Convencin Nacional y II Internacional de Profesores de Ciencias
Naturales. Campeche, Mxico. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://www.ampcn.org/01_
old_site/htm/convenciones/campeche/files/p02.pdf>.
CAMPOS, Javier; Carmen MONTECINOS y lvaro GONZLEZ (2011). Aprendizaje y enseanza
de ciencias basadas en la indagacin. Mejoramiento escolar en accin. Valparaso, Chile:
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso.
CARRETERO, Mario (1997). Construir y ensear ciencias experimentales. Buenos Aires: Aique.
CEPLN, Centro Nacional de Planeamiento Estratgico (2011). Plan Bicentenario al 2021. Lima:
Cepln.
CHARPAK, George; Pierre LNA e Yves QUR (2007). Los nios y la ciencia: la aventura de La
mano en la masa. Buenos Aires: Siglo XXI.
CLIMPER Educacin Mdica (2013) Daniel Alcides Carrin y su sacrificio. <http://www.climper.
com.pe/portal/index.php/42-boletines/176-daniel-alcides-carrion-y-su-sacrificio> Fecha de
consulta: 24/08/2013
CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIN. METAS 2021 (2010). Competencias bsicas.
Alfabetizacin cientfica en alumnos del nivel primario y secundaria: un diagnstico regional.
Buenos Aires: Organizacin de Estados Iberoamericanos.
ESCALANTE, Patricia. Aprendizaje por indagacin. Fecha de consulta: 16/5/2013. <http://
97
www.medellin.edu.co/sites/Educativo/repositorio%20de%20recursos/Aprendizaje%20
por%20indagaci%C3%B3n.pdf>.
GARCA, Fernando y Luca GARCA (2005). La problematizacin. Etapa determinante de una
investigacin. Toluca, Mxico: Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de
Mxico.

GIL, Daniel (1996). Proposiciones para la enseanza de las ciencias de los 11-14 aos. Sntesis
presentada despus de la reunin tcnica de Montevideo. Montevideo: Unesco-OEI.
GIL, Daniel (2005). Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de
jvenes de 15 a 18 aos. Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
GMEZ, Alma (2006). Construccin de explicaciones cientficas escolares. Educacin y
Pedagoga, volumen XVIII, nmero 45, pp. 73-83.
GONZLEZ, Dislaine y Yoel DAZ (2005). La importancia de promover en el aula estrategias
de aprendizaje para elevar el nivel acadmico en los estudiantes de Psicologa. Revista
Iberoamericana de Educacin, ao 40, nmero 1, pp. 1-17.
GONZLEZ WEIL, Corina; Mara Teresa MARTNEZ LARRAN, Carolina MARTNEZ GALAZ,
Karen CUEVAS SOLS, Liber MUOZ CONCHA (2009). La educacin cientfica como apoyo a
la movilidad social: desafos en torno al rol del profesor secundario en la implementacin de
la indagacin cientfica como enfoque pedaggico. Estudios Pedaggicos, volumen XXXV,
nmero 1, pp. 63-78. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://www.scielo.cl/pdf/estped/
v35n1/art04.pdf>.

GONZLEZ WEIL, Corina; Mnica CORTEZ, Paulina BRAVO, Yasnina IBACETA, Karen CUEVAS,
Paola QUIONES, Joyce MATURANA y Alejandro ABARCA (2012). La indagacin cientfica
como enfoque pedaggico: estudio sobre las prcticas innovadoras de docentes de ciencia
en EM (Regin de Valparaso). Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe,
Espaa y Portugal. Sistema de Informacin Cientfica, volumen XXXVIII, nmero 2, pp. 85102.
GUILLN, Daniel y Octavio SANTAMARA (2006). La enseanza de la tecnologa en la

Educacin Bsica (un enfoque pedaggico). Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnologa, Sociedad e Innovacin. Mxico. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://www.oei.
es/memoriasctsi/mesa4/m04p38.pdf>.

GUTIRREZ, Ramn (2005). Protocolo de un proyecto de investigacin. Elementos y estructura

bsica. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/
fpdb/recursos/r70326.PDF>.
HARLEN, Wynne (1999). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.
HARLEN, Wynne, editor (2010). Principios y grandes ideas de la educacin en ciencias.

Hatfield, Inglaterra: Association for Science Education. Fecha de consulta: 25/8/2013. <http://
www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/Grandes_Ideas_de_la_Ciencia_Espanol.pdf>.
HERNNDEZ, Roberto; Carlos FERNNDEZ y Pilar BAPTISTA (2010). Metodologa de la
Investigacin. Mxico: McGraw-Hill.
INDGALA (s. f.). <http://www.indagala.org/es/node/372>. Academia Mexicana de
Ciencias e Interamerican Network of Academies of Sciences.
IPEBA, Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la
Educacin Bsica (2013). Definicin y explicaciones de las seis grandes ideas cientficas.
Lima: Ipeba.

98
IVANCEVICH, John; Peter LORENZI y Steven J. SKINNER (1996). Gestin, calidad y competitividad.
Madrid: McGraw-Hill.
JIMNEZ ALEIXANDRE, Mara Pilar (2010). 10 ideas claves Competencias en argumentacin y

uso de pruebas. Barcelona: Gra.
LEN, Eduardo (2001). La educacin ciudadana en el rea de ciencia, tecnologa y ambiente.

Lima: Tarea.
LPEZ DE GUIMARAES, Douglas (2010). Daniel Alcides Carrin: medicina peruana e

investigacin cientfica. Aporte Santiaguino, volumen 3, nmero 2. Fecha de consulta:
24/10/2013,
pp.
272-274.
<http://revistas.concytec.gob.pe/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2070-836X2010000200017&lng=es&nrm=iso>. ISSN 2070-836X>.

MRQUEZ, Conxita y Montserrat ROCA (2006). Plantear preguntas: un punto de partida para
aprender ciencias. Educacin y Pedagoga, volumen XVIII, nmero 45, pp. 61-71.
MARTICORENA, Benjamn (2006). Estrategia peruana de ciencia, tecnologa e innovacin. Plan

Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin para la competitividad y el desarrollo humano
2006-2021. Innovacin.UNI, edicin 1, pp. 45-49. Fecha de consulta: 21/10/2013. <http://www.
innovacion.uni.edu.pe/innovacion1art13estrategiaperuanadecienciatecnologiaeinnovacion.
pdf>.
MARTNEZ, Juan Diego; Edgar OSORIO y Carlos Alberto CIFUENTES (1999). Indagacin y
competencia motriz. Desarrollo de habilidades del pensamiento a partir de la dimensin
motriz. Monografa presentada a la Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia. Fecha
de consulta: 21/10/2013. <http://viref.udea.edu.co/contenido/pdf/149-indagacion.pdf>.
MINEDU, Ministerio de Educacin (2012). Ley General de Educacin y Reglamento de la Ley
General de Educacin. Lima: Minedu.

MINEDU, Ministerio de Educacin (2012). Marco del buen desempeo docente. Lima: Minedu.
NATIONAL RESEARCH COUNCIL (1996). National Science Education Standards. Washington

DC: National Academy Press.
NATIONAL SCIENCE FOUNDATION (2001). Foundations. A monograph for professionals in
science, mathematics, and technology education. Fecha de consulta: 29/10/2013. <http://
www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/htmstart.htm>.
OLSON Steve y Susan LOUCKS-HORSLEY, editores (2000). Inquiry and the National Science
Education Standards: a guide for teaching and learning. Washington DC: National Academy
Press.

ORTEGA, Francisco (2002). Epistemologa y ciencia en la actualidad. Fecha de consulta:

29/10/2013. <http://institucional.us.es/revistas/themata/28/09%20ortega%20martinez.
pdf>.
PEDRINACI, Emilio (2008). Ciencias para el mundo contemporneo. Barcelona: SM.
PEDRINACI, Emilio; Aureli CAAMAO, Pedro CAAL y Antonio DE PRO (2012). 11 ideas claves.
El desarrollo de la competencia cientfica. Barcelona: Gra.
PEA, Tania (2005). Vinculacin del constructivismo con el enfoque sociopsicolgico para
el estudio de los usuarios de unidades de informacin: un primer acercamiento terico.
Investigacin Bibliotecolgica, volumen 19, nmero 39, pp. 47-72.
PERALES, Alberto (2003). Evaluacin tica de la autoexperimentacin de Daniel A. Carrin y
su perfil de personalidad. Anales de la Facultad de Medicina, volumen 64, nmero 3, pp.
190-198. Fecha de consulta: 24/10/2013. <http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/anales/
v64_n3/eval_etica.htm>.

PISA 2006 (2008). Competencias cientficas para el mundo de maana. Madrid: Santillana.
PROYECTO LAMAP, LA MAIN LA PTE (2003). Ensear ciencia en la escuela. Educacin infantil
y educacin primaria. Proyecto educativo para aprender y vivir la ciencia en la escuela. Pars:
99
Proyecto Lamap y P. A. U. Education.

REBOLLO, Manuel (2010). Anlisis del concepto de competencia cientfica: definicin y sus
dimensiones. I Congreso de Inspeccin de Andaluca: competencias bsicas y modelos de
intervencin en el aula. Andaluca, Espaa: Junta de Andaluca, Consejera de Educacin.
REYES CRDENAS, Flor y Kira PADILLA (2012). La indagacin y la enseanza de las ciencias.
Educacin Qumica en Lnea, ao 23, nmero 4, pp. 415-421, 2012. Fecha de consulta:
16.5.2013. <http://educacionquimica.info/articulos.php?Id_articulo=1339>.
ROCARD, Michel (2007). Science education now: a renewed pedagogy for the future or
Europe: Informe Rocard. Bruselas: Comunidad Europea.

RODRGUEZ, Germn (1998). Ciencia, tecnologa y sociedad: una mirada desde la Educacin
en Tecnologa. Revista Iberoamericana de Educacin, nmero 18, pp. 107-143.
SCHLEICHER, Andreas (2009). Lo que el Per puede aprender de los resultados comparados
de las pruebas PISA. Boletn CNE, nmero 21.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, Mxico (2001). La enseanza de las Ciencias Naturales

en la escuela primaria. Fecha de consulta: 9/8/2013. <http://www.centrodemaestros.mx/
enams/MitoloCiencia.pdf>.
SERCE, Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2008). Primer reporte. Los
aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UnescoLLECE.
SHORT, Kathy; Jean SCHROEDER, Julie LAIRD, Gloria KAUFFMAN, Margaret FERGUSON y
Kathleen CRAWFORD (1999). El aprendizaje a travs de la indagacin. Docentes y alumnos
disean juntos el currculo. Barcelona: Gedisa.
SOTO, ngel (2008). Educacin en tecnologa. Un reto y una exigencia social. Bogot:
Magisterio.
TACCA, Daniel (2010). La enseanza de las ciencias naturales en la educacin bsica.
Investigacin Educativa, volumen 14, nmero 26, pp. 139-152.

UNESCO (1991). Innovaciones en la educacin en ciencias y tecnologa, volmenes I, II, III y IV.
Montevideo: Unesco.
UNESCO (2005). Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica
fundamentada para la educacin cientfica de 15 a 18 aos. Santiago: Orealc.
UNESCO (2011). Educacin para el desarrollo sostenible. Examen por los expertos de los
procesos y el aprendizaje. Pars: Unesco.

VSQUEZ, ngel y Marco ALARCN (2010). Didctica de la tecnologa. Madrid: Sntesis.
WINDSCHITL, Mark (2003). Inquiry projects in science teacher education: what can
investigative experiences reveal about teacher thinking and eventual classroom practice?.
Science Education, nmero 87, pp. 112-143.
YANKOVIC, Bartolom (2011). Procesos cientficos: predecir, interpretar datos, controlar
variables (Cmo trabajar en la sala de clases). Fecha de consulta: 20/8/2013. <http://www.
educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/predecir_datos_variables.pdf>.
100

Rutas Del Aprendizaje Fasciculo General de Ciencia y Tecnologia PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Rutas Del Aprendizaje Fasciculo General de Ciencia y Tecnologia PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Rutas Del Aprendizaje Fasciculo General de Ciencia y Tecnologia PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Usa la ciencia y la tecnologa para

mejorar la calidad de vida

HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES

POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Usa la ciencia y la tecnologa para

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Patricia Salas O Brien

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Buscando las piezas de un rompecabezas ......................................................

1.1 Por qu la ciencia y la tecnologa son un aprendizaje fundamental

1.2 Para qu la ciencia y la tecnologa?...........................................................

1.3 Definiendo y desmitificando la ciencia y la tecnologa ..............................

II. Armando el rompecabezas: enfoque del aprendizaje fundamental

2.1 La indagacin cientfica en los espacios de aprendizaje ...........................

2.2 Enfoque de la indagacin cientfica ............................................................

2.3 Enfoque de la alfabetizacin cientfica.........................................................

2.4 Espacios y actores para el aprendizaje de la ciencia y la tecnologa ....

2.5 Recursos y materiales educativos ................................................................

III. Visualizando el rompecabezas: competencias y capacidades

3.1 Competencia: Indaga, a partir del dominio de los

3.2 Competencia: Utiliza conocimientos cientficos que le

3.3 Competencia: Disea y produce objetos o sistemas

3.4 Competencia: Reflexiona sobre la ciencia y la tecnologa,

Referencias bibliogrficas .........................................................................................

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

cientficos contemporneos; a disear y producir objetos o sistemas tecnolgicos para

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

BUSCANDO las piezas de

1.1 Por qu la ciencia y la tecnologa son un

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Demandas regionales: temas ambientales

Conservacin / manejo / defensa

Estilo de vida saludable

Fuente: Elaboracin propia, basada en el anlisis de los proyectos educativos regionales.

El primer grfico, "Demandas regionales: temas ambientales", nos muestra que la

El Per se ubica entre los

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Demandas regionales: tecnologa

Fuente: Elaboracin propia, basada en el anlisis de los proyectos educativos regionales.

En el segundo grfico, "Demandas regionales: tecnologa", vemos que hay un 50% de

La ciencia y la tecnologa son

Demandas regionales: investigacin cientfica

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

En el tercer grfico, "Demandas regionales: investigacin cientfica", vemos que

[El Estado] promover en toda la poblacin,

Con relacin a la ciencia, hemos encontrado que la mayora

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Artculo 14: La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje

Vigsima poltica de Estado, desarrollo de la

Objetivo Estratgico 2. Resultado 1. Poltica 5.

Objetivo: "... mejorar la calidad de vida de

Plan nacional de Ciencia, Tecnologa e innovacin para la competitividad y el

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

1.1.2 Ms piezas del rompecabezas: las demandas

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Promover el uso de tecnologas de vanguardia.

1.2 Para qu la ciencia y la tecnologa?