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La cultura acadmica y la cultura experiencial dentro del aula
Trabajo enviado por:
Luis Piano,
Lucia Priegue y
Silvia Morales.
[email protected]
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studiantes !istoria en el "nstituto de Profesores #rtigas, Montevideo $ruguay.
Indice
1. Introduccin
2. Marco Teorico
3. La importancia de las ideas previas y del aprendizaje signiicativo en la ense!anza de la
"istoria. #reerentes practicos$
%. &onclusin
'. (i)liogra*a
1. Introduccin
%ptamos por este tema, por&ue consideramos &ue es importante &ue dentro del aula los
docentes fomenten el aprendi'aje significativo en sus alumnos. l aula debe ser un (mbito de
intercambio entre la cultura e)periencial y la cultura acad*mica. +,nde la primera debe ser el punto de
partida para &ue los nuevos contenidos provo&uen la activaci,n de sus es&uemas -abituales de actuar y
pensar.
s por eso &ue podemos afirmar &ue la ad&uisici,n de la cultura acad*mica se debe dar por
medio de un proceso de .reconstrucci,n/ y no de imposici,n. !ay &ue proporcionarle al alumno nuevos
instrumentos de an(lisis de la realidad.
ste proceso de reconstrucci,n debe partir de las in&uietudes, actitudes y prop,sitos propios del
alumno, es decir del estado actual del conocimiento del mismo.
l aula debe ser un espacio de negociaci,n y discusi,n, donde el docente le acer&ue al alumno
el conocimiento de su disciplina, tratando de &ue en el alumno se desestructuren sus es&uemas pre 0
e)istentes.
1
l objetivo no es -acer prevalecer la cultura acad*mica, sino facilitar la reconstrucci,n del
conocimiento .e)periencial/ &ue el alumno va ad&uiriendo a lo largo de su vida previa y paralela a la
escuela.
n este punto juegan un papel preponderante los medios masivos de comunicaci,n, &ue en la
actualidad constituyen una competencia para la escuela, ya &ue estos son un canal muc-o m(s
poderoso y atractivo de proveer informaci,n 2cultura de la imagen3. l estudiante llega a la escuela no
s,lo con la cultura familiar sino tambi*n con un fuerte influjo cultural, proveniente no solo de la cultura
local sino internacional, producto de la globali'aci,n en la &ue estamos insertos.
4igots5y y 6runer destacan la importancia de crear espacios de di(logo, de .significados
compartidos/, entre lo &ue el alumno trae y lo &ue el docente tiene para ofrecerle del conocimiento de su
disciplina.
Por otra parte, es importante el aprendi'aje significativo en el sal,n de clases en tanto este
fomenta la actitud refle)iva y cr7tica del alumno. ste 8ltimo debe encargarse de establecer relaciones
entre la estructura cognoscitiva pre 0 e)istente y el nuevo conocimiento. Todo esto con el fin de lograr
una comprensi,n total de las .proposiciones/.
+ic-o aprendi'aje debe aplicarse en todas las disciplinas, en este caso, nosotros vamos a
centrarnos en el .aprendi'aje significativo/ en la !istoria.
n el caso particular de la !istoria, cuando presentamos un -ec-o -ist,rico, tenemos &ue tener
presente las preconcepciones &ue manejan los alumnos sobre ese tema 2y esto con el fin de saber &ue
concepciones err,neas o limitadas manejan3. l nuevo conocimiento debe ser presentado de forma tal,
&ue el alumno pueda contrastarlo y entablar nuevas relaciones.
Para &ue se produ'ca aprendi'aje significativo, es necesario &ue el material sea potencialmente
significativo, &ue e)ista una actitud de parte del alumno de reali'ar aprendi'aje significativo, y finalmente
se debe producir una relaci,n con alg8n aspecto e)istente espec7ficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno.
Si el alumno se remite a repetir y memori'ar una serie de palabras relacion(ndolas entre s7, esto
no tiene sentido ni significado 2el docente debe distinguir cuando la comprensi,n de conceptos no
e)iste3. Puede ocurrir &ue el material presentado no sea significativo y a&u7 la actitud del aprendi'aje
significativo se pierda. #mbas variables deben estar interrelacionadas. Por ejemplo, cuando se
memori'a un concepto, sin comprender el significado del mismo 2uno puede aprenderse de memoria la
ley de Pit(goras y no comprender ninguno de los conceptos &ue en *l intervienen y esto imposibilita la
relaci,n3.
Muc-os docentes no aceptan como correcta una respuesta, si el alumno no la repite literalmente
como este la present,. sto coarta la actitud en el alumno en el momento de reali'ar aprendi'aje
significativo. Tambi*n est(n a&uellos alumnos &ue no se creen capaces de reali'ar aprendi'ajes
significativos y solo se limitan a repetir, ad&uiriendo una actitud de p(nico frente a esa materia, por
ejemplo Matem(ticas.
Muc-os docentes, nos enfrentamos a &ue los alumnos tienen el prejuicio de &ue la !istoria,
consiste en memori'ar fec-as y nombres, limit(ndose a repetir te)tualmente los manuales. stos no
entablan relaciones entre los -ec-os -ist,ricos, llevando a una fragmentaci,n de la !istoria.
$na de las funciones de la educaci,n -ist,rica es &ue justamente nos permite reali'ar una
revisi,n cr7tica, tanto de los -ec-os, como de las versiones &ue nos son incorporadas. La ense9an'a de
1 l alumno debe contrastar la cultura e)periencial con lo &ue el docente le presenta de forma
contundente.
la -istoria debe proporcionar al alumno un mejor conocimiento de la realidad &ue le toca vivir: permite
&ue el adolescente enri&ue'ca su conocimiento y comprensi,n de la naturale'a social e individual del
ser -umano. Si bien e)isten otras disciplinas con este fin, la -istoria estudia la e)periencia -umana a
trav*s del tiempo. Para poder comprender as7 las fuer'as generadoras de cambio y evoluci,n en las
sociedades -umanas.
;inalmente la -istoria contribuye a &ue el alumno pueda ad&uirir ciertas -abilidades cognitivas
2an(lisis, juicio, esp7ritu cr7tico, interpretaci,n, etc.3. +esarrolla la capacidad del alumno para el
tratamiento de la informaci,n, vinculado con el desarrollo creciente de la comunicaci,n en nuestras
sociedades.
+e acuerdo a lo &ue e)pusimos, nuestro objetivo ser( demostrar, bas(ndonos en lo &ue otros
autores -an concluido sobre este tema, la importancia del aula como un foro de intercambios simb,licos.
+onde el docente debe proporcionar los instrumentos, &ue lleven al debate y la refle)i,n entre el
educador 0 educando y entre educando 0 educando 2el aula como (mbito de negociaci,n e interacci,n
social3. Todo esto se podr( llevar a cabo, si el docente tiene en cuenta, los conocimientos, intereses y
preocupaciones &ue tiene el adolescente: y por sobre todas las cosas si tiene presente &ue el alumno es
un ser social &ue act8a fuera de la "nstituci,n ducativa.
2. Marco Teorico
<ultura e)periencial
Se llama as7 a los significados y pautas de comportamiento &ue los individuos ad&uieren, pero
fuera del (mbito escolar 2familia, sociedad3. Se puede decir &ue esta cultura carece de profundidad y
presenta errores, pero tiene un valor muy grande por&ue es la base de todo conocimiento futuro.
s importante conocer la cultura e)periencial como punto de la evoluci,n de significados. Se
pueden citar muc-as corrientes del pensamiento &ue abordan el tema, los innatistas &ue le &uitan valor
a todo proceso e)terno al individuo.
= por otra parte y opuestos a los innatistas est(n los mecanicistas, conductistas y empiristas &ue
reducen todo a lo e)terno. P*re' >,me' se detiene un poco mas en las corrientes constructivistas. #
Piaget, por ejemplo, lo ubica dentro del constructivismo pero con una tendencia innatista.
+entro del constructivismo podemos encontrar otra tendencia, &ue priori'a lo social y lo cultural,
el constructivismo sociocultural. La figura m(s relevante de esta tendencia es el ruso 4igots5y. l
desarrollo cognitivo va a depender del medio y la cultura en la &ue se mueva un individuo al igual &ue la
construcci,n de significados. Se le reali'a una critica a esta tendencia de no dejar bien claro el proceso
de construcci,n, ya &ue si admite &ue lo cultural es algo tan pesado e influyente sobre el individuo, *ste
no -ace mas &ue ad&uirir. l tema central es la construcci,n de significados.
;actores &ue desencadenan la construcci,n de significados.
+entro de la cultura e)periencial, los mecanismos &ue entran en la construcci,n de significados
son: observaci,n e imitaci,n, e)periencia directa, transmisi,n unidireccional y comunicaci,n interactiva.
Los mecanismos van variando seg8n la edad, y los medios en los &ue se desarrolla. %tro elemento a
tener es la aparici,n del lenguaje, una ve' ocurrido esto la mayor7a de los aprendi'ajes estar(n
vinculados al lenguaje.
4ale decir &ue la construcci,n se da por la capacidad de simboli'aci,n, es decir el capturar la
realidad y llevarla a la mente. = otra ve' volvemos a lo social, ya &ue los s7mbolos est(n determinados
por los medios culturales y tambi*n por las coyunturas -ist,ricas. l sujeto utili'a recursos para reali'ar
ese traspaso simb,lico, lo &ue ve o aprende lo traslada a su mente.
$n recurso es el llamado gui,n, consta en reducir un -ec-o o una cosa aprendible a sus rasgos
m(s caracter7sticos y sobresalientes. ?o va a simplificar de la misma manera un ni9o &ue se maneje en
un nivel cultural alto &ue a&uel &ue lo -aga en un medio con mas limitaciones. Se corre el riesgo &ue lo
&ue despu*s no entre dentro de esas simplificaciones no sea aprendido.
La forma en &ue se organi'an los guiones son los llamados conceptos, esas simplificaciones o
reducciones son agrupadas en base a la e)periencia del ni9o.
Lo ideal es llegar a formar conceptos lo m(s fidedignos posible, alejados de los prejuicios o
elementos distorsionantes. Teniendo los conceptos ya se pueden utili'ar las estrategias cognitivas, es
decir, los mecanismos &ue -agan valer lo ya sabido, por ejemplo: transferencia, deducci,n, inducci,n,
etc.
Para el normal desarrollo cognitivo debe e)istir un lugar muy grande para lo afectivo, el ni9o &ue
interact8a saludablemente en un clima apto para el aprendi'aje adem(s de ad&uirir valores de
sociabilidad se ve favorecido para el desarrollo cognitivo. +e a&u7 salen el autoconcepto u la
autoestima, lo &ue piensa de s7 mismo y las posibilidades -asta donde llegar. ?o se le puede &uitar
importancia a esto ya &ue si -ay baja autoestima los caminos del aprendi'aje se cierran.
# los @ a9os ya -ay conjuntos de ideas organi'adas, son las tareas impl7citas. s a&u7 cuando
en los ni9os los mitos, -istorias colectivas &ue tienen el fin de decir algo real. sto -ace &ue el ni9o entre
al sistema y ad&uiera valores socialmente aceptados.
l autor define inteligencia como las capacidades de recibir informaci,n, elaborarla clasificarla,
transferirla. Pero lo importante no es caer en la inteligencia como algo general y -omog*neo, las
vivencias de un individuo marcan la inteligencia, la orientan a un fin. = as7 se deriva la subjetividad, la
inteligencia &ue le es propia a cada individuo, &ue lo identifica
<ultura acad*mica
Podr7a definirse a la cultura acad*mica como a&uellos aprendi'ajes &ue se dan dentro de la
instituci,n escolar, significados y comportamientos cuyo aprendi'aje se pretende provocar a las nuevas
generaciones a trav*s de la instituci,n escolar.
A
La escuela va a -acer visible la cultura acad*mica en el alumno a trav*s del curr7culum, se llama
as7 a todos los conocimientos &ue se ad&uieren dentro de la escuela, sin importar la v7a de transmisi,n
de esos conocimientos 2contenidos cient7ficos, te)tos, elaboraci,n docente, etc.3
P*re' >,me', por ejemplo, trata de anali'ar por&ue e)isten alumnos &ue demuestran ser muy
capaces de aprender en la cultura e)periencial y en la escuela no demuestran la misma capacidad,
Bpor&ue se produce esa ruptura entre vida cotidiana y escuelaC
%tro tema a tratar es el motivo por el &ue no se produ'can aprendi'ajes relevantes, es decir &ue
duren por una considerable cantidad de tiempo, un claro ejemplo es la preparaci,n de e)(menes, donde
se utili'a lo aprendido -asta ese momento, luego se olvidan la mayor parte de las cosas.
$no de los problemas es la separaci,n de contenidos de la escuela con la vida cotidiana, algo
demasiado abstracto para utili'ar en el d7a a d7a. Los conceptos aprendidos solo sirven para reali'ar
problemas &ue se dan dentro del (mbito escolar. l alumno aprende las estrategias para manejarse bien
en la escuela, los mecanismos cognitivos los aplica dentro de la escuela, pero el gran objetivo es
ense9ar aprendi'ajes relevantes, con cone)i,n a lo social.
2 P*re' >,me', .La cultura escolar en la sociedad neoliberal/, Morata, Madrid, SP 0 ;, p(g. A@D
;unciones y prop,sitos de la escuela
nti*ndase a la escuela y a la cultura acad*mica como la encargada de trasmitir a los individuos
determinadas pautas para su normal manejo dentro de la vida social.
La escuela debe cumplir con tres funciones: la funci,n sociali'adora, la funci,n instructiva y la
funci,n educativa.
Para entender la primera debemos decir &ue dentro de la escuela se ven las contradicciones y
reclamos de los distintos sectores de la sociedad y por tanto el escolar va a aprender a vivir dentro de
una sociedad de contradicciones. #&u7 se ve la idea de &ue la escuela no es una isla separada de lo
pol7tico, econ,mico y social. = -oy lo &ue influye a la escuela es lo posmoderno, y la ideolog7a
neoliberal, con todos sus valores 2consumo, individualismo e)tremo, absoluto poder del mercado3, ser7a
inocente pensar &ue estas cosas no entran en la esfera escolar y tambi*n en la construcci,n de
significados.
La funci,n instructiva se da a trav*s de la ense9an'a y el aprendi'aje, pero se reali'a para -acer mas
fuerte el proceso de sociali'aci,n, preparar a los individuos para los re&uerimientos laborales y as7 estar
preparado para la sociedad actual y sus avatares. Tambi*n cumple la finalidad de solucionar los vac7os
&ue deja esa sociali'aci,n espont(nea, un ejemplo de esto ser7an las escuelas publicas y gratuitas.
= la tercer funci,n es decir la funci,n educativa, es la &ue se aleja un poco de los procesos de
sociali'aci,n y se acerca a algo mas general. +ebe dejar en el alumno la capacidad de refle)ionar, a
trav*s de lo dado por la cultura acad*mica, ser consciente de su realidad y compararla con la de otras
culturas, lejanas en el espacio y en el tiempo.
l problema es &ue -oy en d7a la escuela solo genera un conocimiento &ue sirve 0 como ya se
dijoE para el *)ito dentro de la escuela. Por tanto es un conocimiento instructivo y social pero no
educativo.
"ndudablemente la funci,n educativa se ve amputada por el tipo de sociedad actual donde no es
bien visto el espacio para la refle)i,n. La escuela tipo academia donde se pasan por alto las diferencias
sociales, no refle)iona, se necesita una escuela viva, critica y refle)iva.
l aula como (mbito de .significados compartidos/
n base a lo &ue e)pusimos, llegamos a la conclusi,n de &ue el aula debe ser un (mbito de
negociaciones. +onde se vincule la cultura acad*mica con la e)periencial y viceversa, lo ideal es &ue
cuando el individuo termina su ciclo de ense9an'a institucional, interprete la realidad con la me'cla de
los aprendi'ajes escolares y los e)perienciales, no es v(lido &ue e)ista la prevalencia de uno sobre otro.
La escuela debe ser un lugar donde se reflejen los elementos de la cultura y donde se cono'ca
la cultura e)periencial de los alumnos y de esta manera brinde los conocimientos acad*micos
relacionados y abiertos a la cultura vivencial del individuo.
P*re' >,me' -abla de espacio ecol,gico, cuando se refiere a la me'cla de la cultura
e)periencial y la cultura acad*mica, siendo la escuela el centro donde se reali'a esta interacci,n.
l espacio ecol,gico es una me'cla del paradigma de +oyle y la teor7a pedag,gica de 6erstein.
La teor7a de +oyle, dice &ue el espacio ecol,gico es el aula, y *sta recibe toda la influencia de
los distintos sectores sociales &ue la integran, pero &ue a su ve' dentro del aula se da una situaci,n
particular &ue es la represi,n de lo social por los contenidos del aprendi'aje. 4ale decir &ue represi,n no
significa desaparici,n, la construcci,n de significados va a salir de esa situaci,n peculiar.
6ernstein dice &ue en el campo pedag,gico -ay dos discursos, el de competencias y el de orden
social o moral, ambos est(n relacionados el discurso de competencias est( inserto en lo social.
<on estas dos visiones se dice &ue la escuela recrea las condiciones sociales, y &ue *stas
influyen en la construcci,n de significados. ntonces si se admite la e)istencia de intereses antag,nicos
dentro del aula, se podr7a decir &ue la construcci,n de significados se ve afectada, de esta manera se
-ace inevitable un proceso de negociaci,n.
ste proceso de negociaci,n debe darse tambi*n entre alumnos y docentes, en caso de no
e)istir la negociaci,n se puede -acer la resistencia pasiva 2desinter*s, falta de atenci,n, inasistencia3.
Se producen dentro del aula seg8n +oyle estructuras sociales de participaci,n, es decir las
normas de intercambio y relacionamiento dentro del aula en una clara analog7a con la sociedad.
+e esta forma deben e)istir en el aula ciertas condiciones, a saber: formas de gobierno &ue
marcan las pautas de relaci,n en el aula, un clima psicosocial &ue marca las relaciones -ori'ontales y
verticales, pautas culturales y definici,n de roles &ue marcan los paradigmas a seguir.
l aula, por otro lado, es escenario no solo de comunicaciones &ue no s,lo son de tipo
instructivo, sino &ue tambi*n -ay mensajes afectivos y de conducta. Lo &ue se pretende reali'ar a&u7 es
separar lo meramente educativo o curricular de los aprendi'ajes de tipo conductual o social. Todo lo &ue
-ay en el aula trasmite algo, ya sea una imagen un mueble, todo -abla.
Se plantea la cuesti,n de c,mo -acer &ue el curr7culo 2es decir los contenidos3 d* paso a la
refle)i,n cr7tica.
La ense9an'a fr7a y puramente t*cnica pierde el poder de vincularse con la realidad, debe e)istir
la ense9an'a de ciencias sociales dentro de un aula abierta al di(logo y a la discusi,n.
La realidad social no se deja encasillar bajo ninguna teor7a u otro tipo de simplificaci,n, por tanto
es compleja, irrepetible e irreproducible.
Tampoco el aprendi'aje memor7stico permite una adaptaci,n a la realidad, al igual &ue las
escuelas donde se fomenta la libre investigaci,n e iniciativa, ya &ue a&u7 lo &ue ocurre es &ue el inter*s
por aprender &ueda restringido a un grupo minoritario y generalmente con una buena posici,n social.
%tra idea a descartar es a&uella &ue dice &ue los individuos pueden aprender y desarrollarse
solos, &ue las trabas y *)itos est(n marcados por las condicionantes naturales, algo absurdo, pensar sin
la influencia socioecon,mica es un error.
# lo &ue se debe llegar es a la reconstrucci,n de la cultura dentro del aula, donde se refleje la
cultura e)periencial de los alumnos. La forma de llegar es a trav*s del dialogo, la negociaci,n. Se debe
ser consciente &ue las cosas no son como se las ve a primera vista, el mejor ejemplo es el curr7culo,
e)iste uno oficial y otro oculto, *ste 8ltimo deja valores igual o m(s importantes &ue el primero.
+ebe refor'arse el pensamiento metaf,rico y la comunicaci,n no verbal. La met(fora permite
vincular dos cosas de distinto contenido y procedencia, me'cla la cultura cr7tica con la cultura
e)periencial. Mas del @DF de las cosas y procesos de comunicaci,n se dan a trav*s de mecanismos no
verbales.
?o debe olvidarse tampoco, la importancia de la narraci,n para comprender los contenidos
mediante una secuencia l,gica, &ue las -istorias tienen una estructura l,gica a seguir y respetar.
4ale recordar &ue el curriculum es el conjunto de conocimientos de la cultura cr7tica con la
finalidad de &ue el estudiante pase de la cultura e)periencial a un pensamiento mas elaborado.
Siguiendo con la idea de &ue la escuela debe brindar conocimientos 8tiles y vinculados a la
e)periencia, debemos saber &ue cosas entran dentro del curriculum.
P*re' >,me' dice &ue se debe -acer una selecci,n de contenido teniendo en cuenta cuatro
orientaciones: e)plicativa aplicada, art7stica creativa, pol7tico moral y psicopedag,gico.
La e)plicativa aplicada se refiere al poder de los contenidos para comprender el mundo natural, social y
su -istoria.
Pero esto no &ueda solamente en lo te,rico sino &ue capacita al individuo para participar
activamente en el mundo, conocimiento de tipo te,rico y pr(ctico.
La otra orientaci,n es la art7stica creativa, -abla de la capacidad in-erente al -ombre de
transformar simb,licamente la realidad, y atreverse a pensar cosas irreales pero apoyado en la realidad.
$n buen ejemplo de lo &ue no se debe -acer es la literatura concebida como la enumeraci,n de obras y
de autores, -ay &ue fomentar la inventiva, la imaginaci,n.
Lo pol7tico y moral, nos muestra la importancia de las instituciones pol7ticas y de las
organi'aciones sociales en el correr de la -istoria.
= la 8ltima -ace referencia al grado de complejidad &ue deben tener los contenidos, pero &ue a
su ve' no se -agan incomprensibles. Llegar al punto medio &ue nos -abla 4igots5y 2Gona de +esarrollo
Pr,)imo3, &ue se ubica entre lo &ue se entiende y lo &ue se puede llegar a entender con la ayuda de
otro, el desarrollo potencial.
+eben e)istir tambi*n dentro del curriculum de ense9an'a elementos de la cultura de masas,
todo esto con el fin de terminar con el curriculum enciclop*dico: se trata de construir un .curriculum
integrador/ &ue incluya a los sectores m(s despose7dos de la sociedad.
BHu* es el aprendi'aje significativoC
. La funci,n &ue cumple la Psicolog7a ducativa en la educaci,n de los profesores se basa en la
premisa de &ue e)isten principios generales del aprendi'aje significativo en el sal,n de clases &ue se
pueden derivar de una teor7a ra'onable acerca de tal aprendi'aje./
I
#usubel, sostiene &ue estos principios proporcionan a los profesores los fundamentos sicol,gicos para
&ue ellos mismos por su cuenta, descubran cuales son los m*todos de ense9an'a m(s eficaces.
#-ora bien, las teor7as y m*todos de ense9an'a deben tener presente ciertos par(metros:
- B<u(l es la naturale'a del proceso de aprendi'ajeC
- ;actores &ue intervienen en el acto de aprendi'aje.
- La importancia del factor afectivo en el aprendi'aje.
n el pasado, estos par(metros se dejaban de lado y no se los relacionaba con la situaci,n real del
aula.
Por otra parte, se distinguen dos dimensiones dentro del aprendi'aje en el sal,n de clase:
repetici,nE aprendi'aje significativo.
recepci,nE descubrimiento
s necesario remarcar &ue ambos aprendi'ajes pueden ser significativos, si el alumno emplea
una actitud de aprendi'aje significativo 2relaciona de manera significativa el nuevo conocimiento con la
estructura e)istente3y si la tarea en si es potencialmente significativa, es decir, si es un material
ra'onable.
3 #usubel, ?ova5, !anesian: Psicolog7a ducativa. d. Trillas. S.M.+.
n el caso, particular del aprendi'aje por recepci,n, se le presenta al alumno el contenido
principal de la tarea de aprendi'aje. l alumno tiene como funci,n ordenarlo activa y significativamente,
para &ue a posteriori ese conocimiento constituya una base para un nuevo material.
Por el contrario, en el aprendi'aje por descubrimiento, el contenido principal &ue se -a de
aprender se debe descubrir de manera independiente, antes de &ue se asimile a la estructura cognitiva.
Si trasladamos el aprendi'aje por recepci,n E significativo al aula, obtendremos mejor resultado
si lo aplicamos con adultos. l profesor e)plica los conceptos principales y el alumno los va
relacionando. n el caso de trabajar con alumnos menores, es m(s conveniente emplear el aprendi'aje
por repetici,n y por descubrimiento.
Los materiales aprendidos por repetici,n, y los aprendidos significativamente se representan y
organi'an de modos diferentes.
n cuanto al conocimiento este debe ser un fin en s7 mismo en la mayor7a de las materias.
<uando terminan los cursos, el estudiante debe asumir la responsabilidad de su propio aprendi'aje, la
escuela no puede renunciar a su responsabilidad por -aber sido el gu7a del aprendi'aje.
l docente debe proporcionar al alumno el material de aprendi'aje &ue sea apropiado para su
curso y edad. Tratar de crear m*todos de ense9an'a situados en el continuo repetici,nE significativo y
recepci,nE descubrimiento.
+e acuerdo a esto, la Psicolog7a ducativa es de gran importancia para los profesores. <omo
dijimos en un primer momento la funci,n b(sica de la P. en la educaci,n es ocuparse de la evoluci,n
del aprendi'aje y de todos a&uellos factores &ue influyen en el sal,n de clase. n otras palabras, le
interesa el aprendi'aje en el sal,n de clase, el aprendi'aje conducido de una materia de estudio, dentro
de un conte)to social.
#l igual &ue 4igots5y, #usubel reali'a su propuesta de aprendi'aje centrada en un conte)to
educativo, es decir en el marco de una situaci,n de interiori'aci,n o asimilaci,n, a trav*s de la
instrucci,n.
La teor7a de #usubel, se ocupa espec7ficamente de los procesos de aprendi'aje 0 ense9an'a de
los conceptos cient7ficos, a partir de los conceptos formados por el ni9o. ste pone *nfasis en la
organi'aci,n del conocimiento en estructuras y en la reestructuraci,n &ue se produce entre las
estructuras e)istentes en el sujeto y la nueva informaci,n.
#usubel plantea, como 4igots5y, &ue para &ue esa reestructuraci,n se produ'ca, se precisa de
una instrucci,n formalmente establecida, &ue permitir( dese&uilibrar la estructura e)istente.
+ic-o autor, sostiene &ue toda situaci,n de aprendi'aje, puede ser estudiada en base a dos
dimensiones &ue constituyen los ejes vertical y -ori'ontal. cada uno de estos ejes corresponden a un
continuo. l eje vertical, representa el aprendi'aje reali'ado por el alumno, mientras &ue el eje -ori'ontal
se refiere a la estrategia de instrucci,n &ue se utili'ar( para fomentar ese aprendi'aje.
l aprendi'aje reali'ado por el alumno puede ser significativo o por repetici,n. l docente puede
fomentar ese aprendi'aje, &ue ir7a de la ense9an'a puramente receptiva 2el docente e)pone
e)pl7citamente lo &ue debe el alumno aprender3al aprendi'aje por descubrimiento aut,nomo 2cuando el
alumno resuelve un problema matem(tico3.
n el eje vertical, &ue ya mencionamos, #usubel distingue entre aprendi'aje memor7stico y
significativo. #usubel considera &ue el aprendi'aje es significativo cuando: .puede relacionarse de modo
no arbitrario y sustancial 2no al pie de la letra3 con lo &ue el alumno ya sabe/.
J
4 #usubel, ?ova5 y !anesian, Psicolog7a ducativa. d. Trillos1KLM, p(g. IL.
Los re&uisitos a para &ue un aprendi'aje sea significativo son:
- l material debe presentar un significado en s7 mismo.
- l alumno debe disponer de los re&uisitos necesarios para asimilar el nuevo conocimiento.
- l alumno debe disponer de ideas inclusoras, con las cuales pueda relacionar los nuevos
materiales.
l aprendi'aje memor7stico, es a&uel &ue carece de significado para la persona &ue lo aprende:
es el aprendi'aje por asociaci,n. +ic-o aprendi'aje tambi*n se puede reali'ar con material
potencialmente significativo, si la actitud del alumno no se presta para reali'ar # S.
Pese a eso es necesario remarcar, &ue el aprendi'aje por repetici,n, es una instancia importante
para &ue se produ'ca #.S. s as7 como #usubel, llega a la conclusi,n &ue los tipos de aprendi'ajes son
continuos, es decir no son e)cluyentes.
#usubel, m(s &ue nada se centra en la ad&uisici,n de nuevos significados, el aprendi'aje memor7stico
solo es tenido en cuenta, como uno de los factores &ue pueden intervenir en esta ad&uisici,n.
)isten, dos motivos por los cuales los alumnos tienden a reali'ar aprendi'aje memor7stico .una
ra',n de &ue se desarrolle com8nmente en los alumnos una propensi,n -acia el aprendi'aje repetitivo
en relaci,n con materiales potencialmente significativo consiste en &ue aprenden, por triste e)periencia
&ue las respuestas sustancialmente correctas, &ue carecen de correspondencia literal con lo &ue se les
-an ense9ado, no son validos para algunos profesores. %tra ra',n 2...3 carecen de confian'a en sus
capacidades para aprender significativamente y de a-7 &ue, aparte del aprendi'aje por repetici,n, no
encuentre ninguna otra alternativa &ue el p(nico./
@
sto &ue e)pone #usubel, lo vinculamos con la carente motivaci,n por parte de los docentes de
impulsar el aprendi'aje significativo en el aula.
l aprendi'aje significativo es la v7a por la cual las personas asimilan la cultura &ue las rodean,
una idea fuertemente vigots5iana.
Por otra parte #usubel, ?ova5 y !anesian distingue varios tipos de aprendi'aje significativo, en
funci,n de la naturale'a de la nueva informaci,n en relaci,n con las ideas pre 0 e)istentes.
$no de ellos, el aprendi'aje de representaciones, de conceptos y de proposiciones. l
aprendi'aje de representaciones tiene como resultado conocer &ue las palabras particulares
representan lo mismo &ue sus referentes.
Las representaciones son m(s simples &ue los conceptos, y por tanto est(n mas cerca del
aprendi'aje repetitivo.
#usubel, distingue entre aprendi'aje por representaciones previo a la formaci,n de conceptos y
el posterior a la formaci,n de conceptos. La diferencia radica en &ue en el caso del vocabulario
conceptual, antes de prender el significado a la palabra el ni9o -a tenido &ue aprender
significativamente lo &ue significa el referente, cosa &ue no sucede en el vocabulario relativo a cosas, no
categ,ricamente.
Por otro lado #usubel, nos da la siguiente definici,n de conceptos: objetos, eventos, situaciones
o propiedades &ue poseen atributos de criterio comunes y &ue se designan mediante alg8n s7mbolo o
signo.
<on esta definici,n nos damos cuenta &ue #usubel concibe a los conceptos como estructuras
l,gicas.
n su teor7a, encontramos dos formas de aprender los conceptos, una parte de las e)periencias
pr(cticas -asta llegar a la abstracci,n. ste tipo de aprendi'aje parte del descubrimiento, y es propio de
la etapa preescolar. Mientras &ue el otro se produce por medio de la asimilaci,n, esto consiste en
5 #usubel, ?ova5 y !anesian, Psicolog7a ducativa. d. Trillos1KLM, p(g. JM 0JK.
relacionar los nuevos conceptos con conceptos anteriormente formados. sta forma de ad&uirir
conceptos se inicia en la etapa escolar y contin8a -asta la edad adulta.
La asimilaci,n es un aprendi'aje significativo 2nada tiene &ue ver con la formaci,n de
conceptos3, &ue se produce en (mbitos receptivos, donde se necesita de una instrucci,n.
sta asimilaci,n de concepto, lleva al tercer tipo de aprendi'aje significativo &ue describe
#usubel: aprendi'aje de proposiciones. ste aprendi'aje consiste en ad&uirir ideas e)presadas en
frases u oraciones, &ue implican la e)istencia de uno o m(s conceptos 2idea ya manejada por 4igots5y3.
Seg8n la relaci,n &ue se entable entre las ideas ya e)istentes y las nuevas ideas, #usubel -abla
de tres formas de aprendi'aje por asimilaci,n: subordinado, supraordinado y combinatorio.
La mayor7a de los aprendi'ajes significativos son subordinados, la nueva idea se subordina
jer(r&uicamente a la idea pree)istente. l aprendi'aje supraordinado, por el contrario, implica el
surgimiento de un nuevo concepto general, &ue integra a las ideas especificas e)istentes. Por 8ltimo
encontramos el aprendi'aje combinatorio, en este caso, las ideas ya establecidas y las nuevas ideas a
establecer est(n en pie de igualdad. 4igots5y dir7a &ue se -ayan en el mismo nivel en la .pir(mide de
conceptos/.
Por 8ltimo uno de los puntos &ue se le cr7tica a la teor7a de #usubel, es &ue no todo concepto se
ad&uiere en la l7nea &ue va de lo general a lo particular, ni tampoco, para Po'o, se ad&uiere de forma
inversa, sino &ue tiene un nivel de abstracci,n intermedio.
3. La importancia de las ideas previas y del aprendizaje signiicativo en la ense!anza de la
"istoria. #reerentes practicos$
$na de los objetivos de la !istoria es desmitificar el prejuicio de &ue la !istoria consiste en una
mera repetici,n de fec-as y datos. l profesor de !istoria muc-as veces se lamenta de &ue sus alumnos
solo repiten -ec-os y no llegan a comprender el significado de los mismos. $na de las funciones de la
!istoria, es precisamente desarrollar en el educando la capacidad de conocimiento y comprensi,n de
la naturale'a social e individual del ser -umano.
Son m8ltiples las ra'ones por las cuales, el alumno no logra asimilar y adoptar una postura
critica frente al contenido &ue se le presenta. Los programas suelen ser muc-as veces demasiado
e)tensos, al docente solo le &ueda adecuarlo al poco tiempo del curso. %tro factor &ue incide, son los
manuales &ue emplean los estudiantes, muc-as veces inadecuadas para las caracter7sticas PsicoE
socioE biol,gicas del mismo. s importante &ue el alumno ad&uiera -abilidades de lectura.
Tambi*n influyen factores internos, vinculados con la competencia del docente, los recursos
metodol,gicos &ue este emplee, etc.
?osotros agregar7amos, un tercer factor &ue tiene &ue ver con la predisposici,n &ue presenta el
alumno para comprender el significado de los temas.
#-ora bien, consideramos &ue teor7as de la ense9an'a o teor7as del aprendi'aje, como las de
#usubel y 4igots5y centradas en la problem(tica del aula, pueden ser de gran utilidad para resolver
algunos de estos problemas.
n este caso nos vamos a centrar en la teor7a de #usubel, mas espec7ficamente en el
aprendi'aje significativo en la ense9an'a de la !istoria. .+e todos los factores &ue influyen en el
aprendi'aje, el m(s importante consiste en lo &ue el alumno ya sabe. #verigNese esto y ens*9ese
consecuentemente/
O
6 #usubel, ?ova5, !anesian .Sicolog7a educativa/, ob.cit.
n nuestro caso particular, cuando planificamos una clase, tenemos en cuenta las preconcepciones &ue
presentan los alumnos sobre tal o cual tema. stas preconcepciones tambi*n las vamos trabajando en
el transcurso de la clase.
s importante identificar a&uellos conocimientos &ue trae el alumno y &ue servir(n de
.inclusores/ para lo &ue pensamos ense9ar. Se trata, de &ue el estudiante, pueda construir relaciones,
redes, entre su estructura cognoscitiva e)istente y el nuevo conocimiento &ue se le presenta.
$n ejemplo clarificador de esta idea: para tratar el 6atllismo, debemos tener presentes &ue idas
previas traen los alumnos sobre lo &ue estaba pasando en el $ruguay a finales del siglo P"P, indagar
sobre las preconcepciones &ue traen de este tema. Para posteriormente comen'ar a trabajar con esas
ideas pree)istentes, a la ve' &ue se le presenta el nuevo tema. l alumno tiene la tarea de entablar
relaciones entre lo &ue el ya sabe y lo &ue el docente le presenta de nuevo. # su ve' este tema
constituir( una base, un .inclusor/, para un nuevo tema, el ?eobatllismo.
+e -ec-o la !istoria debe ser entendida como un todo 2y no como una serie de -ec-os
fragmentados
L
3, donde las distintas partes est(n estrec-amente relacionadas. l aprendi'aje
significativo, contribuye a entablar relaciones entre los distintos -ec-os -ist,ricos, dando una visi,n
integradora de la misma.
Por otro lado, en caso de no e)istir ideas previas &ue sirvan de .inclusores/ para el material &ue se va a
presentar, el docente debe detenerse y proveerle la informaci,n &ue le permita entablar relaciones con
el nuevo tema. n esa instancia juega un papel importante el aprendi'aje memor7stico ya &ue ser( el
inicio del aprendi'aje significativo.
Para &ue se produ'ca aprendi'aje significativo, se necesita de un buen instructor 2docente3, &ue
cree un clima de refle)i,n: tambi*n tiene &ue e)istir una pre disposici,n por parte del alumno de reali'ar
aprendi'aje significativo.
Tambi*n juegan un papel fundamental los organi'adores previos, estos constituyen una
estrategia de aprendi'aje. $n organi'ador previo permite tener al alcance ideas pertinentes &ue van a
permitir -acer significativas las nuevas ideas y le van a proporcionar un afian'amiento estable.
ste puede cumplir la funci,n de puente entre lo &ue el alumno conoce y lo &ue debe conocer
para asimilar significativamente el nuevo conocimiento o pueden servir para la formaci,n de conceptos
previos en la estructura cognitiva del educando.
n !istoria generalmente los organi'adores previos son e)positivos, el docente -ace una
introducci,n del tema en un nivel mayor de abstracci,n del &ue emplear( en el estudio del material. Pero
tambi*n estos organi'adores previos pueden ser comparativos, en el transcurso de la clase el docente
compara un tema ya dado con el nuevo tema ad&uirir.
Por 8ltimo, la teor7a de #usubel nos atrap,, ya &ue muc-os profesores de -istoria nos sentimos
identificados de alguna manera, con la aplicaci,n did(ctica de la teor7a #usubliana: .diga a los alumnos,
lo &ue lees va a ense9ar, despu*s ens*9eselos y luego rep7tales lo &ue les ense9,/.
M
n resumen, en la mayor7a de las aulas cuando se va a iniciar un tema -ist,rico, se parte de
organi'adores previos &ue introducen los principios generales &ue permitir(n integrar el material de
modo significativo. Qemarcamos a nuestros alumnos cuando presentamos un nuevo concepto,
describiendo sus caracter7sticas fundamentales. Tratamos de presentar el material de forma ordenada
para facilitar su comprensi,n.
7 La actual Qeforma ducativa lo &ue -ace es desmantelar el status cient7fica de la !istoria. Los
programas de ciclo b(sico del programa piloto, re8nen en un solo curso temas de mas de IDDD a9os,
articulados de forma tal, &ue &uedan desestructurados, imposibilitando su relaci,n.
8 ;erro, Pereyra, Silvera .l aporte de la teor7a d la #similaci,n de #usubel a la ense9an'a de la
!istoria, SM+.
6uscamos la participaci,n activa de los alumnos, para comprobar &ue se est( entendiendo el
nuevo material. Para finalmente entrar n el repaso de los puntos &ue consideramos merecen la pena
destacar, ser(n los alumnos &uienes tendr(n la tarea final: codificar con sus propias palabras el nuevo
conocimiento &ue se les acerc,.
%. &onclusin
La primera conclusi,n a la cual arribamos, es &ue todo conocimiento cient7fico o cultural &ue se
proporciona en el aula debe servir para provocar la reconstrucci,n del conocimiento y de la e)periencia
de los alumnos, de lo contrario pierde su virtud educativa.
l conocimiento &ue se presenta al alumno debe estar asociado a la realidad &ue le toca vivir.
s por eso &ue decimos &ue el aula es un (mbito de significados compartidos. La cultura acad*mica
debe estar abierta a la cultura vivencial del individuo. Se trata de &ue el alumno interprete la realidad
con la me'cla de los aprendi'ajes escolares y e)perienciales.
Por otro lado, en el aula se debe fomentar el aprendi'aje significativo, en tanto este lleva a una
interpretaci,n cr7tica de los -ec-os. Se trata de guiar al alumno para &ue este pueda establecer redes
conceptuales entre la estructura cognoscitiva e)istente y el nuevo conocimiento &ue se le presenta.
n el caso particular de la !istoria, se debe tratar de propulsar el aprendi'aje significativo, ya
&ue este lleva a una visi,n integradora de la !istoria. s necesario &ue el alumno entable relaciones
entre los distintos -ec-os -ist,ricos ara &ue pueda ad&uirir la noci,n de .proceso/.
Por 8ltimo, consideramos &ue el impartir una buena educaci,n -ist,rica a nuestros alumnos, les
permitir( adoptar una postura cr7tica frente a la realidad &ue les toca vivir.
'. (i)liogra*a
E#$S$6L, +.P. 0 ?%4#R, S.+. 0 !#?S"#?, !. .Psicolog7a ducativa/. d Trillas. SM+
E<#Q+%G%, <. ."ntroducci,n al trabajo de investigaci,n -ist,rica/
E;QQ%, PQ=Q#, S"L4Q# .l aporte de la teor7a de la #similaci,n de #usubel a la ense9an'a de la
!istoria, SM+.
E?%4#R, S.+. .Teor7a y pr(ctica de la educaci,n/ #lian'a ditorial, SM+
EPQ"Q#, # .l aporte de la teor7a de la asimilaci,n de #usubel a la ense9an'a de la de la !istoria/.
SM+
EPQG >%MS .<omprender y transformar la ense9an'a/ SM+
EPQG >%MS .La cultura escolar en la sociedad ?eoliberal/ Morata, Madrid, SPE;.
#ne)o
ste ane)o sirve a modo de ejemplo, para ver como trabajamos las ideas previas, ya sea en la
planificaci,n y e)plicaci,n oral de la clase, como en la propuesta de trabajos escritos.
Tema: Militarismo T Pacificaci,n de la campa9a.
je <onceptual: Pacificaci,n de la campa9a.
Preconcepciones: La campa9a es un desorden, producto de la >uerra >rande y de las malas
administraciones. Todo el pa7s est( pr(cticamente incomunicado con la capital.
PreE Qe&uisitos: s necesario &ue tengan claro &ue nuestro pa7s es un pa7s puramente ganadero y
comercial. Hue -ay buenas pasturas pero &ue es necesario &ue -aya un control, para mejorar el
producto.
+eben saber &ue el poder central no era muy fuerte y &ue por eso e)ist7a una gran inseguridad.
Hue la comunicaci,n era pobre y tra7a aparejado mayor descontrol.
Hue los l7mites entre los propios vecinos no estaban claros y &ue m(s all( de los t7tulos de propiedad,
sin el cercamiento -ab7a toda una comunidad &ue viv7a de la tierra de un propietario.
n cuanto a los procedimientos, deben poder rescatar, o mejor dic-o concluir, partiendo de una lectura.
Qeconocer elementos &ue luego ser(n tratados en la forma oral.
Procedimientos: 4oy a trabajar con el pi'arr,n, -aciendo un es&uema, &ue si bien es largo es material
para &ue puedan estudiar.
$tili'ar* lecturas de donde partiremos para tratar diversos puntos, pero los principales, son para trabajar
las consecuencias sociales del alambramiento de los campos.
%bjetivos: Hue puedan ver ellos, &ue siempre &ue se toman medidas, tienen consecuencias &ue afectan
a varios sectores. Pues si bien estas medidas &ue toma el militarismo, son en car(cter general
beneficiosas 2aun&ue impli&ue una mayor dependencia3, favorece a unos sectores y perjudica a otros,
&ue como siempre son una mayor7a, pero tienen pocos elementos &ue defenderse ante una minor7a &ue
si tiene los medios y cada ve' mas.
Pretendo &ue vean como -ay cosas &ue en diferentes conte)tos tienen consecuencias similares. Me
refiero a la desocupaci,n &ue provocaron estos elementos en el pa7s, comparados con las
consecuencias sociales de la revoluci,n industrial.Huiero seguir trabajando con procedimientos &ue
llevan a la evoluci,n y superaci,n propia de los alumnos. Me refiero a, el permitir &ue logren sacar
conclusiones por si solos, -ec-o &ue les permitir( la autonom7a necesaria para ser personas
responsables. Poco a poco en este a9o se -an ido &uitando andamiajes, este es un momento.
#ctividades Previstas Para l +ocente #ctividades Previstas Para l #lumno
Pone t7tulo en el pi'arr,n scriben en su cuaderno
Locali'a las reformas -ec-as y las divide en
aspectos, &ue escribe en el pi'arr,n.
<opian y escuc-an.
Poco a poco, se van desarrollando los 7tems
como: c,digo rural, nuevas t*cnicas. +entro de
estas se destaca el alambramiento de los campos
&ue es un subt7tulo en el pi'arr,n.
Los alumnos participan, respondiendo preguntas
y en base a sus propios ra'onamientos. <opian
en el cuaderno el es&uema &ue va siendo
desarrollado en el pi'arr,n.
$tili'a una lectura para plantear el por&u* del
alambramiento.
llos leen la lectura &ue un compa9ero lee en vo'
alta.
Se -ace un dibujo en el pi'arr,n, para &ue ellos
visualicen y entiendan el procedimiento y la paga
dividida.
llos copian y observan, ya sea en silencio o
trabajando en su ra'onamiento.
<onsecuencias jur7dicas, trabajadas a partir de
una segunda lectura.
scuc-an y responden a las interrogantes, &ue
surgen tras la lectura.
+esarrollo de las consecuencias econ,micas.
scuc-an y participan.
+esarrollo de las consecuencias sociales,
trabajadas a partir de A lecturas.
Leen las lecturas y e)presan su propio
ra'onamiento y juicio.
Trabajo +omiciliario
.$na pl*tora de negocios sospec-osos llenaban e -inc-aban el mercado, lo congestionaban
-asta la apoplej7a, mientras &ue por debajo todo sonaba -ueco, se present7a el agotamiento de un
reino &ue -ab7a go'ado muc-o, &ue -ab7a aumentado las ganancias de las grandes casas de cr*dito. #l
primer estallido en a&uel v*rtigo sobrevendr7a el desastre/
ste fragmento pertenece a la obra .l dinero/ de mile Gola, escritor franc*s21MJDE1KDA3, caracteri'ado
por dibujar los problemas sociales.
4ale aclarar &ue Gola escribe para la ;rancia de fines del sP"P.
B Hue paralelismo se puede tra'ar entre este fragmento y la situaci,n &ue vivi, $ruguay en 1MKDC
Problemas &ue afectaban a toda la ganader7a
. La baja de los precios internacionales, el estancamiento o la reducci,n de los mercados por la
competencia y las medidas proteccionistas, eran factores &ue afectaban seriamente nuestra ganader7a,
fuente casi 8nica de e)portaciones/
K
#nalice este fragmento de M*nde' 4ives y caracterice la econom7a nacional.
Si aceptamos &ue la soluci,n para subir los precios internacionales es aumentar la e)portaci,n.
B Hue traba e)ist7a para aumentar la producci,n nacionalC
9 M*nde' 4ives, nri&ue . l $ruguay de la Moderni'aci,n 1MLOE1KDJ/Montevideo, d 6anda %riental,
1KKM.