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LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN

MDULO 1
Eje temtico: Literatura


I. La lectura literaria como dilogo entre lector y texto

1. Identificacin de los elementos literarios relevantes para la
interpretacin del sentido de las obras

Un elemento que el Marco Curricular destaca para Primer Ao Medio es la
importancia que adquiere la lectura literaria centrada en temas que se relacionen
con experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y alumnas
(MINEDUC: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
de la Educacin Media, p. 42). Asimismo, el Programa de Estudio concibe la
lectura como dilogo entre el lector y el texto. Desde este punto de vista,
resultar fundamental, para motivar la lectura literaria, la consideracin de
vnculos entre las obras ledas y experiencias que sean significativas para los
estudiantes, ya que esto facilita la comprensin e interpretacin del texto.

Por otra parte, resulta tambin relevante establecer la relacin entre las obras y
sus contextos de produccin y recepcin. Para que el aprendizaje sea
significativo, es importante que los alumnos y alumnas investiguen tanto los
contextos que rodearon la produccin de cada obra literaria, as como las
posibles relaciones entre los diferentes textos y el momento que caracteriza la
recepcin lectura realizada por los estudiantes (ver ms adelante la nocin
de horizonte de expectativas planteada por Jauss).

Este tipo de trabajo resulta til para que los estudiantes enriquezcan su
competencia lectora, puesto que un lector preparado tiene mejores
herramientas para decodificar un texto (Eco) y proponer interpretaciones ms
complejas y mejor argumentadas de ellos. As, los alumnos y alumnas
comprendern lo que significa dialogar con las obras literarias, es decir,
considerar los elementos centrales de la interpretacin.


1.1. Qu es la literatura?

Literariedad: trmino con el que se ha vertido al espaol un concepto empleado
por los formalistas rusos (literaturnost), mediante el cual se alude a aquel
conjunto de caractersticas que convierten a un texto, por su estructura y su
funcionamiento, en obra literaria. As, Tinianov considera la obra literaria como
un sistema de factores de correlacin y de procedimientos jerarquizados en
dependencia de un elemento dominante. Para Mukarovski, este elemento
dominante es la funcin esttica, que hace que su componente bsico, la

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lengua, deseche su dimensin de uso (propia del lenguaje habitual), para
convertirse en signo autnomo volcado sobre su propio mensaje artstico.

Dentro de los criterios que han sido usados para determinar qu es la literatura,
se han sugerido varios, entre los cuales se encuentran:

el de la intencionalidad artstica (intencin literaria); criterio que no
resulta operativo, en la medida en que el hecho de que un autor se
proponga hacer un texto literario no asegura su calidad artstica. Por el
contrario, existen obras sin intencin artstica que son consideradas
literarias por el pblico;
el gusto personal o el de un determinado grupo de lectores, lo que
tampoco puede constituir un criterio decisivo, pues las valoraciones de
estos grupos estn sujetas al cambio de apreciacin impuesto por el
devenir de la historia de la cultura y de los cnones estticos (recurdense
aquellos textos que hoy son rescatados y que en su momento fueron
desdeados desde el punto de vista del canon literario).

En sntesis, la pregunta que ha recorrido la historia de la literatura es la
siguiente: lo literario se define por criterios internos o externos a los textos?
Considerando la literatura como un acto de comunicacin, la respuesta que cada
poca d a estas interrogantes deber tener en cuenta los tres pilares bsicos de
la comunicacin literaria: el emisor (autor), el mensaje (texto) y el receptor
(pblico). Por lo dems, no puede dejarse de lado el circuito de distribucin que
afecta a las obras, determinado por intereses econmicos, polticos, etc. En otros
trminos, cada poca determina qu es y qu no es considerado literario en
funcin de distintos intereses (cfr. Estbanez, 2001: 630).


1.2. Qu es lo que hace que un mensaje verbal sea una obra literaria?

La respuesta que ensaya Roman Jakobson a esta pregunta comienza con una
revisin de las funciones semnticas del signo lingstico que proponen tanto Karl
Bhler (expresin, representacin, apelacin), como B. Malinovski (funcin
ftica) y la lgica moderna (funcin metalingstica). A partir de este estudio,
Jakobson desarrolla un esquema de las funciones del lenguaje vinculadas a los
seis factores que constituyen todo acto de comunicacin verbal: un emisor
enva un mensaje a un receptor o destinatario a travs de un canal que
sirve de contacto entre ambos. Este mensaje es construido de acuerdo a un
cdigo que, para posibilitar la comunicacin, debe ser comn al emisor y al
receptor, de modo que el mensaje pueda ser codificado y decodificado. Este
mensaje es emitido dentro de un contexto de referencia, es decir, un contexto
que define las relaciones que existen entre el mensaje y el objeto o realidad a
la que alude (cfr. Estbanez: 433):


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CONTEXTO

EMISOR MENSAJE RECEPTOR

CANAL

CDIGO


Cada uno de estos factores va a determinar una funcin del lenguaje, que
seala el papel que desempea alguno de estos elementos en relacin a la
totalidad de la comunicacin.


REFERENCIAL

EMOTIVA O EXPRESIVA POTICA APELATIVA O CONATIVA

FTICA

METALINGSTICA


1. La funcin centrada en el emisor se denomina emotiva o expresiva, y
manifiesta la actitud de este frente a lo que est comunicando. Como
seala Jakobson, el estrato puramente emotivo lo representan en el
lenguaje las interjecciones (Estbanez: 433).
2. Cuando lo que interesa es llamar la atencin del receptor, estaremos
frente a la funcin apelativa o conativa. Esta funcin se manifiesta
sobre todo en la utilizacin de vocativos y del modo imperativo.
3. La funcin que se centra en el contexto es la funcin referencial
(tambin conocida como funcin representativa, cognoscitiva o
denotativa, segn Estbanez), cuyo acento est puesto en las relaciones
entre el mensaje y el objeto al cual este refiere.
4. La funcin ftica se centra en el canal que permite el contacto entre
emisor y receptor. Por lo tanto, ella predomina cada vez que se quiere
establecer, interrumpir, prolongar, o verificar la comunicacin entre los
participantes.
5. Cuando el acento est puesto sobre el cdigo que se utiliza en la
comunicacin, predomina la funcin metalingstica. El prefijo meta-
quiere decir ms all, por lo tanto, metalingstica ser toda reflexin
que, adems de utilizar el lenguaje para comunicar, buscar hablar
acerca del lenguaje mismo. Cada vez que queremos constatar que
emisor y receptor utilizan el mismo cdigo, estamos en presencia de
esta funcin.

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6. Cuando la atencin del emisor se centra en el mensaje, estamos en
presencia de la funcin potica. El acento no est puesto en lo que se
dice (que correspondera a la funcin referencial), sino cmo se dice.
Para Jakobson es el predominio de esta funcin sobre las otras lo que es
propio de la obra literaria. Un criterio para determinar el carcter potico
de un texto, seala Jakobson, es la reiteracin regular de unidades
equivalentes: La funcin potica proyecta el principio de equivalencia
del eje de seleccin (sintagma) al eje de combinacin (paradigma)
(Estbanez: 444).

Es importante sealar que en un mismo texto podemos identificar ms de una
funcin, pero estas siempre se disponen de manera jerrquica, es decir,
predomina una sobre las otras. Esto nos permitir, ms adelante, establecer
un criterio de clasificacin de los mensajes literarios en los llamados gneros
tericos.


1.3. La interpretacin de un texto desde una perspectiva comunicacional

En el diccionario de trminos literarios de Marchese y Forradellas, la
interpretacin se define de la siguiente manera: "La interpretacin de un texto
literario, vista desde la perspectiva (...) de la crtica semiolgica (...) se cimenta
en los criterios bsicos de la comunicacin (...): el texto es un mensaje que un
emisor (el escritor) enva a un destinatario (lector, pblico). La actuacin de un
mensaje implica la referencia a un sistema - la literatura con sus instituciones
(...) especficas - y a cdigos culturales peculiares, retricos, estilsticos, etc. La
interpretacin es una exploracin compleja del texto, que parte del nivel
denotativo del mensaje para reconstruir las distintas [variables de significado] en
niveles cada vez ms complejos, hasta llegar a la connotacin total del texto."
(Marchese y Forradellas: 216).

La definicin anterior insiste en aclarar que interpretar un texto no consiste
simplemente en analizar su estructura, rastrear los elementos que lo
caracterizan, sino tambin, y a partir de este anlisis, proponer un sentido
posible para lo ledo. Esto no quiere decir que el alumno o alumna pueda
interpretar con absoluta libertad un texto literario, ya que su lectura debe estar
siempre fundamentada en su anlisis y en la determinacin de ciertas categoras
iniciales.

Jerome Bruner se refiere a este proceso de la siguiente forma: "(...) Hay un
segundo paso en el anlisis literario que rara vez se toma en cuenta. Una vez
que hemos clasificado un texto en lo que se refiere a su estructura, su contexto
histrico, su forma lingstica, su gnero, sus mltiples niveles de significacin y
lo dems, todava podemos desear descubrir de qu manera el texto afecta al
lector y, en realidad, a qu se deben los efectos que producen en el lector. Qu

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es lo que hace que las grandes obras reverberen con tanta vivacidad en nuestras
mentes por lo comn mundanas? Qu es lo que les da a las grandes obras de
ficcin su poder: en el texto y en el lector? (...) La manera usual de abordar
estos temas es referirse a procesos o mecanismos psicolgicos que funcionan en
la vida real. Se dice que los personajes de una historia son motivadores debido a
nuestra capacidad de identificacin o porque, en su conjunto, representan el
elenco de los personajes que nosotros, los lectores, llevamos inconscientemente
en nuestro interior. O bien, desde un punto de vista lingstico, se dice que la
literatura nos afecta debido a sus tropos [figuras]; por ejemplo, las metforas y
las sincdoques que suscitan el estimulante juego de la imaginacin" (Bruner:
16). Desde este punto de vista, toda interpretacin de un texto siempre ser
subjetiva (y por ello no puede ser la nica lectura), pues est ligada a lo que
este motiv en el lector a partir de su experiencia personal. Lo importante es
que el estudiante pueda siempre volver al texto y explicar en qu parte de l se
fundamenta su interpretacin. El espectculo que despliega la literatura,
entonces, depende de manera importante de nuestra imaginacin. Es esta la
que carga de sentido y tambin de contenido el mundo representado en la obra
literaria.



Situacin de comunicacin literaria

En literatura encontramos dos manifestaciones de la relacin comunicativa: una
de ellas es la que se establece entre el lector, la obra literaria y su autor, o sea,
como se dijo antes, la relacin dialgica en que se inserta toda obra; y la otra es
que dentro del texto literario se exhiben distintas formas de comunicacin entre
los personajes, pues ellas representan algunas de las situaciones comunicativas
que se dan en la vida cotidiana.

1.4. Elementos de la situacin comunicativa literaria:

1. El cdigo:

Como en toda situacin comunicativa, en la literatura tambin existe un cdigo.
La lingstica, el estructuralismo y el distribucionalismo norteamericano han
definido cdigo como un conjunto finito y abstracto de unidades y leyes de
composicin y de oposicin, susceptible de producir un nmero ilimitado de
combinaciones y operaciones o, especficamente en el mbito de la semiologa,
un nmero ilimitado de mensajes. Los cdigos pueden ser distintos, segn el
tipo de seales (o signos) que se organizan en un sistema dominado por
determinadas leyes.

La importancia del cdigo en literatura es el proceso de codificacin y
decodificacin del mensaje, que corresponden respectivamente a actividades de

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produccin e interpretacin de los enunciados; as, codificar un mensaje equivale
a producirlo y decodificarlo equivale a interpretarlo (cfr. Marchese, 1989: 57,
59). Por ello, se debe procurar que los estudiantes manejen ciertos cdigos que
faciliten su acercamiento comunicativo al texto literario. Por ejemplo, conocer las
principales figuras empleadas en la literatura, los gneros en que los textos se
clasifican, los sistemas ideolgicos o estticos que hegemonizan o dominan el
momento de produccin del mensaje, e incluso sub-cdigos o sistematizaciones
normativas como la mtrica. Cada momento de la historia literaria ha asumido
de una manera particular estos cdigos. Una vez que se crea una nueva obra,
existe la posibilidad de mantener este uso de los cdigos o de transgredirlos
para crear un nuevo estilo. El estilo de una obra puede ser considerado como
una modificacin del valor de los elementos codificados: cuanto ms significativa
sea esta modificacin, tanto ms original aparecer la forma de expresin de la
obra.


2. El autor:

El texto responde al designio y voluntad de alguien que lo ha entretejido o
hilvanado intencionadamente. Como sucedera con cualquier producto
lingstico, en tanto receptores intentamos interpretar el pensamiento del autor.
Sin embargo, esto no implica que la obra encuentre all su significacin, pues si
se redujera el contenido de una obra a la relacin con su autor, aquella se
convertira en mero testimonio o expresin de sentimientos e ideas
extraliterarios: el autor sera el verdadero contenido de la obra. En el plano
terico, por lo tanto, ser necesario distinguir entre el autor en cuanto sujeto
emprico y el autor implcito, que se encuentra entre las pginas del libro,
rastreable cada vez que leemos (el protagonista de En busca del tiempo
perdido se llama Marcel, pero no es Marcel Proust y la novela no es su
autobiografa - mayor informacin en Brioschi, 2000: 29). El conocimiento del
autor en tanto sujeto biogrfico y social ha interesado a las corrientes
historicistas, sociolgicas y de psicocrtica (llegando incluso, en el caso de esta
ltima, al intento por descubrir en el texto los complejos secretos del
inconsciente del autor). El autor establece, a travs del texto, una especial
relacin con sus destinatarios, puesto que se mueve en unas coordenadas y
cdigos, de acuerdo a los que emite el mensaje que ser descifrado por los
receptores. Estos pueden descubrir la presencia del autor en el texto a partir de
una serie de signos y huellas dejadas por l y que la crtica trata de interpretar.

En relacin con la situacin de comunicacin, en el texto narrativo ser
necesario distinguir con precisin dos parejas de participantes modelados
sobre las funciones emisor-destinatario:




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1. El escritor-autor y el lector: se trata del autor real, es decir, el sujeto
biogrfico que escribi la obra y del lector real, que accede a ella en un
determinado contexto de recepcin.
2. El narrador y el lector virtual: el narrador es el sujeto a cargo de contar
la historia dentro del texto. Su diferencia con el autor real es que, por
ejemplo, un autor masculino podra asumir una voz femenina para narrar.
El lector virtual, por su parte, es el lector que cada obra supone como
aquel que leer el texto y que no equivale al lector real que lo decodificar
(Marchese, 1989: 277).

Es importante sealar que los distintos tipos de lector no se excluyen.
Entenderemos que es el narrador, y no el autor quien dialoga con el lector. El
narrador no se identifica con el escritor emprico, ni siquiera cuando coinciden
los nombres del autor y el narrador.

En consecuencia, la comunicacin literaria es un complejo sistema de crculos
concntricos, en los cuales se ve replicado infinitas veces el esquema
comunicacional.


3. El receptor:

Respecto del lector, la esttica de la recepcin ha elaborado una tipologa similar
a la que ha sido establecida para el narrador en la teora del relato. Ya se habl
del lector real, el sujeto histricamente determinado, que se acerca a la obra
literaria. A partir de lo anterior, cuando se produce una obra, se supone la
existencia de un gran nmero de lectores virtuales que pueden establecer
ilimitadas lecturas, dependiendo del contexto de recepcin en que se inserten. El
autor metaforizado o narrador dar por supuesta su existencia, aunque no los
nombre. En ocasiones, el narrador menciona explcitamente al lector al que
dirige su relato, por ejemplo, el Duque de Bjar y el Conde de Lemos en el
Quijote, el rey de Espaa en las cartas de relacin de la Conquista de Amrica, el
receptor de una novela epistolar, etc. Este concepto se conoce como narratario
intratextual, que es el destinatario explcito del texto (aun cuando solo sea una
ficcionalizacin), (cfr. Estbanez, 2001: 602).

Por ltimo, al producir una obra se supone tambin un lector ideal o modelo, que
ser aquel capaz de comprender todas las posibilidades de sentido de un texto.
Por su parte, Rifattere hablar de archilector para referirse al conjunto de
interpretaciones crticas suscitadas por los diferentes lectores de un texto (la
suma de todas las lecturas posibles). Por lo tanto, un texto literario tendr
siempre mltiples posibilidades de lectura, dependiendo del contexto en que sea
ledo.



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Dentro del mbito de la recepcin de una obra literaria, resulta importante
trabajar la nocin de Obra abierta (tratada por Umberto Eco). Este concepto se
utiliza para diferenciar aquellas obras en las que el sentido aparece ms
claramente delimitado, de aquellas en que se invita al lector a que otorgue
distintos sentidos posibles. En la bsqueda de sentido, el lector puede penetrar
en el texto por diversas vas, utilizando diferentes cdigos y llegando con ello a
interpretaciones distintas. Desde este punto de vista, el lector es tambin un
productor de sentido, al proponer su propia interpretacin para lo que lee.


4. Contexto de produccin y recepcin:

Entenderemos por contexto de produccin la realidad cultural que
rodea el surgimiento de una obra literaria (es decir, el conjunto de
instituciones de una determinada sociedad, as como el sistema
conceptual, cdigos estticos, corrientes artsticas y estilsticas vigentes en
una poca o escuela definidas). Dentro del contexto de produccin cultural
debe tenerse en cuenta la serie de temas, mitos, estereotipos,
cosmovisiones, etc., que comportan la tradicin cultural de la comunidad
en que surge dicho texto (cfr. Estbanez, 2001: 213).
Por otra parte, entenderemos por contexto de recepcin el momento o
realidad cultural que rodea la lectura de una obra determinada,
independientemente del momento de su produccin.
El contexto se relaciona adems con el concepto de horizonte de
expectativas. El horizonte de expectativas es todo aquello que se espera
de una obra, tanto desde su contexto de produccin como de recepcin.
Desde su produccin, se espera que una obra est en dilogo con las
cosmovisiones propias de su poca. Por ejemplo, una obra como El
Extranjero de Camus, nos permite observar la angustia y las
contradicciones propias de su poca marcada por la postguerra. Como
explica H.R. Jauss, la reconstruccin del horizonte de expectativas que ha
contribuido a la produccin de una obra en el pasado, nos permite
tambin reconstruir las preguntas a las que el texto contest y entender
as cmo el lector de antao poda ver y comprender la obra (H.R. Jauss,
1976, en Estbanez, 2001: 528). Se entiende esta nocin como horizonte
de expectativas externo, ya que se refiere a todos los elementos
exteriores a la obra que influyen en lo que de ella se espera, como
expresin (aunque no reflejo) de la poca en que se produce. Adems,
existe un horizonte de expectativas interno, referido a la forma de asumir
los cdigos literarios, es decir, la tradicin existente en relacin con las
estructuras de gnero, o cualquier recurso o construccin considerados
ms aceptables, cannicos o incluso elegantes en determinado momento.
Por ejemplo, al leer una novela policial, siempre se esperar que el crimen
no se resuelva hasta el final. Si esto sucediera, se entendera como una
transgresin al horizonte de expectativas interno. Desde este punto de
vista, puede entenderse todo quiebre en el curso de la historia de la

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literatura a partir de la violentacin del horizonte de expectativas
establecido por la tradicin. Ejemplo de lo anterior fueron las vanguardias
artsticas del siglo XX, que rompieron con el cdigo realista de
representacin de la realidad.

La lectura, entonces, estar determinada por el dilogo entre los distintos
horizontes de expectativas (interno y externo) implicados en el circuito de
produccin, distribucin y recepcin de cada obra.


1.5. La comunicacin literaria: aportes desde la pragmtica y la
fenomenologa

a. El pacto de lectura: la regla F.

Desde una perspectiva pragmtica, Siegfried Schmidt postula en su artculo La
Comunicacin Literaria (1987) la regla F como uno de los criterios de
delimitacin de la especificidad de la comunicacin esttica. Esta regla seala
que quienes participan en la comunicacin literaria no deben juzgar los objetos
de la comunicacin referencialmente o segn criterios de verdad: La verdad
o la falsedad de una referencia se mide segn la relacin de los referentes con
la realidad que los participantes de la comunicacin aceptan, en un momento
determinado, como socialmente vlida. Al quedar suspendidos estos criterios
de verdad, los participantes de la comunicacin deben hacer intervenir otros
criterios cuando toman una posicin o emiten un juicio sobre un objeto de
comunicacin considerado como esttico. Un objeto es literario si se
enmarca dentro de la concepcin de lo literario que est vigente en
determinado momento o si mediante un acuerdo implcito entre los
interlocutores es tenido como tal.

Aceptar la regla F implica la fictivizacin de los papeles en la comunicacin.
En el caso del productor, la fictivizacin pasa por la separacin de las
instancias persona real y papel adoptado. Como consecuencia no se puede
establecer una relacin directa entre la persona real del productor y los objetos
que produce, lo que, en ltima instancia, implica que tampoco encontraremos
este tipo de relacin entre las acciones contenidas en un texto literario y el
modelo de realidad socialmente vlido en el momento de produccin o
recepcin del texto: solo queda como marco de referencia para los elementos
referenciales, el mundo (en el sentido de la teora de los modelos) construido
en el propio texto y realizado por el lector como lectura posible. Es por esto
que Schmidt prefiere para los mundos textuales la denominacin de mundos
fictivos.


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b. La literatura como iconizacin de una situacin comunicativa
lingstica

Desde una perspectiva fenomenolgica, Flix Martnez Bonati en La
estructura de la obra literaria (1960), considera a la frase real autntica
como aquella que, en tanto producto sensible de la accin comunicativa del
emisor, hace efectiva la comunicacin, causando en el destinatario la
percepcin y aprehensin de ella como signo comunicativo. Produccin y
percepcin de la frase determinan el mbito de la situacin comunicativa.
Estas frases pueden hacerse presentes por s mismas o por medio de un
representante, como sucede, por ejemplo, en la utilizacin del estilo directo.
Esta representacin no es un signo lingstico, sino un signo icnico: reproduce
realmente aquello de que es signo, lo reconfigura materialmente, imita el ser
mismo del signo. A estas frases reproductoras, que parecen ser frases sin serlo
en verdad, Martnez las denomina pseudofrases. La posibilidad de emitir este
tipo de frases que no son sino representantes de autnticas frases, permite,
segn este autor, poner en el mbito de la comunicacin frases imaginarias.

La pseudofrase hace presente una frase autntica de otra situacin
comunicativa, real o imaginaria. Hacerse cargo de las dimensiones semnticas
de ella equivale a imaginarla en su situacin comunicativa. Pero tambin
existen pseudofrases sin contexto ni situacin concretos: frases icnicamente
representadas por ellas, imaginadas sin determinacin externa de su situacin
comunicativa. Tal es el fenmeno literario. La convencin fundamental de la
literatura es aceptar como lenguaje tales frases y atribuirles sentido. Por eso,
cuando leemos un poema, no aprehendemos los signos grficos como frases,
sino como pseudofrases, sin contexto ni situacin concretos, que representan
frases autnticas imaginarias. La lectura es el esfuerzo de comprensin de
estas frases imaginarias que nadie dice a nadie en ningn lugar, comprensin
que pasa por desplegar la situacin inmanente a la frase, imaginar su situacin
sin determinaciones auxiliares. Es por esto que la situacin de lectura literaria
es una situacin comunicativa, pero no lingstica, en tanto el lector no es el
destinatario de las frases del autor, sino solo de pseudofrases. El autor no se
comunica con el lector por medio del lenguaje, sino que le comunica lenguaje.
Martnez considera que lo potico no corresponde a un cierto tipo de uso del
lenguaje, sino que corresponde al lenguaje como objeto de la poesa: la poesa
es el lenguaje mismo como objeto.

Si lo comunicado es lenguaje (imaginario), la situacin comunicativa lingstica
imaginaria (el significado inmanente de tales frases), no incluye ni al autor ni
al lector, sino que es objeto de contemplacin para ambos: se iconiza toda la
situacin comunicativa lingstica. La ficcin literaria no es entonces solo la
ficcin de los hechos referidos, sino la ficcin de una situacin comunicativa
lingstica completa.


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Elementos del cdigo literario:

Hemos dicho anteriormente que los alumnos y alumnas, para que puedan ser
receptores competentes de los textos literarios, precisan manejar cdigos que
les permitan fundamentar adecuadamente sus interpretaciones. Luego de la
actividad sugerida, se desarrollan una serie de conceptos que resultan tiles
para trabajar con tus estudiantes y transformarlos en lectores capacitados.
Puedes ver otros conceptos tiles en el Anexo 1: Glosario de trminos
literarios.

Actividad sugerida: La comunicacin literaria

En esta actividad desarrollaremos los siguientes aprendizajes esperados del
Programa de NM1:

Distinguen claramente el proceso comunicativo involucrado en la
literatura.
Identifican cada uno de los participantes en el proceso de la
comunicacin literaria.
Formulan, en forma oral o escrita y fundadamente, sus pensamientos,
comentarios y opiniones personales sobre las obras ledas y las
reacciones que les ha suscitado su lectura.
Comprenden que las obras literarias son creaciones de lenguaje que,
adems de su funcin y valor estticos, constituyen medios de
expresin, conocimiento y comprensin del ser humano y del mundo.
Comprenden la importancia y el valor que tiene la participacin activa
del lector en la lectura literaria, y aprecian su importancia para la mejor
comprensin, importancia y disfrute de las obras que leen.

A partir del conocimiento acerca de los factores de la comunicacin, te
sugerimos enfrentes a tus estudiantes con un texto literario que te permita
explicitar la diferencia entre comunicacin habitual y literaria. Se sugiere leer
con ellos el poema Advertencia al lector (Poemas y antipoemas) de Nicanor
Parra y entregarles una gua de trabajo que aborde la comunicacin literaria
(ver Gua 1). La gua contiene una presentacin del autor y la explicacin del
funcionamiento de la comunicacin literaria, integrando dos nuevos elementos:
el autor modelo y el lector modelo, ambos configurados por el propio mensaje.
Te proponemos evaluar el tem de preguntas a partir de los siguientes
indicadores:

Identificar al emisor y al receptor tipo en el contexto de la situacin
comunicativa.
Describir al lector modelo.
Reconocer y describir la relacin emisor-receptor.
Caracterizar el contexto comunicativo.

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Discriminar las finalidades comunicativas del discurso.
Identificar el tema del texto.

Para continuar trabajando con la obra de Nicanor Parra te recomendamos la
lectura completa de Poemas y antipoemas. Es muy importante que expliques
a tus alumnos y alumnas la incidencia del contexto tanto de produccin como
de recepcin de la obra. En este sentido, la obra de Parra te permitir
preguntar a tus estudiantes qu hace que un texto determinado sea
considerado poesa, cules son los factores externos al texto y cules son los
elementos propios del texto. Para comprender la antipoesa -reformulacin y
negacin de la poesa- te recomendamos realizar un recorrido histrico que
permita a tus estudiantes situar sus antecedentes y, por lo tanto, su devenir
en el tiempo. Ms que causas y efectos, pdeles que reconozcan el contexto
cultural en que el autor produjo la obra y cmo sta dialoga con otras
manifestaciones de la cultura. Te proponemos que pidas a tus alumnos y
alumnas que investiguen qu ocurra en Chile a nivel cultural- en los aos
treinta. Mencinales como referencia a Eduardo Anguita y Volodia Teitelboim,
adems de la publicacin de Residencia en la Tierra de Pablo Neruda. Como
actividad sugerida te proponemos que armes una feria dedicada a la antipoesa
en la cual los estudiantes estn a cargo de distintos puestos temticos, como
por ejemplo, los aos treinta en Chile, publicaciones alrededor de la antipoesa
(muestra de ellas), impacto de la antipoesa en el extranjero, etc. Adems, es
recomendable incentivar la produccin de textos antipoticos por parte de tus
alumnos y alumnas. Los indicadores de evaluacin de esta actividad son:

Identificar los elementos constitutivos de la antipoesa.
Reconocer y describir el contexto de produccin y el de recepcin.
Seleccionar informacin pertinente.
Relacionar y evaluar informacin.




En los siguientes sitios encontrars informacin sobre Parra:
http://www.nicanorparra.uchile.cl/estudios/index.html
http://scielo-test.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
22952005000100010&lng=es&nrm=iso
www.nicanorparra.uchile.cl

Conexin con el Programa de NM1

El Programa de Primer Ao Medio de Lengua Castellana y Comunicacin
trabaja los contenidos de literatura en torno a la lectura literaria como dilogo
del lector con el texto. A continuacin se consignan algunas de las pginas y el
nmero de actividades en donde se aborda la comunicacin literaria.

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La lectura literaria como dilogo entre lector y texto: (Unidad 1, Sub-
unidad 3), Actividades 2 y 3, pgina 43.


2. Los gneros literarios

El criterio de gnero literario tambin es un elemento importante para la lectura
e interpretacin. En trminos tericos, los gneros literarios constituyen un

modelo estructural que sirve como criterio de clasificacin y agrupacin de
textos (atendiendo a las semejanzas de construccin, temtica y modalidad
del discurso literario) y como marco de referencia y expectativas para
escritores y pblico. El trmino gnero (del latino genus: familia,
naturaleza, modo; o del griego genos: origen, especie, clase) se utiliza,
desde la cultura clsica, como categora () lgica; en este () aspecto, es
definida por Aristteles como el atributo esencial aplicable a una
pluralidad de cosas que difieren entre s especficamente (Estbanez:
466).

Desde Aristteles hasta el siglo XVIII, la clasificacin de las obras literarias se
haca con criterio dogmtico y normativo. Se consideraba que los gneros
existentes eran permanentes, con cnones fijos y leyes explicables
racionalmente. Sin embargo, las categorizaciones de los preceptistas eran
continuamente desmentidas por la realidad; algunos gneros eran olvidados,
nacan otros nuevos y los que subsistan experimentaban continuos cambios. En
el extremo opuesto surgi en el siglo XX la esttica de Croce, quien negaba el
valor cientfico a la distincin entre gneros. Aun cuando no haya acuerdo
respecto de este tema, puede resultar til el criterio de divisin de gneros
considerado descriptivamente, si se tiene en cuenta la posibilidad de que
muchos textos no puedan ser clasificados ms que a nivel de predominancia de
un gnero u otro en ellos.

Tal como se seal, las funciones del lenguaje permiten establecer un criterio de
clasificacin de los mensajes literarios en gneros. Esta tipologa corresponde a
lo que en Segundo Ao Medio se estudiar como gneros toricos desde la
distincin que Ducrot y Todorov hacen entre estos y los gneros histricos (Cfr.
Ducrot; Todorov: Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje).

a) Lrica (del griego lyrikos, relativo a la lyra, instrumento musical de
cuerdas): en ella predomina la funcin emotiva o expresiva. Corresponde
a la expresin del mundo interior de un sujeto, ya que la lrica configura
un yo. Desde esta perspectiva romntica, es considerado como un gnero
ms bien subjetivo y personal (cfr. Lapesa: 139). El que la lrica manifieste
primordialmente estados anmicos no significa que sea privativa de un


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solo sujeto, pues el poeta, como miembro de una comunidad, puede
interpretar y expresar sentimientos colectivos.
b) Narrativa: predomina la funcin referencial, esto es, el relato de acciones
o la representacin de hechos y espacios. La narrativa proviene de la pica
(epos en griego significa narracin). La pica narraba las hazaas de los
hroes histricos de un determinado pueblo y se la conoce tambin como
poesa heroica. El poema heroico tiene una accin o fbula, y proporciona
los antecedentes necesarios para que los oyentes o lectores puedan
seguirla; en el desenlace la accin llega a su fin. Junto a la accin principal
puede haber acciones secundarias o episdicas (entenderemos por
episodio un problema ms su solucin). El personaje en torno al cual gira
el poema heroico es el protagonista (del griego agon, lucha), a quien se le
opone un antagonista.
c) Drama (del griego drama, accin): consiste en el predominio de la funcin
apelativa o conativa, ya que las frases, como seala Flix Martnez Bonati,
son instrumentos de la accin dramtica. Le corresponde a esta estructura
de gnero la situacin comunicativa de la interaccin prctica. El discurso
en este caso ser esencialmente una accin pragmtica, nunca es
simplemente informativo o expresivo. Se intentar influir sobre el oyente,
producir un efecto sobre l. Si hay relato, estar supeditado
apelativamente (Cfr. Martnez Bonati: La estructura de la obra
literaria).

A diferencia de la narrativa, que relata una accin, el drama la
representa (Lapesa: 149). Es necesario distinguir entre obra dramtica y
obra teatral, en la medida en que la obra teatral constituye la puesta en
escena de la obra dramtica.


Importante: las obras literarias, sin embargo, pueden presentar ms de una
funcin. Lo que importa en este criterio es la predominancia de una funcin sobre
las dems en un determinado gnero.


3. El lenguaje figurado

Si bien el lenguaje figurado no es exclusivo de la literatura, resulta evidente que
hay diferencias entre el uso literario del lenguaje y su uso habitual. Este
problema ha sido objeto de mltiples formulaciones a lo largo de la historia de la
teora literaria. Para algunos, el lenguaje literario debera considerarse como
sistema diferenciado, en la medida en que constituye un desvo de la norma del
lenguaje de uso comn. Quienes esgrimen esta perspectiva (entre los que se
cuentan Rifatterre, Levin, Spitzer) consideran que la lengua literaria presenta
estructuras, procedimientos y recursos que la convierten en un tipo de lenguaje
particular que escapa a las descripciones de la Gramtica. A esta tendencia

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desviacionista se opone la de aquellos que, a partir de la glosemtica de
Hjelmslev, niegan la diferenciacin especfica de la lengua literaria y afirman que


se trata solo de un nivel o modalidad de uso dentro del sistema de la lengua. La
crtica ha sealado que la hiptesis del desvo no es cientfica, puesto que la
desviacin no genera de por s un efecto potico ni explica, por tanto, el carcter
potico de un texto.

Como ya se anticip, los formalistas rusos estudiaron exhaustivamente el
problema de la relacin entre la lengua prosaica (llamada tambin emocional o
cotidiana) y la lengua potica. Para Jakubinski, la diferencia radica en que el
lenguaje literario no tiene un fin puramente prctico (servir como medio de
comunicacin), sino que presenta un valor autnomo. Para Jakobson, este valor
consiste en que el lenguaje literario, aun cuando utilice recursos de la lengua
cotidiana, lo hace con una finalidad o funcin particular, que convierte a estos
recursos en centro de inters del discurso. Esta orientacin hacia el mensaje
propia de la literatura corresponde a lo que Jakobson llama funcin potica.
Sklovski contina esta lnea de pensamiento y seala que lo particular del
lenguaje literario es el realce que toma la forma o expresin potica en
funcin de una serie de artificios o recursos (fnicos, morfosintcticos y
semnticos) que rompen el automatismo de nuestra percepcin y producen un
extraamiento. Situacin que hace evidente la utilizacin artstica de la palabra
y no en sustituto de un objeto determinado de la realidad. En general, estamos
habituados a que el lenguaje sea una herramienta para comunicarnos, con lo que
los signos pasan inadvertidos en cuanto tales. El artista se rebela contra esta
actitud y pone en juego los recursos y artificios que desautomatizan el uso
verbal habitual. Entre estos recursos se encuentran las figuras literarias (ver
Anexo), que permiten experimentar de manera artstica los objetos o realidades
referidas.

Es importante aclarar que para los formalistas rusos los recursos utilizados no
pueden ser entendidos a manera de frmulas vacas, sino en relacin con la
funcin que desempean (de ah que determinados artificios dejen de serlo si el
uso los automatiza; es el caso de la metfora muerta, que por su uso excesivo
y repetido pasa inadvertida en la comunicacin habitual. Ejemplo: las patas de
la mesa, el ojo del volcn).

Entendemos Figura como un trmino con el que se designan, desde la Retrica
clsica, ciertos procedimientos expresivos a travs de los cuales el orador o el
escritor, desvindose del lenguaje usado ordinariamente, trataba de captar la
atencin del oyente o del lector, impresionndolo por el ornato con que estas
figuras resaltaban el lenguaje del texto (cfr. Estbanez, 2001: 412). Desde
Quintiliano, sin embargo, se consider propia de la lengua literaria esta


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desviacin del lenguaje ordinario a travs del ornatus, deliberadamente buscado
con fines estticos.

Los tratadistas clsicos de la retrica intentaron precisar y catalogar los
distintos procedimientos o figuras utilizados por los oradores, que respondan a


distintos modos de desviacin: la adjectio o adicin de elementos verbales, la
detractio o supresin, la transmutatio o cambio en el orden de dichos
elementos y la inmutatio o sustitucin de unos trminos por otros. As, los
tericos distinguieron dos procedimientos figurativos: las figuras propiamente
tales (surgidas de la adicin, supresin o del cambio del orden de los
elementos) y los tropos consistentes en la sustitucin de una palabra por otra.
Pese a que algunos tericos diferencian entre figura y tropo, en muchos casos
estos trminos son utilizados indistintamente.

De acuerdo con los niveles lingsticos en que se llevan a cabo estos
procedimientos, las figuras fueron divididas en:

Figuras de diccin: afectan al significante en su material fnico,
morfolgico y sintctico; inciden en la forma y la pronunciacin de las
palabras y se realizan en el nivel fnico-fonolgico de la lengua:
aliteracin, paronomasia, onomatopeya, etc.
Figuras de construccin: afectan a las palabras en el discurso,
realizndose en el nivel morfosintctico: pueden producirse por omisin de
palabras (elipsis, asndeton), por adicin y repeticin (anfora,
epanadiplosis, enumeracin, reiteracin), o por modificacin del orden
sintctico (hiprbaton, paralelismo).
Figuras de pensamiento: ataen a la forma de concebir y expresar las
ideas o conceptos y se realizan en el nivel semntico de la lengua (de
contenido). Unas surgen por duplicacin de conceptos (anttesis, quiasmo,
paradoja, oxmoron), otras por ocultacin, simulacin, alteracin o
supresin del contenido real del pensamiento en la expresin del mismo
(irona), otras tienen que ver con la afectividad o recursos persuasivos
frente a un pblico (interrogacin, exclamacin, conminacin, apstrofe,
imprecacin, invocacin, dubitacin, eufemismo, litote), etc.
Figuras verbales o tropos: se realizan tambin en el nivel semntico (de
contenido), pero sustituyendo una palabra o palabras por otra u otras,
dando origen a nuevos significados o asociaciones de sentido. Entre los
tropos caracterizados por el cambio de palabras estn la metfora,
metonimia, sincdoque, antonomasia, hiprbole, irona (ntese cmo la
irona es tropo o figura del pensamiento, segn distintas vertientes
tericas). De hecho, etimolgicamente tropo (trmino griego trpos, del
que proviene el latn tropus), es direccin, aludiendo con ello al cambio
direccional de una expresin, que se desva de su contenido original

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para albergar otro (cfr. Bice Mortara: 163). La definicin tradicional de
tropo, de este modo, implica una sustitucin de las expresiones
propias por otras de sentido no recto o figurado.

En la comunicacin habitual se utiliza con frecuencia el lenguaje figurado (me
muero de hambre, me trat como un perro, romp la pata de la silla), lo
que implica que estos recursos retricos no son marcas definitivas de


literariedad por s mismos. Aun as, es indudable que dichos recursos
expresivos (fnicos, sintcticos y semnticos) pueden convertirse en
procedimientos de configuracin artstica si se presentan en un texto con la
densidad y recurrencia suficientes como para responder a una voluntad de
estilo (cfr. Estbanez: 412-415). Recurdese lo sealado antes, relativo a la
consideracin (por parte de los formalistas rusos) de las figuras literarias como
procedimiento de desautomatizacin o extraamiento del lenguaje.

Entender los tropos a partir del desplazamiento permanente del significado de
un texto implica considerar que aquellos dan cuenta del funcionamiento
alegrico de la textualidad: el texto no comunica realidad sino que comunica
lenguaje.

Los tropos, como figuras de desviacin, aparecen asociados, segn Fontanier,
a tres principios bsicos, vinculados a tres figuras (cfr. Mortara Garavelli: 163):

Semejanza: vinculado a la metfora;
Correspondencia: a la metonimia, y
Conexin: a la sincdoque.

La metfora consistir en la sustitucin de una palabra por otra, cuyo sentido
literal tiene cierta semejanza o equivalencia con el de la palabra sustituida. La
metonimia, en cambio, es una sustitucin semntica por un principio de
correspondencia entre una causa y un efecto, o entre continente y contenido.
En la sincdoque, una parte remite a un todo y viceversa, predominando el
principio de conexin entre ambos elementos.

En el contexto del Marco Curricular y los Programas de Estudio, sin embargo, no
se considera esta clasificacin tan especfica, sino que se pregunta por las figuras
que se tratan ms frecuentemente en la sala de clases. En el documento Anexo
2: Figuras literarias, presentamos una tabla con las figuras que sern
consideradas, de acuerdo a los requerimientos curriculares, en la PSU. Es
recomendable no intentar la presentacin expositiva o terica de las figuras sino,
por el contrario, ir reconocindolas o identificndolas a partir de la lectura,
estableciendo inductivamente la funcin y caractersticas de las ms importantes,
en virtud de una interpretacin del texto o postulacin de sentido para el mismo.

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4. Temas de inters en la literatura

Es importante la introduccin de la idea de tema literario para que los
alumnos(as) puedan identificar ideas principales y secundarias dentro de un
texto o de una obra. Un tratamiento temtico de la obra literaria permite que los
estudiantes reconozcan las variaciones epocales que la literatura ha hecho de las
problemticas humanas ms relevantes. Cada poca abordar las temticas


desde una determinada perspectiva ideolgica, esto es: los aspectos polticos,
sociales, culturales, estticos y econmicos inciden en la visin de mundo que
tienen los autores y lectores.

Las distintas corrientes tericas han intentado definir lo que es el tema. En una
concepcin tradicional, basada en el anlisis de los contenidos de un texto, se
entender por tema la idea central en torno a la que gira un poema, relato u
obra dramtica: por ejemplo, la idea del desengao sera tema central de una
serie de obras barrocas. Otros temas bsicos seran el amor, los celos, la
fugacidad del tiempo, la muerte, la amistad, etc. Para algunos formalistas, el
tema es la unidad significativa mnima, reiterada a lo largo de la obra
(Tomachevski, 1982).

Adems del tema, existe una clasificacin menor, el motivo, que considera la
forma especfica en que se manifiesta un tema en una obra literaria (por
ejemplo, para el tema del amor, un motivo sera el amor trgico, el amor
sensual, el motivo del amor sagrado, el amor ertico, el amor prohibido, etc.).
Segn Tomachevski, la combinacin de motivos forma la estructura de la obra.
En otros trminos, una obra que responda a un solo tema (el amor) puede
presentar muchos motivos relacionados con dicho tema (el motivo del amor
sensual). De la red de motivos recurrentes se podra deducir el tema central de
una obra, tema que cumplira el papel de principio organizador del conjunto de
motivos jerrquicamente estructurados. Un mismo tema puede aparecer en
distintos autores y pocas, manteniendo algunos motivos y variando otros (el
tema del honor y la honra es tratado de muy distinta manera por Caldern y la
picaresca), (cfr. Estbanez, 2001: 1030). El motivo, entonces, si bien algunos
tericos lo confunden con el tema, ser especficamente una unidad no
descomponible. Como motivo dominante o leitmotiv, designa Wolfgang Kayser, a
los motivos centrales que se repiten en una obra o en la totalidad de las obras
de un poeta (Cfr. Kayser, 1970: 90).

Llamaremos tema, entonces,

"(...) a aquellos elementos estereotipados que sostienen un texto o gran
parte de l; los motivos son, por el contrario, elementos menores, y pueden
estar presentes en un nmero incluso elevado. Muchas veces un tema resulta

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de la insistencia de muchos motivos. Los motivos tienen mayor facilidad para
manifestarse en el plano del discurso lingstico, tanto que, si se repiten,
pueden actuar de modo similar a los estribillos (...) As, se puede hablar de
un tema, como el de Don Juan, tratado de diferentes formas por cada uno de
los escritores que se han enfrentado con l, y en cada uno de los casos, se
articulan motivos iguales junto a otros a veces muy distintos" (Marchese y
Forradellas, 1989: 399).




De qu se habla? Si enfrentamos a un alumno o alumna a esta pregunta, ante
un texto cualquiera, habitualmente recibiremos una respuesta vaga e imprecisa,
ello porque el tema requiere de un desarrollo gradual por parte del lector, que en
una serie de aproximaciones sucesivas puede ir delimitando, cada vez con mayor
precisin, el sentido totalizador de una obra. Lo que sugerimos, entonces, es que
en el trabajo prctico de reconocimiento del tema, los alumnos y alumnas tengan
plena libertad, de acuerdo a sus propias condiciones cognitivas y culturales, de
precisar un sentido posible para la obra, sin importar cuantas veces se
equivoquen o se extraven en la consecucin de este propsito. Ello supone la no
imposicin de significados anteriores a la experiencia de lectura, o, dicho de otro
modo, la erradicacin de las lecturas normativas que determinen un sentido
nico y cerrado de comprensin del texto.

Por otra parte, y desde un punto de vista pedaggico, el amor, la cultura juvenil,
la marginalidad, la drogadiccin, la sexualidad, entre otros, son temas que
pueden ser significativos para los jvenes. Pero este potencial de significacin
puede quedar limitado si lo enfrentamos de manera descontextualizada o
apelando, simplemente, a criterios o rigores exclusivamente normativos o
impositivos. Ser de gran inters, por tanto, buscar textos que sean comparables
a nivel temtico, y pedir a los estudiantes que sealen semejanzas y diferencias
en el tratamiento del tema en cuestin. Del mismo modo, resulta til comparar
cmo distintos medios de expresin tratan un mismo tema: canciones, pelculas,
pinturas, comerciales, fotografas, etc.

Es desde aqu que se puede establecer el vnculo con otro de los CMO del Marco
Curricular: la apreciacin del valor de la literatura como medio de expresin y
comprensin de variados temas y problemas humanos (III, 1.c), para lo cual se
sugiere buscar textos en los que se planteen problemticas que resulten
interesantes para los alumnos y alumnas, tanto desde el punto de vista del
conocimiento de realidades y cosmovisiones otras, como de la comparacin con
la propia realidad en que ellos se desenvuelven. Resultar til propiciar la
expresin de puntos de vista distintos, debates y conversaciones en torno a
determinados temas propios de la realidad humana. Este punto puede ser
fcilmente vinculado con el relativo a los contextos de produccin y recepcin de

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los textos ledos. Preguntas como cul es la visin del amor que despliega este
poema?, qu idea de amistad puedes extraer de este cuento?, ests de
acuerdo con ella? en qu se diferencia con la idea de amistad que tenemos hoy
en da?, etc., son tiles para el anlisis.

A continuacin, se incluyen una serie de textos con actividades sugeridas para
el trabajo en clases.


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Actividad sugerida: El tema

En esta actividad desarrollaremos los siguientes aprendizajes esperados del
Programa de NM1:

Interpretan las obras literarias que leen: reconocen los temas que se
desarrollan en ellas, establecen relaciones con sus experiencias
personales, preocupaciones e intereses; perciben el sentido de esos
temas y contenidos que les proponen las obras literarias; reconocen los
elementos constitutivos bsicos de las obras y la funcin de ellos en la
construccin de sentidos, y los interpretan.
Formulan, en forma oral o escrita y fundadamente, sus pensamientos,
comentarios y opiniones personales sobre las obras ledas y las
reacciones que les ha suscitado su lectura.
Comprenden que las obras literarias son creaciones de lenguaje que,
adems de su funcin y valor estticos, constituyen medios de
expresin, conocimiento y comprensin del ser humano y del mundo.

A partir de la lectura de un texto literario -recomendamos El Ruido de un
trueno (www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/bradbury/ruido.htm)-
conversa con tus alumnos y alumnas acerca de la relacin del cuento con el
mundo que se presenta en l. Entrgales una pauta de preguntas (ver Pauta
1) y evala:

Identificar y extraer la informacin pedida.
Inferir informacin acerca del cuento.
Evaluar y proponer un sentido para los aspectos del cuento
mencionados.
Producir una opinin propia a partir de lo ledo.

Retoma en clases la ltima pregunta acerca del cuento (Crees que el cuento
se conecta con tu realidad?) y pdeles comentar sus respuestas. Relaciona esto
con la carta de Coln (actividad Situacin comunicativa, Mdulo 1) o algn
otro texto que acte como documento de alguna experiencia humana (como,
por ejemplo, un diario de vida) en tanto en este tipo de texto se evidencia la
necesidad de los seres humanos de dejar por escrito testimonio de sus
experiencias. Explica a tus estudiantes que muchos de los conflictos humanos
se han transformado en temas universales que pueden encontrarse en la
literatura, que se conectan con las distintas pocas, y dan cuenta de sus
intereses. Un ejemplo de esto es el tema de la muerte en el mundo griego
(tratado en Edipo Rey y Antgona). Pregntales si creen que la experiencia
de vivir en la ciudad es un tema universal y entrgales una gua de trabajo
(ver Gua 2) en la cual esta experiencia aparezca tratada como tema en la
literatura. Esto te permitir mostrar a tus alumnos y alumnas los cambios


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radicales ocurridos en el trnsito del siglo XIX al siglo XX a travs de la
formacin de las grandes urbes.

La gua propuesta contiene distintos tipos de informacin y discursos con el
propsito de que los estudiantes conozcan un tema que los motive a
preguntarse sobre su entorno. Para su evaluacin se sugieren los siguientes
indicadores:

Actividad 1: Identificar informacin requerida, relacionar informacin
entregada, reconocer e identificar la relacin entre el surgimiento de la
ciudad y los cambios sociales de la poca, producir juicios de opinin
acerca de su propia realidad.
Actividad 2: Identificar los elementos de una biografa, producir una
biografa, extraer informacin textual del poema, producir juicios de
opinin a partir de su propia experiencia.
Actividad 3: Investigar informacin pedida, evaluar la plaza a partir de
criterios explicados (las ventajas y desventajas), discriminar y evaluar
cul es la informacin pertinente, describir informacin preguntada,
producir una opinin personal a partir de su propia experiencia y
comunicar un mensaje propio (elaborado grupalmente) a sus
compaeros.

Para profundizar en el tema de la ciudad te proponemos la lectura de los
siguientes textos: Poeta en Nueva York de Garca Lorca (relacionndolo con
Baudelaire como antecedente), Vidas Mnimas de Gonzlez Vera, Mala Onda
de A. Fuguet. Se recomienda trabajar este ltimo libro en relacin a El
guardin entre el Centeno de J.D. Salinger e iniciar una reflexin acerca de
la experiencia como motivo (en este caso juvenil y descontenta). Adems, se
sugiere reflexionar acerca del dilogo entre lector y texto (Fuguet como lector
de Salinger) y entre texto y texto (intertextualidad).

Conexin con el Programa de NM1

El Programa de Primer Ao Medio de Lengua Castellana y Comunicacin
trabaja los contenidos de literatura en torno a la lectura literaria como dilogo
del lector con el texto. A continuacin se consignan algunas de las pginas y el
nmero de actividades en donde se identifican temas de inters en relacin a
la experiencia personal de los estudiantes.

Identificacin de temas de inters en la literatura: Unidad 1, Sub-unidad
3, Actividades 2, 3, 6, 8. Pginas 43-45. Unidad 3, Sub-unidad 5, Actividades
1, 2, 3. Pginas 78-79.




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II. Las obras literarias como producciones realizadas en un contexto.
Importancia de la investigacin y el contexto histrico-cultural en la
interpretacin literaria.

Otro contenido curricular considerado para la PSU de este ao se relaciona con la
investigacin del contexto histrico-cultural en que se produce una obra,
sealando las posibles relaciones entre el texto y su contexto. Este contenido fue
expuesto ms arriba desde la nocin de contexto de produccin, y ser retomado
en el Mdulo 3, en tanto tambin est presente entre los contenidos de NM3 (III,
3.a, b, c.), asociado a la lectura como argumentacin.

Muchas veces nos parece agobiante tener que investigar en los contextos de
produccin de las obras, pues pensamos que es necesario que nuestros alumnos
y alumnas conozcan en su totalidad la historia de la literatura, lo que constituye
un objetivo difcil de lograr. Sin embargo, la PSU no contempla que los
estudiantes sepan de memoria las caractersticas de todos los movimientos
literarios y de todas las pocas de la historia universal, sino que, por el contrario,
evala que comprendan la relacin entre una obra literaria, un movimiento y
una determinada sociedad o cultura.

La metodologa adecuada, entonces, apunta a que los estudiantes realicen
trabajos de investigacin sobre la poca en que se realiz una determinada obra,
las caractersticas del movimiento artstico, literario, cultural, poltico, etc. al que
pertenece y puedan relacionar la informacin encontrada con la obra que
leyeron, pues as el trabajo resultar ms motivador y significativo para ellos.
Una vez que han comprendido, por medio de ejemplos, la relacin texto-contexto
como otra forma de interpretar dialgicamente una obra, es posible aplicar la
misma nocin a otros textos y sus contextos de produccin y recepcin. De lo
contrario, estaremos dando un listado de caractersticas, datos y fechas, sin que
el alumno o alumna comprenda la finalidad de ellos.

Otra forma de motivar el aprendizaje significativo de los estudiantes respecto de
la relacin texto-contexto es a travs de pelculas que representen alguna obra
leda por ellos o el momento histrico que rode su produccin (ver
Shakespeare apasionado mientras leen una obra de este dramaturgo, ver Los
amantes del siglo o La leyenda del jinete sin cabeza mientras leen obras del
romanticismo, o bien comparar Matrix o El Show de Truman con La vida es
sueo, Los siete pecados capitales con La Divina Comedia, etc.). Lo
importante es que la pelcula sea analizada en clases, dando oportunidad para
distinguir los elementos comunes y las divergencias entre la obra
cinematogrfica y la obra literaria. Un trabajo similar se puede hacer observando
otras manifestaciones artsticas (pintura, escultura, msica). Por ltimo, si es
posible, sera interesante planear actividades conjuntas con algn docente de
Historia y Ciencias Sociales, para realizar un trabajo interdisciplinario, al menos
abordando alguna poca de manera simultnea.

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Considerando todas estas sugerencias, los alumnos y alumnas podrn
comprender con mayor claridad y profundidad la nocin de poca y de
contexto, relacionando ambos conceptos con las obras que leen.

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