Las muchas caras del constructivismo

David Perkins
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Las muchas caras del constructivismo
Por David Perkins
En Educational Leadership Vol. 57 No. 3
Noviembre de 1999
pp. 6-11
El primer da de clase de Betty Fbula como alumna en la Escuela Secundaria
Constructivista era interesante, pero intrigante. En Historia de Europa, el docente
desafi a cada estudiante a escribir una carta de un aristcrata francs dirigida a un
aristcrata italiano, describiendo un evento clave de la Revolucin Francesa. En
Fsica, el profesor les pidi a los estudiantes que predijeran si los objetos pesados se
caeran ms rpidamente que los objetos livianos, cunto ms rpido y por qu. En
lgebra, donde el curso estaba aprendiendo la habilidad bsica de simplificar
expresiones algebraicas el profesor insisti en conducir una discusin sobre que
significa simplificar. Las expresiones simplificadas, son iguales a las ecuaciones
simplificadas? En Literatura, despus que la clase ley Acquainted with the night de
Robert Frost, el docente les pidi a los estudiantes que relacionaran el poema con un
episodio de sus propias vidas. Betty Fbula esperaba que todos los docentes de la
Escuela Secundaria Constructivista ensearan en forma constructivista. Pero, qu
era eso? Dramatizacin, juego, experimentacin, anlisis, conexiones con la propia
vida? Para ella, cada docente hacia algo diferente. Muchos docentes experimentados,
dedicados y talentosos encuentran a las ideologas y prcticas constructivistas as de
intrigantes, por razones no diferentes de las de Betty. El constructivismo no pareca
ser una sola cosa, independientemente de lo que efectivamente fuera el
constructivismo.
Qu es el constructivismo en su variedad
Nadie puede vivir en el mundo de la educacin por mucho tiempo sin darse cuenta
que el constructivismo es ms de una sola cosa. Pero, qu es lo que da cuenta de la
variedad? El filsofo D.C. Phillips (1995) identifica tres roles distintivos en el
constructivismo. Nosotros los llamamos el aprendiz activo, el aprendiz social y el
aprendiz creativo.
El aprendiz activo: el conocimiento y la comprensin se adquieren en forma activa. El
constructivismo le otorga al aprendiz un rol activo. En lugar de solo escuchar, leer y
trabajar en ejercicios rutinarios, ellos discuten, debaten, hipotetizan, investigan y
asumen puntos de vista- un hilo comn en el primer da de Betty Fernndez en la
Escuela Secundaria Constructivista.
El aprendiz social: el conocimiento y la comprensin como socialmente construidos.
Los constructivistas a menudo enfatizan que el conocimiento y la comprensin son
altamente sociales. No los construimos individualmente, co-construimos en dilogo
con otros. La enseanza de la historia debera hacer que los estudiantes se enteren
que la verdad histrica vara segn los grupos de inters- como, las cartas desde una
perspectiva aristocrtica en la clase de historia de Betty. La enseanza de las
ciencias debera conducir a los estudiantes a reconocer que a las verdades cientficas
se llega mediante un proceso social crtico que da forma a su supuesta realidad
objetiva, y as se desarrollaba el trabajo del grupo en la clase de ciencias de Betty.
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El aprendiz creativo: el conocimiento y la comprensin se crean o recrean. A
menudo, los constructivistas sostienen que los aprendices necesitan crear o recrear
el conocimiento por si mismos. No es suficiente con que asuman una postura activa.
Los docentes deben guiarlos para que redescubran las teoras cientficas, las
perspectivas histricas, etc. La docente de historia de Betty espera que el ejercicio
de las cartas ayude a los estudiantes a reconstruir la perspectiva histrica, y su
docente de ciencias espera que las teoras y experimentos de los estudiantes
permitan construir una comprensin fuerte sobre por qu los objetos caen como lo
hacen.
Resulta natural el preguntar cmo los tres roles constructivistas se relacionan unos
con otros. Los docentes pueden organizar experiencias de aprendizaje en formas
activas pero que no requieren que los estudiantes se comprometan en el testeo y
construccin de conocimiento en una manera social o inventando o reinventando
teoras o puntos de vista.
Por qu s y por qu no el constructivismo
Por qu el constructivismo disfrut de tal apoyo durante varias dcadas? Una razn
es simplemente la bsqueda de mejores formas de ensear y de aprender. Con
mtodos tradicionales, los investigadores y los docentes han notado dficits
persistentes en la comprensin de los estudiantes y una importante cantidad de
conocimiento pasivo a travs de todos los grados y todas las edades, incluyendo la
universidad (Gardner, 1991).
Un argumento filosfico tambin apoya la prctica educacional constructivista. Los
estmulos con los que nos conectamos, incluyendo los mensajes de otros, nunca son
lgicamente suficientes para transmitir significado. Hasta cierto punto, el individuo
siempre necesita construir o reconstruir lo que las cosas significan. As tiene sentido
organizar el aprendizaje para reflejar esta realidad. Otro tipo de argumento presta
atencin a las fuentes psicolgicas (Perkins, 1992, Duffy y Jonassen, 1992,
Reigeluth, 1999, Wilson, 1996, Wiske, 1998). Considerable volumen de investigacin
muestra que el compromiso activo en el aprendizaje puede conducir a una mejor
retencin, comprensin y uso activo del conocimiento. Una dimensin social del
aprendizaje- lo que a veces se denomina aprendizaje colaborativo o cooperativo a
menudo, aunque no siempre fomenta el aprendizaje. A veces comprometer a los
estudiantes, en procesos de descubrimiento o redescubrimiento, los energiza y rinde
en comprensiones ms profundas. Este tipo de argumento ciertamente estimula las
prcticas. Sin embargo, las complicaciones emergen. Las tcnicas constructivistas a
menudo requieren ms tiempo que las prcticas tradicionales, un costo que vale la
pena pagar- dicen los entusiastas- pero muchos docentes sienten las presiones y
concluyen que ellos deben comprometerse. Solicitar a los estudiantes que
redescubran o descubran principios puede fomentar la comprensin, pero en
ocasiones los estudiantes persisten en descubrir principios errneos, por ejemplo:
una teora cientfica idiosincrsica. Aunque los constructivistas fervientes pueden
argumentar que el proceso lo es todo, otros creen que de una u otra forma los
estudiantes deben arribar a una comprensin de las mejores teoras propuestos por
las disciplinas.
Tambin las experiencias de aprendizaje constructivistas pueden ejercer demandas
cognitivas superiores en los estudiantes y no todos los aprendices responden bien a
este desafo (Perkins, 1992b). Las tcnicas constructivistas pueden parecer
engaosas y manipuladoras. Por qu no me dice usted lo que quiere, en vez de
armar un gran secreto?, no es siempre una pregunta desacertada.
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Qu tipo de constructivismo tiene sentido y cundo
Las complicaciones hacen que se vuelva importante el despliegue sabio de las
tcnicas constructivistas, el lugar correcto y para el propsito correcto. Cmo puede
un docente crear respuestas constructivistas apropiadas para las dificultades de los
aprendices? Un enfoque para enfrentar el desafo que consiste en reconocer los
diferentes tipos de conocimiento: inerte, ritual, conceptualmente difcil y extranjero
are tienden a ser problemticos para los aprendices en diferentes formas.
El conocimiento inerte
El conocimiento inerte se localiza desempacado en el tico de la mente, solo
cuando se necesita especficamente para un cuestionario o para una consigna
directa, pero si no, solo junta polvo (Bransford, Franks, Vye y Sherwood, 1989;
Bereiter y Scardamalia, 1985). Un ejemplo familiar y relativamente benigno es el
vocabulario pasivo, palabras que comprendemos, pero que no usamos activamente.
Desafortunadamente, considerable cantidad de conocimiento que nos gustara ver en
uso activamente, demuestra ser inerte. Los estudiantes comnmente aprenden ideas
sobre la sociedad y el individuo en historia y estudios sociales, pero no establecen
conexiones con los eventos de actualidad ni con la vida familiar. Los estudiantes
aprenden conceptos en ciencias pero establecen pocas conexiones con el mundo
circundante. Los estudiantes aprenden tcnicas en matemtica, pero fallan al
intentar conectarlas con aplicaciones en la vida cotidiana o con los estudios
cientficos. Cul es la respuesta constructivista al ensear conocimientos que tiende
a volverse inerte? Una estrategia consiste en comprometer al estudiante en la
resolucin activa de problemas con conocimientos que establecen conexiones con su
mundo. La docente de Betty Fbula les pidi a sus estudiantes que establecieran
conexiones entre Acquainted with the night de Robert Frost y episodios de sus
propias vidas. Otro ejemplo: los estudiantes de ciencias naturales que estudiaban
mquinas simples (palancas, poleas, etc.) buscaban y analizaban ejemplos en sus
hogares. Otra propuesta consiste en comprometer a los estudiantes en el
aprendizaje basado en problemas donde ellos adquieren conceptos centrales al
abordar problemas de escala intermedia o proyectos (Boud y Feletti, 1991, Savery y
Duffy, 1996). Los estudiantes de lengua pueden buscar variados poemas para un
proyecto sobre el tema: poemas sobre las noches de nuestras vidas. Los
estudiantes de ciencias naturales pueden construir un aparato Rube Goldberg o
construir dispositivos tiles que utilicen las mquinas simples.
El conocimiento ritual
El conocimiento ritual supone rutina y un carcter an menos significativo. Parece
ser parte de un ritual social o individual: cmo contestamos cuando se nos pregunta
esto y esto, la rutina que ejecutamos para obtener un resultado particular. Los
nombres y las fechas a menudo son un poquito ms que conocimientos rituales.
Tambin lo son las rutinas en aritmtica- un anlogo a los errores conceptuales en
ciencias naturales (Gardner, 1991) como el notorio invertir y multiplicar para
dividir fracciones. Mientras que el conocimiento inerte necesita un uso ms activo, el
conocimiento ritual necesita mayor significacin (por supuesto, el conocimiento
puede ser tanto inerte como ritualizado). Una respuesta constructivista al
conocimiento que tiende a volverse ritualizado se esfuerza por hacerlo ms
significativo. Por ejemplo, un docente puede envolver ese conocimiento en
actividades autnticas de resolucin de problemas, otra oportunidad para el
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aprendizaje basado en problemas. Los estudiantes pueden explorar sus fundamentos
y su utilidad a travs de la discusin de la simplificacin en la clase de lgebra de
Betty Fbula. Un docente puede a veces involucrar a los estudiantes para que
elaboren un informe de un relato importante, un episodio histrico o controversia
que le presta significado a una pieza de conocimiento ritual. Si Coln descubri
Amrica en 1492, qu otras cosas sucedan en el mundo en esa poca? Cmo
interactuaron las actividades de Coln en las dcadas subsiguientes en relacin con
esas otras circunstancias?
Conocimiento conceptualmente difcil
Antes que los estudiantes lleguen a la universidad se encuentran con conocimientos
conceptualmente difciles comnmente en matemtica y en ciencias, aunque ocurren
en cualquier disciplina. Comprender objetos en movimiento constituye un buen
ejemplo (Mc Closkey, 1983). Los aprendices encuentran que les resulta difcil aceptar
que los objetos en movimiento continuarn a la misma tasa y en la misma direccin,
a menos que alguna fuerza, como la friccin o la gravedad lo impida. Ellos
encuentran que es difcil creer que objetos ms pesados caen a la misma tasa que
los que son ms livianos, dejando de lado la resistencia del aire.
Una mezcla de impresiones equivocadas obtenidas de las experiencias de todos los
das (los objetos se lentifican automticamente), expectativas razonables pero
incorrectas (los objetos ms pesados caen ms rpido) y la extraeza y la
complejidad de las visiones de los cientficos sobre la materia (las leyes de Newton,
conceptos como velocidad como vector, momentum, etc.) se encuentran en el
camino. El resultado es a menudo una mezcla de malos entendidos y conocimiento
ritual. Los estudiantes aprenden respuestas a preguntas definicionales y problemas
cuantitativos, pero sus creencias intuitivas e interpretaciones vuelven a la superficie
con problemas cualitativos y en contextos fuera del aula. Cules son respuestas
constructivistas razonables a conocimientos conceptualmente difciles? Tal vez la ms
comn sea organizar procesos de indagacin que confronten a los estudiantes con
discrepancias entre la teora y las observaciones (como en los experimentos de Betty
Fbula con los objetos que caen) o con discrepancias lgicas. Por ejemplo, los
estudiantes comnmente creen que una mosca sobre una tabla empuja hacia abajo,
pero que la tabla no empuja hacia arriba a la mosca. Pero ellos creen que la misma
tabla empuja a una bola de bowling al sentarse sobre ella. Imagine a la bola de
bowling encogindose. Dnde, de pronto, deja la tabla de empujar? Discutir este
tipo de casos provee intuicin anclada que permite aclarar el principio y provocar a
los estudiantes a que lo extiendan (Clement, 1993).
Como sucede con el ejemplo de la bola de bowling, a menudo esto ayuda a presentar
a los estudiantes modelos mentales imaginarios o invitarlos a que ellos inventen los
propios (Gentner y Stevens, 1983). Tambin ayuda a menudo a comprometer a los
estudiantes con problemas cualitativos ms que con problemas cuantitativos que son
los que dominan algunos libros de texto. Los problemas cualitativos conducen a los
estudiantes a que se confronten el carcter del fenmeno ms que solo dominar
rutinas computacionales. Este tipo de estrategias pueden involucrar a los estudiantes
en el redescubrimiento del principio en algn sentido. Pero no necesariamente. El
docente puede en cambio introducir los principios directamente y pedir a los
estudiantes que los testeen y los usen para interpretar fenmenos de un modo
exploratorio y activo.
Conocimiento extranjero
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El conocimiento extranjero proviene de una perspectiva tal que entra en conflicto con
el propio. A veces el aprendiz ni siquiera reconoce un conocimiento como extranjero.
Un ejemplo lo constituye el presentismo en la comprensin histrica: los
estudiantes tienden a ver los eventos del pasado a travs de los conocimientos y
valores del presente (Carretero y Voss, 1994). La decisin de Harry Truman de
arrojar la bomba atmica en Hiroshima puede parecer una decisin insensata para
los estudiantes de hoy. Tal vez enfade, pero vista desde el conocimiento y los
principios de esa poca, difcilmente fue insensato. Otros ejemplos incluyen sistemas
de valores sostenidos por diferentes nacionalidades, fs y grupos tnicos. Cmo
vea la aristocracia francesa la Revolucin, la pregunta que Betty Fbula encontr en
su clase de historia? Formular este tipo de puzzle no supone recomendar la visin
aristocrtica, sino que significa reconocer que en muchas situaciones en la historia,
en la sociedad contempornea, en la literatura y en la ciencia y la tecnologa actual
habilitan perspectivas mltiples serias, sinceras y bien elaboradas que merecen
comprensin. Cules son entonces las respuestas constructivistas al conocimiento
extranjero? Nosotros podemos comprometer a los estudiantes en reconocer que hay
perspectivas alternativas al pedirles que las identifiquen y elaboren. Nosotros
podemos provocar discusiones de comparacin y contraste que mapeen las
perspectivas, una en relacin con las otras. Este mtodo puede a veces involucrar
investigacin extensiva, ya que los estudiantes deben investigar qu tenan para
decir otras perspectivas. Aun otra propuesta consiste en fomentar juego de roles que
requiera que los estudiantes se adentren en principios diferentes de los propios. Por
supuesto que estas no son las nicas formas en las que el conocimiento puede
problematizarse ni tampoco las nicas respuestas constructivistas posibles. La
investigacin muestra que la mejor manera de recordar un cuerpo de informacin es
organizarla activamente, buscar patrones internos y relacionarla con lo que uno ya
sabe. La repeticin simple es mucho menos efectiva. O el conocimiento puede estar
colmado de inconsistencias o paradojas aparentes, como cuando los cientficos o los
crticos de arte desacuerdan. O el conocimiento puede estar colmado de distinciones
sutiles, como entre peso y masa. Agregue usted por todos los medios, sus propias
categoras y sus propias respuestas constructivistas.
Constructivismo pragmtico
A menudo, el constructivismo parece resonar como ideolgico. Si los estudiantes no
redescubren la filosofa griega o las leyes de Newton, nunca las comprendern
verdaderamente. Para arribar al conocimiento significativo ellos deben aprender a
travs de la indagacin profunda. As como una vida que no se examina no vale la
pena de ser vivida, en el mismo sentido los hechos que no son examinados, no valen
la pena de ser credos. Y as.
Pero las ideas ensambladas aqu no son precisamente ideolgicas. Estas componen lo
que podramos llamar constructivismo pragmtico. El mensaje nos pide que veamos
al constructivismo como una caja de herramientas para los problemas de
aprendizaje. El conocimiento problemtico de variado tipo invita a respuestas
constructivistas que aborden las dificultades, y no un solo arreglo constructivista
estandarizado. Si una propuesta particular no soluciona el problema, pruebe otra,
menos estructurada, ms orientada al descubrimiento y funciona. Y cuando el
conocimiento no es particularmente problemtico para los estudiantes en cuestin,
est bien, olvdese del aprendiz activo, social y creativo. Ensear diciendo puede
servir perfectamente. Al mantenerse en esta flexibilidad, el aprendizaje activo, social
y creativo puede jugar de otra forma, dependiendo de las circunstancias. El
aprendizaje activo es el comn denominador. Sin embargo, algunos ejemplos ms
que otros utilizan la dimensin social del constructivismo. Por ejemplo, el
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conocimiento extranjero demanda intrnsecamente que reconozcamos perspectivas
sociales construidas en formas diferentes. En contraste, el conocimiento inerte o
ritual, puede no requerir demasiado de la dimensin social del constructivismo, a
menos que concierna al dominio social. Algunas respuestas constructivistas al
conocimiento conceptualmente difcil requiere que los estudiantes investiguen o
creen sus propias teoras. Pero las respuestas al conocimiento potencialmente inerte
o ritual pueden simplemente aparecer con antelacin a la aplicacin amplia y
significativa del conocimiento.
Nosotros empezamos con la beweldering de Betty Fbula sobre la Escuela
Secundaria Constructivista. En parte, su confusin refleja los movimientos
constructivistas dispares en clases diferentes. Sin embargo, nosotros vemos ahora
que tambin refleja una tensin entre el constructivismo ideolgico y el pragmtico.
El trmino constructivismo con sus sobretonos ideolgicos sugiere una nica filosofa
y un mtodo exclusivo potente, como el de los cuchillos mgicos que se publicitan en
los avisos de TV que no pueden cortar nada, ni latas de conserva. Pero nosotros
podramos ver al constructivismo de otro modo, como esos cuchillos suizos, con
diferentes filos para diferentes necesidades. Ciertamente, la versin del cuchillo
milagroso se ha vuelto a lo largo de los aos tan cansadora como lo son los avisos
de TV. En la Escuela Secundaria Constructivista, como en cualquier otro lado, ya va
siendo tiempo de que nos volvamos pragmticos respecto del constructivismo.
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Nota del autor: algunas de estas ideas presentadas aqu fueron desarrolladas como parte del proyecto La
comprensin de las consecuencias apoyada por la National Science Foundation Subsidio No. REC 9725502
a Tina Grotzer y David Perkins investigadores principales. Cualquier opinin, conclusin o recomendacin
expresada aqu pertenece al autor y no refleja necesariamente las visiones de la National Science
Foundation.
David Perkins es codirector del Proyecto Zero de la Escuela de Posgrado de Educacin de la Universidad
de Harvard. 315 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 02138, EEUU.