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Resumen
Debido al escaso desarrollo de la pedagoga crtica
en el aprendizaje de lenguas (pcal) en Mxico, el
presente artculo defne y describe esta lnea de in-
vestigacin y analiza el papel del ingls como len-
gua dominante. Aceptando la doble funcin de esta
lengua, como herramienta de comunicacin pero
tambin de dominio, se analizan conceptos como
el hablante-nativismo, la autonoma del aprendien-
te y el capital cultural. Adems, se hace un recorri-
do general sobre las aportaciones mexicanas al mo-
vimiento de la pcal y se refexiona sobre las posibi-
lidades de investigacin y prctica educativa dentro
de una posicin crtica en un pas donde la equidad
y el respeto a la diferencia cultural deben concertar-
se con las dinmicas globalizantes actuales.
Palabras clave: pedagoga crtica, enseanza de len-
guas extranjeras, autonoma del aprendiente, capi-
tal lingstico.
Abstract
Due to the rather limited development of critical
pedagogy in language learning in Mexico, this ar-
ticle intends to defne and describe this feld, and
ngeles Clemente
Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca
[email protected]
Pedagoga crtica en el aprendizaje de lenguas
en Mxico
analyse the role of English as a dominant language.
Accepting the dual function of English, as a tool
of communication but also of domination, the au-
thor also analyses concepts such as native-speaker-
ism, learner autonomy and cultural capital. Fur-
thermore, she gives an account of Mexican research
that has added to the pcal movement. She also re-
fects on the possibilities of research and praxis with
a critical attitude in a country where equity and re-
spect for cultural diference must merge with the
current global dynamics.
Keywords: critical pedagogy, foreign language teach-
ing, learner autonomy, linguistic capital.
Introduccin
El desarrollo de la pedagoga crtica en el aprendizaje
de lenguas (pcal) en Mxico no est muy avanzado.
sta es la principal razn para escribir un artculo
sobre la defnicin y descripcin de esta lnea de in-
vestigacin educativa. A partir de un marco terico
general de la pcal, considero necesario hacer una re-
fexin sobre el ingls como lengua dominante, pues
es tal vez ese dominio lingstico la principal justi-
Fecha de recepcin: septiembre 2009 / Fecha de aceptacin: diciembre 2009
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fcacin para adoptar una posicin crtica en la en-
seanza de lenguas. Como la mayora de los pases,
Mxico se encuentra situado en una dinmica glo-
balizante en donde el ingls prevalece como herra-
mienta de comunicacin. Esto se ve refejado en la
oferta de instruccin en ingls en instituciones p-
blicas y privadas en Mxico, un pas cuya lengua na-
cional tiene antecedentes colonizadores y con ms
de 15 lenguas indgenas que estn luchando por so-
brevivir. Es en este contexto en donde se necesita
hablar de la pedagoga crtica, de las aportaciones
logradas y de las posibilidades futuras. La esperan-
za que subyace a esta publicacin es la refexin de
los investigadores para que consideren los plantea-
mientos de la postura crtica en enseanza de len-
guas y para que aporten sus habilidades para el de-
sarrollo de posiciones crticas, que son tan necesarias
en nuestro pas.
1
Sin embargo, es difcil afrmar que los/as profe-
sores/as de lenguas no sean crticos. Todos los que es-
tamos en este medio hemos odo alguna vez a el/la
maestro/a de lenguas que se queja sobre los conteni-
dos o metodologas que encuentran en libros de tex-
to y otros documentos curriculares, los cuales les pa-
recen descontextualizados, poco apropiados y hasta
ridculos. Desafortunadamente, tambin existe una
fuerte percepcin, que los/as mismos/as profesores/as
alimentan, referente a que los/as maestros/as de len-
guas slo se dedican a ensear la lengua sin involu-
crarse en otras cuestiones. Esta percepcin es la que
ha limitado el desarrollo de la pedagoga crtica en
lenguas en Mxico.
1
El presente artculo no pretende ser un estado del arte
que comprenda todo lo escrito sobre este tema en Mxico. Las
limitaciones de tiempo y lo poco desarrollado que se encuentra
el campo en trminos de redes de colaboracin, hace muy dif-
cil realizar un estudio completo. Sin embargo, esta publicacin
puede ser una buena oportunidad para empezar el contacto y
formar una red de colaboracin en pcal con investigadores de
varias partes del pas.
Panorama general de la PCAL
Se puede decir que la pedagoga crtica en el apren-
dizaje de lenguas ha cobrado importancia a partir de
dos tendencias en la lingstica aplicada. La primera
claramente ha surgido del desarrollo de la lingstica
aplicada crtica (lac), cuyos primeros antecedentes,
de acuerdo a Pennycook (2001), se encuentran en el
anlisis crtico del discurso (Fairclough, 1992), el es-
tudio crtico de la lecto-escritura (Freire, 1970) y la
pedagoga crtica en varias reas de educacin (Frei-
re, 1970; Giroux, 1983; Luke, 1988; Simon, 1992).
La segunda, desarrollada por otros autores dentro de
la lingstica aplicada, es la de explorar el anlisis en
lingstica aplicada desde un punto de vista poltico
(Phillipson, 1992), social (Canagarajah, 1999; Block,
2003), sociocultural (Lantolf y Torne, 1996), de g-
nero (Cameron, 1997; Butler, 2004), tnico (Norton
y Toohey, 2004) y hasta emocional (Pavlenko, 2005)
y esttico (Sommer, 2004).
De una manera muy sencilla, la pedagoga crti-
ca se puede defnir como el enfoque educativo que
toma en cuenta la forma en que las relaciones socia-
les, culturales y polticas se conectan con el saln de
clases, poniendo nfasis en la manera en que el po-
der circula en diferentes niveles (Pennycook, 2001:).
As, el aprendizaje en la pedagoga crtica no consti-
tuye una actividad cognitiva aislada que slo involu-
cra la mente, sino que es una experiencia personal.
En otras palabras, la historia de cada persona infuye
en la manera en que esta persona aprende. Lo que se
aprende forma la conciencia, la identidad y las rela-
ciones de cada uno de nosotros. Asimismo, el apren-
dizaje, al concebirse como experiencia personal, tam-
bin incluye las emociones, la imaginacin y la intui-
cin del aprendiente. De aqu se desprende que, pa-
ra la pcal, el aprendizaje ni es objetivo ni es neutral,
ya que es una experiencia situada cuyas infuencias
(sociedad, cultura, ideologa) lo condicionan. Por lo
consiguiente, los procesos de aprendizaje no son uni-
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Pedagoga crtica en el aprendizaje de lenguas en Mxico
versales sino culturales. De aqu que se considere a
la escuela como un refejo de los contextos sociales y
polticos que la rodean (Canagarajah, 1999).
La pcal considera que los procesos de aprendi-
zaje varan de acuerdo a las prcticas sociales y tra-
diciones culturales de las diferentes comunidades,
que los instrumentos didcticos no estn libres de
valor y que los mtodos didcticos establecidos invo-
lucran las formas de aprendizaje y el conocimiento
que prevalecen en las clases dominantes. De ah que
los pedagogos crticos afrmen que el conocimien-
to se construye socialmente. De esta premisa tam-
bin se desprende que el conocimiento no est libre
de valores (morales, culturales y ticos), sino que es
ideolgico, ya que todo lo que se ensea viene car-
gado de valores e ideologas que tienen implicacio-
nes en la vida social y tica de las/os estudiantes. Por
lo tanto, se considera que la enseanza ser siempre
problemtica. La responsabilidad del/a maestro/a es
ayudar a sus estudiantes a cuestionar las suposicio-
nes y los valores que subyacen al conocimiento (Ca-
nagarajah, 1999).
Sin embargo, debido a que en la pedagoga cr-
tica el conocimiento no est preconstruido, ste se
puede negociar. Si pensamos que la funcin de la
enseanza no es que los/las estudiantes adquieran re-
glas, informacin y hechos ya establecidos, enton-
ces se da la posibilidad de una negociacin constante
sobre los valores, creencias y conocimientos previos
de las comunidades en cuestin. As, el estudiante
comprende por qu el conocimiento es una cons-
truccin que cambia constantemente y que se for-
ma a partir de las prcticas sociales y culturales de los
que las producen. Finalmente, la enseanza deja de
ser una actividad prctica e inocente cuya funcin
es transmitir los hechos, verdades y habilidades co-
rrectas a los estudiantes y se convierte en una accin
poltica en donde los/as profesores/as tienen la res-
ponsabilidad tica de negociar los valores e intereses
que subyacen al conocimiento, para crear en el/la es-
tudiante un actitud crtica (Canagarajah, 1999). An-
te esta posicin, se desprende que el lenguaje, medio
y contenido en las clases de lenguas, tambin tiene
que ser concebido de una manera diferente. Para los
pedagogos crticos en lenguas, el lenguaje se deja de
considerar solamente un medio de comunicacin
y se concibe como una prctica que construye y es
construida por las formas en que los/as aprendientes
de lenguas se entienden a ellos/as mismos/as y en-
tienden sus contextos sociales, sus historias y sus po-
sibilidades futuras (Norton y Toohey, 2004).
Para que el/la maestro/a de lenguas extranjeras
se vuelva crtico, necesita, antes que nada, entender
el nivel poltico de su saln de clases. En trminos
muy simples, Benson (1997) defne este nivel po-
ltico como el contexto social en el que el aprendi-
zaje se lleva a cabo, los roles y las relaciones que se
establecen dentro y fuera del saln de clases, los ti-
pos de actividades que se les pide desarrollar a los
estudiantes y el contenido del lenguaje meta. Los
criterios que subyacen a estos aspectos polticos se
pueden entender a travs de tres aspectos: el conte-
nido, la funcin de la escuela y sus relaciones socia-
les. Estos tres aspectos son vistos de diferente ma-
nera por diversas flosofas pedaggicas. Basndose
en una visin positivista, la pedagoga convencio-
nal, no crtica, nos dice que el conocimiento que se
ensea en las escuelas es neutral, que la funcin de
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la escuela es ofrecer oportunidades iguales para to-
dos y que el saln de clases no es un espacio social,
sino educativo (Pennycook, 2001: 117). Existe una
corriente pedaggica que se opone a esta visin es-
tndar y que denuncia la funcin reproductiva de
la escuela. Para ellos, el conocimiento refeja slo
los intereses dominantes, lo que se ve refejado en
la funcin de la escuela: la reproduccin de la des-
igualdad social. Consecuentemente, el saln de cla-
ses tambin refeja los roles sociales del exterior. Es-
ta posicin es un buen principio para entender la
pedagoga crtica (Pennycook, 2001); sin embargo,
su debilidad yace en que adjudica un papel pasivo
a los actores sociales involucrados, es decir, a los/as
profesores/as y estudiantes. Dicho de otra manera,
esta posicin se centra solamente en el nivel ma-
cro, la visin del mundo, sin tomar en cuenta el ni-
vel micro del saln de clases y lo que sucede dentro
de ste. Existe una tercera corriente que habla de
una resistencia hacia la tendencia reproductiva de
la educacin. Esta corriente defne el conocimiento
como poltico, el saln de clases como un espacio
para la lucha social y las relaciones dentro de ste
como una oportunidad para la lucha cultural (Pen-
nycook, 2001). De esta manera, los salones de clase
se convierten en sitios de contiendas culturales, en
donde el/la estudiante se resiste a la pedagoga del/
la maestro/a y el/la maestro/a se resiste a las prc-
ticas de los/as estudiantes. Desde esta perspectiva,
lo que para el/la maestro/a es carencia de motiva-
cin, habilidad o conocimiento, en realidad podra
ser un acto de resistencia. Por consiguiente, se des-
echa la idea del saln de clases como el sitio en don-
de invariablemente la ideologa dominante triunfa
sobre la dominada, ya que las dos partes, maestros y
alumnos, ejercen su agencia para hacer fuir las di-
ferentes ideas, culturas y formas de pensar, ser y ha-
blar (Pennycook, 2001). La investigacin de Suresh
Canagarajah (1999) se ha distinguido por adoptar
esta posicin y documentarla con informacin et-
nogrfca de la enseanza del ingls en Sri Lanka.
Otro elemento importante que el/la profesor/a
debe entender para poder ejercer la pedagoga crtica
es el concepto de capital cultural. Bourdieu (1991)
us metafricamente el trmino marxista capital
para representar las diferentes maneras en que los ac-
tores sociales pueden acceder a posiciones de autori-
dad, prestigio y poder. Bourdieu afrma que el capital
econmico no es la nica forma de posicionarse fa-
vorablemente en la sociedad. De esta afrmacin na-
ce el concepto de capital social y, con ste, los capi-
tales cultural, educativo y lingstico. Muchos
autores han usado el concepto de capital de Bour-
dieu y lo han adaptado para campos especfcos de
las ciencias sociales. Pennycook (2001), Norton y
Toohey (2004) y Pavlenko (2005) son cuatro auto-
res que lo han trabajado dentro de las reas de lac y
pcal. La tabla 1, de Pennycook (2001), explica los
diferentes tipos de capitales.
Bourdieu considera que las formaciones sociales
se organizan dentro de varios campos que requie-
ren de diferentes formas de capital. As, se explica
el capital lingstico como la acumulacin de prc-
ticas lingsticas que le otorgan al hablante deter-
minada autoridad y poder en contextos determina-
dos. El capital lingstico tambin puede favorecer
u obstaculizar la obtencin de otros capitales, como
el cultural o el educativo. Los estudios de Bernstein
(1972) han demostrado cmo los cdigos elabora-
dos favorecen buenas califcaciones y promociones
en el mbito escolar. En realidad, los diferentes ca-
pitales se relacionan y determinan entre s. De esta
manera, el nivel social (su acceso e injerencia en re-
des sociales) y cultural (su habitus cultural y social,
lo que ha aprendido en la familia, o lo que Moll et
al. (1992) han llamado fondos del conocimiento,
ayudan a los individuos a obtener ms capital eco-
nmico. En la escuela, este fenmeno social es bas-
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Pedagoga crtica en el aprendizaje de lenguas en Mxico
tante claro: los estudiantes que tienen antecedentes
sociales y econmicos ms altos entran a la escue-
la con ventajas predeterminadas.
Como se puede apreciar en la tabla 1, el capi-
tal simblico tiene un lugar especial. La razn es
que este tipo de capital se refere al estatus y presti-
gio de los otros capitales (lingstico, social, cultural,
etctera) que afrman su valor. Sin embargo, el capi-
tal simblico es relativo y puede variar de acuerdo
al contexto. As, el capital simblico que se tiene al
pertenecer a un determinado grupo (p. ej., la escol-
ta de la escuela secundaria) es pertinente en ese con-
texto, pero muy bajo o inexistente en otro. El hablar
dos lenguas generalmente proporciona mayores po-
sibilidades de comunicacin a una persona y debe-
ra ser una razn para tener ms acceso a diferentes
tipos de capitales, incluyendo el econmico; sin em-
bargo, no es el caso de miles de estudiantes indge-
nas que, inclusive, ocultan o niegan su lengua ma-
terna para no sufrir las consecuencias de la falta de
capital simblico que se le atae a las lenguas ind-
genas en Mxico. Dentro de la enseanza de idio-
mas, el profesor tiene que estar consciente de los ca-
pitales sociales, culturales y lingsticos involucrados
en el aprendizaje de la lengua que se est aprendien-
do. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que
el acceso a los diferentes capitales se da dentro de
un contexto educativo, determinado por lo que pasa
afuera y adentro, con prcticas culturales especfcas,
pero, sobre todo, con agentes sociales, estudiantes y
profesores/as, que tienen agencia y la ejercen para re-
sistir o cambiar sus situaciones y contextos.
Para terminar esta panormica general es impor-
tante mencionar que, dentro de la investigacin en
pcal en el mundo, el volumen editado de Norton y
Toohey (2004) proporciona una buena ilustracin de
la investigacin en este campo a escala internacional.
En este libro se incluyen investigaciones en diferentes
partes del mundo, las cuales se agrupan en cuatro di-
ferentes apartados: la reconceptualizacin de la edu-
Tabla 1. Vista general de las formas de capital de Bourdieu
(adaptado de Pennycook, 2001)
Formas de capital
Econmico
Social
Cultural (educativo,
lingstico, etctera)
Todos deben de tener
Capital simblico
(que se le reconozca
un valor dentro
de un campo
determinado)
Campos sociales en los
que operan
Poder monetario que
puede cambiarse por
otras formas de capital
Conexiones sociales y
membresas de grupo
que abren el acceso a
otras formas de capital
Formas personifcadas,
(habitus), objetivizadas
e institucionalizadas de
capital cultural
Ejemplos en el campo
de la enseanza del
ingls a estudiantes de
otras lenguas
Dinero para pagar clases
de ingls; dinero que se
recibe como hablante
nativo
Conexiones sociales
dentro del campo;
acceso a ciertas personas
o grupos
Formas de hablar, leer,
comportarse; libros de
texto, materiales didc-
ticos; califcacin de
toefl, certifcados para
ejercer la docencia
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cacin en segundas lenguas, el reto de identidades de
estudiantes de lenguas, la investigacin especfca so-
bre pedagoga crtica en lenguas y la formacin de
profesores dentro de esquemas que introducen inno-
vaciones y cambios sociales. Las preocupaciones re-
currentes giran alrededor de los siguientes temas: la
creacin y adaptacin de materiales aptos para las pe-
dagogas crticas, la exploracin de diversas represen-
taciones del conocimiento y la bsqueda de prcti-
cas crticas tanto dentro del saln de clases como en
la investigacin.
PCAL y la enseanza del ingls
Buena parte de la investigacin en pcal y en lac
se enfoca a la enseanza y aprendizaje del ingls.
La razn es obvia: el domino de esta lengua sobre
otras, el cual, segn Phillipson, se conecta con el
imperialismo global. Este autor ha defnido el im-
perialismo lingstico del ingls en los siguientes
trminos: El dominio del ingls se ha impuesto
y mantenido por medio del establecimiento y re-
constitucin continua de las desigualdades estruc-
turales y culturales entre el ingls y otras lenguas
(Phillipson, 1992: 47).
As, contina Phillipson, la expansin alrededor
del mundo se explica tanto por razones polticas co-
mo econmicas, lo cual pone en peligro otras len-
guas. De acuerdo a Pennycook (2001: 62), este do-
minio se mantiene a travs de estructuras materiales
(el Internet) o posiciones ideolgicas (afrmar que el
ingls es superior a otros idiomas). De manera ms
especfca, se refere a la hegemona lingstica del
ingls, la que defne como el conjunto de creen-
cias, propsitos y actividades que caracterizan la pro-
fesin de la enseanza del ingls y que contribuyen
al mantenimiento del ingls como lengua dominan-
te (Phillipson, 1992: 73). Dentro de esta hegemo-
na, Phillipson enfatiza el papel crucial que el Conse-
jo Britnico ha jugado en diferentes pases.
La condicin hegemnica y de prestigio de al-
gunas lenguas ha propiciado una actitud negativa
hacia los usuarios y maestros hablantes no nativos
de esas lenguas. Dentro de la enseanza de lenguas
se puede decir que el maestro no nativo es persegui-
do por el fantasma del hablante nativo (Clemen-
te y Higgins, 2008) que le recuerda que su com-
petencia lingstica no iguala a la de los hablantes
nativos. Para Holliday este fantasma es el discurso
ideolgico que l llama hablante-nativismo y que
defne como la creencia de que el maestro hablan-
te nativo del ingls, por ejemplo, representa la cul-
tura occidental a partir de la cual nacen los ideales
tanto del idioma ingls como de la metodologa pa-
ra ensearlo (Holliday, 2005). Este prejuicio se basa
en la suposicin de que los hablantes nativos tienen
un derecho especial sobre el idioma, es decir, que es
de su propiedad. Holliday afrma que gran parte del
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Pedagoga crtica en el aprendizaje de lenguas en Mxico
mundo tesol (Enseanza del Ingls para Estudian-
tes de Otras Lenguas) est dominado por el hablan-
te-nativismo, lo cual resulta en el discurso del otro
(en donde el otro son los hablantes no nativos del
ingls). Dentro de este discurso, el hablante nativo
es superior porque posee, adems de la lengua, la
cultura correspondiente. Para el hablante no nativo,
el ingls siempre ser una lengua extranjera y el ha-
blante nativo siempre ser la norma de cmo se de-
be usar el lenguaje. De otra manera, su ejecucin se
juzgar como defciente (Holliday, 2005).
La historia del ingls en Mxico no es diferen-
te a otras partes del mundo. Esta lengua ha servido
de vehculo para la globalizacin y el imperialismo
cultural. La vemos por todos lados, en espectacu-
lares, mochilas escolares, camisetas de adolescentes
y adultos y, por supuesto, en la proliferacin de es-
cuelas que se promueven con frases como ingls y
computacin (Clemente et al., 2006).
Con la hegemona del ingls en las escuelas,
el francs ha perdido lugar y las lenguas indgenas
no han encontrado un espacio dentro de la situa-
cin lingstica de Mxico, pues los programas o
proyectos ofciales sobre estas lenguas slo se limi-
tan a las poblaciones que tienen una lengua ma-
terna diferente al espaol.
Excepto contadas excepciones, se puede afrmar
que, en Mxico, los que hablan lenguas extranjeras
son las clases privilegiadas (por su capital econmi-
co, social y cultural) y los que hablan lenguas ind-
genas son las clases ms pobres. La gran mayora de
la poblacin en Mxico vive entre estos dos extre-
mos. Sin embargo, dentro de este grupo de millo-
nes de mexicanos, no se puede hablar de un mono-
lingismo, pues la tendencia globalizante y la di-
versidad cultural y tnica de Mxico los pone en
contacto diario con otras lenguas. Desgraciada-
mente, en infnidad de casos, cuando algn miem-
bro de esta vasta mayora decide aprender formal-
mente alguna lengua, el ingls es, por mucho, su
primera opcin.
Debido a la demanda del ingls, ste se ensea
como lengua extranjera en todas las escuelas secun-
darias pblicas y privadas y en muchos estados ya se
inici su instruccin en el nivel primaria (sep, 2006).
Las universidades privadas exigen un alto nivel de in-
gls para el egreso y las pblicas ya estn incorpo-
rando esta lengua en sus programas de licenciatura.
La consecuencia es una gran demanda de profesores
de ingls. Hace tres dcadas esta demanda se resol-
va por medio de la contratacin de hablantes nati-
vos (siguiendo la tendencia de la que habla Holliday,
2005), quienes, la mayora de las veces, no tenan un
grado universitario ni eran profesionales en la ense-
anza de idiomas. La situacin ha cambiado. Hoy
en da existen en el pas alrededor de cuarenta licen-
ciaturas dedicadas al ingls, de las cuales la mayora
tienen como objetivo la formacin de profesores en
esa lengua (anuies, 2007). Esto ha hecho que, poco
a poco, el/la estudiante de lenguas cambie su percep-
cin del/la maestro/a de lenguas y acepte a profesores
mexicanos. Sin embargo, todava existen institucio-
nes educativas cuya poltica es slo contratar profe-
sores nativos.
Desafortunadamente, en trminos de investiga-
cin en enseanza de lenguas, se vive un rezago in-
menso. En Mxico, como lo afrman Ramrez et al.
(2007: 348), el campo de la investigacin en la ense-
anza de lenguas extranjeras [...] se podra catalogar
como uno con un nivel de desarrollo muy incipien-
te, tanto en calidad como en cantidad de trabajos.
A esto hay que agregar que la poca investiga-
cin que se hace gira alrededor de la metodologa
de enseanza. En la investigacin dirigida por Ra-
mrez se concluy que 69% trata sobre la ense-
anza de habilidades y subhabilidades, los estudios
lingsticos-didcticos, las estrategias y estilos de
aprendizaje, los mtodos y tcnicas de evaluacin
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(Ramrez et al., 2007: 332). En Mxico, nuestros
escasos esfuerzos de investigacin se limitan a en-
contrar cul es la forma ms efectiva de ensear/
aprender una lengua extranjera, dejando a un la-
do las discusiones sobre los contenidos (qu con-
tenidos, lingsticos y no-lingsticos, qu varian-
tes lingsticas, qu lenguas ensear/aprender), las
polticas lingsticas y educativas (por qu ense-
ar/aprender ciertas lenguas y por qu no ensear
otras) y contextuales (quines son los agentes socia-
les involucrados, en dnde y cundo se ensean/
aprenden determinadas lenguas). De acuerdo a Ra-
mrez, existe un pequeo grupo de investigacio-
nes relacionadas con aspectos culturales (2%), so-
bre variables contextuales (2%) y sobre autonoma
(una quinta parte del 2% que se clasifc dentro
de aprendizaje). Aunque en esta publicacin no se
menciona que estas investigaciones hayan desarro-
llado discusiones crticas, es importante detenernos
para hablar del ltimo de estos grupos: la investi-
gacin sobre la autonoma en lenguas en nuestro
pas, ya que es una de las reas que se pueden co-
nectar con la pedagoga crtica.
En la dcada de los aos noventa se dio en Mxi-
co un posible acercamiento hacia la pedagoga crti-
ca con el intento del gobierno federal por favorecer
la autonoma en la enseanza de lenguas en las uni-
versidades estatales de todo el pas. El concepto de
autodireccin en educacin se tradujo en la instala-
cin simultnea de centros de autoacceso en la ma-
yora de las universidades de Mxico. Hoy en da
hay ms de ochenta centros de autoacceso en el pas.
Para muchos/as profesores/as trabajando en escue-
las ofciales, esta innovacin debera haber logrado
los objetivos que no se alcanzaban en los seis aos
de educacin media: un buen manejo de un idio-
ma extranjero (en la mayora de los casos ingls y,
en un porcentaje pequeo, francs). Los/as profeso-
res/as nos imaginamos que estos espacios formaran
comunidades de aprendizaje en donde estudiantes
y profesores trabajaran en la adopcin de nuevos y
exitosos enfoques para aprender idiomas (Clemen-
te y Rubin, 2008). Desgraciadamente, la intencin
de las autoridades no estaba dirigida hacia una auto-
noma poltica (en los trminos defnidos aqu). La
intencin era la posibilidad de que ms estudiantes
tuvieran acceso al aprendizaje de idiomas, principal-
mente extranjeros, claramente dentro de la pedago-
ga convencional en donde se afrma que la educa-
cin se ofrece de manera equitativa.
Tericamente, la autonoma del aprendiente se
refere a la capacidad del individuo de manejar su
propio aprendizaje (Holec, 1981; Dickinson, 1987;
Little, 1991). Los fundamentos tericos se basan en
pedagogos crticos de los aos sesenta, como Carl
Rogers (1969), Paulo Freire (1970) e Ivan Illich
(1971). Al proponer enfoques crticos y humansti-
cos hablaron del aprendizaje autoiniciado y expresa-
ron sus reservas hacia la escuela formal y sus efectos
en los procesos y resultados de la educacin. Du-
rante los aos ochenta y noventa, varios investiga-
dores trabajaron intensamente para desarrollar es-
quemas de autonoma en el aprendizaje de lenguas.
Al fnal de los aos noventa el movimiento de au-
tonoma dentro del aprendizaje de lenguas empez
a conectarse con la pedagoga crtica. Dentro de un
enfoque sociocultural (Vygotsky, 1978), se conside-
ra que la autonoma est conectada con la construc-
cin social del conocimiento. Esto se logra a partir
de lo que Vygotsky llam Zona de Desarrollo Prxi-
mo (zdp). La zdp se explica como la herramienta
por medio de la cual el profesor toma el papel del
experto que ayuda al aprendiz a ejercitar sus capa-
cidades potenciales para poder aprender de mane-
ra autnoma en el futuro. Con una perspectiva ms
bien poltica, Pennycook (1997) defne la autono-
19
Pedagoga crtica en el aprendizaje de lenguas en Mxico
ma en el aprendizaje de lenguas como el contexto
educativo en el cual se tiene el control de los proce-
sos, contenidos y aprendizaje de la lengua a apren-
der. De esta manera, los/as profesores/as trabajan
juntos para cuestionar presuposiciones, ejerciendo
su propia agencia, proyectando sus voces y constru-
yendo sus identidades. As, la autonoma busca re-
presentar la diversidad del aprendiente.
Sin embargo, en el caso de Mxico, la autono-
ma se entendi de manera ms tcnica y metodol-
gica que sociocultural y poltica. Aqu, es comn or
hablar de autonoma cuando el aprendizaje tiene lu-
gar en centros de autoacceso, en donde los alumnos
son autnomos porque no trabajan con un grupo y
con un maestro y porque escogen individualmen-
te los materiales y el equipo con que trabajar. Den-
tro del saln de clases tambin se habla de autono-
ma cuando, bajo la gua del profesor, el estudiante
es capaz de refexionar sobre las estrategias de apren-
dizaje que est utilizando y cuando puede autoeva-
luarse. De acuerdo a Benson (1997), tanto la visin
tcnica del centro de autoacceso como la perspecti-
va metacognitiva del profesor en el aula se quedan
en un nivel atrs con respecto a la visin poltica que
requiere una pedagoga crtica.
PCAL y la investigacin en Mxico
Como reporta Ramrez (2007 y 2009), lo que se ha
escrito en Mxico sobre pedagoga crtica en lenguas
extranjeras ha sido muy poco. Ese poco es el resulta-
do de los trabajos acadmicos que, a partir de 2003,
llevaron a cabo los integrantes del Cuerpo Acad-
mico en Lingstica Aplicada Crtica (calac) de la
uabjo. Este esfuerzo inici con la invitacin a varios
investigadores internacionales, quienes han escrito,
publicado y promovido la corriente crtica en la lin-
gstica aplicada (Candlin, 1990; Canagarajah, 1999;
Norton, 2000; Pennycook, 2001; Block, 2003; Ho-
lliday, 2005) en diversas partes del mundo. En el es-
tado de Oaxaca se han llevado a cabo asesoras, cur-
sos, seminarios, conferencias y otros muchos acerca-
mientos acadmicos, por medio de los cuales estos
actores crticos han ayudado a defnir las lneas de
generacin y aplicacin del conocimiento del grupo
de investigacin.
A partir de la invitacin a Alastair Pennycook
por parte del calac para que dirigiera un seminario
en la uabjo en 2005, investigadores y maestros de
ingls de cinco universidades pblicas de Mxico re-
dactaron un manifesto colectivo para hacer un lla-
mado a los maestros de ingls para reconsiderar los
trminos de los factores sociopolticos y culturales
que determinan la profesin en nuestro pas (Cle-
mente et al. 2006). Para ellos, tal reconsideracin in-
volucraba plantearse una serie de cuestionamientos:
1. Estamos inevitablemente reproduciendo y
manteniendo la hegemona del ingls?
2. Enfocarse solamente en el aspecto tcnico
de la enseanza del idioma propicia el im-
perialismo lingstico?
3. Es posible enfocarse en los aspectos cultu-
rales y sociales que constituyen la ensean-
za del idioma?
4. Cmo podemos tomar conciencia, enten-
der y cuestionar las realidades de gnero,
clase, etnicidad y otras locaciones sociales?
5. Cmo podemos construir los espacios so-
ciales dentro de la profesin para que nues-
tras voces sean las que nos representen?
6. Cmo podemos acortar la distancia social
y poltica entre el estatus del hablante nati-
vo de las lenguas extranjeras y el del hablan-
te no nativo de estas mismas lenguas? (Cle-
mente et al. 2006: 13)
I m a g i n a l e s
8
20
Debido a que este tipo de preguntas no se con-
testan ni en la investigacin ni en el trabajo diario
de los/as profesores/as de ingls, los agentes socia-
les involucrados deben entender de diferente ma-
nera su contexto y su profesin:
Necesitamos tener presente que el Mxico que que-
remos es un Mxico en donde se aprecie la diversi-
dad lingstica y cultural. Para que el multilingis-
mo y la interculturalidad se consideren positivas y se
valoren, los maestros de ingls tienen que dejar de
pensar que ellos slo son maestros de ingls. Por
ejemplo, en Oaxaca, los graduados de la licenciatura
para la enseanza del ingls, tambin tienen el po-
tencial de convertirse en maestros de espaol. zapo-
teco, triqui, etc. y se deben de considerar educado-
res del lenguaje, y no slo maestros. Si quieren ser
crticos, necesitan estar conscientes que la hegemo-
na no est solamente en el ingls sino tambin en el
espaol, y tienen que desenmascarar la hegemona
implcita en ciertas lenguas, la mayora de ellas, len-
guas extranjeras. (Clemente et al. 2006: 14)
Por supuesto, contina el Manifesto 2006, hay
que tomar en cuenta que, al ensear ingls, Mxi-
co est tambin adquiriendo capital lingstico. Las
reformas educativas que promuevan la macroad-
quisicin (Brutt-Grifer, 2002) del lenguaje favo-
recern la posicin del pas, no slo para competir
en mercados mundiales, sino tambin para poder
hablarle al mundo de nuestra propia cultura. Des-
pus de todo, a travs del ingls lo local tiene in-
jerencia en lo global y viceversa (Clemente et al.
2006: 14).
Los/as maestros/as de ingls enseamos den-
tro de un contexto por dems complejo:
Las historias del ingls en Mxico son confictivas, has-
ta contradictorias y, sin embargo, todas son reales. El
aprendizaje del ingls en Mxico est rodeado de sig-
nifcados sociales, e ideologas lingsticas construi-
dos (entre otras cosas) a lo largo del pasado colonial de
Mxico y de su relacin histrica con los Estados Uni-
dos. Como en muchos otros contextos de ingls como
lengua extranjera en el mundo, el ingls ha dejado un
sabor agridulce debido a la dominacin, pero tambin
a la posibilidad de que sea usado como el arma de los
dbiles (Scott, 1990). (Clemente et al. 2006)
Los autores del Manifesto 2006 decidieron pu-
blicarlo en Mextesol Journal, ya que es la nica revis-
ta del pas que podra tener ms alcance en relacin
al lector al que se diriga: los/as profesores/as de in-
gls en Mxico. Para la publicacin del manifesto
se mand una propuesta y una convocatoria al co-
mit editorial de Mextesol Journal. Se aceptaron am-
bas y se public la convocatoria a escala nacional,
bajo la siguiente premisa:
Basados en autores como Pennycook (2001), Norton
y Toohey (2004), Canagarajah (1999) y otros, cree-
mos que la profesin de educar requiere de una po-
sicin sobre los asuntos ideolgicos y polticos que
conciernen la enseanza y el aprendizaje en Mxico.
(Mextesol, 2005)
El comit editorial para la edicin especial Criti-
cal Pedagogies in the elt Mexican Classroom, hi-
zo una invitacin a los lectores de la revista a man-
dar manuscritos sobre uno o varios de los siguientes
temas:
Narraciones subjetivas (en oposicin a ob-
jetivas) y personales que muestren una po-
sicin crtica sobre la enseanza y aprendi-
zaje del ingls en Mxico.
Investigacin que hable sobre la desigualdad
de gnero, etnicidad, raza, clase, orientacin
21
sexual, capacidad y otras locaciones de iden-
tidad que ilustren las relaciones de poder en
la sociedad.
Investigacin que explore la relacin entre el
aprendizaje del lenguaje y el cambio educa-
tivo y social.
Estudios etnogrfcos que se enfoquen en la
forma en que maestros y estudiantes entien-
den su propia experiencia y que ilustren cues-
tiones de agencia, identidad, resistencia, etc-
tera. (Mextesol, 2005)
Cuando se lleg la fecha lmite se haban reci-
bido muy pocos manuscritos, por lo que se deci-
di extender la fecha de entrega y hacer circular la
convocatoria, va correo electrnico, a las diferentes
universidades y redes de maestros de ingls del pas.
Para la segunda fecha lmite llegaron ocho manus-
critos. Despus de la revisin arbitrada y annima
usual, se aceptaron siete contribuciones.
Estas contribuciones dieron forma a la prime-
ra publicacin en Mxico sobre pedagoga crtica
enfocada al aprendizaje del ingls. En ella investi-
gadores/as y maestros/as de ingls tocan temas es-
pecfcos de la pedagoga crtica. Gutirrez Estrada
y Cortez (2006) hablan sobre los/as estudiantes de
postgrado que estudian en Estados Unidos, identi-
fcando estrategias de sobrevivencia lingstica, re-
sistencia y apropiacin, que contribuyen a formar
sus identidades como acadmicos en proceso. Las
autoras concluyen que en la creacin de una nue-
va identidad, tanto los participantes como las in-
vestigadoras, experimentaron cambios en cmo el
ingls no solamente funcionaba para la comuni-
cacin bsica, sino para crear discursos de trans-
formacin. Para ellas, el reto es la creacin de un
nuevo discurso de lenguas mltiples que permi-
ta la aceptacin de discursos acadmicos innova-
dores y, por ende, de los recin llegados al mun-
do acadmico. Enfatizando desde el ttulo que el
aprender ingls no es una decisin neutral, Cortez
(2006) afrma que las ideas de Bakhtin y Bourdieu
son centrales para el discurso de la enseanza del
ingls en Mxico. Especfcamente, Cortez centra
su posicin crtica en tres aspectos: el valor del libro
de texto, la conexin entre los esfuerzos de los estu-
diantes y sus resultados y las razones por las cuales
se aprende ingls. Los profesores de ingls, afrma
I m a g i n a l e s
8
22
Cortez, nos hemos dado cuenta que los esfuerzos
de nuestros estudiantes no se ven recompensados,
ya que muy pocos pueden ingresar a las diferen-
tes comunidades angloparlantes que desean. De
ah que sea necesario analizar la forma en que en-
gaosamente funciona el mercado lingstico, pa-
ra poder ofrecer alternativas pedaggicas a nuestros
estudiantes. Refrindose a su experiencia personal
como maestra, Lethaby (2006) rechaza los extre-
mos tradicionalistas y opta por la tercera opcin
de Canagarajah (1999: 176), quien afrma que los
aprendientes de ingls pueden aprenderlo y usarlo
en sus propios trminos y de acuerdo a sus propias
aspiraciones, necesidades y valores. Criticando po-
siciones como el lingismo y el culturismo, la au-
tora invita a los profesores mexicanos a refexionar
sobre las diferentes formas en que ellos se pueden
apropiar del ingls al tomar en cuenta las realida-
des y situaciones de sus estudiantes. Tambin ref-
rindose a los estudios de Canagarajah, Mugford
(2006) analiza cmo la tercera opcin nos ayu-
da a entender el aprendizaje del ingls en contextos
prcticos. Sus resultados nos muestran cmo algu-
nos maestros en Mxico estn tratando de iden-
tifcar nuevas formas de responder a las necesida-
des lingsticas interpersonales de los estudiantes
y, al mismo tiempo, evitar la reproduccin de mo-
delos convencionales que enfatizan el acomodo y
la propiedad. Al hablar de metodologa, Narvez
(2006) invita a los profesores de lenguas a escuchar
las voces de sus estudiantes en oposicin a lo que
los maestros quieren or. Las implicaciones de un
enfoque de este tipo, segn Narvez, son dos: pri-
mero, darnos la oportunidad de escuchar a nues-
tros estudiantes es una forma de establecer las bases
para redefnir los parmetros de nuestro juicio pro-
fesional como educadores y, segundo, este enfoque
nos hace darnos cuenta que muchos de los mtodos
de enseanza adaptados de otros pases son inapro-
piados para nuestros contextos especfcos, lo que
nos lleva a ensear de manera ms contextualizada.
En este mismo tema, cuatro autores (dos investiga-
dores y dos estudiantes de lenguas), ilustran la ma-
nera en que el dilogo crtico favorece el empode-
ramiento de los participantes. Dentro de un marco
terico de la pedagoga crtica, la teora feminista y
la lac, los cuatro interactores discuten cuatro cate-
goras (hablantes nativos/no nativos, libros de texto
y materiales autnticos, cuestiones de bilingismo
y cuestiones de praxis) y concluyen que su papel
como educadores/as del lenguaje es esencial para la
construccin de una sociedad ms equitativa (L-
pez Gopar et al., 2006). En el ltimo artculo de es-
ta edicin dedicada a la pedagoga crtica en Mxi-
co, Sughrua (2006) usa la autorefexin, el anlisis
literario, la teora social y la fccin histrica para
refexionar sobre su propia situacin como maes-
tro dentro del saln de clases y muestra su preocu-
pacin sobre la relacin entre el contexto situado
de lo social y poltico de los estudiantes de lenguas
y el contexto ms amplio que defne y limita estas
actuaciones y deseos. Esta coleccin es una buena
ilustracin que muestra que hablar de pedagoga
crtica no es solamente hablar de una prctica do-
cente determinada: hablar de pedagoga crtica im-
plica analizar crticamente el contexto pedaggico,
social y cultural en donde se interacta.
23
Pedagoga crtica en el aprendizaje de lenguas en Mxico
A pesar de la escasa respuesta para la edicin es-
pecial sobre pcal, fue alentador descubrir que en rea-
lidad haba algunos investigadores que en diferentes
partes del pas (Oaxaca, Sonora, Jalisco, Guanajuato,
Veracruz, etctera) estaban rebasando ciertas barreras
para abordar temas con una perspectiva crtica. Es-
tas contribuciones tambin probaron que, como lo
afrman estudios en otras partes del mundo (Cana-
garajah, 1999; Pennycook, 2001; Norton y Toohey,
2004), en Mxico muchos aprendientes de lenguas
han, estn y seguirn resistiendo de diferentes ma-
neras el imperialismo lingstico. Esto es lo que de-
muestra la investigacin de ms de cinco aos que
llevaron a cabo Clemente y Higgins y que repor-
tan en varias publicaciones, individuales o coauto-
radas. En estas publicaciones los autores cuestionan
la posesin del ingls (Clemente y Higgins, 2005),
describen al ingls como capital cultural de una co-
munidad estudiantil de Oaxaca (Clemente, 2008),
reconocen las voces de los estudiantes como plani-
fcadores educativos (Clemente, 2007) y analizan el
papel del ingls como posible arma lingstica e in-
telectual para combatir el hablante-nativismo (Cle-
mente y Higgins 2009a).
La publicacin ms importante de este estudio
es el libro titulado Performing English with a Post-
colonial Accent: Ethnographic Narratives from Mex-
ico (2008), en donde Clemente y Higgins abordan
una perspectiva crtica de las realidades sociales y
culturales de la enseanza/aprendizaje del ingls en
Mxico y llevan a cabo un anlisis de las interaccio-
nes entre lengua, cultura, identidad y agencia en
el contexto postcolonial de la ciudad de Oaxaca.
Especfcamente, los autores analizan la manera en
que diversas dinmicas lingsticas se llevan a ca-
bo en situaciones sociales en donde los estudiantes
buscan lograr sus objetivos de aprender, usar y en-
sear el ingls. Por medio de conceptos desarrolla-
dos tanto en la lac como en la antropologa social,
Clemente y Higgins usan el discurso de la reali-
zacin (performing) para entender el aprendizaje
del ingls en trminos de la construccin de identi-
dades y prcticas sociales.
La premisa principal de Clemente y Higgins
(2008) es que estos estudiantes realizan el ingls
con un acento postcolonial y que estas realizaciones
se pueden entender dentro del discurso en contra
de la hegemona del ingls estndar. A travs de na-
rraciones etnogrfcas, se muestra cmo estos jve-
nes estudiantes oaxaqueos, al realizar su ingls, se
ven involucrados en fujos globales de cultura y co-
nocimiento, lo que los hace asertivos sobre sus dere-
chos como usuarios de la lengua. Estas realizaciones
lingsticas estn ancladas en mltiples inversiones
que conllevan sus propias esperanzas, deseos e iden-
tidades. La forma en que realizan sus actividades lin-
gsticas y el contexto en que se ven rodeados es lo
que se ha llamado realizacin del ingls con acento
postcolonial. Intencionalmente, los autores usan la
palabra acento por sus varias connotaciones que in-
dican una diferencia fontica pero tambin un n-
fasis y un referente hacia una posicin en particular.
A partir de las premisas que establecen la rea-
lizacin del ingls con un acento postcolonial, se
han derivado otras investigaciones en la pedagoga
crtica. A travs de cuatro retratos etnogrfcos, L-
pez Gopar y Clemente (2009a) describen las diver-
sas experiencias, dentro de su proceso de formacin,
que cuatro estudiantes de licenciatura en la ense-
anza del ingls tuvieron que vivir para lograr for-
mar parte de las comunidades a las cuales deseaban
pertenecer. Sus posicionamientos implicaron cuestio-
nes de gnero, sexualidad, etnicidad, identidad lin-
gstica y clase social. Estas historias son una bue-
na ilustracin de como los jvenes estudiantes usan
su agencia social, enmarcada en sus diferentes po-
sicionamientos de identidad, para lograr sus obje-
tivos. En otra publicacin, pero hablando sobre el
I m a g i n a l e s
8
24
mismo contexto educativo, estos autores se oponen
a la visin reduccionista que defne a la pedagoga
crtica como proceso liberador unilateral, para en-
tenderla como un proceso de construccin de iden-
tidad y empoderamiento, el cual ejemplifcan con
las historias de maestros de ingls de origen indge-
na en Mxico. Estas historias se explican a la luz de
tres principios fundamentales de la pedagoga crti-
ca: estudiantes con potencial no slo para aprender
sino tambin para ensear, profesores como agentes
de lucha en contra de la discriminacin y la trans-
formacin social como fn de la educacin (Lpez
Gopar y Clemente, 2009b). Clemente, Dantas-
Whitney y Higgins (2009) publican los resultados
y las refexiones de un estudio con estudiantes pro-
fesores de ingls trabajando con nios de bajos re-
cursos y en situaciones de riesgo. En este contexto
se observa que las realizaciones lingsticas que su-
ceden en el saln de clases se vuelven ms dramti-
cas y profundas que la presentacin utilitaria de la
gramtica y la pronunciacin. Los autores ilustran
la manera en que estos nios se dan cuenta de que
pueden imaginar diferentes posibilidades para su vi-
da futura, mientras que los profesores practicantes
se dan cuenta que pueden tratar asuntos de justicia
social en la clase de ingls. Tomando un tema poco
estudiado en la formacin de profesores de lenguas,
Clemente y Higgins (2009b) exploran la manera en
que los futuros profesores de ingls entienden y ma-
nejan realidades sociales tales como el Sida. Espec-
fcamente, se analiza la visin de estos jvenes para
ensear ingls y, al mismo tiempo, abordar proble-
mas sociales, lo que conlleva una discusin de temas
varios (diversidad sexual, justicia social y dignidad
humana, etctera) y una crtica hacia la enseanza
convencional de la lengua:
Como maestra, siento que debo de hablar del Sida,
porque estoy educando, porque siento que deben de
estar preparados. Se supone que para eso es la escue-
la, para ensearlos a enfrentar el mundo, y el mundo
en que vivimos tiene Sida [] Se nos ensea ingls a
travs de contenidos vacos, como comprar cosas en
una plaza comercial. Necesitamos ser realistas, dar-
nos cuenta, hacer que el curriculum refeje la reali-
dad que vivimos. (Clemente y Higgins, 2009b: 20)
Como se seal anteriormente, se consultaron
varias fuentes que remiten a bibliografa sobre la in-
vestigacin de la enseanza de lenguas en Mxico.
En stas, fue muy positivo encontrar que, aunque
en la mayora de los casos no se hace referencia a la
naturaleza crtica de las investigaciones, en diver-
sas partes del pas existen elementos que nos per-
miten hablar de una situacin en donde la acti-
tud crtica en la investigacin sobre el aprendizaje
y la enseanza de lenguas podra encontrar terre-
no frtil para germinar. Me refero a diversas inves-
tigaciones que, aunque aisladas, muestran la pre-
ocupacin por abordar cuestiones de aprendizaje y
enseanza de lenguas extranjeras desde una pers-
pectiva crtica.
Al consultar Lingmex (Barriga, 2009), base de
datos bibliogrfcos de El Colegio de Mxico, se en-
contraron nueve referencias a investigaciones dentro
del rea de pcal:
2
de la revista Estudios de Lingstica
Aplicada, de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (unam), sobresalen cuatro investigaciones; la
ms antigua, que data de 1991, de Henequin, cues-
tiona si la enseanza de lenguas extranjeras ha sido
entendida como educacin o como domesticacin;
Gmez de Mas y Ryan (1999-2000) abordan el tema
2
Las siguientes nueve referencias fueron encontradas en
Lingmex, la base de datos del Colegio de Mxico. Es impor-
tante sealar que de 51 publicaciones que se encuentran con el
trmino crtica/crtico slo una se refere a pedagoga crtica
y de las 1 094 referencias bajo la clasifcacin de lingstica
aplicada que incluye la subrea de enseanza de lenguas, slo
ocho pudieran conectarse con la pcal.
25
de los estereotipos de Estados Unidos en la ensean-
za de lenguas extranjeras; Smith (2001) refexiona
sobre la conexin entre los fondos de conocimien-
to en contextos de inmersin bilinge y Terborg y
Velzquez (2005) analizan la enseanza de lenguas
dentro de un contexto ms amplio, discutiendo su
impacto en la ecologa lingstica. Otra revista mexi-
cana que contiene dos investigaciones relacionadas
con pcal, en su nmero especial sobre La interac-
cin verbal en el saln de clases, es Discurso: Cua-
dernos de Teora y Anlisis,. En sta, con el sugeren-
te ttulo de Last glances of true imperial eyes,
Zinn de Rall (2001) refexiona sobre el principio de
cooperacin y los estilos intelectuales de los apren-
dientes y Zaslavsky (2001) incursiona en el tema de
la identidad, relacionndolo con la negociacin den-
tro de la clase de idiomas.
Es interesante hacer notar que en los ltimos
aos algunos eventos acadmicos de profesores de
lenguas reportan investigaciones con una direccin
hacia la pcal. Este es el caso de la publicacin Me-
morias del cuarto coloquio de lenguas extranjeras, la
cual contiene tres contribuciones: Charles Bally:
refexiones humansticas y resistencia poltica en la
enseanza de las lenguas extranjeras, de Madri-
gal Rodrguez (2005); Una perspectiva social del
aprendizaje: anlisis del aprendizaje cooperativo,
de Franco Garca (2005), y El concepto de cultura
desde diferentes perspectivas y la enseanza-apren-
dizaje de una lengua extranjera, de Escalante Ra-
mrez y Ramrez Rubio (2005).
Otras publicaciones aisladas que se encuentran
en Lingmex son la compilacin de Matute Villase-
or, publicada en 1995 por la Universidad de Gua-
dalajara y dedicada a la pedagoga crtica en rela-
cin con la enseanza de la lectura, y el artculo de
Signoret (2000) sobre la relacin entre las teoras
socioculturales de Vygosky y de Bruner y la ense-
anza de lenguas extranjeras, publicado en la revis-
ta Educacin 2001.
Tambin sobresale en este campo la publicacin
de Ryan y Terborg (2003), de la unam, dedicada a
cuestiones sobre la desigualdad en lenguas y que in-
cluye dos investigaciones realizadas sobre desigual-
dades lingsticas en Mxico. En la primera, Fran-
cis (2003) invita a la investigacin sobre la relacin
entre el bilingismo y la educacin bilinge en len-
guas indgenas y la equidad de acceso a la alfabeti-
zacin y al aprendizaje de lenguas. La segunda es un
artculo donde Sierra y Padilla (2003) exploran el
I m a g i n a l e s
8
26
nacionalismo mexicano como una forma de resis-
tencia hacia Estados Unidos. En Jalisco, en 2008,
Mugford public tres artculos: Subordination and
Submission in the Second-Language Classroom,
How Rude! Teaching Impoliteness in the Second-
Language Classroom y Keeping a Critical Eye on
Lexical Friends: Cognates as Critical Pedagogy in
Pre-Service Teacher Education; los tres relaciona-
dos con la pragmtica y su enseanza a partir de los
supuestos de la pedagoga crtica.
En las dos publicaciones de Ramrez (2007 y
2009) dedicadas a la investigacin de lenguas extran-
jeras encontramos una variedad de estudios que se
llevaron a cabo del ao 2000 a la fecha en diversas
partes del territorio nacional. En Sonora, Gutirrez
(2005) desarroll una investigacin basada en para-
digmas postestructurales y de la teora crtica, mien-
tras que Cortez y Jauregui (2004) abordan aspectos
sobre identidad social y aceptacin de la lengua ex-
tranjera. En la pennsula de Baja California, Chrov
(2005) investig sobre las actitudes de la poblacin
hacia diferentes lenguas (indgenas, espaol e ingls)
en el contexto fronterizo. En Aguascalientes, Moya
(2006) y Sumarn (2006) han trabajado bajo esque-
mas fundamentados en teoras socioculturales y Ban
(2006) ha tratado el tema de la identidad social de los
profesores de ingls. En Morelos, Figueroa y Machu-
ca (2004) abordan el hablante-nativismo en la en-
seanza del francs, Yurn y Saenger (2005) discu-
ten sobre la geopoltica de la francofona y Saenger
(2005) habla sobre la identidad de los profesores de
lenguas. Investigadores de la unam, en la Ciudad de
Mxico, tambin han empezado a abordar esta pro-
blemtica. Las investigaciones que se pueden rela-
cionar con este campo son las de Lee Meno (2001),
quien discute sobre el concepto de cultura en la ense-
anza del ingls en pases postcoloniales anglfonos,
y la de Demeyere (2005), quien habla de la necesidad
de desarrollar una mayor conciencia crtica de la cul-
tura propia. Dentro de estas investigaciones a lo largo
del pas, tal vez la que presenta ms abiertamente una
perspectiva crtica es la de Zhizhko (2005), en Zaca-
tecas, quien habla sobre la ideologa de los aparatos
hegemnicos en la formacin y el desenvolvimiento
profesional de catedrticos universitarios en lenguas.
A partir de sus resultados, Zhizhko (citado en Ram-
rez, 2007: 204) afrma que la mayora de los docen-
tes admite incondicionalmente el estado existente de
las cosas, y se percibe en ellos un sentimiento de con-
formidad y satisfaccin con su nivel de formacin y
su trabajo.
Futuro de la investigacin en PCAL en Mxico
Como se mencion anteriormente, la meta-inves-
tigacin sobre enseanza de lenguas en Mxico, co-
ordinada desde la Universidad de Sonora, hizo evi-
dente los grandes vacos en la enseanza de lenguas
extranjeras, algunos relacionados con la pedagoga
crtica: Temas relacionados con el tipo de valores y
estereotipos implcitos en los materiales educativos
o la intrusin del ingls en las construcciones en es-
paol en estudiantes y maestros son completamen-
te ignorados (Ramrez, 2007: 340).
En 2009, Ramrez concluye que uno de los re-
tos en el campo de la investigacin en enseanza
de lenguas extranjeras en Mxico es:
Ms y mejor investigacin desde perspectivas crticas
que posibiliten crear programas de enseanza acordes
a las diversas necesidades, caractersticas y contextos
culturales, sociales y lingsticos de las diferentes cul-
turas de nuestro pas. Ms y mejor investigacin so-
bre lo que signifca aprender una lengua extranjera en
un pas como el nuestro. (Ramrez, 2009: 5)
Para poder enfrentar este reto, los autores del Ma-
nifesto 2006 se plantearon la siguiente refexin:
27
Pedagoga crtica en el aprendizaje de lenguas en Mxico
Dnde nos situamos, como maestros/as de ingls
en esas historias [del ingls en Mxico]? Cules han
sido nuestras contradicciones en el proceso de la
instruccin del ingls? Histricamente, el discurso
y las organizaciones polticas externas han infuen-
ciado la profesionalizacin y legitimacin de la en-
seanza del ingls en Mxico. Est claro que en el
pasado tenamos poca injerencia en lo que era el in-
gls y cmo ensearlo. Ahora estamos en una mejor
posicin, jugamos un papel ms activo en la cons-
truccin de nuestro campo profesional al crear re-
des mejor estructuradas, ms situadas y autnomas
de actores acadmicos que refexionen continua y
crticamente sobre el aprendizaje, uso y enseanza
de la lengua con el fn de contribuir a la justicia so-
cial de Mxico (Clemente et al., 2006: 14).
Es importante sealar que, a pesar de que el ma-
nifesto slo se refere a los profesores/as de ingls,
el llamado a la refexin debera extenderse a todas
las lenguas adicionales en nuestro pas. El imperia-
lismo y la dominacin de las lenguas son relativos al
contexto en que stas se dan. En el caso de las len-
guas extranjeras, una de las contribuciones de la pe-
dagoga crtica sera la refexin sobre el papel que
esa determinada lengua juega en el contexto glo-
bal y local desde perspectivas sociolingsticas, so-
cioeconmicas y sociopolticas. Por otro lado, aun-
que en muchas situaciones (p. ej., los emigrantes
latinos en Estados Unidos) el espaol se encuentra
en una relacin inferior al ingls, en otras muchas,
como en el caso del espaol como segunda lengua
en nuestro propio pas, la llamada lengua nacio-
nal juega un papel de dominio frente a muchas
lenguas indgenas. Irnicamente, en algunos casos,
el ingls puede ser la herramienta que ayuda a re-
sistir el apabullante dominio del espaol en con-
textos indgenas de nuestro pas (Clemente y Hig-
gins, 2009c).
Es necesario, entonces, extender la invitacin del
manifesto de los profesores e investigadores de in-
gls a todos los contextos, a todos los profesores de
otras lenguas extranjeras y a los profesores de la len-
gua nacional para que empiecen a cuestionar, a tra-
vs de un dilogo nacional continuo, la posicin de
la enseanza de lenguas en Mxico y para realizar
investigacin desde una posicin de asertividad so-
cial, en donde nuestras voces como actores educa-
tivos (estudiantes, profesores, formadores de profe-
sores, administradores y encargados de las polticas
educativas) sean representativas de nuestra profesin
en Mxico (Clemente et al., 2006: 14-15).
En nuestro pas, el futuro de la pedagoga crti-
ca aplicada a las lenguas extranjeras depende de que
encontremos la forma de conectar nuestros propios
contextos locales, diversos y nicos, con otros con-
textos locales de enseanza de ingls, de otras par-
tes de nuestro pas y de otras partes del mundo, sin
dejar que los representantes globales, todas esas ins-
tituciones (embajadas, editoriales, expertos, etctera)
provenientes de pases dominantes o con metodolo-
gas e ideologas dominantes y hegemnicas, regulen
nuestras interacciones. Para defnir nuestra posicin
dentro de este campo, debemos echar mano de nues-
tras voces colectivas para abordar las cuestiones pol-
ticas y sociales de la enseanza de lenguas en Mxi-
co. Parafraseando a los autores del Manifesto 2006,
los maestros/maestras de lenguas necesitan refexio-
nar sobre las siguientes preguntas:
Cul es la relacin entre lengua y cultura?
Qu cultura y qu valores culturales se trans-
miten a travs de la instruccin de las lenguas?
Cmo podemos favorecer al mismo tiempo
el aprendizaje crtico de lenguas y el respeto
a la diversidad de las locaciones sociales en
trminos de clases socioeconmicas, gnero,
sexualidad, edad, etnicidad, etctera?
I m a g i n a l e s
8
28
Cules son los roles sociales, culturales y po-
lticos que juega el profesor de lenguas? So-
mos nicamente maestros de un contenido
neutral? O nos encontramos en un rea con-
fictiva de confrontacin poltica y cultural?
Cmo abordamos crticamente estas contra-
dicciones?
Cul es la forma efectiva y crtica en que po-
demos mexicanizar el aprendizaje y uso de las
lenguas extranjeras en Mxico? Es decir, c-
mo podemos reproducir y mantener el ingls
mexicano, por ejemplo?
La enseanza de lenguas extranjeras involu-
cra cuestiones de aprendizaje, enseanza y uso
de la lengua. Dentro de este marco, la cues-
tin de profesores nativos y no nativos tiene
que cambiar a una de profesores novatos y ex-
pertos (Canagarajah, 2002). Cmo vamos a
crear un contexto para entender esta cuestin
y cmo vamos a determinar quin es el nova-
to y quin el experto?
Cmo podemos luchar en contra de la he-
gemona del hablante-nativismo? Es decir,
cmo podemos acabar con los valores so-
ciales y polticos que invocan el fantasma
del hablante nativo de una lengua extranje-
ra dominante? (Clemente et al., 2006).

Segn Norton y Toohey (2004), la pedagoga cr-
tica no puede ser una serie unitaria de textos, creen-
cias, convicciones y suposiciones, sino que tiene que
enfocarse a la descripcin de situaciones, problemas
y cuestiones locales y considerar que las respuestas de
las particularidades del contexto local son bsicas pa-
ra desarrollar los enfoques democrticos y justos que
se busca alcanzar. As, los aportes que se podran ha-
cer en la enseanza de lenguas en Mxico bajo una
perspectiva crtica podran encaminarse a:
a) Realizar cambios curriculares de fondo. Las uni-
versidades que cuentan con programas de for-
macin de profesores tienen el reto ms gran-
de, pero tambin poseen la mejor oportunidad
de formar profesores crticos. En nuestro pas,
la autonoma de la que gozan las universida-
des les permite crear, revisar y proponer cam-
bios a sus sistemas curriculares. Esa oportu-
nidad se podra aprovechar para incluir otros
idiomas y culturas (Reyes y Rodrguez, 2007),
sobre todo idiomas y culturas de Mxico, ade-
ms de defnir valores, determinar objetivos y
metas e incluir asignaturas y contenidos que
tengan una visin de justicia y cambio social a
partir de la enseanza de lenguas.
b) Formar profesores crticos y refexivos. Para real-
mente convertirse en agentes activos de cam-
bios sociales los/as profesores/as de lenguas
necesitan refexionar crticamente sobre sus
contextos y sobre sus estudiantes reales. Uno
de los puntos importantes que existen en es-
te aspecto es la refexin sobre el privilegio
mestizo que hace de la mayora de los salo-
nes de clase en Mxico el lugar menos propi-
cio para la inclusin y el aprendizaje de gru-
pos minoritarios y comunidades vulnerables
en Mxico.
c) Luchar en contra del hablante-nativismo. Po-
co a poco, por medio del conocimiento, pe-
ro tambin por medio de la praxis, necesita-
mos cambiar la actitud de los aprendientes
de lenguas extranjeras para que, en lugar de
verse atrados por una propaganda que dice
aprende la lengua inglesa con ingleses, se
vea atrado por aprender ingls en una es-
cuela 100% oaxaquea.
3
3
stos son dos ejemplos reales de publicidad que coexis-
ten en la ciudad de Oaxaca.
29
Pedagoga crtica en el aprendizaje de lenguas en Mxico
d) Crear materiales didcticos y curriculares loca-
les. En lugar de ser recipientes pasivos de las
grandes corporaciones editoriales, o resistir y
crear modestamente sus propios materiales
caseros porque ningn libro se adapta a su
situacin de enseanza, los/as profesores/as
de lenguas tienen que convertirse en los crea-
dores asertivos de sus propios libros de tex-
to, en donde el principal objetivo sea incluir
sus propias voces y las voces de sus estudian-
tes. Este empoderamiento tambin es nece-
sario para que las voces y los posicionamien-
tos de los/as profesores/as sean escuchados.
De no ser as, las instituciones gubernamen-
tales encargadas de tomar decisiones en ma-
teria de educacin seguirn pasando por al-
to al/la maestro/a y lo seguirn considerando
prescindible y carente de valor (como el claro
ejemplo de la enseanza de ingls en el pro-
grama Enciclomedia donde se prescinde del/
la profesor/a de ingls para ensear esa len-
gua; sep, 2006).

Los retos de la pedagoga crtica en lenguas se
irn alcanzando poco a poco. Un buen comienzo
podra ser la narracin de historias personales y re-
fexivas sobre las diferentes formas que los/as profe-
sores/as y estudiantes han desarrollado para apren-
der y ensear lenguas en nuestro pas y que forman
una experiencia viva dentro del contexto educativo
mexicano. A travs del uso de narrativas etnogr-
fcas y realistas los/as profesores/as podrn explo-
rar y defnir stas y otras cuestiones de una manera
crtica y productiva. Al hacerlo, afrma el Mani-
festo 2006, rebasaremos los lmites que nos han
impuesto la lingstica pura y aplicada y nos aven-
turaremos a explorar disciplinas como las teoras fe-
ministas, postestructuralistas y postcoloniales y nos
conectaremos con disciplinas y dominios que se re-
lacionen directamente con nuestros sistemas de va-
lores como educadores (Pennycook, 2001), con la
intencin de crear una actitud poltica, epistemo-
lgica y tica para tratar asuntos sobre la educa-
cin en lenguas, la lecto-escritura, la traduccin y el
uso del lenguaje en el trabajo (Pennycook, 2001:
176). Slo as no nos convertiremos en caricaturas
de una disciplina o dominio, ni aceptaremos nin-
guna supuesta fnalidad del conocimiento; al con-
trario, constantemente reconsideraremos, cuestio-
naremos y transformaremos nuestras perspectivas,
as como nuestros roles como lingistas aplicados
crticos (Clemente et al., 2006).
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