Brucart La Gramatica

Gramtica y adquisicin en la enseanza del
espaol como lengua extranjera

Jos M. Brucart
Universitat Autnoma de Barcelona
Quiero comenzar mi intervencin manifestando mi agradecimiento a los orga-
nizadores de este Congreso por haber tenido la gentileza de invitarme a presentar
una ponencia, en especial a mi amigo Jos Ramn Heredia. A continuacin, debo
confesarles que tal encargo representa para m un reto del que no s si saldr bien
parado. Como saben, mi dedicacin principal es la de ensear gramtica del espa-
ol a estudiantes de filologa. Mi experiencia en la enseanza del espaol como
lengua extranjera es, en cambio, relativamente limitada: he tenido la suerte y la
oportunidad de impartir cursos de gramtica a estudiantes extranjeros de nivel
avanzado y a profesores no nativos de espaol y he dirigido en la UIMP dos cur-
sos de formacin de profesores de espaol como lengua extranjera. No es, como
pueden ver, un bagaje extenso. Si acept en su momento la propuesta de dirigirme
a Uds. fue fundamentalmente porque estoy convencido de que la interaccin en-
tre los gramticos tericos y los especialistas en la enseanza de lenguas extran-
jeras puede ser fructfera para ambos.
A este respecto, cabe recordar que ya en el IV Congreso Internacional de SE-
LE se dedic una mesa redonda a La enseanza de la gramtica en la que, bajo la
coordinacin de M
a
Victoria Romero Gualda, intervinieron Ignacio Bosque, Juan
Felipe Garca Santos, Leonardo Gmez Torrego y M
a
Luz Gutirrez Araus. Com-
parto muchas de las opiniones que all se formularon, en particular la idea de que
el conocimiento gramatical ha de ser un componente bsico en el complejo entra-
mado de disciplinas que componen esa constelacin compleja que denominamos
enseanza de lenguas extranjeras.
1. Un enfoque modular de la disciplina: el lugar de la gramtica en la
enseanza de lenguas extranjeras
Los estudios de los ltimos 35 aos en el mbito de la enseanza de lenguas
extranjeras han puesto de manifiesto el carcter multidisciplinario de este mbito
intelectual. Sobre l concurren, en efecto, variables mucho ms complejas que las
que caracterizan a cualquier disciplina puramente terica. Para comprobar las
mltiples perspectivas que confluyen actualmente en la investigacin de este campo
basta hojear Ellis (1994), que presenta el estado de la cuestin de una disciplina
cuya vitalidad queda patente en el nmero de referencias bibliogrficas que apa-
recen en la obra: ms de 1.500. Como seala el citado autor:
17
ASELE. Actas VII (1996). JOS MARA BRUCART. Gramtica y adquisicin en la enseanza del e...
JOS M. BRUCART
(1) The developments in SLA research over the years ha ve been of several
kinds. One development concerns the scope of the feld of enquiry.
Whereas much of the earlier work focussed on the linguistic and, in
particular, the grammatical properties of the learner language and
was psycholinguistic in orientation, later work has also attended to
the pragmatic aspects of learner language and, increasingly, has
adopted a sociolinguistic perspective. Thus, whereas many reasearchers
continu to focus their attention on how L2 learners develop
grammatical competence, many others are concerned with how learners
develop the ability to perform speech acts such as requests or apologies
appropriately. Similarly, whereas many researchers continu the
long-standing attempt to explain the psycholinguistic processes that
underlie L2 acquisition and use, others have given attention to the
social factors that influence development. The result is that scope of
SLA research is now much wider than in the 1970s or even early 1980s
(Ellis, 1994: 1).
Por consiguiente, lo que se ha producido en el mbito de la investigacin so-
bre la adquisicin de lenguas extranjeras ha sido la incorporacin de nuevas pers-
pectivas que intentan atender a la complejidad del objeto de estudio: ser hablante
competente de una lengua implica no slo dominar aisladamente su lxico y sus
estructuras gramaticales, sino tambin saberlos articular en un discurso polifni-
co y saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el hablante intenta con-
seguir y al contexto social en que aqul se produce. De ah el inters que los
enfoques discursivo y pragmtico han adquirido en los manuales de enseanza de
espaol para extranjeros. No es extrao, pues, que, frente a la nocin chomskiana
de competencia gramatical, muchos estudiosos de la adquisicin de lenguas ex-
tranjeras prefieran recurrir al concepto de competencia comunicativa
1
, acuado
por el sociolingista Dell Hymes en 1967, como nocin central de la disciplina.
Este ltimo, en efecto, resulta mucho ms abarcador que el primero, ya que inclu-
ye por lo menos los siguientes componentes, segn propone Canale (1983):
(2) a. La competencia gramatical (dominio del cdigo lingstico).
b. La competencia sociolingstica (relacin entre los hablantes, la
informacin que comparten, la intencin comunicativa que subyace a
los mensajes y el contexto social en que se insertan todos ellos).
c. L competencia discursiva (relacin de cada mensaje con el resto
del discurso). _
d. La competencia estratgica (dominiae las estrategias de comuni-
cacin verbal y no verbal).
No resulta sorprendente, por lo tanto, que la perspectiva estrictamente
gramatical haya dejado de ser la que monopolice la atencin en los manuales
' Sobre la importancia de este concepto en la enseanza de las lenguas extranjeras puede
consultarse M. Llobera et al. (1995)J Este volumen recoge algunos de los trabajos clsicos sobre la
aplicacin del concepto de Hymes a la enseanza de las lenguas extranjeras.
18
GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL...
dedicados a la enseanza de las lenguas extranjeras
2
. Y ello es razonable, ya que
para hablar bien una lengua no basta con producir oraciones gramaticalmente
correctas. Como seala Matte Bon (1992: IX), la respuesta de (3b) a la correspon-
diente pregunta es gramaticalmente correcta. Sin embargo, todo hablante nativo
de espaol sabe que (3c) expresa de modo mucho ms adecuado la actitud de un
hablante que concede gustoso el permiso solicitado:
(3) a. Puedo pasar?
b. S, puedes.
c. S; pasa, pasa.
Del mismo modo, Hawkins (1978) [cit. en I. Bosque (1989: 182)] hace notar
que los enunciados de (4) son prcticamente intercambiables siempre que la per-
sona a la que van dirigidos no sea un invidente. En tal situacin, slo (4a) es
adecuada:
(4) a. Cuidado con la mesa,
b. Cuidado con esa mesa.
Ejemplos similares a los anteriores podran aducirse hasta la saciedad para
demostrar que el uso lingstico debe atender a aspectos que superan la nocin
estricta de competencia gramatical y que la nocin de "aprender una lengua" debe
tenerlos en cuenta necesariamente.
Por otra parte, dado que el objetivo prioritario en la didctica de las len-
guas extranjeras es el de estimular las capacidades comunicativas de los aprendi-
ces, no debe extraar que la metodologa de la enseanza en este mbito tienda a
centrarse precisamente en los aspectos comunicativos, puesto que el propio gru-
po de clase configura un caso particular de interaccin comunicativa. De ah de-
riva, por ejemplo, la influencia que el enfoque por tareas ha adquirido en la disci-
plina, puesto que su objetivo es, precisamente, el de potenciar la interaccin
comunicativa reproduciendo los contextos con los que verosmilmente habr de
enfrentarse el aprendiz en su experiencia de hablante de la lengua extranjera
3
.
En resumen: la complejidad de los factores que intervienen en la ense-
anza de las lenguas extranjeras ha llevado a concebir la disciplina como un sis-
tema modular articulado en torno a mltiples componentes en el que la gramtica
ha dejado de tener el monopolio que tradicionalmente se le haba concedido. Ahora
bien: como queda reflejado en (2), la competencia gramatical contina siendo
2
Para una exposicin de las tendencias en la enseanza del espaol como lengua extranjera
desde el siglo XVI hasta nuestros das, cf. Snchez (1992).
3
Sobre las estrategias y recursos bsicos al alcance del profesor de lenguas extranjeras, puede
consultarse el volumen colectivo P. Bello et al. (1990).
19
JOS M. BRUCART
uno de los mdulos que componen la competencia comunicativa. La pregunta que
surge a continuacin es la de por qu para algunos especialistas el valor de la
reflexin gramatical en la enseanza de las lenguas extranjeras es casi nulo.
2. El lugar de la gramtica en la enseanza de lenguas extranjeras: conoci-
miento adquirido y conocimiento aprendido
Los argumentos aducidos para desaconsejar la introduccin de la enseanza
de la gramtica en las clases de lenguas extranjeras provienen principalmente de
las teoras que tienden a proclamar la prioridad del aprendizaje naturalista frente
al aprendizaje como resultado de un proceso de instruccin. Para tal enfoque, la
adquisicin de una lengua extranjera sigue en lo esencial las pautas propias de la
adquisicin de la lengua materna, proceso que se basa en la inmersin del apren-
diz en situaciones de comunicacin y que culmina sin que haya necesidad de re-
currir a ningn tipo de instruccin gramatical explcita
4
. Estas teoras admiten
que sobre la adquisicin de las lenguas extranjeras actan variables que diferen-
cian ambas secuencias de aprendizaje (diferente grado de maduracin cerebral,
distintos objetivos, etc.), pero mantienen que el mejor modo (y de hecho, el ni-
co) de progresar en el aprendizaje de una lengua extranjera consiste en sumergir
al aprendiz en los datos reales (esto es, en los enunciados producidos en contextos
de comunicacin).
Uno de los enfoques tericos que ms han insistido en este punto es, sin duda,
la llamada hiptesis del input de Krashen. Este investigador diferencia entre co-
nocimiento adquirido y conocimiento aprendido. El primero respondera a los
patrones que caracterizan la adquisicin de la lengua materna por el nio: es un
saber inconsciente que desemboca en el uso de la lengua. En cambio, el conoci-
miento aprendido es consciente, se obtiene mediante instruccin explcita y de-
pende de capacidades cognitivas de ndole general y no especficamente lingsticas
(aptitudes que se aplican igualmente para la resolucin de problemas, por ejem-
plo). En el caso de una lengua, el conocimiento aprendido se obtiene mediante la
memorizacin de reglas y principios de una gramtica. Sin embargo, su utilidad
para el uso lingstico es limitada, dado que, segn Krashen, actuara meramente
como mecanismo de chequeo de la produccin derivada del conocimiento adqui-
rido en condiciones favorables, como sucede en los contextos denominados for-
males. En cambio, en situaciones ms relajadas, como las que caracterizan a la
conversacin natural, la produccin lingstica procede exclusivamente del cono-
cimiento adquirido. Por ejemplo, aprender de memoria el funcionamiento del sis-
4
Si exceptuamos, si acaso, ciertas correcciones normativas de menor importancia que afectan a
aspectos normativos de la lengua no accesibles directamente por el nio (as, por ejemplo, la escuela
puede imponer formas normativas como anduve o clubes, que no son utilizadas por la mayora de los
hablantes).
20
tema de pronombres clticos del espaol no permite garantizar que el aprendiz
vaya a usar correctamente tal paradigma en todas las situaciones. Eso slo suce-
der si el aprendiz ha interiorizado dicho sistema. As pues, el conocimiento apren-
dido acta como filtro correctivo previo o posterior a la emisin del aprendiz,
pero no tiene la capacidad de desencadenar por s mismo producciones lingsticas.
Es lo que Krashen denomina monitorizacin
5
. El proceso queda esquematizado
como en (5):
(5)
Filtro
[nput
comprensible
afectivo
1
1
1
Dispositivo
del lenguaje
de adquisicin
(DAL)
Conocimiento aprendido
(Monitorizacin}
Conocimiento
adquirido Output
El modelo de la hiptesis del input [tomado de Cook (1993: 54)]
La monitorizacin se concibe como un proceso de edicin previo a la emisin
o posterior (como pauta autocorrectiva). Pero su importancia en el proceso de
adquisicin queda relegada por el hecho de que, para Krashen, el conocimiento
aprendido no est conectado al mecanismo de adquisicin del lenguaje y, por lo
tanto, no tiene influencia directa en la competencia del hablante (que integra el
conocimiento adquirido). Como puede imaginarse, el objetivo prioritario que debe
perseguirse en la enseanza no es otro que el de proveer al aprendiz de input
comprensible, puesto que ste es la nica fuente de alimentacin del dispositivo
de adquisicin del lenguaje. Para ello es necesario que el proceso educativo tenga
en cuenta la adecuada progresin e el grado de dificultad de los mensajes que se
utilizan. sta es la tarea primordial del profesor, as como el intentar superar las
limitaciones que provienen del filtro afectivo
6
y que pueden entorpecer el correc-
to procesamiento del input por parte del aprendiz (timidez, falta de motivacin,
etc.). En cambio, las tareas centradas en la forma gramatical slo afectan a los
procesos de monitorizacin y, por tanto, no contribuyen en s mismas al progreso
en la adquisicin. Es ms: un exceso de monitorizacin puede resultar contrapro-
ducente, puesto que puede llegar a bloquear la produccin.
5
De este proceso deriva el nombre de modelo del monitor que Krashen present en 1977 como
precendente inmediato del modelo del input.
6
En palabras de Krashen (1982: 66), el filtro afectivo producen "un bloqueo mental que impide
a los aprendices utilizar totalmente el input comprensible que reciben". El filtro afectivo, que se
vincula a factores psicolgicos ligados con la edad, sera el mecanismo que explicara el alto porcen-
taje de fracasos en la adquisicin de las lenguas extranjeras.
21
JOS M. BRUCART
Muchos investigadores han criticado el planteamiento de Krashen tanto desde
el punto de vista terico como desde una perspectiva emprica (cf., por ejemplo,
McLaughlin, 1978). Aqu nos centraremos en los problemas que plantea la distin-
cin entre conocimiento aprendido y conocimiento adquirido y dejaremos de lado
otros aspectos controvertidos del modelo (como la falta de explicitud de trminos
como input comprensible o filtro afectivo, la prioridad otorgada a la audicin so-
bre la produccin, la existencia de un perodo silente en el aprendiz, etc.).
Uno de los problemas que suscita el modelo del input tiene que ver con la
dificultad de contrastar empricamente el esquema propuesto en (5): como la
monitorizacin puede ser previa a la produccin del hablante (el output), no hay
modo de comprobar cules son los factores atribuibles a tal proceso (el conoci-
miento aprendido) y cules derivan directamente del DAL (el conocimiento ad-
quirido). Ntese que este ltimo dispositivo deduce inconscientemente principios
y reglas generales de carcter formal a travs del procesamiento del input com-
prensible. Por lo tanto, se trata de un constructo formal que incluye un mdulo
gramatical. La dificultad de proceder a la desagregacin de los dos componentes
que pueden influir en la actuacin del aprendiz resulta especialmente grave dada
la desconexin que, segn Krashen, existe entre ambos mecanismos (recordemos
que, segn este investigador, la monitorizacin no puede alimentar en ningn caso
el DAL). Todo ello contribuye a dificultar la contrastacin emprica de las hipte-
sis que sustentan el modelo de (5). Ello ha llevado a otros modelos a proponer una
relacin ms fluida entre adquisicin y aprendizaje.
Eso es lo que sucede, por ejemplo, en el modelo cognitivo de J.R. Anderson
(1983) conocido como Control Adaptativo del Pensamiento {Adaptive Control of
Thought, ms conocido por la sigla ACT*). Este modelo parte de supuestos
holsticos (se opone, por tanto, a los modelos cognitivos de carcter modular) y
defiende la existencia de tres tipos de memoria: la memoria de trabajo ("working
memory"), que se usa para la produccin en tiempo real, la memoria declarativa
("declarative memory"), que almacena la informacin en forma de unidades
cognitivas tales como proposiciones, imgenes o piezas lxicas, y la memoria
procedimental ("procedural memory"), que procesa las reglas gramaticales y las apli-
ca sobre la memoria declarativa. Segn Anderson, la memoria procedimental no es
accesible a la conciencia. Naturalmente, las producciones generadas en la memoria de
trabajo proceden de la contrastacin de la memoria declarativa y de la memoria
procedimental. El proceso de aprendizaje implica, segn esta teora, la alimentacin
de la memoria procedimental a partir de la informacin nueva almacenada en la me-
moria declarativa. La ventaja de aqulla frente a sta es el carcter mucho ms econ-
mico de la memoria procedimental. Cuando esta ltima ha sido adecuadamente ali-
mentada, la produccin depende de procesos automticos. En cambio, el hablante que
ha de recurrir bsicamente a la informacin declarativa slo es capaz de producir
emisiones estrictamente controladas. Tal como ha sealado B. McLaughlin (1990):
(6) Within the framework of contemporary cognitive psychology, complex
cognitive skills are learned and routinized (i.e. become automatic) through
22
the initial use of controlled processes. Controlled processing requires
attention and takes time, but through practice, sub-skills become
automatic and controlled processes are free to be allocated to higher
levis of processing (McLaughlin, 1990: 115).
Como puede comprobarse, en los modelos cognitivos la relacin entre conoci-
miento adquirido y conocimiento aprendido es mucho ms fluida, lo que hace
recomendable la introduccin de contenidos gramaticales en la enseanza de las
lenguas extranjeras:
(7) Paying attention to language form is hypothesized to be facilitative in
all cases and may be necessary for adult acquisition of redundant
grammatical features (Schmidt, 1990: 149; cit. Llobera, 1995: 19).
Por otra parte, algunos estudios experimentales parecen otorgar a la instruc-
cin formal en la enseanza de las lenguas extranjeras una importancia bastante
superior a la que se le asigna en el modelo de Krashen (esto es, la de intervenir
nicamente en los procesos de monitorizaciri). Como seala Cook (1993):
(8) No one would deny that some learners find consciously learnt rules
unhelpful, or that real-time language use cannot depend purely on
consciously learnt linguistic knowledge, as those who used to spend
three hours on a paragraph of Latn composition will attest (...). But
such evidence does not prove that consciously learnt knowledge is
useless, that all of it is available only via the Monitoring process, or
that, at least for some learners, some of it does not convert into adquired
knowledge (Cook, 1993: 64).
Por su parte, M. Long (1983) afirma que la instruccin formal en la lengua
extranjera supone una ventaja tanto para nios como para adultos, no slo para
los aprendices intermedios sino tambin para los del nivel avanzado y tanto en los
contextos favorables para la adquisicin como en los deficitarios. Algunas prue-
bas experimentales apoyan tales supuestos. N. Spada (1986), tras investigar a 48
aprendices adultos de nivel intermedio de una universidad canadiense, concluye
que "attention to both form and meaning works best". En resumen: como pone de
manifiesto R. Ellis (1994: 616), "In general, then, there is support for the claim
that formal instruction helps learners (...) to develop greater L2 proficiency,
particularly if it is linked with opportunities for natural exposure".
De hecho, la mayor parte de las teoras que se han formulado en el mbito de
la adquisicin de lenguas extranjeras han partido de la idea de que el componente
gramatical es una pieza bsica del sistema de aprendizaje (pinsese, por ejemplo,
en teoras como la gramtica contrastiva o el anlisis de errores). Ello no puede
sorprender, dado que es obvio que, para poder procesar el input que recibe, el
aprendiz debe contar con un analizador gramatical que le permita elaborar hip-
tesis sobre la configuracin gramatical de la lengua que intenta aprender (en el
modelo de Krashen, sa es la funcin que desempea el DAL). Resulta plausible
suponer que tal mecanismo se retroalimenta de modo similar al de los sistemas
23
JOS M. BRUCART
hipottico-deductivos. Esto es, el sistema acta como modelo inductivo al proce-
sar la informacin recibida y elabora reglas hipotticas de carcter ms general
cuya validez se contrasta posteriormente a travs de las emisiones producidas. Es
evidente que uno de los criterios de que se sirve el aprendiz para juzgar el xito
de sus hiptesis gramaticales es la adecuacin comunicativa de sus emisiones.
Los estudios basados en la nocin de interlengua han demostrado que el sistema
progresa segn una secuencia relativamente fija de adquisicin, con etapas bas-
tante bien delimitadas. Eso parece indicar que el analizador est programado para
seleccionar en cada momento la informacin correspondiente al estadio de la
interlengua que corresponda. En estas circunstancias, la informacin gramatical
slo ser til para el aprendiz si cumple un doble requisito: en primer lugar, debe
vehicularse a travs del material susceptible de alimentar al analizador (esto es,
frases del habla real y, preferiblemente, contextualizadas) y debe incidir sobre
aspectos cuya dificultad sea accesible al nivel de interlengua alcanzado previa-
mente. Es lo que Pienemann (1985: 37) ha denominado la hiptesis de la
aprendibilidad:
(9) The teachability hypothesis predicts that instruction can only promote
language acquisition if the interlanguage is cise to the point when
the structure to be taught is acquired in the natural setting (so that sufficient
processing prerequisites are developed) (Pieneman, 1985: 37).
Naturalmente, un principio como el anterior tiene una trascendencia inmedia-
ta a la hora de elaborar un currculo docente, dado que obliga a presentar la infor-
macin gramatical segn una pauta de progresin determinada.
A la vista de los factores que acabamos de comentar, W. E. Rutherford (1987:
153) seala la conveniencia de adecuar las aproximaciones gramaticales a los
nuevos planteamientos:
(10) Target-language grammar enters the learner's experience not as ari
objectified body of alien knowledge to be mastered o as obstacles to
be overeme but rather as a network of systems in which the learner
is already enmeshed, the full grammatical implications on which he
alone has to work out on the basis of what he comes in contact with in
interaction with what he himself contributes as already accomplished
language acquirer (Rutherford, 1987: 153; cit. Llobera, 1995: 18).
El mismo autor traduce la reflexin anterior en las siguientes propuestas
metodolgicas: "ensear a aprender en lugar de ensear gramtica; la gramtica
interpretada por profesores y alumnos y no nicamente transmitida por el profe-
sor; el desarrollo de la conciencia gramatical como un medio necesario, pero no
suficiente, frente a la conciencia gramatical como un medio necesario y suficien-
te; la comprensin contra la memorizacin; la provisin de principios genrales y
no de reglas especficas; la gramtica vista cmo algo impredecible y abierto frente
a su caracterizacin como algo cerrado y predecible; y orientada como experien-
cia operacional frente a su presentacin como una articulacin de reglas" (cit. en
Llobera, 1995: 18).
24
3. La relacin entre la lengua materna y la lengua extrajera: la nocin de
parmetro
Hasta aqu hemos considerado la adquisicin de una lengua extranjera como
un proceso general sometido a principios universales. No obstante, es bien sabido
que existen mltiples factores de variacin en tales procesos. Uno de los que ms
han preocupado a los investigadores es el de la influencia de la primera lengua.
De hecho, uno de los primeros modelos tericos propuestos en este mbito de
investigacin (el de la lingstica contrastiva, formulado en la dcada de 1950) se
basaba en el estudio sistemtico de las interferencias (positivas o negativas para
el aprendizaje) que la lengua primera del aprendiz proyectaba sobre la gramtica
de la lengua extranjera. La conclusin que se derivaba del modelo contrastivo era
clara: la instruccin gramatical deba centrarse en aquellos aspectos en los que las
lenguas origen y meta se diferenciaran, dado que constituan la dificultad mxima
para el aprendiz. El declinar del anlisis contrastivo comenz cuando los estudios
experimentales pusieron de manifiesto la existencia de patrones universales en
las secuencias de aprendizaje, lo que llevara a proponer la nocin de interlengua.
De hecho, la necesidad de conciliar unidad y variacin ha sido siempre uno de los
retos a los que se han enfrentado las teoras del aprendizaje. Uno de los modelos
que ha generado mayor volumen de investigacin en las ltimas dcadas en el
mbito de la enseanza de las lenguas extranjeras es el de principios y parmetros,
propuesto por Chomsky (1981) con el nombre de reccin y ligamiento. En este
modelo se intentan conciliar precisamente losdos polos entre los que se mueve el
proceso de adquisicin: unidad y variacin
7
.
El siguiente esquema intenta reflejar la arquitectura del modelo gramatical de
principios y parmetros:
(11)
Principios
+
Parmetros
Gramtica universal
Exposicin a los
datos lingisticos de L
durante el proceso de
aprendizaje
Proceso de fijacin
de parmetros y de
adquisicin del
lxico
Gramtica de L
Competencia gramtical
1
Para una introduccin ste modelo en espaol, cf. Demonte (1989). Tambin puede encon-
trarse una muy Completa exposicin de los estudios de adquisicin de segundas lenguas efectuados
en el marco de este modelo en Liceras (1996).
25
JOS M. BRUCART
Como es bien sabido, la GG siempre ha partido de una hiptesis universalista
del lenguaje: las distintas lenguas naturales no son sino manifestaciones particu-
lares de un mismo patrn lingstico general (la gramtica universal), transmiti-
do genticamente. La gramtica universal consta de principios mximamente
generales. Algunos de ellos son de carcter fijo: todas las lenguas combinan sus
unidades lxicas en funcin de una estructura jerrquica (posiblemente, siguien-
do criterios de ramificacin binaria); todo ncleo lxico o funcional da origen a
proyecciones sintcticas endocntricas; la asignacin de papel temtico de un pre-
dicado a sus argumentos se da bajo requisitos de hermandad estructural; las de-
pendencias lxicas deben ser respetadas en la sintaxis; todo elemento debe cum-
plir condiciones de legitimacin, etc. Ahora bien: algunos principios admiten en
su plasmacin en las lenguas particulares ciertos grados de variacin. La nocin
de parmetro es la que refleja en el modelo estos mrgenes de variacin: as, las
lenguas pueden admitir o no sujetos en las oraciones temporalizadas; los opera-
dores interrogativos se trasladan al frente de la oracin en la sintaxis (como en
espaol) o bien permanecen en su posicin bsica (como en chino); las lenguas
tienen pronombres relativos o no (y en tal caso utilizan la combinacin de un
nexo de subordinacin y un pronombre para formar sus oraciones de relativo),
etc. Desde esta perspectiva, la gramtica universal se concibe como un men con
opciones y el proceso de adquisicin de la gramtica de una lengua consiste pre-
cisamente en la fijacin del valor de cada parmetro en funcin de los datos a los
que el nio est expuesto en su etapa de aprendiz. En (12) quedan definidos los
dos conceptos fundamentales de este sistema:
(12) Gramtica universal: Sistema de principios, condiciones y reglas que
son elementos o propiedades de todas las lenguas humanas y que se
transmiten como parte de la herencia gentica de la especie.
Parmetro: Grado de variacin que admite un universal lingstico
en cada una de sus realizaciones concretas. Los valores concretos para
cada parmetro en una lengua determinada son fijados por el nio
durante el proceso de adquisicin.
Es evidente que en un esquema como el de (11) el problema de la variacin
interlingstica se asigna al concepto de parmetro: las variantes gramaticales
deben corresponder a opciones paramtricas distintas.
Uno de los efectos positivos de la teora de los parmetros es el de haber esti-
mulado los estudios de comparacin lingstica. Un supuesto bsico de la teora
de los parmetros es que por lo menos en algunos de ellos se da el contraste
entre una opcin neutra o no marcada y otra marcada. La primera representa el
valor inicial dentro del sistema de la gramtica universal (GU), mientras que a
la segunda slo se accede a travs del contacto con los datos a los que el apren-
diz est expuesto en su proceso de aprendizaje (se trata, por lo tanto, de la op-
cin marcada). En tal caso, el valor marcado se superpone al directamente
derivable de la GU. En (13) se recoge esta oposicin entre los dos valores que
admite un parmetro:
26
(13) Valores de los parmetros:
no marcado: corresponde al valor asociado al estadio inicial del pro-
ceso de adquisicin.
marcado: exige que el aprendiz lo fije basndose en los datos del
aducto.
En (14) se recogen algunos casos de variacin que han sido estudiados desde
la perspectiva de los parmetros:
(14) Ejemplos de parmetros:
-omisin de sujeto: Je suis arriv hier, I carne yesterday, Llegu ayer.
-direccionalidad de asignacin de caso: SVO - SOV/Prep T- T Prep
-relativizacin: el nio cuya madre conoces - ?*el nio que conoces a
su madre
-extraccin de elementos qu-: Quand partez-vous? - Vous partez
quand? - Quand est-ce que vous partez?
Esta situacin asimtrica con respecto a los valores paramtricos permite pre-
ver que en determinadas condiciones los valores no marcados pueden aflorar en
lenguas que han seleccionado la opcin marcada, mientras que la situacin con-
traria no es previsible que se d. Un ejemplo de ello nos lo proporcionan las
construcciones de relativo en espaol. Las lenguas presentan dos formas de cons-
truir tal tipo de subordinadas: mediante la existencia de un paradigma propio de
pronombres relativos (sa es la estrategia utilizada por el espaol) o mediante la
colocacin al frente de la subordinada de un subordinante (idntico al utilizado
para las completivas) y la presencia en el interior de la frase de un pronombre
correferente con el antecedente de la relativa. Esta ltima parece ser la opcin no
marcada, dado que las unidades que en ella se utilizan son independientemente
necesarias. En cambio, la otra opcin obliga a establecer un paradigma propio de
formas que actan bifuncionalmente (como nexos de subordinacin y como
detentadoras de una funcin propia dentro de la relativa). Como hemos dicho, el
espaol se acoge en este caso a la opcin marcada
8
. Sin embargo, hay contextos en
los que reaparece el otro valor del parmetro. Ello se produce en aquellos casos en los
que la solucin normativa queda bloqueada por otras restricciones sintcticas, como
sucede en los ejemplos de (15), aportados por Fernndez Soriano (1995):
(15) a. El chico que me preguntaste si (lo) conoca
b. *E1 chico a quien me preguntaste si conoca.
c. Un libro que quien lo compra *(lo) lee con gusto.
d. Un libro que (lo) lee con gusto quien lo compra.
e. Un libro que *(lo) lees y *(lo) recomiendas.
8
Ntese que este planteamiento permitira discriminar la forma que del resto de los pronombres
relativos. De hecho, algunos gramticos espaoles, desde Gmez Hermosilla (1835) a nuestros das,
han sealado la posibilidad de que el llamado que relativo no sea esencialmente distinto del nexo
subordinante que aparece al frente de las completivas. Cf. Brucart (1994a) para un anlisis actualiza-
do de la misma hiptesis.
27
JOS M. BRUCART
Como es bien sabido, el mismo fenmeno se detecta en el espaol hablado con
la sustitucin del adjetivo relativo cuyo por la combinacin que + su. En Amri-
ca, la colocacin del pronombre cltico dentro de la subordinada parece estar muy
extendida. As, por ejemplo, en el relato Hombre de la esquina rosada
9
de Jorge
Luis Borges, el narrador y protagonista, que se expresa en un nivel coloquial
subestndar, al referirse a un saln al que acuda frecuentemente, dice: "Era un
local que ust lo divisaba de lejos", con aparicin antinormativa del pronombre
dentro de la relativa. De hecho, el mismo fenmeno aparece en francs, lengua en
la que tambin existe un paradigma de pronombres personales. En tal lengua, la
forma normativa de (16b) queda sustituida frecuentemente en el habla por (16a):
(16) a. L'homme que je lui ai dit de venir,
b. L'homme h qui j'ai dit de venir.
Desde el punto de vista de la adquisicin de lenguas extranjeras, la hiptesis
del mareaje de los parmetros tiene bastante inters. El cuadro de (17) refleja las
cuatro posibilidades que se pueden dar con respecto a la marca de un determinado
parmetro en la lengua materna y en la lengua extranjera (donde '+' representa la
opcin marcada y ' -' la no marcada):
(17)
a.
b.
c.
d.
Ll
-
-
+
+
LE
-
+
-
+
De las cuatro situaciones reflejadas en (17), en tan slo dos de ellas divergen
ambas lenguas: las identificadas como (b) y (c). Pues bien: la prediccin que
efecta la teora de los principios y los parmetros es que la opcin de (b) ser la
que mayor dificultad supondr para los aprendices. En tal situacin, en efecto, la
lengua extranjera opta por una solucin marcada, mientras que la lengua del apren-
diz ha fijado para el mismo fenmeno el valor no marcado. Un ejemplo de este
tipo es el que presumiblemente se le presenta al estudiante extranjero de espaol
que ha de aprender a usar correctamente las construcciones en las que una subor-
dinada completiva acta como complemento de un nombre. Examinemos el para-
digma de (18):
9
El relato se integra en la Nueva antologa personal, publicada en 1968 por Emec Editores.
Sobre la proliferacin de las mismas construcciones en la lengua escrita y hablada de Hispanoam-
rica, cf. J.M. Lope Blanch (1984).
28
(18) a. Mi idea del mundo.
b. Mi idea de que Juan es culpable.
c. My idea of the world.
d. My idea that John is guilty.
e. La meya idea del mn.
f. La meva idea que en Joan s culpable.
g. Ma pense que Jean tait coupable.
El sustantivo idea es un nombre de representacin que admite (selecciona) un
complemento nominal u oracional que exprese el contenido de la representacin
mental aludida. Si el complemento es nominal, todas las lenguas de (18) marcan
la dependencia funcional del complemento con respecto al ncleo idea por medio
de una preposicin (aquella que acte en cada lengua como representante ms
genuino de la relacin de complement de un nombre: de y ofen los casos que
nos ocupan). Sin embargo, Cuando el complemento de idea adopta forma de ora-
cin subordinada completiva, la mayora de las lenguas prescinden de tal marca
de subordinacin, dado que la propia oracin ya incluye una marca de dependencia
que indica su dependencia del nombre. El espaol opta, sin embargo, por mantener la
preposicin tambin en este caso, lo que parece corresponder a una opcin marcada.
Que ello es as lo demuestra el auge que siempre ha tenido en nuestra lengua el fen-
meno conocido como quesmo, que consiste precisamente en despojar de la preposi-
cin a las oraciones subordinadas en contextos como los de (18)
10
. De igual mane-
ra, puede predecirse que este aspecto de la gramtica espaola resultar difcil de
dominar a los franceses, ingleses o italianos que intenten aprender nuestra len-
gua. De hecho, puedo asegurarles que los catalanohablantes (en cuya lengua ma-
terna no se coloca preposicin ante la subordinada) tienden a incurrir en el quesmo
cuando hablan el espaol.
Consideremos ahora brevemente la situacin que refleja (17c). En este caso,
el aprendiz de la lengua extranjera ha de interiorizar una opcin que es distinta a
la de su propia lengua, pero la diferencia con respecto al caso anterior es funda-
mental: aqu lo que debe incorporarse a la interlengua es la opcin no marcada del
parmetro. La prediccin en este caso es que el dominio de tal opcin ser mucho
menos difcil, dado que, como ya se ha dicho, el recurso a la opcin no marcada
siempre es posible. Un ejemplo de esta situacin lo constituye el llamado parmetro
del sujeto nulo: mientras que el espaol, al igual que las dems lenguas romnicas
(exceptuado el francs), admiten la omisin del sujeto de una oracin, en francs
o ingls debe haber siempre por lo menos un pronombre que acte como sujeto
10
Como es bien sabido, el fenmeno contraro (deque(smo) tambin aparece con profusin en el
mbito del espaol. Una hiptesis plausible sobre la coincidencia de ambos fenmenos, aparente-
mente contradictorios, consiste en atribuir el dequesmo a un fenmeno de ultracorreccin provoca-
do precisamente por la inseguridad que genera en el hablante el haber optado por una solucin mar-
cada en los casos de (18). Cf. Brucart (1994b) para una defensa de esta hiptesis.
29
JOS M. BRUCART
gramatical
11
, incluso en aquellos casos en los que tal pronombre es no argumental
(esto es, acta como mera marca gramatical y no corresponde semnticamente a
ningn objeto del mundo mental o real del hablante, como en it rains o il semble
que Jean viendra demain). N. Hyams (1986) ha mostrado que los nios ingleses,
en su proceso de aprendizaje de la lengua, pasan por etapas en las que utilizan
sistemticamente la elisin del sujeto
12
. Esta investigadora concluye que en este
caso el valor no marcado del parmetro es el que permite la omisin (ntese que,
por otra parte, sta es la opcin ms econmica). Por lo tanto, cabe formular la
hiptesis de que el aprendiz ingls o francs de espaol, a pesar de que tender a
colocar indebidamente sujetos pronominales por interferencia de su lengua ma-
terna, acabar por fijar el parmetro adecuado sin mucha dificultad.
Es posible que muchos de Uds. hayan detectado la relacin innegable que
existe entre la teora de los parmetros y algunos de los principios de la gramtica
contrastiva. En efecto, ambas teoras alientan la prctica de la comparacin lin-
gstica y se centran en los contrastes existentes entre dos o ms gramticas. Pero
creo que la teora de los parmetros resulta ms plausible por dos motivos: en
primer lugar, porque predice adecuadamente la emergencia de tendencias univer-
sales no marcadas que pueden no estar presentes en la lengua materna del apren-
diz, y en segundo lugar, porque jerarquiza los grados de dificultad que son previ-
sibles cuando el camino tomado por dos lenguas es distinto.
4. Algunas reflexiones sobre el enfoque de la gramtica en la enseanza de las
lenguas extranjeras
Hasta aqu, hemos examinado algunas teoras sobre la adquisicin cuyas hip-
tesis tienen trascendencia en la adquisicin de las lenguas extranjeras. En esta
ltima parte estudiaremos algunas de las caractersticas que a nuestro modo de
ver debera cumplir la enseanza de la gramtica en las clases a extranjeros.
La primera cuestin que podemos plantear es la del peso relativo que debe
tener la gramtica en el currculo de espaol como lengua extranjera. Garca
Santa-Cecilia (1995: 193) distingue dos criterios bsicos de organizacin de los
programas de enseanza, tal como se seala en (19):
" Los parmetros se conciben como condicin necesaria, pero no suficiente. Es decir, que el
afirmar que el sujeto en espaol puede elidirse no supone sostener que todo sujeto de oracin pueda
ser suprimido libremente. Obviamente, puede haber otros principios gramaticales o pragmticos que
obliguen a que un determinado sujeto aparezca realizado lxicamente. As sucede, por ejemplo, en
aquellos casos en que el sujeto constituye la informacin nueva de la oracin. De ah la imposibili-
dad de eliminar el sujeto pronominal t en una oracin como Esto lo has hecho t (cf. la mala forma-
cin de *Esto lo has hecho).
12
Tendencias similares se manifiestan en algunas construcciones del registro escrito (as has
been said before...) u oral (got the tickets?).
30
(19) a.El anlisis de la lengua, mediante la consideracin de elementos ais-
lados como las estructuras gramaticales o las funciones (programas
lingsticos).
b. El anlisis de los procesos psicolgicos implicados en el aprendiza-
je, con la utilizacin de las tareas como unidades de organizacin de
los programas (programas psicolingiisticos).
El mismo autor se muestra partidario de una integracin de ambos criterios:
"() Basar todo un curso en [las prcticas formales] es algo que resultar a todas
luces insuficiente, por cuanto el alumno necesita tambin desarrollar una serie de
habilidades que le permitir transferir lo aprendido a las situaciones comunicativas
que se producen fuera de clase. En el extremo opuesto, tampoco parece que tenga
sentido excluir cualquier forma de prctica controlada y centrarse exclusivamen-
te en actividades interactivas que impliquen negociacin de significados" (p. 197).
De hecho, las conclusiones anteriores derivan del enfoque modular de la dis-
ciplina al que nos hemos referido al comienzo de esta comunicacin. Siendo el
gramatical uno de los mdulos que componen la competencia comunicativa del
hablante, parece obvio que la gramtica debe estar presente en las clases de len-
guas extranjeras. En qu grado y con qu relevancia? La respuesta a tal cuestin
admite mltiples variantes segn el nivel de los aprendices. Long (1991), me-
diante un juego de palabras, distingue el enfoque gramatical centrado en la forma
(focus onform) del centrado en las formas (focus onforms). Este ltimo es el que
corresponde a los currculos estructurales, en los que el criterio bsico es el trata-
miento progresivo de los distintos paradigmas gramaticales. El primero, por el
contrario, implica la alternancia entre los criterios basados en el significado y el
estrictamente formal. En este caso, el programa se basa en tareas, pero se atiende
al estudio de las formas lingsticas en la medida en la que stas van apareciendo
en las actividades comunicativas que se desarrollan en el aula. Dentro de esta
orientacin, el enfoque gramatical puede basarse en la prctica de actividades
relacionadas con las propiedades formales especficas que se quiera estudiar o
bien en la correccin y comentario de los errores producidos por los estudiantes
en el curso de las actividades comunicativas programadas.
5. Forma y funcin en la gramtica para extranjeros
Sea cual sea la opcin por la que se opte, creemos que una caracterstica
fundamental que debe cumplir el enfoque gramatical en la enseanza de las len-
guas extranjeras es la del acceso a travs del significado siempre que ello sea
posible. En apariencia, esto choca con una de las tendencias fundamentales de la
lingstica terica del siglo XX: la que ha proclamado la prioridad de la forma
sobre el significado. Sin embargo, la evolucin experimentada por la lingstica
en los ltimos tiempos (incluso en el seno de teoras de base formal como la GGT)
ha llevado a despojar a la disciplina de la "semantofobia" (utilizo aqu un neolo-
gismo acuado por Jos A. Martnez) que la haba caracterizado desde Bloomfield.
31
JOS M. BRUCART
Personalmente, no creo que las formas lingsticas sean una mera proyeccin de
las necesidades comunicativas (a priori, podra pensarse en la posibilidad de que
tales funciones se manifestaran a travs de configuraciones formales muy distin-
tas, como prueba la propia variacin interlingstica), pero la ventaja del enfoque
nocio-funcional (cf. Garca Santa Cecilia, 1995: 40) consiste en que permite ac-
ceder a la forma a travs del significado, procediendo de modo paralelo al proce-
so inductivo del aprendiz y ajustndose al enfoque comunicativo que domina en
los currculos de este mbito. Otra ventaja del enfoque nociofuncional es que
permite vincular construcciones formalmente distintas que desempean una mis-
ma funcin en la lengua. Pensemos, por ejemplo, en fenmenos como el de la
causatividad (y su opuesto, la anticausatividad o ergatividad), que constituye uno
de los sistemas ms complejos de cualquier lengua. En espaol, tales construc-
ciones pueden expresarse a travs de contrastes lxicos o sintcticos, como mues-
tran los pares de (19):
(19) a. explotar / explosionar.
b. morir / matar.
c. La puerta se cerr / El ujier cerr la puerta.
d. El acto comenz. / El orador comenz el acto.
e. El acto se inici. / El acto comenz. / El acto inici (en Mxico)
f. El presidente dimiti. / *E1 consejo dimiti al presidente. / El con-
sejo hizo dimitir al presidente.
El mismo planteamiento podra hacerse con las formas de expresar mandatos,
de formular preguntas, de expresar nfasis o de codificar la modalidad epistmica.
Otra ventaja obvia del uso del nociofuncionalismo en las explicaciones gra-
maticales es la de que permite reducir considerablemente la complejidad
terminolgica que caracteriza a la lingstica formal y basarse en conceptos mu-
cho ms accesibles para el estudiante.
Ahora bien: la posibilidad de recurrir siempre a nociones semnticas o
comunicativas tiene un lmite. Un ejemplo claro lo proporcionan los casos de
concordancia redundante. Si comparamos el espaol una mujer alta con el ingls
a tall woman aparecen diferencias en la concordancia de gnero y nmero de los
adyacentes del nombre que difcilmente pueden ser relacionados con mecanismos
que no sean de orden estrictamente formal: en espaol, el determinante y el adje-
tivo concuerdan con el ncleo nominal en gnero y nmero, mientras que en otras
lenguas tal relacin o no se da o queda limitada al par determinante-ncleo. Todo
profesor de espaol para extranjeros sabe que precisamente el caso al que acabo de
aludir es fuente constante de errores para el hablante nativo de lenguas que no pro-
yectan de modo tan general sus relaciones de concordancia. Precisamente, es posible
que estos casos representen una dificultad especial para los hablantes, dado que la
forma no queda asociada con una funcin comunicativa propiamente dicha.
Otro caso en el que el enfoque nociofuncional resulta de difcil aplicacin es
el del paradigma al que nos hemos referido en (18): el espaol coloca siempre una
32
preposicin ante los complementos oracionales de un sustantivo o de un pronom-
bre (todava recuerdo la extraeza que causaba a mis estudiantes alemanes de
nivel avanzado la presencia de de en una construccin como eso de que te vayas).
Aqu el problema se plantea a la hora de acotar el fenmeno para impedir una
aplicacin indiscriminada de la preposicin en contextos en los que el comple-
mento nominal no es una completiva, sino una relativa. En definitiva: se trata de
que el estudiante diga la idea de que te ibas a marchar, pero no *la idea de que
me comentaste (en lugar de la idea que comentaste). Recurdese que en la mayo-
ra de las lenguas el primer caso carece de preposicin introductoria
13
. Es obvio
que el puro recurso a conceptos de la terminologa gramatical puede no solucio-
nar el problema, puesto que la distincin relativa - completiva no resulta en abso-
luto de dominio general (ni siquiera entre estudiantes universitarios de filologa,
segn me demuestra mi experiencia cotidiana). Y sin embargo, en este caso el
motivo del contraste deriva de la distinta naturaleza de ambos tipos de oracin
subordinada: mientras que las completivas son argumentos de algn ncleo pre-
dicativo que las selecciona (de ah su cualidad de sustantivas), las relativas ac-
tan como modificadores especificativos o explicativos de un nombre (por eso
son tambin conocidas como adjetivas). Por lo tanto, tras el contraste que esta-
mos estudiando hay una distincin semntica fundamental (la que opone a argu-
mentos y modificadores). Es posible, no obstante, que en este caso lo mejor sea
recurrir a pruebas basadas en la sustitucin por un nombre o por un adjetivo. Slo
en el primer supuesto debe colocarse la preposicin: la idea de que te ibas a
marchar I la idea de tu marcha; la idea que me comentaste I la idea comentada.
Sea como fuere, de nuevo nos encontramos con el problema de expresar adecua-
damente los lmites de un fenmeno sin recurrir a una ontologa gramatical dema-
siado tcnica. De hecho, una de las tareas que convendra abordar a escala global
dentro de la enseanza de las lenguas extranjeras es el del establecimiento de la
terminologa necesaria para expresar las diferencias gramaticales que son perti-
nentes en cada nivel.
13
Las subordinadas relativas carecen siempre de preposicin introductoria. En ejemplos como la
idea de (la) que me hablaste, la preposicin viene seleccionada por el verbo de la relativa y no por el
ncleo nominal idea. En consecuencia, aqu la preposicin incide solamente sobre el pronombre
relativo. La segmentacin estructural refleja adecuadamente el contraste. As, la subordinada sera
en cada caso la secuencia situada entre claudtores: la idea de [que vendrs] frente a la idea [de que
me hablaste]. En G. Vzquez (1991: 35) se da noticia de la produccin por un estudiante alemn de
la secuencia incorrecta *Es un hecho sabido de que la mayora de las mujeres ganan menos que los
hombres. En este caso, el error consiste en suponer que la subordinada es complemento del sustanti-
vo hecho, en lugar de considerarla sujeto de la oracin atributiva. Para comprobar que no ejerce la
primera funcin podra recurrirse a la manipulacin del orden (cf. Un hecho sabido es que la mayo-
ra...). La proliferacin de este tipo de errores en el material experimental de que se dispone es buena
prueba de la dificultad que entraa para el estudiante extranjero este aspecto de la sintaxis del espa-
ol.
33
JOS M. BRUCART
6. Gramtica, discurso y contexto: el caso del artculo
Hasta aqu, hemos intentado presentar algunos casos que plantean problemas
a un enfoque gramatical nociofuncional. En cambio, hay otros dominios de la
lengua que se adaptan bastante bien a tal planteamiento. Uno de ellos es el relati-
vo a la determinacin y al artculo. Como es bien sabido, una de las dificultades
mayores a las que se enfrentan los aprendices japoneses o eslavos (exceptuando
los blgaros) de espaol es el que concierne al dominio del sistema de artculos
de nuestra lengua. Ello se debe a que sus respectivas lenguas, al igual que sucede
en otras muchas (y en el propio latn), carecen de tal tipo de unidades. Natural-
mente, la falta de tales formas no implica la inexistencia de las correspondientes
funciones. Lo que ocurre es que tales contenidos se codifican de otro modo. Por
ejemplo, a travs del orden de palabras. Eso es lo que parece suceder en chino,
como muestra el contraste de (20), tomado de Givn (1984: 182):
(20) Chino mandarn [Givn 1984-1990: 207]
li krn le w6 d-p le zh'uangzi
llegar husped PERF yo romper PERF ventana
'Ha llegado un husped' 'He roto una ventana'
krn li le w5 b zh'uangzi d-p le
ACUS
'El husped ha llegado' 'He roto la ventana'
En espaol, el sistema de la determinacin del nombre no se basa en el orden
de palabras, aunque existen ciertos paralelismos que indican claramente que am-
bos fenmenos estn vinculados en un nivel ms profundo, tal como muestra la
distribucin de los datos de (21):
(21) El lunes me compr los zapatos - El lunes me compr unos zapatos
Los zapatos me los compr el lunes - ?*Unos zapatos me los compr
el lunes (cf. Unos me los compr el lunes y otros el jueves).
?Un documento fue entregado al juez. / El documento fue entregado
al juez.
Lo que muestran los datos de (21) es que existe una cierta relacin entre la
estructura informativa de la oracin (esto es, la que distingue la informacin nue-
va de la informacin conocida) y el grado de determinacin de los SSNN. Como
veremos a continuacin, un SN es indeterminado si alude a un objeto o individuo
del cual no posee ficha el oyente. Difcilmente, por lo tanto, puede suceder que
un SN de este tipo pueda aparecer en una oracin dentro de la parte informativa
que se presupone conocida por el oyente. De ah la implausibilidad de algunas de
las secuencias de (21). Ntese, no obstante, que la relacin no se da en sentido
contrario: un SN determinado (es decir, un objeto o individuo ya presente en el
fichero mental del oyente) puede perfectamente constituir o formar parte del seg-
mento informativo de una oracin (de la informacin nueva). As, en una oracin
como Ayer vi a tu hermana es obvio que el oyente conoce a su hermana. Lo que el
34
GRAMTICA Y ADQUISICIN EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL.
hablante supone que para aqul es nuevo es el hecho de que la haya visto ayer.
Debe distinguirse, pues, entre la determinacin (fichas conocidas) y la informa-
cin nueva (que implica una relacin actancial entre el predicado y sus argumentos).
Las gramticas de espaol para extranjeros suelen interpretar el funcionamiento
del artculo en clave comunicativa. As, por ejemplo, la definicin que presenta
Matte Bon (1992,1: 198):
(22) La funcin del artculo es indicar si el sustantivo al que se refiere ya
ha aparecido anteriormente en el contexto, o si se halla en su primera
aparicin (Matte Bon, 1992,1: 198).
Este gramtico advierte que por contexto entiende no slo el discurso previo,
sino toda la informacin previa accesible al oyente (pragmtica, enciclopdica,
etc.).
Pero no son slo las gramticas ms recientes las que adoptan una perspectiva
nociofuncional a la hora de definir el artculo. En nuestra tradicin gramatical
abundan las definiciones efectuadas con criterios similares al anterior. As suce-
de, por ejemplo, con la primera edicin de la Gramtica de la RAE o con la Gra-
mtica de Bello, tal como se refleja en (23) y (24), respectivamente:
(23) Los nombres comunes unas veces admiten artculo, y otras no. Admi-
ten artculo quando se usan en sentido definido, determinado, como:
los hombres son mortales: porque el sentido de esta proposicin
comprehende todos los hombres; pero si se dixese: hombres hay
ambiciosos, y hombres moderados, se omite el artculo, porque el sus-
tantivo comn hombres est en sentido indefinido, sin determinar
quales son los ambiciosos, ni quales los moderados.
Si decimos: dame los libros, ponemos artculo, porque el que los pide,
y el que los ha de dar saben de qu libros determinados se trata; pero
si decimos: dame libros, no se pone artculo; porque el que los pide,
no habla de ciertos y sabidos libros, sino de qualesquiera que sean
(RAE, 1771, cap. V).
(24) Juntando el artculo definido a un sustantivo, damos a entender que el
objeto es determinado, esto es, consabido de la persona a quien habla-
mos, la cual, por consiguiente, oyendo el artculo, mira, por decirlo
as, en su mente al objeto que se le seala. Si yo dijese qu les ha
parecido a ustedes la fiesta ?, creera sin duda que al pronunciar yo
estas palabras se levantara, como por encanto, en el alma de ustedes
la idea de cierta fiesta particular, y si as no fuera, se extraara la
expresin. Lo mismo que si dirigiendo el dedo a una parte de mi apo-
sento dijese qu les parece a ustedes aquella flor? y volviendo uste-
des la vista no acertasen a ver flor alguna. El artculo (con esta pala-
bra usada absolutamente se designa el definido), el artculo, pues, se-
ala ideas; ideas determinadas, consabidas del oyente o lector; ideas
que se suponen y se sealan en el entendimiento de la persona a quien
dirigimos la palabra (Bello, 1847, 267).
35
JOS M. BRUCART
Las condiciones que deben cumplirse para poder usar una descripcin defini-
da son dos, segn Searle (1969: 82):
(25) Axiomas que debe satisfacer la referencia definida (Searle, 1969, p.
82):
a)Axioma de existencia: Tiene que existir un objeto, y slo uno, al
que pueda aplicrsele la expresin utilizada por el hablante.
b)Axioma de identificacin: Se le deben haber dado al oyente medios
suficientes para identificar el objeto al que se refiere la expresin usada
por el hablante.
Quizs un modo de reflejar todos estos requisitos sera decir que el hablante
usa una descripcin definida cuando supone que el oyente es capaz de identificar
inequvocamente en su mente el objeto o individuo designado. Ntese que la iden-
tificacin debe efectuarse en la mente del oyente, no en el mundo real, ya que no
es difcil encontrar descripciones definidas que no corresponden a entidades
referenciales previamente identificadas en un mundo real o posible. As sucede
con los sintagmas definidos en cursiva de (26):
(26) Identificacin * Referencia
Se desconoce el autor de El Lazarillo de Tormes.
La polica ignora el culpable.
Es mentira que Aznar haya almorzado con el rey de Francia, porque
en Francia no hay rey.
Un modo muy grfico de reflejar el funcionamiento de los artculos lo consti-
tuye la teora de los ficheros formulada por Heim (1982):
(27) La teora de los ficheros de Heim (1982: 275):
Imaginemos que A est hablando, mientras que B escucha y trata de
comprender lo que dice A sobre la marcha. Por "comprender" quere-
mos decir extractar y retener la informacin que contienen los enun-
ciados de A. Hablando metafricamente, la tarea de B es construir y
actualizar un fichero que, en cualquier momento de la conversacin,
contenga toda la informacin que A ha aportado hasta ese momento.
A ha proferido el siguiente texto:
(a) A una mujer le ha mordido un perro, (b) Ella le ha golpeado con
una raqueta de tenis, (c) La raqueta se ha partido por la mitad, (d) El
perro se ha marchado corriendo.
Al comienzo de la proferencia de A, el fichero de B est vaco. (En
realidad, ninguna conversacin empieza con una pizarra totalmente
limpia, pero supongamos por ahora que as sucede en este caso.) Una
vez A ha proferido (a), B toma dos fichas y a cada una de ellas les da
un nmero, pongamos por caso, el 1 y el 2. En la ficha 1, B escribe:
"es una mujer" y "le ha mordido 2". En la ficha 2, B escribe: "es un
perro" y "ha mordido a 1". As pues, el fichero de B consiste en estas
dos fichas, con las correspondientes inscripciones. A continuacin, A
profiere (b). B toma una nueva ficha, la numera con el 3 y escribe en
ella: "es una raqueta de tenis" y "con ella 1 ha golpeado a 2". Ade-
36
ms, B actualiza la ficha 1 aadiendo en ella: "golpe a 2 con 3" y la
2, agregando "ha sido golpeado por 1 con 3". Entonces se pronuncia
(c) y B actualiza el fichero aadiendo a la ficha 3: "se ha partido en
dos". Luego llega (d), y B aade en la ficha 2: "se ha marchado co-
rriendo".
Heim propone el siguiente principio general como aproximacin a la distribu-
cin de los definidos y de los indefinidos:
(28) Reglas de distribucin de los definidos y de los indefinidos (Heim
1982: 276):
Por cada indefinido, abra una nueva ficha; por cada definido, actuali-
ce la correspondiente ficha ya abierta.
Los nicos casos problemticos para el principio de (28) son aquellos en los
que una descripcin definida representa una entidad nueva en el discurso, tal como
sucede en los ejemplos de (29):
(29) a.Siento llegar tarde: el autobs se ha retrasado muchsimo.
b. He chocado contra un coche. / He chocado contra el coche de un
diputado, (cf. ??He chocado contra un coche de un diputado).
c. Cuidado con el perro (escrito en la puerta de una casa)
d. Juan ley un libro sobre Schubert y escribi al autor.
e. ste es el carburador. / Esto es un carburador.
Para dar cuenta de ejemplos como los de (29), Heim propone la idea de la
acomodacin: cuando el oyente percibe una descripcin definida que no corres-
ponde a ninguna ficha previamente abierta, tal entidad debe vincularse por refe-
rencia cruzada a alguna ficha ya existente. En el caso de que tal vinculacin no
sea posible, se produce un fallo en la coherencia comunicativa. De este modo, en
(29b) el sintagma el coche de la segunda secuencia puede representar una ficha
nueva porque est vinculada a un diputado y en (29d) el oyente relaciona el autor
con un libro sobre Schubert. Los ejemplos de (29a, c, e) se acomodan a esta mis-
ma explicacin siempre que supongamos, como parece lgico hacer, que el fiche-
ro del oyente incluye tambin informacin sobre el contexto situacional y prag-
mtico en que se da el acto comunicativo. As, en (29a) el hablante alude a un
retraso en su hora de llegada. Por lo tanto, es lgico suponer que el autobs alude
unvocamente al medio de transporte con que se ha desplazado. En (29c), a su
vez, el sintagma el perro se vincula a nuestro conocimiento enciclopdico del
mundo: es relativamente frecuente que tales animales acten como guardianes
disuasorios de un establecimiento. Pensemos en la perplejidad que supondra para
el lector del anuncio el cambio en esta misma situacin de el perro por la hormi-
ga. El caso ms paradigmtico es el de (29e): el artculo determinado se puede
utilizar si la situacin comunicativa se produce en presencia del vehculo que
contiene la pieza (por ejemplo, en un concesionario en el que me muestran el
motor del coche que pretendo comprar). En tal contexto, la segunda secuencia de
ese mismo ejemplo sera totalmente inadecuada. En cambio, ese mismo enuncia-
do sera perfectamente correcto si tal pieza aparece aislada (siempre que en el
37
JOS M. BRUCART
contexto lingstico inmediatamente anterior no se hubiera hecho alusin al co-
che del que formaba parte).
Una prueba de que la nocin de acomodacin resulta importante a la hora de
explicar el uso del artculo definido viene dada por el hecho de que sos son los
nicos contextos en los que las descripciones definidas pueden perder su presu-
posicin de unicidad. Imaginemos que en la noticia sobre un atentado se lee: El
proyectil entr por la ventana de un edificio de apartamentos. En el anterior enun-
ciado el uso del artculo determinado en el sintagma la ventana no autoriza a
suponer que el edificio de apartamentos fuera una especie de bunker con una
nica ventana. Ese enunciado, por el contrario, es compatible con una situacin
en la que el edificio tuviera muchas ventanas. De hecho, la misma situacin po-
dra haberse descrito por medio de la frase El proyectil entr por una ventana de
un edificio de apartamentos. No obstante, en la competencia gramatical de cual-
quier hablante del espaol este ltimo enunciado resulta ms extrao que el ante-
rior (la distincin en este caso no afecta a la gramaticalidad sino a la aceptabilidad).
Por lo tanto, en el primer ejemplo se ha cancelado la presuposicin de unicidad en
el sintagma la ventana. El motivo de que ello se haya producido radica en el
mecanismo de la acomodacin: el sintagma nominal la ventana puede aparecer
como descripcin definida porque se vincula directamente al sintagma unos apar-
tamentos.
En resumen: creemos que el funcionamiento y la distribucin de los artculos
demuestran que las teoras basadas en primitivos semnticos ligados al propio
acto comunicativo resultan plausibles. Como ya hemos visto, en este caso los
mejores gramticos recurren tambin a este tipo de explicacin cuando se trata de
proponer hiptesis de investigacin no ligadas a la prctica docente a extranjeros.
7. Entre la unicidad funcional y la proliferacin de significados: el caso del
imperfecto
Una tendencia constante en el estudio lingstico ha sido la bsqueda de la
invariante. Nociones tan bsicas como la de fonema o morfema proceden preci-
samente de esa tendencia a aumentar el grado de abstraccin para conseguir
unidades ms abarcadoras y generales. Pero tal tendencia no slo se pone de
manifiesto en la ontologa de las unidades lingsticas bsicas. Para la mayora
de las teoras, la correspondencia unvoca entre forma y funcin es un desider-
tum bsico en todos los componentes lingsticos. El problema que se plantea
en la enseanza a extranjeros es hasta qu punto es admisible introducir altos
grados de abstraccin en aras de conseguir descripciones ms generales. Natu-
ralmente, la opcin alternativa es explicar una determinada forma como un con-
junto ms o menos disperso de valores distintos. Dos ejemplos caractersticos
de lo que estamos diciendo son el subjuntivo y el tiempo verbal conocido como
pretrito imperfecto de indicativo. En este apartado nos referiremos a este lti-
mo.
38
Dentro del paradigma verbal del espaol, el pretrito imperfecto ocupa una
amplia zona que suele caracterizarse en funcin de tres valores fundamentales, tal
como seala Porto Dapena (1989):
(30) a. Aspecto imperfectivo: "expresa acciones, procesos o estados en una
visin no complexiva, inacabada" (Porto Dapena, 1989: 82): Llova a
las cuatro.
b. Coincidencia con un pasado: "Expresa acciones, procesos o estados
como coincidentes temporalmente con otra accin pretrita existente
en el contexto." (id. 82): Los salud cuando se iban.
c. Aspecto iterativo, cclico o habitual: "la accin se verifica un n-
mero indefinido de veces [en el pasado]" (id. 84): Entraba continua-
mente gente en el local.
A los valores anteriores se suelen aadir otros derivados, como el de conato
(ya nos bamos), el de situacin (ayer estaba en vila), el narrativo o descriptivo,
etc. Todo ello contribuye a caracterizar este tiempo como una amalgama ms o
menos dispersa de usos y valores. Por otra parte, la explicacin aspectual que
habitualmente se asocia al imperfecto lleva a menudo al estudiante a mezclar los
conceptos de aspecto y modo de accin (Aktionsart). As, Vzquez (1991: 162)
detecta los siguientes errores en sus estudiantes, producidos sin duda por el su-
puesto de que los eventos durativos deben expresarse en imperfecto:
(31) a. Durante mi infancia iba dos aos a una escuela particular.
b. Conozco a una mujer que estaba mucho tiempo en Argentina.
Gutirrez Araus (1995: 9) seala que "tradicionalmente ha sido la categora
aspecto verbal la que ha asumido protagonismo en este campo y el resultado ha
sido poco clarificador, como se ha podido comprobar en su aplicacin a la ense-
anza [del espaol como lengua extranjera], no slo a principiantes, sino incluso
a estudiantes situados en niveles de perfeccionamiento".
Naturalmente, ha habido intentos de obtener un valor unitario bsico para el
imperfecto. Como se acaba de sealar, en general la tendencia ha sido la de inten-
tar derivar los usos de (30 b,c) de los de (30a). Sin embargo, ante la dificultad de
conseguir una explicacin global por la va del aspecto, se ha recurrido a hipte-
sis diferentes. As, Matte Bon (1992: 27) caracteriza el valor de este tiempo del
siguiente modo:
(32) Se trata de presentar la relacin entre un sujeto y un predicado como
algo totalmente esttico, inmovilizado en un instante, igual que cuan-
do se detiene el proyector en una imagen para analizarla y observarla.
Adems, el imperfecto le atribuye a la relacin sujeto-predicado que
presenta, el estatuto de mera caracterstica de una situacin que el
enunciador est intentando evocar o describir: en el imperfecto no
suceden cosas, en el sentido de que lo expresado en imperfecto no
remite directamente a su referente extralingstico (acto, acontecimien-
to o proceso), al contrario de lo que sucede cuando se expresa algo en
39
JOS M. BRUCART
pretrito indefinido. El imperfecto usa elementos extralingsticos para
plantearlos como marco situacional de una informacin (Matte Bon,
1992: 27).
As pues, el efecto que tendra el tiempo imperfecto sera el de actuar como
operador que convierte un evento en estado
14
. De ah derivaran los distintos usos
de tal tiempo. Personalmente, creemos que la descripcin de Matte Bon represen-
ta un importante paso adelante en el intento de obtener una caracterizacin unita-
ria de este tiempo verbal del espaol.
Quizs una aproximacin similar con mayores posibilidades de aplicacin
pedaggica (ya que en tal caso no habra que recurrir a una nocin de estado que
se aparta de la que intuitivamente posee el hablante, que tiende a ver en salamos
de la escuela a las seis un evento reiterado, no un estado) sera partir de (30b)
como valor bsico del imperfecto
15
. Ello no representa una gran novedad en la
tradicin gramatical espaola. He aqu la definicin que le otorga a este tiempo la
primera edicin de la Gramtica de la Academia:
(33) Quando aquella cosa de que se trata se considera como presente res-
pecto de otra ya pasada, se llama pretrito imperfecto (RAE, 1771:
64).
De hecho, la misma idea sobre el valor bsico del imperfecto llevar a Bello a
etiquetarlo como co-pretrito. El esquema de (34) muestra el valor de este tiempo
en el conjunto de las formas verbales del indicativo:
(34)
1
AA
Ante-pret.
AC
Ante-co-prt
1
A
Pretrito
1 1
CA PA
Co-pret. Post-pret,
i i 1 i i
APA
Ante-post-pret.
1
C
Presente
1 i
AC
Ante-pres.
1
P
Futuro
1 1 . !
AP
Ante-fut.
14
Herweg (1991a,b) defiende una hiptesis similar al tratar de las construcciones progresivas
del ingls.
15
Para una defensa reciente y detallada de este enfoque, cf. Gutirrez Araus (1995).
40
En el esquema anterior, A denota el primitivo bsico "anterioridad", C expresa
"coexistencia" y P implica "posterioridad". En el sistema de Bello, hay slo tres
tiempos primarios (que son los que se anclan directamente al momento de la enun-
ciacin). Todos los dems son secundarios y slo pueden ser interpretados me-
diante su vinculacin a alguno de los tiempos primarios. Ntese que el imperfecto
queda caracterizado como un tiempo secundario, que marca la coexistencia con
un pasado. Tal relacin se observa de modo manifiesto en oraciones como Cuan-
do sala de casa, son el telfono. Habitualmente, se ha tendido a interpretar que
el valor de coexistencia slo se da en los casos en que en la misma oracin apare-
ce un verbo que menciona explcitamente el acontecimiento coincidente en el
tiempo. Pero ello no es as. Lo fundamental para la interpretacin del imperfecto
es su carcter de inductor de una situacin pasada paralela a la expresada por l.
De ah su carcter alusivo, de creacin de ambientes, de donde derivan los usos
llamados narrativos, en el sentido de Weinrich (1968). Tambin resulta posible
derivar de este valor primigenio los usos de conato o de cortesa: en ambos casos
el imperfecto alude a una intencin que se presenta como relacionada con un con-
texto anterior (as, Quera pedirle un favor alude a una voluntad previa). De ah el
valor pragmtico ms atenuado de las peticiones y deseos que se expresan a tra-
vs de este tiempo, pues la accin se vincula a una situacin precedente e implci-
tamente se le comunica al oyente la disponibilidad a modificar la actitud si ste
manifestara alguna oposicin.
8. Conclusin
En 1640 publicaba Johann Amos Comenius, una de las figuras del humanismo
tardo europeo, una Didctica magna que inclua reglas para el aprendizaje de las
diversas disciplinas. Entre los consejos que dedicaba a quienes haban de apren-
der una lengua extranjera, figuraba el de que la lengua debe aprenderse ms con
el uso que con reglas. Otra regla para facilitar la poliglota rezaba as: "los prime-
ros ejercicios de la nueva lengua han de hacerse sobre un tema conocido". El
consejo inmediatamente siguiente, no obstante, matizaba el anterior: "las reglas
servirn para ayudar a reafirmar el uso". Creo que en las sentencias anteriores
quedan recogidas buena parte de las tendencias dominantes en la actualidad en la
metodologa de la enseanza de lenguas. Por lo que respecta a la enseanza de la
gramtica, en esta disciplina no debe concebirse como un fin en s misma, sino
que su presencia debe estar subordinada a una finalidad prctica: la mejora en el
uso de los aprendices.
Bibliografa
ANDERSON, J.R. (1983), The Architecture of Cognition, Cambridge (Mass.),
Harvard University Press.
BELLO, A. (1847), Gramtica de la lengua castellana destinada al uso de los
americanos, Madrid, Arcolibros, 1989.
41
JOS M. BRUCART
BELLO, R, et al. (1990), Didctica de las segundas lenguas, Madrid, Santillana.
BOSQUE, I. (1989), Las categoras gramaticales, Madrid, Sntesis.
BRUCART, J.M. (1994a), "El funcionamiento sintctico de los relativos en es-
paol", en A. ALONSO, B. GARZA & J.A. PASCUAL, eds. (1994), / / Encuentro de
lingistas y fillogos de Espaa y Mxico, Salamanca, Universidad de Salamanca:
443-469.
(1994b), "Syntactic Variation and Grammatical Primitives in
Generative Grammar", LynX, 4: 145-176.
CANALE, M. (1983), "From communicative competence to communicative
language pedagogy", en J. RICHARDS & R. SMITH, eds. (1983), Language and
Communication, London, Longman. [Traducido en M. LLOBERA et al. (1995:
63-81)]
CHOMSKY, N. (1981), Lectures on Government and Binding, Dordrecht, Foris.
COOK, V. (1993), Linguistics and Second Language Acquisition, London,
Macmillan.
ELLIS, R. (1994), The Study of Second Language Acquisition, Oxford, Oxford
University Press.
FERNNDEZ SORIANO, O. (1995), "Pronombres reasuntivos y doblado de clticos",
en P. GOENAGA, ed. (1995), De Grammatica Generativa, Gasteiz-Donostia, Univ.
del Pas Vasco: 109-128.
GARCA SANTA-CECILIA, A. (1995), El currculo de espaol como lengua extranje-
ra. Fundamentacin metodolgica. Planificacin y aplicacin, Madrid, Edelsa.
GIVN, T. (1984), Syntax. A Functional-Typological Introduction, Amsterdam,
John Benjamins.
GMEZ HERMOSILLA, J.M. (1835), Principios de gramtica general, Madrid,
Imprenta Nacional.
GUTIRREZ ARAUS, M.L. (1995), Formas temporales del pasado en indicativo,
Madrid, Arcolibros.
HAWKINS, J.A. (1978), Definiteness and Indefiniteness, London, Croom Helm.
HEIM, I. (1982), The Semantics ofDefinite and Indefinite Noun Phrases, tesis
doctoral, University of Massachusetts. [Multicopiada por Garland, New York]
HERWEG, M. (1991a), "ACritical Examination of Two Classical Approaches to
Aspect", Journal of Semantics, 8: 363-402.
(1991b), "Perfective and Imperfective Aspect and the Theory of
Events and States", Linguistics, 29: 969-1010.
HYAMS, N. (1986), Language Acquisition and the Theory of Parameters,
Dordrecht, Reidel.
KRASHEN; S. (1977), "The Monitor Model for Second Language Performan-
ce", en M. BURT, H. DULAY & M. FINNOCCHIARO, eds. (1977), Viewpoints on English
as a Second Language, New York, Regents. [Traducido en J. M. LICERAS, ed.
(1991: 143-152)]
(1981), Second Language Acquisition and Second Language
Learning, Oxford, Pergamn.
(1982), Principies and Practice in Second Language Acquisition,
Oxford, Pergamn.
42
(1985), The Input Hypothesis: Issues and Implications, London,
Longman.
LICERAS, J.M., ed. (1991), La adquisicin de las lenguas extranjeras, Madrid,
Visor
(1996), La adquisicin de las lenguas segundas y la gramtica
universal, Madrid, Sntesis.
LLOBERA, M. (1995), "Una perspectiva sobre la competencia comunicativa y la
didctica de las lenguas extranjeras", en M. LLOBERA et al. (1995: 5-26).
et al. (1995), Competencia comunicativa. Documentos bsicos
en la enseanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa.
LONG, M. (1983), "Does Second Language Instruction Make a Difference? A
Review of the Research", TESOL Quarterly, 17: 359-382.
(1991), "Focus on Form: A Design Feature in Language Teaching
Methodology", en K. DE BOT, D. COSTE, R. GINSBERG & C. KRAMSCH, eds. (1991),
Foreign Language Reasearch in Cross-cultural Perspectives, Amsterdam, John
Benjamins.
LOPE BLANCH, J.M. (1984), "Despronominalizacin de los relativos", Hispanic
Linguistics (Pittsburgh), I: 257-272. [Recogido en J.M. LOPE BLANCH (1986), Es-
tudios de lingstica espaola, Mxico, UNAM: 119-136]
MATTE BON, F. (1992), Gramtica comunicativa del espaol, Madrid, Difu-
sin.
MCLAUGHLIN, B. (1978), "The Monitor Model: Some Methodological
Considerations", Language Leaming, 28: 309-332. [Traducido en J.M. LICERAS,
ed. (1991: 153-176)]
(1990), "Reestmctuting", Applied Linguistics, 11:113-128.
PIENEMANN, M. (1985), "Learnability and Syllabus Construction", en K.
HYLTENSTAM & M. PIENEMANN, eds. (1985), Modelling and Assessing Second
Language Acquisition, Clevedon, Multilingual Matters.
PORTO DAPENA, J. . (1989), Tiempos y formas no personales del verbo, Ma-
drid, Arcolibros.
RAE (1771), Gramtica de la lengua castellana, Madrid, Editora Nacional,
1984.
RUTHERFORD, W.E. (1987), Second Language Grammar: Leaming and Teaching,
London, Longman.
SCHMIDT, R.W. (1990), "The Role of Consciousness in Second Language
Learning", Applied Linguistics, 11: 129-158.
SEARLE, J. (1969), SpeechActs, Cambridge, Cambridge University Press.
SPADA, N. (1986), "The Interaction Between Types of Content and Type of
Instruction: Some Effects on the L2 Proficiency of Adult Learners", Studies in
Second Language Acquisition, 8: 181-199.
VZQUEZ, G. (1991), Anlisis de errores y aprendizaje de espaol / lengua
extranjera, Frankfurt, Peter Lang.
WEINRICH, H. (1968), Estructura y funcin de los tiempos en el lenguaje, Ma-
drid, Gredos.
43

Brucart La Gramatica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Brucart La Gramatica

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Brucart La Gramatica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Gramtica y adquisicin en la enseanza del

espaol como lengua extranjera

También podría gustarte