Problematica de La Educación Superior UNMSM

LIMA, 2006
PROBLEMTICA DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
AURORA MARROU ROLDN
(Compiladora)
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Fundada en 1551
FACULTAD DE EDUCACIN
Unidad de Post Grado
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La Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin publica este material con fines pedaggicos, en
concordancia con lo dispuesto por la legislacin sobre derecho de autor, Ley N. 1374, Art. 69, que a
la letra dice: Pueden ser reproducidos y difundidos breves fragmentos de obras literarias, cientficas
y artsticas y aun la obra entera, si su breve extensin y naturaleza lo justifican; siempre que la
reproduccin se haga con fines culturales y no comerciales, y que ella no entrae competencia desleal
para el autor en cuanto al aprovisionamiento pecunario de la obra, debiendo indicarse, en todo caso,
el nombre del autor, el ttulo de la obra y fuente de donde se hubiese tomado.
FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST GRADO
Decana : Dra. Aurora Marrou Roldn
Director de la UPG : Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea
Comit Directivo de la UPG : Mg. Gonzalo Pacheco Lay
Primera edicin
Lima, febrero de 2006
Aurora Marrou Roldn
Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la UNMSM
Serie: Textos para la Maestra en Educacin
Diseo y diagramacin
Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
ISBN: 9972-834-08-05
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per N. 2005-8142
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NDICE
INTRODUCCIN 7
CAPTULO I. La educacin superior
La universidad pblica en Amrica Latina
Juan Ramn de la Fuente 11
La problemtica universitaria: un objeto de estudio en crisis
Rafael Flrez Ochoa 25
Realidades y tendencias contemporneas de la universidad
Miguel ngel Escotet 41
Diferenciacin de la oferta pblica y privada de educacin superior
Jos Baln y Ana Mara Garca Fanelli 57
CAPTULO II. La educacin superior y su vinculacin con los sectores
productivos
Vinculacionismo / neovinculacionismo. Racionalidad de la interaccin
universidad empresa en Amrica Latina (1955-1995)
Renato Dagnino et al. 79
CAPTULO III. El docente de educacin superior
El cuerpo docente: un mosaico de talentos
Ernest Boyer 103
Una nueva generacin de talentos
Ernest Boyer 119
La investigacin didctica
Edith Litwin 129
CAPTULO IV. Evaluacin y acreditacin de la educacin superior
Calidad de la docencia y de la enseanza en educacin superior (Modelo terico)
Rafael Flrez Ochoa 147
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AURORA MARROU ROLDN
La evaluacin de la educacin superior
Eduardo Martnez 163
CAPTULO V. El financiamiento y la investigacin de la educacin superior
Por un adecuado financiamiento para la universidad pblica
David Velsquez Silva. 177
Investigacin y postgrado en ciencia y tecnologa en el Per. Antecedentes,
objetivos y propuestas del PECEP
Roger Guerra Garca 189
CAPTULO VI. La educacin superior a distancia
El sistema de aprendizaje universitario: formacin e informacin y sistemas a
distancia
Miguel ngel Escotet 205
Dimensiones pedaggicas del uso de tecnologas de la comunicacin e
informacin en la enseanza universitaria
Manuel Cebran de la Serna 227
CAPTULO VII. El postgrado en la educacin superior
Polticas de postgrado en Amrica Latina
Ricardo Lucio 239
Postgrados de educacin. Notas para una discusin
ngel Daz Barriga 279
Hacia la integracin del conocimiento: El futuro de los estudios de postgrado
Axel Didriksson 289
ANEXO
Una educacin superior de calidad ms all de las fronteras:
Declaracin Mundial de las instituciones de Educacin Superior 297
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PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR
INTRODUCCIN
La presente antologa contiene los principales temas correspondientes al curso
Problemtica de la Educacin Superior del Programa de Maestra de la Facultad
de Educacin de la UNMSM. Constituye un material bibliogrfico que los alumnos
debern estudiar en el desarrollo de la asignatura. Pensado como un material
didctico, en la seleccin de los textos, hemos dado prioridad a aquellos que abordan
de manera clara, sencilla y directa los respectivos contenidos. Asimismo, en la
organizacin de los temas hemos respetado la programacin del slabo. En cuanto a
la seleccin temtica, hemos preferido tomar aquellos cuyo tratamiento permitan
reconocer caractersticas, explicaciones, enfoques y puntos de vista a fin de que el
estudiante adquiera los elementos conceptuales que le permita elaborar un marco
terico sobre la universidad y sus problemas; tema central de la asignatura. Bajo
estas lneas la antologa pretende cubrir los aspectos centrales que constituyen la
problemtica de la educacin superior integrando los textos seleccionados en los
siguientes captulos:
El primer captulo, presenta las crisis, la realidad y las tendencias as como los
retos que debe afrontar la universidad pblica en la sociedad del conocimiento y las
exigencias del contexto globalizado.
El segundo captulo, est dedicado a la vinculacin de la Universidad con los
sectores productivos, como una forma de reconocer que los avances de la ciencia
y la tecnologa son factores importantes en los proyectos de desarrollo productivo y
empresarial.
El tercer captulo, toca aspectos distintivos del trabajo acadmico del profesor
de educacin superior, necesarios en el mejoramiento y revalorizacin de la
enseanza. Presenta acciones concretas que deberan tenerse en cuenta en la
construccin de un patrn de productividad y de evaluacin del desempeo docente.
El cuarto captulo, est dedicado a la evaluacin y acreditacin de la educacin
superior como una exigencia en los logros de calidad de los recursos tcnicos y en
la formacin profesional que debe cumplir la Universidad. La bsqueda de la
excelencia acadmica y de la calidad de sus programas de formacin profesional
aparece como una responsabilidad en el desempeo institucional universitario.
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AURORA MARROU ROLDN
El captulo dedicado al financiamiento de la educacin superior desarrolla las
modalidades de financiamiento que se vienen aplicando en las universidades pblicas
y privadas como son la venta de bienes y servicios a la empresa privada, como
alternativas de solucin a este problema. Adems, se dan a conocer las posturas de
la UNESCO, Banco Mundial y el BID.
El captulo referido a la Educacin Superior a Distancia, presenta ideas,
conceptos y formas bsicas de organizacin de esta modalidad educativa. Se destaca
la expansin de esta modalidad en la educacin superior con la incorporacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
El ltimo captulo, est dedicado al postgrado en la educacin superior. Se tratan
temas relativos a polticas de desarrollo de este nivel en Amrica Latina. El papel
que los postgrados deben jugar en la promocin de la investigacin creacin del
conocimiento; as como las tendencias y la prospectiva de estos estudios.
Finalmente esperamos que esta antologa cumpla con el objetivo de constituirse
en primera instancia en material de informacin y ubicacin del estudiante en el
tema central de la asignatura: La problemtica universitaria y posteriormente
despertar el inters de ampliar y buscar nuevos conocimientos sobre el tema.
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C A P T U L O I
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LA UNIVERSIDAD PBLICA EN AMRICA LATINA
J uan Ramn de la Fuente
*
Introduccin
La universidad pblica enfrenta hoy en da grandes retos derivados de los
acelerados cambios en diversos sectores, tanto en el entorno nacional como en el
contexto internacional, que exigen su puesta al da como institucin dinmica de
educacin, ciencia y cultura. La transformacin que requiere el sistema de
instituciones de educacin superior pblica en el siglo XXI tiene que nutrirse de la
experiencia latinoamericana de los ltimos veinte aos, durante los cuales se llevaron
a cabo importantes esfuerzos para adecuarla a las nuevas exigencias de una economa
de mercado, y para establecer una nueva relacin con la sociedad y con el Estado.
No obstante las caractersticas diversas y particulares que muestra el desarrollo en
cada uno de los pases de Amrica Latina, las instituciones de educacin superior,
especialmente las universidades pblicas, tienen rasgos comunes, tanto en lo relativo a
su expansin y diversificacin institucional, como a los intentos de reforma en los sistemas.
A lo largo de la dcada de los noventa, en casi todo el mundo, se intentaron reformas o
adecuaciones a la educacin superior, con tendencias similares. En el caso de
Latinoamrica, los intentos reformadores provinieron de los gobiernos, como polticas
pblicas tendientes a corregir los efectos de las condiciones en que se desarrollaron en
los aos ochenta, la llamada
"
dcada perdida del desarrollo econmico de la regin
"
.
Crecimiento de la educacin superior
Como muchos especialistas han sealado, en 1990 se cierra un largo ciclo de
expansin de la educacin superior en la regin, iniciado a mediados del siglo XX.
Durante ese periodo, la tasa de escolaridad bruta de nivel superior pas de 2% en
1950 a alrededor de 18% en 1990; el nmero de universidades pblicas que son
financiadas por el erario nacional pas de 75 a 300 en toda Amrica Latina.
* Tomado de: GUERRA GARCA, Roger (Editor). PER: Programa de promocin y evaluacin de la calidad
de los estudios de postgrado en ciencia y tecnologa. Lima, PECEP-CONCYTEC, 2004. pp. 191-204.
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Adicionalmente se crearon 1215 instituciones pblicas no universitarias de nivel
superior. Slo un pequeo grupo de esas instituciones integra las actividades de
investigacin y docencia; ofertan los niveles de bachillerato, licenciatura y postgrado
y abarcan todos los campos del conocimiento; mientras que la mayora son
profesionalizantes, es decir, centran su actividad en la funcin docente.
Un hecho de enorme importancia para lo que sera el futuro de la educacin
superior en Latinoamrica, y para el desarrollo posterior de la universidad pblica,
fue la diferenciacin, en pblicos y privados, de los sistemas de educacin superior
que compiten por los mismos mercados acadmicos, estudiantiles, de recursos y de
prestigio. El crecimiento del sector privado en la educacin superior ha sido
espectacular, pues en 1990 haba 390 universidades privadas (veinte aos antes
existan 124) ms 1710 establecimientos no universitarios. Para finales del siglo
pasado, las instituciones de educacin superior latinoamericanas llegaban a 5438,
de las cuales 54% eran privadas; las universidades sumaban 812, correspondiendo
al sector pblico 319, es decir 39,2%.
Las universidades del sector privado se caracterizan por ofrecer programas en
un nmero limitado de licenciaturas, no desarrollan investigacin en reas bsicas
del conocimiento, no ofrecen todas el nivel de postgrado y no tienen carreras en
ciencias naturales ni mdicas, salvo algunas excepciones y slo en caso de recibir
apoyos directos del Estado.
En pases como Brasil, Colombia, Chile, El Salvador y Repblica Dominicana,
al menos la mitad de la matrcula de licenciatura se ubica en este tipo de instituciones
universitarias privadas. En el caso de Mxico, Venezuela y Per, ms de un tercio
de la matrcula no universitaria del tercer nivel de estudios se encuentra en
establecimientos privados. En Argentina, Bolivia, Ecuador y Uruguay la proporcin
de estudiantes en universidades particulares es muy pequea. En el caso de Mxico,
el crecimiento de las instituciones privadas de educacin superior ha sido
extraordinario en los ltimos veinte aos. En 1980 existan 240 escuelas de este
tipo, que representaban 28% del total; en la actualidad en el ciclo escolar 2002-
2003 hay 1368 establecimientos privados, que representan 55,8% del total de
instituciones de educacin superior, aunque su matrcula apenas llega a 32% de los
dos millones de alumnos inscritos en el nivel superior.
Por otra parte, existen algunas universidades e instituciones privadas, aunque
en nmero reducido, que cobran importancia al absorber la demanda que las
universidades pblicas no pueden atender, brindando oportunidades educativas a un
segmento diferenciado de poblacin, que de otra forma presionara a un mercado
laboral incapaz de incluirlo; y algunas se preocupan por la calidad acadmica de sus
programas. En contraparte, una gran cantidad de instituciones privadas no cumplen
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con requisitos mnimos de funcionalidad acadmica y, en algunos casos, reclaman
recursos pblicos.
En 1986, Daniel C. Levy clasific a las universidades privadas latinoamericanas
en tres grandes grupos, denominndolas de primera, segunda y tercera ola, en funcin
de su historia, el momento de su creacin y su carcter institucional.
Entre las de la
"
primera ola
"
se encuentran las universidades confesionales,
catlicas en su mayora, que intentan crear tradicin acadmica con ms rigor
que otras instituciones privadas, y son selectivas en la admisin de sus alumnos;
en las de
"
segunda ola
"
estn las universidades de lite no confesionales, que
son por lo general muy selectivas social y acadmicamente; se preocupan por
ofrecer formacin de calidad, reciben apoyo empresarial, sector con el que se
vinculan al mercado laboral, y en muy pocos casos, como en Chile, reciben recursos
del Estado. Por ltimo, est el grupo de universidades privadas de
"
tercera ola
"
,
orientadas a absorber la demanda estudiantil slo con fines de lucro; en su mayora
han sido creadas en los ltimos veinte aos, ofrecen servicios docentes en algunas
carreras, especialmente de nivel tcnico de alta demanda y bajos costos, sin calidad
ni compromiso acadmicos, y no cuentan con infraestructura adecuada ni tienen
vinculacin con otras instituciones educativas o sectores sociales.
No obstante la expansin privada y las condiciones de su desarrollo, la
universidad pblica sigue siendo el punto obligado de referencia para el resto
de las instituciones de educacin superior, por la importancia que tiene en la
generacin de nuevos conocimientos, por los programas de postgrado, por su
potencial de innovacin tecnolgica y por su vinculacin con los diversos sectores
sociales. Aun con todo ello, han sido tambin las ms afectadas por los efectos
de las crisis econmicas recurrentes.
Polticas hacia las universidades
Durante una dcada, las universidades pblicas sufrieron severas restricciones
presupuestarias, que provocaron un deterioro en sus actividades, en su
infraestructura, y una reduccin de su capacidad para atender la demanda de
matrcula e impulsar nuevos proyectos. Algunos autores identificaron a esa situacin
como "parlisis institucional", con sntomas como la cada de las inversiones en
laboratorios, bibliotecas y equipos; bajas remuneraciones a los acadmicos, lo que
en algunos pases del rea dificult la renovacin de la planta docente; crecimiento
de la burocratizacin; escasa actualizacin de planes y programas de estudio;
limitaciones para la creacin de nuevas carreras y poca innovacin pedaggica.
Adicionalmente, las universidades pblicas han sido altamente sensibles a las
presiones y demandas de sindicatos administrativos o acadmicos, que en algunos
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casos limitan la capacidad de gestin directiva, presentndose dificultades para
combinar legitimidad interna y eficiencia.
En medio de esas situaciones que produjeron la denominada crisis de las
universidades pblicas, su viabilidad fue cuestionada por diversos sectores. As se
configur un panorama de la educacin superior en la regin que dara fundamento
a los cambios que se implementaron a partir de los aos noventa, y que se caracteriza,
de acuerdo con los especialistas, por:
a) un cambio de actitud de los gobiernos hacia la educacin superior en relacin a
mantener los montos de recursos pblicos asignados a las instituciones pblicas;
b) abandono del mecanismo de relacin entre el Estado y las universidades en lo
relativo al manejo de la frmula de asignacin presupuestaria incremental basada
en el monto de gasto histrico, y en algunos casos acordada en funcin de la
matrcula. Este mecanismo se traslad al plano de las reivindicaciones salariales
de acadmicos y no acadmicos, cuya lnea de defensa fue reclamar la
homologacin de salarios entre las instituciones del sector;
c) el retraimiento de los apoyos estatales a la universidad pblica, que para algunos
actores universitarios represent una poltica definida en apoyo a la expansin de
la educacin privada, la cual se llev a cabo sin una adecuada regulacin y con el
beneficio de ciertos incentivos. Adems, a su juicio, este inters se demostraba
con la iniciativa de algunos gobiernos de introducir nuevos mecanismos de
financiamiento a las universidades privadas, como recursos extraordinarios
concursables, financiamiento por contrato de servicios o aranceles a los estudiantes;
d) una percepcin general de deterioro en la calidad educativa del nivel superior,
tanto pblica como privada, que algunos atribuan a la masificacin de la matrcula
y otros a la reduccin de los presupuestos pblicos, y que se manifestaba en una
baja de las expectativas de acceso al mercado laboral, una devaluacin de los
certificados, pocos estmulos a la investigacin y a la carrera docente y malestar
en los empleadores por el desempeo de los egresados;
e) La masificacin de la matrcula en la educacin superior, que permiti la
ampliacin de oportunidades para los jvenes incrementndose la participacin
de las mujeres, de los estratos medios y de sectores populares, especialmente
de quienes no vivan en las grandes reas metropolitanas. Sin embargo, los
cuestionamientos sobre la equidad del sistema de educacin superior se volvieron
insistentes, particularmente en las universidades pblicas y otras instituciones
oficiales, en virtud de que los grupos de mayor ingreso familiar fueron los
beneficiarios de los subsidios. Para el conjunto de los pases de Amrica Latina
se estim que en 1987 un 50% del subsidio pblico a la educacin superior
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beneficiaba a los estudiantes ubicados en el quintil ms alto de la distribucin del
ingreso, mientras que aquellos que provenan del quintil ms bajo se beneficiaban
slo de 5% de los recursos fiscales;
f) A los problemas de equidad y calidad se aadieron los relativos a la eficiencia
interna de las universidades pblicas, considerada baja en su conjunto. Esta
baja eficiencia estaba asociada con las altas tasas de desercin y repeticin
as como con prolongados tiempos para la titulacin, causadas por la
necesidad de los estudiantes de atender sus trabajos o de incorporarse al
mercado laboral. Hay en el nivel terciario programas diseados para cinco
aos que tardan 16 aos en producir un graduado, como en Venezuela, o
quienes tardan en promedio 9,2 aos, como en Chile, que tiene un
financiamiento mayor y ms diversificado. En Mxico, en la dcada de los
ochenta, 20% de los estudiantes se graduaban entre los cinco y siete aos
despus de iniciar su carrera.
En funcin de esa caracterizacin general o "diagnsticos negativos" sobre la
educacin superior y las universidades pblicas, los gobiernos latinoamericanos
impulsaron acciones para reformar sus respectivos sistemas durante la dcada
de los noventa. Fueron las polticas estatales, con apoyo de grupos empresariales,
fundaciones o comunidades cientficas, las que intentaron dar un nuevo rumbo a
sus universidades pblicas y establecer nuevos mecanismos de coordinacin de
la educacin superior. A pesar de las caractersticas diferentes de cada pas en lo
econmico, social, cultural y poltico, existen rasgos y tendencias comunes de
reestructuracin, explicables por la influencia de organismos financieros
internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo
o la Comisin Econmica para Amrica Latina, aunque los caminos, los
procedimientos de instrumentacin y las resistencias generadas por su aplicacin
fueron diferentes, produciendo resultados distintos en cada uno de los pases de
la regin.
Las polticas comunes ms importantes adoptadas por los gobiernos
latinoamericanos hacia la educacin superior se convirtieron en acciones de reforma
o reestructuracin universitaria, cuyos rasgos principales han sido la adopcin de
nuevas formas de financiamiento condicionadas a resultados; cambios en las formas
de gestin institucional y creciente vinculacin con los sectores productivos y sociales
en atencin a las necesidades del mercado. Si bien es cierto que la crisis fiscal
limit la capacidad estatal para financiar a las universidades pblicas, tambin influy
la ideologa neoliberal que ha buscado redefinir el papel del Estado en lo relativo a
satisfacer demandas sociales y proveer oportunidades, lo cual ha trado efectos
negativos sobre la oferta y la calidad educativas.
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En algunos casos se impulsaron reformas legislativas para establecer un nuevo
marco de coordinacin de las instituciones pblicas o privadas; se crearon normas
y organismos para la evaluacin y acreditacin de instituciones; se formaron fondos
especiales para el fortalecimiento de la calidad e infraestructura de las universidades,
como recursos extraordinarios; se instauraron estmulos para el personal acadmico
que promovieran la deshomologacin salarial y aliviaran la presin gremial; se
establecieron cuotas, limitaciones al primer ingreso, cobro de aranceles a la matrcula;
se promovi la venta de servicios, y se establecieron acuerdos de colaboracin con
instancias pblicas y privadas.
Principales cambios y exigencias
A pesar de todo, el problema de los recursos ha sido persistente. No obstante
los avances y compromisos de las universidades pblicas latinoamericanas por
mejorar la calidad y asumir con plenitud su rol fundamental para el desarrollo de sus
respectivos pases, enfrentan serios problemas de financiamiento que les impiden
realizar una planeacin de largo plazo. En casi todos los pases del rea, la asignacin
de recursos pblicos se lleva a cabo mediante negociaciones anuales, lo que dificulta
la posibilidad de estimular la eficiencia y limita la capacidad econmica para responder
a circunstancias cambiantes. Si a esto aadimos que en algunos casos el presupuesto
se destina en su mayor parte a pago de salarios y prestaciones, la capacidad de
crecimiento y mejora de la calidad de las instituciones pblicas se antoja difcil.
Los presupuestos destinados a las universidades pblicas han sido insuficientes
e inconsistentes. Con excepciones contadas, en Amrica Latina el gasto pblico en
educacin superior no llega al uno por ciento del Producto Interno Bruto. En el caso
mexicano, el gasto federal, estatal y municipal en este rubro lleg en 2002 a 0,78%
del PIB, que si bien super la cifra de aos anteriores, fue similar al destinado para
este nivel en 1994. Lo grave es que durante ese periodo las bajas y altas en los
montos mantuvieron la incertidumbre sobre el futuro de los proyectos institucionales
y obviamente no reflejaron las necesidades actuales ni los rezagos, ni las nuevas
demandas educativas. Cabe sealar que el monto del presupuesto federal para
educacin superior propuesto inicialmente en Mxico por el Poder Ejecutivo Federal
fue modificado al alza por el Poder Legislativo, lo que refleja que las diferentes
fuerzas polticas nacionales estn convencidas de la necesidad de apoyar a las
instituciones pblicas de educacin superior, y sienta un precedente importante
para una participacin social amplia en la definicin de las prioridades nacionales.
Ante un panorama incierto es difcil enfrentar con xito los desafos de mejorar
la calidad y pertinencia de los programas acadmicos, diversificar la oferta
educativa, consolidar los cuerpos acadmicos, promover la movilidad social de
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estudiantes y profesores, impulsar nuevas modalidades educativas y fortalecer la
investigacin cientfica, entre otras tareas que permitan dar respuesta a los
crecientes requerimientos de la sociedad.
Por ello, es de vital importancia que se restablezca el papel estratgico de la
educacin superior. Tanto sta como las actividades de investigacin cientfica exigen
una poltica de Estado, que involucre al gobierno federal y a los otros rdenes de
gobierno, a los diversos poderes pblicos y a la sociedad en su conjunto; que haga
converger sus voluntades en un gran acuerdo que establezca objetivos, contemple
metas de largo plazo, defina los mecanismos a seguir y los recursos necesarios
para lograr dichas metas; todo ello requiere un horizonte de planeacin que incluya
el seguimiento y la evaluacin de las actividades.
Las instituciones que han logrado resultados importantes en la investigacin y
han hecho contribuciones a la ciencia lo han logrado tras dcadas de trabajo en la
propia indagacin y en la formacin de investigadores. Es necesario insistir que en
este rubro resulta indispensable el financiamiento pblico, tanto como polticas de
Estado referidas a la educacin, comenzando por la bsica, a la cultura y a la salud,
que son las que prueban y justifican la existencia de un Estado democrtico.
Un aspecto central en la formulacin de una poltica de Estado sustentable es
explicitar la vinculacin de la educacin superior con el sistema de ciencia y tecnologa,
pues es en las universidades pblicas donde se realiza la mayor parte de la
investigacin:
1) El Estado tiene que asumir su responsabilidad indeclinable de proveer lo necesario
para el impulso de la educacin en todos los niveles, especialmente la universitaria,
en virtud de que la educacin es un bien y un servicio pblico, y es su obligacin
proveerla y subsidiarla.
2) Independientemente de que el servicio educativo sea prestado por particulares,
ste debe realizarse atendiendo al inters general y no con fines de lucro, y debe
estar sometido al escrutinio pblico y a la rendicin de cuentas, especialmente
por parte de las instituciones que reciben recursos pblicos.
3) Es obligacin del Estado proporcionar a todos los ciudadanos condiciones iguales
para aprovechar las oportunidades, atendiendo especialmente a quienes se
encuentran en desventaja econmica, que tienen derecho a acceder a una
educacin de calidad, con garanta de equidad.
4) El Estado debe financiar aquellas funciones que los particulares no realizaran
por s solos, y cuya rentabilidad social es incuestionable, como las actividades
cientficas, tecnolgicas, de difusin cultural, y promocin de las humanidades y
las artes.
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En relacin con las oportunidades educativas de tercer nivel para la juventud
latinoamericana, tenemos todava una enorme demanda insatisfecha. No obstante
el crecimiento de la matrcula en los aos de la masificacin, la tasa bruta de
escolarizacin terciaria en Amrica Latina se encuentra alrededor de 20%, mientras
que en los pases desarrollados alcanza un 52%. Aunque la cobertura ha crecido en
el conjunto, las diferencias entre pases son notables: as, en Brasil el porcentaje de
jvenes entre 18 y 24 aos matriculados en el tercer nivel llega al 11%, en Chile a
26,6%, en Uruguay a 29,9% y en Argentina a 38,9%. En Mxico slo dos de cada
diez jvenes de entre 19 y 24 aos, es decir 20%, tienen oportunidad de acceder a
la educacin superior.
Estas manifestaciones de inequidad tienen expresiones y efectos particulares
en los diferentes pases del rea; en algunos de ellos la educacin superior sigue
siendo un medio privilegiado de movilidad social. En el caso de Mxico, en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico hace veinte aos 46% de los alumnos
provenan de familias de trabajadores asalariados en los sectores de servicios y
comercio; hoy, en el 2003, el 50% de los estudiantes de licenciatura provienen de
familias cuyos ingresos son de cuatro salarios mnimos mensuales o menos (500
dlares aproximadamente), y el 70% de ellos representan la primera generacin en
la familia que tiene acceso a estudios superiores.
La bsqueda de la calidad acadmica ha sido un detonador de otros cambios
importantes en la relacin de las universidades pblicas con la sociedad,
particularmente en el sentido de que esta ltima est mejor informada del quehacer
institucional. Aunque todava falta consolidar sistemas de evaluacin consistente y
confiable, entre los esfuerzos que se han hecho en ese sentido destacan los
conformados por los comits de pares. Durante ese proceso han cobrado relevancia
en Amrica Latina la acreditacin y certificacin de programas de licenciatura y
postgrado, que se han puesto en prctica en varios pases, aunque no en todos los
casos han sido exitosos, en parte debido a la definicin del papel que el Estado debe
desempear en ese proceso, o por dudas respecto a la legitimidad de los organismos
encargados de llevarla a cabo, as como por el temor de algunas instituciones de ver
afectada su provisin presupuestal. Pero es indudable que ante la prdida de confianza
en las instituciones de educacin superior, resulta loable garantizar una educacin
de calidad, o por lo menos verificar requisitos mnimos de operacin de los factores
que involucran el proceso educativo.
En lo relativo a la acreditacin de los estudios de postgrado, en Latinoamrica
se destacan las experiencias de Brasil y Mxico; en el primer caso la realiza el
Ministerio de Educacin, con apoyo del Consejo Nacional para el Desarrollo Cientfico
y Tecnolgico, y en el segundo la realiza el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa;
en ambos participan comits de pares. En Mxico la enorme mayora de los
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programas acreditados de este nivel de estudios corresponden a universidades o
instituciones pblicas. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico tiene
actualmente 75 programas acreditados en las diferentes reas del conocimiento.
Para el nivel de licenciatura, pocos pases cuentan con sistemas formales de
evaluacin y acreditacin; es el caso de Chile, Colombia, y Mxico, donde existe
una importante participacin del Estado. En Argentina y Venezuela esos procesos
tienen rango legal, al figurar en sus respectivas leyes de educacin. En Brasil y
Centroamrica se avanza en la bsqueda de consensos sobre los mtodos y alcances
que tendr el sistema. La extensin y profundizacin de este proceso ser un gran
apoyo para regular y limitar la proliferacin de instituciones que slo buscan el lucro
o tienen programas carentes de calidad.
En Mxico, las universidades pblicas cumplieron con la exigencia de rendir
cuentas sobre los resultados obtenidos con los recursos que aporta la sociedad. En
abril de 2003 hicieron entrega voluntaria a la Cmara de Diputados de sus estados
financieros auditados y de sus programas de desarrollo institucional. Con la rendicin
de cuentas se da un paso importante en el desarrollo de una cultura de evaluacin
y transparencia en el uso de los recursos pblicos, que seguramente tendr efectos
favorables en el mejoramiento de la calidad.
Globalizacin y educacin superior
El fenmeno actual de la Globalizacin econmica trastoca todos los mbitos
de la vida, afectando especialmente a las esferas polticas y culturales. Los
cambios econmicos en la estructura productiva y en la competitividad vinculadas
a la innovacin tecnolgica y a la informacin afectan los intercambios
comerciales y reforman los mercados nacionales e internacionales, volvindose
ms interdependientes y contradictorios, y cuestionando las bases institucionales
del Estado-nacin. En el terreno poltico, se lleg al final de la bipolaridad
internacional con un solo centro hegemnico, que da paso a grandes bloques
comerciales como entidades supranacionales que reorganizan los intercambios
mundiales.
Los cambios en el terreno informtico y las telecomunicaciones han situado a
la informacin como el elemento clave en la llamada sociedad del conocimiento,
que reorientar y producir nuevas formas de organizacin social al convertirse en
el insumo principal de la economa actual. La reestructuracin productiva se orienta
hacia un nuevo paradigma tcnico-econmico por el uso intensivo de las nuevas
tecnologas como la microelectrnica, la informtica, la genmica, la biotecnologa,
los nuevos materiales etc., que tienen su fundamento en la investigacin bsica y
experimental.
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Sin embargo, el presente modelo de globalizacin financiera no lleva a un
desarrollo ni a un proceso equilibrado entre los pases y regiones del mundo, sino
que est agravando la ya inequitativa distribucin de la riqueza, concentrando los
beneficios en un sector reducido de la poblacin mundial, ampliando la desigualdad
y limitando el acceso a los bienes econmicos y culturales para grandes grupos de
la poblacin, situacin que se acenta precisamente por la falta de competitividad
de algunas sociedades Adicionalmente, esta globalizacin excluye de los beneficios
del desarrollo a quienes no poseen bienes culturales regulados, como grados
acadmicos o conocimientos especializados.
El conocimiento tiene un valor econmico de gran impacto, es el principal
ingrediente del capital social de los pases y la fuente de ventajas competitivas de
largo plazo, pues representa como antes se dijo el insumo principal para diversificar
la base tecnolgica: la intensidad en la generacin de conocimiento reduce el tiempo
de su utilizacin o su aplicacin. Hoy se estima que el volumen de conocimientos se
duplica cada cinco aos, y los pases que han invertido en estimularlo tienen mejores
condiciones para el desarrollo. Economas que eran muy pequeas hace algunos
aos y que hoy son poderosas, corresponden a pases que durante las ltimas dcadas
tuvieron, entre otras, una constante: la inversin gradual y sostenida en la educacin
y particularmente en la educacin superior, la investigacin cientfica y la innovacin
tecnolgica.
Es tambin en ese contexto donde las instituciones de educacin superior y en
especial las universidades pblicas latinoamericanas pueden desempear un papel
de enorme trascendencia social por el gran potencial que encierran la educacin, la
ciencia y la cultura para el avance del conocimiento y la solucin de los problemas
de inequidad e injusticia social. Y es justamente atendiendo a esas posibilidades
como se puede prefigurar un nuevo perfil de las instituciones de educacin superior,
y cmo los temas de calidad, pertinencia y eficiencia han de adquirir nuevas
dimensiones y contenidos, pues afectan su capacidad formativa, de investigacin,
de extensin y difusin de la cultura, as como de gestin institucional. Para avanzar
en un desarrollo con justicia en la globalizacin y la revolucin tecnolgica, es
indispensable fortalecer el sistema educativo, especialmente del tercer nivel, donde
se lleva a cabo la investigacin y la innovacin.
Por ello resultan preocupantes las propuestas y polticas que consideran la
educacin superior slo como capacitacin de mano de obra, como insumo inmediato
para el mercado laboral, es decir, como mercanca que se comporta de acuerdo con
los valores, prcticas y fuerzas del mercado. En consecuencia, se presiona a las
instituciones pblicas para que diversifiquen sus recursos, para compartir el costo
con los estudiantes y asociar los fondos pblicos a indicadores de desempeo,
facilitando al Estado disminuir su gasto en este nivel para impulsar los ciclos cortos
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o cursos tcnicos y abandonar aquellas carreras que no tienen valor inmediato en el
mercado laboral. Esto ha trado como efecto que muchas instituciones de educacin
superior se comporten ms como empresas que venden servicios, que como
instituciones que forman recursos humanos, generan conocimientos y difunden
cultura.
Es conveniente recalcar aqu que las grandes universidades pblicas en Amrica
Latina han jugado un papel fundamental en el desarrollo de los pases del rea,
porque han sido las impulsoras de la investigacin cientfica para la generacin de
nuevos conocimientos. Esto constituye uno de los valores agregados ms importantes
que siguen dndole plena vigencia y autoridad. Han sido tambin las que han
desarrollado ms decididamente los estudios de postgrado, con una visin amplia,
siendo este nivel el que se concibe como la cspide del sistema de educacin superior
y permite a nuestros pases incursionar con mayores posibilidades en el concierto
internacional de los avances cientficos, tecnolgicos, humansticos y sociales. Han
sido stas las instituciones que se han preocupado por preservar, enriquecer y dar
continuidad a la tradicin cultural, proteger el patrimonio histrico y difundir la cultura
universal.
Las universidades pblicas descollan por ser instituciones complejas y completas
que atienden diferentes niveles educativos y cubren prcticamente con el mismo
vigor todas las reas del conocimiento, lo mismo las ciencias naturales, exactas y
las ingenieras, que las ciencias sociales, las humanidades y las expresiones ms
dismbolas de la cultura y el arte.
As, podemos afirmar que las universidades pblicas latinoamericanas han sido
puntales para el avance de sus respectivas sociedades; han tenido pertinencia en ms
de un sentido, si por sta entendemos la capacidad de las instituciones de educacin
superior para dar respuestas adecuadas a los problemas generales que enfrenta la
humanidad y a las necesidades de la vida econmica y cultural en los contextos
especficos de cada regin o pas, tal y como lo consider la UNESCO en 1995 en el
documento Polticas para el cambio y desarrollo de la educacin superior.
Es evidente que la globalizacin y la creciente innovacin tecnolgica tambin
imponen cambios que permiten aumentar la capacidad de respuesta de las
universidades a las demandas del entorno y a las aspiraciones sociales de los pases,
y continuar en la vanguardia del conocimiento, de la tcnica y la cultura, fortaleciendo
su rigor acadmico y su compromiso social.
Pero para ello es indispensable mantener los principios de autonoma, libertad
de ctedra y de investigacin en las universidades pblicas, para que puedan cumplir
cabalmente sus funciones sustantivas. El Estado debe ser garante de esa condicin,
tal y como lo seala la UNESCO en el documento referido, aunque advierte:
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"No se confunda la liberalizacin de las relaciones econmicas y la necesidad de
fomentar un espritu de empresa con la ausencia de polticas sociales pblicas, en
particular con la financiacin de la educacin superior.
Tampoco puede entenderse la autonoma institucional como una poltica
sustitutiva encaminada a obligar a dichos centros a conseguir fondos por su cuenta,
apoyndose excesivamente en contratos de servicios con las empresas, o mediante
la introduccin o el aumento a los derechos de escolaridad y de otros gastos
relacionados con los estudios".
Lo anterior resulta fundamental cuando se examinan la libertad acadmica y las
polticas pblicas. Si se considera que la libertad acadmica es parte de la autonoma,
el principio de "el que paga manda" no puede ser aplicado, pues se contrapone a la
independencia y la libertad intelectual, que no derivan de los recursos que la institucin
necesita para cumplir su funcin, ni de su origen, especialmente cuando esos recursos
son pblicos y provienen del subsidio gubernamental. La libertad acadmica constituye
el mecanismo apropiado para que las universidades cumplan cabalmente con su
responsabilidad social y es en s misma un bien social, como lo es la educacin. Por
ello, es necesario que los Estados nacionales desplieguen un apoyo ms comprometido
con las universidades pblicas, sin desatender la bsqueda de mejores mecanismos
de financiamiento. El Estado tiene una responsabilidad social que no puede ni debe
abandonar a las leyes del mercado.
Los elementos antedichos deben ser considerados en la forma en que la poltica
pblica evala el desempeo de las universidades, sin olvidar los efectos diferenciados
que la globalizacin tiene sobre las instituciones de educacin superior, pues tiende
a hacer ms vulnerable la libertad acadmica, al tiempo que incrementa la
responsabilidad social. El mantenimiento de la libertad y la autonoma permiten la
pluralidad del pensamiento y el cumplimiento de la responsabilidad y el compromiso
tico que tienen las universidades para prevenir la amenaza y el riesgo de abrir
cauces a las falsas creencias e intolerancias tales como la supremaca de los
mercados, la confusin generada por la realidad virtual y los fundamentalismos
sociales y religiosos.
La falta de ese compromiso tico facilita la adopcin de modelos de instituciones
alternativas que tienen como fin proporcionar ciertos servicios, lo cual les permite
adaptarse ms rpida y eficientemente a las necesidades de la economa global;
instituciones orientadas a competir en el mercado, y donde la sola idea de libertad
acadmica no es considerada importante. En ellas, la responsabilidad social yace
subordinada al principio del mximo beneficio. Estos modelos alternativos han
proliferado y han generado gran presin sobre las universidades pblicas, por la
evidente razn de que el mercado se ha abierto y en l la competencia llega a
niveles crticos.
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La respuesta de las universidades ha sido la bsqueda de un mejor
posicionamiento en un contexto de apertura, mediante el impulso a las acciones de
innovacin y vinculacin, con el uso de modernas tecnologas de informacin para
ofrecer nuevas modalidades educativas, tales como los programas en lnea, la
educacin a distancia y los sistemas de universidad abierta. Asimismo, se ha
estrechado la colaboracin entre las instituciones nacionales e internacionales
mediante el establecimiento de redes que refuerzan el principio de solidaridad que
ha caracterizado a la universidad a lo largo de su historia. Esto ha favorecido la
movilidad acadmica y la transferencia de conocimientos, considerados desde la
perspectiva universitaria como un bien social.
En ese marco de cooperacin solidaria, las universidades pblicas
latinoamericanas han establecido convenios de colaboracin y han conformado una
Red de Macro universidades para establecer mecanismos especficos de vinculacin
y de trabajo conjunto, que les permite potenciar recursos y posibilidades, en un
mbito de profundo respeto a la autonoma. La internacionalizacin es consustancial
a la universidad, y la vocacin latinoamericanista de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico es parte de su identidad. Ha colaborado siempre en diversos
proyectos con instituciones educativas de la regin, pero ahora la educacin superior
pblica vive una nueva etapa en la que deber disear mecanismos comunes para
hacer frente a los crecientes retos de los prximos aos. En ese contexto, la
universidad pblica en Amrica Latina seguir siendo motor irremplazable para el
desarrollo social de nuestros pases.
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LA PROBLEMTICA UNIVERSITARIA: UN OBJETO
DE ESTUDIO EN CRISIS
Rafael Flrez Ochoa
*
El presente no es un estudio terico sobre la universidad, ni tampoco es un
estudio emprico, es ambas cosas. Es terico y emprico a la vez porque su objeto
son las condiciones de funcionamiento de las universidades colombianas que
enmarcan la labor intelectual de sus profesores. Es un objeto que nos proponemos
construir como un conjunto de relaciones estructuradas a partir de conceptos como
campo, capital cultural y condiciones de desarrollo acadmico, sin prescindir del
dilogo permanente con la realidad emprica.
La entidad interesada en este estudio, el Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educacin Superior, es una institucin estatal, reguladora de las polticas
educativas a nivel superior, y por tanto est por encima de los intereses particulares
de cualquier grupo o empresario privado. El ICFES requiere de un diagnstico
realista sobre los factores que afectan la calidad de la educacin superior, necesita
ver, aclarar y definir el mundo universitario que orienta, lo cual implica reconocer su
complejidad y ambigedad. Por esto los investigadores de este trabajo inician su
labor con la conciencia de la dificultad de su misin y de su propsito, que no es otro
que generar conocimiento sobre las instituciones universitarias en su conjunto.
No dejamos de reconocer que la riqueza de nuestra observacin y de nuestro
anlisis se origina en la misma fuente que algunos podran considerar un limitante.
Efectivamente, nuestra condicin de universitarios durante toda la vida, en instituciones
pblicas y privadas, en calidad de estudiantes y de profesores, nos permite disear y
aplicar al mundo universitario instrumentos y categoras de pensamiento similares a
las que hemos aprendido en dicho mundo. Ello implica un desafo y un compromiso de
distanciamiento y dilogo a la vez frente a las condiciones sociales, culturales y
acadmicas que originan y hacen posible las categoras y conceptos que vamos a
utilizar para pensar el mbito universitario del que formamos parte.
*
Tomado de: FLOREZ OCHOA, Rafael et al. Factores asociados a la calidad de la docencia
universitaria. Santa Fe de Bogot. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior.
2002. pp. 19-36.
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Las condiciones en que se desarrolla la docencia universitaria son resultado de
estrategias complejas en las que interactan actores que saben y son expertos en su
papel, que tienen una conciencia y un conocimiento vivencial y prctico del mundo
universitario. ste no se puede considerar reflejo mecnico de la correlacin de fuerzas
econmicas y polticas que predominan en la sociedad en su conjunto. En contra del
determinismo generado por las fuerzas del mercado, le asignamos importancia a la
representacin subjetiva que los actores de la docencia universitaria en cada institucin
generan y encarnan en sus procesos instituidos de seleccin, contratacin, clasificacin,
escalafn, distribucin de tareas y responsabilidades; promocin y estmulos,
capacitacin y desarrollo profesoral para el desarrollo de la docencia y de la
investigacin como funciones acadmicas esenciales de la institucin universitaria.
No obstante, la educacin superior colombiana, como en los dems pases en
desarrollo, est enmarcada por la proliferacin de crisis sociales que sacuden sus
cimientos. Inspirados en Santos (1998), destacaremos las principales crisis que
invaden actualmente a la universidad colombiana:
La crisis de hegemona cuestiona la exclusividad de los conocimientos y la
academia elitista que en ella predomin hasta la dcada de los setenta.
La aorada excelencia acadmica de sus productos culturales y cientficos, la
libertad de ctedra, la creatividad intelectual, el espritu crtico y la autonoma
universitaria, aislaron la universidad de las dems instituciones sociales y la volvieron
un prestigioso nicho de formacin para lites y cuadros dirigentes de la sociedad.
Semejante concepcin europea de la universidad estaba fundada en presupuestos
excluyentes que reservaba para s el polo elitista de las dicotomas alta cultura-
cultura popular, educacin-trabajo, teora-prctica.
La alta cultura de los acadmicos desinteresados estalla cuando la apertura
de cupos masifica las universidades pblicas provocando una explosin de la
poblacin universitaria en todas las clases sociales, como resultado de la
reivindicacin democrtica por el derecho a la educacin superior. Pero la
masificacin no atenu la dicotoma entre alta cultura y cultura popular, sino que
dividi a las universidades, especialmente a las privadas, entre universidades de
lite e instituciones universitarias para el pueblo. Y las mismas universidades
pblicas se dividieron entre universidades investigadoras, con nfasis en las
maestras, los doctorados, los proyectos de investigacin, y el resto de las
universidades dedicadas a la profesionalizacin masiva.
La dicotoma educacin-trabajo, que reservaba para la universidad la alta
educacin de los cuadros dirigentes de la sociedad, excluyendo a los trabajadores
manuales, es un presupuesto que qued desfasado por las nuevas exigencias de
productividad y las nuevas tecnologas que dejan para las mquinas la fuerza
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fsica y elevan la complejidad del trabajo productivo a la categora del trabajo
intelectual, convirtiendo el conocimiento en una fuerza productiva imprescindible
para todos sus actores. La formacin profesional ya no es un privilegio de los
propietarios, sino una condicin de seleccin para los trabajadores de las empresas
competitivas y avanzadas.
La separacin entre teora y prctica, entre trabajadores y cientficos de la
produccin, queda tambin desbordada, ubicando a la universidad en la difcil
encrucijada de defender su dedicacin a la investigacin bsica, social y humanstica,
y de responder a la vez a las exigencias pragmticas de bienestar social y de
desarrollo econmico de las regiones que la sustentan y la justifican. Se vuelve
ofensiva la opulencia de grandes universidades llenas de acadmicos convencionales
y de cientficos produciendo conocimientos que no aplican a la solucin de los
problemas reales, en medio de grandes masas de poblacin privadas de la satisfaccin
de sus necesidades bsicas. La misma finalidad de la universidad queda cuestionada
al excluir explcitamente de su misin las actividades asistenciales, de bienestar
social y de desarrollo comunitario que no alcanza a atender el Estado.
La crisis de legitimidad que depende en parte de la crisis de hegemona,
cuestiona ms frontalmente el carcter democrtico de una institucin que ensea
y cultiva conocimientos distinguidos y exclusivos dejando por fuera a la mayora de
la poblacin. Hasta la dcada de los setenta, nadie cuestionaba la legitimidad de la
universidad a pesar de su carcter elitista, porque de alguna manera se respetaba
socialmente a la clase dirigente. Pero en la medida en que se agudizaron las luchas
populares y se desorganiz la clase poltica buscando refugios y acumulacin de
capital de manera abrupta y primitiva bajo la consigna de:
"
slvese quien pueda
"
despus del Frente Nacional (1958-1974), la corrupcin galopante, el contrabando,
el narcotrfico y las guerrillas de izquierda en auge, dejaron al descubierto la precaria
unidad nacional y los protuberantes abusos de los intereses particulares sobre el
conjunto de la sociedad. En semejante situacin de capitalismo desordenado, a
quin le sirve la universidad?
Su funcin y su misin queda sometida al escrutinio pblico en medio de la
dispersin de ideales, de polticas y de grupos econmicos que compiten por
granjearse el prestigio y la preferencia de las familias y de alumnos que con sus
matrculas financian los presupuestos abultados de las universidades cada vez menos
apoyadas por el Estado.
Pero la mayor prdida de legitimidad de la universidad, en un pas como Colombia,
depende no slo de la ausencia de consenso social, sino tambin de la falta de
reconocimiento de las credenciales que otorga a sus egresados para desempearse
productivamente en el seno de la sociedad. Cuando el territorio nacional se reparte
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en localidades, regiones y ciudades aisladas por efecto de la violencia, y cuando
empresarios y empleadores reducen sus nminas de personal para disminuir sus
riesgos de inversin y elevar su competitividad, el desempleo profesional crece de
tal manera que los ttulos de pregrado dejan de ser una ventaja comparativa entre
los ciudadanos y pierden su encanto como garanta ideolgica de movilidad social y
de xito meritocrtico. Reaparece la economa subterrnea, el subempleo, la
dedicacin a oficios diferentes al de la carrera universitaria realizada, variedad de
formas artesanales de trabajo individual en las que poco importa haber alcanzado
crditos universitarios. En semejante situacin de desorden social, de pobreza y
desempleo, los estudiantes universitarios ya no esperan ni posponen sus ilusiones
de un mejor nivel de vida, y se dedican al rebusque de cualquier trabajo desde ya,
inmediatamente (provocando de paso el incremento de las tasas de desempleo). La
universidad pblica es incapaz de retener en sus claustros a los jvenes universitarios,
a menos que se resigne a crearles condiciones favorables a los estudiantes
trabajadores, tanto por la utilidad de los contenidos como por las reglas acadmicas
que les flexibilice su formacin profesional.
Finalmente, la crisis institucional de las universidades se agudiza en Colombia,
no slo por las crisis de hegemona y de legitimidad, sino tambin porque sus
estructuras internas anacrnicas en lo administrativo, en lo acadmico, en lo
pedaggico, y en la evaluacin del desempeo de profesores y estudiantes, no han
cambiado lo suficiente como para reorganizarse sin perder su razn de ser, hasta el
punto de que las instituciones no ocultan la dificultad de definir coherentemente su
misin. La situacin de mercado abierto generada por la Ley N. 30 (1992) produjo
el surgimiento y la explosin de una cantidad de instituciones de educacin superior
que aumentaron la cobertura y arrebataron para s el crecimiento de matrculas que
tenan presupuestado las universidades convencionales. Entonces la competencia
por cautivar nueva clientela increment los gastos de publicidad y disminuy los
niveles de exigencia acadmica con el fin de evitar la desercin escolar.
La estructura administrativa de las universidades cre oficinas de publicidad y
mercadeo de servicio al
"
cliente
"
, oficinas de otorgamiento de crdito y de atencin
a los estudiantes, que antes no existan. Pero estas mismas universidades mantienen
escaso presupuesto para investigacin y para profesores de planta, y, por supuesto,
carecen de un escalafn justo para los profesores de ctedra, que valore su
experiencia y sus mayores niveles de formacin. Tampoco se dedican recursos
para mejorar los procesos de seleccin, capacitacin y evaluacin de profesores.
La toma de decisiones contina siendo vertical y concentrada en los socios
fundadores, aunque aparezca formalmente la representacin de algn estudiante y
profesor en los consejos directivos.
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Las divisiones acadmicas funcionan como facultades que aglutinan grupos de
profesores expertos en una disciplina, ciencia o saber, y con cuyo concurso paralelo
y excluyente forman al profesional. Cada profesor es dueo de su materia y cada
facultad de su carrera, con autonoma y unilateralidad que rien con la nueva visin
interdisciplinaria. Los profesores subordinados a su decano respectivo no tienen, ni
estn institucionalmente autorizados a la movilidad horizontal, ni a la interaccin
intelectualmente productiva propia de la visin interdisciplinar, holstica y compleja
de la ciencia postmoderna. Los currculos son rgidos, inflexibles y cerrados,
distribuidos por asignaturas convencionales, intensidades horarias, crditos, profesor
y aula propia.
El modelo pedaggico que predomina a pesar de la crisis institucional es un
modelo implcito, frontal, tradicional, del profesor que habla y explica su ciencia a
un grupo de estudiantes generalmente pasivos, que copian y reproducen el saber
enseado. Este profesor que ya no posee la aureola del sabio y el estatus social
privilegiado del acadmico, generalmente es un profesor de ctedra, que sirve
muchas horas de clase a la semana y que posee poco tiempo para dedicarle a sus
estudiantes fuera del saln de clase. Es un profesor que carece de formacin
pedaggica y que sin proponrselo termina enseando, como a l le ensearon, a la
antigua, sin concepto pedaggico claro, desempeando un oficio diferente a su
carrera, ms por necesidad econmica que por pasin acadmica. Este profesor
generalmente no participa del diseo curricular de la carrera ni de su materia y
frecuentemente permanece al margen de las decisiones acadmicas de su facultad,
y al margen tambin de las oportunidades de comunicacin e interaccin directa
con la comunidad acadmica.
Finalmente, la crisis institucional se agudiza en los procesos de evaluacin de
estudiantes y profesores. Disminuido el prestigio y el respeto de los estudiantes por
sus profesores, a causa de los desfases y las crisis que proliferan en Colombia y se
reproducen en el mundo universitario, el rol de profesor como juez, evaluador y
sancionador del desempeo acadmico de sus estudiantes se ha debilitado
enormemente. Naturalmente, la institucin quiere evaluar tambin al profesor, pero
no tiene la capacidad de vencer sus resistencias a una evaluacin que los profesores
consideran una amenaza.
Las universidades pblicas trataron de afrontar semejante confusin y
decadencia mediante el Decreto N. 1444 del Estado colombiano, el cual cre un
marco de reconocimiento y promocin de la produccin y formacin acadmica de
los profesores y una carrera o escalafn docente para el profesorado de planta de
tales instituciones. Lamentablemente, la ausencia de cultura acadmica y el
predominio de intereses administrativos y econmicos condujo a una aplicacin
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catica en algunas de las universidades estatales, generando una situacin de dficit
financiero, que provoc la cada de dicho decreto, y el auge de contratacin de
profesores de ctedra en las mismas universidades pblicas para reemplazar a los
profesores jubilados.
No obstante la productividad acadmica en las universidades pblicas
contina siendo mucho mayor que la de las universidades privadas, basta
considerar que el 54% de la produccin de conocimiento cientfico en Colombia
entre los aos 1991 y 2001 estuvo a cargo de tres universidades pblicas:
Universidad Nacional, Universidad de Antioqua y Universidad del Valle, mientras
las universidades privadas produjeron, en el mismo perodo, solamente el 14%
del conocimiento cientfico nacional (lideradas por la Universidad de Los Andes)
registrado en las revistas especializadas internacionales (Moreno y Villegas,
2001). Estas mismas universidades privadas atendan en el ao 2001 cerca del
70% de la matrcula estudiantil de educacin superior, incluidos el pregrado y el
postgrado (Orozco, 2001). Esto no permite generalizar, pues en Colombia puede
decirse que el 90% de todas las instituciones pblicas y privadas de educacin
superior no alcanzan a producir el 1% del conocimiento cientfico nacional, y
carecen por completo de grupos de investigacin, lo cual nivela por lo bajo la
calidad acadmica de la educacin superior en Colombia.
Abordaje metodolgico
Entre dos posiciones, la epistemolgica, teortica y crtica, al estilo de la escuela
de Frankfurt, que desarrolla sus categoras conceptuales en abstracto, de manera
deductiva, sin
"
contaminarse
"
con la empiria del trabajo de campo; y la otra posicin
positivista que desde el sentido comn y la estadstica sustancializa los fenmenos
y reduce los conceptos a causalidades operacionales y contenidos empricos
directamente observables, nosotros optamos por una tercera posicin que no se
acerca ingenuamente al objeto de observacin y de estudio, sino que asume el
trabajo de campo como un proceso de dilogo, de
"
fusin de horizontes
"
(Gadamer,1984) entre el investigador armado de sensibilidad, enfoques
conceptuales, modelos e instrumentos para captar y construir la realidad, y el
horizonte del objeto bajo estudio. El reto es construir el objeto de estudio con
categoras elaboradas desde la experiencia de los investigadores para aprehender
mejor la misma realidad universitaria sin despreciar la experiencia acumulada de
otros investigadores y de otros estudios sobre la universidad.
No son los promedios estadsticos nuestra principal fuente documental sobre la
realidad, sino la inmersin en cada caso particular, en cada universidad seleccionada
como un caso posible, cuya configuracin esencial (no anecdtica ni superficial)
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31
permitira hacer comparaciones con otras universidades respecto del propsito de
este estudio que no es otro que identificar y describir el conjunto de relaciones que
definen las condiciones administrativas y acadmicas de la docencia en cada
universidad. Los factores de la calidad de la docencia no son la suma de variables
aisladas cuya correlacin o independencia se evaluara estadsticamente al final de
la investigacin, ni las comparaciones entre universidades se harn entre datos o
variables separadas, sino aglutinando y comparando las particularidades de cada
red institucional aqu y ahora, de cada academia en su movilidad estructural para
descubrir sus especificidades, afinidades y diferencias esenciales, a sabiendas de
que ningn rango ni caracterstica institucional es permanente ni necesario, ni
intrnseco, sino provisional y situado sociohistricamente.
Cada espacio institucional universitario se define como un conjunto de relaciones
sociales que se despliegan, se entrecruzan y compiten entre s.
Podemos identificar mejor estas relaciones con la ayuda de Bourdieu (1997, pp.
29-32) distinguiendo series de posiciones o cargos administrativos y acadmicos
que interactan en cada universidad; una serie de disposiciones generadoras de
visin y divisin como conjuntos de creencias, actitudes y estilos en accin que
caracterizan a los diferente actores universitarios segn su oficio y rango social; y
unas tomas de decisin o elecciones, o cursos de accin que se materializan en las
prcticas institucionales.
En el espacio social universitario se generan diferencias y rangos que estn
distribuidos entre los cargos y los actores que ocupan esos cargos segn la porcin
de capital econmico y de capital cultural (nivel educativo, produccin cientfica y
prestigio acadmico) que cada uno detenta (Bourdieu 1997, pp. 30-31). El capital
econmico y el capital cultural son los principios de diferenciacin social ms
importantes al interior de las universidades. Los actores universitarios se distinguen,
se distancian y se contraponen segn el peso relativo que cada uno posee de capital
econmico y de capital cultural. En algunas universidades, como las oficiales ms
desarrolladas, podran incluso pesar ms los acadmicos que los administradores,
mientras que en algunas universidades privadas tienden a ser ms importantes los
dueos, los fundadores y sus administradores de confianza, por encima de aquellos
actores universitarios que se caracterizan por un mayor patrimonio acadmico.
Semejantes diferencias en las posiciones que ocupan los diferentes actores generan
variedad de representaciones y signos distintivos asociados a las diferentes posiciones,
comportamientos esperados, indicadores de buena o mala calidad, correcto e
incorrecto, distinguido o de mal gusto.
Y los actores que ocupan posiciones ms prximas en el espacio social se
configuran como grupos afines en intereses, gustos, afinidades, discursos, simpatas
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y mentalidad universitaria, porque tienen mejores oportunidades de encontrarse y
compartir sus disposiciones y sus tomas de posicin.
No se trata entonces de poner en la cabeza de los actores universitarios los
conceptos y prejuicios de los investigadores, sino de dejar que ellos, los actores,
hablen, porque ellos son expertos y conocedores de su vida universitaria,
tienen conciencia y saben prcticamente lo que pasa en su desempeo y en
su medio institucional. El compromiso de los investigadores es atender no slo al
discurso de los actores, sino a las condiciones y mecanismos institucionales que
posibilitan cada discurso; y por ello necesitamos construir el objeto, aproximndonos
a la realidad con conceptos, con instrumentos de construccin, clarificando los
presupuestos, las preconstrucciones de sentido comn, los prejuicios.
No se construye el objeto de la noche a la maana, ni al comienzo del proyecto,
pues en esto consiste el trabajo de investigacin, en ir construyendo el objeto durante
todo el recorrido de la investigacin.
Cada institucin universitaria es un caso particular que hay que construir y en el
cual hay que sumergirse con un plan, con un programa de anlisis emprico que
servir tambin para analizar otras instituciones, para realizar otros anlisis empricos
que permitirn hacer comparaciones entre casos particulares, identificar sus
estructuras invariantes, los principios de clasificacin, las races comunes, para
poder generalizar. Cuando el caso particular est bien construido deja de ser particular
(Bourdieu 1997, pp. 56-57) pues se convierte en un ejemplar de una razn ms
profunda que lo define en relacin con los dems, a partir de la identificacin de
esas races comunes que llamamos "factores", de cuya trama surge la docencia.
Presupuestos del estudio
Cuando se menciona, a propsito de la construccin del objeto, la conveniencia
de que el investigador reconozca y aclare sus presupuestos, se est sealando un
compromiso que nos obliga tambin en el presente estudio:
Primero que todo, hemos explicitado una primera definicin de las instituciones
como un objeto social que se describe como un objeto relacional, como un conjunto
de relaciones cuya estructura es necesario revelar.
Semejante presupuesto repercute sobre los instrumentos y recomienda ciertas
tcnicas de anlisis como el anlisis de congruencias, de correspondencias, de
correlaciones y el anlisis factorial. Pero sobretodo, privilegia la inmersin de los
investigadores en los estudios de casos particulares.
En segundo lugar, el imperativo de aproximarse a la realidad armados de
conceptos tericos para no caer en descripciones ingenuas, nos exige asumir opciones
Cap. I.pmd 02/03/2008, 12:00 32
33
pertinentes con el objeto de estudio. Categoras de anlisis estrictamente relacionales,
como el concepto de campo de Bourdieu y el concepto de academia que
explicitaremos ms adelante, se convierten en herramientas ejemplares para el
abordaje de los problemas y el enfoque del trabajo que estamos realizando.
Un tercer presupuesto es que las estructuras mentales y los signos distintivos,
ticos y estticos de los actores universitarios estn asociados al rango o posicin
objetiva que ocupan en el espacio social de la institucin en que se desempean.
Instituciones en las que prevalecen los criterios administrativos desarrollarn entre
los docentes ms conspicuos comportamientos y competencias al servicio del capital
econmico que asegure su ascenso social.
Un cuarto presupuesto es que las categoras y rangos sociales de los actores
tienden a perpetuarse y reproducir sus ventajas (o desventajas), previamente
acumuladas, de capital econmico y capital cultural en las posiciones que ocupan
en la institucin universitaria, gracias a los procesos de cooptacin, seleccin,
contratacin, asignacin, escalafonamiento y promocin. Los actores de la docencia
con mayor capital cultural tendern a ampliar su influencia y su radio de accin
acadmica sobre la organizacin universitaria y a estabilizar su hegemona sobre
las posiciones y actores administrativos a travs del estatuto orgnico y el escalafn
docente.
Finalmente, un presupuesto consecuente con los anteriores es que el
desempeo de los docentes de cada institucin tiende a subordinarse a la distribucin
de las posiciones y disposiciones acadmicas dentro del espacio institucional que
caracteriza a cada universidad, lo cual repercutir en estilos de docencia ms formales
y eficientistas en el manejo del tiempo y del espacio, o ms flexibles y creativos,
segn prevalezcan criterios administrativos o acadmicos.
En los extremos podramos hallar universidades escindidas, cuyo campo
acadmico posee una existencia precaria y subordinada a las pautas pragmticas
de la administracin financiera de los patrones o propietarios de la empresa educativa,
o al contrario, instituciones cuya direccin administrativa est en poder de los
poseedores del capital cultural de la institucin y por lo tanto priman sus reglas
acadmicas sobre el campo administrativo.
Cultura organizacional
El reconocimiento de la complejidad de las instituciones educativas superiores
permite relevar la importancia de la caja negra que existe entre los objetivos de la
docencia y sus resultados finales. El proceso intermedio es mucho ms rico y variado
que la simple conexin racional y lineal entre los objetivos y los logros de aprendizaje.
Cap. I.pmd 02/03/2008, 12:00 33
34
AURORA MARROU ROLDN
Este proceso mediador de la dinmica institucional ha sido denominado cultura
organizacional, como una especie de sinergia social que moviliza a los individuos
en la realizacin de los valores y propsitos compartidos por la organizacin. La
cultura organizacional se origina en el grupo en la medida en que sus miembros
aprenden y resuelven problemas colectivamente, bajo los mismos presupuestos,
smbolos y valores compartidos, y que se derivan de la historia de la institucin, de
su misin y su visin. Del grado de consenso entre los miembros de la organizacin
sobre los objetivos, misin y visin, depender la actitud flexible frente al cambio
y la motivacin de sus miembros para impulsar la bsqueda de la misin
organizacional.
En esta perspectiva, la cultura organizacional constituye el entramado institucional
que condiciona y motiva el trabajo de los docentes. Aspectos ms importantes de esta
cultura organizacional, que han sido investigados por diversos especialistas, destacan
las condiciones de trabajo de los docentes, las interacciones y jerarquizacin acadmica
entre los docentes, los niveles de motivacin y satisfaccin de los docentes, el
pensamiento pedaggico de los docentes, la participacin en la toma de decisiones, la
participacin en las oportunidades de formacin permanente, y la participacin en la
gestin y evaluacin institucional de la docencia.
Todas estas dimensiones organizacionales que configuran el mbito interno de
la institucin educativa constituyen la fuerza, la inspiracin y la orientacin de la
actividad docente respectiva.
El reconocimiento de este contexto interno condicionante de la actividad docente,
origina la conjetura de una moderada relacin de causa-efecto entre el conjunto de
las dimensiones que configuran la cultura organizacional y el desempeo docente.
Lo cual significa que el deterioro de las condiciones organizacionales que sustenta
la docencia se reflejar en el desempeo de la docencia misma por parte de los
profesores, que son sus principales protagonistas: la ausencia de consenso en los
propsitos acadmicos de la institucin, el deterioro de las condiciones de trabajo
de los profesores, la desmotivacin y la insatisfaccin de los docentes con las
oportunidades de desarrollo y productividad acadmica probablemente provocaran
un deterioro en el desempeo docente.
Lo anterior implica la necesidad de que cada institucin de educacin superior
logre definir con claridad y consenso sus propsitos prioritarios, los cuales
esquemticamente podran agruparse en dos grandes vertientes: Propsitos
administrativo-financieros y/o propsitos acadmicos de produccin y reproduccin
del conocimiento. Aunque ambas vertientes no son excluyentes, una cultura
organizacional en la que predomine lo administrativo-financiero (capital econmico)
puede llegar a subordinar y a restringir lo acadmico (capital cultural). Y al contrario,
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35
una cultura meramente acadmica sin el apoyo administrativo empresarial, podra
desorganizarse y llegar a perder competitividad.
En consecuencia, es muy importante que las instituciones de educacin superior
privadas definan no slo en el papel su misin acadmica y el camino cultural y
organizacional para lograrlo. Una institucin en donde los mayores estmulos, mayores
espacios, la mayor jerarqua y la mayor calidad y cantidad de los recursos y soportes
tcnicos estn al servicio de la administracin, probablemente sea una institucin
en la que predominan los propsitos administrativo-financieros sobre lo acadmico.
Las reglas del juego organizacional son otras cuando lo administrativo est al servicio
de los propsitos acadmicos, y esto puede ocurrir con mayor probabilidad cuando
los propietarios (socios fundadores) toman distancia respecto del manejo interno y
la cultura organizacional y acadmica de la institucin. Esta es la encrucijada propicia
para detectar qu predomina en la institucin, si la vertiente del capital econmico
o la vertiente del capital cultural.
El concepto de campo universitario
Si una institucin universitaria es un espacio social, significa que aquella realidad
no est constituida por la suma diversa de elementos que la componen, sino por las
relaciones y espacios que subsisten entre tales elementos, individuos o grupos que
existen por sus diferencias, es decir, por las posiciones relativas que ocupan en ese
espacio. Cuando tales relaciones y diferenciaciones se miran, no en su superficie
tranquila y aparente, sino en sus tensiones, confrontaciones y turbulencias, es porque
estamos mirando el espacio social universitario como un campo de fuerzas dinmico,
en permanente bsqueda de nuevos equilibrios entre los actores y grupos que buscan
con diferentes medios y fines segn su oposicin en el espacio social para mantener
o transformar su estructura (Bourdieu 2000, p. 112 y ss.).
Un campo es un punto de vista institucionalizado sobre un sector de la realidad
social que configura su propio objeto y crea desde su propio seno los modos de
conocimiento pertinentes. Cada campo tiene su ley, su regulacin, su visin y divisin
que definen arbitrariamente lo pensable, lo visible, lo excluido, lo expresable.
Cada campo como forma de vida es sede de un "juego de lenguaje" que permite el
acceso al conocimiento de aspectos especficos de la realidad (campo religioso, filosfico,
mdico, cientfico, econmico, artstico, escolar, jurdico, etc.) y configura su propia
estructura mediante las posiciones, oposiciones, competencias y disposiciones que propicia
desde su interior. El inconsciente epistmico del campo es la historia del mismo campo,
(Bourdieu, 1999, pp. 132-133). La racionalidad y el conocimiento no se despliegan en la
abstraccin universal y absoluta, sino subordinados a un campo especfico, que enmarca
el ser y el conocer de las personas iniciadas en el mismo campo.
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36
AURORA MARROU ROLDN
Con un significado similar al concepto de campo de Bourdieu, el presente estudio
tratar de describir las maneras de ser y de conocer que caracterizan el campo
universitario colombiano, institucionalizado como un campo docente investigativo
en el que la juventud colombiana culmina su formacin profesional al servicio de la
sociedad y se prepara para producir bienes y servicios apropindose de la ciencia y
la tecnologa que producen y reproducen sus profesores. Es natural que en el campo
universitario colombiano entren en juego las posiciones y oposiciones ideolgicas
que se confrontan en una sociedad dividida, en proceso de busqueda de unidad y de
consenso como nacin. Diferentes concepciones sobre la cultura, sobre la enseanza
y la investigacin cientfica se confrontan y se regulan en las diversas instituciones
de educacin superior en Colombia.
Las instituciones universitarias, a pesar de su unidad y su aparente consenso,
son espacios sociales que se despliegan en su interior como campos de construccin
y tensin de fuerzas, entre las posiciones que encarnan los intereses del capital
econmico y las posiciones que encarnan el capital acadmico. El balance de estas
fuerzas se mantiene en permanente reequilibracin.
Los profesores que ejercen la docencia tienden a agruparse segn sus propias
reglas e intereses y en la medida en que se reconozcan entre s por su proximidad
en el espacio social y su identidad de posicin como acadmicos, se agrupan como
poseedores de capital cultural que buscan su empoderamiento intelectual sobre
el campo universitario frente a quienes representan el capital econmico dentro de
la institucin.
El campo universitario no es homogneo. Dentro de l pueden distinguirse y
configurarse, por ejemplo, el campo de los cientficos e investigadores, al lado del
campo docente responsable slo de la enseanza de los alumnos. El campo se
define tambin por los objetos en juego, es decir, las apuestas que estn sobre la
mesa y por los intereses especficos que mueven a los actores que estn dispuestos
a jugrsela porque conocen y reconocen los objetos, las reglas y las oportunidades
de la apuesta en juego. El participante necesita cierto dominio de informacin, de
tcnicas y de creencias, requiere de solvencia en el
"
oficio
"
para poder apostar y
jugar. Es por esto que los docentes se la juegan por sus alumnos y los cientficos
apuestan su vida por el conocimiento.
Y por lo mismo, no es tan fcil que un docente de didctica general de la Facultad
de Educacin comparta la misma apuesta con un cientfico experimental con proyecto
financiado por COLCIENCIAS. Seguramente pertenecen a campos diferentes,
aunque laboren para el mismo patrn, para la misma universidad.
Todo campo en cada momento tiene cierta correlacin de fuerzas, cierta
estructura de interaccin entre sus actores, dependiendo del estado de la distribucin
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37
del capital especfico que predomine en ese momento. Quienes poseen una mayor
porcin del capital especfico, son quienes tienen mayor autoridad, hegemona
(legitimidad) y capacidad de control simblico en ese campo, y su actitud y estrategias
de reproduccin sern conservadoras. Mientras que los marginados, minoritarios y
recin llegados se inclinan por estrategias de cambio. No obstante, estas estrategias
de subversin estn limitadas por los intereses que comparten todos los miembros
del campo para que ste no desaparezca, sino que se consolide y se reproduzca,
generando una solidaridad "de cuerpo" que atena los antagonismos, revaloriza sus
objetos en juego, y coloca condiciones para seleccionar y cooptar a los nuevos
miembros que debern compartir tambin el espritu universitario especfico de
cada institucin y la admiracin por el fundador (Bourdieu, 2000, pp.112-114) el
espritu "ignaciano", la mstica "andina" o por el "alma mater". Por ejemplo, para la
defensa del Decreto N. 1444, es natural que se alen docentes, investigadores y
directivos de las universidades pblicas en la defensa de su campo universitario.
Campo acadmico
Pero a pesar de las diferencias entre campos especficos ligados al dominio de
diferentes disciplinas (el campo de los filsofos, de los mdicos, de los abogados), es
posible definir ms globalmente en el seno de las universidades el campo acadmico,
que en su significado ms clsico est asociado a la bsqueda desinteresada del saber
como un punto de vista muy particular sobre el mundo, que no busca dominarlo ni
obtener utilidad prctica sobre l, sino slo pensarlo en sus diferentes sentidos y
posibilidades, como realizando un inventario de perspectivas sobre el fenmeno, sin
comprometerse con ningn punto de vista especfico. La disposicin propia del
"
acadmico
"
es precisamente la de suspender el juicio y los prejuicios sobre la existencia
de las cosas, liberarse de los apremios de la subsistencia y de los afanes del trabajo
prctico para resolver necesidades vitales, y una vez liberado de toda coercin, disponer
de su tiempo y energa para dejar volar el pensamiento y jugar mentalmente,
"
jugar en
serio
"
como dira Platn, sin ataduras ni condicionamientos, para plantear problemas y
conjeturas por el solo placer de resolverlos.
El homo academicus, como irnicamente lo llama Bourdieu (1998, pp. 204-
205), es alguien que est en condiciones socioeconmicas de no trabajar para su
subsistencia, que posee excedentes para dedicarse al ocio intelectual o artstico (o
que por lo menos cuenta con el patrocinio por parte del Estado) y que tiene adems
la disposicin interior para dedicar su tiempo e invertir su energa a la produccin
cultural desinteresadamente.
Este tipo de disposicin predomin en la universidad clsica europea hasta
mediados del siglo XX. Acaso la forma de pensar el mundo distancindose de l y
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AURORA MARROU ROLDN
de sus avatares y acciones contaminantes, afectar la forma de pensar y los
contenidos que produce el hombre acadmico? Esta es una pregunta epistemolgica
que queda aqu por resolver.
Por razones metodolgicas, no nos interesa ahora criticar al pretencioso
acadmico envanecido con su saber excluyente y elitista, sino caracterizar el
concepto contemporneo de academia que nos permita detectar sus rasgos de
existencia en sus diferentes dimensiones, intensidades y modalidades en el seno de
las instituciones universitarias colombianas.
Desde el siglo XIX, la universidad se distingui como una institucin "reflexiva"
regida por los intereses acadmicos de la comunidad cientfica. Su misin era
estrictamente cognitiva y disciplinar, movida por la bsqueda del conocimiento por
s mismo, y menos interesada en las demandas sociales y prcticas. Este "modelo
reflexivo" de institucin universitaria, como bien lo describe Orozco (2001) se
contrapone al "modelo pragmtico" del siglo XX que orienta el desempeo de la
universidad hacia la solucin de los problemas prcticos de la sociedad y la utilidad
de sus resultados. Lo que importa no es tanto la teora, sino su utilidad, su contexto
de aplicacin, ms all de las fronteras de las disciplinas, de los pases, o de las
jerarquas acadmicas.
Confluyen intereses, conceptos y equipos de investigadores abiertos, inter y
transdisciplinarios abordando problemas sin fronteras desde perspectivas pragmticas
tan amplias como el desarrollo sostenible, la dimensin tica-poltica del conocimiento,
la globalizacin, la proteccin ambiental, la competitividad, la pertinencia regional
del conocimiento (Gibbons, 2001).
La confrontacin terica entre ambos modelos universitarios no nos impide
identificar algunos rasgos comunes que consideramos imprescindibles para la
supervivencia misma de la universidad como organizacin acadmica, como
organizacin de saber, sea ste terico-disciplinar o contextual y aplicado.
Para tal efecto, entenderemos por academia la organizacin institucional
para la creacin y reproduccin de conocimiento cientfico y cultural
contextualizado socio-histricamente. Ella implica para la verdadera organizacin
acadmica, rasgos como los siguientes:
1. La explcita orientacin organizacional, con misin y visin acadmicas,
directrices, reglas y pautas que encaucen la bsqueda cientfico cultural,
investigativa, formativa y difusora de su produccin intelectual. La consagracin
explcita de la organizacin a la produccin, circulacin, distribucin y aplicacin
del conocimiento para acumularlo objetivamente en la ciencia, y objetivamente
interiorizndolo en la mente de los nuevos expertos y profesionales en formacin.
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39
2. Criterios acadmicos para la seleccin y cooptacin de los nuevos profesores,
para su remuneracin, u promocin y jerarquizacin (estatuto docente).
3. Interaccin entre los profesores y presencia de huellas mutuas, de la propia
tradicin acadmica para inspirar, enmarcar o enriquecer la nueva produccin
intelectual de los profesores.
4. Exclusin de los argumentos
"
de autoridad
"
y predominio de la argumentacin
racional sobre compromisos confesionales, polticos o de lucro.
5. Espacio-tiempo institucionales disponibles y previstos para intercambiar
permanentemente puntos de vista entre los profesores del rea disciplinar.
6. Encuentros institucionales peridicos para el dilogo acadmico entre los
colegas.
7. Nexos y redes de comunicacin fluida con los especialistas del rea
disciplinar de la ciudad, del pas y de la comunidad acadmica mundial.
8. rgano de publicacin peridica para la difusin acadmica de cada rea
de conocimiento y predominio de la escritura acadmica sobre la cultura oral.
9. Acceso expedito a las publicaciones especializadas de la comunidad
acadmica del rea a nivel nacional e internacional.
10. Inters y reflexin colectiva sobre algn enfoque pedaggico explcito que
inspire la enseanza en cada programa de docencia.
11. Acceso y compromiso de los profesores con el diseo curricular de las reas
disciplinares afines a la propia y al diseo curricular de toda la carrera.
12. Asesora y apoyo institucional para disear y ejecutar proyectos de
investigacin y de desarrollo.
13. Oportunidad y apoyo institucional para participar en simposios, congresos y
seminarios especializados de la comunidad acadmica a la que cada profesor
pertenece.
14. Fomento institucional a la conformacin de grupos interdisciplinarios de
produccin acadmica investigativa y docente.
15. Regulacin y fomento institucional de la interaccin y enriquecimiento entre
investigacin y docencia dentro de cada programa o rea disciplinar.
16. Presencia de directivos acadmicos al frente de la docencia y de la
investigacin que sean verdaderamente acadmicos, es decir, que saben y
poseen historia acadmica propia, que pueden mostrar sus aportes a la
produccin y reproduccin del conocimiento.
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AURORA MARROU ROLDN
17. Alguna proporcin de sus miembros poseen los niveles ms altos de formacin
reconocida por la comunidad acadmica mundial (docentes con Ph.D.).
En consecuencia, la presencia-ausencia de estos rasgos que caracterizan la
organizacin acadmica se convierte en los mejores criterios para apreciar el mayor
o menor grado de desarrollo acadmico de las instituciones de educacin superior.
Calidad de la educacin versus calidad de los factores
El presente estudio descarta abordar directamente la evaluacin de la calidad
de la educacin, lo mismo que la pretensin de definir por nuestra cuenta y riesgo
que es lo bueno y lo malo en educacin superior. Metodolgicamente acabamos de
tomar la opcin por la bsqueda de respuestas globales, integrales a la pregunta por
la calidad de la docencia, lo cual significa excluir la valoracin de variables aisladas
y preferir el anlisis de factores o racimos de componentes comunes que puedan
asociarse con la calidad de la docencia, y fundamentar as nuestra compresin de la
problemtica educativa. Lo cual significa que preferimos evaluar la calidad de los
factores que condicionan a la docencia, como el camino ms expedito y concreto
para evaluar su calidad. Es decir, la dificultad de penetrar y definir directamente un
concepto tan abstracto como la calidad de la educacin, la resolvemos abordando,
describiendo y comprendiendo los factores que la condicionan. Aqu el orden de los
factores no altera el producto, pues al dedicarnos a comprender y evaluar los factores
asociados estamos abordando el entramado de condiciones y relaciones que en
definitiva definen la calidad de la docencia que pretendemos en el presente estudio.
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REALIDADES Y TENDENCIAS CONTEMPORNEAS
DE LA UNIVERSIDAD
Miguel ngel Escotet
*
Las misiones de las universidades como microcosmos de un sistema educativo
y social tienen tambin objetivos generales que responden a los de la sociedad; por
tanto, no se pueden establecer unos objetivos para un pas o grupo de pases y otros,
para pases distintos. Ciertamente, el anlisis de la situacin universitaria en el
mundo determina grandes diferencias, no slo entre continentes y entre pases, sino
tambin entre universidades de un mismo pas. Pero este hecho responde a una
dimensin distinta que forma parte de un nivel de operaciones de escala inferior.
Antes que e1 cmo es el para qu. Esta ltima pregunta debe orientarse a pautas
que respondan a las ya delineadas de la sociedad y, en particular, a las que le son
propias por su misma esencia de universidad.
No es posible establecer objetivos en funcin de los medios. Es una metodologa
errnea, derrotista y discriminatoria. De ser as, se reforzaran las asimetras
nacionales e internacionales, y se aumentaran las desigualdades de partida, al reducir
las misiones de aquellas universidades que estn localizadas en regiones ms
desfavorecidas. Por el contrario, la universidad tiene objetivos que trascienden a
coyunturas de espacio, tiempo y recursos, y a las propias desigualdades geogrficas
y sociales.
Todas las intersecciones en esta metodologa se dirigen a la interseccin
ponderada final que aglutina el conjunto de misiones, polticas y metas. Como en
todo proceso de planificacin, los objetivos se alcanzan en funcin de la realidad
presente con sus condicionamientos sociales, econmicos y culturales. Lo importante
de este enfoque sistmico-dialctico estriba en el hecho de que las coyunturas se
modifican permanentemente y obligan al cmo a formar parte de una estructura
flexible y estratgica que permita la reorientacin permanente del rumbo de las
trayectorias, a fin de mantenerlas siempre orientadas hacia las misiones o metas
propuestas.
*
Tomado de: ESCOTET, Miguel ngel. Universidad y devenir. Entre la certeza y la incertidumbre.
Buenos Aires, IDEAS Instituto de Estudios y Accin Social. pp. 31-51.
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AURORA MARROU ROLDN
Por ello, una de las primeras condiciones para progresar es la flexibilidad. Las
posiciones no pueden ser estticas: todo est en constante movimiento, e incluso las
mismas utopas cuando estn a punto de alcanzarse sufren transformaciones y se
presentan nuevos retos. El progreso es una simbologa teleolgica, dinmica y
transformadora que tiene dos condiciones: a) ser ascendente; no se concibe el
progreso hacia atrs y b) ser armnico. La interdependencia de los sistemas y
subsistemas requiere la armonizacin de sus componentes para mantener el equilibrio
de la naturaleza y del universo.
Cualquiera que sean las circunstancias especficas de cada pas y de cada
universidad (realidad presente), as como los hechos coyunturales o planificados de
una determinada etapa (futuro expresado en progreso y tiempo), la relacin entre
estas variables permite rectificar trayectorias sin perder el horizonte de las metas o
misiones establecidas.
Como consecuencia de dicha relacin, los dos elementos que necesitan definirse
ante todo para establecer trayectorias de progreso en lapsos determinados son: la
realidad presente (diagnstico y tendencias) y las misiones y polticas o metas
cualitativas a alcanzar.
La situacin de la realidad universitaria ha sido y contina siendo objeto de
mltiples estudios. Existen diagnsticos globales y locales del sistema universitario
que coinciden bsicamente en la necesidad de establecer cambios en sus misiones,
en sus estrategias y en sus prcticas. Prcticamente todas las referencias
bibliogrficas que han servido de apoyo a este trabajo de reflexin se refieren en
mayor o menor medida a la necesidad de realizar cambios en la universidad actual
1
.
Estos estudios tambin refuerzan el hecho de que existen problemas especficos
universitarios dentro de un pas o regin. Las caractersticas de la universidad
africana o latinoamericana, por ejemplo, son distintas. No obstante, diversas
investigaciones dan cuenta de que existen algunos elementos comunes en la crisis
universitaria de los pases en desarrollo: (a) la continua presin por la expansin de
la escolarizacin universitaria y la masificacin estudiantil; (b) la deficiencia de los
sistemas de planificacin, gestin y evaluacin institucional; (c) la continua erosin
de la calidad de la enseanza e investigacin y la baja relevancia de los contenidos
de enseanza en funcin del desarrollo y sociedad; (d) la persistencia de las
desigualdades en las oportunidades educativas superiores; (e) las grandes
necesidades de recursos econmicos y materiales-tecnolgicos; y (f) la politizacin
de los sistemas acadmicos y de investigacin. Las principales tendencias esbozadas
en la reunin de diciembre de 1992 de UNESCO/NGO son las siguientes: expansin
cuantitativa, desigualdades de acceso, restriccin financiera, nuevas demandas de
educacin superior que no se corresponden con los recursos financieros y materiales,
reformas de las estructuras institucionales y reexamen de las misiones, polticas y
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43
funciones de la educacin superior, cambio de relaciones entre la universidad y la
sociedad e internacionalizacin de la universidad. En esa misma reunin, el sector
educativo del Banco Mundial confirma estas tendencias y estima la necesidad de
diversificar los sistemas universitarios, diversificar el sostenimiento financiero,
introducir procesos de gestin y "accountability" y finalmente, mejorar de forma
sustancial la calidad de la instruccin e investigacin
2
. Sin embargo, algunos de
estos factores tambin estn presentes en muchas universidades de pases
desarrollados y sera arriesgado definir un nico modelo de universidad por regin
y, en algunos casos, por pas.
Pero tambin existen problemas similares en buena parte de las universidades
en un mundo cada vez ms interdependiente e interrelacionado por la tecnologa, el
comercio, las comunicaciones y la globalizacin poltica.
Ms all de las diferencias entre las universidades de los pases industrializados
y en transicin (recursos humanos o materiales, fuga de cerebros, acceso a fuentes
del conocimiento, etc.), y sin que exista un modelo nico de desarrollo para la
universidad, existen tendencias globales fundamentales y ciertos principios
universales que las caracterizan. Altbach (1991) concuerda con ello al expresar
que "las universidades de todo el mundo comparten una cultura y una realidad
comunes. En muchos aspectos fundamentales hay una convergencia de modelos y
normas institucionales". Por ello, factores tales como autonoma, funcionamiento,
estructuras curriculares, contraccin y masificacin estudiantil, diversificacin y
estratificacin, generacin del conocimiento y diseminacin del mismo, investigacin
y desarrollo, formacin y empleo afectan tanto a universidades de pases
desarrollados como de pases con un desarrollo desigual o del Tercer Mundo.
No se reiteran aqu esos diagnsticos y tendencias de la universidad
contempornea. Una amplia y reciente bibliografa revisada a partir de 1990, que
se incluye al final de esta obra, da cuenta pormenorizada de estas tendencias.
Especial referencia debe hacerse a los trabajos realizados por la UNESCO: los
nmeros 78 y 79 de la revista Perspectivas y la obra editada por Altbach en 1991
en dos volmenes, International Higher Education: An Encyclopedia y los
informes de varias asociaciones de universidades, el Banco Mundial, la OECD y
los organismos especializados de UNESCO, tales como CRESALC. Para facilitar
este proceso de consulta se ha realizado una investigacin de contenido de las
obras consultadas que han sido publicadas en la dcada de los noventa y se ha
elaborado una tabla analtica en la cual se cruzan la totalidad de las 178 referencias
que contiene dicha bibliografa, en funcin de varios aspectos importantes sobre el
desarrollo de la universidad y de la ubicacin geogrfica de la misma, tales como:
aspectos globales, misiones y polticas; administracin y gestin universitaria;
autonoma acadmica y universitaria; comunidad universitaria; cooperacin
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AURORA MARROU ROLDN
universitaria internacional; cooperacin universidad-sociedad; evaluacin
universitaria; financiacin; investigacin y desarrollo; mercado de trabajo y
universidad; nuevas formas de educacin universitaria; reformas y cambio
universitario; sistemas de enseanza-aprendizaje; y otros aspectos que tienen relacin
con la educacin superior.
En sntesis, estas tendencias estn dirigidas hacia cinco grandes reas:
a) Polticas y misin universitaria;
b) Universidad, Estado y control social;
c) Papel de la universidad en la sociedad;
d) Reforma institucional y acadmica de la universidad;
e) El sistema de aprendizaje universitario: formacin e informacin y sistemas
tecnolgicos;
f) Factores cuantitativos de la educacin superior.
Veamos inmediatamente los cuatro primeros aspectos relativos a la relacin
entre la misin, las polticas, la propia institucin universitaria y la sociedad.
Polticas y misin universitaria
Las caractersticas que definen este sector inciden en acompasar los cambios
universitarios con una filosofa y prctica de mutacin permanente en que est la
sociedad. Renovar misiones, reforzar otras existentes y ampliar nuevos dominios
son tendencias que forman parte del discurso universitario contemporneo. El eje
lo constituyen la universalidad y la interdependencia. Estos aspectos se entrelazan
con la innovacin y generacin de ciencia y tecnologa, con la transferencia del
conocimiento y el afianzamiento, y adaptacin del sistema de valores multiculturales.
Todo ello en un marco dialctico que aglutina democratizacin definida como igualdad
de oportunidades y de acceso, y calidad como condicin de excelencia educativa.
El nombre de universidad, del latn universitas litterarum, contiene en su
etimologa la idea de que el hombre est inmerso en la totalidad del cuerpo social y
de que todo su universo es el objeto del conocimiento. Pero la bsqueda del
conocimiento queda limitada si no existe libertad. No obstante, si bien la universalidad
de la universidad constituy una misin primaria de su desarrollo, ha pasado por
distintas etapas y ha habido pocas de una excesiva concentracin de la institucin
universitaria en los procesos endgenos a expensas de la debida interaccin con el
resto del mundo. Al mismo tiempo, otras instituciones adoptaron un falso concepto
de universalidad y dejaron a un lado las aspiraciones y expectaciones de su propia
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sociedad y cultura. La universalidad como misin, obliga a considerar el todo lo
universal y lo particular de una forma dialctica, gestltica e interdependiente.
Los objetivos de universalidad adquieren sentido universitario desde la prctica de
la libertad y bajo la idea de que las caractersticas distintivas de cada pas contribuyen
a la riqueza total de la cultura humana
3
.
Esta prctica asegura la fusin de la universalidad y la diversidad como pilares
de la institucin universitaria, fusin que permite a la universidad la bsqueda y
transmisin del conocimiento para contribuir al desarrollo internacional y endgeno
y para lograr una equilibrada interdependencia sin menoscabo de su propia identidad.
Sin libertad no es posible el desarrollo de principios democrticos ni acadmicos.
Universidad, Estado y control social
La libertad est asociada al concepto de autonoma universitaria segn la mayora
de los trabajos de diagnstico realizados. La autonoma es una necesidad
indispensable frente a la dependencia e intervencin de cualquier tipo de poder
poltico o social. Sin embargo, el concepto de autonoma universitaria ha sido y es
una tendencia con interpretaciones diversas
4
.
Por una parte, la genuina autonoma universitaria ha sido suplantada en muchos
casos por un sistema de bsqueda de poder como extensin, al interior de la
universidad, del quehacer de los partidos polticos en las sociedades democrticas, o
de mutilacin directa de la autonoma en sociedades monopartidistas o con gobiernos
de fuerza. Paradjicamente, bajo el pretexto autonmico, estas prcticas han lesionado
la propia autonoma universitaria: tanto para que el partido gobernante controle la
universidad o como para que la oposicin la utilice como punta de lanza contra el
gobierno. En cualquiera de los casos se produce una forma de intervencin ajena al
espritu universitario y una dependencia de factores externos con objetivos distintos.
Esta coercin de la libertad, cuando as ocurre, ha contribuido de forma significativa
a muchas crisis universitarias. Ha producido un nuevo "ethos" con valores, actitudes
y creencias que se apartan de la autonoma acadmico-administrativa y que ha servido,
paradjicamente, para reforzar el alejamiento de la universidad de la sociedad civil
nacional e internacional. Esta "politizacin" universitaria es un sntoma que afecta en
mayor o menor medida a las universidades de todo el mundo. La exigencia de las
universidades clama por "pactos de Estado" nacionales y transnacionales que superen
estas formas de polarizacin poltica y de intervencionismo.
Pero al mismo tiempo, la universidad democrtica y autonmica exige la creacin
de un sistema de control y contracontrol que conjugue la libertad de crear, ensear
y aprender con la obligacin de rendir cuentas de los objetivos alcanzados o frustrados.
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AURORA MARROU ROLDN
En una democracia autntica, los gobiernos estn en el deber de someterse al
control permanente de los estamentos del Estado, de la sociedad y, especialmente,
de sus ciudadanos. La universidad autonmica no puede estar exenta del control
interno y externo. De ah la tendencia manifiesta actualmente hacia la evaluacin
institucional o "accountability". El trmino accountability es una expresin
restringida de la evaluacin institucional. La necesidad del control social de las
universidades ha dado pie a la creacin de este concepto que se intenta definir
como modernista e innovador. Sin embargo, su objetivo est muy limitado y
constituye una de las fases de la evaluacin institucional. La "rendicin de cuentas"
est mucho mejor definida por la evaluacin interna y externa de la institucin
que estudia tanto los efectos especficos como los globales en relacin con el
sistema de objetivos, procesos y resultados de la prctica universitaria. Este proceso
de "accountability"
5
debe insertarse en su prctica normativa sobre supuestos
cientficos y tcnicos pero, en ningn caso, polticos. Ni los gobiernos de turno, ni
el partidismo poltico universitario pueden actuar como interventores del proceso
de "accountability". ste es patrimonio de la propia comunidad universitaria, a
travs de la autoevaluacin y de la sociedad a la que pertenece. La autonoma,
por tanto, debe relacin entre universidad y sociedad y comprometerse a rendir
cuentas a los componentes de sta.
La universidad es parte de un sistema educativo, con sus componentes formales
y no formales y est as en estrecha relacin con los dems niveles y componentes
de la educacin y del mundo productivo. De esta forma, la universidad y el resto del
sistema educativo tienen que conjugar sus programas para producir el trnsito de
un nivel a otro de forma integrada y flexible.
En la misma direccin deben establecerse vasos comunicantes con los diferentes
sistemas educativos no formales e informales que operan en la sociedad. De esta
manera, la autonoma tiene que estar supeditada a la respuesta obligada de la
universidad a las necesidades, demandas, caractersticas y transformaciones del
sistema social del que forma parte. Hoy ms que nunca, la tendencia universitaria
tendra que hacer compatible su propia autonoma con su inevitable interdependencia.
Papel de la universidad en la sociedad
La universidad contempornea debe reconocer y actuar en consecuencia con
la diversificacin de las sociedades en el mundo, la composicin cada vez ms
multicultural de stas, las caractersticas de la masificacin, las estructuras de
comunicacin e informacin, la incorporacin de tecnologas en la vida cotidiana, la
reduccin de la distancia entre lo pblico y lo privado, el acceso de los ciudadanos
a formas de bsqueda del conocimiento distintas a las que ella emplea, las nuevas
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dimensiones del trabajo basadas en la capacidad de iniciativa personal y colectiva,
y en la corresponsabilidad de las decisiones, la interdisciplinariedad de los puestos
de trabajo y la movilidad permanente de los perfiles profesionales, la movilidad
geogrfica y cultural, la mutacin sin pausa de la sociedad definida por la
incertidumbre y la complejidad, y la reduccin del Estado-nacin por superestructuras
regionales, econmicas y sociales.
La respuesta de la universidad ha sido lenta. Muchas instituciones universitarias
de pases en desarrollo ni siquiera han producido cambios para su adaptacin a la
realidad presente y buena parte del resto de las universidades del mundo va por
detrs de los cambios. Existe, eso s, una mayor conciencia en el mundo acadmico
sobre la necesidad inaplazable de comprometer a la universidad en los nuevos desafos
y escenarios sociales. La concertacin de la universidad con el sistema productivo
industrial y empresarial conforma una clara tendencia que se refleja en la bibliografa
consultada y en los programas concretos de muchas reas geogrficas.
La relacin universidad-industria lleva implcita, adems de mejorar la propia
calidad de la formacin e investigacin, la adecuacin del binomio formacin-mercado
de trabajo. Es una de las necesidades ms reflejadas en la bibliografa reciente,
aunque no es nada nuevo. Es un tema del que se viene hablando desde hace muchas
dcadas. En los ltimos aos, la tendencia de las universidades por encontrar mltiples
enfoques y sistemas de cooperacin con el sector industrial y de servicios ha sido la
tendencia predominante, especialmente en algunos pases asiticos industrializados,
Norteamrica y Europa. Pero salvo casos especficos, esta interrelacin es pobre,
an donde existe
6
.
El desarrollo de la universidad privada frente al monopolio estatal de la educacin
universitaria en muchos pases ha constituido una diversificacin necesaria, que
exigira, sin embargo, la construccin de sistemas de proteccin al consumidor del
conocimiento en ambos modelos de financiacin y dependencia. La creacin de
estos "mercados del conocimiento" exige procesos de control de calidad de mximo
rigor, an mayores de los que existen en los sectores de alimentacin y sanidad,
dado que el conocimiento apareja el sentido tico y moral y la formacin de la
persona.
Al mismo tiempo la universidad tiene que ir "ms all de la torre de marfil" para
parafrasear el ttulo de la obra de Derek Bok al analizar las responsabilidades
sociales de la universidad moderna. Una universidad sin fronteras, profundamente
integrada a su sociedad y a la comunidad internacional. Una universidad abierta a
la diversificacin de aprendizajes, aprendices y creadores. Al fin y al cabo, la
universidad ha dejado de ser la nica institucin social depositaria de los saberes y
de la transmisin de los mismos. Esta nueva realidad exige de la universidad, nuevas
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concertaciones, convenios, servicios comunes, construccin de redes de cooperacin
entre ellas y entre la amplia diversificacin social.
La interrelacin de los tres principios convencionales docencia, investigacin
y extensin de la universidad conforman las dimensiones que la obligan a un
desarrollo de doble va con la sociedad. Este enfoque dialctico: universidad-sociedad
y sociedad-universidad tuvo una expresin real en varios pases en desarrollo a
travs de la creacin de la Universidad de Oriente de Venezuela en 1960, cuyo
fundador, el mdico investigador Luis Manuel Pealver, estableci como lema de
esa universidad, "Del pueblo venimos hacia el pueblo vamos". Se quera reflejar con
ello, la misin fundamental y el compromiso de esa institucin con la sociedad
7
. Se
crearon cooperativas de produccin agropecuarias y pesquera: sistemas mixtos de
industria y reas acadmico-tecnolgica, educacin continua para la comunidad,
instituciones y programas de desarrollo cultural, programas de salud comunitaria
otros programas con la sociedad local y nacional destinados a la cooperacin
acadmica y financiera. La concepcin "modernizadora", academista y falsamente
autonmica de los aos 70 acab en buena parte con toda una filosofa y prctica
pioneras. No basta con que la universidad se extienda hacia la sociedad sino que
debe abrirse a que la sociedad penetre en ella. La tendencia de apertura de la
universidad hacia la sociedad ha sido combatida con actitudes arrogantes, con cierto
desprecio hacia la colaboracin de la sociedad en parcelas que la "academia"
considera de su propiedad. Este punto de vista olvida que toda bsqueda cientfica
implica la imparcialidad y la liberacin de los prejuicios que nos han legado las
costumbres o la cultura a la que pertenecemos.
El nuevo papel de la universidad ante la sociedad requiere de ella no slo nuevas
actitudes y valores, nuevos compromisos y relaciones, nuevas prcticas de
cooperacin y de servicios; exige tambin nuevas estructuras, nuevas formas de
enseanza-aprendizaje, nuevas modalidades de educacin cooperativa, nuevas
concepciones curriculares, nuevos sistemas de administracin, planificacin y control.
En definitiva, se trata de una universidad que cambie ella misma, que no se
adapte pasivamente a lo que exigen los nuevos tiempos y haga permanecer lo que
es su razn de ser.
Reforma institucional y acadmica de la universidad
La universidad ha estado sujeta a crisis permanentes durante toda su historia.
Reformas y contrarreformas han querido responder a travs de los tiempos a esas
crisis. La evolucin de la universidad ha estado limitada a estructuras, sistemas de
gobierno y administracin y a una mayor diversificacin de los saberes, formas y
contenidos. Pero su "ethos acadmico" ha cambiado poco desde la Edad Media
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49
hasta nuestros das. Sin embargo, existe una diferencia muy significativa entre la
universidad en sus orgenes como institucin social y la universidad contempornea.
Al comienzo, sus estructuras fueron ms informales y, al contrario de lo que por lo
general se piensa, ms flexibles. Eran los estudiantes quienes buscaban a sus
profesores en funcin de su autoridad epistemolgica y deontolgica. La estructura
universitaria giraba alrededor del "studium generale o particulare" que era regentado
o gobernado por un rector estudiante que, como en el caso de Bolonia, provena del
"claustro de scholares" o congregacin de estudiantes. Es decir, las enseanzas
estaban basadas en el sujeto que aprende. La institucin se organizaba bsicamente
alrededor de dicho sujeto: el estudiante
8
.
Las modificaciones posteriores fueron evolucionando hacia el "facultas" o
conjunto de personas que tenan la "facultad" de ensear y la "facultad" de administrar
las enseanzas en base a su propia autoridad epistemolgica. Despus se
construyeron modelos ms y ms rgidos que se estructuraron en torno de tres
enfoques: el modelo ingls, o sistema universitario residencial de Oxford, el modelo
francs de las "grandes coles" o el denominado "sistema napolenico" y el modelo
alemn de investigacin, derivado de la universidad Humboldt. Despus llegaran
los modelos mixtos, entre los que cabe destacar el modelo de Chicago, con nfasis
en el sistema ingls pero con orientacin hacia las artes liberales. La universidad de
nuestros das se asemeja en mayor o menor medida a uno de esos modelos o a una
combinacin de los mismos. Entre todos; ellos, el "facultas" los profesores
conforma el eje de la estructura universitaria. Las facultades, las escuelas, los
departamentos los institutos, las secciones, se organizan bsicamente alrededor de
los profesores y de los contenidos de las enseanzas que ellos mismos disean
muchas veces de forma individual y aislada. Es decir, la universidad hoy en da se
centra en el sujeto que ensea. Buena parte de las crisis universitarias tienen como
transfondo esta dicotoma: la crisis de relacin entre el sujeto que ensea y el sujeto
que aprende, entre el miembro del "ethos acadmico" y el miembro del "ethos social".
Entre la universidad y la sociedad. No sera necesario modificar ese "ethos
acadmico" por un "ethos de aprendizaje"? Si alguien en la sociedad requiere de un
aprendizaje permanente, es el profesor. Sus enseanzas deben estar supeditadas a
su constante proceso de aprendizaje y renovacin.
Al mismo tiempo, las reformas universitarias se han caracterizado por cambios
parciales del sistema. Rara vez la institucin universitaria se ha abocado a una
reforma global. Esta se ha identificado con las modificaciones legislativas del sistema
de organizacin acadmico-administrativo. Se observa la tendencia a confundir
reformas con cambios legales. Paradjicamente, la frecuencia y cantidad de
transformaciones legales de la universidad ha supuesto uno de los principales
obstculos para su desarrollo. La legislacin existente es, en cierta medida, el cors
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de la universidad y uno de los factores que entorpecen su capacidad de creacin e
innovacin. El sistema legislativo universitario refuerza la rigidez institucional y los
programas que administra. Cualquier intencin de cambio que se enfrente a los
esquemas legales est, por lo general, condenada al fracaso, pero si se le permite
seguir adelante, el lapso desde la peticin hasta la aprobacin es tan largo y
burocratizado que deja de ser un cambio o se queda por detrs del mismo cambio
social. Los ms radicales sugieren que la mejor ley sobre la accin universitaria es
aquella cuyos nicos articulados se refieren a las misiones que se le encomienda y
a la obligacin de su cumplimiento
9
.
Otra tendencia contempornea de la universidad se dirige a la eficiencia y eficacia
del sistema de la institucin. La relacin entre los objetivos y los medios y entre los
logros internos y externos forma parte del proceso de "accountability", al que ya
nos hemos referido. El desarrollo organizativo, administrativo y gerencial de la
institucin ha estado sujeto en la segunda mitad de este siglo a diferentes enfoques
de "management" y administracin de los comportamientos de la organizacin
universitaria. Recientemente se han ido incorporando tcnicas de planificacin
estratgica, evaluacin de proyectos, administracin por objetivos, calidad total y
evaluacin institucional, en parte tcnicas derivadas de los sistemas organizativos
del rea empresarial del sector de servicios de la economa.
La adopcin de estas tcnicas por la universidad, al mismo tiempo que se
introducen tecnologas de informacin y gestin, ha mejorado sus procesos
acadmicos y administrativos. De hecho, una de las necesidades identificadas para
las universidades de pases en desarrollo o de industrializacin intermedia y los
pases en transicin de Europa del Este es la capacitacin gerencial de su personal.
Sin embargo, no existe la suficiente adaptacin de tcnicas empresariales a la
universidad y la creacin de nuevas tecnologas de administracin universitaria. La
investigacin en este dominio es bastante precaria y es obvio que la administracin
de los procesos de generacin y transmisin del conocimiento en el ambiente
universitario no puede ser igual al de la administracin de empresas de produccin
o de servicios
10
.
Pero el aspecto ms relevante y controvertido que tiene la universidad es una
de sus razones de ser: la formacin, el proceso de enseanza-aprendizaje. El desafo
de la diversidad de los conocimientos, de la pluralidad de la ciencia, de la multiplicacin
de las ramas del saber, de la velocidad de los cambios, ha marcado un problema de
eficacia acadmica y curricular. Por una parte, en la medida en que el saber se ha
hecho ms complejo, ms variado y ms inabarcable, es ms difcil transmitirlo. Por
otra parte, la segmentacin de los saberes ha fragmentado los lenguajes y est
creando una profesionalizacin de hombres incomunicados entre las diferentes ramas
y en mayor medida entre la cultura de las ciencias y la cultura de las humanidades.
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La controversia entre la formacin general y la formacin especializada, entre la
profesionalizacin y los estudios liberales de artes y ciencias, entre el aprendizaje
terminal y el aprendizaje permanente son temas de debate en el seno de la comunidad
universitaria y de la sociedad
11
.
Sin embargo, la interdisciplinariedad, la formacin general de base en
concentraciones de especializacin, la flexibilidad del currculum para adaptarse
a los cambios, la extensin de la misin universitaria a una formacin permanente,
son tendencias que estn tomando mayor fuerza en los ltimos aos y que se
enfrentan al otro sector partidario de la profesionalizacin. Como entrenamiento
directo en una sola disciplina. El riesgo de la profesionalizacin especializada es
muy grande. Al fin y al cabo, este modelo ha estado vigente con mucho vigor
desde la incorporacin de los sistemas de produccin industrial y de los sistemas
poltico-econmicos desarrollistas de las dcadas de los cincuenta y sesenta. El
resultado no es especialmente bueno. Nunca en la historia contempornea ha
existido mayor nmero de desempleados universitarios o profesionales sin empleo
que en la sociedad actual. El desempleo universitario no slo es responsabilidad
del sistema econmico-social, sino que es producto de la interaccin de dicho
sistema en evolucin con una universidad productora de perfiles profesionales
rgidos, pasivos y terminales.
Un adecuado equilibrio entre la generalidad y la especialidad, reducira por un
lado la desamortizacin profesional en el mercado laboral inmediato y tambin, al
mismo tiempo, la adaptacin profesional a medio plazo en funcin de la nueva
demanda de la sociedad. La falsa dicotoma de la formacin entre las ciencias y
las humanidades requiere un cambio radical en las estrategias de la enseanza y
del aprendizaje. La universidad tendr que encontrar la medida exacta para
combinar la esttica, la ciencia y la tica en la formacin de hombres y mujeres
que sepan mucho de lo suyo, pero que sepan suficientemente de lo otro, de lo
que no es su disciplina. Es decir, la universidad como centro de cultura esttica,
cientfica y moral. Pero aun as, centrando los extremos del paradigma de formacin,
no se podra resolver todo el problema. Para ello, la universidad tendra que
convertirse en una institucin orientada a la formacin permanente, lo que la
obliga a estar en constante renovacin de contenidos, mtodos, prcticas, medios
y tiempos.
Las realidades que sustentan el cambio de la misin universitaria tradicional por
una institucin dirigida hacia la educacin permanente, podran resumirse as
12
:
1. Los conocimientos cientficos y tecnolgicos no pueden incorporarse a los planes
de estudio formales de la universidad al mismo ritmo que se producen. Aun los
conocimientos sociales van muy por delante del propio anlisis anticipatorio, al
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que debera estar abocada la educacin superior. Se requiere, por tanto, dar
respuesta a los nuevos perfiles de empleo, al reciclaje profesional de todas las
edades y a la investigacin sobre nuevos dominios de las ciencias.
2. El conocimiento sobre el hombre y su mundo se ha parcelado en segmentos
cada vez ms pequeos y ms especializados. Pero el conocimiento ms profundo
de la materia y sus caractersticas nos lleva a una visin inter y transdisciplinaria
y a una concepcin unificadora del mundo, tanto en el domino de las ciencias
como en el de las humanidades. Las nuevas tendencias han vuelto a romper las
fronteras artificiales que se haban establecido entre las diversas ciencias
particulares.
3. La aplicacin del mtodo cientfico en su ms amplia acepcin, identifica las
ciencias con las humanidades, acercndonos a un humanismo cientfico-tcnico,
en donde la razn pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la esttica,
la tica y trascendencia del hombre.
4. La concepcin de educacin universitaria permanente tiene esencialmente un
carcter integrador y una actitud constante de indagacin y bsqueda de nuevos
conocimientos. Rompe as con la tendencia a la educacin fragmentada y a la
nica consecucin de diplomas acreditativos que enfatizan las caractersticas
de la educacin universitaria terminal que hoy existe.
5. La ampliacin de los objetivos de la universidad a la formacin permanente est
ntimamente relacionada con la propia concepcin modernizadora de la educacin.
Es decir, no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender y
actuar forman parte de un proceso existencial del ser humano.
6. Una educacin universitaria permanente se inserta en la propia dinmica de la
mutacin e incertidumbre de la sociedad, que no slo exige poseer los
conocimientos y tcnicas para el desempeo de sus miembros en el mundo de
hoy, sino, fundamentalmente, su capacitacin para aprender, reaprender y
desaprender permanentemente como nica solucin para adaptarse al futuro.
La educacin permanente obliga a las universidades a desformalizar sus
estructuras y sus servicios para dar cabida a nuevas formas de enseanza-
aprendizaje, al establecimiento de sistemas de cooperacin en doble va con las
empresas comerciales, industriales y comunitarias, a crear entramados educativos
con los sistemas no formales de la sociedad, al reconocimiento de la experiencia y
los aprendizajes por vas distintas al convencionalismo del aula y el laboratorio
acadmico, a la incorporacin de medios de comunicacin e informacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje, a la propia desformalizacin de la educacin
presencial. Esto significa tambin la creacin de mltiples redes interuniversitarias
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e intereducativas que rompan con las falsas fronteras del conocimiento, transmisin
y generacin de saberes.
La cooperacin entre universidades de un mismo pas y entre las distintas regiones
del mundo es una tendencia cada vez ms creciente. Mltiples programas de
cooperacin interuniversitaria estn funcionando actualmente, tanto a nivel regional
como mundial. La UNESCO ha puesto en marcha el programa UNITWIN para el
desarrollo de redes universitarias Norte-Sur, Sur-Sur y Este-Oeste y el programa
Ctedras UNESCO que se concentra en profesores visitantes y creacin de centros
de excelencia. Europa Occidental, por su parte, adems de los programas regionales
ERASMUS, LINGUA o COMETT est promoviendo, a iniciativa de las propias
universidades, programas de cooperacin con pases de Europa Central y del Este,
mediante el programa TEMPUS, y con otros pases en desarrollo, tal como el
Programa COLUMBUS con Amrica Latina. Nuevas acciones de cooperacin se
han iniciado entre Estados Unidos y Canad con los pases de la Europa del Este y
la Federacin Rusa. Diversos programas regionales en Asia, frica y Amrica
Latina y el Caribe se han ido desarrollando a travs de asociaciones de universidades.
Es ese el caso, de por ejemplo, la Asociacin Universidad Iberoamericana de
Postgrado, el Consejo Universitario Interamericano para el Desarrollo Econmico
y Social o el CINDA con sede en Santiago, Chile. Pero esta explosin positiva de
sistemas de cooperacin necesita de un gran esfuerzo de organizacin, planificacin
y gestin sobre el cual no hay resultados globales satisfactorios
13
.
El intercambio de profesores y estudiantes, las investigaciones conjuntas y el
compartir la informacin y los recursos disponibles son formas imprescindibles para
una universidad que ms que ninguna otra institucin social est obligada a trabajar
en una realidad interdependiente y universal en la que se mueven las distintas
sociedades. Muchas de estas formas de cooperacin ni siquiera exigen el
desplazamiento de personas y objetos. Las nuevas tecnologas de informacin, de
videotelefona avanzada o de comunicacin podran permitir poner al alcance de
cualquier universidad bases de datos internacionales y nacionales, bibliotecas,
videotecas, sistemas de datos multimedia, teleconferencias y teleseminarios, modos
de videotexto interactivo y muchas otras formas de educacin e investigacin
cooperativa a distancia. Las instituciones con menos recursos financieros tienen, a
medio plazo, un potencial de mejoramiento y desarrollo de su calidad acadmica a
travs de estas tecnologas.
Esta breve resea de tendencias cualitativas de la universidad contempornea
en contraposicin con los propios desafos de su desarrollo futuro determina la
necesidad de eliminar o reformar misiones al mismo tiempo que de crear otras
nuevas para la institucin universitaria para el siglo XXI. Ciertamente, se podra
aceptar que existen otras muchas tendencias y realidades que condicionan la
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AURORA MARROU ROLDN
universidad a un desarrollo lento y muchas veces precario. Mayor nfasis podra
tener esta aseveracin si se comparan las universidades con alto o bajo producto
interior bruto. Sistemas universitarios como el del rea subsahariana de frica,
poseen escassimos recursos humanos y financieros para hacer frente a un reto de
estas dimensiones.
Sin embargo, tres son las condiciones para romper la brecha que separa a unas
universidades de otras: la definicin de los objetivos, la decisin por alcanzarlos y la
cooperacin. Las dos primeras conciernen a todas ellas, y la otra, a las que tienen
ms desarrollo y recursos. Es un acto de solidaridad cultural y cientfica mediante
programas de cooperacin que pueden ser a su vez acciones de alta rentabilidad
acadmica y humana para la institucin cooperante. Pero en ningn caso se puede
romper dicha brecha, ni tampoco alcanzar un progreso ptimo, si no se establece
nuevas misiones claras y ambiciones y no se tienen el coraje y la voluntad frrea
para alcanzarlas.
Una coartada til a las voluntades dbiles universitarias es la de responsabilizar
de los males de la universidad a determinados aspectos cuantitativos: los escasos
recursos financieros, al aumento de la poblacin estudiantil, el insuficiente nmero
de profesores, etctera. Sin lugar a dudas, estos factores externos e internos vulneran
la calidad y el desarrollo de la universidad. Pero en tiempos de escasez y de
dificultades, la comunidad universitaria debe afrontar estos hechos con imaginacin
e innovacin para compensar estas deficiencias. En trminos generales, el profesor
universitario ha sido un sujeto pasivo en la bsqueda de recursos para su institucin.
El sentido de la iniciativa personal es mnimo y ms bien se ha establecido la idea de
que es una obligacin de la sociedad el satisfacer la demanda de recursos de la
institucin universitaria. La asimilacin del profesor universitario especialmente en
las instituciones pblicas, al papel de "funcionario" ha desvirtuado su autntico perfil
de indagador, emprendedor y luchador frente a los retos sociales y frente a la
incertidumbre que generan los cambios y los descubrimientos. Por ello, si bien es
cierto que los recursos limitan a la universidad en cualquier pas, cabra pensar que,
adems, los miembros de la comunidad acadmica han limitado su desarrollo,
agotados por la sensacin de desamparo y la escasez de medios. Una nueva actitud
del docente e investigador universitario debe renacer en el seno de las universidades
para hacer posibles el logro de unos objetivos que pueden ser alcanzados, aunque
no se disponga de recursos ilimitados.
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Notas
1 Una de las visiones recientes ms completas y globales que somete a la universidad a un amplio
examen en las diferentes regiones del mundo, est comprendida en los dos volmenes editados por
PHILIP G. ALTBACH (1991), bajo el ttulo de lnternational Higher Education: An Encyclopedia.
2 Vanse los trabajos presentados a las reuniones de UNESCO/NGO, Collective Consultation on Higher
Education, organizadas por la Divisin de Educacin Superior, los cuales confirman unas tendencias
comunes de las universidades de los pases en desarrollo, aun cuando existan obviamente diferencias
y grados evolutivos distintos.
3 Vase el libro editado en 1992 por la International Association of Universities (IAU), que integra los
trabajos presentados a su 9 Conferencia General bajo el lema de Universality, Diversity,
Interdependence: The Missions of the University. Con este mismo ttulo, incluyen la conferencia de
FEDERICO MAYOR, dictada en la inauguracin de dicha reunin, que considera la interdependencia
de la universidad como una sntesis de la universalidad y diversidad de la misma, ms que como un
antagonismo entre las dos ltimas misiones y funciones universitarias.
4 Uno de los autores que ha dedicado mayor profundidad al estudio de la autonoma universitaria es
CARLOS TNNERMANN. A su clsica obra 60 aos de la reforma universitaria de Crdoba
(Caracas: Fedes, 1979) y al Captulo 5 de la segunda parte de su libro Estudios sobre la teora de la
universidad (San Jos: Educa, 1983) se unen varios artculos y sus obras recientes: Historia de la
universidad en Amrica Latina (1991), Universidad: historia y reforma (1992) y La universidad
hacia nuevos horizontes (1993). Tambin conviene consultar los trabajos de A. PREZ LINDO.
Universidad, poltica y sociedad (Buenos Aires: EUDEBA, 1985); ORLANDO ALBORNOZ (1991).
Autonomy and Accountability in Higher Education; EDWARD SHILS (1991). Academic Freedom;
F. MAYOR (1992). Address on Academic Freedom and University Autonomy; y ALFONSO BORRERO
(1993). The University as Institution Today: Topics for Reflection.
5 Vase M. A. ESCOTET (1990). Evaluacin institucional universitaria; BORRERO, op. cit.; KLAUS
HFNER (1991). Accountability in Higher Education y BIKAS SANYAL (1992). Excellence and
Evaluation in Higher Education; A. PREZ LINDO (1993). Teora y evaluacin de la educacin
superior. Vase tambin VESSURI, HEBE (1993), Evaluacin Acadmica; CINDA y CRESALC
(eds.) (1994). Acreditacin universitaria en Amrica Latina; A. PUIGROSS y C. P. KROTSCH (eds.)
(1994). Universidad y evaluacin: estado del debate y MICHAEL BRUB y CARI NELSON
(eds.) (1995). Higher Education Under Fire.
6 Vase: OECD (1992). From Higher Education to Employment; JAN SADLAK (1992). New Reality
in University-Industry Relations; BIKAS SANYAL (1991). Higher Education in Developed and the
Labor Market; WORLD BANK (1992). Industry-University collaboration in Developed and
Developing Countries; y JOHN DAVIES (1991). New Ersltles: Their Origins and Strategic
Development, en ALTBACH, op. cit.
7 Precisamente, PEALVER (1991), escribe recientemente una sntesis del papel de la universidad en
la sociedad bajo el ttulo de: La universidad y el desarrollo social y lo circunscribe a reas de: libertad,
democracia y justicia social; alimentacin, salud y seguridad social; desarrollo cientfico, cultural y
tecnolgico; educacin para todos; hombre y naturaleza; cooperacin internacional.
8 Para una informacin detallada, vase las obras referidas previamente de TNERMANN y BORRERO.
Tambin, el excelente trabajo de sntesis de HAROLD PERKIN (1991). History of Universities, en el
primer volumen de ALTBACH, op. cit.; HELENE WIERUSZOWSKI (1966). The Medieval University
(Princeton, N. J.: Van Nostrand); A. COBBAN (1975). The Medieval Universities (London: Metheun);
y las obras clsicas de H. RASHDALL (1895). The Universities of Europe in the Middle Ages
(Oxford: Oxford University Press) y CHARLES H. HASKINS (1965). The Rise of Universities
(Ithaca, N.Y.: Comen University Press).
9 M. A. ESCOTET (1992). A look at the 21
st
Century universities: dialectic of the mision of universities
in an Era of Change. Vase tambin, un gran nmero de calificados investigadores e intelectuales de
la educacin superior, tales como: J. J. BRUNER (1990). Educacin Superior en Amrica Latina:
Cap. I.pmd 02/03/2008, 12:00 55
56
AURORA MARROU ROLDN
cambios y desafos; FRANCISCO DELICH (1990) La invencin de la universidad; CRISTOVAM
BUARQUE (1991) La universidad en la frontera del futuro. ALTBACH (1991), University Reform;
TORSTEN HUSN (1991), The idea of the University: Changing roles, current crisis and future
challenges; TNNERMANN (1992), Universidad historia y reforma; UNESCO (1992), L'
enseignement suprieur en Afrique: tendances et enyeux pour le XXIe sicle; UNESCO (1991),
Trends and Issues facmg Higher Education in Asia and the Pacific; TORSTEN RUSEN (Ed.) (1994)
The Role of the University: A Global Perspective; DAVID DAMROSCH (1995) We Scholars: Changing
the Culture of the university; y una sntesis sobre la reforma educativa en general, de JUAN CARLOS
(1993), Current Trends in Educational Reform.
10 Un estudio que abarca mltiples facetas y reas de investigacin institucional para las universidades
de pases en desarrollo es el realizado por la UNESCO y la Universidad de Pittsburgh (1991),
Research on Higher Education in Developing Countries: Suggested Agendas and Research Strategies.
Vase el libro de LUIS ENRIQUE OROZCO (1994) Universidad, modernidad y desarrollo humano;
y el trabajo reciente de Jos SILVIO (1995) La investigacin sobre educacin superior en Amrica
Latina y el Caribe: un estudio introductorio, Educacin Superior y Sociedad (CRESALC) y uno de
los ltimos trabajos de ALTBACH (1995) Higher Education and New Industrialized Countries.
Educacin Superior y Sociedad (CRESALC).
11 M. A. ESCOTET (1992), Aprender para el futuro (Captulos 2, 3, 6 y 9).
12 Vase la relacin entre universidad y educacin permanente en: M. A. ESCOTET (1992), Ibid.
(Captulos 2 y 6).
13 Vase, por ejemplo: MARCO ANTONIO DIAS (1992), New Issues in Interuniversity Cooperation at
the Global Level y varios trabajos de la revista Perspectivas, nmeros 78 y 79.
Cap. I.pmd 02/03/2008, 12:00 56
57
DIFERENCIACIN DE LA OFERTA PBLICA Y PRIVADA
DE EDUCACIN SUPERIOR
J orge Baln y Ana M. Garca de Fanelli
*
El avance de la participacin del sector privado en los sistemas de educacin
superior en cada uno de los pases analizados ha contribuido a la diversificacin de
la oferta de la educacin superior. A partir de la contraposicin entre organizaciones,
cuya lgica de funcionamiento es centralmente burocrtica y otras guiadas por la
evolucin del mercado, aparecen dos sectores que se diferencian en el tamao,
medio de los establecimientos, su distribucin geogrfica, las reas de conocimiento
y las actividades de docencia, postgrado e investigacin que ofrecen, los recursos
humanos que trabajan en ellas y el pblico al que sirven.
Con base en los estudios regionales de los cinco pases, analizaremos estos
rasgos de la oferta privada contraponindolos a los de la oferta pblica, a fin de ir
diseando una suerte de tipo ideal "weberiano" de las instituciones privadas de
educacin superior en Amrica Latina.
Tamao medio de los establecimientos
En casi todos los sistemas existe una clara diferencia entre el sector pblico y
el privado respecto al tamao medio de los establecimientos, que son mucho ms
grandes en el primero.
En Argentina, mientras que la Universidad de Buenos Aires tiene una poblacin
de 200 000 estudiantes y el promedio de las universidades pblicas es de ms de
20 000 alumnos, slo tres privadas tienen entre 5000 y 15 000 estudiantes. En
promedio, las instituciones privadas universitarias tienen una poblacin de casi 3000
alumnos, mientras que las privadas no universitarias slo 160.
*
Tomado de: KENT, Rollin (compilador). Los temas crticos de la educacin superior en Amrica
Latina. Vol. 2: Los aos 90. Expansin privada y evaluacin y posgrado. Mxico F.C.E. pp.
63- 93.
58
AURORA MARROU ROLDN
Brasil posee tambin instituciones de educacin superior pblicas de mayor
tamao que las privadas y, en general, el tamao medio aproximado de las
universidades estatales (14 000 estudiantes) es algo mayor que el correspondiente
al de las privadas (11 000). La universidad estatal de Sao Paulo (USP) atiende
aproximadamente a 50 000 estudiantes, mientras que la matrcula en las dos
universidades privadas ms importantes (PUC-Rio y PUC-So Paulo) es de
25 000. A su vez, este subsector privado universitario, en el cual se encuentran
algunas de las universidades de elite brasileas, difiere en tamao de los ms
pequeos institutos aislados con menos de mil estudiantes (The World Bank, 1991).
En Colombia a diferencia de los otros casos analizados, si bien en promedio
las universidades pblicas tienen mayor nmero de estudiantes (3667), las privadas
no se alejan demasiado de este valor (2900).
La igualdad de tamao se da tambin en el caso de las instituciones no
universitarias, ya que las pblicas tienen un promedio de 644 estudiantes y las
privadas de 694 (cuadro N. 1).
En Chile, aun despus del proceso de restructuracin de 1981, sigue habiendo
diferencias de tamao entre el sector pblico y privado; y dentro de este ltimo,
entre las universidades y los institutos profesionales y los centros de formacin
tcnica. En promedio, las instituciones con aportaciones fiscales tienen unos 5000
estudiantes, con algunas excepciones, como la Universidad de Chile y la Universidad
Catlica de Chile, cuya matrcula supera los 15 000 (Lehmann, 1990). Los institutos
profesionales privados tienen un tamao mucho menor: excepto cuatro institutos
que tienen entre 2500 y 5000 estudiantes, poseen menos de 1000 alumnos (Lavados,
1990). Finalmente, los centros de formacin tcnica tienen una matrcula promedio
de 580 estudiantes, y hay muchos que no sobrepasan 200 (Brunner, 1990)
1
.
El sistema de educacin superior mexicano presenta una estructura de
distribucin de la matrcula por sector similar a la de Argentina. La UNAM tiene
ms de 130 000 estudiantes en el nivel de licenciatura, y en general el tamao
medio de los establecimientos pblicos (20 000 estudiantes) es casi 10 veces mayor
que el del sector privado consolidado (2500 estudiantes). Una desproporcin similar
hay entre el tamao medio de las instituciones del sector privado consolidado y las
del aislado (270 estudiantes) (Kent, 1990).
Distribucin geogrfica
Es una caracterstica del sector privado ubicarse en las regiones
econmicamente ms desarrolladas del pas.
59
Parmetro
Sector oficial
Total porcentaje
Sector privado
Total porcentaje
Promedio alumnos por institucin 2605 n.c. 1837 n.c.
Universitarias 33 667 n.c. 2900 n.c.
No universitarias 644 n.c. 694 n.c.
Alumnos segn tipo de jornada 192 762 100 301 338 100
Jornada diurna 128 996 66.92 158 654 52.65
Jornada nocturna 30 538 15.84 120 438 39.97
Estudios a distancia 33 228 17.24 22 246 7.38
Docentes segn dedicacin 20 878 100 31 567 100
De tiempo completo 9644 46.19 3570 11.31
De tiempo parcial 2206 10.57 3011 9.54
Con horas de ctedra 9028 43.24 24 986 79.15
Cantidad de programas ofrecidos 991 100 1301 100
Agropecuarias 48 4.84 17 1.31
Artes 27 2.72 68 5.23
Educacin 241 24.32 188 14.45
Salud 202 20.38 142 10.91
Sociales/Derecho 54 5.45 149 11.45
Economa/Administracin 136 13.72 444 34.13
Humanidades/Filosofa 19 1.92 23 1.77
Ingenieras/Arquitectura 199 20.08 245 18.83
Matemticas/Ciencias Naturales 65 6.56 25 1.92
Cuadro N. 1. Colombia, 1990: Diferencias entre los sectores oficial y privado de la educacin
superior.
Fuente: Estimaciones de R. Lucio sobre datos del ICFES.
Por supuesto, esto se explica porque all habitan los estudiantes con capacidad
financiera para pagar las colegiaturas correspondientes, es decir, en esas regiones
se sita la demanda potencial de las instituciones privadas. Por otra parte, es
tambin en las principales ciudades de estos pases donde se asientan las ms
prestigiosas universidades pblicas y el contar con una importante oferta de
recursos humanos empleados por estas universidades es otro aspecto de gran
consideracin para las instituciones privadas, pero lo que diferencia al sector
pblico del privado es que el primero tambin est presente en las regiones
econmicamente menos favorecidas del pas.
As, mientras en Argentina slo cuatro instituciones pblicas estn ubicadas
enteramente en el rea metropolitana de Buenos Aires, ms de la mitad de las
universidades privadas se encuentra ah. Las universidades privadas del resto del pas
60
AURORA MARROU ROLDN
son, sobre todo, universidades catlicas o delegaciones de stas. De las 13 nuevas
universidades creadas entre 1990 y 1993, slo cuatro no se sitan en Buenos Aires.
En Brasil, el sector pblico es el que tiene mayor presencia en las regiones ms
pobres, las del norte y del noreste del pas, mientras que se observa una alta
concentracin del sector privado en la regin ms rica del sureste, donde en el 74%
la matrcula es privada (The World Bank, 1991). Corroborando por otro lado la
desigual distribucin que tambin se da dentro del sector pblico, la ms rica regin
del pas, la del sureste, cuenta con las ms prestigiosas universidades pblicas (de
los estados): la Universidad de So Paulo y la de Campinas.
La importancia del sector pblico en Colombia ha contribuido tambin con la
extensin del sistema de educacin superior hacia centros urbanos de importancia
relativamente menor. As, mientras que dos terceras partes de las instituciones del
sector privado (110) se ubican en las tres ciudades ms importantes del pas (Bogot,
Medelln y Cali), la presencia en dichas ciudades del sector pblico es mucho menor.
Slo una tercera parte de las instituciones oficiales (23) se encuentran en estas
ciudades (Lucio y Serrano, 1992).
De igual modo, en Chile las universidades y los institutos profesionales privados
se concentran en las zonas de mayor densidad poblacional y con mayor poder
econmico. As, dos terceras partes de las universidades privadas sin aportaciones
se encuentran en Santiago, y en igual situacin est la mitad de los institutos
profesionales sin aportaciones. En el caso de los centros de formacin tecnolgica,
si bien estn ms concentrados en Santiago que en otras regiones (38%), su
distribucin en el resto es ms pareja (Brunner, 1990).
Mxico ha experimentado un proceso importante de desconcentracin de su
matrcula pblica en los setenta. Tanto el sector pblico tecnolgico como el sector
privado aislado se hallan ms distribuidos en las distintas regiones. Por el contrario,
existe una mayor concentracin del sector privado consolidado en el Distrito Federal
y en los estados ms desarrollados econmicamente (Casillas, 1990).
reas de conocimiento y actividades de docencia, postgrado e investigacin
Dada la gran dependencia financiera que el sector privado suele tener de las
cuotas que cobra a sus estudiantes, propende a reducir costos concentrndose en
reas de conocimiento en las que no slo la demanda sea significativa, sino que
tambin los gastos en equipamiento y materiales de enseanza sean bajos.
Las reas de conocimiento ms "baratas" suelen ser las ciencias sociales (que
incluyen tambin carreras de Administracin y Negocios), Psicologa, Derecho y
Pedagoga. En el campo tecnolgico, se orientan ms hacia las carreras ligadas con
61
la informtica (computacin) que a las vinculadas con las ingenieras. Su menor
presencia en reas como medicina, odontologa, ciencias naturales y exactas explica
en parte el poco desarrollo de la investigacin dentro de sus recintos. Slo unas
pocas universidades privadas de lite cuentan con cursos de postgrado acadmico
e investigacin. Son, por lo general, las mismas que cubren un espectro ms variado
de reas de conocimiento y que reciben otros recursos financieros, adems de las
cuotas (ya sea mediante subsidios pblicos a la investigacin, crditos educativos,
becas para sus estudiantes o donaciones de grupos empresariales). Es decir, cuentan
con mayor margen financiero para expandir sus actividades.
En Argentina, la matrcula de las instituciones privadas se concentra en el rea
de las ciencias sociales (Baln, 1990). En 1989 se observaba un claro predominio
de la oferta de carreras de ciencias sociales por parte del sector privado, y dentro
de stas destacaban los cursos de pregrado y postgrado en administracin y ciencias
econmicas.
En el conjunto del sector privado tambin tiene cierto peso la oferta de carreras
de humanidades, ingeniera y ciencias exactas y naturales. En los ltimos aos han
surgido nuevas universidades privadas que presentan como un rasgo distintivo el
incorporar en su oferta los cursos de postgrado en forma simultnea con el
lanzamiento de sus carreras de pregrado. Es probable que este vuelco hacia los
estudios de formacin avanzada se vincule con la posibilidad de cobrar cuotas
superiores a las de pregrado. Muchos de estos postgrados tienen, adems, una
articulacin directa con el mercado de trabajo, y son las propias empresas que
demandan estos profesionales calificados, las que financian estos cursos para sus
empleados.
Las nuevas instituciones universitarias creadas en los noventa han incrementado
en un centenar la oferta acadmica, tanto de pregrado como de postgrado. En esta
oferta predominan las ciencias sociales, con casi la mitad de las carreras ofrecidas
en ambos niveles. Sin embargo, resulta llamativo que en esta etapa se haya dado
una oferta cercana a 15% en carreras del rea de medicina; es el caso de cuatro
universidades (dos de las cuales estn dedicadas en forma exclusiva a su dictado)
que incluyen la carrera de medicina y algunos de sus postgrados en sus planes de
estudio. Segn la situacin de la oferta del sector universitario privado hasta 1989,
el rea de las ciencias mdicas era la menos desarrollada, tanto en trminos absolutos
como relativos en el conjunto de las 23 instituciones incluidas hasta entonces. La
consecuencia actual de esta novedad puede medirse en el hecho de que dos de las
ms tradicionales universidades privadas argentinas ofrecieron, en 1993, nuevos
cursos de pregrado y postgrado en el rea de medicina.
62
AURORA MARROU ROLDN
El incremento en los cursos de postgrado siguiendo tendencias previas en el
sector privado, pero ahora al mismo tiempo que las carreras de pregrado ha elevado
el nivel de competencia entre las instituciones del sistema de educacin superior.
Esta competencia se da no slo con las universidades privadas ms antiguas (algunas
de las cuales han renovado esfuerzos, mediante la publicidad, para captar alumnos
de postgrado), sino tambin con las universidades nacionales y con una serie de
institutos terciarios no universitarios que tienen cierto prestigio en el mercado
acadmico y que brindan actualizaciones y maestras en esta misma rea. Otro
aspecto destacable de las instituciones universitarias surgidas en los noventas es
que un grupo de stas intenta alcanzar la excelencia acadmica y brindar no slo
actividades de docencia, sino tambin de investigacin.
En Brasil existe una clara diferenciacin entre las universidades pblicas y
privadas de lite, por un lado, y los establecimientos aislados (pblicos y privados),
por el otro. Los datos de Levy (1986) referidos al subconjunto de universidades
privadas catlicas muestran que stas son muy importantes en ingeniera, ciencias
biolgicas, arquitectura y estudios urbanos, pero estn subrepresentadas en
Odontologa y Medicina.
Datos ms recientes de la distribucin de la matrcula por reas de conocimiento
segn dependencia administrativa (cuadro N. 2) muestran que, tomando el sector
privado como un todo, el 72% de su matrcula se concentra en ciencias sociales,
humanidades y letras. Por otra parte, es significativamente mayor (y es probable
que lo fuera an ms si excluysemos del sector privado a las universidades privadas
catlicas) la proporcin de la matrcula pblica en ciencias exactas, ingeniera y
medicina.
Por otro lado, la mayor parte de la actividad en el sector privado es de carcter
docente, particularmente en lo que toca a los establecimientos aislados
2
. Si se
considera como un indicador del desarrollo de actividades de investigacin la
distribucin de programas de maestra y doctorado (Durham, 1993), se observa
claramente que stos estn concentrados en el sector pblico. El sector privado da
cuenta de slo el 10% de los egresados de las maestras y el 5% de los del doctorado
(cuadro N. 3).
En particular, dos son las universidades privadas que concentran estos postgrados:
la Pontificia Universidad Catlica de Ro de Janeiro y la Pontificia Universidad
Catlica de So Paulo. Esta actividad goza, adems, de subsidio estatal: 10% de
sus fondos proviene de agencias gubernamentales (The World Bank, 1991). Por
otra parte, una gran proporcin de las instituciones privadas no universitarias ofrecen
todos los niveles de enseanza, desde jardn de infantes hasta educacin terciaria,
con lo que aprovechan al mximo la infraestructura y el sistema de administracin.
63
Cuadro N. 2. Brasil, 1998: Matrcula por reas del conocimiento y dependencia administrativa.
Rama de estudio Federal Estatal Municipal Privada
No
informa
Total
Ciencias Exactas 8,0 13,0 13,0 8,0 9,0 9,0
Ciencias Biolgicas 2,0 2,0 0,0 0,0 0,0 1,0
Ciencias Agrarias 8,0 4,0 4,0 1,0 0,0 3,0
Ingenieras 15,0 12,0 4,0 8,0 2,0 10,0
Salud 18,0 13,0 8,0 9,0 12,0 11,0
Ciencias Sociales 27,0 23,0 39,0 47,0 30,0 38,0
Humanidades 14,0 22,0 21,0 18,0 37,0 19,0
Letras 8,0 12,0 9,0 7,0 10,0 8,0
Total 100 100 100 100 100 100
Cuadro N. 3. Brasil, 1989: Egresados de maestras y doctorados por dependencia
administrativa.
Tipo de institucin Egresado de maestras Egresado de doctorados
Federal 61,9 % 38,5 %
Estatal 27,5 % 56,5 %
Privada 10,6 % 5,0 %
Total 100 % 100 %
Fuente: Dirham (1993).
Fuente: Schwartzman (1990:15).
Esta utilizacin de la infraestructura es compatible con la alta proporcin de
cursos nocturnos que ofrecen los establecimientos aislados.
Tambin en Colombia estn muy presentes las ciencias sociales (Economa y
Administracin) en la oferta del sector privado, aunque tambin estn las ingenieras,
arquitectura y educacin. Otra diferencia importante entre el sector pblico y el
privado se ha dado ante la incorporacin al sistema de estudiantes que trabajan.
Esta nueva demanda fue atendida con una doble diversificacin de la oferta. Por un
lado, surge la universidad "a distancia", que en 1990 atenda al 11% del total de la
64
AURORA MARROU ROLDN
matrcula, poco menos de la mitad a cargo del sector privado. Por otro lado, crece
la matrcula estudiantil que asiste a la modalidad nocturna. En ella, los estudiantes
tienen una vinculacin fragmentaria con el mundo universitario y las instituciones (o
sus modalidades nocturnas) reducen sus funciones a las estrictamente
"profesionalizantes". Estos programas de formacin nocturna son atendidos en su
mayor parte (80% de la oferta) por el sector privado (cuadro N 1). Las carreras
que se dictan en este tipo de jornada son principalmente las superiores no
universitarias (las modalidades tcnicas y tecnolgicas antes sealadas), de duracin
corta (en promedio, dos aos). Dentro del sector privado, las instituciones que
atienden esta demanda son las que caracterizamos como "profesionalizantes", que
se financian con las cuotas de los alumnos y que se diferencian de las instituciones
privadas de lite.
La distribucin de la matrcula por reas de conocimiento en Chile muestra que
hay carreras como salud, ciencias naturales y matemticas que slo ofrece el sector
con aportacin oficial.
Por el contrario, el sector privado nuevo se concentra en los estudios
profesionales y disciplinas como Ingeniera Comercial, Derecho, Psicologa y
Administracin. Por su parte, tecnologa (computacin) y ciencias sociales son las
dos reas fundamentales de los centros de educacin tecnolgica. En relacin con
la actividad acadmica, la investigacin y la oferta de postgrados son privativas de
las universidades tradicionales del sector con aportaciones, mientras que las entidades
sin aportaciones tienden a ofrecer slo enseanza (Lemaitre, 1988; Cox, 1990).
En Mxico, la matrcula del sector privado tiende a concentrarse en Administracin
y Negocios (30% en el sector privado contra 16% en el pblico) (Levy, 1986). En
general, el sector pblico suele tener mayor presencia en ciencias agrcolas y en
ingeniera. Al analizar en particular la distribucin de las carreras, segn reas de
conocimiento, en el Distrito Federal, se observa que 49% de las carreras de las
universidades pblicas corresponden a las reas de administracin, estudios sociales
y humanidades, las que abarcan en el sector privado consolidado y aislado 79 y 92%
de las carreras, respectivamente (Kent Serna, 1990). En algunos estados es tambin
importante la oferta de carreras de ingeniera por parte del sector privado consolidado.
En cuanto a la actividad acadmica, el sector privado aislado es claramente de
enseanza, mientras que en algunas de las prestigiosas instituciones del consolidado
se vienen desarrollando cursos de postgrado e investigacin.
65
Recursos humanos
Otra de las formas que tienen los institutos privados para reducir costos es
contratar maestros por hora o a tiempo parcial y con bajo nivel de remuneracin.
La dedicacin horaria se relaciona no slo con el aspecto financiero, sino tambin
con el bajo desempeo de actividades de investigacin, ms vinculadas a la figura
del profesor de tiempo completo.
En Argentina, en funcin de la legislacin referida a las universidades privadas,
los maestros deben cumplir con el requisito de poseer ttulo universitario. Si bien no
hay datos globales sobre dedicacin de los maestros a la enseanza, informaciones
fragmentarias permiten suponer el predominio de aquellos con dedicacin parcial.
Este rasgo no las distingue de muchas universidades nacionales, en las cuales tambin
la proporcin de maestros con dedicacin total es reducida. Estimaciones de 1991
permiten calcular que dicha proporcin en el conjunto de las universidades nacionales
asciende a 14.6% (Repblica Argentina, 1991).
La formacin acadmica del personal docente del sector pblico y privado
brasileo tambin muestra grandes disparidades. Mientras que ms de la mitad de los
maestros de las universidades estatales ha concluido el nivel de maestra o doctorado
proporcin que asciende al 80% en el caso de las universidades de So Paulo,
menos de un cuarto en el sector privado han alcanzado estos niveles (cuadro N. 4).
Cuadro N. 4. Brasil, 1990: Formacin acadmica del personal docente por dependencia
administrativa (porcentajes).
Grado
acadmico
Federal Estatal Municipal Privada Total
Total
So Paulo
Licenciatura 29,71 28,3 18,39 37,03 40,76 34,45
Especializado 22,53 13,71 0,00 34,44 36,17 31,60
Maestra 31,13 24,37 26,47 15,23 16,58 21,08
Doctorado 16,63 33,88 55,13 4,30 6,49 12,87
Total 100 100 100 91 100 100
Fuente: Dirham (1993).
Por otra parte, mientras que entre 15 y 20% trabajan a tiempo completo en el
sector privado (63% son contratados por hora), 77% de los que se desempean en
el sector pblico lo hacen de tiempo completo (The World Bank, 1991).
El crecimiento y el lento proceso de profesionalizacin de la docencia universitaria
en el sector pblico colombiano se refleja en la alta proporcin de sus maestros
66
AURORA MARROU ROLDN
dedicados de tiempo completo (46%), mientras que la mayora de los del sector
privado se contratan por horas-ctedra (79%) (Cuadro N. 1). Las entidades ms
pequeas y con menos recursos del sector privado cuentan en su plantel docente
con "profesores taxmetro" o "profesores de tiempo repleto" que distribuyen su
jornada laboral entre tres o ms instituciones, dictando clases en los distintos horarios
de enseanza. Tambin los profesores de tiempo completo del sector pblico suelen
ensear en las jornadas nocturnas de las entidades privadas para aumentar sus
ingresos (Lucio y Serrano, 1992).
En Chile no existe gran diferencia en cuanto al nivel acadmico del plantel
docente en las universidades y los institutos profesionales, pblicos y privados. Lo
que s se presenta es una mayor heterogeneidad en el plantel docente de las privadas,
en los que es mayor la proporcin de doctores, egresados de maestras y licenciados,
pero tambin la proporcin de profesores sin ttulo (cuadro N. 5).
Tipo de institucin Doctor Maestro Licenciado Profesor Sin ttulo
Universidades
Con aportacin fiscal 7,6 12,5 5,8 73,1 1,0
Sin aportacin fiscal 8,5 15,1 12,6 59,8 4,0
Instituciones Profesionales
Con aportacin fiscal 0,5 9,0 3,0 81,4 6,1
Sin aportacin fiscal 2,2 9,3 15,6 64,6 8,3
Cuadro N 5. Chile, 1986: Nivel de calificacin de los acadmicos, por tipo de institucin
(porcentajes).
Fuente: Lamaitre (1988).
Cuadro N. 6. Chile 1998 (muestra): Dedicacin horaria de los docentes por tipo de institucin.
Tipo de institu
Universidades
Con aportacin
Sin aportacin
Instituciones Pr
Con aportacin
Sin aportacin
Fuente: Cox (1990).
En trminos de dedicacin horaria, predomina la jornada completa en las
entidades con aportacin y por hora en las sin aportaciones (cuadro N. 6).
67
Si se compara la estructura de la planta docente en Mxico segn dedicacin
horaria en las universidades pblicas y en las ms prestigiosas del sector privado
consolidado, las diferencias no son pronunciadas, pero se advierte una mayor
concentracin de plazas acadmicas por hora en el sector privado
4
. La situacin es
diferente si la comparacin se realiza entre el sector tecnolgico pblico, con alta
concentracin de su personal de tiempo completo, y las instituciones privadas aisladas,
en las cuales 83% de los maestros son contratados por hora (cuadro N. 7).
Fuente: Gil Antn (1991).
Dedicacin horaria
Pblico
univer.
Pblico
tecnol.
IPN
Privado
consolidado
Privado
aislado
Total
Tiempo completo 22,3 % 55,9 % 38,9 % 17,0 % 8,0 % 24,6 %
Medio tiempo 6,6 % 14,4 % 19,4 % 5,3 % 9,5 % 8,2 %
Por horas de ctedra 71,1 % 29,7 % 41,7 % 77,7 % 82,5 % 67,2 %
Total 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Nmero de docentes 67 397 7489 6690 11 795 8836 104 207
Proporcin del
personal en
condiciones de
profesionalizacin
28,9 % 70,3 % 58,3 % 22,4 % 17,5 % 32,9 %
Profesores por horas
sobre profesores de
tiempo completo
3,2 0,5 1,1 4,6 10,4 2,7
Cuadro N. 7. Mxico, 1989: Plazas acadmicas segn dedicacin horaria y sector.
Clientela
La ubicacin geogrfica de los establecimientos, la poltica de admisin en el
sector pblico, el nivel de las cuotas de las instituciones privadas, la oferta de cursos
nocturnos, y orientados al mercado de trabajo, y la existencia de mecanismos de
crditos o becas estudiantiles son algunos de los factores que determinan la
estratificacin de la clientela de los sistemas de educacin superior.
La universidad pblica de Argentina, con ingreso sin restricciones y cursos
diurnos y nocturnos gratuitos, ha facilitado la incorporacin de estudiantes que
simultneamente se desempean en el mercado de trabajo.
Su clientela proviene sobre todo de los sectores medios y en grado muy inferior
de los de menores ingresos, aunque stos pueden tener una representacin elevada
en ciertas unidades acadmicas, como la Facultad de Ciencias Econmicas en la
68
AURORA MARROU ROLDN
UBA o la Universidad Tecnolgica Nacional. En el caso del sector privado, en los
ltimos aos se han creado universidades cuyas altas cuotas (entre 500 Y 1000
dlares) permiten suponer que absorbern la demanda de los sectores medios-altos
y altos. En el resto de las universidades privadas encontramos el grupo de las
confesionales, con bajas cuotas, y otras laicas, como la de Belgrano, con cuotas de
nivel intermedio. De lo dicho se desprende que, al menos hasta poco antes de la
creacin de este nuevo perfil de universidades privadas con pretensiones elitistas,
no se ha producido una segmentacin social en la clientela de las universidades
pblicas y privadas como ocurre en los otros casos de Amrica Latina.
En Brasil existe una fuerte desigualdad social en la provisin de la educacin en
todos los niveles de enseanza. En el caso del nivel superior, los estudiantes de
estratos de ingresos ms elevados estn en mejores condiciones que los de ingresos
ms bajos de rendir la prueba de admisin para ingresar a las universidades pblicas.
Uno de los motivos es que mientras los primeros han concurrido a escuelas primarias
y secundarias privadas y pblicas de buena calidad, los segundos lo han hecho a los
establecimientos pblicos de calidad inferior. Los primeros cuentan, adems, con
los recursos financieros para realizar los cursos preparatorios privados que facilitan
el ingreso a los establecimientos universitarios pblicos.
Esto explica que los alumnos de sectores de ingresos medios-bajos, al ver
cerradas las puertas de la universidad pblica, intenten ingresar al sector privado de
nivel inferior, en particular a los establecimientos aislados cuyas cuotas son reducidas
y que cuentan con una mayor oferta de cursos nocturnos. Estos sectores de bajos
ingresos tampoco pueden tener acceso a los establecimientos aislados que tienen
cierta tradicin (por ejemplo, en las carreras de Administracin de Empresas y
Administracin Pblica de la Fundacin Getulio Vargas o la de Medicina en la
Facultad de Ciencias Mdicas de Santa Casa) o a escuelas privadas cuyas carreras
recientemente creadas son muy disputadas por los jvenes de los sectores medios
y altos. Las cuotas de estas escuelas privadas (por ejemplo, la FAAP, la Escuela
Superior de Propaganda y Marketing) restringen el acceso slo a ciertos sectores
de lite. En general, la clientela del sector privado tampoco tiende a diferenciarse
de la del sector pblico en algunas nuevas carreras de tipo vocacional que atienden
una demanda no satisfecha por el Estado y cuyas vacantes son muy limitadas
(aproximadamente 30 por ao). Se trata de carreras como Nutricin, Turismo y
Propaganda, que se han puesto de "moda", y para las cuales hay un exceso de
demanda.
La segmentacin de la clientela en Colombia no tiene lugar, tanto en trminos
de sector pblico contra sector privado, sino entre universidades de "cspide" y de
"base". Las universidades de cspide corresponden a las ms prestigiosas del sector
pblico y privado, con cuotas modestas en el primer caso y elevadas en el segundo,
69
que forman tecnlogos profesionales con un conocimiento cientfico de los fenmenos
de su especialidad. Los egresados de estas universidades de cspide mantienen las
posiciones directivas de los centros de empleo ms prestigiosos.
Por el contrario, las universidades de "base" estn conformadas por las
instituciones pblicas y privadas de menor calidad acadmica que forman tcnicos
o personas calificadas en reas reducidas del mercado laboral y que ocupan en l
posiciones profesionales inferiores.
Por otra parte, y al igual que ocurre en forma pronunciada en Brasil, el acceso al
sistema de educacin superior es restringido (por medio de procesos selectivos), y
aquellos alumnos que han concurrido a secundarias de buen nivel acadmico tienen
mayores probabilidades de tener acceso a dicho sistema (Lucio y Serrano, 1992).
En Chile, los estudiantes pertenecientes a estratos sociales elevados (cuyos
padres son empresarios y altos ejecutivos) tienen mayor acceso a las universidades
y a los institutos profesionales privados. En cambio, los estudiantes de estratos
sociales medios y bajos tienen mayor presencia en la universidad y en los institutos
profesionales pblicos (con aportaciones). Por el contrario, en los centros de
formacin tcnica (privados) la estructura de la clientela se asemeja a la del sector
pblico (Cox, 1990).
En Mxico se da una segmentacin importante entre las universidades pblicas
y las privadas consolidadas. Mientras que el acceso al sector pblico hasta principios
de los noventas no era restrictivo y se conserv la gratuidad de la enseanza, el
sector privado consolidado mantuvo su exclusividad gracias al cobro de cuotas
relativamente elevadas.
La segmentacin se sigue reproduciendo entre los graduados del sector pblico
y del privado por medio del reclutamiento de los primeros como empleados y
funcionarios por parte del Estado, mientras que los segundos se incorporan al sector
empresarial. Este proceso reproduce dos crculos diferenciados, uno para las clases
medias-bajas y otro para las clases medias-altas.
Como sntesis de lo expuesto, y aunque es imposible generalizar para todos los
casos, podemos sealar dos "tipos ideales" de sector privado: de elite y de absorcin
de demanda. Las instituciones del sector privado "de elite" tienen un tamao
intermedio y estn concentradas en las regiones ms desarrolladas del pas. Cuentan
con una oferta relativamente variada de carreras de nivel universitario, con un
mayor peso en las ciencias sociales, y rara vez tienen una oferta importante en
reas como salud, ciencias exactas y naturales. Su actividad ha sido principalmente
docente, pero cada vez ofrecen en mayor medida postgrados y realizan actividades
de investigacin, para lo cual suelen contar con algn apoyo financiero del sector
70
AURORA MARROU ROLDN
pblico. Para la realizacin de esta actividad disponen de un plantel acadmico de
nivel semejante al del sector pblico, aunque con menor dedicacin horaria. Entre
otros factores, sus elevadas cuotas determinan que su clientela provenga de sectores
de ingresos medios-altos y altos.
Las instituciones del sector privado que absorben demanda excedente son
relativamente pequeas y, aunque suelen estar tambin concentradas en las regiones
econmicamente ms desarrolladas, las que ofrecen cursos no universitarios, tienen
cierta presencia en otras regiones del pas.
Llevan a cabo su actividad docente en las reas de menor costo (sobre todo las
ciencias sociales) y en carreras con una salida laboral acorde con el credencialismo
y la terciarizacin del mercado de trabajo. No desarrollan cursos de postgrado
acadmico ni tampoco investigacin, su plantel docente suele trabajar de tiempo
parcial y sobre todo por horas y ofrecen cursos nocturnos, adecuados para la clientela
de clase media-baja que se desempea laboralmente.
Por lo dems, sus cuotas suelen ser bajas, al igual que el promedio de los salarios
de sus maestros.
Conclusiones
El proceso de privatizacin de los sistemas de educacin superior
latinoamericanos ha tenido en cada pas puntos de inflexin particulares que se
ubican en distintos momentos de la historia reciente. Esos puntos estn generalmente
anclados en cambios fundamentales en las polticas pblicas, como aquellos tiempos
en que el sector comienza, en los hechos, a operar como tal, gracias a la
autorizacin para emitir diplomas de habilitacin (por ejemplo, en Argentina, con
la legislacin aprobada en 1958) o aquellos otros en los que el Estado cambia las
reglas del juego respecto de la acreditacin de instituciones de educacin superior.
stos son, literalmente, momentos fundacionales, ya que esos cambios en las
polticas pblicas dan lugar al surgimiento de una cohorte nueva de instituciones
que, adems de compartir la fecha de nacimiento, suelen tener otras caractersticas
en comn.
En la dcada de los ochenta el ejemplo ms claro fue Chile, donde, como
consecuencia de las medidas tomadas a comienzos de la misma, se alter rpida
y fundamentalmente el funcionamiento del sistema como un todo sobre la base de
la creacin de nuevas instituciones privadas. Vale la pena hacer notar que los
efectos pueden ser duraderos, aun cuando la poltica sufra alteraciones a lo largo
del tiempo, ya que las consecuencias del acto fundacional suelen ser difcilmente
reversibles.
71
Esta observacin coincide con la que, basada en la experiencia europea, seala
la dificultad relativamente mayor de instaurar reformas en instituciones viejas en
comparacin con la posibilidad de introducir cambios mediante la fundacin de
otras nuevas.
En el otro extremo del espectro, nos encontramos con cambios acumulativos que
se aceleran en ciertos periodos gracias a un conjunto de factores, entre los cuales el
observador suele destacar alguno frente a los otros. El motor de estos cambios puede
encontrarse en modificaciones sustanciales en las instituciones del sector pblico (las
"fallas" reales o percibidas de ste, a las que hace referencia Levy en su libro de
1986) o en cambios ms globales en el contexto ideolgico, poltico y econmico del
pas en cuestin. Por supuesto, estos cambios acumulativos suelen combinar sus
efectos con aquellos momentos fundacionales, pero no dependen directamente de
cambios en las polticas pblicas dirigidas especficamente al sector privado.
Un balance somero de la ltima dcada, hecho desde esta perspectiva, nos
permite subrayar la observacin de slo un caso de inflexin mayscula, las reformas
introducidas por el rgimen chileno en 1980-1981 y puestas en prctica durante la
dcada, que se impusieron como una realidad muy consistente al gobierno
democrtico de ese pas. Tambin, por supuesto, hubo otros momentos de cambio
importantes en otros pases, pero ninguno de magnitud comparable.
Sin embargo, todos ellos experimentaron a lo largo de los aos ochenta cambios
acumulativos que, ms que tener como resultado alteraciones significativas de la
matrcula privada, relativa o total, tuvieron como signo particular el crecimiento y la
diversificacin institucional la tendencia a la proliferacin de instituciones y a su
diferenciacin en cuanto a estructura y funciones, con algunas muy especializadas
y otras que ofrecan una amplia gama de servicios educacionales y cientficos
cuyos alcances se extienden en el propio sector privado. Argentina es, al menos en
este conjunto de pases, una excepcin parcial, ya que ese proceso de cambio
acumulativo ocurre recin finalizada la dcada de los ochenta.
Los cambios acumulativos estuvieron fundados, en algunos casos, en la conciencia
de la crisis del sector pblico por el cmulo de problemas que enfrentan las
instituciones ante la masificacin de las ltimas dcadas, mientras que en otros
parece dominar la novedad de una ideologa privatista que adquiere mayor legitimidad
que en el pasado. Brasil y Mxico pueden ser buenos ejemplos del primero y el
segundo caso, respectivamente. La Argentina de los aos noventa tambin se asimila
al segundo tipo.
Las restricciones del presupuesto pblico, y por lo tanto en el financiamiento de
las instituciones que dependen de aportaciones estatales, son, en este contexto, el
comn denominador de todos los casos analizados, aunque se presentan a veces
72
AURORA MARROU ROLDN
con mucha mayor gravedad (por ejemplo, en las crisis hiperinflacionarias argentinas)
y en otros son bien atenuadas (digamos, en Colombia durante todo el periodo
considerado).
La maduracin de los sectores privados en todos los pases considerados, ya
sea en aquellos donde ahora absorben la mitad o ms de la matrcula total (Brasil,
Chile, Colombia) o en los otros en que mantienen un papel de socios menores
(Argentina, Mxico), ha tenido como resultado un cambio significativo en la
conceptuacin de las polticas pblicas. El caso chileno, entre otros, ha revelado
que en el marco de la actual diversificacin interinstitucional de los sistemas de
educacin superior es impensable realizar una poltica de educacin superior
coherente, si no se dirige tambin al sector privado. El gobierno colombiano siempre
tendi a legislar para el conjunto de instituciones pblicas y privadas. Si uno de los
objetivos centrales de la poltica de educacin superior es que egresen del sistema
profesionales, acadmicos, investigadores y tcnicos con una formacin adecuada
para desempear las funciones que les incumben en la sociedad, de nada sirve
controlar la calidad del producto en uno de los subsectores, si se deja a los otros en
libertad de producir egresados de bajo nivel amparados por la misma autorizacin
estatal para producir ttulos de habilitacin. Esto subraya la importancia de la creacin
de mecanismos adecuados de regulacin de la calidad en distintas instancias
institucionales (el sistema de acreditacin para la autorizacin inicial, para la
supervisin posterior y para el otorgamiento de la autonoma definitiva, si es que tal
figura se mantiene), mecanismos que muchas veces no significan otra cosa que
poner en prctica la normativa hoy existente en la mayora de los pases. La novedad
importante al respecto es la tendencia a establecer organismos pblicos con cierta
autonoma de la burocracia estatal y con legitimidad acadmica para supervisar la
implantacin de esos mecanismos en el sector privado, tal como hoy est ocurriendo
en pases como Chile o se proyecta en Argentina y Colombia.
Las posibilidades de xito de las polticas de regulacin del sector privado suelen
vincularse, aunque no necesariamente, con mecanismos directos e indirectos de
subvencin de la enseanza privada. Podramos distinguir dos grados diferentes de
subvencin pblica a la educacin universitaria: aportaciones directas que cubren
casi la totalidad de sus gastos, como es el caso de las seis universidades chilenas ya
antes de la reestructuracin de 1981, y diversos subsidios indirectos mediante becas
o crditos estudiantiles, apoyo a la investigacin, etc. De hecho, en todos los pases,
el sector privado cuenta con el subsidio indirecto que supone la exencin impositiva,
y en muchos, hoy se comienza a brindar subsidios indirectos por medio del
financiamiento de proyectos de investigacin. Mientras que el primer sistema de
fuerte apoyo directo a la universidad privada tiene un efecto homogeneizador
importante, tanto en el nivel de la oferta acadmica como de la calidad y del espectro
73
de actividades desarrolladas, el segundo parece ser til como incentivo para la
orientacin de la poltica universitaria, pero no modifica sustancialmente los rasgos
que caracterizan al sector privado.
Este punto es importante, pues nos conduce a otro problema que aparece con el
crecimiento del sector privado: su sesgo hacia ciertas carreras, actividades, funciones,
clientela y ubicacin geogrfica.
En Amrica Latina, ciertas carreras, especialmente aquellas vinculadas con
las ciencias "duras" y la tecnologa, y actividades como la investigacin, y en menor
medida el postgrado acadmico, son privativas, por lo general, del sector pblico (a
excepcin de Brasil). Adems, la oferta pblica soluciona ciertos problemas de
equidad del sistema (por ejemplo, con la cobertura nacional de sus instituciones y el
menor costo para el alumno).
En tal sentido, es importante incorporar al debate acadmico latinoamericano
la relevancia que tendra la diversificacin, despus de secundaria, del propio sistema
pblico, tal como ha ocurrido en los pases industrializados, y no dejar en manos
exclusivas de la iniciativa privada esta transformacin. La diversidad de instituciones
de uno y otro sector, en especial aquella que resulta del corte entre universidades,
en sentido estricto, y otras instituciones, es una realidad ineludible en el debate
sobre polticas sectoriales. Ambas dimensiones (pblica-privada, universitaria-no
universitaria) estn correlacionadas en los hechos y en las conceptuaciones habituales
de los actores de la poltica en este campo. En lugar de optar por la creacin de
estudios pblicos no universitarios, despus de secundaria, en la mayora de los
casos estudiados se ha estimulado (o ms propiamente facilitado) la proliferacin
de instituciones privadas, una gran proporcin de las cuales no poseen un nivel
acadmico mnimamente adecuado.
En el marco de la orientacin del mercado de los aos noventa, los argumentos
para apoyar el crecimiento de instituciones privadas de educacin superior han
sido principalmente tres: a) El incremento del nmero de instituciones de educacin
superior aumentar la competencia del sistema; la competencia se generar tanto
en el mercado de consumidores (los estudiantes) como en el mercado institucional
y en el de los profesores, y tendr como resultado elevar la calidad general del
sistema; b) el sector privado tiene mayor capacidad que el pblico para adaptarse
en forma flexible a las demandas de las empresas y, en general, del mercado
laboral, y en la medida en que la absorcin de la demanda de educacin superior
est en manos del sector privado, el Estado no deber asumir los costos crecientes
del mayor gasto en educacin superior a medida que aumenta la escolarizacin
de este nivel.
74
AURORA MARROU ROLDN
De los tres argumentos, el nico que parece hallar confirmacin en la realidad
de la estructura institucional de los pases latinoamericanos es el ltimo. En relacin
con el primer argumento, el anlisis de los casos latinoamericanos muestra que
especialmente aquel segmento del mercado de instituciones privadas que slo se
sostiene por las cuotas de los alumnos es claramente diferente en trminos de
carreras ofrecidas, actividades de investigacin y ubicacin geogrfica del segmento
de instituciones pblicas. Si existen dos segmentos tan diferenciados, no es posible
que aumente la competencia general del sistema por la presencia de ms instituciones
del segmento privado. En este caso, la competencia por alumnos y maestros se
circunscribira a las carreras del mbito de las ciencias sociales y humanas, donde
se concentra la actividad de estas instituciones privadas.
Tampoco parecera elevarse la competencia por los maestros del sistema en
tanto estas instituciones tratan de minimizar costos remunerndolos por hora y a
niveles no superiores al sector pblico, y tampoco tienden a demandar calidad
acadmica. En general, las instituciones privadas a las que Levy (1986) denomin
de "absorcin de demanda" tienden a preocuparse ms por la eficiencia econmica
de la organizacin y buscan minimizar costos y elevar la demanda mediante el
marketing de sus programas ms que por la calidad de los productos que ofrecen.
En tal sentido, la competencia generada por estas instituciones privadas no parece
ser la ms adecuada para elevar la calidad de los productos acadmicos del sistema.
En cuanto al segundo argumento, no est claro en qu medida la oferta acadmica
de estas instituciones tiende a deformar an ms la oferta de la educacin superior
al seguir las demandas de "moda" en el mercado, que no necesariamente son
compatibles con las demandas reales de una economa que intenta insertarse
competitivamente en el mercado internacional, cada vez ms dominado por el avance
tecnolgico. En particular, una interrogante que surge al respecto es: qu suceder
en el futuro con el creciente nmero de ttulos de administracin, publicidad,
periodismo o diseo que comienzan a poblar el mercado de trabajo de los pases
latinoamericanos.
Por ltimo, cabe sealar que la maduracin del sector privado est originando
problemas relativamente nuevos especialmente en aquellos campos disciplinarios
en los cuales el ejercicio de la profesin puede afectar el inters pblico, como por
ejemplo, medicina, ingeniera y derecho.
En el campo educativo ha surgido un problema ya presente en los casos de
privatizacin de empresas que producen bienes o servicios con un componente de
bien pblico: cmo regular el nivel, el precio y la calidad del bien o servicio que el
sector privado produce. Desde el lado de los gobiernos, como vimos, aparece el
inters por un mayor control del proceso de acreditacin de instituciones y aprobacin
de sus programas y, ms genricamente, por someterlas a procesos de evaluacin
75
(en particular, por supuesto, cuando el Estado cuenta con algn instrumento para
subvencionar o promover sus actividades). Estas presiones, por otro lado, forman
parte del clima general de preocupacin por instaurar tambin en las universidades
pblicas sistemas de autorregulacin institucional con el apoyo y la supervisin
estatales.
Desde el lado de las instituciones privadas, se escuchan, ms a menudo, quejas
por una injerencia juzgada excesiva (en la fijacin de sus cuotas, en la elaboracin
de programas), en relacin con el escaso apoyo financiero otorgado por el gobierno
o, para obtener un cambio en el estatuto legal o social dentro del que se enmarcan
sus actividades para ampliar la posibilidad de recibir fondos del Estado. De hecho,
han surgido asociaciones y lobbies del sector privado, en los que sus propietarios,
profesores y, sobre todo, sus graduados estn ahora muchos de ellos mejor colocados
y tienen mejores canales de comunicacin con los gobiernos, que en el pasado. La
lealtad institucional con el alma mater universitaria, que se identificaba hace algunas
dcadas con las principales universidades estatales en cada pas y que a veces
operaba como cemento de alianzas polticas multinacionales, ahora tambin funciona
sobre la base de algunas instituciones privadas de gran prestigio.
El sector privado encuentra, entonces, nuevos defensores dentro de un clima
ideolgico mucho menos polarizado a lo largo de la dimensin pblica-privada de lo
que era comn hasta los aos setenta, aunque teido fuertemente por el debate
sobre el papel del Estado en la economa que propone versiones de la privatizacin
muy alejadas del contexto especfico de las instituciones universitarias.
Notas
1 Este dato no incluye a los alumnos del nivel de bachillerato.
2 Aun cuando se tenga presente que dentro del enorme universo de los institutos aislados existe gran
heterogeneidad.
3 A esto contribuye la expansin del ITESM, el cual contaba en 1989 con 21 sedes en 15 Estados, con
201 carreras y 21 000 estudiantes (Kent, 1990).
4 No vinculado necesariamente con la investigacin, sino con labores docentes y paradocentes, como
asesoras y prcticas (gil antn, 1991).
5 Un hecho interesante destacado por Levy (1986) es que, desde los ochenta se ha comenzado a
quebrar el monopolio de los cargos pblicos por parte de los egresados de las universidades estatales
con la incorporacin de economistas del sector privado a altos puestos del Estado.
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C A P T U L O I I
LA EDUCACIN SUPERIOR Y SU VINCULACIN
CON LOS SECTORES PRODUCTIVOS
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AURORA MARROU ROLDN
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*
Tomado de: CASAS, Rosalba y VALENTI, Giovanna (coordinadoras). Dos ejes en la vinculacin de las
universidades a la produccin. La formacin de recursos humanos y las capacidades de investigacin,
Mxico D.F., Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
2000. pp. 25-48.
VINCULACIONISMO / NEOVINCULACIONISMO
RACIONALIDAD DE LA INTERACCIN UNIVERSIDAD-
EMPRESA EN AMRICA LATINA (1955-1995)
Renato Dagnino et al.
*
1. INTRODUCCIN
Los recientes avances en economa de la innovacin destacan la centralidad de
la interaccin universidad-empresa. Durante la ltima dcada, las universidades
latinoamericanas han colocado a la relacin con el sector productivo como una de
las lneas prioritarias en su agenda poltica, equiparndola con las funciones de
docencia e investigacin.
Con el mismo ritmo intenso con el que se implementaron los cambios, se
acumularon tambin algunos malentendidos y verdades a medias, que son
necesarios analizar:
a) la idea de relacionar a la universidad latinoamericana con el sector productivo
es novedosa;
b) la existencia de vnculos universidad/sector productivo es un fenmeno actual;
c) la produccin cientfica y tecnolgica de las universidades no tuvo demanda en
el pasado;
d) la produccin de las universidades ha sido inadecuada para la produccin de
bienes y servicios, y
c) el modelo de sustitucin de importaciones no gener demanda de investigacin y
desarrollo.
Una de las principales comprobaciones de los estudios sobre innovacin es que
sta no se genera en el vaco, sino que se trata de procesos acumulativos en los que
las trayectorias, ms que los intentos aislados, explican el xito o el fracaso. Por lo
tanto, el anlisis de las trayectorias concretas locales es un insumo bsico tanto
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AURORA MARROU ROLDN
para la comprensin como para la planificacin. La revisin de las trayectorias, y
su contextualizacin histrica, permitir superar los malentendidos antes sealados
y aportar nuevos elementos para la comprensin de los procesos de generacin de
lazos universidad-empresa, al intentar dar cuenta de los fenmenos en su complejidad
sistmica. En este artculo se intentar, por lo tanto, analizar cmo la generacin
local de conocimiento en ciencia y tecnologa ha sido y es funcional en ciertas
racionalidades, y disfuncional en otras.
En la ltima parte del trabajo se revisarn las condiciones de viabilidad de las
estrategias planteadas a partir de 1985, y se intentar responder a preguntas tales
como: se lograr la generacin de sinergismos con las trayectorias tecnolgicas
de las firmas locales?; la creacin de mecanismos de interfase por parte de gobiernos
y universidades es condicin necesaria y suficiente para una relacin exitosa entre
unidades acadmicas y empresas?
Modelo analtico
A fin de dar cuenta de las mltiples relaciones entre hechos y discursos,
instituciones e interacciones, result, inevitable adoptar un esquema analtico que
incorporara estilizaciones y simplificaciones. En trminos cronolgicos, el esquema
propone dos fases: l955-1975 y 1975-1995, con el fin de explicitar los cambios en la
naturaleza de aquellas relaciones a lo largo del tiempo. Dicho corte cronolgico
est hecho con un propsito explicativo, que opera mediante un procedimiento de
contratacin, en detrimento de su capacidad de descripcin de procesos de cambio
continuos. En trminos especiales, se busca una generalizacin a partir de procesos
verificados en algunos pases latinoamericanos (en especial Argentina y Brasil), de
la dinmica de la regin. En trminos de estos procesos: reflexin y poltica.
2. EL PERIODO 1955-1975: EL VINCULACIONISMO
A partir de mediados de la dcada de los cincuenta, la universidad pblica
latinoamericana encar actividades de vinculacionismo: generacin de lazos con la
produccin bajo responsabilidad de las unidades de investigacin y transferencia.
El vinculacionismo garantizara, as, que los avances en ciencia y tecnologa
llegaran, a los usuarios potenciales. A diferencia de las experiencias de los pases
desarrollados, donde la dinmica productiva distribuy las responsabilidades, el
vinculacionismo es un elemento constitutivo de la poltica de ciencia y tecnologa
latinoamericana que centraliz la responsabilidad por la interaccin en las unidades
de investigacin. El vinculacionismo es, en este sentido, un fenmeno regional que
refleja caractersticas idiosincrsicas y limitaciones estructurales locales.
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Caractersticas generales del vinculacionismo
A fin de dar cuenta de algunas de las caractersticas del vinculacionismo, es
conveniente describir tanto algunas de sus principales instituciones como algunos
de los principales mecanismos que, al menos en los supuestos de funcionamiento,
constituirn su dinmica.
Instituciones
Es posible distinguir dos tipos de instituciones que, desde mediados de los aos
cincuenta, se encargaran de la generacin de vnculos con el sector productivo,
con el objetivo de acelerar el cambio tcnico en las empresas locales: institutos
tecnolgicos del Estado y universidades pblicas.
Los institutos tecnolgicos recibieron por funcin de creacin las tareas de
deteccin de necesidades de las empresas, as como de difusin de tecnologas
adecuadas a ellas. Como tarea complementaria, deban dar cuenta de algunas
funciones subsidiarias a la produccin, tales como fijacin de normas a escala
nacional y control de calidad. En la prctica, algunas de estas instituciones tomaron
para s las tareas de searching y exploring (bsqueda y exploracin) que, juzgaban,
escapaban al alcance de las empresas locales. Estos institutos eran enteramente
financiados con fondos pblicos y gozaron de diferentes niveles de autonoma segn
distintos regmenes polticos.
En algunos casos llegaron a adjudicrseles funciones de regulacin del flujo y
direccin de las importaciones de tecnologa. Los institutos se orientaron por un criterio
de alta generalizacin: tecnologa agraria, tecnologa industrial. Este nivel de generalidad
indujo la elevada centralizacin institucional de las actividades de desarrollo tecnolgico.
En las universidades es necesario realizar una distincin entre actividades
formales e informales. En el nivel formal, el vinculacionismo apareci institucionalidad
en "secretaras de extensin". stas abarcan un amplio rango de actividades, desde
culturales hasta tecnolgicas.
No se tendi a generar unidades que exclusiva y explcitamente dieran cuenta de
la relacin con el sector productivo. Ello no significa que esta relacin no haya existido.
De hecho, las facultades de ciencias exactas, agrarias e ingeniera, en mltiples casos,
realizaron trabajos para unidades productivas, tanto estatales como privadas.
Mecanismos
En el caso de los institutos, fueron diferentes actores los que determinaron la
dinmica de la relacin, entre los que es necesario citar las directivas del ministerio
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82
AURORA MARROU ROLDN
del cual dependan y la orientacin de las diferentes direcciones gerenciales. Cabe
sealar que la mayor parte de los avances industriales generados por estos institutos
se orient a la satisfaccin de la demanda planteada por las empresas del Estado.
Ello implica que dichas unidades eran capaces ms all de juicios acerca de la
calidad de sus servicios de relacionarse con el sector productivo en general. De
hecho, algunas de las actividades realizadas eran de mayor complejidad relativa
que los desafos que algunas de las empresas privadas de esa coyuntura pudieran
haber planteado. La venta y prestacin de servicios al sector privado se restringi,
normalmente, a tareas de control de calidad y resistencia de materiales. Se realizaron
numerosos intentos de relacin con cmaras empresariales, que en algunos casos
implicaron el ofrecimiento de integracin de empresarios a los cuerpos colectivos
colegiados de los institutos.
La centralizacin en pocas unidades determin, entre otros factores, la formacin
de una estructura burocrtica amplia. Las respuestas a la diversidad de rubros
productivos se generaban a travs de la diferenciacin de sectores internos dentro
de la institucin. En el caso de las instituciones agrarias, ms que en las industriales,
se realiz una distribucin regional de las unidades de difusin. En general, la gestin
de estas unidades fue ms exitosa que la de las industriales.
En el caso de las universidades, resulta sumamente difcil cuantificar la relacin,
y aun hablar de xito o fracaso, ya que la mayor parte de las actividades desarrolladas
no se registraron. Las normalmente registradas por la va formal no eran las que
hoy se registraran como propias de las relaciones del sector productivo; las formas
de decodificar estas relaciones en el presente difieren de las del pasado. Hay que
subrayar que la informalidad result (y an resulta) funcional a la dinmica de las
relaciones. Dada la inexistencia de planes u orientaciones, tampoco es adecuado
correlacionar las actividades con una serie de objetivos a cumplir.
La interaccin entre institutos tecnolgicos y universidades result poco
articulada; la autonoma relativa de los dos tipos de instituciones y, en particular, la
mltiple dependencia administrativa y la diversidad de canales de financiamiento
funcionaron en detrimento de una dinmica integradora.
En ambos tipos de instituciones y de manera ms acentuada en las
universidades las actividades de vinculacin no se orientaron, en trminos
generales, por fines de lucro, sino que ms bien se trat del cumplimiento de
compromisos ideolgicos o poltico-econmicos, sociales o nacionales. En otros
trminos, la nocin de "negocios" es ajena a esta concepcin de las relaciones.
Tal vez explique que el vinculacionismo universitario constituy una "misin
subjetiva", ms por parte de algunos acadmicos, y no una funcin explcita
singular.
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83
Reflexin
El discurso idealista de los aos cincuenta consideraba el desarrollo cientfico y
tecnolgico como una condicin necesaria y suficiente para generar el desarrollo
econmico y social de los pases perifricos. A travs de organismos internacionales
centralmente la UNESCO se difundi en Amrica Latina un modelo institucional
surgido de las experiencias de reconstruccin de postguerra de los sistemas de ciencia
y tecnologa de algunos pases europeos. La estrategia implementada respondi a la
intencin de reificacin del modelo lineal de innovacin. Por otra parte, la difusin de la
perspectiva cepaliana del desarrollo indujo la generacin de unidades de asistencia
tecnolgica a cargo del Estado que permitieran la aceleracin del proceso de
industrializacin.
A partir de la dcada de los sesenta se gener lo que podra llamarse "pensamiento
latinoamericano en ciencia, tecnologa y sociedad" (en adelante PLACTS). Es posible
distinguir en l dos 1neas conductoras: un diagnstico crtico del modelo vigente, y una
intencin del cambio social para los pases latinoamericanos. Uno de sus principales
logros fue la crtica al modelo lineal de innovacin, al mismo tiempo que refutaba en sus
fundamentos el desarrollismo rostoviano, al destacar los aspectos histricos y polticos
de la situacin entonces existente. Se proponan instrumentos analticos como "proyecto
nacional", "demanda social de ciencia y tecnologa", "poltica implcita y explcita", "estilos
tecnolgicos", "paquetes tecnolgicos".
La visin ms explcita y pragmtica respecto del desarrollo tecnolgico entre las
elaboradas por el PLACTS y la que tuvo mayor incidencia sobre las polticas de ciencia
y tecnologa locales, fue presentada por Jorge Sbato. Se planteaba que la condicin de
dominio sobre la tecnologa era dada por la configuracin del "mix tecnolgico" ms
adecuado a las condiciones locales. La necesidad de acumulacin de saber tecnolgico
deba ser satisfecha a travs de la optimizacin de los criterios de seleccin de tecnologas.
La soberana nacional estara dada por la integracin del desarrollo tecnolgico si generado
en un proyecto nacional determinado, en primera instancia, en el plano poltico. La
construccin de una capacidad cientfica local deba ser diseada en funcin de la
capacidad local de produccin del mix.
En este marco se gesta un planteamiento conceptual de la relacin adecuada entre
gobierno, empresas y unidades de investigacin.
La experiencia, la histrica, demuestra que este proceso poltico constituye el
resultado de la accin mltiple y coordinada de tres elementos fundamentales en el
desarrollo de las sociedades contemporneas: el gobierno, la estructura productiva y
la infraestructura cientfico-tecnolgica [...]; entre estos tres elementos se establece
un sistema de relaciones que se representara por la figura geomtrica de un tringulo
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AURORA MARROU ROLDN
[...] Se hace imprescindible, en consecuencia, movilizar la universidad, relacionndola
con la estructura productiva.
No se trata del prrafo de un artculo de Henry Etzkowifz escrito en 1994, sino
un fragmento de un texto de Jorge Sabato (Sabato y Botana, 1968). No se trata,
por otra parte, de una aguja en un pajar: la completa produccin del autor giraba
sobre este eje. Otros autores contemporneos, entre tanto, criticaban el aislamiento
de la universidad, la orientacin de la produccin cientfica exclusiva hacia las ciencias
bsicas, el moderno lineal de innovacin, etc.
Racionalidades de la poltica de ciencia y tecnologa
Las polticas de ciencia y tecnologa del periodo se sustentaron en cinco
elementos principales: ofertismo vinculacionismo, trasferencia de tecnologas,
regulacionismo y autonoma restringida.
Desde fines de la dcada de los cincuenta, algunos pases de Amrica Latina
intentaron generar una base cientfica y tecnolgica. Es interesante observar que la
percepcin de la necesidad de disponer de una "comunidad cientfica local" atravesaba
las fronteras ideolgicas de los diferentes regmenes polticos. No parece arriesgado
afirmar que esto formaba parte del "sentido comn" acerca de la misin del Estado.
Inspirados en las recomendaciones de la UNESCO, se generaron, en forma
centralizada, consejos nacionales de ciencia y tecnologa, los cuales eran vistos
como el ncleo a partir del cual se organizara el sistema respectivo.
La poltica explcita de ciencia y tecnologa apuntaba a objetivos de largo plazo:
lograr mayor autonoma en el proceso de toma de decisiones; montar un sistema
cientfico y cronolgico que internalizara la cadena lineal de innovacin. Ello llevara,
idealmente, al desarrollo global del pas. El accionar de estas instituciones responda
a una visin caracterizable como ofertista: generacin de conocimientos a partir de
prioridades definidas internamente por las instituciones de investigacin y desarrollo,
sin participacin de agentes de la produccin. Tales conocimientos eran entendidos
como algo automticamente transferible al campo productivo.
Las limitaciones derivadas de las trayectorias tecnolgicas de las empresas locales
(lo que se ha llamado "la falta de demanda" sobre el sistema de ciencia y tecnologa)
llevaron a que se planteara la necesidad de complementar el ofertismo con mecanismos
orientados a la aceleracin del proceso de "modernizacin", el vinculacionismo. La
combinacin ofertismo-vinculacionismo constituye el ncleo de un planteamiento lineal
que considera a la produccin cientfica y de prototipos tecnolgicos como condicin
no slo necesaria, sino suficiente para generar procesos de innovacin.
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El proceso por el cual, en mayor o menor grado, pasaron los pases
latinoamericanos, se caracteriz por la incoherencia entre la poltica explcita y la
poltica implcita, de ciencia y tecnologa.
Esta ltima, derivada de las determinaciones de las polticas econmicas,
industriales, etc., y generalmente cortoplacista, apuntaba a un estilo de desarrollo
que implicaba una considerable dependencia tecnolgica. EI objetivo de generar
rpidamente "desarrollo econmico" y "modernizacin" era visto como
preferentemente realizable a travs del flujo de capital y la transferencia de tecnologas
que la radicacin de las empresas transnacionales implicara.
Esta va de desarrollo tecnolgico gener la posibilidad de que tanto las empresas
extranjeras como las locales prescindieran de necesidades de vinculacin con las
instituciones locales de ciencia y tecnologa. De este modo, ofertismo-vinculacionismo
y transferencia de tecnologas resultaron elementos mutuamente excluyentes que
"irracionalizaron" la gestacin de una estrategia de desarrollo tecnolgico integral.
El regulacionismo expresa la necesidad, observada por los gobiernos, de
establecer expresas condiciones para el desarrollo tecnolgico local. Implic diversos
mecanismos, en el marco de una concepcin de proteccin a las enfant industries,
tal como preconizaba en la poca la CEPAL. Una manifestacin del regulacionismo
fue el intento, por parte de algunos Estados latinoamericanos, de establecer controles
sobre el flujo de tecnologa mediante la generacin de instituciones creadas para tal
efecto. Esta idea de proteccionismo tecnolgico result, en la prctica, limitada al
registro de esos flujos al dejar la toma de decisiones a cargo de los agentes
microeconmicos.
La autonoma restringida es conceptualizable en dos dimensiones. Una primera,
de alcance nacional: frente a las limitaciones locales, es utpica la realizacin de
una estrategia regida por el principio de autarqua. Una segunda, de alcance sectorial:
la visin de autonoma puede y debe restringirse a algunos sectores productivos, ya
sea por motivos de prioridad, subsidiariedad o geopoltica. En la prctica, en pocos
sectores productivos, lleg a gestarse una estrategia de desarrollo tecnolgico.
Telecomunicaciones, informtica, energa nuclear, armamentos y petrleo, en algunos
pases de la regin, constituyen algunas de estas excepciones. Todas estas iniciativas
contaron con una fuerte participacin del Estado. La limitacin sectorial de tal
accionar hizo que incidiera poco sobre dinmica dominante a nivel global basada en
la transferencia. El impacto futuro de un aumento de eficiencia sectorial derivado
de la aplicacin de la estrategia de autonoma restringida afectara, se supona, a los
dems sectores por la va econmica. No pareca necesario generar una instancia
de integracin intersectorial. Paradjicamente, la existencia de dichas polticas
sectoriales restringidas provoc que no hiciera su aparicin una estrategia tecnolgica
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global, y que sus actividades de ciencia y tecnologa no se articularan con el resto
del aparato. Esos sectores, que en los pases centrales funcionaron como innovation
carriers (instituciones de innovacin), no desempearon el mismo papel en las
economas subdesarrolladas latinoamericanas, dada la inexistencia previa de lazos
tecnolgicos entre ellos y los dems sectores.
La autonoma restringida y el regulacionismo no alcanzaron a redireccionar la
dinmica de mutua exclusin entre ofertismo/vinculacionismo y trasferencia. Si
bien utilizar una parte de la oferta ya viabiliz la generacin de infraestructura
productiva en las empresas beneficiadas por la trasferencia, la estrategia de
autonoma restringida, su puesta en prctica con tales limitaciones, termin siendo
un accionar aislado.
La poltica de apertura al capital extranjero se retroaliment con la poltica de
trasferencia de tecnologas: las subsidiarias de las ET traspasaron medios de
produccin skills (destrezas) y sistemas administrativos de sus casas matrices.
Como contracara de la moneda, la poltica regulacionista del Estado lo favoreci.
El deseo de estimular el desarrollo tecnolgico funcion en detrimento de la
produccin local de tecnologa.
Aun detrs de la crtica realizada por el PLACTS en aquel momento a la poltica
de trasferencia, es posible observar una visin mecanicista del cambio tecnolgico:
el desarrollo local de tecnologa era visto como un sustituto de la transferencia de
tecnologas. No se perciba de forma suficientemente clara la complejidad de los
procesos de innovacin.
Las visiones macro y relativamente lineales utilizadas durante el periodo parece
haber generado problemas de visibilidad en torno a algunos fenmenos de generacin
de tecnologa que slo ciertas teorizaciones de naturaleza microeconmica
permitieron comprender posteriormente. En particular, los procesos de learning
(aprendizaje) pasaron desapercibidos. El desarrollo tecnolgico deseable era atendido
como el resultado de la agregacin del conocimiento cientfico generado previamente
en universidades e institutos de investigacin ms la experiencia productiva de las
empresas. La argumentacin del PLACTS pareca tan amplia y poderosa para
explicar las macrotendencias que impeda ver lo que estaba aconteciendo en las
plantas de produccin.
No parece correcto afirmar que el PLACTS cuestionaba, en trminos generales,
el ofertismo. La existencia de iniciativas estatales era considerada positiva, dado
que tornaba viable la realizacin de un viraje estratgico de las instituciones creadas,
difcil de generar si stas estuvieran incluidas en el mbito privado. Si es posible
detectar algn cuestionamiento, se restringe al proceso de toma de decisiones
realizado por estas instituciones. Para el PLACTS, el ofertismo parece haber sido
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condicin necesaria pero no suficiente para desencadenar un proceso de innovacin
orientado a satisfacer las necesidades de las sociedades latinoamericanas. En tanto,
para algunas, las instituciones estatales de ciencia y tecnologa deban vincularse
con las empresas estatales de bienes y servicios para generar un crculo virtuoso en
este sentido, para otros la fusin de saber cientfico con tecnologas tradicionales
permita alcanzar un grado de adecuacin de productos tecnolgicos a la realidad
regional concreta. A la distancia, estos planteamientos resultan complementarios.
El Estado estructur las actividades de desarrollo tecnolgico a partir de la
diferenciacin de tres tipos de instituciones: a) Instituciones de investigacin y
desarrollo, b) instituciones de transferencia, y c) instituciones productivas. En la
visin de largo plazo del ofertismo, el encadenamiento de los dos primeros niveles
(de iniciativa estatal) en el tercero (fundamentalmente privado) se generara con el
tiempo, el cual, en la estabilidad relativa del patrn tecnolgico durante el periodo
prometa ser un recurso disponible.
Finalmente, resulta necesario recordar, a fin de comprender la dinmica del
vinculacionismo, que universidad y academia no constituan territorios coextensivos.
Adems de su funcin de produccin y difusin de conocimientos, la universidad
latinoamericana de los sesenta y setenta era considerada un escenario de debate
social, de combate contrahegemnico. Es en este contexto que la priorizacin de
las unidades productivas estatales sobre las privadas debe ser entendida.
Las determinaciones ideolgicas tornaban indeseable, y en ocasiones indecible,
la relacin de la universidad con firmas industriales privadas.
Derivaciones (acerca de la viabilidad de los planteamientos vinculaciones)
A partir de lo expuesto es posible definir algunas derivaciones, tanto acerca del
papel de la universidad en relacin con la produccin como en cuanto a la viabilidad
del vinculacionismo como aspecto de la poltica tecnolgica en el periodo 1955-1975.
En cuanto a los malentendidos o verdades parciales enunciados en el apartado
introductorio, parece posible afirmar que:
a) La idea de vincular universidad-sector productivo para promover el desarrollo
no es novedosa; la necesidad de relacionar academia-empresas-gobierno est
presente en la literatura latinoamericana sobre ciencia, tecnologa y sociedad
desde inicios de lo sesenta. En sus trminos generales, los planteamientos del
pasado no se diferencian cualitativamente de los presentes, ni en sus objetivos ni
en la relevancia estratgica de la funcin.
b) La existencia de vnculos universidad-sector productivo, como ya se ha planteado,
tampoco es novedosa. De hecho, cuando comenzaron a crearse algunas oficinas
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de transferencia de tecnologa durante el perodo siguiente, el primer desafo
que enfrentaron fue el de intentar formalizar, contener y subordinar
administrativamente las actividades ya generadas en el marco del "viejo" patrn
vinculacionista.
c) Si bien es cierto que las trayectorias tecnolgicas de las empresas privadas no
generaron una demanda de investigacin y desarrollo universitario, es incorrecta
la generalizacin de este juicio. El Estado en especial las empresas estatales,
directamente, y sectores carenciados de las sociedades latinoamericanas,
indirectamente, fueron los beneficiarios principales de esta actividad. El desajuste,
lejos de ser unilateral, parece referirse a las particulares condiciones de
acumulacin del capital privado local, por una parte, y a la funcin de las
universidades pblicas autnomas, por otra.
d) Se argumenta que la produccin cientfica y tecnolgica de las universidades ha
sido inadecuada para la produccin de bienes y servicios. Este argumento
responde a una descontextualizacin histrica de un fenmeno ms complejo: la
racionalidad interna del modelo de acumulacin. Parece inadecuado juzgar como
inadecuada una produccin que no tiene a qu adecuarse.
e) Se dice que el modelo de industrializacin por sustitucin de importaciones (ISI)
no gener demanda de investigacin y desarrollo. Sin embargo, el proceso ISI
supuso un horizonte de mediano y largo plazo a cuyos desafos intentaron
adecuarse las universidades latinoamericanas. EI abandono del modelo sin
completar el programa explicitado, y la ruptura de las lgicas que ste implicaba,
dej a las universidades fuera del contexto racional para el que se estaban
preparando. El vinculacionismo respondi a una estrategia en la que los fracasos,
en ltima instancia, excedieron la responsabilidad y el rango de acciones al alcance
de la universidad.
Contra lo que normalmente se supone, y a pesar de la inexistencia de polticas
universitarias explcitas en ese sentido, el accionar de las universidades durante el
periodo estuvo dirigido, al menos parcialmente, por el vinculacionismo. Es necesario
recordar que las dos dcadas transcurridas entre los aos 1955 y 1975 constituyen
uno de los periodos ms frtiles y dinmicos de la universidad latinoamericana. Y,
en gran medida, ello se debe al esfuerzo realizado por la comunidad acadmica
local, a fin de adecuarse a las particulares condiciones econmico-productivas de
la regin, al menos en los trminos en que esa comunidad lo entenda. De la relacin
exitosa con las unidades de produccin (fundamentalmente con las estatales y las
pequeas y medianas empresas de capital nacional) derivara, se supuso, un desarrollo
tecnolgico autogenerado, coherente con el deseo de autonoma restringida. Sin
embargo, as como en general ofertismo y transferencia resultaron mutuamente
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excluyentes, en particular el vinculacionismo universitario choc contra las lgicas
de las trayectorias tecnolgicas de los sectores productivos locales. El intento aislado
de la universidad no alcanz; a revertir el comportamiento tecnolgico de las
empresas. La disposicin unilateral no fue suficiente para alterar las lgicas generales
del modelo de acumulacin.
3. EL PERIODO 1975-1995: EL NEOVINCULACIONISMO
Despus del intervalo que medi entre los aos 1975 y 1985 apareci en Amrica
Latina una nueva ola generalizada de intentos vinculacionistas que respondan, esta
vez, a los avances en cada de la innovacin. Denominamos vinculacionismo a este
nuevo elemento de poltica de ciencia y tecnologa surgido a partir de mediados de
los ochenta. El neovinculacionismo refleja un particular fenmeno de transduccin
de experiencias y teorizaciones realizadas sobre esas experiencias en pases
desarrollados. Es, por lo tanto, resultado de una lectura local, situada, de esos hechos
estilizados y de sus derivaciones normativas.
Caractersticas generales del neovinculacionismo
El neovinculacionismo presenta caractersticas diferenciadas de la propuesta
poltica anterior. A fin de poder apreciarlas, es necesario describir las instituciones
y los mecanismos.
Instituciones
Las universidades son las principales instituciones de la poltica neovinculacionismo
ms correctamente, las principales instituciones del entorno de las firmas, las cual
son, a su vez, los principales actores dinmicos de los sistemas productivos.
Las propuestas neovinculacionistas incluyen la necesidad de generacin de
instancias de mediacin o de microclimas favorables a la innovacin. Centradas en
este objetivo, promueven la creacin de instituciones de diferente escala y
funcionamiento: Polos y parques tecnolgicos, incubadoras de empresas, oficinas
universitarias de transferencia de tecnologa y patentes son las ms usuales. En
muchos casos, tanto la iniciativa como el financiamiento inicial de estos mecanismos
de vinculacin queda a cargo de las instituciones universitarias. En la teora, las
empresas privadas con fines de lucro comprometern con estas iniciativas, facilitando
su viabilidad financiera posterior. Normalmente, estos planteamientos traen
aparejadas propuestas para un redireccionamiento (en algunos casos planteado
como "revolucionario") de la actividad universitaria. Desde esta perspectiva, la
estructuracin vigente (llamada "tradicional") de las unidades acadmicas se juzga
inadecuada para responder a los desafos de la innovacin.
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Mecanismos
La adecuacin de las estructuras universitarias a las demandas de sistemas
productivos generar, como contrapartida, un flujo de fondos que permitir la
gestacin de crculos virtuosos y sinergismos. Tanto las empresas como las
universidades percibirn los beneficios del cambio: las primeras, al verse favorecidas
por una mayor competitividad; las segundas, al integrarse a la sociedad a partir de
un "nuevo contrato social".
A diferencia del modelo anterior, el neovinculacionismo no cuenta, en principio,
con la iniciativa estatal para la realizacin de estos cambios. Las grandes unidades
multipropsito del modelo anterior son remplazadas por pequeas empresas-
laboratorio con fines productivos especficos. El mercado remplaza a las directivas
gubernamentales en el direccionamiento de la actividad. Por otra parte, en tanto el
vinculacionismo postulaba a partir del modelo lineal de innovacin la funcionalidad
de unidades "mediadoras" de difusin entre universidades (generadoras de
conocimientos cientficos) y empresas productivas; en el neovinculacionismo de
raz sistmica las interacciones son directas. Las universidades dejan de actuar
como proveedores gratuitos de conocimiento de libre difusin para pasar a ser un
actor ms en el proceso de privatizacin de conocimiento, a travs de patentar y
cobrar derechos por el resultado de la investigacin por ella realizada.
El neovinculacionismo plantea la necesidad de un grado mayor de formalizacin
de las interacciones universidad-empresa.
Reflexin
As como en los altos sesenta se consolida la relacin entre sociologa y actividad
cientfica como tendencia dominante en los estudios sociales sobre ciencia y
tecnologa-legitimada, dentro del modelo lineal science push (empuje de la ciencia),
desde los ochenta, se expande y fortalece, tanto en Europa como en Estado Unidos,
la generacin de estudios dominados por la vinculacin economa-tecnologa. La
primera manifestacin de esta vinculacin fue expresada, ya en los sesenta, dentro
de la matriz de modelo, aun lineal, demand pull (sustentado en la demanda), para
luego volverse ms compleja a partir de estudios de innovaciones intraplanta (cuyos
ejemplos ms conocidos son los trabajos de N. Rosenberg y Freeman) y arribar, a
fines de los ochenta, a modelos sistmicos, interactivos.
En las teorizaciones evolucionistas el locus de la innovacin es la firma con fines
de lucro. La vinculacin con el mercado otorga a las empresas una particular dinmica:
innovativa a partir de la bsqueda de mayor competitividad. Las universidades y los
institutos de investigacin del Estado configuran un entorno necesario para subsidiar
esa dinmica (Nelson, 1988). En las conceptualizaciones ms amplias, esas instituciones
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se interrelacionan en redes (Callon, 1992; Molina, 1989), conformando, en el nivel de
los Estados-Nacin, "Sistemas Nacionales de innovacin" (Nelson y Rosenberg 1993
Lundvall, 1988 y 1992). El estudio de los casos ms dinmicos, fundamentalmente de
japons, alter algunas visiones acerca de las relaciones interinstitucionales, y llev la
configuracin de paradigmas tecnoeconmicos que explicaran las retroalimentaciones
entre formas sociales de regulacin y dinmicas de cambio tecnolgico (Freeman,
1988). La generacin de ventajas competitivas desde una visin estratgica pas a
ser una de las explicaciones dominantes del xito o el fracaso del empresario y, por
ende, del crecimiento nacional (Porter, 1990).
La gran velocidad del cambio tecnolgico, protagonizada por los aparatos
productivos de los pases centrales, y el supuesto de que los cambios de patrn
tecnolgico creaban "ventanas de oportunidad" para las economas subdesarrolladas
(Prez, 1986) generaron una considerable expectativa acerca de las posibilidades
que los cambios de paradigma tecnolgico cabran para realizar leap fros (grandes
avances) en los aparatos productivos rezagados.
La centralidad de las producciones science based (con base en la ciencia) en
la nueva configuracin econmica dirigi, la atencin hacia las relaciones entre
unidades productivas y los centros de investigacin y desarrollo. De la calidad de la
interaccin interinstitucional dependera la competitividad y el xito o el fracaso en
el mercado globalizado; una de las expresiones ms difundidas de esta concepcin
es el modelo Triple Helix (Etzkowitz, 1994; Etzkowitz y Leydesdorff, 1995).
Todo esto dio lugar a algunos cambios acadmico-institucionales en Amrica
Latina:
- Ya en los aos setenta, la preocupacin por la necesidad de planificar el desarrollo
se expres en la generacin de algunas unidades de estudios acadmicos en
universidades de la regin.
- A principios de los ochenta comenzaron a extenderse los cursos orientados a
la optimizacin de los aparatos administrativos; de aqu surgen carreras de
postgrado orientadas a la formacin de personal calificado en gestin de ciencia
y tecnologa.
- La difusin de teoras econmicas que explican el cambio social y productivo en
trminos de innovacin tecnolgica motivaron la aparicin de economistas
"evolucionistas", "regulacionistas".
- En algunas unidades acadmicas de la regin aparecieron roles diferenciados:
por una parte, oficinas de transferencia, de difusin, etc., orientadas a coordinar
y generar actividades de vinculacin universidad-empresa; por otra, "gestores"
de las relaciones.
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Un cambio conceptual fundamental registrado en el nivel de reflexin en ese
periodo fue la transformacin del trmino restringido "poltica de ciencia y tecnologa"
al sistmico "poltica de innovacin". Este cambio, y sus implicaciones generales, no
ha llegado a incluirse an en la agenda poltica de los Estados latinoamericanos.
La dinmica de la reflexin en el periodo 1975-1995 parece responder, en gran
medida, a la consolidacin de los estudios sobre innovacin en los pases
desarrollados. Parece posible percibir la aparicin local de "ortodoxias" en cierto
sentido paradjicas. Algunas teorizaciones, que surgieron en los pases de origen
como pensamiento renovador antictream pierden ese carcter, transformndose en
meras aplicaciones "oficiosas".
La tendencia local parece restringirse, en algunos casos, a un papel dual de:
mediacin-transduccin de la teora, en "el camino de la venida", y produccin
acadmica a partir de su aplicacin en "estudios de caso", en el "camino de regreso".
El medio acadmico extrarregional se convierte, entonces, como ocurre en otras
disciplinas en el espacio de la legitimacin de la reflexin local. As, la produccin
acadmica se subordina, aunque esto no implica, necesariamente, que disminuya su
tono crtico respecto de las polticas locales.
De hecho, es posible registrar, tanto en el periodo anterior como en 1975-1995,
una visin crtica del accionar del Estado de ciencia y tecnologa. Antes, a travs
del planteamiento de una normatividad alternativa, y el establecimiento de objetivos
nacionales, se deducan acciones necesarias. Ahora, a travs de estudios descriptivos
de ese accionar, de los que se deducen disfuncionalidades, deseconomas, fallas de
implementacin, etc.
Racionalidades de la poltica de ciencia y tecnologa
El abandono de la ISI implic, en trminos de poltica de ciencia y tecnologa,
dejar de lado la intencin de autonoma tecnolgica, a partir de la justificacin de
que la brecha entre los aparatos productivos locales y los de los pases desarrollados
no podra salvarse mediante esfuerzos locales. Esto signific una reformulacin
sustantiva del patrn de intervencin del Estado en el rea de ciencia y tecnologa.
La insercin competitiva en el mercado no parece posible, desde la poltica
neoliberal, a partir de la dotacin tecnolgica local disponible. Segn la Teora
Neoclsica, los conocimientos cientficos y tecnolgicos son de libre disponibilidad;
por lo tanto, es inadecuado destinar recursos a fin de generar lo que ya est
disponible. La importacin de tecnologa aparece como la poltica tecnolgica ms
eficaz y barata. Es errneo plantear que las nuevas orientaciones neoliberales de
los Estados latinoamericanos an no han producido una poltica tecnolgica. Lo que
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ocurre es que esa poltica es tan simple y evidente que resulta redundante su
explicitacin. Adems, esto implicara un riesgo poltico innecesario.
Ms all de la enunciacin de intenciones de dinamizar la tarea de la ciencia y
la tecnologa; en la prctica, la implementacin de las polticas verbalizadas se
subordin a la racionalidad general de la poltica econmica. Discurso y accin
circularon por carriles divergentes.
En el marco de la visin simplista neoliberal, poltica industrial y poltica tecnologa
se expresan a partir de postulados de libre comercio. En este sentido, cualquier
restriccin a la apertura cualquier intento de proteccionismo es, por definicin,
antimodlico. El modelo de "integracin competitiva al mercado internacional" parece
dejar de lado el caudal de capacidades cientficas y tecnolgicas acumuladas durante
el periodo anterior. El desarrollo local de tecnologa aparece, en esta lgica, como
una gua inadecuada, por su "lentitud", y con "mayores costos", para satisfacer las
demandas del aparato productivo. La transferencia de tecnologa, es planteada
como nica va de obtencin de tecnologa avanzada. Aun la capacidad local de
seleccin de tecnologas es relativamente desvalorizada al adoptarse modalidades
de privatizacin en las cuales el socio extranjero se encarga de los aspectos
tecnolgicos de las operaciones. Otra derivacin de la poltica de privatizaciones,
hasta hoy poco explicitada, es que gran parte de la capacidad estatal de investigacin
y desarrollo se encontraba radicada en los laboratorios de las empresas privatizadas.
Los compradores normalmente no requieren de esas instalaciones o restringen su
uso al control de calidad.
El cambio global en el patrn de intervencin del Estado refleja y provoca una
crisis de legitimacin de la realizacin de actividades de ciencia y tecnologa sostenidas
por ste. Frente al sentido comn del periodo anterior, en el que el deseo de autonoma
justificaba la inversin en instituciones y recursos humanos, en los noventa la actividad
se enfrenta al desafo de justificar el destino del gasto.
La adopcin del "mercado" como criterio bsico genera una situacin tal, que el
argumento de la "eficiencia" de una institucin o de una lnea de investigacin no
resulta ya suficiente para continuar apoyndola. Ahora es la "funcionalidad", definida
por la colocacin de outputs en el mercado, el principal criterio para justificar la
continuidad de financiamiento. El principal motor del neovinculacionismo aparece,
para las instituciones, con formato de coercin econmica.
En coherencia con las determinaciones globales del modelo neoliberal de Estado,
la funcin de promover la generacin de saber cientfico e innovaciones tecnolgicas
escapa del mbito estatal para insertarse en una problemtica esfera pblica-privada.
El Estado latinoamericano avanz en la ltima dcada en la lnea de restriccin de su
funcin de ciencia y tecnologa. Tres indicadores muestran esto claramente: a) No se
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AURORA MARROU ROLDN
tendi a la creacin de nuevas instituciones, a lo sumo, se fragmentaron sectorialmente
las ya existentes; b) el presupuesto de los sistemas de investigacin y desarrollo
nacionales se encuentra en estado estacionario; c) se estn instrumentando polticas
de desestatizacin de unidades de investigacin y desarrollo. Estas ltimas reflejan
con claridad el nuevo sentido comn. Las instituciones desestatizadas que resulten
funcionales al sistema lograrn una exitosa vinculacin con las unidades productivas
que como contrapartida, financiarn su actividad; por lo tanto, sobrevivirn. En el
caso de aquellas que no logren hacerlo, se deber interpretar que si el mercado no las
sostuvo se debi a que no eran funcionales, y si no eran funcionales, no exista
justificacin para gastar en ellas. El Estado aparece as como un protector del dinero
de los contribuyentes. Dicha lgica por simplista, poderosa resulta difcil de responder
en sus propios trminos.
Para el nuevo patrn de intervencin, ya no son los institutos pblicos de
investigacin o los centros de investigacin y desarrollo de las empresas estatales
los elementos que propiciaran, mediante su accin de interfase, la anhelada vinculacin
entre universidad y empresa. Siendo las empresas mismas el nuevo locus de la
innovacin, se exime al Estado de realizar polticas activas de ciencias y tecnologa.
El Estado no contina subsidiando el vinculacionismo, y terceriza la iniciativa
tecnolgica hacia los microactores. La crisis del "Estado intervencionista" transforma
la poltica vinculacionista en algo indeseable o imposible, la racionalizacin neoliberal
plantea que es necesaria.
La implementacin del neovinculacionismo implica, en la prctica, la aparicin
de dos epifenmenos: a) La supuesta existencia de una fuente de financiamiento
para la investigacin universitaria es utilizada como argumento, por parte de los
gobiernos, para no realizar mayores inversiones; b) frente a la indefinicin de polticas
globales de investigacin, generadas por las propias universidades, la demanda de
las empresas implica el direccionamiento de las mismas hacia objetivos de corto
plazo y escasa trascendencia.
Esta poltica tiende a presentarse como "nica alternativa viable" al viejo problema
de la utilidad social de la investigacin universitaria, sealando a la universidad
como nica responsable de una relacin que, en realidad, la rebasa con mucho.
Dentro de la comunidad cientfica universitaria parece haberse generado, en
algunos sectores, una suerte de "retirada tctica" (defensiva y, en general
corporativa) en direccin a las ciencias bsicas. Este accionar responde a dos
lneas de argumentacin, no necesariamente excluyentes: a) La necesidad cultural
de los saberes cientficos, bsica de cualquier sociedad moderna que se precie de
tal; y b) el papel dinamizador de las ciencias bsicas en la cadena lineal de
innovacin. Algunos rasgos de estos planteamientos parecen resultar funcionales
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95
para la legitimacin del nuevo patrn de intervencin, en particular el autocontrol
ejercido por la propia comunidad en trminos de "calidad" de la produccin. La lite
cientfica, en su intento de supervivencia, se somete a una poltica de optimizacin
del gasto. El lmite pasa, as, de externo, presupuesto a interno, adjudicacin de
recursos disponibles. De este modo, la comunidad internaliza, parte del costo poltico
del presupuesto estancado, y el gobierno se beneficia con algunas justificaciones
para su poltica restrictiva. Financiar un poco de ciencia resulta polticamente
funcional: lejos de aparecer como "anticientfico", el gobierno se presenta como
defensor de la "buena ciencia".
Derivaciones (acerca de la viabilidad de los planteamientos neovincula-
cionistas)
Parece posible distinguir dos posiciones neovinculacionistas, una pragmtica y
otra estratgica. Evidentemente se trata de una simplificacin que omite posturas
intermedias, pero resulta til en aras de un mayor poder explicativo. En su versin
pragmtica, el neovinculacionismo se ha difundido en Amrica Latina respondiendo
a tres principios dominantes: a) emulacin: generacin de mecanismos de interfase
que tienden a "imitar" las idealizaciones de las experiencias exitosas de los pases
desarrollados; b) nihilismo: ruptura con un pasado negativo, errneo, inconveniente;
y, c) ahistoricismo: ruptura con un pasado local que lo ignora, por considerarlo no
significativo.
Esta versin pragmtica, incrementalista en la cual la gestin omite la poltica,
parece la exacta negacin de los anlisis desarrollados por la teora de la acumulacin
tecnolgica sobre "aprendizaje institucional" y "learning by interacting (aprendizaje
por interaccin)" en los "Sistemas Nacionales de Innovacin", y contradice, en
particular, las recomendaciones generadas sobre transferencia de instituciones
(Lundvall, I992; Johnson y Lundvall, 1994).
La creacin pragmtica de incubadoras de empresas o polos tecnolgicos,
justificada por el viraje ideolgico librecambista de los ochenta, deja sin responder
o delega a las "fuerzas naturales del mercado" cuestiones ya abiertas en el
modelo ofertista-vinculacionista de los sesenta-setenta. La sola presencia de las
incubadoras es condicin suficiente para generar un ciclo de innovaciones
autosustentado?, la generacin de mecanismos de interfase por parte de
universidades es condicin necesaria y suficiente para un relacionamiento exitoso
entre unidades acadmicas y empresas?, las experiencias son compatibles con la
lgica del contexto socioeconmico? O, de otro modo: son viables los experimentos
neovinculacionistas latinoamericanos fuera, o aun en contra, de una poltica sectorial,
industrial o econmica que los ampare?
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96
AURORA MARROU ROLDN
En su versin estratgica, el neovinculacionismo responde a una trayectoria
terica compleja lejos de proponerse como una experiencia aislada, se integra en
un campo de relaciones causales sistmicas, y se orienta hacia objetivos de desarrollo
social concretos. Se trata, en esta versin, de un intento de transduccin de las
estilizaciones originadas a partir de las experiencias exitosas de generacin de
relaciones sinrgicas entre unidades de investigacin y de produccin de algunos
pases desarrollados. En este sentido, resultara errneo interpretar esta posicin
como emuladora.
El intento de transduccin de teoras explicativas de experiencias extrarregionales
a las condiciones concretas de la realidad latinoamericana presenta algunas
dificultades, mxime si se tiene en cuenta que la matriz de la teorizacin a transducir
es sistmica. En el planteamiento "racionalista" de Triple Helix, cualquier gobierno,
con cualquier grupo de empresas, puede interactuar con cualquier grupo acadmico.
Esto no deja de ser lgico, dado que Etzkowitz genera su anlisis a partir de sistemas
econmico-productivos que presentan elevados ndices de interaccin y
convergencia de intereses. Si se pueden presentar experiencias exitosas en los
pases industrializados integrados al mercado mundial, esto se debe a que, en realidad,
las relaciones universidad-empresa se insertan en lgicas globales de los modelos
de acumulacin en las que resultan funcionales; es ms, si en los ltimos aos se ha
acentuado la atencin sobre esta relacin en particular, ello responde a la percepcin
de que la competencia entre esos pases demanda una aceleracin del ritmo de
innovaciones. Si los gobiernos intervienen ms acentuada y explcitamente sobre la
dinmica de generacin de innovaciones es porque perciben que los mecanismos
inductores del mercado son insuficientes para direccionar la actividad.
Sin embargo, en la transduccin latinoamericana, cabe preguntarse si estos
gobiernos pueden interactuar con dichas empresas para generar relaciones sinrgicas
con estas universidades. Las "exitosas experiencias" provocan en el medio local
cierto grado de fascinacin, entusiasmo o, en las visiones pesimistas, se presentan
como la nica salida viable para las economas subdesarrolladas en el marco de la
globalizacin. Tal vez por esto, en los anlisis neovinculacionistas locales la atencin
se centra en el nico actor sobre el cual parece posible actuar, el ms permeable, el
ms racional: la universidad. En la prctica, el neovinculacionismo estratgico coloca
como punto de partida de la reestructuracin productiva a la "revolucin econmica".
Entonces, el cambio de las universidades ser condicin necesaria y suficiente?,
se tratar de generar un cambio de actitudes de gobierno y empresarios?, o lo
que habra que cambiar sera la existencia de condiciones estructurales sociopoltico-
econmicas que determinan esas actitudes? De ser esto ltimo, de qu servira la
alteracin aislada de la universidad?; o, mejor an, qu resultados sinrgicos es
posible esperar de la educacin de las universidades a las condiciones sociopoltico-
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97
econmicas de las empresas que actan dentro de las fronteras de las naciones
latinoamericanas?
Tal vez sea conveniente, a fin de percibir la dificultad, analizar la viabilidad de
distintas estrategias neovinculacionistas posibles de transformacin de la universidad:
- Alternativa a: Adecuar a las universidades a la demanda potencial, definida
"racionalmente" por deduccin de las trayectorias productivas y tecnolgicas de
las naciones lderes en el mercado internacional. El resultado de esta alternativa
derivar, muy probablemente, en ofertismo, mayor inadecuacin local, y
desnudar, precisamente en caso, de ser exitosa, la dbil condicin local para
apropiarse de los beneficios de la innovacin.
- Alternativa b: Adecuar a las universidades a las condiciones actuales de la
produccin o al modelo de acumulacin local vigente. El resultado de esta
alternativa continuar siendo el ofertismo, dado que la trayectoria tecnolgica
local seguir desarrollndose con base en la transferencia (importacin,
transferencia intramuros) de tecnologa.
- Alternativa c: Adecuar a las universidades para que se transformen en empresas
productivas integradas al modelo de acumulacin vigente: C1 local o C2
internacional. La incompatibilidad de la actual estructura institucional implicara
la necesidad de una "revolucin universitaria". Ms all de la problemtica
factibilidad de semejante emprendimiento, an habra que superar los escollos
que enfrenta cualquier empresa con fines de lucro, con un agravante: a los
costos de las incertidumbres de mercado y tecnolgica habra que agregar los
derivados de la incertidumbre institucional. En otros trminos, la relacin riesgos/
beneficios potenciales resulta negativa. Adems, dada la escasez de fondos
propios, se requerira asistencia financiera estatal, incompatible con la lgica
gubernamental actual: Mayores fondos para una dependencia estatal en pleno
ajuste neoliberal?
- Alternativa d: Adecuar a las universidades para una mayor interaccin con las
unidades de difusin de tecnologas generadas durante el "viejo" modelo sustantivo.
En otros trminos: intentar completar el proyecto vinculacionista. Obviamente
el resultado sera ms ofertismo (o sea, una versin ampliada de a y/o b). Y,
como agravante, los principales destinatarios de la actividad en el pasado las
empresas estatales fueron o sern privatizados.
Obviamente, podra realizarse una estrategia gradual y focalizada en algunas
reas: algunas producciones. Dado que las experiencias sern aisladas, por definicin
estratgica, la repercusin sobre la estructura universitaria ser limitada. Por otra
parte, el aislamiento ser conveniente a fin de evitar las tensiones internas. Claro
que esto en poco se diferencia de las experiencias realizadas hasta el presente:
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AURORA MARROU ROLDN
fuertemente subsidiada (tanto econmica como polticamente), inestables, sin
"autonoma de vuelo", ocupando espacios perifricos en la agenda poltica
universitaria. Finalmente, hay que tomar en cuenta que las microexperiencias tambin
deberan orientarse en algn sentido, que se encontrara contenido, probablemente,
en alguna de las cuatro alternativas anteriores.
Dadas estas alternativas, parece evidenciarse que en el neovinculacionismo
estratgico subyace un alto grado de voluntarismo. La racionalidad de los
actores econmicos locales admite hoy lo que rechazaba en otro formato?,
por qu el neovinculacionismo lograra la generacin de sinergismos con las
trayectorias tecnolgicas de las firmas locales? Asumiendo un papel de
subsidiariedad, que en la distribucin de tareas de la doctrina liberal se le adjudica
al Estado, la universidad debera tomar la iniciativa cuando el capital privado no
se encuentra en condiciones de hacerlo. En la transduccin local de las
vinculaciones de los complejos productivos de los pases desarrollados, la
responsabilidad de la universidad se expande desde la investigacin bsica hacia
los prototipos industriales. Paradjicamente, el neovinculacionismo tiende a
reiterar las condiciones ofertistas del modelo lineal de innovacin. Ser posible
evitar que se transforme en una nueva versin de la estrategia "ofertista-
vinculacionista" de los sesenta-setenta, superando sus limitaciones?
Ms all de la duda que la ltima pregunta plantea, parece evidente que la
cuestin de generar relaciones sinrgicas universidad-empresa no puede ser
abordada bajo el supuesto de que dos cajas negras, gobierno y empresas, fueran
a comportarse del modo deseado, convergente con las dinmicas que se impriman
sobre la universidad, el nico actor en accin.
No se trata de desestimar las posibilidades que genera la interaccin de la
universidad con el sector productivo sino, por el contrario, de dimensionarla a
fin de generar verdaderos crculos virtuosos; o, en otros trminos, de evitar su
sobredimensionamiento mtico. La relacin "universidad-sector productivo" es
slo un recorte conceptual de una realidad compleja, til en trminos analticos
bajo la condicin de no olvidar que no es "el" proceso real. Aun los enfoques
pragmticos neovinculacionistas pecan, paradjicamente, de intentar reificar
esas ideas analticas, resultando, en este sentido, tan idealistas-voluntaristas
como los estratgicos. Ser adecuado plantear al neovinculacionismo como la
base de un nuevo contrato social de la universidad latinoamericana? Tal
contrato podra debera depender de una columna tan frgil, problemtica e
inestable?
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99
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AURORA MARROU ROLDN
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101
C A P T U L O I I I
EL DOCENTE DE EDUCACIN SUPERIOR
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AURORA MARROU ROLDN
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103
EL CUERPO DOCENTE: UN MOSAICO DE TALENTOS
Ernest Boyer
*
La multiplicidad de talentos de los profesores debe estimularse, no limitarse.
Slo en la medida en que se afirmen las caractersticas distintivas de cada profesor,
ser posible que el potencial del trabajo acadmico se vuelva una realidad.
Seguramente, la educacin superior de los Estados Unidos tiene suficiente
imaginacin y creatividad para apoyar y reconocer no slo a los acadmicos que
tienen un don nico para la investigacin, sino tambin a aquellos que destaquen en
la integracin y aplicacin del conocimiento, y a los que son particularmente aptos
para el trabajo acadmico de la enseanza. Tal mosaico de talentos, si es reconocido,
aportar una vitalidad renovada a la educacin superior y al pas.
A la vez que reiteramos la importancia de la diversidad de funciones de los miembros
del cuerpo docente, tambin queremos subrayar la idea de que algunas dimensiones
del trabajo acadmico son universales mandatos que se aplican a todos.
Primeramente, todos los miembros del cuerpo docente debern acreditar su
condicin de investigadores. Independientemente de que decidan realizar trabajo
de investigacin especializado de manera continua, creemos que todos los acadmicos
deben demostrar su capacidad de llevar a cabo una investigacin original, estudiar
un problema intelectual serio y presentar los resultados a sus colegas. Ciertamente,
sta es la idea de la tesis, o cualquier otro trabajo creativo comparable.
En segundo lugar, todos los miembros del cuerpo docente debern mantenerse
al tanto de los avances realizados en sus campos de estudio y conservar su vitalidad
profesional a lo largo de sus carreras acadmicas. Pero tambin enfatizamos que
esto puede lograrse de distintas formas. En la actualidad, "mantenerse en contacto",
generalmente, significa iniciar nuevos proyectos de investigacin y publicar
peridicamente. Dicho patrn de productividad puede adaptarse al trabajo de algunos
profesores.
*
Tomado de: BOYER, Ernest. Una propuesta para la educacin superior del futuro. Mxico D. F.,
Fondo de Cultura Econmica, 1997. pp. 47-65.
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AURORA MARROU ROLDN
Pero es poco realista creemos esperar que todos los miembros de la academia,
prescindiendo de sus intereses, se dediquen a la investigacin y publiquen
regularmente. Para la mayor parte del personal acadmico, la creatividad
simplemente no funciona as.
Proponemos un enfoque alternativo. Por qu no aceptar que estar al tanto de
lo que sucede en el campo de uno significa justamente leer la bibliografa y mantenerse
informado acerca de tendencias y patrones importantes? Por qu no pedir a los
profesores que seleccionen peridicamente dos o tres de los desarrollos ms
importantes o artculos significativos de reciente publicacin dentro de su campo y
que despus presenten, por escrito, las razones de su seleccin? Este trabajo, que
podra ser revisado por otros profesores
1
, seguramente ayudara a determinar hasta
qu punto el profesor est enterado de los avances en su disciplina y si, de hecho,
se mantiene vivo intelectualmente.
Un tercer mandato sera que la totalidad del profesorado se sometiera a las
ms altas normas de integridad. Es obvio que el plagio, la manipulacin de datos de
laboratorio, el mal uso de sujetos humanos o animales en la investigacin, o cualquier
otra forma de comportamiento engaoso o no tico no slo desacredita el trabajo
de los profesores, sino que erosiona los cimientos mismos de la academia. En lo que
respecta a la enseanza, las cuestiones de integridad profesional se manifiestan de
forma ms sutil. Por ejemplo, cun bien preparan los profesores las presentaciones
de clase y hasta qu punto dan asesora y auxilio a los alumnos fuera del horario de
clase?
Cuarto, el trabajo del profesorado, independientemente de la forma que tome,
debe ser evaluado cuidadosamente. La excelencia es la vara con la cual todo el
trabajo acadmico debe medirse. Ciertamente, se deben encontrar formas efectivas
de evaluar el desempeo de los acadmicos en las cuatro dimensiones de trabajo
que discutimos en este informe, sin importar lo difcil que sea el proceso. Los
miembros del cuerpo docente que se dediquen a la investigacin, la enseanza, el
servicio o el trabajo de integracin deben demostrar, a satisfaccin de sus colegas,
que han cumplido con altas normas de desempeo.
Sin embargo, actualmente en la mayor parte de las instituciones con programas
de cuatro aos los requerimientos para la definitividad y la promocin continan
enfocndose sustancialmente a la investigacin y la publicacin de artculos en
revistas cientficas y especializadas, particularmente en las que cuenta con un
comit de evaluacin (Cuadro N. 1). Se espera que se imparta una enseanza de
calidad; pero, con frecuencia, no existe una evaluacin adecuada de la misma. Y
aunque en la mayor parte de los colegios la categora de "servicio" tiene un
reconocimiento simblico, tambin es constantemente menospreciado.
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105
Al preparar el presente informe sostuvimos conversaciones extensas con
distinguidos acadmicos y lderes de sociedades cientficas de cinco disciplinas
(qumica, ingls, comunicaciones, economa y comercio) sobre las normas que
prevalecen para obtener la definitividad y la promocin. Se les pregunt: "En
qu parte de los Estados Unidos existen acadmicos de su campo que experimenten
con enfoques alternativos en la evaluacin?". Nos respondieron que conocan
pocos ejemplos creativos de evaluacin de los miembros del cuerpo docente que
fueran ms all de la investigacin y la publicacin.
La investigacin que Richard Miller llev a cabo entre funcionarios acadmicos
de alto nivel refuerza la opinin de que, de hecho, se ha dado ms peso a la
investigacin que a la enseanza. Cuando se les pregunt cmo haba cambiado
el equilibrio entre la enseanza, la investigacin y el servicio en los ltimos aos,
slo 5% inform que, en su institucin, el cambio haba favorecido a la enseanza,
mientras que 26% dijo que haba habido un cambio favorable hacia la investigacin,
en detrimento de la enseanza. Esta tendencia fue especialmente notoria en
instituciones con programa de doctorado, donde el 56% de los funcionarios
acadmicos advirtieron un cambio favorable hacia la investigacin, a costa de la
enseanza y el servicio (Cuadro N. 2).
Una de las razones por las cuales la investigacin y la publicacin de trabajos
ha cobrado tanta importancia es que los artculos publicados son relativamente
fciles de medir, por lo menos cuantitativamente. Hay, en la mayor parte de las
disciplinas, una jerarqua bastante clara de revistas especializadas y un proceso
reconocido de evaluacin por pares. Tambin los libros son utilizados en la
evaluacin aunque, en este sentido, la prctica vara de una disciplina a otra. Por
ejemplo, el jefe de un departamento de investigacin en una distinguida universidad
inform que "en psicologa, lo nico que cuenta es la publicacin de artculos en
revistas especializadas de gran prestigio. Ni siquiera los libros tienen el mismo
peso". Otro acadmico declar: "Los economistas han estudiado las publicaciones
minuciosamente, y han creado dentro de ellas una jerarqua. En las instituciones
de investigacin, uno debe publicar en revistas especializadas especficas. Los
estudios cuantitativos son mejores que los estudios cualitativos". Otro acadmico
dijo a nuestro investigador: "Los libros son ms importantes que los artculos en la
Harvard Business School (Escuela de Administracin de Harvard). Y el libro
debe haber recibido una crtica favorable"
2
. Lo importante, sin distincin del rea
de conocimiento, es que los resultados de la investigacin deben ser publicados y
pasar por un procedimiento de evaluacin por pares.
Sin embargo, hay un contrasentido en la situacin antes descrita. Si bien es
cierto que se usan ampliamente artculos de revistas especializadas y ocasionalmente
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AURORA MARROU ROLDN
libros para evaluar el desempeo de los miembros del cuerpo docente, existe una
corriente oculta de insatisfaccin con el sistema imperante. Por ejemplo, en la
actualidad ms del 60% de los profesores opina que el criterio primordial para la
promocin debe ser la eficiencia en la enseanza, ms que la publicacin de artculos
y libros. Los profesores de colegios con programas de dos aos apoyan
decididamente esta proposicin; sin embargo, encontramos que el 21% de los
integrantes de universidades de investigacin tambin estn de acuerdo con ella
(Cuadro N. 3). Everett Ladd, de la Universidad de Connecticut, capt de forma
sucinta este clima cuando escribi que el nfasis predominante que se da hoy a la
publicacin "no guarda relacin con lo que (los profesores) hacen, de hecho, y con
lo que quieren hacer"
3
.
Cuadro N. 1. Porcentaje de los miembros del cuerpo docente que consider los siguientes
rubros como "muy importantes" para el otorgamiento de la definitividad en su departamento.
Fuente: Fundacin Carnegie para el Mejoramiento de la Enseanza, Encuesta Nacional de profesores, 1989.
De
investigacin
Con programa
de doctorado
General
De artes
liberales
De
dos altos
Nmero de publicaciones 56% 55% 30% 8% 2%
Recomendaciones de acadmicos
externos
53 29 9 16 3
Becas de investigacin que reciben los
acadmicos
40 35 19 9 3
Reputacin de editoriales y revistas
especializadas que publican los libros o
artculos
40 32 18 7 2
Recomendaciones de otros acadmicos
de la misma institucin
15 13 19 38 15
Evaluaciones de los estudiantes de los
cursos impartidos
10 19 37 45 29
Conferencias o presentaciones en
reuniones profesionales o en otros
colegios, escuelas y universidades
8 8 12 7 3
Reseas de los libros publicados por el
acadmico
8 7 5 3 1
Servicio en la disciplina del profesor 6 8 13 11 7
Observaciones de clase por colegas y/o
administradores
4 6 20 29 43
Servicio en la comunidad universitaria 3 6 17 27 19
Recomendaciones de alumnos actuales y
de ex alumnos
3 6 13 30 15
Asesora acadmica 1 2 6 15 6
Libros de texto para cursos impartidos 1 2 9 14 18
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107
An ms, preocupa que los profesores se sientan escpticos acerca de la seriedad
con la que las publicaciones se revisan preocupacin que pone en duda la integridad
misma del proceso. En nuestra investigacin nacional, ms de la tercera parte de
los acadmicos estuvo de acuerdo en que en sus instituciones "las publicaciones
slo se cuentan y no se evalan de forma cualitativa" (Cuadro N. 4). Encontramos
especialmente significativo que el 42% de los miembros de centros de investigacin
estn de acuerdo con esta aseveracin. La mitad de los acadmicos de los colegios
de la comunidad (community colleges)
4
dieron una respuesta neutral en este tema,
pero creemos que esto refleja la prioridad relativamente baja que se otorga a las
publicaciones dentro de estas instituciones. Estamos conscientes de que stos son
los hallazgos de una encuesta; sin embargo, el hecho de que un porcentaje significativo
de profesores crea que las publicaciones no son evaluadas con seriedad, sugiere
una grave falta de confianza en el sistema.
Muchos profesores criticaron en particular este tema en sus comentarios
escritos. Al responder a nuestro cuestionario, un profesor de matemticas de una
Cuadro N. 2. Ha cambiado, en los ltimos aos, el grado de importancia que se da a la
enseanza, la investigacin y el servicio en su institucin?
Del total de
encuestados
De
investigacin
Con programa
de doctorado
General
De artes
liberales
Favorece la enseanza, a expensas
de la investigacin y el servicio
5% 13% 0% 1% 8%
Favorece la investigacin, a
expensas de la enseanza y el
servicio
26 23 56 34 12
Favorece el servicio, a expensas de
la enseanza y la investigacin
1 3 0 1 0
Favorece la enseanza y la
investigacin, a expensas del
servicio
17 13 21 18 15
Favorece la investigacin y el
servicio, a expensas de la
enseanza
5 7 3 8 2
Favorece el servicio y la
enseanza, a expensas de la
investigacin
5 7 3 8 2
No ha habido cambio notable 39 33 21 31 51
Algn otro cambio entre
enseanza, investigacin y servicio
4 3 0 5 3
Fuente: Richard I. Miller, Hongyu Chen, Jerome B. Hart y Clyde B. Killian, "New Approaches to Faculty
Evaluation - A Survey, Initial Report", Athens, Ohio, presentado a la Fundacin Carnegie para el Mejoramiento
de la Enseanza por Richard I. Miller, profesor de educacin superior, Universidad de Ohio, 4 de septiembre
de 1990, p. 19.
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AURORA MARROU ROLDN
universidad general lo expres de esta manera: "Se da por hecho que todos los
profesores saben ensear, y por tanto que no se tiene la necesidad de invertir mucho
tiempo en ello. La enseanza de calidad se da por sentada, no se recompensa. Los
administradores y muchos miembros del cuerpo docente no consideran que el tiempo
extra que se dedica a los alumnos sea tiempo bien empleado. Este es el aspecto
ms frustrante de mi trabajo". Un profesor de biologa de una de las universidades
de investigacin ms prestigiadas, tambin expres su preocupacin: "Slo unas
cuantas instituciones pueden mantener una reputacin de excelencia en la
investigacin a la vez que mantienen un programa educativo de calidad. En la mayora
se avanza en uno a expensas del otro, y yo considero que ste es un elemento
fundamental en el deterioro de la calidad de la educacin"
5
.
Hoy en da existe otro problema en lo que respecta al sistema de reconocimientos
que merece comentarse. Los dlares que se dedican a la investigacin son muy
escasos, y aun cuando una propuesta de investigacin sea evaluada y aprobada por
medio del juicio de los colegas, con frecuencia no llega a realizarse por falta de
fondos. De hecho, se estima que en algunos campos las probabilidades de que una
propuesta aprobada obtenga fondos son de uno sobre diez. Por tanto, nos
encontramos en una situacin en que nadie gana. Mientras que se asignan a los
profesores los cursos que deben impartir, al mismo tiempo se espera que "vayan a
cazar" fondos para la investigacin, proceso que puede resultar frustrante y consumir
mucho tiempo. Adems, en general, no se les recompensa por ensear, a la vez que
se les castiga por no realizar investigacin.
Hay una situacin que guarda relacin con la anterior. Con frecuencia las mismas
normas se aplican a todos los miembros del cuerpo docente y, sin embargo, el
apoyo a la investigacin difiere notablemente de una disciplina a otra. Por tradicin,
las ciencias naturales ocupan una posicin ms favorable, pero en algunos campos
las artes y las humanidades, por ejemplo las becas para investigacin son limitadas
o inexistentes. Un profesor coment a un investigador de Carnegie:
En nuestra universidad se espera que todos nos dediquemos a la investigacin
convencional. Mi disciplina son las artes, y adems de que no hay dinero para
la investigacin, el proceso en su totalidad parece extraamente desfasado con
la forma en que la totalidad es y debe ser evaluada dentro de mi campo.
Dadas estas condiciones, no es sorprendente que la mayora de los profesores
est de acuerdo con la proposicin de que los cambios en los procedimientos de
evaluacin del personal acadmico son importantes y han sido postergados ya
demasiado tiempo. Cuando pedimos a los profesores que opinasen sobre la
proposicin: "En mi institucin necesitamos formas ms adecuadas, adems de las
publicaciones, para evaluar el desempeo acadmico de los profesores", 68% estuvo
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109
Cuadro N. 3. La efectividad en la enseanza debe ser el criterio primordial para promover a
los miembros del personal acadmico.
De acuerdo Neutral
En
desacuerdo
Del total de
encuestados
62% 7% 31%
De investigacin 21 9 70
Con programa de
doctorado
41 11 48
General 68 8 24
De artes liberales 76 6 18
De dos aos 92 3 4
Fuente: Fundacin Carnegie para el Mejoramiento de la
Enseanza. Encuesta Nacional de Profesores, 1989.
Como conclusin, podemos decir que se debe evaluar en forma ms creadora
toda la gama de talentos que tienen los profesores. Creemos que es inaceptable
continuar utilizando la investigacin y la publicacin como criterio primordial para el
otorgamiento de puestos y para los ascensos cuando se exigen otras tareas educativas.
Adems, resulta insensato, desde el punto de vista administrativo, no tomar en
cuenta que un nmero significativo de profesores se siente insatisfecho con el sistema
actual. Ms importante aun: resulta poco apropiado utilizar procedimientos de
evaluacin que limitan a los miembros del cuerpo docente, distorsionan las prioridades
institucionales y descuidan las necesidades de los estudiantes. Evidentemente, ha
llegado el momento no slo de replantear el significado del trabajo acadmico, sino
tambin de dar el siguiente paso y considerar el modo de mejorar el sistema de
reconocimientos y estmulos del profesorado.
Pero, qu opciones deben considerarse? Cmo puede el sistema de
reconocimientos y estmulos tornarse ms flexible y ms vital, de forma que evale
el desempeo de los profesores ms all del trabajo acadmico de descubrimiento?
de acuerdo. Los que pertenecan a instituciones de investigacin y con programas
de doctorado, donde los procedimientos de evaluacin actuales resultaran ms
relacionados con la misin de las mismas, tambin apoyaron con firmeza la propuesta.
Los acadmicos menos convencidos de la necesidad del cambio son los
pertenecientes a colegios de dos aos de curso, pero, una vez ms, son las
instituciones en las que las publicaciones no son determinantes en la evaluacin. Es
de notarse especialmente que los profesores de colegios y universidades generales
son los que estn ms convencidos de esa necesidad (Cuadro N. 5).
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110
AURORA MARROU ROLDN
Como primer paso, insistimos en que la evaluacin de los miembros del cuerpo
docente incluya una gama ms amplia de trabajos escritos, especialmente los que
impliquen un avance en el trabajo acadmico de integracin. Aunque los artculos
publicados en revistas especializadas con arbitraje y libros acadmicos son de gran
valor, escribir un libro de texto tambin puede ser una considerable tarea intelectual.
Por supuesto que los libros de texto, lo mismo que los artculos de revistas
especializadas, difieren enormemente en calidad y deben ser evaluados tan
rigurosamente como cualquier otra forma de trabajo acadmico. Sin embargo, este
tipo de trabajos escritos, si estn bien hechos, pueden revelar el conocimiento que
el profesor tiene del campo, aclarar temas integrativos esenciales y tambin contribuir
grandemente a la excelencia de la enseanza.
Cuadro N. 5. En mi institucin necesitamos formas ms adecuadas, adems de las
publicaciones, para evaluar el desempeo acadmico de los profesores.
De acuerdo Neutral
En
desacuerdo
Del total de
interrogados
68% 19% 13%
De investigacin 69 12 19
Con programa de
doctorado
77 10 14
General 80 11 10
De artes liberales 69 16 15
De dos aos 55 33 12
Enseanza. Encuesta Nacional de Profesores, 1989.
Cuadro N. 4. En mi institucin, las publicaciones utilizadas para otorgar definitividad y
promocin slo se cuentan y no se evalan de forma cualitativa.
Enseanza. Encuesta Nacional de Profesores. 1989.
Cap. III.pmd 02/03/2008, 12:04 110
111
Escribir para el pblico no especializado actividad que con frecuencia se
denomina "difusin de la ciencia" tambin debera reconocerse como una tarea
acadmica legtima. En el pasado se descart con frecuencia este tipo de trabajo como
"mero periodismo", pero creemos que esta actitud pasa por alto una cuestin ms amplia.
Lograr que las ideas complejas sean comprensibles para el pblico en general
puede resultar una tarea difcil y ardua, que requiere no slo un conocimiento
profundo y completo del campo, sino tambin capacidades literarias. Cuando triunfa
un esfuerzo as, obviamente debe ser reconocido y recompensado. Los escritos
de Stephen Jay Gould en Natural History, los ensayos de Lewis Thomas y el
brillante librito de Stephen Hawking sobre la historia del tiempo, ejemplifican, en
su mxima expresin, el tipo de contribuciones que tenemos en mente.
Aun cuando pueda ser difcil desarrollar las normas adecuadas y encontrar a
los cientficos calificados para revisar artculos en publicaciones no acadmicas,
esta labor contina siendo importante. Como primer paso, parece razonable suponer
que los acadmicos que han escrito para pblicos ms vastos entendern tanto la
importancia como la dificultad del proceso, convirtindose as en buenos jueces
de sus colegas. Estamos convencidos de que estas formas de comunicacin ms
generales merecen una consideracin seria, y de que quienes evalen este tipo de
trabajo acadmico podran preguntar: El trabajo muestra una comprensin
ponderada de la disciplina? Da una buena definicin de cuestiones claves y
presenta atisbos creadores de forma adecuada? De qu forma se ha logrado un
avance en el discurso pblico?
Asimismo, es necesario reconocer que el trabajo acadmico tambin
encuentra expresin a travs de otros medios. La preparacin de programas de
computadora de calidad, por ejemplo, se ha convertido, cada vez ms, en labor de
acadmicos serios, y aun los videos y la televisin ofrecen oportunidades nuevas
y creativas para la comunicacin de ideas al pblico en general. Este medio fue
utilizado por Jacob Bronowski, el profesor britnico, en su serie "The Ascent of
Man" (El ascenso del hombre), que fue difundida por la televisin pblica en los
Estados Unidos a principios de la dcada de 1970 una presentacin de la historia
intelectual de Occidente en la que Bronowski, matemtico de formacin, mostr
con brillantez su profundo talento de poeta, inventor y dramaturgo.
El diseo de nuevos cursos y la participacin en la innovacin curricular son
ejemplos de otro tipo de trabajo profesional que merece reconocimiento. Quienes
ayudan a conformar un plan de estudios bsico o preparan un seminario
interdisciplinario estn dedicados, sin duda, al trabajo acadmico de integracin y,
de nuevo, tal actividad debe ser reconocida y recompensada. Al evaluar este tipo
de trabajo acadmico, deben plantearse preguntas fundamentales: se han definido
Cap. III.pmd 02/03/2008, 12:04 111
112
AURORA MARROU ROLDN
adecuadamente los objetivos del curso? Se ha citado e integrado en el curso la
literatura pertinente? Se cubren los temas bsicos y se establecen las relaciones
temticas adecuadas?
Y qu sucede con el trabajo acadmico de aplicacin? Actualmente, casi todos
los colegios, escuelas y universidades sostienen que los miembros del cuerpo docente
deben dedicarse a la enseanza, la investigacin y el servicio, pero cuando se
trata de otorgar definitividad y promover a los profesores, con frecuencia se
omite el servicio. Esta omisin limita tanto la utilidad como la creatividad de la
educacin superior, por lo que se deben encontrar formas de asegurar que el
servicio profesional se tome con seriedad. Es necesario encontrar los medios
para documentar y posteriormente evaluar esta actividad. Sin embargo,
enfatizamos una vez ms que el servicio no es una categora indeterminada (en
la que todo cabe). Aunque los proyectos cvicos y sociales son importantes, no
deben ser considerados como parte del trabajo acadmico de aplicacin. Lo
que s debe incluirse son las actividades que se relacionan directamente con el
trabajo intelectual del profesor y que se realizan por medio de la consultora, la
asistencia tcnica, el anlisis de polticas, la evaluacin de programas y
cuestiones similares.
Al documentar el trabajo de aplicacin sin importar su forma, los miembros
del cuerpo docente debern incluir no slo su propio registro escrito del proyecto,
sino tambin las evaluaciones de quienes recibieron el servicio. Adems, ya que el
trabajo aplicado puede realizarse fuera del recinto universitario, se puede pedir a
expertos externos que participen en comits de revisin. Quienes evalen el trabajo
acadmico de aplicacin debern preguntar: Se relaciona la actividad directamente
con el campo de conocimiento especializado del profesor? Se han definido los
objetivos del proyecto, han sido bien planeados los procedimientos, y se han
registrado cuidadosamente las acciones realizadas? Qu beneficios aport el trabajo
a los que recibieron el servicio, y, adems, de qu manera aument el conocimiento
que el profesor tiene de su especialidad acadmica?
La pregunta que inquiere cmo evaluar la enseanza constituye una maraa
de controversias. El problema se relaciona no slo con los procedimientos, sino
tambin con el peso que se atribuye a esta tarea. La enseanza, como se la
concibe actualmente, es como una moneda que tiene valor en su propio pas,
pero no se puede cambiar por otras divisas. Puede tener mucha importancia
dentro de una institucin grande, y, sin embargo, no ser una capacidad con
mucho mercado. Por tanto, para profesores cuya lealtad primordial reside en
su carrera, ms que en su institucin, la enseanza tiene poco valor actualmente
con vista a aumentar sus perspectivas de movilidad horizontal y vertical. Como
consecuencia, la excelencia dentro del saln de clase es a menudo subvaluada.
Cap. III.pmd 02/03/2008, 12:04 112
113
Para que la enseanza y la investigacin tengan la misma jerarqua, la primera
debe ser evaluada con rigor, utilizando criterios reconocidos como generales dentro
de la academia y no dentro de una institucin particular. Pero, cmo sera esta
nueva institucin que resultara de ello? De quin debemos tomar en cuenta las
opiniones?
Para comenzar, sugerimos que los elementos para evaluar a los profesores se
obtengan de, por lo menos, tres fuentes: autoevaluacin, evaluacin de los colegas
y evaluacin de los estudiantes. En lo que se refiere a la autoevaluacin, nos parece
apropiado pedir peridicamente al cuerpo docente que prepare un informe sobre
los cursos impartidos que incluya una discusin de los objetivos y procedimientos
del curso, resmenes de contenidos, descripcin de los materiales de enseanza y
tareas, y copias de los exmenes y otros instrumentos de evaluacin. Tambin se
puede pedir a los profesores que discutan, de manera ms informal, sus impresiones
acerca de las prdidas y ganancias obtenidas en el saln de clase: lo que funcion
bien, los obstculos que encontraron, los pasos que se podran seguir para mejorar
el siguiente curso.
Despus est la evaluacin de los colegas. En nuestra encuesta de dirigentes
acadmicos encontramos ambivalencia respecto al juicio de los colegas, mtodo
que puede aceptarse en teora, pero que se omite en la prctica. Por ello, un profesor
de comunicaciones en una de las universidades de prestigio dijo al investigador de
Carnegie: "En nuestra institucin existe el procedimiento de evaluacin de la
enseanza por los colegas, pues creemos que hay una conexin muy importante
entre la investigacin y la enseanza", pero sta fue una excepcin. Un profesor de
una gran universidad estatal respondi: "Nuestros acadmicos se oponen a que la
evaluacin de la enseanza se realice mediante el juicio de los colegas. El contrato
sindical no lo permite". Y un acadmico de una universidad establecida por concesin
de tierras expres: "Como jefe de departamento, intent establecer el procedimiento
de evaluacin por los colegas, pero los acadmicos votaron en contra de este mtodo
despus de dos aos, por considerar que exiga demasiado tiempo".
A pesar de los problemas, creemos que los profesores deben ser los principales
responsables de la evaluacin del desempeo docente de sus colegas, y que el
proceso debe ser tan sistemtico como el que se sigue para evaluar la investigacin.
Se deben definir normas para esta evaluacin y desarrollar cuidadosamente
procedimientos para la obtencin de informacin. En lo especfico, los profesores
podran trabajar conjuntamente para establecer criterios de lo que constituye la
enseanza de calidad; se podra alentar a los profesores a entrar y salir libremente
de las aulas, para que observaran a sus colegas y discutieran sus propias tcnicas
de enseanza. Adems, se podra pedir a un miembro del cuerpo docente que
presentara un ensayo sobre su filosofa de la enseanza. Dicha exposicin podra
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114
AURORA MARROU ROLDN
poner de relieve los presupuestos tericos subyacentes en los procedimientos
didcticos de ese profesor y ayudar no slo al revisor, sino tambin al candidato.
La Universidad Estatal del Noroeste en Luisiana introdujo recientemente un
nuevo programa para los profesores llamado "Crculos de Enseanza", grupos de
cinco a siete profesores que se renen voluntariamente y designan a un miembro
como dirigente. El objetivo es centrarse exclusivamente en la enseanza. Sus
integrantes observan, cada uno, las clases del otro, y juntos revisan los hechos que
ocurren en el saln. La premisa es que se lograr mayor conciencia de prcticas
efectivas por medio de las reuniones de pequeos grupos de profesores de forma
continua para la discusin de procedimientos pedaggicos. Dentro de este tipo de
proceso, la evaluacin por parte de los otros profesores ser aceptada ms fcilmente.
La evaluacin por los colegas tambin puede tomar otra forma. Un profesor
distinguido coment a uno de nuestros investigadores que, en su institucin, se evalan
el compromiso y el conocimiento que tienen los miembros del cuerpo docente sobre
la enseanza de calidad, por medio de revistas especializadas que se centran
especficamente en la docencia. "En mi propio campo de la qumica dijo el Journal
of Chemical Education es utilizado como foro para quienes quieren informar sobre
alguna buena prctica de enseanza, y la revista es ampliamente leda". Los artculos
dedicados a la enseanza deben ser evaluados por otros profesores y tienen peso
en las decisiones acerca de la definitividad y los ascensos. Adems, las asociaciones
nacionales incluyen cada vez ms frecuentemente la enseanza como tema en las
agendas de las convenciones. Los artculos preparados y presentados en estas
reuniones tambin merecen tomarse en cuenta. Independientemente del mtodo
utilizado, necesitamos un enfoque serio y sistemtico en la evaluacin de la enseanza
por nuestros colegas.
Los estudiantes tambin tienen una funcin que realizar. Aun cuando en ocasiones
se escucharon algunas voces discordantes, la mayor parte de los acadmicos que
entrevistamos hablaron a favor de incluir a los estudiantes en la evaluacin. Un
profesor de una de las instituciones educativas ms prestigiadas inform:
En nuestra universidad la enseanza es cada vez ms importante. Los
acadmicos pueden, de hecho, escoger una lnea de enseanza. Contamos
con evaluaciones de los estudiantes y entrevistas con ellos como parte de
los procesos de valoracin anuales y para otorgar definitividad.
Otro opin:
Los profesores en nuestra universidad leen los programas, y las evaluaciones
de los estudiantes tambin se toman en cuenta seriamente.
Un profesor del MIT nos dijo:
Cap. III.pmd 02/03/2008, 12:04 114
115
Nuestros estudiantes de comercio no toleran la mala enseanza. Las
evaluaciones de los alumnos tienen peso en la valoracin de los profesores,
y todos los miembros del personal acadmico de planta participan en ella.
Los beneficios de la evaluacin de los estudiantes fueron expresados
recientemente en una carta dirigida a la revista The Chronicle of Higher Education.
Mary Ellen Elwell, profesora en la Universidad Estatal de Salisbury, escribi:
Despus de 20 aos de enseanza en el nivel de pregrado, prestando atencin
cuidadosa a una serie de instrumentos de evaluacin completados por mis
discpulos, estoy convencida de que he mejorado trabajando sobre las
insuficiencias que mis estudiantes han identificado. Aunque estoy agradecida
de que mi futuro acadmico no ha dependido nicamente de estos
instrumentos, con frecuencia imperfectos y con una manipulacin estadstica
en ocasiones extraa, valoro las evaluaciones de mis alumnos. En mi
experiencia han sido, por lo general, ms perceptivos de lo que yo haba
credo y ms generosos de lo que merezco.
De nuevo, recomendamos que las evaluaciones de los estudiantes se aprovechan
para decidir acerca de la definitividad de los ascensos. Pero, para este trabajo, los
procedimientos deben estar bien diseados y los estudiantes bien preparados. Es un
error preguntar a los estudiantes que llenen una forma al fin del curso, sin una
consideracin seria sobre el proceso. Especficamente, sugerimos que se incluya
una sesin sobre la valoracin de los profesores como parte de la orientacin que
reciben los alumnos de primer ingreso. Todos los nuevos estudiantes deben discutir
la importancia del proceso y los procedimientos utilizados. Tambin debe preguntarse
a los alumnos cmo mejorar la evaluacin de los maestros. Esta forma de hacerles
intervenir ayudara a los estudiantes de pregrado a reflexionar con esmero acerca
de la enseanza de calidad y a mejorar, igualmente, sus evaluaciones.
Algunos profesores insisten en que el valor de una clase slo puede ser juzgado
en forma ptima a travs del tiempo. Por esta razn, sugerimos que se solicite la
cooperacin de los ex alumnos en la evaluacin, especialmente en el caso de
decisiones de definitividad. Bowdoin College, por ejemplo, enva una forma escrita
a los graduados y les pide que evalen a sus anteriores maestros. Asimismo, Skidmore
College, junto con otras muchas instituciones, ha introducido, con xito, procedimientos
para entrar en contacto con ex alumnos especialmente en casos de definitividad
con el fin de obtener evaluaciones retrospectivas. Finalmente, todos aquellos que
evalen la enseanza debern preguntarse: Se han definido adecuadamente los
objetivos de la clase? Est al da el contenido? Presentan los procedimientos de
instruccin un equilibrio entre el liderazgo del profesor y la iniciativa del alumno?
Son adecuados los mtodos de evaluacin? Ha logrado el profesor obtener
informacin y enriquecerse por medio de su experiencia?
Cap. III.pmd 02/03/2008, 12:04 115
116
AURORA MARROU ROLDN
A lo largo de este captulo hemos enfatizado la importancia de la documentacin
escrita para evaluar el desempeo de los miembros del cuerpo docente de consignar
por escrito la prueba. Sin embargo, el desempeo profesional puede y debe ser
evaluado de otras maneras tambin. Por ejemplo, actividades artsticas como recitales
y ejecucin de msica, exposiciones de obras de arte que incluyan a un jurado,
producciones de teatro y danza, pueden tambin ser objeto de crtica cuidadosa por
parte de especialistas. Al prepararse para este tipo de evaluaciones, sugerimos que
los acadmicos de estos campos proporcionen cintas, fotografas, videocasetes, y
que quiz tambin describan por escrito su proceso creador, no slo interpretando
su propio trabajo, sino tambin comparndolo con el de otros, con lo cual lo ponen
en perspectiva.
Cuando se trata de conjuntar todas las pruebas, nos atrae la idea del portafolio
un procedimiento que incita a los profesores a documentar su propio trabajo de
diversas formas. El profesor podra elegir el tipo de trabajo acadmico sobre el
cual se podra desarrollar un portafolio. El material utilizado podra incluir muchas
de las mltiples formas que hemos descrito desde publicaciones hasta
documentacin sobre el trabajo de campo, descripciones de cursos, revisiones por
otros colegas, evaluaciones por los estudiantes y quiz hasta grabaciones y
videocasetes.
Sobre todo, la evaluacin de los profesores debe ser no slo sistemtica, sino
tambin flexible. Aunque todos los colegios deben tener procedimientos bien
definidos, cada acadmico tambin deber desempear una funcin central en la
formacin de normas para su evaluacin. Recientemente, se pidi a todos los
departamentos de la Universidad de Syracuse que revisaran las directrices de
ascensos para definir normas nuevas y creativas. El programa de creacin literaria
(Writing Program) fue el primero en responder. Los candidatos en este programa
sern evaluados en lo sucesivo de formas que rebasan las categoras tradicionales
de enseanza, investigacin y servicio. Por ejemplo, las directrices mencionan el
trabajo intelectual significativo de los profesores que incluye actividades como "crear
conocimiento nuevo", "conectar un conocimiento con otro", "hacer el conocimiento
especializado accesible y til al pblico", y "comunicar experiencia por medio del
trabajo o la ejecucin artstica". Dentro de estas categoras generales se alienta la
gran diversidad del trabajo acadmico.
Kenneth E. Eble, de la Universidad de Utah, captando este espritu, exhort a
los profesores a "tratar de ampliar las definiciones del desempeo profesional y
humanizar los medios por los cuales llevamos a cabo estos juicios". Posteriormente
ofreci algunas recetas tiles: "Den menos importancia a evaluar lo que hemos
hecho y mas a estimular lo que podramos hacer. Cuenten menos las publicaciones
propias y de otros colegas y piensen ms en el trabajo cotidiano que nunca
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117
publicaremos. Deseen menos llegar a los objetivos 1timos de la academia y ms
convertir el lugar en el que viven en una comunidad viable, interesante y compasiva".
Donde tales condiciones existan, se aprovecharn todos los talentos de los profesores,
se dar buen servicio a los alumnos, y se afirmar el trabajo acadmico, entendido
en un sentido ms completo y rico.
Notas
1 Se refiere al proceso de evaluacin o dictaminacin en el cual los colegas, iguales, dictaminan o
evalan, por ejemplo, la importancia de un trabajo escrito para su publicacin, o el desempeo de un
profesor universitario. [T.]
2 The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, entrevistas con el personal, 1989.
3 E. C. Ladd, Jr, "The Work Experience of American College Professors: Some Data and an Argument",
Current Issues in Higher Education, nm. 2 (1979); en John M. Braxton y William Toombos,
"Faculty Uses of Doctoral Training: Considetions of Technique for the Differentiation of a Scholary
Effort Research Activity", Research in Higher Education, t. 16, N. 3 (1982), p. 266.
4 Los community colleges son instituciones que imparten carreras de dos aos a las que mantiene, en
parte, la comunidad a la que sirven.
5 The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Professoriate Prose: Hieroglyphics
from Higher Education (coleccin indita de citas de los instrumentos de la Encuesta Nacional de
Profesores de 1989), p. 17.
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AURORA MARROU ROLDN
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UNA NUEVA GENERACIN DE TALENTOS
Ernest Boyer
*
Para preparar adecuadamente a la futura generacin de acadmicos, debemos
asegurarnos de la calidad tanto de la educacin de pregrado como de postgrado.
Sencillamente, los acadmicos del maana deben recibir una educacin liberal.
Deben contar con un intelecto creativo, comunicarse eficientemente y poseer
capacidad e inclinacin a insertar las ideas en un contexto ms amplio.
El profesorado estadounidense ha pasado recientemente por un momento difcil.
Gran parte de los profesores decanos, siguiendo los pasos de sus mentores, aceptaron
un primer trabajo prometedor; y una vez obtenida la planta, escalaron la vida
acadmica hacindose acreedores a reconocimiento y prestigio. Durante aos, este
sistema pareci funcionar. De pronto, casi de un da para otro, los nuevos profesores
encontraron que las oportunidades se haban reducido drsticamente. El otorgamiento
de puestos de planta se restringi. Las perspectivas de desarrollo disminuyeron. La
falta de movilidad y la reduccin del presupuesto crearon un medio sumamente
competitivo y se extendi dentro de la academia una sensacin de incomodidad e
incluso de frustracin.
No obstante el pndulo pueda estar oscilando en direccin contraria, las
perspectivas de una carrera acadmica son cada vez ms brillantes y la academia
parece estar dispuesta para una dcada de renovacin. Consideremos las
estadsticas: en una encuesta llevada a cabo entre el personal docente por la
Fundacin Carnegie en 1984, el 50% estaba de acuerdo en que era un mal momento
para que un joven iniciara una carrera acadmica. En 1989, el porcentaje de personas
que sostenan esta opinin haba disminuido a un 20% (Cuadro N. 1). En 1989
tambin preguntamos: Cunto han cambiado las perspectivas de trabajo para los
estudiantes de postgrado en su rea en los ltimos cinco aos?" El 55% opin que
esas perspectivas eran "mejores"; solamente el 13% dijo que estaban "empeorando".
La sensacin creciente de optimismo se encuentra en todo tipo de instituciones.
* Tomado de: BOYER, Ernest L. Una propuesta para la educacin superior en el futuro. Mxico D.F.,
Fondo de Cultura Econmica, 1997. pp. 92-103.
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AURORA MARROU ROLDN
Las oportunidades para los nuevos profesores estn mejorando; sin embargo,
las seales de alarma no deberan pasarse por alto. El vasto ejrcito de reclutas que
entraron a la vida acadmica despus de la II Guerra Mundial est por retirarse, y
por primera vez en aos, las escuelas, colegios y universidades del pas han iniciado
la bsqueda activa de una nueva generacin de personal acadmico. En su estudio
reciente, William G. Bowen y Julie Ann Sosa predicen un dficit de profesores
calificados para el ao 2000, ubicando la carencia mayor en las humanidades y las
ciencias sociales. Los autores concluyen tambin que si bien la demanda de personal
docente aumentar en todos los sectores, se prev que las universidades integrales
tendrn la mayor necesidad.
Es claro que la vitalidad del trabajo acadmico est amenazada, si la bolsa de
reclutas disminuye. Como lo expresa David Riesman, la academia debe proteger
su "semillero", y tomar medidas enrgicas ya, para reclutar a los mejores y ms
brillantes para la carrera acadmica. Asimismo, es imposible plantearse la
preocupacin sobre el futuro profesorado sin prestar atencin especial y urgente al
personal docente que procede de minoras tnicas, ya que la prxima generacin de
profesores se enfrentar como nunca antes a un saln de gran diversidad tnica. El
nmero inadmisiblemente reducido de solicitantes calificados proveniente de minoras
tnicas representa una debilidad alarmante o hasta pone en tela de juicio al sistema
educativo estadounidense en todos lo niveles.
Mientras desarrollbamos en este pas un sistema que no quedara a la zaga de
ningn otro, hemos omitido preparar a un personal acadmico que comprenda una
diversidad adecuada. Deben tomarse medidas serias para reclutar estudiantes de
postgrado de minoras tnicas con el objeto de que se incorporen al trabajo acadmico
universitario. La Universidad de Alabama en Birmirgham ha dado un paso en ese
sentido, estableciendo un programa de desarrollo de personal acadmico, que ofrece
internado durante el verano a estudiantes de preparatoria que provienen de minoras
tnicas y que poseen un potencial poco comn. Instamos decididamente a todas las
escuelas, colegios y universidades a unirse con escuelas de su rea con el fin de
Enseanza. The Condition of the Professoriate: Attitudes
and Trends. 1989, Princeton, N. J., pp. 73, 88.
Cuadro N 1. ste es un mal momento para que un joven inicie una carrera acadmica.
De acuerdo
1984
1989
Neutral En desacuerdo
50%
20
14
50%
66
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reclutar para la docencia a afroamericanos, iberoamericanos e indios americanos,
y que dichos programas comiencen con estudiantes que se encuentren an en la
secundaria.
Finalmente, el problema no es el nmero de nuevos profesores, sino la calidad
de su capacitacin. Tendrn los futuros profesores la percepcin del trabajo
acadmico descrito en este informe? Tendrn la capacidad de ubicar su
conocimiento especializado en un contexto ms amplio? Si es as, qu tipo de
educacin se requerir?
Comenzamos con la conviccin de que la educacin es una red continua y que
la calidad del trabajo acadmico est moldendose, no exactamente en las escuelas
de postgrado, sino en los primeros grados. En verdad, si algo queda claro como
resultado del debate sobre la educacin, es que los diversos niveles de aprendizaje
formal no pueden funcionar aisladamente, y que la calidad del trabajo acadmico
ciertamente comienza en la escuela, y en especial en la universidad periodo en
que los hbitos intelectuales y la gama de conocimientos del alumno se fortalecern
o se debilitarn.
Jaroslav Pelikan, quien ocup la ctedra Sterleng de filosofa, ex director de
Postgrado de la Universidad de Yale, pide en Scholarship and Its Survival una
reestructuracin profunda de la educacin universitaria. Cuestiona la especialidad
tradicional por departamentos que domina la educacin de pregrado en la actualidad
y llega a la conclusin de que la mejor preparacin para los estudios de postgrado
es, de hecho, un campo de estudio con bases muy amplias. Se necesita este enfoque,
argumenta Pelikan, debido al "carcter cada vez ms interdisciplinario de la
investigacin acadmica".
Con este mismo espritu, recomendamos en College: The Undergraduate
Experience in America que todos los colleges den prioridad al lenguaje y que
definan cuidadosamente un ncleo comn de aprendizaje, y proponemos tambin lo
que llamamos "una especialidad enriquecida". Dicha especialidad estara presente
desde el primero hasta el ltimo ao de estudios universitarios, entretejiendo una
educacin general con la especialidad, y despus, en el ltimo ao, los estudiantes
completaran un seminario terminal. Creemos que este plan general ubicara la
especialidad en un contexto mayor.
Sin embargo, es en la educacin de postgrado donde las actitudes y valores
profesionales del personal acadmico se moldean ms firmemente; es aqu donde
los cambios son ms urgentes para que el nuevo trabajo acadmico se convierta en
realidad. Cules seran las caractersticas de los estudios de postgrado que
prepararan ms adecuadamente a los acadmicos del futuro?
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AURORA MARROU ROLDN
Hacemos hincapi, desde el principio, en que la mayora de los estudiantes
deben seguir un campo de estudio especializado y llevar a cabo investigacin original.
Pero tambin estamos convencidos de que se debe animar a los estudiantes a
trabajar con una tendencia interdisciplinaria, siguiendo cursos en otras disciplinas
para obtener una perspectiva ms amplia. El cardenal John Henry Newman, en su
obra clsica The Idea of a University (La concepcin de una universidad) argumenta
que los estudios profesionales deben estar ubicados en una universidad, precisamente
porque tal escenario, de hecho, impedir la estrechez de visin. Es en la universidad,
dice, donde se puede "recorrer el mundo del conocimiento" y adquirir "una claridad
especial y amplitud intelectual".
Incluso el estudio especializado, insiste, debe proporcionar una educacin liberal, y
en su expresin ideal, reflejar la riqueza de opciones intelectuales que le ofrece la
universidad.
El asunto es que a medida que las categoras del conocimiento se han hecho
ms especializadas, ha aumentado la necesidad de contar con una capacidad de
discernimiento intelectual interdisciplinario. El gran peligro radica, en verdad, en
que los estudiantes de postgrado se conviertan en especialistas sin perspectiva, que
tengan competencia tcnica pero carezcan de un discernimiento intelectual ms
general. Para evitar esa estrechez, debe incluirse un componente integrador en
cada programa. Especficamente instamos a todos los candidatos al doctorado a
pedir que ubiquen su rea de especialidad en una perspectiva histrica y a que,
durante sus estudios, dediquen un tiempo a problemas sociales y ticos. En un
programa as, el profesor deber asimismo encontrar metforas y paradigmas que
doten de un significado ms amplio al conocimiento especializado.
A este respecto, debe darse ms atencin al propsito y al contenido de la tesis.
En la actualidad, se piensa con frecuencia que la tesis es una investigacin original,
generalmente sobre un tema cada vez ms aislado. Las aseveraciones sustanciales
deben presentarse en notas de pie de pgina y se disuade a los estudiantes de
incluir ideas propias. El pensamiento integrativo creador se reprime con frecuencia.
Resultara apropiado centrar la atencin en el proceso de investigacin antes que
en la exclusividad del tema? Podra estimularse a los candidatos al doctorado, a
que al finalizar su tesis expresen su opinin sobre su trabajo y lo ubiquen en un
contexto ms amplio? Y, finalmente, podra otorgarse ms crdito al trabajo
intelectual independiente?
Otra forma de propiciar mayor amplitud en el trabajo acadmico es revitalizar, o
segn sea el caso, resucitar las tesis "orales". En el estado actual de las cosas, los
estudios de posgrado se estrechan cada vez ms, culminando en un tema enfocado
con precisin. La meta de llevar a cabo una integracin del conocimiento se alcanzara
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si se invitara a representantes de reas relacionadas incluso a especialistas externos
a la universidad a leer la tesis y a participar en las discusiones orales. Esta prctica
es bastante frecuente en algunas instituciones y reas; no obstante, instamos a que
se convierta en una realidad para todos, de manera que los futuros miembros del
profesorado comprendan el significado de la integracin.
La educacin de postgrado debe prestar ms atencin al trabajo acadmico de
aplicacin. En las condiciones actuales, el estudio de postgrado resulta con demasiada
frecuencia, un periodo de aislamiento, una poca en que muchos estudiantes estn
totalmente preocupados por el trabajo acadmico y los obstculos reglamentarios.
En un ambiente as, a los candidatos al doctorado rara vez se les da el impulso o la
oportunidad de observar las conexiones entre el pensamiento y la accin. Para
contrarrestar ese aislamiento, sera posible que los estudiantes de postgrado
participaran en experiencias prcticas y, al hacerlo, se enfrentaran con la visin de
las consecuencias generales de su trabajo, y que esto los ayudara a poner en relacin
a la vida acadmica con la sociedad?
No sugerimos que todas las escuelas, colegios y universidades de postgrado se
transformen en centros de servicio social y de accin poltica. El trabajo del aprendizaje
superior es y debe seguir siendo, en esencia, la investigacin disciplinada y el pensamiento
crtico. Sin embargo, debe pedirse a los futuros acadmicos que piensen sobre la utilidad
del conocimiento, que reflexionen sobre las consecuencias sociales de su trabajo, y que
al hacerlo comprendan mejor el modo en que se relaciona su propio estudio con el
mundo fuera del plantel. A este respecto, nos causaron una buena impresin los programas
"de campo" en medicina, administracin, derecho y educacin que permiten a los
estudiantes adiestrarse prcticamente y adquirir experiencia clnica.
Peter Stanley, de la Fundacin Ford, ha cuestionado la tendencia de los
acadmicos de enmarcar su investigacin en lneas que, con demasiada frecuencia,
no guardan ninguna relacin con la vida cvica y social.
Esta sociedad dijo Stanley sufre terriblemente por la brecha que se est
abriendo entre ella y sus miembros ms capaces de reflexin. Cuando los acadmicos
atiendan esta necesidad, situando sus preguntas dentro de un marco ms amplio y
escribiendo de manera que los lectores no especializados comprendan problemas
extremadamente complicados y su evidencia, estarn rindiendo un servicio no slo
a la comunidad acadmica, sino tambin a la sociedad en general. Es mi deseo que
la educacin de postgrado en el pas reconozca de forma ms general este ideal y
que lo adopte con ms entusiasmo.
Finalmente, las escuelas de postgrado deben dar prioridad a la labor docente.
Ya en 1930, G. J. Laing, Director de la Escuela de Post Grado de la Universidad de
Chicago, formul la pregunta esencial:
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AURORA MARROU ROLDN
Qu estamos haciendo para preparar [a los alumnos de este nivel] para el
trabajo que eligieron? Los departamentos de las diversas escuelas de este
tipo, al organizar sus programas de estudio, han considerado suficientemente
la carrera acadmica de la enseanza? O, han planeado sus cursos con vista
a producir slo investigadores, considerando sus deberes docentes solamente
como un medio de subsistencia [...] mientras llevan a cabo su trabajo de
investigacin? Y por ltimo surge la pregunta: Qu tipo de profesores
universitarios resultan nuestros doctores en filosofa?
La respuesta tpica es que el estudio especializado resulta la mejor preparacin
para la docencia. Esto puede ser cierto para quienes ensean a estudiantes
avanzados de postgrado o de post doctorado. En este nivel, la cultura, tanto de los
profesores como de los alumnos, interactan. Pero al ensear a alumnos de
pregrado, los profesores afrontan circunstancias que exigen un conocimiento
ms generalizado y procedimientos pedaggicos ms precisos. Ayudar a los nuevos
profesores a prepararse para este trabajo en especial es una obligacin que las
escuelas de postgrado han pasado por alto con demasiada frecuencia. Kenneth
Eble, en su libro Professors as Teachers (Los catedrticos como maestros), hizo
una observacin que muchos comparten:
La estrechez de visin [del profesor], su desdn por la labor docente, la
renuencia a desempearse como maestro son enfermedades atribuibles, en
gran parte, a la preparacin de postgrado. Mejorar la preparacin de docentes
universitarios en las escuelas de postgrado tiene, por consiguiente, una
importancia fundamental no slo para mejorar la calidad de la enseanza,
sino tambin para redisear la educacin superior.
Algunos crticos han exigido que quienes estn interesados en la enseanza
universitaria tengan el grado de doctor en humanidades. Opinamos que este enfoque
de dos vas no es deseable. Es el programa de postgrado el que debe cambiar, no el
grado. Lo que se necesita es fijar el requisito de incorporar la capacitacin de los
maestros a la preparacin de postgrado en general. Especficamente, instamos a
todos los estudiantes de postgrado a participar en un seminario sobre docencia. Tal
experiencia mejorara su desempeo en el saln de clases y los instruira, de manera
ms profunda, sobre la naturaleza de la disciplina que estudian. Ms an, al aprender
cmo ensear un fenmeno, uno aprende sobre el fenmeno mismo. Idealmente, el
seminario sobre enseanza podra ser dirigido por un profesor destacado en la
disciplina, en colaboracin con un colega experto en formas de aprendizaje. Instamos
asimismo a que se d crdito acadmico al seminario. De otra manera, se dara la
apariencia de que la docencia no es sino un "apndice".
En la actualidad se estn tomando medidas importantes al respecto. Por ejemplo,
el Departamento de Fisiologa de la Universidad Estatal de Nueva York, en Bfalo,
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ofrece un curso especial para la docencia de la biologa a sus estudiantes de
postgrado. En la Universidad de Indiana, los ayudantes siguen de profesor en el
Departamento de Francs, toman un curso de pedagoga que incluye una visin
general de la enseanza de lenguas extranjeras y un examen de las bases tericas
subyacentes en la prctica actual. Los centros de recursos para la enseanza en
universidades como la de Syracuse, la de Washington y la de California en Davis,
ofrecen talleres que ayudan a los departamentos acadmicos a preparar a estudiantes
de postgrado para la docencia.
Los programas de ayudantes de profesor, tal vez ms que ningn otro, son
de importancia capital en la preparacin de los futuros profesores. Pero la
pregunta es: "Cun efectivos son?" La mayora de las labores de "ayudantes
de profesor" no son consideradas empresas acadmicas significativas. A los
estudiantes de postgrado se les "asigna una seccin", pero es poca o ninguna la
ayuda que reciben. El objetivo principal es aliviar la carga de trabajo de los
profesores veteranos y ayudar a los estudiantes de postgrado a cumplir con sus
compromisos econmicos.
Frecuentemente, las necesidades de los alumnos no son motivo de seria
consideracin. La situacin se exacerba cuando a los mejores estudiantes de
postgrado se les asigna un nombramiento de asistente de investigacin y se les
premia con no tener que ensear. Un ayudante de profesor lo expres de la siguiente
forma:
La docencia se considera, en el mejor de los casos, como una opcin
secundaria, con la implicacin de que quienes aspiran a dedicarse a la docencia
o quienes la disfrutan no son buenos acadmicos o no tienen un intelecto
destacado. El departamento emite mensajes dobles sobre la docencia. No
quiere restar oportunidades a los estudiantes de pregrado, pero ve con
desconfianza a aquellos a los que verdaderamente nos importa la enseanza.
Sin embargo, la situacin est mejorando. Las universidades de todo el pas
estn centrando la atencin en la funcin del ayudante de profesor. Se estn llevando
a cabo conferencias sobre el asunto y nos permitimos instar a todos los ayudantes
de profesores a participar en un seminario sobre docencia. Sugerimos asimismo
que el dominio del ingls sea un requisito para dicho nombramiento.
La Universidad de California en San Diego fue una de las primeras instituciones
del pas que exigi a los nuevos ayudantes de profesores completar un programa de
capacitacin. Lo fundamental de este esfuerzo, que ha durado quince aos ya, es
un seminario en dos partes que cubre temas como el planteamiento de objetivos de
enseanza y la planeacin de cursos. A las pocas semanas en el puesto, los ayudantes
de profesores discuten los problemas que enfrentan, incluyendo cmo estimular la
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AURORA MARROU ROLDN
participacin en clase y aspectos difciles de su rea de estudio. Adems, los
ayudantes de profesor ms experimentados se convierten en "consejeros sobre
enseanza" de los recin llegados. Sus clases son filmadas en video para que puedan
evaluar y mejorar su propio desempeo.
Un punto final. Tambin podra pedirse a los estudiantes de postgrado que se
estn preparando para la docencia que trabajen con menores profesores veteranos
que se hayan distinguido por la calidad de su enseanza. Esta modalidad est
utilizndose ampliamente con objeto de preparar a jvenes para la docencia en
escuelas primarias y secundarias. En la educacin superior, la relacin cercana e
ininterrumpida entre un asistente de profesor y un profesor talentoso puede resultar
una experiencia enriquecedora para ambos.
Las observaciones, consultas y discusiones sobre la naturaleza de la enseanza
seguramente ayudarn a orientar la investigacin crtica hacia una prctica ptima.
En 1987, en una presentacin ante el Consejo de Colegios de Arte y Ciencias,
Daniel Fallon, Director del Colegio de Artes Liberales en la Universidad A&M de
Texas, describi su experiencia como estudiante de postgrado de una manera
maravillosamente reveladora y que capta la esencia de la formacin que nos inspira.
He aqu a un candidato doctoral en psicologa experimental siendo exhortado por su
mentor a reflexionar sobre la buena enseanza y, sobre todo, a meditar sobre los
valores que sustentan la vida misma. Fallon escribe:
Hace ms de veinticinco aos terminaba yo mi trabajo doctoral en psicologa
experimental en la Universidad de Virginia. Fui extremadamente afortunado
de tener como mentor al profesor Frank W. Finger, quien dirigi un seminario
diseado para estudiantes de doctorado en su ao final. En el seminario,
Frank nos prepar para la vida acadmica hacindonos discutir cdigos de
tica profesional, escribir ejemplos de propuestas para becas y estructurar
nuestras incipientes carreras, pero, sobre todo, nos prepar para la docencia.
Nos hizo elaborar clases para varios tipos de cursos de pregrado, que
posteriormente eran motivo de crtica y reelaboracin, al mismo tiempo que
preparbamos diferentes tipos de exmenes y discutamos principios bsicos
de calificacin.Una vez, durante el semestre de primavera, nos dijo que esa
noche iba a tener lugar una conferencia abierta para toda la comunidad
universitaria, pronunciada por un catedrtico de Yale considerado como un
destacado docente. Nos anim a asistir, siempre que tuviramos tiempo, con
el objeto de observar un ejemplo de buena docencia.
Esa noche result una de las experiencias ms importantes de mi vida. Fui solo.
El conferenciante era J. Vincent Scully y su tema fue la historia del arte y la
arquitectura occidental. La iluminacin era dbil, a fin de que pudiera ilustrar su
exposicin con transparencias que mostraban grandes obras de arte desde la
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antigedad hasta la poca actual. Me sent en las nubes. Su conferencia fluy, a lo
largo de horas, como una cascada ininterrumpida de ideas que iban cobrando cada
vez mayor fuerza.
Al final resumi la leccin del espritu humano que se revela por medio del
arte en un cautivador mensaje de seis palabras que han subsistido a lo largo del
tiempo. Esta enseanza expresa la esencia de mi preocupacin respecto al valor
del proceso. As que siento la libertad de transmitirla a ustedes hoy.
Lo que la humanidad nos ha venido diciendo, dijo Scully, es:
"Amen, acten, o como especie desaparezcan!"
Seguramente vale la pena conservar mucho de lo que se da en la educacin de
postgrado hoy en da. Las escuelas de ese nivel deben continuar siendo un lugar
donde los estudiantes experimenten la satisfaccin derivada de encontrarse en la
frontera del conocimiento de su campo, y la tesis o un proyecto comparable debe
continuar siendo la piedra angular, la culminacin intelectual de la experiencia de
los estudios de postgrado.
Sin embargo, tenemos la conviccin de que si el trabajo acadmico va a
redefinirse, los estudios de postgrado deben ampliarse, de modo que incluyan no
slo la investigacin, sino tambin la integracin, la aplicacin y la docencia.
Es esta perspectiva la que creemos asegurar una nueva generacin de
acadmicos con mayor bro intelectual que responder mejor a las necesidades,
diferentes y cambiantes, de la sociedad.
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LA INVESTIGACIN DIDCTICA
Edith Litwin
*
No creo que las grandes reformas educativas puedan surgir del deseo de ampliar
nuestra ventaja en competitividad o de fortalecer el escudo de nuestra defensa
nacional. Los estudiantes no son tropa en perodo de instruccin ni instrumentos
para llevar a cabo futuras polticas nacionales. En una democracia, educar es
cultivar la diversidad, la riqueza y la participacin humanas.
Jerome Bruner (1988), p. 207.
Existe un conjunto de temas y cuestiones que no fueron inscritos en la agenda
clsica de la didctica. No son cuestiones ni problemas nuevos. En algunos casos,
constituyen problemticas que han sido estudiados en otros campos disciplinares, y
hoy se reconstruyen como problemas en el interior de la didctica, tales como: la
comunicacin en el aula, los procesos de negociacin de significados en la
construccin del conocimiento o el sentido de la transferencia al aprender. En otros
casos identificamos interrogantes que han estado ausentes en las reflexiones
didcticas (como por ejemplo el pensamiento de los profesores o sus procesos de
aprender al ensear). Finalmente, repensar la agenda clsica nos lleva a recuperar
cuestiones que se han ido perdiendo a lo largo de la construccin del pensamiento
moderno de la didctica; las consecuencias morales del acto de ensear es uno de
esos temas "olvidados".
Por otra parte, las prcticas de la enseanza presuponen una aproximacin
personal al acto de ensear que posibilita a los docentes estructurar el campo de
una manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus puntos
de vista de la historia, perspectivas y, tambin, limitaciones. Los docentes llevan a
cabo las prcticas en contextos que les dan significado y que se visualizan en
planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado. Definir las
prcticas de la enseanza nos remite a reconocer que cada nuevo estudio de las
* Tomado de: LITWIN, Edith. Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza
superior. pp. 69-95.
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AURORA MARROU ROLDN
dimensiones de anlisis que se entraman en la enseanza adquiere su significacin
en una totalidad explicativa e interpretativa, en la que se integran, tambin, las
miradas personales.
En nuestro anlisis, hemos reconstruido dichas dimensiones a partir de nuestra
propia investigacin acerca de las prcticas universitarias y de aquellas que llevan
a cabo distintos miembros de las comunidades cientficas. Si bien volvemos a subrayar
que no son las nicas ni implican una clasificacin a la hora de definir configuraciones,
consideramos que su mayor virtud reside en que proponen una nueva mirada al
campo de la didctica.
Tampoco implican el reemplazo de las dimensiones clsicas, dado que, en general,
se encuentran entramadas en estas conceptualizaciones. Son, simplemente, nuevos
intentos de abordaje de este campo y propuestas de recuperar viejas preocupaciones
que aspiran a establecer sntesis integradoras.
Desde nuestra perspectiva, esas sntesis pueden ser estudiadas, a partir de una
nueva integracin, en las configuraciones didcticas, que son la expresin de las
prcticas en la enseanza universitaria, en las que confluyen no slo los contextos,
sino tambin las construcciones personales en ellos. En el abordaje de estos temas
partiremos de las nuevas investigaciones en el campo, entendiendo que cada una
de las explicaciones asume una interpretacin total e integradora, pero, al mismo tiempo,
parcial acerca de la enseanza. En una segunda etapa, el anlisis de los problemas del
conocimiento en el aula se realizar desde la perspectiva de las configuraciones didcticas.
I. ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONOCIMIENTO
David Perkins, Gavriel Salomon, Barbara Rogoff, Ann Brown, Joseph Campione
y Pilar Lacasa
1
, entre otros, al analizar en trabajos recientes el proceso del conocer
de los nios y de los adultos, sostienen que llegar a saber algo implica una accin
situada y distribuida. Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento,
y al carcter social y cultural de la adquisicin de ese conocimiento. El conocimiento
de una persona no slo se encuentra en la informacin que almacena o en sus
habilidades y actuaciones concretas, sino tambin en los apuntes que toma, los
libros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes. Por otra parte,
resolver un problema implica pensar en sus consecuencias, buscar en algn libro
problemas similares o resoluciones a otros problemas, elaborar hiptesis. Como ya
lo sealamos, ambas ideas se refieren a la naturaleza del conocimiento distribuido y
a la inteligencia situada que destacan su naturaleza social y cultural. La inteligencia
se logra ms que se posee y cobra vida en los actos cotidianos y escolares. Se
funciona ms inteligentemente con sistemas de apoyos fsicos, sociales y simblicos.
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131
Gavriel Salomon (1993) seala que tradicionalmente se consider que la cognicin
resida en un individuo y que, por lo tanto, se desconocieron los contextos sociales y
culturales implcitos en las herramientas culturales, las situaciones, las experiencias
o las tareas que se llevan a cabo. Otros trabajos analizan que, frecuentemente, la
escolaridad convencional ignora la influencia de la cultura escolar en los aprendizajes
escolares. Esto es as, segn los autores, porque se separan "conocer" y "hacer", y
se trata el conocimiento como una sustancia integral autosuficiente, independiente
de las situaciones en las que se aprende. Dado que la cognicin y el aprendizaje
estn situados, debera estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se
coproduce travs de la actividad (Brown y otros, 1989). La actividad cognitiva
esto es, el pensar implica un conjunto de representaciones o conocimientos,
afectos, motivaciones acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo.
La construccin del conocimiento situado se realiza a travs de esfuerzos de
colaboracin, asociados a propsitos que se comparten, por medio de dilogos y desafos
planteados desde las diferencias entre las personas. Los entornos son estructuras
mediadoras que organizan y restringen la actividad, e incluye elementos del medio
fsico, la gente en sus relaciones sociales, las herramientas y representaciones
simblicas, tales como: grficos, diagramas, textos, ilustraciones. Estos entornos, en
los cuales mujeres y hombres viven, estn repletos de artefactos
2
inventados que se
usan constantemente para estructurar actividades, ahorrar trabajo mental y evitar el
trabajo errneo, inteligencia est distribuida en los artefactos que constituyen esas
estructuras mediadoras. Para Pea (1993, pg. 47), el reconocimiento de la inteligencia,
distribuida a partir de la actuacin en los entornos y en las estructuras mediadoras,
difiere de la interpretacin comn de la inteligencia como atributo de los individuos,
representados por las transformaciones mentales: los smbolos. Las teoras de la
educacin que se construyen desde esta ltima concepcin se refieren a una inteligencia
solitaria, descontextualizada de los usos ms all de lo educacional.
Por otra parte, el concepto de inteligencia distribuida surge, por el contrario, de
pensar a la gente en accin, pues es en la actividad donde cobra vida: social, en
tanto entraa la participacin del "otro", y material, en tanto comprende el uso de
artefactos. Cuanto mejor diseados estn los artefactos, ms sencillo ser lograr
que ejerzan las funciones que se les han atribuido. Las herramientas inteligentes
(calculadoras, relojes, balanzas, computadoras) y las prcticas de los hombres y las
mujeres que las utilizan constituyen patrones de razonamiento previo; no son
amplificadoras de la cognicin, sino reorganizadoras del funcionamiento mental.
El conocimiento es transportado por artefactos diversos como herramientas
fsicas o sistemas notacionales, y puede ser abordado a travs de las distintas
actividades que realiza el estudiante: observaciones de su uso, juegos de
descubrimiento y participacin guiada. Las nuevas generaciones las incorporan
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sin tomar conciencia del problema que fue definirlas y luego adaptarlas para los
usos ms frecuentes. Segn Pea: "la gente crea, inventa, innova mientras acta
en diseos de inteligencia distribuida. No se acta de forma esttica".
Frente al conocimiento, algunos desarrollos actuales de las tecnologas, tales
como la realidad virtual, nos impactan por los nuevos usos "inteligentes" que
podran generar al permitirnos interactuar en espacios virtuales.
Adems, la interpretacin, la relevancia y el significado de las fuentes
disponibles para la actividad son moldeados por los afanes que se tienen en la
situacin: aspiraciones de hacer una tarea en relacin con las metas propuestas,
expectativas circunstanciales o habituales.
Sin embargo, tanto en la vida cotidiana como en los distintos campos del
conocimiento, existira, adems, una manera de conocer relativamente compacta
a partir de una masa de hechos y circunstancias propios de cada campo
especfico, relativamente estable y distribuida slo entre ciertas personas, referida
especialmente a actividades complejas del pensar. Este conocimiento de nivel
superior es explicativo, interpretativo de un campo, hipotetizador.
Newman y Wehlage (1993, pp. 8-12) sealan la importancia de "atacar" lo
que denominan dos enfermedades persistentes en la enseanza convencional,
generadoras de prcticas no autnticas respecto de sus objetivos: la imposibilidad
de que los estudiantes usen bien sus mentes por el tipo de actividad que
promueven, y la carencia de valor de los aprendizajes ms all del xito escolar.
El "usar bien las mentes" no hace referencia a una actividad tradicional o
innovadora, sino a criterios construidos para la enseanza. El primero de
estos criterios consiste en pensar la enseanza desde la generacin de un
pensamiento de nivel superior, diferenciado del pensamiento de grado inferior,
que tiene lugar cuando un estudiante recita informacin fctica, emplea reglas
o lleva a cabo una actividad rutinaria de tipo repetitiva. El pensamiento superior
o de alto nivel, en cambio, requiere que los estudiantes manipulen informacin e
ideas, de manera que transformen los significados y sus implicaciones. Manipular
ideas a travs de estos procesos permite resolver problemas y descubrir nuevos
significados. Cuando los estudiantes se comprometen con un pensamiento de
nivel superior se presenta la incertidumbre y los productos educacionales no son
siempre predecibles.
Newman y Wehlage sealan otros criterios para la enseanza de considerable
inters: la necesidad de distinguir entre conocimiento superficial y conocimiento
profundo. En general, el superficial es una consecuencia de estrategias educativas
que proponen cubrir grandes cantidades de informacin fragmentada y que, por lo
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tanto, generan un conocimiento trivial de conceptos importantes expresados en una
familiaridad superficial con el significado.
El conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y
se demuestra al considerarlas; los estudiantes estn en condiciones de realizar
distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas o construir
explicaciones.
Tambin en relacin con la enseanza, estos investigadores plantean la necesidad
de conectarla con los problemas del mundo real y pblico, y construir una
conversacin sustantiva que promueva comprensiones colectivas de los temas, y
sugieren que el docente brinde apoyo social a los alumnos, en tanto stos asumen
riesgos y manejan desafos acadmicos, en un clima de respeto mutuo.
En nuestra preocupacin didctica reconocemos, adems, que el carcter
impredecible de las autnticas prcticas reflexivas, la necesidad de brindar una
conexin con el mundo ms all de las instituciones escolares y los riesgos que
entraan las prcticas, desde las perspectivas anteriormente analizadas, constituyen
autnticos desafos en la enseanza de cada disciplina.
Frente a la naturaleza distribuida del conocimiento en su comprensin social y
cultural, y a las posibilidades y necesidades de generar conocimientos de nivel
superior, nos preguntamos cules han sido las dificultades que generaron las
respuestas habituales brindadas por la teora acerca de las prcticas de la enseanza.
Durante largos aos el conocimiento se asent sobre la creencia de que era posible
generar transferencias; se aprenda algo porque, en general, se transfera de un
campo a otro, como si el conocimiento fuera inmutable, fcilmente transportable y
con posibilidades de aplicacin de un campo a otro sin riesgos. Sostiene Lave (1991):
[...] el concepto de transferencia refleja presuposiciones muy difundidas sobre
la base cognitiva de la continuidad entre distintos entornos de la actividad. [...]
En la medida en que no se tengan en cuenta las interconexiones entre teora
cognitiva, enseanza y prctica cotidiana como tales, stas constituirn una
grave dificultad para penetrar en un edificio cultural cuyo carcter monumental
ha impedido todo lo que no fuera una confirmacin de las creencias
convencionales (sociales y culturales) sobre la cognicin (pgs. 20-21).
En relacin con las actividades, ms adelante expresa:
[...] la postura funcionalista contiene en s misma una teora del aprendizaje:
se les puede ensear a los nios habilidades cognitivas generales (lectura,
escritura, matemticas, lgica, pensamiento crtico) si tales habilidades estn
descontextualizadas respecto de su uso cotidiano. La descontextualizacin
de la actividad y del conocimiento respecto a los aspectos particulares de la
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experiencia es la condicin para que sean aplicables en general a cualquier
situacin (p. 24)
Esto implica que, si la actividad se construye desde la transferencia, difcilmente
nos conducir a un autntico pensamiento de nivel superior, en tanto es difcil que
las hiptesis propias de un campo sean transferidas a otro, o se transporten, incluso,
por el interior del mismo campo. Lo ms probable es que lo que se pueda transferir,
ya sea una resolucin rutinaria o superficial de un campo de conocimiento.
De esta manera hemos intentado analizar, sucintamente, los problemas del
conocimiento: su naturaleza situada y distribuida, el conocimiento del nivel superior
y los problemas de transferencia. Nos interesa analizar, a continuacin, estos
problemas en el marco de las prcticas de la enseanza.
II. EL CONOCIMIENTO EN EL AULA
Reconstruiremos el anlisis acerca del conocimiento en el aula, desde tres
perspectivas: la clase que promueve la reflexin, la comunicacin didctica en la
clase reflexiva y la perspectiva moral en la comunicacin didctica de una clase
reflexiva. Estas tres dimensiones, que aparecen entrelazadas, han podido ser
reconocidas a partir de las observaciones realizadas en las clases universitarias.
a) La clase reflexiva
Diferentes investigadores han sealado principios orientadores o propuestas
para la vida del aula con el objeto de generar reflexiones conducentes a la
construccin, la adquisicin o la apropiacin del conocimiento, segn sus
interpretaciones del proceso del conocer. Aun cuando las propuestas difieren,
entendemos que se puede reconocer en ellas la existencia de un escenario comn
desde el que se pueden pensar las prcticas de la enseanza. Estudios actuales
llevados a cabo por Raymond Nickerson (1995) plantean cinco principios para
fomentar la comprensin: comenzar a ensear a partir de los conocimientos del
estudiante, promover el pensamiento activo, usar representaciones apropiadas; utilizar
simulaciones y proveer de entornos de apoyo. El anlisis llevado a cabo por este
especialista reconoce que en muchas oportunidades se considera errneamente lo
que los estudiantes conocen, se pasan por alto los estereotipos o las concepciones
intuitivas o se ignora lo que saben. Tambin seala la necesidad de realizar un
balance entre la instruccin y el descubrimiento, y la preocupacin por contemplar
tanto las representaciones que los docentes usan con propsitos de la enseanza
como las que los estudiantes generan por s mismos al intentar resolver problemas
o realizar tareas intelectuales. Identifica, finalmente, la importancia de generar
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una atmsfera que estimule a los estudiantes a que piensen por s mismos y que
se apoyen los esfuerzos que realizan. Concluye en su trabajo que estos principios
deberan, fundamentalmente, considerar la relacin entre aquello que el sujeto
aprende en las aulas con las situaciones que debe enfrentar en el mundo del
trabajo.
Collins, Brown y Newman (1989, pp. 453-494) identifican abordajes para la
enseanza que emergen de la investigacin cognitiva. A la hora de hablar de mtodos
para la enseanza plantean seis propuestas que, cuando se implementan juntas,
recuperan su esencia como derivaciones de la psicologa cognitiva. Se trata de
mostrar a los estudiantes los procesos del pensar caractersticos de las actuaciones
expertas; favorecer el reconocimiento de los problemas que surgen cuando ellos
resuelven las tareas; generar soportes o andamios para ayudarlos a resolver las
situaciones; poner especial cuidado en retirar los soportes cuando ya pueden trabajar
independientemente; tratar de que verbalicen sus formas de resolucin, comparando
entre ellos dichos procesos y con los modelos iniciales si los hubo o con la actuacin
experta; y, finalmente, estimular no slo a que resuelvan problemas, sino a que se
los planteen.
Los principios orientadores, los abordajes o los mtodos que hemos reseado
coinciden en reconocer una cultura de las prcticas de la enseanza que privilegia
el pensar en el aula e implica la utilizacin de un lenguaje de pensamiento durante la
clase, expectativas puestas en la reflexin del alumno que acompaan al proceso
reflexivo del docente, la generacin de hbitos en relacin con el interrogarse y una
disposicin del pensamiento en trmino de actitudes y valores. En este sentido,
Tishman, Perkins y Jay (1995, pp. 41-44) entienden que existen disposiciones para
pensar bien. Sealan que la tarea no consiste en transmitirlas en la escuela, sino en
cultivarlas en las clases, se expresan cuando se piensa abiertamente, se cuestiona
y no se limita a lo dado. Se manifiestan, tambin, en un estudio flexible, juguetn y
aventurero al tiempo que es ordenado intentar razonar cuidadosamente que al final
se expresa cuando dispone de tiempo y dedica esfuerzos al pensar. Estas
disposiciones no son las nicas ni consisten en una sntesis clasificadora, pero
aparecen, segn los autores, en un aula en la que se favorece un pensamiento
crtico y exploratorio que busque nuevas direcciones y considere diferentes
perspectivas.
La enseanza para la reflexin y el desarrollo del pensamiento crtico es la que
crea en los contextos de prctica las condiciones para este tipo de pensamiento. No
es posible pensar que se pueden favorecer estas formas de pensamiento sin contar
con docente que genere para sus propias comprensiones esta manera de pensar.
No se trata de una estrategia cognitiva que pueda ensearse fuera de los contextos
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de las actuaciones compartidas en la escuela. Tampoco podremos imprimir en el
currculo punto que anticipe u otorgue la resolucin del pensamiento crtico. La
enseanza es un proceso de construccin cooperativa y, por lo tanto, los alcances
del pensamiento reflexivo y crtico se generan en el saln de clase con los sujetos
implicados.
Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseanza es crtica;
segn Jos Contreras (1994):
[...] porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestra prctica. Crtica,
porque sita momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas
maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y crtica, porque al destapar
nuestros lmites, nos ayuda a revelar la condiciones bajo las que nuestra
prctica docente est estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a
nuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales y sociales
en los que la enseanza se desenvuelve.
Para Contreras, la enseanza fue concebida tradicionalmente como tratamiento,
suposicin que implica que el conocimiento precede a la prctica y que el valor de
las actuaciones docentes estn dadas por la aplicacin de un tratamiento que genera
determinados resultados. En oposicin a esta concepcin, deberamos generar, segn
el autor, una concepcin de enseanza como proceso de bsqueda y construccin
cooperativa. La enseanza no es algo que se le hace a alguien, sostiene, sino que se
hace con alguien. Esto supone que los fines no se pueden anticipar, sino que se
construyen cooperativamente, en los contextos de prctica y entre todos los
implicados.
En nuestro trabajo de investigacin, esta atmsfera de clase la pudimos reconocer
en las observaciones. En una de ellas, correspondiente al dictado de Historia
Moderna, pudimos identificar las actuaciones del docente en relacin con la
recuperacin de los saberes previos. Al hacer referencia a conocimientos que los
alumnos adquirieron en una asignatura cursada con anterioridad, evidencia adems
su conocimiento de los contenidos de otros campos y del plan de estudios de la
carrera y propende a integraciones de mayor nivel que si hubiera utilizado solamente
referencias a conocimientos previos en relacin con la misma materia o a textos
estudiados. En el desarrollo de la clase, el docente se remite a la normativa del
ejercicio de la profesin al sealar que: "[...] el historiador debe analizar tanto las
teoras generales de la revolucin como el particularismo de cada una de ellas [...]
lo que es necesario hacer...". Incluye pistas para favorecer la comprensin, tales
como "Tengan en cuenta que...". En otra clase, el mismo docente da cuenta de su
preocupacin por generar una prctica que favorezca la reflexin al construir
analogas y citar analogas construidas por otros, al tomar partido y adherir a un
autor o a una corriente, y al utilizar permanentemente, al igual que en la clase
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anterior, pistas que favorecen la comprensin: "Yo ya haba adelantado algo sobre
el tema cuando...", "Sobre esto, habamos visto la semana pasada...", "Ahora vamos
a hablar acerca de...". Incluye en su clase la mencin de las fuentes consultadas y
su origen diverso (memorias de soldados, biografas y poemas) y lee fragmentos de
dichos textos.
En una clase de Literatura Espaola la docente desarrolla una crtica analtica
a la crtica literaria donde muestra su modo de pensar. Presenta con fuerza su
propio punto de vista recurriendo al lenguaje cotidiano y rompiendo la estructura del
lenguaje acadmico, y da muestras del oficio al reconocer consideraciones
personales, por ejemplo al sealar el valor de estudiar las dedicatorias como recurso
para obtener informacin. Tambin da cuenta de la necesidad de orientar el estudio
de los alumnos indicando lectura de prlogos, artculos y los lugares donde poder
encontrarlos. En otra clase de la misma profesora, se plantea una situacin
problemtica sencilla sobre la que hay que tomar una decisin. Deja que un alumno
la tome y despus explicita cmo la resolvi un experto y por qu. En su explicacin
ofrece a los estudiantes informacin histrica que permite reconocer una mirada
distinta de la crtica literaria, genera y justifica interpretaciones diversas mostrando
el criterio explicativo de cada una de ellas.
Las tres clases que mencionamos, del campo de la historia y la literatura, dan
cuenta, a travs de las actuaciones docentes, de la preocupacin por generar un
clima reflexivo y crtico, por reconocer las prcticas inherentes al oficio, por distinguir
posiciones tericas diferentes respecto de los distintos temas y por orientar a los
alumnos en el proceso del aprender. Nos parece interesante reconocer, tambin,
las caractersticas de la comunicacin, las reflexiones tericas y los anlisis que se
producen en el marco de las mismas clases mencionadas. A estas cuestiones nos
referiremos a continuacin.
b) La comunicacin didctica en la clase reflexiva
Si bien, durante largas dcadas, el estudio de los fenmenos lingsticos en los
mbitos escolares ha sido uno de los temas excluidos del campo de la didctica, en
la actualidad son numerosas las investigaciones que focalizan el estudio de las
prcticas docentes analizando el discurso en el aula. Si entendemos que las
instituciones educativas cumplen sus propsitos a travs de la comunicacin
lingstica, reconoceremos que estos estudios son decisivos a la hora de entender
las prcticas de la enseanza. El lenguaje en clase es una variedad lingstica aplicada,
en tanto implica un uso lingstico en un mbito social particular: la situacin del
aula. Hemos puesto especial nfasis en la consideracin de la particular situacin
de la clase reflexiva. Para James Wertsch (1993) comprender la accin humana
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implica reconocer los mecanismos semiticos utilizados para mediar en tal accin,
partiendo de la suposicin de que determinados aspectos del funcionamiento mental
humano estn ligados fundamentalmente a los procesos comunicativos. Los procesos
humanos comunicativos se caracterizan, para este autor, por la dialogicidad de voces:
cuando un hablante produce un enunciado, por lo menos dos voces pueden orse al
mismo tiempo. Las voces implican formas de hablar y de pensar; algunas de ellas
se constituyen en privilegiadas, en un marco determinado. Las voces de la escuela
fueron tratadas de manera descontextualizada, no slo de los procesos del pensar
de los individuos implicados, sino de los contextos culturales en los que se inscriben.
Son innumerables las dimensiones de anlisis que podramos considerar dentro de
este marco comunicacional. En el estudio de las prcticas hemos seleccionado dos de
ellas: los tipos de explicaciones que genera el docente y las preguntas que formula.
No obstante ser conscientes de la necesidad de incorporarla en la investigacin, hemos
dejado de lado una arista de considerable inters: las intervenciones de los alumnos,
debido a que, en general, fueron escasas en nuestro trabajo.
Muchas de las explicaciones que plantea un docente en el marco de una clase
son producto de su conocimiento del campo y de su experiencia como docente;
otras las construye improvisadamente en funcin de las intervenciones de los alumnos
que le van aportando datos respecto de las distorsiones, las lagunas, los estereotipos,
los prejuicios, las incertidumbres, los vacos, las contradicciones. En una buena
explicacin didctica intervienen formas coloquiales que le permiten dar fuerza a
algunas ideas, sistematizarlas y fundamentarlas, exponer sus propios puntos de vista
y mostrar puntos o temas sobre los que se carece de buenas justificaciones. Los
tipos de explicacin son mltiples, pueden diferenciarse segn se relacionen con la
vida cotidiana, con representaciones difundidas en los medios de comunicacin,
con la vida profesional, con otras de la misma u otra disciplina; o las que surgen en
contraposicin a otra explicacin, etc. Para Leinhardt (1990) es posible distinguir
en las prcticas de la enseanza diferentes tipos de explicaciones: las basadas en
los campos disciplinares, las autoexplicaciones y las creadas para la clase. Las
explicaciones basadas en los campos disciplinares se plantean alrededor de
convenciones propias de las disciplinas: cules son las preguntas importantes, qu
se acepta por evidencia, cmo debe ser un presupuesto, qu sera reconocido como
progreso o como hiptesis en un campo. Las autoexplicaciones son las construidas
por individuos o grupos para clarificarse a s mismos significados particulares; tienen
carcter fragmentario y parcial e implican la puesta en contacto con otros cuerpos
de conocimiento. Por ltimo, las explicaciones para la enseanza sirven para clarificar
conceptos, procedimientos, hechos, idea tipos de problemas, y favorecen la
comprensin. Suelen ser redundantes y reflejan las concepciones pedaggicas del
docente.
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En las clases observadas, los docentes introdujeron en muchas oportunidades el
humor para dar otro matiz a la explicacin, o utilizaron trminos cotidianos para dar
fuerza a la expresin sus propias opiniones: "una deuda brutal...", "una obra
divertidsima...", "sera loco...", "no es lo mejor para mudarse, la nieve". Una docente
introdujo una nota humorstica en una de sus clases, a partir de la lectura de un
texto escrito por un alumno de cursos anteriores, a propsito del tema que trataba.
El hecho es que lo ha conservado y pasa a formar parte de sus estrategias y seala
una continuidad entre el profesor, sus prcticas pasadas, los estudiantes y sus
reflexiones. Tambin utiliz durante las explicaciones preguntas retricas para
ordenar el contenido. En otra oportunidad, la docente inici la clase mostrando un
cuadro en el que haba esquematizado los desarrollos de la clase anterior; gener,
de este modo, un puente entre el tema nuevo y el ya enseado.
Diferenciar el tipo de explicaciones y analizar las creencias de los docentes al
respecto, favorecen la interpretacin de las acciones comunicativas en el aula.
Algunos estereotipos respecto de las interacciones en el aula consideran que los
procesos de intercambio verbal garantizan la produccin del conocimiento. Las
preguntas o los tipos de explicaciones pueden generar (o no) un proceso reflexivo
que conduzca o promueva la construccin del conocimiento. As, una clase
fuertemente comprometida con procesos, que encierran la visualizacin de las
contradicciones, aun cuando no d lugar explcitamente a la participacin de los
alumnos, no puede considerarse una conferencia. Las distintas voces, en el sentido
de Wertsch, estn presentes en esa clase. La comprensin es un proceso activo
que depende de la estructura de la clase, de la actividad que genera el docente y del
tipo de actividad comprensiva que despliega el alumno. Las formas que adquiere la
interaccin verbal no constituyen expresiones lineales de determinado tipo de
pensamiento. Si bien la escuela postula permanentemente que busca generar el
pensamiento reflexivo y crtico, lo plantea como principio declarado, y rara vez,
genera una propuesta para entender sus implicancias.
Respecto de las preguntas que formulan los docentes, Robert Young (1993, pp.
112-113) seala que constituyen una parte muy importante del discurso en la clase.
La persistencia en preguntar es el mtodo favorito de los maestros, pero la mayora
de las veces es una respuesta, una declaracin, una advertencia, una induccin o
cualquier cosa. La utilizacin de formas gramaticales interrogativas no da cuenta
de que se estn formulando preguntas. Las preguntas que se plantean en el saln
de clase conducen a reflexionar sobre el estmulo que se genera para la reflexin o
al papel mecnico y de repeticin que se le asigna a la respuesta del alumno. Quiz
nos sirva para este anlisis estudiar las distancias entre lo que buscan los docentes
al formular sus preguntas y lo que los alumnos creen que deben contestar. Nos
preocupa fundamentalmente la burocratizacin de la pregunta en los espacios
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escolares, que implica contar con la pregunta y la respuesta y, por lo tanto, no
asumir ningn riesgo al formularla ni dar cuenta de nuestra capacidad de asombro.
Desde la pregunta socrtica, que tena como propsito ensear a pensar, hasta la
pregunta freireana, que favorece los procesos de emancipacin del hombre,
podramos reconocer mltiples propsitos y estilos que daran cuenta de las
implicancias didcticas de la cuestin.
c) La perspectiva moral en la comunicacin didctica de la clase reflexiva
En una entrevista que realizamos en el transcurso de la investigacin con el
objeto de analizar nuestra interpretacin de una clase, el docente de crtica literaria
coment que suele solicitar a los alumnos, el primer da de clase, un anlisis de una
obra. Conserva ese anlisis primero y, finalizado el curso, lo devuelve a los
estudiantes. En esa oportunidad pide a los alumnos que evalen la crtica realizada
y reconozcan las diferencias con los anlisis que pueden hacer en ese momento,
terminado el perodo de enseanza. Esta prctica de autoevaluacin que propone el
docente pone a prueba, segn su perspectiva, el valor del trabajo realizado. Rehuye,
nos explica, las prcticas tradicionales de evaluacin, que no guardan sentido, adems,
con el campo disciplinar.
No favorecen el aprendizaje los trabajos que se plantean para ser contestados
en el momento. Los alumnos deben tomarse su tiempo para realizar las evaluaciones,
escribirlas a mquina, corregirlas y asumir as las caractersticas del oficio de la
crtica y no una prctica burocrtica.
Pensar crticamente en el marco de una prctica moral y en una construccin
de dilogo en las aulas, implica enjuiciar las opciones o respuestas basndose en
criterios y someter a crtica los criterios en un contexto dado. Para efectivizarse,
requiere conocimientos acerca de un problema o cuestin y procedimientos eficaces
que puedan operar sobre los problemas. En la clase de crtica literaria, el profesor
pone en tela de juicio las prcticas evaluativas habituales y genera un autntico
marco comprensivo en el que pone a prueba la enseanza al adoptar posturas poco
convencionales.
Pensar crticamente requiere, adems, tolerancia para comprender posiciones
dismiles y creatividad para encontrarlas. Desde lo personal, implica el desarrollo
de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. El desarrollo del
pensamiento reflexivo y crtico en el aula implica la bsqueda de conocimientos y
acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una comunidad de dilogo.
Desde una perspectiva moral reconocimos a lo largo de nuestro trabajo, buenas
prcticas de los docentes. Los alcances de la palabra "buena", en este caso, difieren
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del planteo en el que se inscribi la didctica de las dcadas anteriores donde se
remita a enseanza exitosa, esto es, con resultados acordes con los objetivos que
se anticiparon.
[...] Por el contrario, en este contexto, la palabra "buena" tiene tanto fuerza
moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido
moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse
basndose en principios morales. Preguntar qu es buena enseanza en el
sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente
justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo
crea o lo entienda (Fenstermacher, 1989).
Esta definicin de la buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los
valores en las prcticas de la enseanza. Se trata de valores inherentes a la condicin
humana, pero resignificados segn condiciones sociales y contextos diversos, en el
marco de las contradictorias relaciones de los actores en los mbitos educativos.
Por ende, esta recuperacin filosfica no se inscribe ni se agota en un planteo
individual. No implica guiar una prctica desde lo que es bueno para el hombre en
un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento,
como si ste fuera el desarrollo de prcticas sin historia ni futuro. Tampoco se trata
de un nuevo tema o contenido para la enseanza, tal como lo incorpor el modo
burocrtico de pensamiento, al decir de Kemmis, sino que se refiere a actitudes,
conductas y una manera de vincularse a los alumnos en la clase.
Los valores educativos de los profesores, ampliamente afirmados por la tradicin
de la Ilustracin, aparecen as maltratados por la burocratizacin de la sociedad y
de sus instituciones educativas [...] Efectivamente, algunos afirman que los valores,
el discurso y la teora morales estn minimizados en la moderna sociedad burocrtica.
Diversos analistas afirman que hay una crisis general de valores en la sociedad
burocrtica industrial, relacionada especialmente con la aparicin del pensamiento
burocrtico y administrativo y la destruccin de las tradiciones, incluyendo las
educativas [...] Entonces, desde este punto de vista, la prctica educativa es accin
informada, comprometida; es una actividad esencialmente tica guiada por valores
educativos bsicos ms que por mezquinos intereses instrumentales o utilitaristas.
Pero aun cuando la prctica educativa siempre implica objetivos e intenciones
morales, estos objetivos e intenciones se estructuran no como "fines" para los cuales
la prctica constituye el medio tcnico, sino como compromiso educativos que
solamente pueden realizarse en y mediante la prctica. La prctica, por consiguiente,
no se considera como un proceso instrumental que sirve a fines educativos fijos,
sino como una actividad fluida en la que la eleccin tanto de medios como de fines
est guiada por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo:
criterios que sirven para distinguir entre la prctica que es educativa y la prctica
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que no lo es, y la prctica educativa buena de la prctica que es indiferente o mala
(Kemmis, 1988, pp. 138-139).
David Hansen (1993, pp. 397-421) realiz una investigacin con el objeto de
dilucidar las implicancias de las prcticas reflexivas y morales del docente. Muestra
cmo los estilos docentes revelan la influencia moral del docente en los estudiantes.
Utiliza el trmino "estilo" para denotar un conjunto de actitudes, prcticas concretas
que se visualizan en hbitos que incluyen gestos, movimientos corporales, expresiones
faciales y tonos de voz. El estilo, tratado simblicamente como la expresin de las
calidades personales de un docente que puede potencialmente influenciar para bien
o para mal, tambin implica formas de atender y responder a los interrogantes de
los estudiantes. En su trabajo, Hansen no ignora cuestiones estructurales del empleo
o aspectos culturales y sociales de la interaccin en el aula. Reconoce que cada
persona tiene un estilo que ha tomado forma a partir de su historia personal y de
acuerdo con los entornos sociales. En su trabajo observ treinta y seis clases de
tres docentes durante dieciocho meses. Reconoci que cada uno de los docentes
haba transmitido valores a lo largo de sus clases. La primera, el valor de la civilidad;
el segundo, el valor del esfuerzo, y el tercero, el valor del texto escrito. En los tres
casos el registro de los discursos de los docentes da cuenta de la tipicidad de sus
conductas y de la fuerza de sus expresiones relacionadas con estos temas. Los tres
docentes estaban absorbidos por su trabajo y daban la impresin de que no haba
nada ms importante para ellos y para sus estudiantes que hacer lo que hacan en el
momento en que lo hacen. Finalizada la investigacin, Hansen concluye que en
todas las observaciones reconoci que la influencia moral no pudo ser reconocida
como una cuestin de causa-efecto directa en el trabajo de los docentes ni era
mensurable con patrones preestablecidos.
Las conclusiones a las que arriba este investigador demuestran que hablar de la
enseanza desde la perspectiva moral no implica reconocer un casillero que qued
vaco en el currculo y que ahora, en el contexto de las reformas, deberamos completar.
El alfabeto o la suma algebraica como saberes no tienen una dimensin moral o valorativa
particular. La dimensin moral se expresa en la forma de abordar el contenido, en los
ejemplos con los que se da contenido al contenido, en la actitud del docente que, cuando
termina la clase, en su casa o en su mesa de trabajo, realiza un cuadro para recuperar
en la siguiente los temas, que guarda los exmenes de los alumnos, que acepta sus
intervenciones y da respuesta inmediata a sus preguntas. En todas estas oportunidades
est dando cuenta de que, si bien admite lo asimtrico de la relacin que entabla con sus
alumnos, no se resguardar tras las ventajas de su condicin, sino que ejercer su
influencia justificadamente en funcin del valor que representa lo que ensea. El valor,
en estos casos, implica la cualidad o el mrito de la accin educativa y se refiere tanto
al contenido como a la prctica que llev a su adquisicin.
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En las clases en las que docentes y alumnos conviven en una atmsfera que
propicia la generacin de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relacin con
un contenido, donde pensar en la enseanza es pensar en la comprensin de los
alumnos, la prctica moral en tanto tica de la misma prctica se construye en una
invitacin constante, por parte del docente, a reflexionar sobre la condicin humana.
Notas
1 Vase, por ejemplo, Lacasa, 1994, pp. 55-56.
2 Nos referimos a un concepto propuesto por Michael Cole y retomado por Lacasa (vase 1994, p.
26) donde "artefactos" pueden ser creaciones materiales o ideales, pero existen slo cuando se
incorporan al mundo material. El currculum sera desde esta perspectiva, por ejemplo, un artefacto
cultural.
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C A P T U LO IV
EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
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CALIDAD DE LA DOCENCIA Y DE LA ENSEANZA EN
EDUCACIN SUPERIOR
(Modelo terico)
Rafael Flrez Ochoa
*
Introduccin
Al estilo de los conceptos de misin y de visin, el de la calidad de la educacin
es un concepto que cambia de contenido en cada poca histrica, en cada sociedad,
con cada institucin educativa; no posee contenido propio, estable y duradero porque
es un concepto primordialmente histrico.
Si nos proponemos describir a continuacin algunas de las dimensiones o
componentes ms significativos que ocupan a los especialistas en educacin superior
cada vez que describen o buscan consenso sobre el tema, a pesar del trastocamiento
y crisis de los valores socioculturales y polticos nacionales y a nivel mundial, es
porque mantenemos la esperanza de encontrar criterios para introducir comparaciones
y argumentaciones razonables que permitan valorar una institucin como ms o
menos "progresista", ms o menos "equitativa", ms o menos "democrtica", ms o
menos "pertinente", y sobre todo de mayor o menor calidad docente dependiendo
de la calidad de los factores que caracterizan a sus profesores como su formacin,
su motivacin, su modelo pedaggico, sus condiciones de trabajo y de contratacin,
y su satisfaccin con las oportunidades de produccin acadmica.
Lo que s es un consenso generalizado es que la calidad de la educacin de
las nuevas generaciones es un asunto demasiado delicado para dejarlo slo en
manos de los maestros y tcnicos del currculo. Por ello se justifica una breve
reflexin inicial sobre los aspectos a considerar en la comprensin del concepto
de calidad de la educacin superior, en una poca de crisis generalizada como la
que vivimos actualmente en Colombia y en el resto del mundo.
*
Tomado de: FLREZ OCHOA, Rafael et al. Factores asociados a la calidad de la docencia
universitaria. Santa Fe de Bogot, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior,
2002. pp. 37-56.
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1. Diferencia entre docencia y enseanza
A pesar de las diferencias etimolgicas que los fillogos puedan encontrar entre
los trminos docencia y enseanza, o en las normas recientes de educacin superior,
o en los textos de los acadmicos colombianos, se ha configurado una diferencia
esencial. En general, para la educacin superior, ambos trminos (docencia y
enseanza) son intercambiables sin ningn problema, y as lo haremos en el desarrollo
de la presente investigacin. No obstante, se puede reconocer un matiz ms general,
ms funcional y centrado en la profesin docente, para el caso del trmino docencia.
sta abarca no slo la enseanza, sino todas sus actividades conexas, como la
planeacin y evaluacin curricular, la preparacin de clases, la gestin docente, la
evaluacin de la enseanza y la evaluacin del aprendizaje. La docencia es la primera
funcin esencial de la educacin superior, sin la cual la universidad desaparecera,
para convertirse en un instituto de investigacin; esto, si se dedicara slo a los
proyectos de investigacin o convertira en un centro asistencial, o si se dedicara
slo a la extensin.
El concepto de enseanza se refiere, generalmente, al proceso intencional y
planeado que se desarrolla en el encuentro (real o virtual) del profesor con los
estudiantes, con el fin de que estos ltimos se formen mediante la apropiacin de
algn saber que el profesor comparte con ellos. Como puede observarse, la
enseanza est ms orientada hacia la accin, a la interaccin entre unos actores
que protagonizan un encuentro de formacin humana y profesional, en el caso de
la educacin superior. La actividad de la enseanza no es espontnea, ni ocurre al
azar, requiere de una intencionalidad definida por la metas de formacin que
acuerdan los profesores del rea entre ellos o con los estudiantes. La
intencionalidad y las metas de formacin, cuando no son producto de la reflexin
explcita del profesor, generalmente, se enmarcan en una nocin de enseanza
convencional, regulada por un concepto implcito de pedagoga tradicional. No
obstante, el profesor, ilustrado pedaggicamente, puede inspirar su enseanza en
enfoques y conceptos pedaggicos contemporneos, y aplicarlos a la enseanza
de su especialidad.
2. Aportes de las pedagogas contemporneas
Los enfoques pedaggicos contemporneos tienen en comn algunos rasgos o
caractersticas ms avanzados que podemos promover en la educacin superior:
1. Reconocimiento del potencial progresivo de los estudiantes para manifestarse y
autodesarrollarse intelectualmente, de manera lgica y a la vez creativa, gracias
a la riqueza cognitiva de los materiales culturales y cientficos a que tienen acceso,
y sus estilos diferenciales de pensamiento (racionalidad).
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2. El reconocimiento del poder formativo de la comprensin intersubjetiva, de la
consideracin de los diferentes puntos de vista y las diferentes perspectivas
sobre la realidad, pues en esto consiste el conocimiento: en coordinar el mayor
nmero de puntos de vista sobre las cosas, lo cual no ocurre sino mediante el
dilogo, mediante el intercambio de opiniones y la bsqueda intersubjetiva de
consensos, de la comprensin como esencia de la formacin (dialgica).
3. Reconocimiento del aporte idiosincrtico de la subjetividad de los estudiantes en
interaccin, para su desarrollo individual y para el desarrollo grupal, sobre la
base de su sensibilidad esttica y tica y sus experiencias previas cognitivas y
socioafectivas que inciden en el inters, ritmo y desarrollo acadmico de los
estudiantes (flexibilidad).
4. Reconocimiento del potencial formativo del contexto sociocultural (incluyendo las
crisis y los conflictos) comprimido en los fines sociales de la educacin superior,
segn caractersticas y necesidades de desarrollo regional (misin institucional);
todo lo cual se despliega en el contexto institucional, en el mbito administrativo,
en el proyecto educativo institucional, en el plan de desarrollo, en el clima
organizacional y en las condiciones de gestin de la docencia (pertinencia).
5. Reconocimiento de la multidimensionalidad de los estudiantes en desarrollo y de
la complejidad de las experiencias de enseanza que se requieren para lograr
metas de formacin diferenciadas que unifiquen armnicamente la formacin
del sujeto en sus diferentes facetas y talentos (integralidad).
6. Reconocimiento de la capacidad autorregulatoria del aprendiz y del carcter
formativo de la enseanza de estrategias metacognitivas, tales como planeacin
y correccin de los aprendizajes, su cuestionamiento, bsqueda de informacin,
anticipacin de soluciones a problemas, etc., que le permiten al estudiante orientar
y explicar su propio aprendizaje (autorregulacin).
Es natural que estas seis caractersticas compartidas por las pedagogas
contemporneas no slo constituyan pautas avanzadas y deseables para el diseo
de la educacin superior y la configuracin de currculos y programas racionales,
dialgicos, flexibles, pertinentes, integrales y autorregulatorios, sino que estas mismas
caractersticas se convierten en criterios de apreciacin de la calidad pedaggica
de aquellos mismos diseos y programas, y en los mejores parmetros para evaluar
la calidad de la enseanza que inspiran.
Semejantes caractersticas comunes a las pedagogas contemporneas permiten
tambin inspirar y disear experiencias de enseanza ms potentes para impulsar
en los estudiantes la formacin de las diferentes dimensiones del ser humano y
profesional que necesita el pas: la dimensin cognitiva, la dimensin tica, la
dimensin socio-productiva, la dimensin de convivencia ciudadana y democracia.
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Veamos brevemente lo que cada una de stas dimensiones significa, y cmo la
combinacin de estas dimensiones en actuacin profesional toma el nombre de
competencias, imprescindibles para el desempeo profesional.
3. Dimensiones de la formacin humana
1. La dimensin cognitiva del ser humano individual y colectivo se refiere a su
capacidad progresiva y autoconstruida de acumular, analizar, sintetizar, objetivar
y evaluar informacin en un proceso de reaccin anticipada, flexible e inteligente
que le permite anticipar y predecir la actividad propia y mundo que le rodea para
estabilizar su desarrollo y su propio progreso. Esta dimensin denominada tambin
inteligencia, se manifiesta en la solucin simblica de problemas y en la reflexin
cientfica y filosfica sobre el mundo, componente imprescindible de la actividad
humana y profesional. Es natural que esta dimensin est presente en todas las
competencias profesionales.
2. La dimensin moral, denominada tambin autonoma, implica la capacidad
de disminuir los condicionamientos externos y afianzar la libertad y la
emancipacin individual frente a los estmulos y factores externos
autorregulndose, desarrollando comportamientos elaborados conceptualmente
como capacidad de autodeterminacin, de construir con autonoma los propios
valores y proyectos, y de tomar sus decisiones consciente y libremente,
asumiendo las consecuencias de sus propios actos y las restricciones que surgen
de la convivencia con los dems que tienen los mismos derechos, y de la misma
realidad natural y social de la cual el individuo hace parte.
3. La dimensin socioproductiva es consecuencia de la interaccin esencial
entre los seres vivos con el medio ambiente que nos alimenta de manera progresiva
y sostenible, asegurando la supervivencia no slo del individuo, sino de la sociedad
presente y de las generaciones por venir. El dominio de las fuerzas productivas
y del desarrollo tecnolgico y profesional sobresale en esta dimensin de
productividad, hasta el punto de que la formacin profesional de nuestras
instituciones universitarias frecuentemente se concentran en la capacitacin, en
las destrezas y competencias laborales y en los aprendizajes de procedimientos
tcnicos para el manejo de herramientas para la produccin, descuidando las
dems dimensiones de la formacin. Esta dimensin productiva no debera
confundirse con las competencias profesionales de desempeo productivo y
laboral puesto que la dimensin productiva del ser humano a la que se refiere
este pargrafo abarca tambin la produccin desinteresada cultural y esttica
del hombre en el mundo de las artes, de la literatura, de las humanidades y de la
cultura, que tambin exige creatividad y productividad.
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151
4. La dimensin de convivencia ciudadana y democracia se basa en el
reconocimiento del otro como un semejante que tiene los mismos derechos y
con el que se puede compartir experiencias, con el que se puede hablar e
intercambiar palabras y puntos de vista diferentes sobre la misma cosa, en
una prctica de dilogo y comunicacin que enriquece a los interlocutores y
les permite compartir, conducir, cooperar, colaborar, convivir, corregir y
cogobernar en consenso, respetando las libertades individuales, las posibilidades
de disentir, contradecir, criticar y autocriticarse, sin perder los derechos de
intervenir y participar en los proyectos compartidos que garantizan la
convivencia social. Esta dimensin se desarrolla desde la infancia en las
experiencias de juego, cuando los nios comparten y respetan las reglas del
juego como condicin de la gozosa experiencia ldica en la que se cultivan la
imaginacin, el afecto, la comunicacin y la comprensin mutua; diseando
condiciones y reglas de juego para todos, como simulando un ejercicio
democrtico. Las condiciones de sinceridad, transparencia, honestidad y respeto
que desarrolla Habermas para la competencia comunicativa, enriquecen la
compresin de esta dimensin, que no se puede confundir con la competencia
comunicativa en el manejo de los idiomas que aprenden los estudiantes en la
universidad como parte de su formacin profesional. Es decir, la dimensin
comunicativa y de convivencia humana es ms general y esencial que las
habilidades y destrezas de comunicacin oral y escrita que constituyen la
competencia comunicativa requerida en desempeo profesional.
En la Figura N. 1 de la pgina siguiente, se muestra la secuencia de la
incidencia del contexto social sobre la enseanza de calidad en la educacin
superior para contribuir no slo a la formacin de las competencias profesionales,
sino, previa y simultneamente, a la formacin de las dimensiones ms esenciales
del ser humano como sustancia constituyente de las misma competencias
profesionales. En este sentido, el diseo de las experiencias de enseanza no
debera centrarse en el dominio de los procedimientos tcnico profesionales
exclusivamente, sino partir de los fines sociales de la educacin y de las metas de
formacin, para poder planear procesos de enseanza complejos, no reduccionistas,
ni simplificadores, comprensivos, dialgicos pertinentes, flexibles, autorregulatorios
e integrales que garanticen aportes sustanciales a la formacin de las dimensiones
cognitiva, moral, productivo y democrtica, que combinadas van a sustentar las
competencia profesionales, constitutivas del impacto social que definen a cada
institucin de educacin superior.
El grado de pertinencia social de un programa se mide por el impacto social
que genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que se
producen objetivamente en la sociedad, presumiblemente como efecto del cmulo
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AURORA MARROU ROLDN
de competencias, significados y expectativas que le aporta a travs de sus
interpretaciones, regulaciones, cursos de accin y resultados concretos.
Es por medio del conjunto de las transacciones administrativas y didcticas,
constitutivas del mbito de la institucin de educacin superior, como sta se dispone
a cumplir la misin que justifica socialmente su existencia. Del cumplimiento de su
misin social, de la realizacin histrica de su razn de ser, depende la calidad del
impacto social y, por tanto, la pertinencia del programa educativo cuya calidad estamos
considerando. Toda institucin educativa superior en sus estructuras y funcionamiento
interior, en su cultura organizacional, es una respuesta a las demandas sociales del
presente y del pasado, que se esboza en la formulacin de sus propsitos y fines
institucionales, para luego traducirlos, pedaggicamente, en las metas de formacin
humana, cientfica y profesional en sus diferentes dimensiones, las cuales son alcanzables
a travs de la enseanza.
Figura N. 1
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153
4. Los referentes esenciales
En sntesis, los factores asociables a la actividad docente estn involucrados en
redes contextuales que enmarcan e influyen en la calidad de la enseanza. Los dos
contextos ms fuertes: El contexto social, que se presenta como el referente externo;
encarnado en las polticas y fines del Estado para la educacin superior que se
interpretan en la misin-visin de cada institucin de educacin superior por un
lado; y el referente interno,configurado por la cultura organizacional de cada
institucin de educacin superior desde su misin-visin hacia el entramado de
objetivos, smbolos, comportamientos esperados, aprendizajes colectivos y valores
que caracterizan, enmarcan y autorregulan la organizacin acadmica, que
constituyen los supuestos bsicos de la actividad de los docentes de la institucin.
Ambos referentes sustentan jerarquizacin, regulaciones y prcticas de los docentes,
tanto en su actividad de enseanza como en su actividad de investigacin.
De la conciencia, consenso y satisfaccin de los profesores con los objetivos y
visin institucionales, con sus planes y programas, con sus reglamentos y condiciones
de trabajo, con sus oportunidades de formacin, de desarrollo y produccin
acadmica, con sus espacios y tiempos institucionales disponibles para la interaccin
y vida acadmica en la universidad, depender, en buena parte, la calidad de su
enseanza. De la calidad de estos factores organizacionales, de la docencia en
cada institucin, depender, probablemente, la motivacin de los profesores y la
calidad de su enseanza, y su aceptacin de los proyectos de mejoramiento de la
calidad que se le propongan (Aristimuo, 2000). Vase la Figura 2.
Figura N. 2. Referentes externos e internos que enmarcan la actividad docente.
Contexto social
Comunidad acadmica
Polticas de
Estado, fin
social de la
educacin superior
Organizacin,
normas y prcticas
pedaggicas
Accin
docente
Produccin
acadmica
investigativa
Misin, visin,
propsitos
administrativo-
acadmicos
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AURORA MARROU ROLDN
Como se puede imaginar, la cultura organizacional de las instituciones de
educacin superior variar considerablemente si en la apropiacin de los fines sociales
de la educacin superior, decantada en la misin-visin-propsitos, terminaran
predominando los criterios administrativos y financieros de los propietarios sobre
los criterios acadmicos, aunque se mantenga la figura jurdica de corporaciones
"sin nimo de lucro". En estos casos la cultura organizacional y las jerarquas
institucionales pueden girar alrededor de funcionarios "de confianza y manejo" con
criterios que maximizan la relacin costo-beneficio y la rentabilidad de la empresa
educativa a favor de sus propietarios-directivos, subordinando las condiciones
laborales y de produccin acadmica de los profesores al mnimo funcionamiento
de las horas-clase convencionales, contratadas por los estudiantes matriculados.
La posibilidad de este giro organizacional interesado y contratante con la cultura
acadmica, resulta particularmente viable cuando los mismos propietarios de la
empresa ocupan los cargos directivos de la institucin.
En estas circunstancias los profesores podran llegar a ver disminuida su dignidad
y su condicin de acadmicos para convertirse en asalariados, subordinados, limitados
para producir la cultura acadmica y el empoderamiento intelectual sobre el campo
universitario que se espera de ellos como comunidad intelectual productiva y
autorregulada; restringidos en su opinin propia, sin estabilidad, ni reglamento, ni
escalafn propio, sin evaluacin de su actividad por pares acadmicos, ni participacin
en las decisiones curriculares, ni acadmicas, ni en la seleccin de sus colegas de la
misma rea del saber. Los profesores de algunas instituciones pueden llegar a
subordinarse a los mandos medios y al personal de confianza de los dueos, como
los encargados de la tesorera, de la cartera, de la seguridad o del mantenimiento de
la planta fsica.
Esta cultura organizacional puede ser bien diferente de aquella que se crea
en las instituciones de educacin superior privadas, en las que los fundadores
toman distancia prudencial y permiten el desarrollo en relativa autonoma de la
comunidad acadmica, dando lugar a la generacin de una cultura meritocrtica,
de una cultura organizacional en la que se estimula y respeta la produccin
acadmica de los profesores, elevando su autoestima y valorizando los criterios
universitarios (capital cultural) sobre el eficientismo administrativo al servicio de
intereses particulares.
En la Figura N. 2 quedan representados los dos contextos esenciales que
enmarcan la accin docente:
El contexto social cuyas demandas y necesidades se interpretan polticamente
en cada poca por el Estado en su normatividad, concertada en los rganos de
poder, definiendo para las instituciones de educacin superior su marco de regulacin
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155
(leyes, decretos, polticas educativas, prioridades presupustales, estndares de
calidad). El carcter vinculante de este referente externo se manifiesta y reinterpreta
en cada institucin a travs de la definicin de su misin, su visin y sus propsitos
mediante los cuales pretende orientar y alcanzar su impacto social.
Y el referente interno constituido por la organizacin y regulacin institucional
que define las transacciones, criterios, normas, valores y prcticas que presiden los
procesos administrativos y acadmicos, docentes y de investigacin que diferencian
el compromiso y la accin de cada institucin universitaria. De la preeminencia o
equilibrio que se produzca entre las posiciones y criterios acadmicos depender el
clima o cultura organizacional que condiciona la actividad docente en cada institucin,
fomentando o inhibiendo su calidad.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL MODELO DE CALIDAD DE
LA DOCENCIA
El compromiso de todas las instituciones de educacin superior de demostrar
ante s mismas, ante la sociedad y ante el Estado, que renen condiciones de calidad,
est directamente relacionado con la calidad docente y cientfica de sus profesores
y con las condiciones acadmicas y laborales en que estos desarrollan su trabajo:
"la excelencia acadmica radica en la calidad, la competencia, el compromiso y la
motivacin del cuerpo profesoral".
La dificultad de ponerse de acuerdo sobre un concepto relacional y valorativo
de carcter histrico como es el concepto de calidad, tomado en general, nos conduce
a asumirlo especficamente como un concepto situado y condicionado por el objeto
al que se aplica, a saber, la docencia en las instituciones colombianas de educacin
superior, objeto multivariado y multidimensional que no es susceptible de apreciarse
y ponderarse con los criterios de racionalidad instrumental propios de los
planificadores educativos: cobertura-retencin-desercin, nmero de alumnos por
aula y por profesor, promedio de calificaciones alcanzado por los alumnos, repeticin
de cursos, porcentaje de graduados sobre ingresados, porcentaje de empleados
sobre egresados, etc., que son indicadores de eficiencia del programa que estamos
evaluando.
Pero, por supuesto, la calidad de un programa acadmico universitario no se
evala tanto por sus resultados medibles empricamente, sino por su aporte a la
formacin cultural, tica y cientfica de sus participantes, y por el desarrollo de las
competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas de sus egresados,
especialmente por la capacidad alcanzada de autoaprendizaje, autocrtica y autonoma
para acceder y analizar la informacin y resolver los problemas propios de la profesin,
de manera contextualizada en el seno de la empresa y de la sociedad a la que
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156
AURORA MARROU ROLDN
satisface. Y este tipo de resultados esperados de la docencia no son observables
directamente, aunque inevitablemente formarn parte del impacto social pretendido
por la educacin superior.
La Ley N. 30 de la educacin superior no slo autoriza la libertad y la autonoma
universitaria, sino que desarrolla el compromiso del Estado colombiano de velar por
su calidad a travs del ejercicio de la suprema inspeccin y vigilancia del servicio
educativo.
Por ello, su captulo II propone a la educacin superior profundizar en la
formacin integral de los colombianos, preparndolos no slo para el ejercicio
profesional, sino para las funciones de investigacin y servicio social. Compromete
a las instituciones de educacin superior no slo con la creacin y transmisin del
conocimiento en todas sus formas y campos (tecnolga, ciencia, humanidades,
arte y filosofa), sino tambin con la prestacin de un servicio de docencia con
calidad, "referido no slo a los resultados acadmicos, sino a los medios y procesos
empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y
cuantitativas del mismo, y a las condiciones en que se desarrolla en cada institucin"
(pargrafos a, b y c del art. 6.).
La misma Ley N. 30 recomienda al Ministerio de Educacin la creacin de
mecanismos y modelos de evaluacin de la calidad de los programas acadmicos
de las instituciones de educacin superior (arts. 31. y 32.) mediante la asesora
del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU) y las comunidades
acadmicas.
Aunque el legislador no se propuso en la Ley N. 30 disear el modelo para
evaluar la calidad de la educacin superior, anticip algunas dimensiones, o factores
a tener en cuenta en dicho modelo: los fines y los objetivos, los resultados, los
medios y procesos, la infraestructura institucional, y otras dimensiones cualitativas
y cuantitativas. Lo cual muestra no slo la importancia que le asigna a su
preocupacin por cuidar de la calidad, la clara conciencia del Estado como guardin
de la calidad del "servicio educativo", sino tambin el reconocimiento del carcter
multidimensional y complejo de la calidad educativa superior.
Amerita reconocer aqu el equilibrio que pretendi la ley entre autonoma
universitaria (no importando el carcter pblico o privado de las instituciones) y
legtima exigencia social de la calidad del servicio. Es decir que, la garanta de la
libertad no exime del compromiso con la calidad de la educacin superior, ni a nivel
de la ctedra que coordina cada profesor ni a nivel de la institucin como empresa
de servicio pblico. Lo cual debilita la argumentacin economicista y utilitarista con
la que algunos empresarios pblicos y privados evaden el compromiso con la calidad,
subordinando a esta ltima a las tarifas de matrcula que pagan los estudiantes.
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157
Independientemente del origen socioeconmico o del "estrato social" de los
estudiantes, el Estado colombiano est comprometido constitucionalmente con el
cuidado de la calidad del servicio de la educacin superior, y en esta perspectiva
el Estado viene ordenando y regulando el sistema de educacin superior.
La calidad de la docencia es un concepto especialmente complejo, no abordable
directamente, porque en l interactan multiplicidad de actores (profesores,
estudiantes, administradores educativos, padres de familia, empleadores, polticos,
dueos, fundadores, etc.), multiplicidad de propsitos y objetivos, multiplicidad de
procesos acadmicos y de gestin en el seno de instituciones sociales complejas,
que emergen y cumplen finalidades en el seno de una sociedad cambiante, en
crisis e inmersas en conflictos histricos todava no resueltos, y multiplicidad de
prcticas asociadas con la enseanza convencional o con nuevas formas de
desarrollar la docencia, inspiradas en conceptos pedaggicos ms avanzados. Sin
embargo, s podemos ocuparnos de la calidad de los factores ms importantes que
inciden en ella, ponderar su grado de desarrollo y el nivel de desempeo de la docencia
en cada una de sus dimensiones y condiciones previas, con el fin de barruntar efectos
posibles, positivos o negativos sobre la misma calidad de la docencia. Aunque no nos
dedicaremos a observar directamente la docencia, nos ocuparemos de las condiciones
y de los factores ms significativos que la envuelven, especialmente los relacionados
con la formacin del docente, su motivacin, sus condiciones de trabajo y las
oportunidades de produccin acadmica que le ofrece la institucin.
Desarrollando el modelo contextual del captulo anterior, de manera
esquemtica, en la figura N. 3 se propone un modelo interactivo de los elementos
esenciales de la funcin docente, desde los referentes externo e interno,
destacando aquellas relaciones imprescindibles para generar, observar y apreciar
su repercusin en la docencia, y que permita integrar los factores con los
estndares de calidad propuestos recientemente (ICFES, 2001). Los parmetros
principales de este modelo de calidad de la docencia universitaria los podemos
describir brevemente: (ver Figura N. 3). A es el contexto socio-econmico y
cultural; B es el contexto organizacional interno que abarca los objetivos e insumos
institucionales; y C es la docencia enmarcada y alimentada por los dos referentes
anteriores.
A. El contexto social de la docencia respalda, orienta, repercute y perfila
lneas de influencia que delimitan el mbito de la docencia desde el conjunto
de la sociedad, definiendo los fines de la educacin universitaria y su misin,
derivados de las polticas de Estado, de las demandas del mercado productivo,
de las necesidades de la comunidad regional y desde las mismas tendencias
y corrientes de las comunidades acadmicas y profesionales propias de la
institucin y fuera de ella.
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AURORA MARROU ROLDN
Figura N. 3. Elementos y factores del modelo de calidad de la docencia universitaria.
Al. El contexto social externo se interpreta y se concentra en la definicin
propia que cada institucin y facultad realiza de su misin, visin y propsitos
que orientan toda su organizacin y actividad acadmica.
A2. El contexto sociocultural influye en la seleccin del concepto o enfoque
pedaggico alterno, o tradicional, como la orientacin pedaggica, producto
de la reflexin de cada colectivo de profesores sobre la misin de cada
carrera para alcanzar las metas de formacin que se pretenden con la
docencia. El enfoque pedaggico puede aprovecharse de alguna teora
pedaggica contempornea interactiva y multidireccional, para inspirar las
A.1. Fines de la educacin superior
(Misin institucional y por facultades)
A.2. Enfoque pedaggico
(Metas de formacin)
C.1. Diseo de la enseanza
(Planes y programas)
C
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

e
n
s
e
a
b
i
l
i
d
a
d
C
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
C. Docencia
C.2. Ejecucin del proceso real
de enseanza-aprendizaje
B.1. Seleccin,
promocin y
compromiso de
profesores
B.2. Disposicin
de tiempos,
espacios y recursos
para investigar
B.3. Disposicin,
gestin de espacios,
tiempos y recursos
para la docencia
B.4. Seleccin,
promocin
y compromiso
de estudiantes
C.3. Evaluacin segn
estndares de calidad
Criterios preferentemente
administrativos
Criterios preferentemente
acadmicos
A. Contexto socioeconmico poltico y sociocultural (pertinencia)
B. Contexto (objetivos) administrativo-institucional (insumos)
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159
metas de formacin en cada rea de conocimiento profesional, sin que se
convierta en camisa de fuerza para aquellas materias o cursos que, por su
contenido tcnico procedimental, requieren inspirarse en un enfoque
pedaggico diferente al de los cursos tericos, dedicados al estudio de los
principios y las teoras cientficas.
B. El mbito de la docencia se delimita tambin internamente desde la
administracin central de la institucin de educacin superior, cuando define
sus prioridades, sus polticas, sus objetivos ms o menos acadmicos
dependiendo de su compromiso real con la misin. De estos criterios
depender la seleccin, gestin y compromiso de profesores y estudiantes
como actores de la vida acadmica de la institucin y protagonistas de la
calidad de la docencia. De los criterios administrativos depender la calidad
de insumos y la infraestructura tcnica y de apoyo a la docencia y a la
investigacin, es decir, la calidad de las condiciones institucionales en que
se desarrolla la docencia.
B l. Los profesores especficamente sern seleccionados por concurso o "por
conveniencia", segn su mayor nivel de formacin acadmica, para vincularse
establemente a la institucin en la categora que les corresponde de un
escalafn diseado para promover y estimular mayores niveles de
productividad acadmica y de compromiso con la formacin de los
estudiantes. Un profesor de educacin superior capacitado slo para dictar
clase, no merece el ttulo de acadmico, ni siquiera de profesor universitario.
B 2. La disposicin de tiempos, espacios y recursos para investigar, indispensables
para la produccin acadmica de conocimientos bsicos y aplicados que
define la funcin del profesor universitario como un verdadero acadmico,
con dominio y maestra suficiente para ensear a los dems. Esta dimensin
implica liberar y comprometer el tiempo remunerado de los profesores,
dedicado a la vida intelectual, a pensar y desarrollar proyectos propios, y a
analizar y criticar proyectos ajenos de produccin de saber, todo lo cual
constituye el mejor alimento para la calidad de su docencia. Ello exige una
visin de mediano y largo plazo en los planificadores de la educacin superior
en la institucin.
B 3. La disponibilidad y gestin de recursos didcticos y de espacio y tiempo
requeridos, deberan estar en manos de los acadmicos que conozcan y
reconozcan las necesidades de una docencia de calidad, por encima de los
apremios administrativos y financieros de administradores ajenos a la
academia. Particularmente, cada rea de conocimiento requiere apoyos y
recursos acadmicos especficos para su enseanza calificada.
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AURORA MARROU ROLDN
B 4. Los estudiantes son seleccionados por su idoneidad acadmica general y
para la respectiva profesin, con satisfaccin de requisitos mnimos en las
pruebas de estado, de motivacin, de dedicacin, de tiempo y de
responsabilidad en las labores escolares previamente diseados en el
currculo. Pero es claro que el compromiso de los estudiantes con el estudio
es funcin del docente de calidad. No obstante, el compromiso de los
estudiantes con su programa y sus tareas escolares es tambin un
compromiso institucional y social que amerita regularse mediante normas
acadmicas que definan los requisitos mnimos de preparacin e idoneidad
profesional para poder graduarse.
La conformacin del tamao de los grupos escolares ha de estar definida no
tanto por la rentabilidad econmica para la empresa educativa, sino por el valor
agregado de aprendizaje y de formacin que generan segn criterios pedaggicos.
Los alumnos concretos, en formacin, seleccionados y promovidos para estudiar
cierta temtica o curso, necesitan ser tomados en cuenta como actores de su propia
formacin, de su propio aprendizaje, porque ellos no asisten como agentes pasivos
y resignados a la mera reproduccin de conocimientos. Por el contrario, sus ideas y
experiencias previas, sus expectativas y potencialidades constituyen un aporte
sustancial para el diseo de una enseanza activa, significativa y pertinente a las
necesidades e intereses de los estudiantes. Lo cual implica, como consecuencia,
que la docencia de calidad requiere planearse y disearse de nuevo con cada grupo
de estudiantes segn sus rasgos y condiciones de aprendizaje especficas para la
respectiva rea disciplinar que se le va a ensear.
C1, C2 y C3 de la Figura N. 3 muestran la docencia entendida como el conjunto
de actividades intencionales y planeadas para facilitar que grupos de estudiantes
concretos se apropien y reconstruyan alguna porcin de saber con miras a elevar su
formacin y sus competencias profesionales. La docencia consta de dos fases de un
mismo movimiento: planeacin y ejecucin, diseo y accin de enseanza, ambos
inseparables, ya que el diseo de la enseanza es como la hiptesis que se confronta
y experimenta en la enseanza real y esta ltima inspira y corrige su diseo
autoevalundose permanentemente. El saber, objeto de la enseanza (saber qu, saber
cmo, saber hacer, saber ser, saber aprender) es en la docencia de pregrado un medio
para la formacin de los estudiantes como futuros profesionales creativos, responsables
y solidarios. El saber en la docencia no es un fin por s mismo.
El diseo del rea disciplinar es indispensable para la enseanza de calidad,
puesto que de ello depender la seleccin y secuencia de aquellos elementos
conceptuales, sintcticos, lgicos y metodolgicos ms esenciales de la disciplina
que le permitirn al profesor disear la enseanza para potenciar ms enrgicamente
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161
los talentos y competencias profesionales (condiciones de enseabilidad) previsibles
desde las metas de formacin del numeral A2.
Como puede observarse, la Figura N. 3 implica nueve elementos constitutivos
del modelo de calidad de la educacin superior, cada uno de los cuales, mirado
desde su carcter ejemplar y de contrastacin, puede considerarse como un
parmetro; o mirado por su capacidad de influir en los dems elementos
potencindolos o restringindolos, puede ser considerado como un factor. El modelo
describe entonces parmetros o factores asociables a la calidad de la docencia,
cada uno de los cuales puede ser operacionalizado y ser objeto de normas y
regulaciones convenidas entre los acadmicos, las asociaciones profesionales y el
gobierno central para producir acuerdos y estndares mnimos de calidad, como los
que ya se han producido.
El mismo modelo destaca las relaciones o vnculos ms esenciales que se orientan
hacia el centro y eje del modelo que es la docencia, cuyo enriquecimiento institucional
depender de una direccionalidad de pertinencia social desde los fines de la educacin
superior, de una direccionalidad preferentemente administrativa que distinga a las
mximas autoridades y directivos de institucin, y de una direccionalidad acadmica
y epistmico-pedaggica, el dominio disciplinar de los docentes que disean el
currculo y desarrollan su enseanza real.
Precisamente, son los vnculos, entre aquellos factores, los que permiten
preconizar un modelo de calidad de la docencia, y en modo alguno la calidad podra
atribuirse a uno solo de los factores aisladamente.
Ni siquiera un especialista en el rea disciplinar, dedicado a la enseanza, podra
garantizar calidad en su docencia, si no disea su rea de conocimiento de acuerdo
a los requerimientos y los fines de la carrera, y a las metas de formacin esperadas;
si no reconoce las condiciones de aprendizaje especficas de alumnos que le toc
en suerte y sin cuyos preconceptos y experiencias previas no podra llegar a disear
una enseanza significativa; y si no aprovecha los espacios, tiempos, redes y accesos
a la informacin especializada, y pertinente a la profesin, ni las nuevas tecnologas
interactivas y multimediales desde un concepto pedaggico avanzado, que la
institucin le ofrece al servicio de la docencia.
La invisible calidad de los factores que enmarcan la docencia es tejida en fina
red de vnculos acadmicos y los estndares de calidad estn subordinados a los
hilos de interaccin entre los diferentes elementos caracterizados en el modelo
anterior. El giro hacia la hegemona administrativa y financiera de la institucin
generara vnculos esencialmente diferentes sobre las actividades y las posiciones
de los actores docentes, a causa del posible desplazamiento o subordinacin de los
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AURORA MARROU ROLDN
criterios acadmicos respecto de los criterios de eficiencia administrativa, acarreando
consecuencias sobre la ejecucin y la valoracin misma de la accin docente.
Queda entonces explicado cmo es que los contextos A y B influyen, enmarcan
y condicionan la docencia en sus procesos de diseo, ejecucin y evaluacin, que
era lo que pretendamos mostrar en este captulo.
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163
LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Eduardo Martnez
*
La "prospectiva-planificacin estratgica", la garanta de calidad
acadmica, y la evaluacin
A principios de este siglo los criterios de competitividad (organizacin de la
produccin taylorista y fordista) giraban alrededor del costo (bajo); los productos
no eran necesariamente innovadores ni de calidad. Ello fue transformndose con el
correr del siglo, y la venta de productos se apoy cada vez ms en la publicidad.
Ocurri una explosin importante en la utilizacin de los medios de comunicacin
social, sobre todo la radio, la prensa, y la televisin.
En las ltimas dcadas se ha elevado el nivel de competitividad de la produccin
manufacturera con un nfasis en los procesos de innovacin (productos y procesos).
La diferenciacin de productos ya no ocurre exclusivamente por la marca, sino que
se establece por caractersticas incorporadas en los productos mismos (calidad,
innovacin tecnolgica). El conocimiento tecnolgico ha devenido particularmente
importante, lo cual ha llevado al primer plano a los procesos de investigacin y
desarrollo, as como a los de innovacin tecnolgica. Actualmente, la calidad de los
productos y los servicios constituye el principal criterio de compra por parte de los
consumidores.
En los aos recientes los mercados nacionales han crecido apreciablemente, y
se ha producido una gradual apertura hacia los mercados internacionales. En las
economas de los pases industrializados se afianza la produccin flexible, en la
cual, con la automatizacin y el uso de sistemas informatizados, es posible fabricar
productos individualizados, a medida, en una infinidad de gamas (mquinas con
procesadores incorporados en sus mandos, mquinas de control numrico, etc.); sin
reducir los volmenes de produccin, se fabrica una gran diversidad de productos
(gama de produccin flexible).
* Tomado de: MARTINEZ, Eduardo. Evaluacin y acreditacin universitaria. Metodologa y
experiencias. Caracas, Editorial Nueva Sociedad, 1997. pp. 75-84.
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164
AURORA MARROU ROLDN
Un elemento de fundamental importancia en los procesos contemporneos de
produccin es la introduccin del control y la garanta de calidad, del principio de
calidad total como eje central de la organizacin de la produccin.
La organizacin de las empresas ha evolucionado desde la racionalizacin de la
produccin (taylorismo y fordismo), a una gestin financiera (que permita mayores
tasas de rentabilidad), a formas de organizacin y planificacin por objetivos (tcnicas
analticas de planificacin, programacin, presupuestacin, y tcnicas de programacin
lineal e investigacin de operaciones para controlar la produccin y los procesos de
distribucin); hasta la lgica de la planificacin corporativa y, ms recientemente, la
planificacin estratgica y el control de calidad (calidad total).
La racionalidad de las empresas se ha desplazado de la funcin de produccin a
una funcin de productividad y, sobre todo, de competitividad. Resulta particularmente
importante el dominio, por parte de las empresas, de los canales de mercadeo y
distribucin y, sobre todo, la capacidad de innovacin tecnolgica. Pero, adems, el
cambio tecnolgico no se expresa exclusivamente en un aumento de la produccin,
tambin se manifiesta en cambios organizativos e institucionales. En consecuencia, la
variable tecnolgica y, en general, el conocimiento, se han convertido en un componente
estructural de la estrategia de las empresas.
En efecto, en forma creciente, el valor de los productos y servicios constituye una
funcin de los conocimientos incorporados en ellos ms que de las materias primas o
el valor de la mano de obra que contienen.
Estas caractersticas de los sistemas de produccin imperantes o dominantes en
el mercado mundial estn determinando el tipo de formacin y calificacin que deben
tener los profesionales en general, y los ingenieros en particular, para insertarse en
esos mercados de trabajo. Por lo anterior, el diseo, el funcionamiento y la evaluacin
de las carreras universitarias debe corresponder estrechamente al comportamiento
de las unidades productivas de bienes y servicios, y al entorno econmico y social
especfico.
Por otra parte, la deuda externa y la crisis de los aos ochenta anticiparon tanto el
agotamiento del modelo de expansin, financiamiento, y gestin, como la masificacin,
ineficiencia, irrelevancia y deterioro acadmico de la educacin superior en Amrica
Latina.
La educacin superior en Amrica Latina enfrenta cambios importantes en:
La transformacin y reorganizacin de los sistemas de educacin superior,
especialmente el surgimiento de nuevas universidades, primordialmente privadas;
Las formas y modalidades de relacin entre los gobiernos y las instituciones; y
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165
La valoracin de la educacin universitaria por la sociedad, grupos empresariales
y gobiernos.
La universidad debe hacer un esfuerzo por entender las seales de la sociedad; y
si la sociedad cambia continuamente, la universidad tiene que seguirla. Tiene que
formar profesionales, ingenieros y cientficos que correspondan al entorno productivo.
La universidad no debe sacrificar la formacin integral y humanista, de ingenieros y
cientficos con conciencia social y respeto al medio ambiente y a la comunidad. No
obstante, evitando comercializar la formacin profesional, se debe responder tanto a
criterios sociales y ambientales como a las demandas del mercado y, ms
especficamente, del mercado ocupacional.
Histricamente, las universidades nunca fueron evaluadas; excepto, interna y
externamente, para cuestionar su politizacin (o pasiva enajenacin), y sus
modalidades de gobierno autnomo y de democratizacin. Hasta hace pocos aos
no existan sistemas de informacin y procesos de evaluacin de la calidad de los
servicios educativos (o de la investigacin). Y an hoy en da, la cultura y los procesos
de evaluacin son bastante incipientes.
En Amrica Latina, hasta ahora, en la mayora de las instituciones de
educacin superior y sus programas acadmicos, no se ha desarrollado una
"cultura de evaluacin"; prevalece una racionalidad interna de auto-
reproduccin, con decisiones burocrticas y corporativas, sin una funcin de
evaluacin, y sin un juicio externo respecto a los fines, eficacia, eficiencia,
capacidad, pertinencia y, calidad de los servicios y actividades. Por otra parte,
los mecanismos estatales de asignacin de recursos continan operando
frecuentemente en forma inercial y automtica, manteniendo los subsidios a
la oferta tradicional de servicios, sin una vinculacin con la "responsabilidad
formal" (responsabilizacin = accountability), la calidad, el desempeo, la
productividad, y los resultados.
No obstante, parece emerger un patrn de evaluacin en las instituciones de
educacin superior, en el cual se desplaza el objeto de atencin finalidad u
objetivo, variables de control, y localizacin del agente y el proceso evaluador:
De la programacin (burocrtica) a la productividad (desempeo): Se
trasciende el control administrativo a priori de insumos, recursos y procesos,
referidos a vagos fines institucionales, y se busca evaluar los resultados o
productos, fortaleciendo las funciones orientadoras o normativas;
De los insumos y procesos a los productos y resultados: Se busca vincular la
asignacin de recursos a metas alcanzadas antes que asociarla a condiciones o
planes previos (insumos);
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AURORA MARROU ROLDN
De la evaluacin administrativo-burocrtica a la evaluacin de actores
mltiples: La localizacin del agente y el proceso evaluador se desplaza del
interior de los organismos gubernamentales a instancias ms autnomas, con
otros actores institucionales (acadmicos, empresariales, etc.).
Los programas acadmicos (carreras) universitarios deberan adoptar tres
procesos bsicos:
Proceso continuo de "prospectiva-planificacin estratgica": Se debe
establecer un mecanismo para analizar y gestionar cada programa acadmico
(cada carrera) como una unidad autocontenida, como un producto. Cules son
las evolucines posibles del entorno, de las variables sociales, ambientales,
econmicas, y tecnolgicas directa y especficamente relevantes? Cul es la
misin, naturaleza, capacidad establecida (fortalezas y deficiencias), desafos y
oportunidades, potencialidades y evolucin de los campos (propios y afines) del
conocimiento?
Proceso de garanta de calidad acadmica: Se debe establecer un sistema
de garanta ("aseguramiento") y control de calidad de los servicios acadmicos
centrados en el estudiante; naturalmente, hay que tomar en cuenta a otros actores:
las empresas, la sociedad, el Estado, los padres. Tal enfoque implica un acuerdo
que abarque a toda la unidad acadmica (institucin) acerca de los propsitos y
mtodos, e incluye una retroalimentacin para informar y mejorar la prestacin
de los servicios acadmicos. Naturalmente, ello requiere de una amplia
participacin, de canales efectivos de comunicacin, de la determinacin y
aceptacin de responsabilidad formal (responzabilizacin), la sistematizacin de
informacin (medicin e indicadores de desempeo), y un compromiso institucional
para la capacitacin y el desarrollo del personal.
Proceso de evaluacin de programas acadmicos: Se debe evaluar si los
profesionales egresados son competentes, si pueden insertarse productivamente
en el mercado laboral, si estn equipados para responder a los condicionantes
sociales y del medio ambiente, si los contenidos tericos y prcticos son relevantes,
si las tcnicas de (enseanza) aprendizaje son las ms apropiadas, si las unidades
acadmicas son eficientes, si los sistemas de informacin y los textos utilizados
son actualizados y adecuados, si existe una vinculacin con las empresas productoras
de bienes y servicios, si el nivel y la participacin estudiantil son idneos, etc.
Dicha evaluacin debe realizarse imperativamente con la participacin de toda
la comunidad acadmica. En la educacin superior, la evaluacin puede constituir
un instrumento de toma de decisiones, o un instrumento de gestin. Asimismo, la
evaluacin puede cumplir una doble funcin:
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Sumativa (aditiva). Enfocada al desempeo y la calidad existentes (pasado);
tiene una naturaleza "apreciativa" retrospectiva, formal;
Formativa. Enfocada al mejoramiento o al fomento de un desempeo y una
calidad futuros; tiene una naturaleza "normativa-estratgica", prospectiva,
informal.
La evaluacin, la acreditacin y las auditoras acadmicas
Evaluacin significa estimar la magnitud o la calidad de un hecho, de un
proceso o un producto. En consecuencia, la evaluacin implica el anlisis de
contexto, la determinacin de criterios, de parmetros de referencia, de variables,
mediciones e indicadores, y la seleccin del agente evaluador. Por definicin, la
evaluacin es relativa, est asociada a un marco conceptual/lgico de referencia.
No es posible planteada en trminos absolutos. Una definicin ms operativa
podra ser:
Evaluacin: Proceso orientado a la toma de decisiones y a la accin, que
busca determinar la pertinencia, la eficacia y el impacto del uso de recursos,
actividades y resultados en funcin de objetivos preestablecidos.
Adicionalmente, quizs sera til distinguir, por su pertinencia, los siguientes
conceptos:
Eficiencia: Optimizacin de los recursos utilizados para la obtencin de los
resultados previstos (logro de los objetivos predefinidos). Esta nocin resulta
particularmente prctica, ya que frecuentemente se utilizan, ptimamente,
recursos en el logro de objetivos irrelevantes.
Eficacia: Contribucin de los resultados obtenidos al cumplimiento de objetivos
globales (de la sociedad); relevancia, pertinencia, validez o utilidad
socioeconmica de los resultados (objetivos predefinidos).
Efectividad: Generacin sistemtica de resultados consistentes integrando
la eficacia y la eficiencia.
La evaluacin, que puede ser ex-ante o ex-post, constituye un proceso dinmico,
tcnico, sistemtico, riguroso, transparente, abierto y participativo, apoyado en datos,
informaciones, fuentes y agentes diversos, y explcitamente incorporado en el
proceso de toma de decisiones. La unidad de evaluacin (evaluador) debe ser
independiente de las instancias polticas y de los ejecutores e involucrados, y tener
credibilidad y autonoma.
Existen dos corrientes principales en lo que concierne a la evaluacin acadmica
universitaria:
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AURORA MARROU ROLDN
1. Evaluacin (y acreditacin) de programas acadmicos (carreras): Como
en Canad (v.g., CEEC-Commission d'valuation del'Enseignement Collgial;
CCPE-Canadian Council of Professional Engineering) y en Estados Unidos (v.g.,
ABET-Accreditation Board for Engineering and Technology); los programas de
postgrado en Brasil (CAPES-Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nivel Superior) y, ms recientemente, algunas disciplinas profesionales, como la
Ingeniera, en Mxico.
2. Evaluacin institucional: en la tradicin europea, como en Francia (CNE-
Comit National d'Evaluation), Gran Bretaa (UFC - University Funding
Council; HEQC-Higher Education Quality Council, ente auditor; QAC-Quality
Assessment Committe, ente evaluador), Holanda (VSNU-Asociacin de
universidades holandesas; IHE-Inspectorate of Higher Education), Dinamarca
('Evalueringscenteret-Centre for Quality Assurance and Assessment), Suecia
(NBUC - National Board of Universities and Colleges), Espaa (Plan Nacional
de Evaluacin Institucional de la Enseanza Superior, del Consejo de
Universidades / Ministerio de Educacin); o en Colombia (CNA-Consejo
Nacional de Acreditacin), o Cuba (Ministerio de Educacin Superior).
Naturalmente, la evaluacin institucional se aplica a distintos niveles: la
institucin, las facultades, los departamentos, etc.
Ambos tipos de evaluacin estn basados en un horizonte temporal cclico, que
generalmente oscila entre 4 y aos.
La bsqueda de la eficiencia, la productividad y la competitividad; la
internacionalizacin de la educacin superior (especialmente a nivel de postgrado),
y los procesos de integracin regional (Tratado de Libre Comercio de Amrica del
Norte, MERCOSUR, etc.) estn contribuyendo a la expansin de la acreditacin
acadmica en Amrica Latina.
La acreditacin es un mecanismo para determinar el nivel global de una institucin
de educacin superior, una "certificacin" de la calidad acadmica de un programa o
unidad, o un juicio sobre la consistencia entre los objetivos, los recursos y la gestin de
una unidad acadmica. El proceso de acreditacin suele comprender la autoevaluacin,
la evaluacin externa, y el informe final. La acreditacin puede ser:
1. Acreditacin institucional: Examina las caractersticas y los servicios globales
de la institucin. La acreditacin de una institucin significa que se ha evaluado
y verificado que sta tiene objetivos bien definidos, recursos apropiados, una
capacidad instalada y estable para ofrecer servicios educativos de cierta calidad,
y que satisface criterios (estndares) mnimos de funcionamiento. La acreditacin
institucional no implica que todos los programas o unidades acadmicas sean de
la misma calidad, ni que se acredite algn programa en particular.
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169
Generalmente, es de carcter voluntario, como en Estados Unidos (COPA-
Council of Post-Secondary Accreditation, o las asociaciones regionales de
instituciones de educacin superior, v.g. SACS - Southern Association of
Colleges and Schools).
2. Acreditacin de programas (especializada): Examina un programa acadmico
en forma puntual, generalmente en determinados campos profesionales o
disciplinas; y normalmente, est relacionada con reas de "responsabilidad civil"
como jurdicas, de la salud, de obras pblicas, etc., o algn tipo de licencia
profesional o vocacional (como CCPE y ABET, o recientemente en Mxico el
CACEI/CIEES/CONAEVA).
Naturalmente, los sistemas de evaluacin y de acreditacin no son neutros. Las
actuales transformaciones en la educacin superior ofrecen una oportunidad para
la implantacin de instrumentos de evaluacin, de garanta de calidad, de
financiamiento asociado al desempeo y, en ltima instancia, de nuevas formas de
regulacin y control poltico y administrativo. Ha surgido el Estado evaluador (cf.
Neave, 1990), que sustituye formas de control poltico y burocrtico por instrumentos
de control estratgico, a travs del reconocimiento institucional y la asignacin de
recursos atados a la definicin de misiones, metas, desempeos, criterios de calidad,
etc. En todo caso, parece dejarse de lado la nocin de una evaluacin de rutina o
burocrtica, y se favorece la evaluacin estratgica, para el cambio.
La evaluacin y acreditacin intrnsecamente contienen una dimensin referida
al ejercicio del poder (interno-externo), al control y al aprendizaje. Puede estar
diseada para informar a un tercero o para informar a los agentes involucrados, un
medio de tecnificacin y control o un medio de autoaprendizaje (de esclarecimiento
y emancipacin).
Finalmente, resulta necesario evaluar la pertinencia y efectividad de los
sistemas y procesos de evaluacin de la calidad en las instituciones de educacin
superior, es decir, la auditora acadmica. sta no se refiere a la evaluacin
acadmica en s misma, sino al diseo y funcionamiento de los procedimientos de
evaluacin de la calidad.
La auditora acadmica puede ser:
l. Auditora acadmica externa: Para verificar los sistemas o mecanismos de
evaluacin institucional o de programas existentes.
2. Auditora acadmica interna: Conducida por las propias instituciones para
verificar los procesos de evaluacin utilizados por las unidades acadmicas
(facultades o departamentos).
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AURORA MARROU ROLDN
La autoevaluacin y la evaluacin externa
Comnmente, el proceso de evaluacin (y de acreditacin) comprende tres
etapas: la autoevaluacin (auto-estudio), la evaluacin externa y el informe final
(preparacin, discusin, y difusin).
La autoevaluacin conlleva una actitud tica fundamental: "Que nunca nuestras
palabras sean mejores que nuestros hechos". Los sistemas de evaluacin,
institucionales o de programas, y los sistemas de garanta de calidad, tienen como
piedra angular la autoevaluacin. Normalmente, la autoevaluacin es realizada por
comits de especialistas nombrados por la propia unidad acadmica, que realizan
su tarea mediante guas o protocolos previamente definidos por equipos de
especialistas. Dichos comits coordinan la recopilacin de la informacin, la
elaboracin de indicadores de desempeo, el anlisis de los mismos y la elaboracin
de un Informe de Autoevaluacin (o evaluacin interna).
En la evaluacin externa, un equipo de especialistas externos, ajenos a la unidad
acadmica evaluada, revisa el Informe de Autoevaluacin. Normalmente, realiza
una visita a la unidad acadmica, y prepara un informe final.
Generalmente, el Informe Final (de sntesis) es discutido por un organismo
independiente, cuyas decisiones influyen en la asignacin de recursos, el
reconocimiento acadmico de las unidades evaluadas, o la acreditacin de los
programas evaluados.
La excelencia acadmica: algunos lineamientos
Lo que sigue a continuacin representa algunos elementos bsicos de un "marco
lgico" de referencia para procesos de evaluacin de carreras universitarias.
Un programa acadmico (carrera) debe perseguir la bsqueda y crtica del
conocimiento, as como el aprendizaje. El proceso educativo en las universidades,
concebido como participativo y creativo, se sustenta en el equilibrio entre el saber,
el hacer y el ser.
Las universidades forman parte del sistema de educacin superior que constituye
un componente central de la conciencia social y la inteligencia colectiva, y debe
contribuir a la concertacin y a la efectiva integracin cultural, tnica, lingstica,
social y econmica.
Las universidades deberan concordar y hacerse solidarias con aquellos
movimientos que busquen la paz, la justicia social, el respeto a los derechos y a la
dignidad humana, la equitativa distribucin de los bienes materiales, de las
oportunidades sociales y del acceso a la informacin y a la cultura en el mundo.
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En las universidades se considera fundamental el dilogo y el trabajo
interdisciplinario, orientados a la integracin de diversos campos del conocimiento y
enfoques tericos y metodolgicos.
Las universidades del siglo XXI debern desempear un rol activo en la pronta
expansin de la generacin y circulacin del conocimiento y la informacin, as
como atenuar que el conocimiento y la informacin sean crecientemente objeto de
apropiacin y control por conglomerados econmicos.
La cambiante capacidad tecnolgica de almacenamiento, recuperacin y
transmisin de la informacin plantea formidables desafos a las sociedades en
desarrollo, y las universidades deben contribuir a la difcil y ardua tarea de separar
los conocimientos e informaciones trascendentes, sustantivos y tiles de aquellos
que son banales, superficiales, efmeros e innecesarios.
La misin (fines ltimos) de las universidades (y de los programas de ingeniera)
debera ser: el desarrollo sostenible de la nacin y, el bienestar y la calidad de vida
de toda la poblacin; la conservacin del medio ambiente; el conocimiento, la
valoracin y el fortalecimiento de la cultura nacional; los valores de la democracia,
la solidaridad y la cooperacin; la transmisin de los ms elevados valores ticos; el
conocimiento, la valoracin y el respeto de las ideas y derechos de otras personas,
culturas y naciones; una educacin cientfica, objetiva, creativa, participativa,
independiente, imparcial, plural y laica; el aumento continuo de la productividad y
competitividad; el desarrollo de una actitud mental positiva y flexible en todos los
miembros de la comunidad universitaria, y la conciencia y prctica de la excelencia
y calidad acadmicas.
En particular, los programas de ingeniera podran perseguir los objetivos
especficos siguientes:
Reflejar la naturaleza cambiante del proceso de trabajo y las calificaciones
actualizadas requeridas para la produccin y circulacin de bienes y servicios.
Preparar profesionales y trabajadores del conocimiento con una formacin de
excelencia acadmica, en los plazos preestablecidos, capaces de desempearse
en una sociedad interdependiente econmica, social, cultural e informativamente.
Configurar un marco dinmico y flexible para un variado conjunto de procesos
de aprendizaje (enseanza) que privilegien la excelencia y la calidad acadmicas,
apoyados en tecnologas de la informacin (incluido el uso de clases virtuales,
tericas y prcticas).
Fomentar en los estudiantes el pensamiento analtico, creativo y crtico, y la
habilidad de comunicarlo (pensar, analizar, sintetizar, crear, adaptar, evaluar,
criticar, comunicar, y acceder a informacin).
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AURORA MARROU ROLDN
Inculcar en sus alumnos los principios, conductas y hbitos del autoaprendizaje
y la educacin de por vida, y desarrollar slidas estrategias y programas de
educacin continua.
Los programas de ingeniera deben transmitir conocimientos slidos sobre:
- Ciencias de la ingeniera y/o ciencias aplicadas.
- Diseo de sistemas, procesos y productos.
- Tecnologas de la informacin (computacin, telecomunicaciones).
- Determinacin de prioridades, formulacin de estrategias, organizacin para
la accin.
- Planificacin estratgica.
- Formulacin y evaluacin multicriterio de proyectos.
- Mantenimiento preventivo y seguridad.
- Teoras del desarrollo econmico y social, desarrollo sostenible y medio
ambiente, y economa poltica internacional.
Dimensionamiento econmico y empresarial de programas, proyectos y procesos
Los programas de Ingeniera deben desarrollar habilidades y competencias para:
diseo-gestin-resolucin de problemas; creatividad e innovacin; trabajo
interdisciplinario y en equipo, y para la comunicacin escrita y oral bi/trilinge.
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C A P T U L O V
EL FINANCIAMIENTO Y LA INVESTIGACIN
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
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POR UN ADECUADO FINANCIAMIENTO PARA LA
UNIVERSIDAD PBLICA
David Velsquez Silva
*
I. El contexto latinoamericano
El financiamiento universitario es uno de los ms grandes problemas que afrontan
y tendrn que afrontar, en un futuro an no definido, las universidades de todos los
pases del mundo. Investigaciones de distintas organizaciones multilaterales como
la UNESCO y el Banco Mundial, afirman que los recursos pblicos que los distintos
Estados asignan a las universidades, incluso en los pases industrializados, es inferior
a los requerimientos que stas tienen. As, estas asignaciones en la ltima dcada
evidencian disminucin, estancamiento o un crecimiento an insuficiente.
En los ltimos cincuenta aos, una cada vez ms creciente porcin de la poblacin
mundial, exige acceder a niveles de educacin superior, especialmente a las
universidades, de all que en muchos pases se haya masificado su poblacin
estudiantil, conllevando en cierta forma a un deterioro en la calidad de la educacin
en este nivel y aumentando la necesidad de recursos de las universidades. La
masificacin slo a podido ser posible gracias a la generalizacin, extensin y
gratuidad de la educacin en los niveles considerados obligatorios, aunado a los
beneficios directos que reciben las personas que acceden a la educacin superior.
La carrera universitaria es mucho ms costosa que hace algunas dcadas, a la
vez que muestra una tendencia a incrementarse en el futuro. En una economa
basada en el conocimiento, su creacin continua es imprescindible, lo cual slo es
posible por medio de investigaciones avanzadas. La universidad es uno de los
organismos en donde se producen y reproducen conocimientos, a travs de la
investigacin y la docencia. Pero para ello, la universidad necesita de equipos,
laboratorios y bibliotecas especializadas y actualizadas que permitan la produccin
* Tomado de: CASALINO SEN, Carlota (editora). Nuevas tendencias en gestin universitaria. Lima,
CEPREDIM, 2004. pp. 77-93.
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AURORA MARROU ROLDN
y difusin de dichos conocimientos que la sociedad requiere cada vez con mayor
celeridad. De all que el costo de la educacin universitaria se incremente
indefinidamente.
En Amrica Latina, la situacin no es muy distinta. El problema del financiamiento
pblico para las universidades reviste de mayor importancia en los pases de nuestro
continente. Pero para su cabal comprensin se le debe aunar unas variables
adicionales: el problema de la deuda externa y la aplicacin de los modelos de
ajuste estructural.
Los gobiernos desarrollistas de todo el continente, desde los aos cuarenta del
siglo XX, impulsaron reformas para la modernizacin de la estructura productiva de
sus respectivos pases. La ausencia endmica de capitales en Amrica Latina,
oblig a dichos gobiernos a aumentar considerablemente la inversin pblica, a su
vez incrementando el dficit fiscal. Para afrontar este ltimo problema, los gobiernos
decidieron pedir emprstitos a pases industrializados y organismos multilaterales,
aumentando as, la deuda externa. En ese contexto se presenta la crisis financiera
de los aos ochenta. Sus efectos fueron lapidantes para los pases del sur de los
Estados Unidos. Sus economas recesaron, una a una; la inversin privada disminuy,
y la prestacin de crditos para cubrir el dficit fiscal se realiz condicionada a la
implementacin de medidas de liberalizacin econmica o de ajuste estructural.
Como parte de la inversin pblica que el Estado vena realizando durante casi
cuarenta aos, se encontraba la inversin en educacin y en especial la inversin
en las universidades de Latinoamrica.
Gracias a ello, la matrcula creci de poco ms de un cuarto de milln a ms de
siete millones de 1950 a 1990, el cuerpo docente se increment de unos 25 000
integrantes a ms de 600 000 y el nmero de graduados pas de no ms de 25 000
por ao a unos 700 000. Por su parte, la oferta educativa se diversific en
consonancia al crecimiento descrito.
Los modelos de ajuste estructural y la crisis econmica de la dcada de 1990,
contrajeron enormemente el gasto pblico en reas sociales, frenando o disminuyendo
la inversin en educacin y, con ello, el crecimiento que haban experimentado las
universidades en cobertura. Asimismo, en distintos pases, ms concretamente en
Chile, Mxico, Repblica Dominicana, Bolivia y Argentina se llevaron a cabo procesos
de reestructuracin de los sistemas universitarios y de educacin superior,
introduciendo modificaciones por medio de programas gubernamentales y reformas
legislativas para la modernizacin de la gestin universitaria y la evaluacin de la
misma. Las tensiones que la aplicacin de dichos programas produjeron, no se
hicieron esperar, provocando movilizaciones estudiantiles como en el caso de Mxico.
Por otro lado, el Estado, con el nimo de encarar el crecimiento de la demanda por
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179
educacin universitaria y frenar el gasto en educacin, implement medidas de
liberalizacin de la oferta educativa en el nivel superior, permitiendo que la iniciativa
privada participe en el sector con mayor libertad. Dicho fenmeno fue paralelo a
los procesos de especializacin y diversificacin de carreras e instituciones de
educacin superior, lo que permiti a las universidades privadas ofrecer productos
educativos ms atractivos y de mayor demanda en el mercado laboral.
Este es el escenario en que se enmarca la problemtica de la universidad
latinoamericana. Crecimiento de la demanda por educacin universitaria,
restricciones del gasto pblico en educacin superior, incremento significativo del
costo de la educacin, procesos de modernizacin de la educacin superior y
crecimiento de la iniciativa privada en el sector, muchas veces sin la menor regulacin
de la calidad del servicio que se presta. Dentro de este escenario complejo, se
presentan distintos planteamientos para abordar el problema del financiamiento de
la universidad en Amrica Latina.
II. Planteamientos para atender el problema del financiamiento
universitario
Los planteamientos para afrontar el problema del financiamiento universitario
podran dividirse, a grandes rasgos, en tres posturas: financiamiento tradicional por
parte del Estado, privatizacin de la educacin superior y el financiamiento mixto.
El financiamiento de la universidad pblica, tradicionalmente, ha sido afrontado
por el Estado. Dicho planteamiento, encuentra su principal antecedente en el modelo
napolenico para la educacin superior: las universidades eran las instituciones
encargadas de la cualificacin de un reducido sector de personas que se encargaran,
una vez graduadas, de la administracin del Estado. Dada la reducida dimensin y
extensin del sistema universitario para este perodo, y la funcionalidad primigenia
que segn este modelo se le asignaba a la universidad, el Estado asuma su
financiacin como una carga sobrellevable.
Los tiempos, sin duda, han cambiado, pero el papel que desde esta postura se le
asigna al Estado se mantiene vigente (aunque con ligeras modificaciones). Desde
esta postura, las universidades son vistas como herramientas para el crecimiento
econmico y desarrollo humano integral de los miembros de una comunidad. El
Estado, como garante del bien pblico y ente representativo de los ciudadanos,
debe asegurar la asignacin suficiente de recursos para el adecuado funcionamiento
de las universidades. Dicha perspectiva se asienta en el hecho de que los ciudadanos,
al pagar sus impuestos al Estado, tienen derecho a la educacin superior, la cual
debe cumplir su razn de ser gracias a la distribucin de una porcin del erario
pblico a la universidad.
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Una posible solucin del problema desde esta posicin, es la de aumentar los
recursos pblicos a partir de la renegociacin de la deuda externa y la ampliacin
de la base tributaria, incluyendo a los poderosos sectores econmicos que estn
exentos del tributo fiscal. Aumentando el erario nacional, a su vez, es necesaria la
voluntad poltica de darle una adecuada redistribucin, asignndole a la universidad
pblica los recursos necesarios para su cabal funcionamiento y la inversin en
investigacin que redundar en el mejoramiento de las condiciones de vida de los
ciudadanos.
Sin embargo, en tiempos en los que los recursos del Estado se hacen ms
escasos y donde la voluntad poltica de los gobernantes atiende menos este tipo de
soluciones; esta postura se pone en tela de juicio, acusada de poco realista, desde
una perspectiva ms cercana a los postulados de la economa de mercado.
En lo referido a la postura de la privatizacin del sector educativo universitario,
sta responde a dos procesos que se vienen suscitando y cobran creciente
importancia. Por un lado, la prdida de responsabilidad por parte del Estado en la
educacin superior y la consecuente autofinanciacin de la misma merced a la
necesidad para captar recursos para su funcionamiento. Por el otro, la mayor
participacin del sector privado en la educacin universitaria.
Con respecto al primer proceso, el Estado al rehuir de la responsabilidad de
asignar recursos a las universidades pblicas, impulsa a stas a generar sus propios
recursos. Ello no sera problemtico sino fuese por el inconveniente, que segn esta
perspectiva, las universidades pblicas deban gerenciarse; como empresas privadas.
Esto ltimo implica, que las universidades deben reorganizar sus estructuras
acadmicas, teniendo como referente nico el valor potencial que los programas
acadmicos tendrn por su asimilacin en el mercado laboral y la demanda estudiantil,
dejando de lado su importancia en el conocimiento universal; deben reorganizar sus
estructuras administrativas para desburocratizarlas y hacerlas ms eficientes, por
medio de la evaluacin sistmica, afectando as, la estabilidad laboral; considerar a
los estudiantes como clientes y cobrar cuotas, concibiendo la funcin educativa
universitaria como un servicio comercializable en el mercado.
Muchas de estas medidas (por ejemplo, el mejoramiento de la gestin y la
supervisin del personal administrativo y, la bsqueda de formas alternativas de
financiamiento) no son en s problemticas, si no se pierde de perspectiva la misin
de la universidad: la produccin y reproduccin de conocimientos y la extensin
social, para el desarrollo nacional, armnico y sustentable. En cambio, la experiencia
muestra cmo las universidades pblicas que asumieron dichos planteamientos como
acciones para superar sus problemas de financiamiento, han convertido estas medidas
en el objetivo de la universidad.
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El segundo proceso es la mayor participacin del sector privado en la educacin
universitaria. Dicha participacin se encuentra basada en la Constitucin Poltica
de todo pas que se sustenta en una economa de mercado, pero los problemas
comienzan a suscitarse cuando la participacin privada en educacin deviene en
actividades con fines exclusivamente de lucro, lo cual desvirta a la educacin en s
y las funciones bsicas de la universidad. Estas instituciones, al no tener mayor
inters que el de obtener utilidades, tienden a aumentar el costo de los derechos
acadmicos, limitando slo el acceso de estudiantes que pudiesen sufragar tales
costos; atienden exclusivamente a carreras de alta rentabilidad, soslayando las
carreras que por su poca demanda dejan de ser rentables y que cumplen una funcin
importante en la formacin humana y la conciencia nacional.
As, durante la ltima dcada han proliferado universidades privadas que no
ven mejor negocio que la produccin de ttulos, las cuales no siempre cumplen con
los estndares mnimos de calidad en la formacin profesional de sus estudiantes,
problema que debe ser atendido por el Estado a travs de una supervisin y
evaluacin, continua y sistemtica.
Por ltimo, se encuentra el financiamiento mixto. Segn este planteamiento, el
Estado debe seguir asegurando la asignacin de recursos para el funcionamiento
de la universidad pblica. Es un justo derecho, pero por otro lado, el Estado debe
exigir que las universidades rindan cuentas de la buena utilizacin de los recursos
pblicos, de all que se desarrollen procesos de evaluacin sistemtica de los
resultados y del cumplimiento de la misin institucional de la universidad.
Esta perspectiva tambin contempla la reorganizacin interna de la institucin.
Las universidades son concebidas como entes burocrticos sin capacidad de una
gestin dinmica y preadas de discusiones eternas en las instancias de gobierno,
las cuales no permiten que la universidad se adapte a su siempre cambiante entorno.
El proceso de reorganizacin debe ser alentado por el Estado con el objetivo de
hacer efectivos los aportes asignados, siendo, a su vez, impulsado por la misma
universidad, conciente de sus deficiencias administrativas y de gestin, y de la
necesidad de una vinculacin ms estrecha con la sociedad. De all que tales medidas
deban ser producto del debate y de la negociacin entre el Estado y la universidad
ms no producto de una imposicin unilateral.
Dentro de los nuevos modelos de asignacin del aporte pblico, se destaca los
recursos para objetivos especficos. El Estado los otorga en funcin del desarrollo
de cierta actividad convenida entre ste y las universidades; por ejemplo, en
investigacin. La universidad debe cumplir con el objetivo preestablecido para
asegurar la fluidez de nuevos recursos que apoyen actividades similares a la
convenida con el Estado. Por el contrario, si la universidad no llega a cumplir con
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las metas pactadas, el Estado penalizar su ineficiencia no asignndole ms recursos
y transfirindolos a otra universidad que resulte ms competitiva. Esta estrategia se
viene implementando en pases como Holanda, Dinamarca, Reino Unido, Blgica.
Las asignaciones para objetivos especficos pueden contemplarse dentro del
presupuesto general para las universidades o pueden convertirse en un recurso
adicional al presupuesto, siendo de un carcter concursable.
Finalmente, el Estado debe alentar a la universidad la bsqueda de fuentes
alternativas de financiamiento que permitan complementar el presupuesto
universitario asignado por el Estado. Dicha poltica se puede realizar por medio de
la legislacin que regula a la universidad o por medio de programas gubernamentales
que den incentivos para la bsqueda de fuentes no gubernamentales de ingresos.
Estas fuentes complementarias pueden ser: donaciones, impuestos de egresos,
contratos de produccin, venta y servicios, aprovechamiento de fondos de la
cooperacin internacional y, por ltimo, cobro total y/o parcial de matrculas o
arancelamiento.
III. Bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento
En este pequeo apartado se pretende mostrar las ventajas e inconveniencias de
la aplicacin de las principales medidas para la obtencin de recursos alternativos al
financiamiento estatal: el arancelamiento y el relacionamiento con el sector productivo.
El arancelamiento es una medida que se viene implementando en distintas partes
del mundo para afrontar el problema del financiamiento. Esta prctica se sustenta
en la premisa de que las universidades son empresas que ofrecen servicios para la
satisfaccin de demandas privadas. A su vez, debido al alto grado de apropiacin
que el estudiante hace del proceso educativo y de sus beneficios, el costo de su
educacin debe ser afrontado por ste mismo. Esta perspectiva individual, que
asume a la educacin como un bien privado, no toma en cuenta que la formacin de
estos estudiantes inciden en el bien comn, ya que sus capacidades profesionales
intervendrn en el proceso productivo y en los dems campos de la sociedad.
Por su parte, esta perspectiva se respalda tambin bajo el siguiente argumento:
El individuo, al tener que sufragar el costo de su educacin, "internalizar" el precio
del servicio, hacindose ms responsable y mejorando su rendimiento acadmico,
lo cual permitir una reduccin en el tiempo de permanencia en el sistema
universitario. Esto, a su vez, conllevara a aumentar la eficiencia del sistema al
aumentar su produccin y reducir sus costos. Por otro lado, el usuario, debido a que
est pagando por un servicio, ser ms exigente con las instituciones proveedoras
que debern mejorar la calidad de sus servicios y diferenciar su oferta para hacerla
ms atractiva y competitiva para sus potenciales consumidores.
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Por medio de este mecanismo, a su vez, se reducir la presin financiera a que
est sometido el sistema, ya que al reducir el tiempo de permanencia de los estudiantes
en el mismo, y aumentar su eficiencia, se reducir la necesidad de recursos y se
eliminar la iniquidad de financiar con recursos pblicos los requerimientos privados.
Para asegurar la equidad, segn esta perspectiva, es necesario que el Estado o
la universidad misma aseguren la existencia de programas de ayuda econmica a
los estudiantes que no pudiesen pagar los aranceles. Con el funcionamiento de
programas de becas o prstamos universitarios, se estara asegurando la eficiencia
del sistema y cumpliendo el principio de equidad.
Concluyendo con lo referido al arancelamiento, es interesante comentar algo
sobre la experiencia canadiense. La universidad pblica en dicho pas se encuentra
financiada sustancialmente por el Estado, pero existe all, el fuerte convencimiento
de que las asignaciones pblicas no son incompatibles, en modo alguno, con la
contribucin econmica que hacen los estudiantes o sus familias. Esto ltimo, se
sustenta en el carcter democrtico de la nacin canadiense, que concibe la
ciudadana en su real dimensin (derechos y deberes). De esta manera, si bien
los estudiantes tienen el derecho a recibir una educacin universitaria y beneficiarse
de ella, tienen tambin el deber de contribuir a su sostenimiento en la medida de
sus posibilidades. La experiencia canadiense nos muestra, tambin, que si bien
los aranceles se encuentran regulados por el Estado, lo cual no permite cobros
excesivos, a la vez, que son complementados por un sistema de asistencia a los
estudiantes que no estn en capacidad de pagarlos; en la ltima dcada, los
aranceles han ido incrementndose, sobre todo en las carreras ms rentables, al
mismo tiempo que las becas han tendido a reducirse en favor de prstamos
universitarios.
Por otro lado, existe otra perspectiva, la cual desestima al arancelamiento como
un mecanismo justo para afrontar los problemas de escasez de recursos. Esta
perspectiva afirma que las universidades son organismos establecidos por la sociedad
para la consecucin del bien colectivo; debido a esto, los poderes pblicos deben
sufragar los gastos que las actividades universitarias demandan.
El argumento anterior se respalda a su vez por el principio de equidad: la
educacin es un bien necesario para todo ser humano que desee acceder a l. La
educacin est asegurada por derechos inalienables y el Estado, como garante del
bien comn y en representacin de los ciudadanos, se encuentra obligado a dar
cobertura a este derecho. Visto desde esta perspectiva, el arancelamiento estara
limitando el ingreso libre de las personas que no pudieran sufragar el costo de las
cuotas, postergando y sustituyendo la capacidad intelectual por la capacidad
econmica.
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La crtica de los inconvenientes del arancelamiento tambin se hace en los
siguientes trminos: "(...) el antecedente de haber logrado introducir un virtual peaje
universitario, cualquiera que sea su importe, abrira la puerta para que en el futuro
se eleve el importe unitario en montos mucho mayores; excluyendo as, una franja
cada vez mayor de potenciales estudiantes".
El otro mecanismo para que las universidades pblicas complementen el
presupuesto asignado por el Estado, es su relacionamiento con el sector productivo a
travs de las prestaciones de servicios y la formulacin de convenios para la
investigacin. Las universidades, al contar con personal acadmico de alto nivel,
podran prestar servicios de capacitacin para los empleados y directivos del sector
productivo. Asimismo, por medio de la investigacin aplicada, la universidad, podra
obtener beneficios de la venta de patentes al sector privado o firmar convenios de
investigacin con aquel; as, ambos sectores podran compartir los dividendos de la
aplicacin productiva de los resultados de dichas investigaciones. Otro mecanismo
interesante para la consecucin de fuentes alternativas de financiamiento, como lo
demuestra la experiencia de la Universidad de Guadalajara, es la creacin de empresas
"parauniversitarias". Estas organizaciones pueden aprovechar la capacidad instalada
de los centros de produccin e investigacin de las universidades para la produccin
de bienes y servicios. Estas empresas, a su vez, pueden constituirse como espacios
de vinculacin con el sector productivo, ofrecer una amplia posibilidad de campos
para la realizacin de prcticas preprofesionales y contribuir al mejoramiento curricular
de los diversos programas acadmicos. Asimismo, su instalacin permitira la
generacin de fuentes de empleo que auxilien a estudiantes y egresados para adquirir
experiencia profesional y coadyuvar en la preparacin y formacin de directivos
universitarios en el mbito de toma de decisiones empresariales.
Finalmente, las prestaciones de servicios o la produccin de bienes son
beneficiosos para la universidad, siempre y cuando estas actividades no se distancien
de las tareas de la docencia y la investigacin, al mismo tiempo que no comprometan
el patrimonio de la institucin.
IV. Posturas y propuestas de la UNESCO, el Banco Mundial y el BID
La UNESCO, con respecto al problema del financiamiento, propone que los
gobiernos deben seguir garantizando el derecho a la educacin superior de los
ciudadanos a quienes representan. En ese sentido, los gobiernos no deben eludir la
responsabilidad de su financiamiento. Por su parte, las universidades deben hacer
el mayor esfuerzo por actuar de manera ms eficaz y eficiente en la administracin
de los recursos asignados; asimismo, deben tener la suficiente inventiva para generar
recursos complementarios al financiamiento gubernamental.
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185
Por otro lado, es necesaria la elaboracin de nuevas polticas de Cooperacin
Internacional. A travs de ellas, se podrn afrontar las consecuencias de los procesos
de regionalizacin y mundializacin, sobre todo las ms dainas, como la
marginalizacin, la polarizacin y la fragmentacin social. La cooperacin
interuniversitaria ser primordial en este sentido y se sustentar en la solidaridad
para contribuir a disminuir la brecha entre los pases ricos y pobres.
La perspectiva del Banco Mundial, con respecto a la educacin superior, es un
tanto desalentadora. Si bien acepta la importancia de la educacin superior para el
desarrollo econmico, afirma que sta presenta tasas de retorno social menores
que la educacin bsica y secundaria. Las inversiones en educacin bsica y
secundaria, afirma, tienen mucho mayor impacto en la reduccin de la pobreza, ya
que tienden a igualar los ingresos econmicos de la poblacin menos favorecida.
Por otro lado, la inversin pblica en educacin superior tiende a beneficiar a unos
pocos, los cuales tendrn mayor capacidad econmica, aumentado as la desigual
distribucin del ingreso. De all que el Estado deba redefinir su posicin con respecto
a la educacin superior y alentar la participacin de agentes privados en este sector.
Las propuestas que el Banco Mundial ofrece para el mejoramiento de la educacin
superior, que son indispensables para el acceso a crditos en esta institucin, son
ms o menos los siguientes: promover la diversificacin de instituciones, incluyendo
el desarrollo de la actividad privada; otorgamiento de incentivos a las instituciones
pblicas para que diversifiquen su financiamiento, incluyendo el establecimiento de
aranceles; la redefinicin del papel del gobierno; y por ltimo, introducir polticas
que den prioridad a objetivos de aumento de la calidad y la equidad.
Por su parte, el BID (Banco Interamericano de Desarrollo) comparte, como la
UNESCO, la visin de que la educacin superior es central para el desarrollo de
cualquier nacin; a su vez, cree necesaria la participacin del Estado en su
financiamiento, pero se opone a la perspectiva del "Estado benefactor", en la que el
Estado financia ntegramente la educacin superior sin menor evaluacin de los
resultados que la sociedad requiere. Su propuesta se enmarca en la bsqueda de la
eficiencia y calidad a travs de reformas de la estructura acadmica y administrativa
de las universidades, el financiamiento mixto y la redefinicin del papel del Estado
como ente regulador y evaluador. De all que el BID est dispuesto a prestar recursos
a los pases que adopten dichas propuestas.
V. Algunas reflexiones
Quiero comenzar estas breves reflexiones con el tema del financiamiento pblico
en educacin superior. El Estado debe seguir garantizando la transmisin suficiente
de recursos para el funcionamiento de las universidades pblicas. Dicha asignacin
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de recursos no debe ser considerada, por ningn motivo, como una renta ociosa que
el Estado le otorga a la universidad; ms bien, debe percibrsela como una inversin
que el Estado y la sociedad hacen para el crecimiento econmico sustentable del
pas y el desarrollo integral de los miembros de la nacin.
De all que las universidades pblicas, en su justo derecho, exijan al Estado
mayor presupuesto en un contexto en el que el costo y la demanda por educacin
universitaria aumenta constantemente. Pero al mismo tiempo, las universidades
deben ser concientes de la responsabilidad que tienen frente a la sociedad y el
Estado. De acuerdo con esta toma de conciencia, las universidades deben, en mi
modesta opinin, reflexionar sobre s mismas, reconsiderar su misin y abocar todos
sus esfuerzos en el cumplimiento de tal misin, reformando su organizacin acadmica
y administrativa, y someterse a procesos de autoevaluacin y evaluacin externa, si
fuera necesario.
Con respecto al delicado tema del arancelamiento, su aplicacin debe ser fruto
del consenso subyacente al ms alto debate democrtico entre los representantes
de todos los sectores involucrados en el desenvolvimiento de la universidad: los
estudiantes, los profesores, las autoridades universitarias, el Estado y los padres de
familia. Si dichos representantes ven que es conveniente o no, la aplicacin de tal
medida, ser en virtud a la contraposicin de ideas y al aprovechamiento creativo
del conflicto derivado de la discusin. Adems, qu mejor lugar que la universidad
para que se desarrollen all tales actividades, puesto que la universidad, por esencia,
es un centro de discusin y reflexin crtica sobre la realidad. Dicho debate debe
llevar a conclusiones de consenso, las cuales revestirn la legitimidad necesaria
para la aplicacin o no de tal mecanismo de financiamiento. Esta legitimidad se
construira en virtud a la participacin de los actores implicados, demostrando la
vocacin de la universidad por revalorizar al demos. Por el contrario, si la aplicacin
del arancelamiento se hace de forma unilateral e impositiva, la reaccin que se
podra esperar es la protesta generalizada de los estudiantes, lo que podra conllevar
al fracaso de la medida.
A su vez, la aplicacin de tal mecanismo, si se considera necesario, implicara la
indispensable ejecucin de programas de asistencia para aquellos alumnos que no
pudieren sufragar los costos educativos, adems, del establecimiento de mecanismos
que regulen los montos del arancelamiento.
Por ltimo, en cuanto al relacionamiento de la universidad con el sector productivo,
creo que sta podra ser la alternativa ms prometedora para que la universidad
pblica pueda afrontar sus problemas de escasos recursos.
Como expres lneas arriba, la venta de bienes y/o servicios, la firma de convenios
de investigacin o capacitacin del sector privado, son actividades que permitiran a
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las universidades una vinculacin ms estrecha con las demandas de la sociedad,
una mejor preparacin laboral para los estudiantes, fuentes de trabajo para los
egresados, el desarrollo de proyectos de investigacin aplicada, y claro, fuentes
alternativas de ingreso al subsidio gubernamental. Pongo muchas esperanzas en
estas actividades, pero juzgo a la vez necesario que la universidad, al relacionarse
con el sector productivo, deba tener siempre presente que sus funciones son la
creacin y difusin de conocimientos y la extensin social. Tales funciones no deben
ser olvidadas; la universidad debe contribuir al enriquecimiento del conocimiento
universal con miras a que ste sea utilizado en favor del desarrollo integral del
hombre. De tal forma, al mismo tiempo que la universidad atienda las demandas del
sector privado, asegure el cumplimiento cabal de la misin que la sociedad le ha
encomendado.
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INVESTIGACIN Y POSTGRADO EN CIENCIA Y
TECNOLOGA EN EL PER. ANTECEDENTES, OBJETIVOS
Y PROPUESTAS DEL PECEP
Dr. Rger Guerra Garca
*
"La Universidad es, en principio, una institucin educativa, econmica, social y
nacional. Desde el punto de vista educativo constituye un centro destinado: a) A la
conservacin, acrecentamiento y trasmisin de la cultura; b) A la formacin profesional;
c) A ensear a los jvenes a preguntarse por iniciativa propia, cuestiones fundamentales;
a buscar libremente la verdad, a pensar con honestidad, a ver las cosas como son y con
esa firme base realista proyectarse hacia un futuro mejor y tratar de concretarlo
dentro de un mundo que debe cambiar; d) A tratar que las nuevas generaciones sean
conscientes de los valores fundamentales, y tambin capaces de analizarlos crticamente
y e) Al fomento de la investigacin sin la cual la Universidad no es digna de ese
nombre".
JORGE BASADRE
La Vida y la Historia
ANTECEDENTES
La revisin de los documentos sobre la universidad en el Per permite deducir
que la investigacin ha sido un tema tratado con frecuencia, aunque sin profundidad;
no as el postgrado, pese a la estrecha relacin que guardan ambos; as, entre las
conclusiones del Primer Seminario de Rectores del Per, realizado en Huacachina,
en 1967, no hay una sola referida al postgrado, lo cual revela su prctica inexistencia
para entonces; en el Per los postgrados se iniciaron en los setenta, con esfuerzos
de universidades privadas y pblicas de la capital.
A fines de los ochenta, CONCYTEC public un catlogo de maestras ofrecidas
por las universidades peruanas, sus objetivos, plan de estudios y plana docente. Al
* Tomado de: GUERRA GARCA, Roger (editor). Per. Programa de promocin y evaluacin de la
calidad de los estudios de postgrado en ciencia y tecnologa. Lima, PECEP-CONCYTEC, 2004. pp.
III - XV.
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cuestionario preparado previamente respondieron 19 universidades que ofrecan
173 maestras, correspondientes a: Ciencias bsicas (44); agropecuarias y
alimentacin (19); ingenieras y tecnologa (19); Ciencias de la salud (08); Ciencias
sociales y humanas (37); Ciencias econmicas y de la planificacin (12); Ciencias
jurdicas y polticas (06); Arquitectura, Arte y Urbanismo (07) y Ciencias
administrativas y contables (21)). Se comenta, adems, que CONCYTEC haba
beneficiado (1983-1989) a 5090 becarios. En cuanto a las lneas de investigacin de
las maestras, seala que no fueron satisfactorias las respuestas recibidas, quizs
porque las maestras estn en experimentacin y no cuentan con laboratorios ni
docentes.
El 5 de julio de 2001, la Universidad Peruana Cayetano Heredia organiz una
Mesa Redonda que trat sobre la "Pertinencia Social, Pedaggica e Institucional de
los Postgrados"; en ella, el Dr. Walter Pealoza Ramella present una ponencia con
definiciones muy atinadas sobre qu es el postgrado; en particular establece la
diferencia entre los estudios de especializacin y los de maestra, en sta debe
haber un 50% de investigacin, pues "la maestra tiene como objetivo preparar
investigadores, as como el doctorado tiene como objetivo la investigacin misma".
Contina diciendo Pealoza: "estamos graduando a personas que se les llama
Magster y que no hacen investigacin, por consiguiente estamos engandonos a
nosotros mismos, la investigacin es algo muy serio, es algo para lo cual muy poca
gente est preparada o tiene actitud para ello". Termina diciendo: "salvando la
aspereza que puede tener esta afirmacin, afirmo que mientras la maestra busca
que la persona que la sigue se convierta en descubridora de cosas nuevas, el
especialista es el usuario de estos descubrimientos".
EN EL PLANO INTERNACIONAL
Polticas de apoyo a la investigacin y al postgrado
"Con la transformacin de los sistemas de educacin de lite en sistemas de
masas, la cuestin de la democratizacin de la educacin superior, antes central,
cede su lugar a la preocupacin por la calidad. La instalacin del postgrado y la
institucionalizacin de la investigacin cientfica dentro y fuera de la universidad
representaron las principales medidas de intervencin gubernamental para
perfeccionar la calidad del sistema.
El principal instrumento de las polticas de estmulo al postgrado y a la
investigacin en Amrica Latina fue el financiamiento por contrato, concedido por
agencias gubernamentales especializadas a travs de una negociacin directa con
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las instituciones beneficiadas. Al establecer vnculos con grupos especficos, mediante
revisiones selectivas de la investigacin y el postgrado, este financiamiento genera,
inevitablemente, asimetras dentro de la universidad entre los que estn habilitados
para recibir recursos y los que an no tienen competencia para hacerlo. En oposicin
al carcter homogeneizante del financiamiento burocrtico, el papel del
financiamiento por contrato es precisamente el de fortalecer reas especficas,
cuyos resultados estn en condiciones de ser evaluados. La lgica que rige su
distribucin es la de estimular la competitividad entre las instituciones, a fin de
perfeccionar su desempeo".
Investigacin y postgrado en Amrica Latina: lo general y lo especfico
"En Amrica Latina, el montaje de una estructura de apoyo a la investigacin y
el postgrado se hizo en oleadas que correspondieron a momentos diferenciados de
implantacin y consolidacin del sistema de ciencia y tecnologa. La "primera ola"
coincide con la dcada de 1950, cuando fueron creados el CNPQ y la CAPES en
Brasil y, poco despus, el CONICET en Argentina. (En el Per, recin en 1968).
Entre el final de los aos sesenta y el inicio de los setenta tuvo lugar una "segunda
ola". Este nuevo impulso result de un proceso de concientizacin de la importancia
de la ciencia y la tecnologa para el desarrollo econmico".
Los aos noventa: la agenda de las polticas para la educacin superior
"Parece existir hoy en Amrica Latina un consenso alrededor de la idea de que
los sistemas de educacin superior estn en crisis y de que son necesarias, a corto
plazo, medidas capaces de reestructurarlos". La crisis se refiere de manera directa
a la calidad de la educacin, y es socialmente significativa cuando "los resultados o
productos que se obtienen de las instituciones de educacin superior dejan de
corresponder a las expectativas de los diferentes grupos y sectores que de ella
participan y, ms an, cuando la frustracin continua de esas expectativas comienza
a tornarse insustentable.
Factores endgenos y exgenos al sistema de educacin superior se combinan
para hacer el diagnstico de esa crisis de calidad. De un lado, se identifican la
expansin desordenada de la educacin superior a travs de la proliferacin de las
instituciones privadas de baja calidad y el deterioro de la educacin pblica; en fin,
sntomas de la expansin desordenada que convergen en la preocupacin por la
calidad del sistema. Se suman dos aspectos crticos: la incapacidad del sistema
para atender las necesidades de una economa competitiva en constante cambio, y
la configuracin actual del sistema, con la proliferacin de cursos "en reas suaves".
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A largo plazo tiende a reforzarse la brecha entre las demandas del sector productivo
y lo ofrecido por la educacin superior. Ese desajuste genera dificultades crecientes
de absorcin de los egresados y conduce a una diferenciacin en la utilidad del
diploma universitario". (Luca Klein y Helena Sampaio. Los temas crticos de la
educacin superior en Amrica Latina. Mxico, 1996)
Dice el chileno J. J. Brunner: "Los sistemas de educacin superior de Amrica
Latina han experimentado desde los aos 60 profundas mutaciones en su estructura
y funcionamiento, signadas por una tendencia fuertemente expansiva que se
materializ en diversos planos: marcado incremento de la matrcula estudiantil,
diferenciacin y multiplicacin de las instituciones, diversificacin del sistema con
un fuerte protagonismo del subsector privado, aumento significativo del nmero de
docentes, por citar solamente algunos. Las causas sociales de esa expansin han
sido varias, se puede citar, entre ellas, los cambios en el mercado ocupacional y en
la estratificacin social, el avance de la clase media sobre los segmentos superiores
de la educacin, la rentabilidad particular de los estudios terciarios y el nuevo rol de
la mujer en la sociedad latinoamericana. La debilidad de las barreras de acceso
hizo posible que estas transformaciones sociales impactaran fuertemente y sin
amortiguaciones significativas en la conformacin y prcticas de la enseanza
superior del subcontinente" (Nueva Sociedad. N. 165, 2000).
La Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL) ha sealado que los
problemas de los postgrados radican en:
- La formulacin de programas no se sustenta en investigaciones que den cuenta
de las caractersticas, magnitud de los problemas y requerimientos del mbito
social y del conocimiento.
- El diseo curricular no se produce a partir del anlisis sobre competencias
profesionales, sino slo como el resultado de una serie de reflexiones y
valorizaciones sin fundamento real.
- La falta de flexibilidad que da lugar a planes de estudio con una gran cantidad de
asignaturas de carcter obligatorio donde los alumnos tienen pocas posibilidades
de adquirir habilidades diversas dentro de su propia profesin.
- La preeminencia de la formacin escolarizada sobre la vinculacin de los alumnos
con los posibles escenarios de trabajo.
- La baja eficiencia terminal (escaso nmero de graduados), la falta de lneas de
investigacin institucionales y la ausencia de mtodos de enseanza propios del nivel.
Agregamos que la educacin de postgrado es una actividad acadmica nueva en
Amrica Latina, nacida como iniciativa de los profesores que han trabajado en los
programas de pregrado por lo que han reproducido sus mismas debilidades y deficiencias.
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Maestras actuales
En 1994, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) registr un total de 56
universidades autorizadas en el Per; de las cuales, slo 26 ofrecan estudios de
postgrado en sus modalidades de especializacin, maestra y doctorado; 16 eran
pblicas y 10 particulares.
En el ao 2000, segn la misma ANR, el total de universidades autorizadas
lleg a 70 de las cuales 34 ofrecan postgrado (21 pblicas y 13 particulares). El
total de maestras ofrecidas se increment de 263 a 352; slo en Lima se ofrecen
237 maestras: 112 en pblicas y 125 en las privadas.
En octubre de 2003, las estadsticas (estimativas) de la ANR muestran que un
total de 42 universidades peruanas ofrecen maestras; de ellas, 22 son pblicas y 20
privadas. En total, son 557 las maestras ofrecidas, 389 por las pblicas y 168 por
las particulares.
Las universidades particulares de Lima ofrecen el 75% del total; slo el 25% se
ofrece por las restantes universidades particulares del interior.
En las universidades pblicas la situacin es la opuesta, 228 se ofrecen en el
interior del pas y 161 en la capital.
El inters del CONCYTEC se centra en las maestras en ciencia y tecnologa,
y aqu la situacin cambia radicalmente; pues del total de 265, slo 217 maestras
son ofrecidas por universidades pblicas; las privadas slo ofrecen 48 maestras en
ciencia y tecnologa, y de ellas 28 por la PUCP y la UPCH. Las restantes se
ofrecen en universidades privadas del interior (Santa Mara de Arequipa, Universidad
de Piura y la UPAO de Trujillo).
Se ratifica aqu lo dicho por el ex rector de San Marcos, Dr. Cornejo Polar:
"Las universidades privadas tienden a concentrarse en Lima, y en general no ofrecen
carreras poco rentables, como las relativas a ciencias bsicas y humanidades, aunque
en esto hay excepciones muy notables, como la Catlica y Cayetano Heredia".
(Alma Mater. N 1, 1992).
Comentario
La proliferacin de las maestras que se ofrecen en el Per, y en Lima en
particular, se debe a la exigencia de los centros de trabajo. Tambin se debe a la
fuente de recursos que constituyen los derechos acadmicos que se pagan en ambas:
las universidades pblicas y privadas. Tales maestras atienden, sobre todo, las
expectativas de profesiones nuevas como son la Psicologa, Administracin y
Economa; en otras, como las ingenieras, equivalen a la formacin de especialistas
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(que desde hace cuatro dcadas se ofrece en Medicina). A juicio de algunos
entendidos, estos estudios de maestra completan los de ndole profesional que se
ofrecan antes, dndoles alguna denominacin que las haga atractivas; as, en alguna
universidad pblica del centro del pas se ofrece una maestra en liderazgo
universitario (!). Falta precisar el nmero de alumnos matriculados y la seleccin
de los postulantes de las maestras de las universidades, y tambin el nmero de
grados otorgados, que es slo una fraccin de los egresados (menor a 10%); este
bajo porcentaje de graduados tambin se observa en otros pases de la regin.
Comentario aparte merece la calidad de los estudios de maestra y doctorado,
que en opinin de varios expertos es muy modesta y difcilmente aprobara los requisitos
adecuados de evaluacin. As, en una experiencia del primer semestre del ao 2001
en CONCYTEC (compartida con los doctores Csar Carranza y Vctor Benavides),
verificamos el modestsimo nivel de las maestras y doctorados en Salud Pblica e
Ingeniera que ofrece una universidad de la capital, y que se limita a clases durante los
fines de semana, con calificaciones acadmicas mnimas de quienes las ofrecan y
tambin de quienes las siguen, y ninguna actividad de investigacin.
La propaganda sobre maestras
Como resultado natural del neoliberalismo y su incursin en la educacin y la
salud como servicios susceptibles de lucro, en los ltimos aos, en el Per se observa
un intenso "mercadeo" de las maestras, inclusive de los doctorados.
Este mercadeo se realiza en forma variada, siendo la publicacin de avisos en
diarios la ms frecuente. Los domingos, especialmente, varias pginas estn
dedicadas a avisos de maestras de universidades capitalinas, algunas de las cuales
anuncian incluso su vnculo con universidades del exterior (que en algunos casos se
ha verificado no tienen vnculo acadmico con las anunciantes; la ANR debera
verificar la autenticidad de tales anuncios, que por decir lo menos, inducen a error
en los interesados).
Doctorados
De la relacin proporcionada por la ANR (el 2001) se deduce:
UNMSM
Ofrece siete doctorados en ciencias.
UNI
Doctorado en Ciencias con mencin en Fsica.
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UNALM
Doctorado en Ciencias
En las universidades particulares:
PUCP
Doctorado en Filosofa y Matemticas.
UPCH
En Ciencias, Medicina y Estomatologa.
La Universidad del Pacfico y la Universidad de Lima no ofrecen doctorados.
Las Universidad de San Martn de Porres y la Universidad Inca Garcilaso de la
Vega no ofrecen doctorados en ciencias.
En resumen, se puede afirmar que en Lima se ofrecen doctorados en ciencias
en slo cinco universidades: tres pblicas y dos particulares. En otras universidades
se ofrecen "doctorados" sin actividad de investigacin, que sirven para satisfacer
aspiraciones personales, como la promocin acadmica, y para desempear los
cargos de Decano y Rector.
El informe sobre Educacin Superior Universitaria que ha presentado la ANR
durante el seminario realizado el 22 de julio coincide con esta calificacin y seala
que hay una comercializacin de la oferta de postgrados.
El Programa de Promocin y Evaluacin de la Calidad de los Estudios de
Postgrado en Ciencia y Tecnologa (PECEP)
En diciembre de 2003 el Comit Directivo del CONCYTEC despus de varios
meses de trabajo en comisiones aprob la creacin del Programa de Promocin y
Evaluacin de la Calidad de los Estudios de Postgrado en Ciencia y Tecnologa,
PECEP; que tiene como objetivos generales, proveer de criterios, instrumentos
operativos e informacin precisa al CONCYTEC y a los organismos que apoyan la
investigacin y la formacin de alto nivel, para la toma de decisiones con respecto
a sus polticas, estrategias y acciones de apoyo a grupos de investigacin y a la
formacin de postgrado, previa evaluacin. PECEP no realiza acreditacin alguna,
pues no le corresponde.
Como objetivos especficos:
1. Elaborar participativamente una poltica y una estrategia de mejoramiento de
la calidad de los postgrados, con lneas de accin y actividades especficas,
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orientadas a promover la cultura de la calidad y a llevarla a la prctica a
travs de mecanismos concretos de autoevaluacin.
2. Elaborar y difundir criterios y requisitos de calidad debidamente consensuados,
teniendo en cuenta estndares internacionales y las necesidades del desarrollo
cientfico-tecnolgico en el Per.
3. Montar y mantener actualizado un banco de datos sobre los programas e
instituciones de postgrado existentes.
4. Recoger y procesar informacin pertinente que sirva para reorientar o ampliar
la oferta de postgrados y definir los perfiles acadmicos y profesionales de
los graduados.
Como estructura organizativa:
- Directorio del CONCYTEC, encargado de aprobar las polticas y estrategias
de promocin de la calidad de los postgrados, el plan anual de accin del
programa y el correspondiente financiamiento.
- Presidente o Vicepresidente del CONCYTEC.
- Direccin Tcnica del PECEP.
- Comisin Asesora del PECEP, integrada por acadmicos de alto nivel; asesora
a la Direccin Tcnica para desarrollo del programa.
Como lneas de accin:
Prioritarias:
1. Experiencia piloto. Fortalecer y mejorar postgrados a travs de una
evaluacin de la calidad con una seleccin de programas, preferentemente
interuniversitarios, en instituciones y reas de C y T, priorizadas por
CONCYTEC con base en consultoras de peruanos y extranjeros para el
proyecto BID y que se comprometen a montar mecanismos e incentivos
de mejoramiento y medicin de la calidad.
2. Sobre la calidad en los postgrados (criterios y mecanismos de calidad, etc.).
3. Procesami ent o y di fusi n de i nformaci n sobre i nvest i gaci n
(financiamiento I+D, inventario de proyectos, publicaciones, investigadores
y equipos de investigacin, etc.) con base en informacin existente y
actualizada.
4. Conformacin de redes de laboratorios especializados actualizados y que
trabajen mancomunadamente en la investigacin de temas y problemas
macrorregionales.
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Concurrentes:
Siempre con el carcter de experiencia piloto y para sus fines de:
1. Perfeccionamiento de docentes-investigadores a travs de becas de postgrado
en el Per y en el extranjero, pasantas de postgraduacin en centros de
excelencia, y apoyo a proyectos de investigacin y al desarrollo de tesis.
2. Actualizacin bibliogrfica, promoviendo y facilitando la adquisicin de
bibliografa y el acceso electrnico a revistas especializadas. Dada la escasez
de medios, podra pensarse en la creacin de una biblioteca-hemeroteca
cientfica compartida por varias instituciones (al menos, por los programas
implicados en la experiencia piloto).
3. Equipamiento actualizado, que podra estar al servicio de varias instituciones
(al menos, de los programas implicados en la experiencia piloto).
4. Establecimiento de relaciones con organismos e instituciones promotoras de
la calidad de los estudios de postgrado.
5. Bsqueda de financiamiento para la ampliacin de las lneas de accin
programadas y las instituciones incorporadas.
Lo avanzado
Dos comisiones sucesivas del CONCYTEC, una de asesores externos y otra
de miembros del Comit Directivo, han preparado una escala para jerarquizar a las
universidades peruanas de acuerdo con los siguientes criterios: 1) Nmero de
publicaciones en revistas indexadas, 2) contratos de investigaciones suscritos, 3)
apoyo a tesis de postgrado, 4) postgrados expedidos en el periodo 2000-2003, y 5)
doctores en planta. Se debe destacar el escaso nmero de publicaciones, que apenas
llega a 103 para las 10 universidades mejor calificadas, y tambin el reducido nmero
de doctores, que totaliza 675, con una edad promedio que bordea los 60 aos.
Los resultados obtenidos (dando una ponderacin matemtica a cada uno de
los criterios) sealan en los primeros lugares a cinco universidades de la capital:
Cayetano Heredia, San Marcos, Agraria La Molina, Pontificia Universidad Catlica
y la Nacional de Ingeniera; y a tres en el interior, de las cuales el primer lugar
corresponde a la Universidad Nacional de Trujillo, seguida de San Agustn de Arequipa
y San Antonio Abad del Cusco.
Para contar con una universidad de la selva, se ha recurrido a un procedimiento
diferente. As, en un Seminario-Taller sobre investigacin y postgrado realizado en
Pucallpa (10 al 12 de marzo), se apreci la ventaja que tiene la Universidad Nacional
de la Amazona Peruana, con investigaciones sobre malaria y productos naturales.
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Sin embargo, se estima conveniente propiciar un convenio entre sta y el Instituto
de Investigaciones de la Amazona Peruana que realiza importante labor en la
investigacin en aspectos de acuicultura, forestera y tambin en productos naturales.
El Seminario Taller del Norte tuvo lugar en Trujillo (26 al 28 de abril),
participaron las universidades nacionales de Trujillo, Piura, Lambayeque y
Cajamarca; y los institutos nacionales de Salud, de Investigacin Agraria y de
Recursos Naturales.
Se realizaron cuatro talleres sobre investigacin y recursos hdricos,
agroindustria, salud pblica y ciencias bsicas; al final se conformaron redes de
colaboracin interuniversitaria en recursos hdricos, ciencias bsicas y ciencias
de los materiales.
El Seminario Taller del Centro tuvo lugar en Huancayo (03 al 05 de junio) y
participaron las universidades nacionales del Centro, Daniel A. Carrin de Pasco,
San Cristbal de Huamanga, San Luis Gonzaga de Ica y Santiago Antnez de
Mayolo de Ancash; adems los institutos peruanos de Energa Nuclear, Geofsico
del Per y el INIA. Los talleres trataron sobre medio ambiente y cultivos andinos,
salud ocupacional, y ciencia de los materiales. Asimismo, se conformaron las
redes de colaboracin en salud de los mineros y ciencias de los materiales.
Al Seminario Taller del Sur se invit a las cuatro universidades de la regin
que ofrecen maestras en C y T para que presenten las que consideran las mejores.
De esta manera se pudo apreciar la importancia de los estudios sobre camlidos
sudamericanos y las posibilidades para el trabajo conjunto de las universidades de
Cusco y Puno con la Universidad de San Marcos en las estaciones experimentales
de La Raya y Chuquibambilla. Hay coincidencia de intereses en las universidades
del sur en recursos hdricos, salud ambiental y biotecnologa agrcola; reas en las
cuales se han conformado redes de colaboracin interuniversitaria.
En los cuatro seminarios que congregaron 20 universidades del interior se ha
verificado que: 1) En los estudios de maestra no se investiga; son de ndole
escolarizada; 2) un rasgo comn es que las EPG no estn representadas en el CU
ni en la AU; y 3) no cuentan con profesores ordinarios que dediquen parte de su
tiempo al PG; son profesores contratados.
ALGUNAS PROPUESTAS
Centros interuniversitarios en ciencias bsicas
La Universidad Nacional de Ingeniera y la Pontificia Universidad Catlica han
creado el Instituto de Matemtica y Ciencias Afines (IMCA), que en sus pocos
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aos ya tiene frutos tanto en la preparacin de maestros y doctores en
Matemticas, cuanto en la publicacin y traduccin de libros sobre el tema. Este
es un esfuerzo alentado por el Dr. Csar Camacho, matemtico peruano radicado
en Brasil con admirable y permanente inters en promocionar esta ciencia en el
Per.
Creo que un esfuerzo similar debera hacerse para promover la investigacin
y diagnstico en cncer y biologa molecular reuniendo en este caso a profesores
de San Marcos, Cayetano Heredia y Ricardo Palma, que evidencian actividad.
En ese sentido, CONCYTEC ha iniciado una gestin con el Centro de Investigacin
en Cncer Maes-Heller, que dirige el Dr. Eduardo Cceres Graziani, y el compromiso
de cientficos peruanos ahora en el extranjero, pero dispuestos a retornar al pas.
En el Seminario del Norte se vio la necesidad de conformar un Centro de
Excelencia para la Investigacin en Ciencia e Ingeniera de los Materiales.
La Universidad Nacional de Trujillo, que ofrece una maestra al respecto,
tiene condiciones para ello y el inters de la Escuela de Post-Grado; permitira
sumar esfuerzos para lograr la masa crtica necesaria y conformar un instituto
que sume los esfuerzos de facultades existentes como fsica, qumica e ingeniera.
En el Seminario de la Selva se vio como indispensable el trabajo colaborativo
de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana y el Instituto de
Investigaciones que cuenta con recursos del canon petrolero; sus directivos vieron
la conveniencia de iniciar trabajos colaboradores en reas como: acuicultura,
forestales, patologa tropical y plantas medicinales.
De esta manera, el Per podra llegar a contar con tres o cuatro Institutos del
Milenio, atractiva denominacin que la cooperacin internacional ha creado y
reconocido para algunos en Chile y Venezuela.
Seminario Taller Nacional sobre Investigacin y Postgrado
CONCYTEC convoc a este Seminario-Taller de alcance nacional al cual ha
invitado a las universidades del interior y de la capital con demostrada actividad en
C y T; tambin a 16 institutos estatales de investigacin.
Se expondr la labor de investigacin que realizan los institutos y las universidades
presentarn los doctorados que ofrecen en reas priorizadas de ciencia y tecnologa.
De esta manera, y por primera vez en el pas, se debatirn estos asuntos con la
intensidad necesaria. Prosigue as la difcil tarea de vincular a instituciones que
tradicionalmente han trabajado separadas, a veces de espaldas, y con frecuencia
con recelo.
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Promulgada la Ley N. 28303 del SINACYT el 27 de julio y el Anexo el 28 de
julio con el listado de las instituciones que lo conforman (empieza con las universidades
calificadas e incluye a los institutos estatales), el presidente del CONCYTEC, Dr.
Benjamn Marticorena, ampli la convocatoria a los institutos que realizan actividad
de investigacin.
Algunas personalidades nos acompaan en estos das, entre ellas, antiguos y
nuevos lderes de la pequea comunidad cientfica del pas.
Con toda justicia debo agradecer a la Organizacin de Estados Iberoamericanos,
que ha donado recursos para realizar este seminario-taller.
Comentarios Finales
A lo largo de esta presentacin se ha expuesto el contexto, los antecedentes, y
la situacin actual de la investigacin y los postgrados en ciencia y tecnologa. El
panorama no es alentador por varias razones, entre ellas la falta de comprensin de
la dirigencia universitaria que ha visto en las actividades del postgrado una fuente
de recursos, antes que una oportunidad; por ello, se cobran tasas altas a los
estudiantes de maestra y doctorado, cuando en otros pases se les subsidia y se les
incorpora a la docencia con remuneraciones decorosas que les permiten profundizar
sus estudios y culminarlos son seriedad.
CONCYTEC tiene expectativas en obtener un prstamo del BID. Sin embargo,
la cantidad disponible para la formacin de recursos humanos permitir la formacin
de slo algunas decenas de doctores, por lo cual la seleccin de candidatos debe
ser muy cuidadosa. Por esta razn se considera adecuado adoptar como accin
estratgica el crecimiento selectivo e intensivo en sectores o reas problemas
prioritarias, enfocando la asignacin de recursos a algunos de estos sectores.
Al adoptar esta accin estratgica que implica concentrar esfuerzos en un
nmero reducido de sectores o reas de inters, debe tenerse como objetivo avanzar
hacia la tercera opcin: el salto estratgico en mltiples sectores o reas problemas
en el mediano plazo.
A lo largo de esta presentacin he demostrado el excesivo nmero y la modestia
de las maestras y doctorados que se ofrecen en el interior del pas. Es hora de que
las autoridades universitarias responsables prosigan el debate con la participacin
del CONCYTEC.
Que se fortalezcan los postgrados que lo merecen y sean evaluados los restantes,
y en legtimo uso de la autonoma universitaria, se proceda a interrumpir o cancelar
los que no lo merecen. La gravedad de la situacin exige que actuemos de inmediato.
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C A P T U L O V I
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EL SISTEMA DE APRENDIZAJE UNIVERSITARIO:
FORMACIN E INFORMACIN Y SISTEMAS A DISTANCIA
Miguel ngel Escotet
*
Una cara de la crisis permanente de la educacin se manifiesta en la misma
esencia de la institucin educativa formal. Histricamente, sta se desarroll para
sustituir a las estructuras familiares y tribales, que durante siglos haban asumido la
funcin educativa para la mayora. La revolucin industrial, la mutacin de las
antiguas estructuras, la explosin de conocimientos y el deseo de mayor justicia
social, son parte esencial del nacimiento y desarrollo de la "escuela" como institucin
paralela. Sin embargo, una nueva mutacin de la estructura social y tecnolgica ha
hecho que muchas de las actividades que eran propias de dicha "escuela", sean hoy
compartidas por la nueva estructura familiar, los medios masivos de comunicacin,
los sistemas informticos y redes electrnicas, los sindicatos, los partidos polticos,
las empresas, las organizaciones culturales en general, es decir, el medio del
ecosistema dominante. Cada da se observa una separacin ms radical entre la
escuela y la vida.
Tambin se manifiesta crisis de la correspondencia que debera existir entre la
generacin de conocimientos cientficos y tecnolgicos y la informacin de los
mismos. Las universidades tienen un retardo significativo en la comunicacin y
anlisis de los descubrimientos cientficos y sus graduados se ven obligados a ponerse
medianamente "al da", dentro del entrenamiento que le ofrecen parasistemas
educativos de empresas u otras organizaciones. La crisis es compleja, mucho ms
cuando el adulto de hoy ha ampliado considerablemente su expectacin y calidad
de vida, exigindole una educacin permanente que le facilite su supervivencia de
hombre tcnico.
Pero la mayor dimensin de la crisis que vive el sistema formal universitario,
especialmente en pases con alta densidad estudiantil por profesor, radica en la
* Tomado de: ESCOTET, Miguel ngel. Universidad y devenir. Entre la certeza y la incertidumbre.
Buenos Aires, IDEAS-Instituto de estudios y accin social, pp. 53-79.
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deshumanizacin del proceso educativo, es decir, en la reduccin del componente
formativo por la necesidad inmediata de instruir o entrenar al mal denominado
"recurso humano". Si se entiende educacin como factor de cohesin y continuidad
del conjunto de creaciones culturales, as como agente de cambio social, el fin que
se persigue es enrumbar la accin modificadora del hombre sobre la naturaleza
para culminar en la creacin del conjunto de bienes y valores que representan el
patrimonio material y cultural sobre la base del ideal supremo de plenitud humana.
En esta perspectiva, el trmino cultural expresa todo aquello que es producto
de la actividad del hombre, en la medida que acta sobre el medio natural para
modificarlo. Sin embargo, como resultado del proceso de creacin de bienes
culturales, mediante la ejecucin concreta que el hombre hace de aquellos valores
cuya vigencia acepta una sociedad y un momento histrico determinados, el conjunto
de creaciones culturales influye significativamente sobre l mismo. Es por esta
razn que si bien el hombre es el creador de la cultura, no es menos cierto que esta
cultura, a su vez, revierte sobre l mismo, modificndolo. Aqu justamente, surge el
concepto amplio de educacin, que incluye el conjunto de influencias que ejerce el
medio sobre el hombre modelndolo en su doble dimensin de ser natural y social.
Esta doble va de modificar y ser modificado a su vez, requiere de un conjunto
de elementos que generen experiencias para alcanzar la genuina educacin. Sin
embargo, no todas las experiencias son igualmente educativas, por lo que el logro
de esa educacin genuina estriba en la seleccin de experiencias que puedan resultar
en "evolucin, crecimiento o desarrollo". De lo contrario, estaramos sumergidos en
un proceso de deseducacin, miseducation, en donde las creaciones culturales del
hombre atentaran contra su propia sobrevivencia. Por ello, el fin fundamental de la
Educacin es mantener y desarrollar todos aquellos valores que estn dirigidos a la
sobrevivencia de la especie humana, sin mengua de los fines especficos que se
atribuyen a la educacin. Este fin general se puede lograr por sistemas formales o
no formales que incluyan acciones tanto formativas como instructivas, dndole a
todo el proceso, la humanizacin, aspecto inseparable de la realizacin del hombre.
El conocimiento se adquiere mediante la instruccin, pero su aplicacin est
condicionada al contexto de formacin en el que fue adquirido.
EDUCACIN PARADIGMA DE FORMACIN E INFORMACIN
El conocimiento adquirido no es producto de un proceso desarrollado en el
vaco, sino en la interaccin de experiencias, tanto individuales como sociales que
dan sentido de vida al hombre. Por ello, educar, en su sentido ms amplio, no puede
ser sinnimo de ensear, instruir o entrenar, como tampoco es necesariamente un
proceso relativo a la escuela o universidad como instituciones sociales. Educar es
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formar e instruir, en donde la instruccin permanece en un nivel intelectual y la
formacin se inserta en la personalidad, manifestndose en la conducta del sujeto.
Es decir, la formacin comparte con la instruccin el ofrecimiento de un contenido,
pero excede a la simple adquisicin de conocimientos en el sentido que convierte la
materia transmitida en un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente.
Por ello, la formacin e instruccin son elementos indivisibles e interactuantes en el
proceso de educar.
Es as que lo que diferencia, o al menos debiera diferenciar, una universidad de un
centro de entrenamiento es que la universidad se orienta al desarrollo integral del
hombre en consonancia con su medio, no slo mediante la enseanza de destrezas y
capacidades, caracterstica en los centros de entrenamiento, sino en el aprendizaje
social y cultural y en el crecimiento como persona participante. La universidad, sea
convencional o no, debera rescatar el proceso formativo del hombre como ser
inteligente, sin menoscabo de la accin que ejerce el medio social que lo rodea. Pero
una gran parte de las universidades tradicionales contemporneas ha dejado de ejercer
sus autnticas funciones y se han convertido en centros de entrenamiento, unos de
buena calidad y otros de difcil acreditacin. sta es parte de la crisis de toda la
educacin y en especial de la educacin superior: no se forma y se informa mal.
Ciertamente la universidad convencional sigue en crisis, no slo instruccional,
sino formativa. Pero su misma estructura y su metodologa presencial, an sin
proponrselo, produce cierta ventaja formativa frente a otros modelos de universidad
no presencial. Esto es debido al hecho de que el aprendizaje integral no slo ocurre
en el aula, ni mediante la enseanza oral, visual o escrita, sino en ese ecosistema
fsico y vivencial que se extiende desde los pasillos universitarios, la cafetera, la
biblioteca, las actividades deportivas y culturales, hasta el dilogo con los profesores
y el intercambio de experiencias con los compaeros.
Estudios de investigacin sobre egresados universitarios se refieren al hecho
de que los ex-alumnos dan mayor importancia al proceso de convivencia intra-
universitaria como parte de su formacin que al mismo proceso instruccional recibido.
Inclusive los resultados demostraron la actitud negativa de los graduados frente a la
situacin de no haber recibido una enseanza de conocimientos interrelacionados
con una educacin hacia y dentro de la vida, hacia la sociedad, en donde esos
conocimientos iban a ser aplicados. Esta es la denominada misin social de la
educacin superior. Es decir, la universidad debe ser una institucin social que a
travs de la convivencia sistematizada integre lo cognoscitivo con lo afectivo, la
informacin con la formacin, la forma con la esttica, la aplicacin con la tica,
logrando as un hombre educado y no solamente entrenado, como extensin a las
dems instituciones que componen la sociedad. En una sociedad democrtica existen
dos elementos fundamentales, la libertad y la cooperacin como participacin
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constructiva. Estos dos aspectos slo se logran a travs de la convivencia. Este
proceso lo denominamos socializacin acadmica o socializacin profesional. Pero
no hay duda de que esta socializacin profesional se produce dentro de los parmetros
"formativos" y en ningn caso de los informativos. Se produce mediante el ejercicio
profesional en grupo. Esta dimensin colectiva tiene que formar parte de la estrategia
del proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin superior a distancia.
Por otra parte, una universidad debe apoyar a los estudiantes para que continen
aprendiendo a ser libres y la libertad se aprende respetando a los dems. Obligar al
sujeto a ser libre es obligarlo a asumir la iniciativa que nos lleva al camino de la
eleccin. Resultara mucho ms sencillo para l, aun cuando racionalice, que se le
indique qu hacer, pues lo exime de la molestia de pensar alternativas y estimar
consecuencias, eximindolo implcitamente de culpa y de responsabilidad. Pero el
aprender a ser libres no surge del estudio de textos o guas didcticas, sino mediante
el acto en s. Se aprende a ser libre sindolo, se aprende a elegir eligiendo y a ser
responsable ejerciendo la responsabilidad, mediante la experimentacin de las
consecuencias.
Este ejercicio de la libertad requiere del contexto social, pues de lo contrario se
produce el aprendizaje centrado en uno mismo, que repercute en la participacin,
funcin fundamental del profesional contemporneo, independientemente del rea
seleccionada. Es decir, que en esta forma, la universidad coopera en la formacin
de un profesional en libertad, requisito indispensable para la creacin de la actitud
de responsabilidad. Adems, el mundo social de hoy exige para su sobrevivencia, a
todos los niveles, la actitud de cooperacin. Los desarrollos cientficos, tecnolgicos
y, en general, profesionales y sociales, se producen a travs de la cooperacin
deliberada. El aprendizaje de unos contenidos tcnicos no tiene gran validez, si no
se ensea a su utilizacin y aplicacin, dentro de una dimensin cooperativa, ya que
la misma es parte indivisible del quehacer del hombre. A su vez, en pases con
pluralidad cultural y social, la cooperacin es un proceso de integracin y cohesin.
La universidad de un pas democrtico tiene la misin de formar sus cientficos,
tcnicos y humanistas en democracia. Tiene la obligacin de formar hombres en
libertad, responsabilidad y cooperacin para dar vida al conocimiento. De no ser
as, la universidad no sera una comunidad de aprendizaje, sino una organizacin
con una lista de cursos semejante al acto de comprar y vender en una tienda o
comercio por departamentos.
Estos son apenas algunos aspectos del dominio afectivo que imprimen carcter
a la comunidad universitaria. Lamentablemente muchas de nuestras universidades
han transformado la cooperacin en competencia, la libertad en autoritarismo, la
participacin activa en pasiva y son presas de la sociedad de consumo indiscriminado,
en donde el estudiante compra cursos sin saber despus en qu va a utilizarlos. Sin
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embargo, a pesar de estas grandes deficiencias, el solo hecho de que el estudiante
se vea obligado a asistir en grupo, a compartir parcialmente su vida social durante
el acto de instruccin, da a la educacin presencial una cierta ventaja de formacin
sobre las instituciones que no promueven este tipo de actividades, como corresponde
a algunas universidades a distancia.
Debemos admitir que en educacin la dimensin afectiva se refleja en el
compromiso del sujeto ante los valores y la organizacin y jerarquizacin de los
mismos. No existe necesariamente una relacin directa entre el dominio cognoscitivo
y afectivo, es decir, el hecho de alcanzar objetivos cognoscitivos por parte del
sujeto, no determina que exista aumento en su dimensin afectiva. La "evidencia
demuestra que las conductas afectivas se desarrollan solamente cuando los
estudiantes tienen la oportunidad de participar en experiencias destinadas a ese fin,
al igual que los comportamientos cognoscitivos"." Por ello, pretender obtener una
formacin integral, aun profesional, sin el concurso de una accin globalizadora es
errar el tiro. Es ms, dentro del dominio cognoscitivo, la universidad es demasiado
parcelaria en la enseanza profesional. Las instituciones educativas ensean
esencialmente unos instrumentos de trabajo tericos y prcticos, que sirven
nicamente para adiestrar al individuo a unas tareas mecnicas o para capacitarlo
en un puesto de trabajo concreto esto en el mejor de los casos olvidndose de
que la misin institucional no es exactamente sta, sino aquella que da una formacin
ms amplia, ms integral, sobre la vida de la organizacin o empresa que permita al
sujeto lograr una integracin del aprendizaje profesional con la vida.
Pero ciertamente que acometer acciones de socializacin acadmica en la
universidad de hoy en da, donde se presiona para estudiar una carrera "a la carrera",
no es tarea fcil. Sin embargo, de no intensificar la investigacin y programacin en
esta direccin, se corre el riesgo de desembocar en centros de adiestramiento o
capacitacin de destrezas. Con ello, no estamos sugiriendo de que el adiestramiento
es nocivo e innecesario, sino que a cada objeto se le debe dar el significado correcto.
Si nos referimos a "universidad" deberemos ser fieles con su esencia y no tratar de
usurpar el nombre para realizar una actividad distinta o incompleta que no est
referida ntegramente a su misin; misin sta, que conlleva a los miembros de la
comunidad universitaria a buscar juntos los hechos de la realidad y los nuevos
significados e ideas, compartiendo as las formas y modos de vida, hbitos,
preferencias, valores y las diversas concepciones del mundo.
Estas son apenas algunas ideas que corresponden a los procesos formativos de
la universidad. En el penltimo captulo nos referiremos a las variables que
condicionan la calidad de la formacin en el sujeto que aprende. Hasta este momento,
hemos puesto todo el nfasis en la formacin como una propiedad del aprendizaje
universitario. Sin embargo, tambin la informacin nacin es necesaria en la
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universidad. No tan importante desde el punto de vista del profesor. De hecho se
hace necesario y urgente pasar de una educacin del profesor informativo al del
profesor formativo, tutor, personalizador del aprendizaje.
La informacin ya no forma parte del maestro o profesor como medio de
instruccin, sino que est amalgamada a los nuevos medios de comunicacin
individualizados o masificados, tal como la educacin a distancia.
LA EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA
La educacin superior a distancia ha recibido en el ltimo tercio del siglo una
atencin trascendente y decisiva que la convierte en punto de debate en la teora y
prctica educativa. Los criterios vertidos al respecto son muy dismiles. Sin embargo,
casi todos los analistas coinciden en tres aspectos que deben analizarse: los fines,
los procesos, tales como mtodos, estructuras y contenidos, y la universidad como
institucin, dentro todo, de la crisis de la dimensin formal de la institucin
universitaria. Esta crisis es actualmente diferente de unos pases a otros. Mientras
en algunos pases en transicin, la demanda por educacin ha llevado a una
masificacin de la misma, a aumentos rpidos de los presupuestos en cifras absolutas
y en proporcin al producto nacional, y a un deterioro de la calidad de la enseanza;
en otros pases desarrollados, la matrcula estudiantil se ha estabilizado e inclusive
en algunos Estados ha disminuido. Pero esta diferencia se est reduciendo poco a
poco, ya que la masificacin est alcanzando a los pases desarrollados, especialmente
en los cuatro primeros aos, como respuesta a la reduccin de los recursos financieros
que se observa en el sistema universitario mundial.
Mientras unos pases se enfrentan a la formacin urgente de profesionales y
tcnicos para su desarrollo, otros como es el caso espaol, portugus, argentino o
italiano, confrontan el problema de desempleo para sus graduados universitarios, en
parte por el desfase entre la oferta de estudios tradicionales y la demanda de la
sociedad postmoderna, la sociedad de la incertidumbre. Hoy en da, en casi todos
los pases se exige a las autoridades educativas en sus diferentes niveles, pero con
especial nfasis a la universidad; el recorte de sus presupuestos parte por la dificultad
del Estado en corresponder econmicamente a las necesidades, pero especialmente
por la falta evidente de confianza en las estructuras y en la naturaleza del sistema
educativo actual. La crisis se manifiesta por el deterioro de la relacin presencial
de la instruccin y por la ampliacin de los saberes, entre otros aspectos.
La aparicin de nuevos procesos psicolgicos de aprendizaje, fortalecidos por
el desarrollo de tecnologas de comunicacin, han dado vida y relieve a la sofisticacin
de formas metodolgicas de la enseanza, como es el caso de la Enseanza por
Correspondencia y, ms ampliamente, a travs de la Enseanza a Distancia,
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confundida corrientemente por el trmino de Educacin a Distancia o Abierta. La
mayor incoherencia de la educacin a distancia se produjo desde un primer momento,
al etiquetarla como educacin abierta, pero tanto las universidades a distancia como
las de carcter presencial o contiguo (mal denominadas tradicionales) son abiertas,
o al menos debieran serlo. La educacin abierta constituye la gnesis y razn de
ser de la educacin, ya que es inadecuado oponer el trmino "abierto" a "cerrado",
pues sera imposible entender un tipo de educacin cerrada que obviamente
contrastara con cualquier definicin de educacin.
Para justificar la defensa del trmino abierto, algunos planificadores de este
sistema tratan de definir y diferenciar educacin abierta, de educacin a distancia.
Sealan que la educacin abierta, est caracterizada por el sentido de remocin
de restricciones, de exclusiones y de privilegios; por la acreditacin de la experiencia
anterior del estudiante; por la flexibilidad en el manejo de la variable tiempo; y
tambin por los cambios sustanciales en las relaciones tradicionales entre alumnos
y profesores. La educacin a distancia, sin embargo, la definen como un tipo de
educacin que se entrega a travs de un conjunto de medios didcticos que permiten
prescindir de la asistencia a clases regulares y en la que el individuo se responsabiliza
de su propio aprendizaje. Esta distincin quiz podra ser aceptada desde una base
convencional, pero nada imposibilita que los requisitos que establecen para la
educacin abierta no puedan aplicarse a la educacin a distancia. De hecho en
ambos casos se estn refiriendo al sistema didctico en el que las conductas docentes
tienen lugar aparte de las conductas discentes, de modo que la comunicacin
profesor-alumno queda diferida en el tiempo, en el espacio o en ambos a la vez.
Por ello, aun cuando una universidad modifique los lmites de edad, los requisitos
de entrada y permanencia o que otorgue crditos al aprendizaje y trabajo
experiencial, no la califica como partcipe de un sistema abierto de aprendizaje, ya
que son simples cambios en la poltica y normas de la institucin. Si fuese as,
cualquier institucin sera abierta por el simple hecho de cambiar sus polticas.
Adems, nada est ms lejos de un sistema abierto de aprendizaje que muchas de
las universidades abiertas existentes en el mundo, ya que estn cerradas a la
"educacin" como proceso formativo del hombre, cerradas al aprendizaje por
experiencia o autoaprendizaje, cerradas a la flexibilidad en el tiempo y cerradas a la
innovacin didctica, porque han sustituido al profesor por el texto o por un programa
informtico, acompaado del tutor en situaciones ms precarias. Otras muchas
consideraciones se podran hacer en torno de esta desdichada definicin que se ha
dado a una simple metodologa didctica y no a una nueva concepcin de educacin
como se ha pretendido presentar. Lo cierto es que la educacin abierta existe, pero
su patrimonio es propiedad de cualquier institucin educativa que cumpla con los
autnticos fines de la educacin.
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Este tipo de enseanza tiende a verse en muchos pases en desarrollo como
parte de una respuesta a la crisis, especialmente como coadyuvante al problema de
masificacin, de presupuesto y de educacin de adultos. Si bien es posible que la
misma pueda reducir el problema, pensamos que o bien sus defensores han sido
demasiado ambiciosos en sus objetivos en relacin con los logros, o bien se hace
necesario una reorientacin de sus fines, mtodos y estructuras.
Analizar los fines de la Educacin a Distancia es referirse antes que nada a los
fines de la Educacin, ya que el calificativo distancia corresponde bsicamente al
procedimiento, mtodo o estrategia de generar aprendizaje. Si se entiende educacin
como factor de cohesin y continuidad del conjunto de creaciones culturales, as
como agente de cambio social, el fin que se persigue es enrumbar la accin del
hombre sobre la naturaleza para protegerla y modificarla en funcin de la
supervivencia de dicho hombre. Educar es formar e instruir, en donde, como plantea
Ferrndez, la instruccin permanece en un nivel intelectual y la formacin se inserta
en la personalidad, manifestndose en la conducta del sujeto.
Dentro de esta lnea de pensamiento, cuando nos referimos a la Educacin a
Distancia, estamos nicamente diferenciando la estrategia que nos separa de la
Educacin Presencial.
Pero indiscutiblemente, en ambas formas metodolgicas, el denominador comn
es educacin y en ningn caso instruccin o entrenamiento. Con ello en ningn
momento ignoramos otras modalidades ms restringidas como instruccin a distancia,
autodidactismo o entrenamiento a distancia, por sealar algunas de ellas. Sin embargo,
y a pesar de que en el acto de instruir existen necesariamente actividades formativas,
deliberadas o no, los fines son diferentes y los logros nunca se equiparan.
La estrategia de ensear a distancia fue legtimamente en sus inicios un enfoque
de entrenamiento, necesario y apremiante, para el desarrollo industrial. Basndose
en el medio de correspondencia, se generaron centros de enseanza a distancia,
generalmente de carcter privado, con fines de desarrollar habilidades y destrezas
en reas tales como electricidad, construccin, etc., para un sector de la poblacin
que requera ampliar sus conocimientos tcnicos de nivel medio y bsico. La
proliferacin de estos centros, su expansin y el desarrollo de nuevos medios de
comunicacin, unido todo a la exigencia de la clase adulta, como es la preparacin
universitaria para el mundo del trabajo, produjo en parte, el nacimiento de una
forma ms compleja de la educacin por correspondencia: la educacin superior a
distancia, cuya expresin inicial se refleja en la Open University del Reino Unido.
En 1976 se celebr en Caracas la Primera Reunin Latinoamericana y del
Caribe sobre Nuevas Formas de Educacin Postsecundaria, que podra considerarse
como reunin intercontinental, pues a ella asistieron ochenta y dos pases de todo el
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mundo que tenan experiencias de educacin superior diferentes al sistema
convencional. Entre dichas experiencias destac la estrategia de "universidad a
distancia", ms que como un sistema competitivo de la universidad convencional,
como un sistema complementario que pretende cubrir reas que la otra institucin
no puede. Se reflejaron a su vez, mtodos diversos y dos estructuras de organizacin.
Una, que corresponda a universidades cuyo fin era nicamente la instruccin a
distancia y la otra, a programas a distancia como parte del conjunto de actividades
de las universidades convencionales. A su vez, se present un modelo, el de la
Universidad de Mid Amrica de los Estados Unidos que comprenda parte de las
dos estructuras mencionadas. Su objetivo era el de planificar, producir y evaluar el
sistema a distancia, mientras que la ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje
estaba bajo la responsabilidad de las universidades convencionales existentes
asociadas a esta experiencia. En los tres tipos de organizacin, el objetivo
fundamental se orientaba a transmitir en forma sistemtica un conjunto de
conocimientos, ya fuese destinado a ampliar el bagaje cultural de los sujetos o a
profesionalizar al mismo a diferentes niveles.
Una de las pocas instituciones que present a nivel de proyecto un enfoque
formativo e instructivo a la vez, fue la Universidad Nacional Abierta de Venezuela,
al menos en sus objetivos institucionales. Sin embargo, sus estrategias educativas
no especificaban para ese momento la forma de cmo se iba a lograr el cumplimiento
del componente formativo, con excepcin de la referencia que se haca a los llamados
"crculos de estudio". Esta universidad fue precisamente, quince aos despus, la
organizadora de la XV Conferencia Mundial del Consejo Internacional para la
Educacin a Distancia. En noviembre de 1990, se reunieron en Caracas lo ms
destacado de esta modalidad educativa bajo el lema de "La educacin a distancia:
desarrollo y acceso".
Ciertamente que en esos quince aos el desarrollo de la "educacin a distancia"
ha sido notable. Muchas publicaciones cientficas como la American Journal for
Distance Education (EE.UU.), Distance Education (Australia), Open Learning
(Reino Unido), Journal of Distance Education (Canad), ZIFF Papers (Alemania),
Revista Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia (Espaa), o el
Boletn Bibliogrfico de Sistemas de Educacin Abierta (Mxico), entre otras,
han dado a luz. Asimismo, existen importantes centros de investigacin en los cinco
continentes que se dedican al estudio y desarrollo de esta modalidad, como el CREAD
en los Estados Unidos y Amrica Latina o el Instituto Internacional de Educacin
Abierta de la Open University inglesa. Al mismo tiempo, las tecnologas de
comunicacin han dado un salto cualitativo y cuantitativo. Nuevos medios como el
hipertexto, las bibliotecas electrnicas, los sistemas de transferencia asincrnica,
etctera, van a poner la informacin al alcance de la mano. El sistema de Internet
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y las mltiples redes interactivas estn irrumpiendo en el proceso de aprendizaje
como instrumentos de gran potencia, autoprogramacin y con un acceso sin
restricciones, como no sea los medios econmicos que lo impidan.
Sin embargo, el esfuerzo de la investigacin se ha dirigido especialmente al
diseo, desarrollo y produccin de materiales didcticos, a los procesos de
aprendizaje, a las estructuras administrativas y de gestin, y al uso de esas nuevas
tecnologas de la comunicacin. En mucha menor medida, se han orientado a la
mdula del proceso de enseanza-aprendizaje: interaccin de formacin e instruccin.
Se sigue observando que hasta el momento, la mayora de las universidades a
distancia enfatiza el entrenamiento de capacidades, habilidades y destrezas en una
o varias reas tecnolgicas o sociales pero siguen siendo insuficientes las actividades
formativas que representen los fines de la educacin a que nos referimos. Sin
embargo, no queremos decir con esto que estas instituciones no estn cumpliendo
con una necesidad social, pero indudablemente deben profundizar mucho ms en la
bsqueda de la genuina educacin universitaria si desean afianzar la denominacin
de universidad para su institucin.
El hecho de reconocer que la universidad convencional est en crisis, supone
no slo renovar dicho sistema, sino crear otras instituciones que logren en forma
cooperativa ayudar a la formacin del hombre, formacin que se produce a lo largo
de la existencia, dando lugar a la "educacin continua" bajo el concepto de "aprender
a aprender". El tipo de universidad a distancia que existe actualmente no ser la
universidad del futuro, pero s puede ser el germen sobre el cual se sustente, si su
orientacin se dirige a la formacin integral del hombre.
No hay duda que la universidad a distancia est contribuyendo de forma
significativa a cubrir reas geogrficas y humanas, en donde la universidad
presencial tiene dificultades reales. Pero nuestra tesis se orienta a buscar mayor
perfeccionamiento de la metodologa a distancia en s misma y no como
comparacin con otros modelos convencionales o presenciales. Se trata en
definitiva de alcanzar una "genuina educacin" a travs de un enfoque no presencial
o mixto.
ESTRUCTURAS ACTUALES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA
UNIVERSITARIA
Para llevar a cabo la genuina educacin universitaria a travs de un proceso a
distancia, caben diversas formas estructurales y organizativas que podramos
sintetizar en tres modelos, mediante un sistema general. Este sistema se caracteriza
por constituir varios subsistemas integrados que tienen la misma importancia para
operar. Estos son cuatro subsistemas: investigacin, diseo, produccin y distribucin.
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Todos ellos, interrelacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de
un contexto cultural, social y econmico que busca la acreditacin individual, personal
y social.
El subsistema de investigacin se compone de actividades de generacin de
conocimientos bsicos y aplicados como en cualquier otra institucin universitaria,
pero fundamentalmente sirve de soporte cientfico a los dems subsistemas, en
reas tales como: estudios descriptivos de valores, actitudes, estilos de aprendizaje,
poblacin, etctera, y estudios experimentales para prueba de hiptesis en
aprendizaje, psicologa social, anlisis del comportamiento, etc. El subsistema de
diseo se compone de programas de planificacin curricular-instruccional que incluye
la creacin, modificacin o adaptacin de cursos, instrumentos de evaluacin, ayudas
para el aprendizaje y programacin de actividades acadmicas y cocurriculares. El
subsistema de produccin consiste en dar estructura fsica y tangible a los materiales
y programas diseados, conforme a los requisitos establecidos. Elabora desde medios
impresos a medios audiovisuales de instruccin y propone, conjuntamente con los
dems subsistemas, la forma de presentacin de los mismos. El subsistema de
distribucin lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, juntamente con los
estudiantes. Este subsistema puede ser de la misma institucin o administrado por
otras instituciones asociadas, siempre que se cumplan los objetivos del diseo y los
requisitos preestablecidos. Acta como vehculo y retrotransmisor de informacin,
debiendo servir de orientador y formador del estudiante. Se debe entender aqu la
distribucin en su sentido ms amplio; es decir, hacer que los diferentes elementos
lleguen intactos a sus destinatarios y asegurarse de que son interpretados, analizados
y evaluados correctamente por ellos. La comunicacin no slo implica hacer llegar
el mensaje, sino asegurarse de que quien debe recibirlo, lo interpret de la misma
manera que el que lo envi.
Estos cuatro subsistemas se dirigen multidireccionalmente al proceso de
enseanza-aprendizaje cuyo nico protagonista es el estudiante o sujeto que aprende.
Este proceso no conforma un subsistema, sino la razn de ser de la universidad. La
enseanza est inserta en los cuatro subsistemas previamente mencionados y el
aprendizaje nicamente ocurre en el individuo dentro de su contexto cultural y social.
Los materiales de aprendizaje, centros regionales o locales, centros asociados,
laboratorios, talleres, centros o crculos de estudio, etctera, son parte del subsistema
de distribucin de la enseanza y nicamente constituyen vehculos, medios o
estmulos para que se produzca "aprendizaje" en el estudiante. Todos los subsistemas
y el proceso de enseanza-aprendizaje son las entradas, procesos y salidas del
sistema que se retroalimentan permanentemente con el contexto cultural, social y
econmico donde operan. Todo ese flujo circular sirve para evaluar todo el conjunto
o partes de l.
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Como se puede inferir, los subsistemas no poseen reas de trabajo aisladas.
Todo es parte de un sistema, y el personal no tiene ubicacin fsica ni operativa en
un subsistema determinado, sino que se conforma en programas multidireccionales
que son combinaciones en dos o ms subsistemas. El mejor rendimiento social,
educativo y financiero de un sistema a distancia se consigue a travs de la
contratacin de servicios por resultados, permitiendo as la utilizacin de los recursos
cientficos, tecnolgicos y humanos que existen en otras instituciones educativas o
del mundo del trabajo, sin necesidad de incorporarlos definitivamente al sistema. En
esta forma, se reduce la burocratizacin, se mejora permanentemente la calidad de
la creacin, diseo y servicio, se racionalizan los costos de operacin y se incorporan
ms talentos profesionales de la sociedad.
Esta estructura sistemtica conlleva una organizacin de tipo industrial y no
acadmica propiamente, con excepcin de los subsistemas de distribucin e
investigacin que configuran estructuras mixtas de ambos tipos. Por ello, desde las
autoridades universitarias hasta la administracin deben tener roles diferentes a los
que existen en las universidades convencionales. Partiendo de este sistema general,
en el entendido de que pueden existir variantes sobre el mismo, es posible identificar
tres modelos operativos que permiten contribuir a resolver el paradigma de formacin
e instruccin. Estos son:
Modelo autnomo a distancia
En este modelo se incluyen aquellos sistemas universitarios dedicados
exclusivamente a la educacin a distancia y sobre cuya responsabilidad estn los
subsistemas de investigacin, diseo, produccin y distribucin. Dentro de l se
ejecuta el proceso de enseanza-aprendizaje y exige una infraestructura
descentralizada, ya sea a travs de centros regionales o locales propios, o de centros
asociados bajo la supervisin directa de la institucin a distancia. Un ejemplo de
este modelo lo constituye la Open University del Reino Unido, la Fern Universitt
de Alemania, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa, la
Open Universiteit de Holanda, la Indira Gandhi National Open University de India,
la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, la Universidad Estatal a Distancia
de Costa Rica o UNISUR de Colombia.
Dentro de este sistema autonmico a distancia, el componente formativo exige
un aumento de costos importantes y una infraestructura fsica y humana considerable,
ya que se hace necesario producir estructuras regionales o provinciales que sirvan
de apoyo a las acciones formativas y tambin instructivas. Una cooperacin
internacional con universidades convencionales y con otros organismos, puede servir
de refuerzo para la formacin del estudiante y reducir los costos de inversin y
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operacin, an cuando el grado autonmico se vera amenazado por la posible
interferencia de las otras instituciones.
Modelo centralizado a distancia
Lo componen aquellos sistemas universitarios cuya actividad fundamental est
dirigida a la educacin presencial, pero que tienen dentro de su estructura un rea
o programa a distancia. Este modelo centralizado exige que la institucin se
responsabilice por todos los subsistemas del modelo general, aun cuando el
subsistema-produccin pueda ser contratado. Existen varias ventajas con relacin
al modelo autnomo; la ventaja ms importante es el disponer de una infraestructura
proveniente del componente presencial, que permite acometer las tareas formativas
e instructivas sin crear nuevos esquemas, adems de favorecer el sentido de
pertenencia e identificacin del estudiante, cuando la institucin tiene un prestigio
legtimo. Su mayor desventaja con el modelo anterior estriba en el hecho de tener
que distraer muchos de los recursos de la enseanza presencial al otro programa,
pudiendo poner en peligro la calidad de uno de los programas o de ambos. Muchas
de las instituciones que se enmarcan en este modelo combinan la educacin a
distancia con la educacin presencial, siendo actualmente la modalidad ms utilizada.
Este modelo no garantiza que la accin formativa sea eficaz, sino que depende
directa y especficamente de la calidad formativa de cada institucin.
Entre las instituciones que pueden considerase pertenecientes a este modelo,
aun cuando tenga particularidades metodolgicas diferentes, tenemos, entre otras,
a la Universidad Simn Rodrguez de Venezuela, al Programa de Universidad Abierta
de la Universidad Javeriana de Colombia, a la Universidad de Waterloo de Canad,
a la Universidad de Dijn de Francia, a la Universidad Abierta de Jutlandia de
Dinamarca, al Adelaide South Australian College de Australia y otras que sin ser
convencionales tienen componentes a distancia con programas centrados en el
estudiante o en la comunidad, etc., como son, la Universidad Sin Muros y el Empire
State College de Estados Unidos, o la Universidad de la Sabana en Colombia.
Modelo descentralizado a distancia
Este modelo se refiere a la descentralizacin de los subsistemas para conformar
tipos de consorcios, bien entre instituciones a distancia o entre instituciones
convencionales. Es decir, este modelo configura un sistema mixto de los modelos
anteriores y tuvo su desarrollo en la Universidad de Mid Amrica de los Estados
Unidos. Esta institucin, que tuvo una corta existencia, era responsable directa de
la investigacin, diseo y produccin, mientras que las Universidades Estatales
Asociadas a Mid Amrica que integran el consorcio eran las responsables del
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AURORA MARROU ROLDN
subsistema de distribucin y de ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje. La
evaluacin del sistema y los controles de calidad de la enseanza eran compartidos
por todo el consorcio. Otra experiencia norteamericana la constituye el Union for
Experimenting Colleges and Universities. En Europa cabe destacar el Consorzio
per lUniversit a Distanza de Italia, la Fdertion Interuniversitaire de
lEnseignement Distance de Francia y la Norwegian Association of Distance
Education.
Dentro del paradigma formacin-instruccin, este modelo mixto facilita acciones
de integracin de los dominios cognoscitivo y afectivo, ya que los programas
orientados hacia la formacin cuentan con la estructura, tanto fsica como humana,
de la institucin asociada. Obviamente que esto no sera suficiente para la estrategia
formativa a la que nos referamos previamente; pero indudablemente que la
descentralizacin diversifica la responsabilidad, permitiendo a la institucin asociada
concentrarse en una sola actividad, como es el proceso de "educar", dejando el otro
tipo de actividades, tal como la produccin, al organismo coordinador del consorcio.
Por tanto, esa distraccin de recursos a la que nos referamos en el modelo
centralizado se reduce a niveles mnimos.
Existen otras mltiples ventajas, como son, por ejemplo, menores inversiones
que en el caso de tener que crear toda una estructura al estilo de la Open University
inglesa; posibilidad de que varias instituciones de un pas se asocien para constituir
cada una de ellas autnticos centros regionales; utilizacin de laboratorios, talleres,
biblioteca, campos deportivos, etc., de la institucin asociada, especialmente en
horas ociosas para el sistema presencial regular, como son las horas nocturnas, los
fines de semana o durante los perodos de vacaciones.
Por otra parte, la universidad convencional asociada a un sistema de esta
naturaleza, adems de continuar con sus programas regulares, podra utilizar todos
sus servicios para dar acceso a una poblacin que por limitaciones extraintelectuales
no tiene la posibilidad de seguir una enseanza presencial integral. A travs de los
programas adecuados, se podra combinar el entrenamiento y la formacin,
necesarios para una educacin superior a distancia genuina, mejorando quiz, al
mismo tiempo, el proceso de capacitacin que est siendo cuestionado en las formas
de enseanza presencial de las mismas universidades convencionales. Por dems
est decir que una estrategia descentralizada a nivel regional o subregional como la
que sealamos, podra constituirse en una integracin educativa en comunidades
culturales similares o geogrficas, ya que ni el espacio, ni el tiempo, ni la rigidez son
obstculos de la educacin a distancia, sino que constituyen parte de su esencia.
Finalmente, conviene sealar que no se pretende concluir cul de los modelos
es el ms apropiado. La educacin superior a distancia no tiene el tiempo necesario
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como para poder ofrecer resultados definitivos que garanticen una validez externa
o una generalizacin de sus logros. Creemos que actualmente los tres modelos
pueden coexistir y que su accin debe enmarcarse en lo que se denomina dentro de
la metodologa de investigacin social como "investigacin en la accin", a fin de
poder evaluar rigurosamente sus productos.
Sin embargo, independientemente del modelo utilizado, la educacin
universitaria a distancia tiene la obligacin de enfrentarse al paradigma de formacin
e instruccin si pretende mantener su nombre. La situacin actual del mundo del
trabajo requiere una formacin doble: conocimiento individual y aplicacin de
ste en forma colectiva. Cada da el team work se hace imprescindible. Es
precisamente aqu donde la socializacin acadmica para el joven o el adulto se
hace absolutamente necesaria, y es tambin aqu, donde la educacin a distancia
no ha logrado, hasta el momento, resultados confiables y definitivos; no por que
no pueda ser capaz de alcanzarlos, sino por que sus impulsadores se han orientado
nicamente a la reproduccin de los modelos informativos. Pero enfrentarse al
reto de atenuar la brecha entre la formacin e informacin, entre la instruccin y
la educacin es tarea de toda universidad, mucho ms cuando surge una innovacin
como la educacin a distancia, que pueda fortalecer an ms, la misin cientfica,
tecnolgica y social de la educacin superior. Slo as, lograremos acercarnos a
la universidad del futuro, cuyo fin supremo ser el de estimular al sujeto que
aprende a seguir aprendiendo hasta el resto de sus das, no en soledad, sino en
constructiva compaa.
ALGUNAS BASES DIFERENCIALES CULTURALES ENTRE
UNIVERSIDADES A DISTANCIA
Las etiquetas de "distancia" o "abiertas" que se han dado a las universidades, se
impusieron sin considerar los objetivos, metas y medios que los generaron. Este uso
generalizado de los dos trminos ha producido confusin en ambas modalidades
con consecuencias negativas en su marco filosfico y didctico. Mientras la
educacin abierta es una estrategia opuesta a la educacin tradicional, la educacin
a distancia puede serlo o no, ya que su nica diferencia con las universidades
existentes radica en la modalidad de entrega del conocimiento, tal como
expresbamos en las pginas anteriores. Otro aspecto fundamental en el uso y
creacin inapropiada de tecnologa de educacin a distancia, especialmente cuando
transferimos procesos de un medio cultural a otro, ha radicado en los procesos de
creatividad o diseo de cursos, produccin del material de aprendizaje, distribucin
del material, evaluacin acadmica y en la misma certificacin y evaluacin de los
aprendizajes.
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AURORA MARROU ROLDN
Existen cursos de alto y bajo contenido cultural. Aquellos en donde las variables
socioculturales no interfieren mayormente con los contenidos, tales como: la
Matemtica, el proceso de adaptacin es sencillo y nicamente requiere de la
utilizacin de trminos universales. Los cursos que tienen un extenso contenido
interpretativo, aun cuando las variables culturales no sean esenciales, tales como
Lgica o inclusive Fsica, requieren de una adaptacin semntica y conceptual.
Esto determina la utilizacin de tcnicas transculturales como el Diferencial
Semntico de Osgood que mida y defina la equivalencia de aquellos conceptos ms
importantes entre el material original y la adaptacin a la cultura especfica.
A su vez, es absolutamente necesario llevar a cabo un proceso de evaluacin
nominal que englobe el establecimiento de criterios generales y particulares, tales
como utilizacin de las mismas tcnicas de evaluacin formativa que se usaron con
el material original, medicin de las diferencias socioculturales, desarrollo lingstico,
estilos de aprendizaje de los estudiantes potenciales de ambas culturas y
transformacin de los ejemplos, tablas, etctera, a la realidad o cultura del pas al
que se est transfiriendo dicho material de aprendizaje. Este proceso de validacin
nominal, en el caso de transferencia de mdulos instruccionales, es ms difcil y
caro, que hacerlos originalmente; pues si bien requieren de evaluacin formativa,
no requeriran la evaluacin nominal que incluye a las dos. Los estudios hechos por
la Universidad Autnoma de Mxico en la evaluacin de Plaza Ssamo determinaron
precisamente que deban transformarse muchos de los guiones, pues si bien eran
estmulos cognoscitivos e intelectuales para los nios mexicanos, no producan el
mismo efecto que en los nios norteamericanos, y en muchas ocasiones,
distorsionaban ciertos patrones comportamentales que se consideraban positivos
para la cultura mexicana.
Por otra parte, el diseo de instruccin, si bien es una tcnica neutral, requiere
invariablemente de un estudio de necesidades y estilos de aprendizaje de la poblacin
que determinen la forma y contenido ms adecuados del material de instruccin en
relacin con dicha poblacin. Cules son las diferencias entre los jvenes y adultos
en una misma cultura?, cules son los estilos de aprendizaje entre las diferentes
poblaciones socio-econmicas?, qu diferencias existen entre estas variables y
las caractersticas culturales de dos pases?
A modo de ejemplo, la investigacin sobre desarrollo de la personalidad que
hicieron la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Universidad de Texas
indica, como dato importante, que mientras el estudiante norteamericano es
competitivo, el estudiante mexicano es cooperativo y que estos dos estilos
cognoscitivos estn directamente relacionados con los patrones de conducta cultural
y con el sistema educativo. No puede ocurrir que el diseo de materiales de
instruccin en los Estados Unidos genere mayor competencia entre sus estudiantes,
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si ese es uno de los objetivos de la educacin anglosajona y por consiguiente de sus
diseadores?, cul es la relacin entre los ritmos y tiempo de aprendizaje y el
aumento o disminucin de la conducta competitiva?, podra crear la transferencia
de materiales de instruccin de esos pases, sin la debida evaluacin nominal,
disminucin del comportamiento cooperativo latinoamericano? Estas son apenas
algunas preguntas de las tantas que todava no han sido estudiadas de forma rigurosa,
pero que obviamente constituyen factores para la utilizacin de materiales o cursos
producidos en pases de alto desarrollo para la educacin a distancia.
Los cursos de alto contenido cultural, como Sociologa, Psicologa, idioma, etctera,
consideramos que su transferencia requiere altos grados de validacin y adaptacin,
especialmente en las aplicaciones, a menos que estemos interesados en la
transformacin de los valores ms fundamentales que definen otra cultura distinta
de donde se origin el material.
La forma de presentacin de los mdulos instruccionales, tanto escritos como a
travs de medios audiovisuales o informticos, es otro factor que generalmente se
transplanta sin efectuar transferencia que involucre evaluaciones nominal y
formativa. Estudios realizados por este autor en Venezuela determinan, por ejemplo,
que uno los estilos de aprendizaje del venezolano es el ideogrfico e ideocromtico;
es decir, aprendizaje mediante la representacin y el color. Este hecho determina
que en la adaptacin o elaboracin de materiales escritos o audiovisuales se deben
reforzar esos factores si se desea obtener una mayor estimulacin cognoscitiva,
tanto en el nio como en el adulto. Esta educacin grfica se manifiesta de forma
distinta en otras culturas. Los clsicos estudios de Serpell y Deregowski en Zambia
o de Dawson en Sierra Leona probaron que los nios en la escuela no comprendan
las ilustraciones de sus libros de texto; inclusive esta dificultad se extenda a algunos
maestros. Mayor complejidad existe en las expresiones grficas de tres dimensiones.
Por otra parte, aquellas representaciones visuales con estmulos ajenos a una cultura
especfica, como por ejemplo, nieve en el trpico o tipologa nrdica en el Caribe,
impiden identificacin del aprendiz con el material de aprendizaje, y en muchos
casos, rechazo. De ah, que el material audiovisual de dibujos animados o figuras
inestructuradas es ms propicio para una representacin universal y, por tanto,
fcilmente transferible de una cultura a otra. Obviamente, existe otro tipo de material
no representativo o descriptivo que es de patrimonio universal, como imgenes
artsticas, sonidos musicales, paisajes, geografa, etctera, que no requieren de
transferencia, salvo en las bandas sonoras y alguno que otro estmulo reforzante
que se haya podido agregar para la cultura en las que han sido desarrollados.
La transferencia de los sistemas de distribucin de material se reduce a algunos
procesos universales administrativos, pero es obvio que en esta rea cada institucin
educativa a distancia, especialmente universitaria, tiene que generar sus propios
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sistemas de acuerdo a las caractersticas comunicacionales del pas. En el caso de
muchos pases donde el sistema de correo es bastante deficiente, al contrario del
ingls o norteamericano, tendran que utilizarse otros medios, tales como sus centros
locales a nivel nacional para el proceso de distribucin, las agencias de distribucin
de prensa, los servicios privados, o inclusive los distribuidores de refrescos. La
reproduccin de un sistema de distribucin nicamente es justificable cuando ambas
culturas tienen servicios de comunicaciones semejantes.
En cuanto a la utilizacin de los medios de radio y televisin, depender tanto de
la factibilidad de emisin y cobertura, como de la receptividad que de estos medios
tenga el aprendiz. Mientras en pases de alto desarrollo, el televisor o el computador
son artculos de primera necesidad, en otros pases son un bien de lujo para las
grandes mayoras. Los horarios de transmisin de programas, el nmero de
receptores que existan en cada hogar, los programas competitivos de otras emisoras,
etc., son factores que solamente pueden ser estudiados en la cultura en donde se
desarrolla el proyecto.
Los procesos de evaluacin del rendimiento estudiantil pueden ser hechos a
distancia o in situ como parte culminante del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es aqu en donde un sistema a distancia debe estar completamente sincronizado
con los usuarios de dicho sistema. Sin embargo, tambin ha sucedido que en la
mayora de las experiencias a que nos referamos en las pginas previas de este
captulo, se han reproducido formas de evaluacin sin las investigaciones
correspondientes de los patrones de aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, es lgico pensar que si los materiales de aprendizaje no han
tenido las evaluaciones nominal y formativa, el proceso de evaluacin se distorsiona
an ms. La mecanizacin de este proceso, si bien es esencial para la atencin de
poblaciones numerosas, se debe tratar de relacionarlo con el conjunto de asesores
acadmicos que intervienen en dicho proceso. Por esta razn, el grado de
independencia o dependencia de estudio del alumno va a incidir en la estrategia de
asesoramiento, tanto en la frecuencia de contacto estudiante-asesor, como en la
modalidad y estilo de la consulta. De ah que en muchos casos, sea falso el sealar
abaratamiento de costos de la autntica educacin a distancia en relacin con la
tradicional.
Aqu ocurre tambin un hecho interesante de la transferencia inter-institucional,
ms que intercultural. sta consiste en transferir procesos de una institucin a otra
de diferente modalidad instruccional en un mismo pas. El caso de la Universidad
Javeriana de Bogot es bastante elocuente. Los trminos de evaluacin eran
semestrales, como reproduccin de la mayora de los perodos acadmicos de
Colombia y otros pases. Sin embargo, no consideraron que los procesos a distancia
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eran ms complejos y lentos, lo que les oblig, despus de la primera experiencia, a
utilizar el periodo anual para poder llevar a cabo un proceso de evaluacin nominal,
que con el otro lapso era imposible de cumplir. Finalmente, la preparacin de pruebas
objetivas requiere de todo un proceso de validez, confiabilidad y fidelidad, pero que
si son transferidas de una cultura a otra implica la aplicacin del mtodo transcultural
y el anlisis de equivalencia semntica y conceptual del instrumento en las culturas
participantes. Se ha demostrado desde hace ya mucho tiempo, que la falta de
aplicacin de estos procedimientos produce resultados diferentes e inconsistencia
con los objetivos.
Una buena parte de los programas de universidad a distancia de pases en vas
de desarrollo han estado inspirados en la Open University del Reino Unido. El xito
acadmico de esta institucin llev a muchos pases a ensayar con esta modalidad
de educacin.
Parece ser que los anlisis que de esa universidad han hecho especialistas de
estas sociedades, se han concentrado en los procesos de diseo y administracin y
no en los requisitos para la certificacin profesional. Un estudio de su sistema de
certificacin nos permite concluir que los requisitos para graduacin son
completamente diferentes a los de Amrica Latina, Espaa e inclusive del Bachelor
of Arts de los Estados Unidos.
En primer trmino, no otorgan ttulos profesionales (ingeniero, administrador,
economista, psiclogo, etc.), sino certificacin de educacin o estudios generales,
similares a un esfuerzo acadmico de dos aos y medio de estudios, que ellos
administran en dos cursos anuales durante cinco aos, con una dedicacin por
parte del estudiante de diez horas semanales. En segundo trmino, el estudiante
puede graduarse con seis crditos anuales (cada crdito es equivalente a seis crditos
semestrales aproximadamente) o lo que sera en un sistema entre 36 y 50 crditos
semestrales.
Sin embargo, una gran parte de sistemas exige la licenciatura o profesionalizacin
en una especialidad determinada y requiere para su titulacin la aprobacin mnima
de 120 a 140 crditos acadmicos semestrales aproximadamente. A esto se le
agrega la prctica de taller y de laboratorio en forma intensiva que se requiere para
la profesionalizacin y que la Open University no necesita por el tipo de certificacin
que otorga a cada estudiante. Slo utilizan, en su mayora, micro-laboratorios para
realizar experimentos similares a los que se llevan a cabo en muchos cursos bsicos
de ciencia y tecnologa. Es decir, que si bien podra hacerse la transferencia de los
procesos, el hecho de que los objetivos difieran tan dramticamente dificulta la
puesta en marcha y mantenimiento de una universidad a distancia acreditada a los
patrones de certificacin de la mayora de los pases. Todava no existe ninguna
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experiencia en el mundo que haya producido ingenieros experimentales, mdicos,
agrnomos, veterinarios, etctera, a distancia.
El error que se ha cometido ha sido el transferir el concepto y la tecnologa de
un sistema de educacin general a sistemas de educacin especializada y que requiere
una dedicacin exclusiva por parte del estudiante. Qu garantas existen de que el
proceso no sufrir un acercamiento al sistema tradicional cuando comiencen los
estudios profesionales?, podr entonces cumplir con los principios de
democratizacin, masificacin, optimizacin de la inversin, innovacin educativa y
de complementariedad institucional que justifican gran parte de su existencia?
Este factor tan significativo nos lleva a sugerir que la transferencia de tecnologa
en educacin debe verse en el contexto de una percepcin gestltica y no en una de
las partes o en la tecnologa especfica que uno desee transferir. Muchas instituciones
universitarias a distancia han cado, a nuestro entender, en esta percepcin ciclpea
y tendrn que transformar y reducir sus expectaciones para no sufrir un colapso en
la ejecucin de sus programas o de lo contrario redefinir los principios que le dieron
origen, especialmente en cuanto a costos y metodologa de instruccin se refiere.
La informacin y la formacin tendrn que trabajar conjuntamente y no como
se hace actualmente, puesto que lo uno se realiza a expensas de lo otro.
Estamos conscientes de que las formas de adquirir informacin se harn cada
da ms perfectas, precisamente con el concurso de los presentes medios electrnicos
y de los que todava no conocemos; que la adquisicin de datos se har tan
personalizada como las huellas digitales de una persona; que la bioqumica de la
memoria y del aprendizaje ampliar insospechadamente el potencial cognoscitivo y
afectivo del ser humano. Pero no cometamos el error de creer que toda buena
innovacin conlleva inevitablemente transformaciones positivas de nuestro entorno.
Con medios y sistemas revolucionarios tambin podemos engendrar el ms tradicional
y caduco de los hombres. Como tampoco pensemos que lo que funciona en una
cultura es suficiente para justificar xito en otra.
Hace ya exactamente veinte aos expresaba que los nuevos medios electrnicos
seran inevitables y necesarios en las estrategias didcticas del aprendizaje, y que
todas estas formas deslumbrantes de ayudar a aprender buscaban entregarnos un
hombre entrenado. Pero lo que nosotros deseamos y necesitamos es un hombre
educado. Un hombre capaz de comprender el vertiginoso mundo de su tiempo; un
hombre capaz de adaptarse a l y transformarlo. El hombre solamente entrenado
que nos entregan las mquinas (sean o no de carne y hueso) ver que lo que ellas
le ensearon se torna poco a poco en desuso; el hombre educado desarrollar
nuevas habilidades cuando fuere necesario; no competir fieramente con sus
contemporneos, sino consigo mismo. La materia pendiente del aprendizaje
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universitario o de otros niveles est no tanto en los medios como en el objeto mismo
de la educacin. Mientras no solucionemos este problema, los medios no podrn
aportarnos todo su potencial intrnseco. Este hecho se magnifica an ms en
sociedades en transicin, donde se confunde frecuentemente la modernizacin con
el aumento del soporte tecnolgico. La educacin a distancia puede ser un instrumento
de innovacin y capacidades insospechadas que integre la formacin y la informacin
y, puede serlo, tanto en pases desarrollados como en aquellos en transicin.
Pero hay veces que innovar no significa adoptar nuevos medios o formas
sofisticadas, sino volver al bal de los recuerdos y reconstruir un pasado mejor,
proyectndolo hacia el futuro. La personalizacin de la educacin fue definitivamente
superior a la masificacin. Pero imaginmonos si a la personalizacin, a la educacin
afectiva, esttica y tica, le agregarnos las nuevas formas de adquirir informacin.
Creo que estaremos por el buen camino. Estaremos en la realidad sin separarnos
de la utopa que es a mi saber entender lo que diferencia al creador del simple
repetidor.
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DIMENSIONES PEDAGGICAS DEL USO DE
TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN E INFORMACIN
EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
Manuel Cebran de la Serna
*
Una pedagoga que aborde mltiples conceptos, necesita distintos sistemas de
smbolos y, por lo tanto, recursos tecnolgicos que lo soporten. De igual forma, un
mismo medio tecnolgico puede ofrecer diversas funciones: atraer la atencin en
clase, evaluar un aprendizaje, crear una dinmica en el aula, almacenar informacin
relevante, ahorrar tiempo, apoyar la comprensin de un concepto, motivar por el
conocimiento; entre otros. A pesar de estas posibilidades, con frecuencia existe una
utilizacin de la tecnologa con una sola funcin: la transmisin de la informacin.
Sin duda, nuestro espacio temporal en clase es muy valioso para dedicarlo slo a
transmitir, para esto est la tecnologa (desde la imprenta, pasando por la
fotocopiadora y ahora Internet), que puede reproducir, almacenar y recuperar la
informacin, y adems, ofrecer muchas otras funciones como hemos visto antes.
En otro orden de cosas, cuando hablamos de pedagoga y de tecnologa, estamos
tentados a realizar comparaciones. Por ejemplo, no es inteligente ni fructfero
comparar la enseanza presencial con la tele-enseanza; lo importante es que ambas
sean de calidad y que no se desarrollen falsas expectativas ms all de las
posibilidades reales de cada una. Tambin, no podemos afirmar que con la tele-
enseanza se solucionarn los problemas educativos, quizs surjan otros nuevos.
Tampoco podemos asegurar que lo presencial ofrezca, de entrada, mayor
comunicacin. En la enseanza presencial tambin encontramos crticas, por ejemplo,
sobre la inexistencia de participacin por parte de los alumnos, de falta de
comunicacin, dilogo y anlisis en las aulas, etc.
La enseanza presencial pretende la socializacin del conocimiento a travs de
relaciones interpersonales. Cuando esta enseanza est mediada o se realiza a
* Tomado de: CEBRIN, Manuel (coord.). Enseanza virtual para la innovacin universitaria. pp.
37-46.
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AURORA MARROU ROLDN
travs de las tecnologas, surgen nuevas dificultades a las ya conocidas. Por ejemplo,
los problemas de la tele-enseanza suelen disponer de un trasfondo o carcter ms
pedaggico que tcnico (necesidad de formacin permanente, utilizacin de las
TICs sin criterios pedaggicos, mala planificacin, falta de hbitos para aprender
solos...). No obstante, y por el hecho de utilizar estas tecnologas no podemos decir
que no pueda darse el aprendizaje y que ste no sea de calidad. Acaso no hemos
aprendido muchas cosas valiosas por medios tecnolgicos, como la adquisicin de
valores e informacin a travs de la televisin? (Mander, J. 1984).
La cuestin aqu estar en saber cmo es este aprendizaje mediado por
tecnologas y cmo podemos gestionar con xito este uso de las tecnologas en
nuestra institucin y en nuestras aulas. Adems necesitamos saber qu sistema de
enseanza y qu modelo de aprendizaje queremos, y al mismo tiempo, si bien son
cosas distintas pero coaligadas, cmo utilizar racionalmente las posibilidades de las
TIC. Los verdaderos cambios o innovaciones vienen de la mano de los cambios o
paradigmas educativos, ayudados por las innovaciones tecnolgicas; sin embargo,
no sabramos decir cul se produce antes..., lo que s podemos asegurar es que son
las ideas y las concepciones utpicas las primeras en surgir (Ferrer i Guardia,
Dewey, Illich, entre otros).
En suma, comencemos preguntndonos cmo podemos mejorar los procesos
de enseanza y aprendizaje, qu pueden hacer las TIC para ello y cmo.
Cundo usamos racionalmente las tecnologas en la enseanza?
Lo que no podemos admitir es adquirir la ltima tecnologa y despus
preguntarnos para qu sirve. La cuestin es de mbito pedaggico, qu problemas,
limitaciones, dificultades, necesidades... tengo en mi enseanza, y cmo pueden
ayudarme las TIC? y una vez que las estemos utilizando, necesitaremos estar
constantemente revisando y analizando qu enseanza estamos realizando y qu
aprendizaje est produciendo. Estas son cuestiones propias de la profesin docente,
pero en este caso estn ms justificadas, porque los cambios tecnolgicos y las
nuevas posibilidades que podemos introducir para la comunicacin en el aula son
ms constantes.
Parece obvio que repetir los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje
con estas TIC no tiene mucho sentido, y no podemos esperar mucho ms que
antes. Las TIC permiten unas posibilidades que pueden ayudar a que la enseanza
est basada en el aprendizaje, centrada en el alumno, en un aprendizaje flexible,
abierto y activo por parte del alumno. Como dice Papert: "la mejor utilizacin de las
tecnologas en su contribucin a la enseanza y el aprendizaje consiste en permitir
un amplio abanico de estilos de aprendizaje" (Papert, S. 1995:11).
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Por lo tanto, las tecnologas deben usarse para cubrir las carencias de la
enseanza tradicional y ser un complemento para el aprendizaje; de modo que no
se trata de suplir unos modelos por otros, sino de ofrecer al alumno ms posibilidades
de adquirir el conocimiento. El uso indiscriminado e irracional de las tecnologas
puede entorpecer el aprendizaje.
Qu significa el concepto de flexibilidad y a qu nos obliga?
Para nosotros quiere decir que las cuestiones organizativas del aprendizaje y el
control de la enseanza son tomadas por el alumnado. Por ejemplo, qu estudiar,
cmo, cundo, con quin, con qu ritmo de trabajo...?
Segn las caractersticas de aprendizaje, las tecnologas deberan poner el acento
en varios aspectos: que la enseanza fuera activa y participativa, orientada a la
prctica y a la resolucin de problemas, y apoyada por diferentes recursos tcnicos
y cdigos audiovisuales.
Esto es as, dado que el aprendizaje es un proceso activo, mejora en el trabajo
con otros y, a la vez, es un proceso individual donde cada uno tiene su ritmo; es ms
pleno cuando est asociado a situaciones reales y bajo experiencias de la prctica,
donde la motivacin, el desafo y el inters juega un papel importante y, tambin,
donde el procesamiento de la informacin es ms completo, si el aprendizaje se
aprovecha equilibradamente con todos los cdigos que utilizamos en la sociedad
(auditivos, visuales, audiovisuales...).
Un aprendizaje de las caractersticas anteriores nos exige tener en consideracin,
al menos, los siguientes aspectos en la docencia:
Utilizacin de diversos recursos de forma equilibrada y complementaria entre
ellos. Tendremos que organizar y redefinir las funciones de los distintos espacios
y soportes. Es decir, el alumno puede obtener recursos desde: la red (ejercicios,
apuntes, documentacin complementaria,...), el aula (donde puede debatir, analizar
en grupo,...), las tutoras (para una comunicacin cara a cara) y teletutoras, los
laboratorios o aulas de informtica, los recursos propios (acceso desde casa),
etc., y stos deben ser complementarios y estar en equilibrio para poder abordar
un mismo proyecto educativo. Cuando esto suceda, cuando existan espacios y
soportes diferentes, tenemos que volver a preguntarnos cuestiones bsicas como
qu abordamos en lo presencial y qu en la red; y en el caso de que todo el
proceso sea mediado por la red, qu elementos y apartados bsicos deberemos
considerar para un curso on-line.
Adaptacin a los ritmos de aprendizaje y al estilo de los alumnos, a travs de
materiales hipermedia con distintos niveles de dificultad y, tambin, con diversas
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ofertas de aprendizaje segn los intereses (por ejemplo, permitir los mismos
procesos cognitivos superiores en todos los alumnos por igual analizar,
argumentar, sintetizar,... con distintos proyectos a elegir). En otras palabras,
necesitamos establecer, especialmente en cursos on-line, una estructura
jerarquizada de contenidos obligatorios y voluntarios por parte de los alumnos
pertenecientes a diversos itinerarios de aprendizaje. Esta jerarquizacin, como
la fragmentacin de contenidos en unidades ms pequeas, es interesante y
necesaria tambin para los cursos que no utilizan tecnologas, lo que sucede es
que no nos ensearon a trabajar de esta forma y la realidad de la enseanza
presencial ofrece muchas posibilidades y recursos comunicativos para resolver
los problemas de aprendizaje, pero aqu, cuando median las TICs se hacen
imprescindibles.
Exigencia a los alumnos de tomar el control del aprendizaje, de desarrollar
habilidades y autonoma, de asumir competencias en tareas en las que antes no
fueron formados (por ejemplo, buscar, seleccionar y organizar la informacin
desde grandes bases de datos). En este sentido, sera interesante, como gua
general, revisar algunos de los muchos trabajos existentes sobre estndares para
los alumnos, si bien consideramos que cada universidad necesita elaborar los
suyos propios. Para ello pueden revisarse los trabajos en esta lnea del proyecto
National Educational Technology Standards (NETS) que nos muestran los
estndares para alumnos norteamericanos de Tecnologa para la Educacin,
con las condiciones para hacerse realidad y los criterios de formacin bsicos.
Disposicin de materiales con diversas posibilidades sensoriales y cdigos
integrados (documentos en papel, CD-ROM, vdeo, red, etc.), as como los de
soporte tcnico o recursos distribuidos de calidad (red, libros, CD-ROM...).
Aporte continuo de conocimiento sobre qu es lo que se est aprendiendo o
dejando de aprender (evaluacin). Al estar apoyados ms en procesos
autoinstructivos, se requiere una atencin especial a la autoevaluacin, ya que
en la enseanza presencial es el profesor quien tradicionalmente se ha encargado
de evaluar al alumno durante las infinitas interacciones cara a cara.
Combinacin de una enseanza dirigida y autodirigida en nuestro alumnado. Por
ejemplo, facilitar el desarrollo de destrezas para acceder a la informacin; utilizar
los ordenadores y las redes en procesos que antes no estaban mediados por
stos (p.e. evaluacin de los aprendizajes); desarrollar procesos asincrnicos
(en distintos momentos o tiempos), distantes y dispersos en el espacio; promover
actividades de seleccin e interpretacin de la informacin; facilitar el trabajo
de colaboracin...; tareas, todas ellas, que requieren un mnimo nivel de formacin
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de todos los usuarios y en donde los ms inexpertos necesitan un diseo
hipermedia adecuado. (Tejada Gimnez, J. 1999)
En resumen, un aprendizaje flexible con las TICs requiere una enseanza tambin
flexible en el tiempo (distintos momentos, ritmos de trabajo, etc.) y en los contenidos
(estructura hipertextual, fragmentacin y jerarquizacin), con respecto al acceso a
la informacin (procesos de control de entrada y salida de los usuarios) y con
respecto a la organizacin de todo el curso (recursos distribuidos, guas de
programas...).
Qu modelos de enseanza podemos emplear con las tecnologas?
La enseanza mediada o apoyada por tecnologas representa una moneda de
dos caras para la enseanza presencial. Por un lado, aporta nuevas posibilidades y,
por otro, abre nuevas incgnitas y retos. Este doble efecto tambin se aprecia en la
clsica enseanza a distancia, slo que en sta ya est asumida la no presencialidad.
Las universidades presenciales no se ven abocadas a incorporar plenamente la
tecnologa; en un principio puede que sta no se emplee en la docencia con todo su
potencial, dado que afecta directamente a procesos tradicionales de hacer la docencia
y siempre tenemos el recurso de la comunicacin cara a cara. En cambio, la
enseanza a distancia la dificultad de la presencialidad obliga, de alguna forma, a
utilizar las TICs. En cualquier caso, y por la razn que sea, cuando se utilizan en
ambos escenarios (enseanza presencial y enseanza a distancia) afectan a las
formas tradicionales de enseanza. Como nos dice el profesor Salinas (1999):
"... Todo esto afecta a tres aspectos que estn relacionados con la explotacin del
potencial de las tecnologas: por un lado, y en primer lugar, la existencia de una
dicotoma entre enseanza a distancia y auto-direccin (o lo que es lo mismo, entre
la aplicacin a la gestin de cursos y la explotacin para potenciar la autonoma del
alumno); en segundo lugar, el uso de la comunicacin mediada por ordenador como
un potente instrumento de aprendizaje independiente (y a distancia); y, en tercer
lugar, la necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entre
comunicacin mediada por ordenador y la auto-direccin en el aprendizaje".
Una cuestin son los aspectos que hay que cambiar de la docencia y otra, los
estilos y los modelos de enseanza que nos permiten las tecnologas. Ms all de
que estos nuevos modelos sean consecuencia de nuestra voluntad y no de las
tecnologas, que no la poseen. Existen diversos modelos sobre las posibilidades de
uso; personalmente preferimos la clasificacin que nos ofrece el profesor Antonio
Bartolom (1995), por su sntesis:
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- Modelo con una visin transmisiva (clase magistral). Est centrado en el
docente y tiene como objetivo la transferencia y transmisin de informacin
mediante las tecnologas. En nuestra opinin, y como decamos antes, el espacio
temporal de clase es muy valioso para dedicarlo slo a transmitir, para eso est
la imprenta, la fotocopiadora... y, ahora, las redes, que reproducen, almacenan y
comunican la informacin y ofrecen, adems, otras funciones. No obstante el
concepto de transferencia de informacin y su asimilacin por los alumnos, puede
tener otra concepcin ms significativa de los contenidos. No es tanto brindar la
oportunidad de acceder a mucha informacin, sino de que esta informacin sea
de calidad, que sea significativa, que se integre dentro de lo que ya posee el
alumno y que permita un cambio en su conocimiento o permita formar un nuevo
conocimiento, as como una nueva posibilidad para buscar ms informacin. En
resumen, no saber slo acceder a la informacin, sino elegir aquella que sea
relevante.
- Modelo centrado en el estudiante y en el proceso de enseanza y
aprendizaje, y en la interactividad del alumno con el curso (materiales,
ejercicios, etc.). La ventaja estara en la preocupacin por los procesos
interactivos y comunicativos de los estudiantes con el curso en general, es decir,
con los materiales, con los ejercicios, con los dems alumnos, etc.
- Modelo colaborativo. Donde el eje de la enseanza consiste en emplear todas
las posibilidades comunicativas de las tecnologas, especialmente las de trabajar
a distancia; por ejemplo, creando, tanto los alumnos como los profesores, nuevo
conocimiento a travs teleproyectos y teletutoras.
Querer desarrollar una enseanza presencial que sea constructivista y flexible,
en el sentido que ms arriba hemos otorgado al aprendizaje del estudiante, tiene sus
exigencias, como veremos en el siguiente apartado.
Qu exigencias plantea para el profesorado la enseanza por redes?
Una enseanza flexible y apoyada por redes requiere nuevas frmulas y tareas
para el profesor; no creemos que una simple lista de sus competencias sea suficiente;
lo ms importante ser saber cmo adquirirlas, cul debemos dominar primero y en
qu fases hacerlo, etc., y que estas competencias respondan realmente a las
necesidades y exigencias que plantean las TICs en la prctica diaria. Entre todas
las necesidades destacaramos las ms importantes para estar prevenidos antes de
introducir TIC en el aula:
Nuevos objetivos formativos con nuevos materiales. Para que ayuden a explotar
mejor los contenidos y a que los alumnos consigan los objetivos del curso; por ejemplo,
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tendremos que orientar al estudiante para que pueda acceder a una informacin
relevante entre tanta informacin existente en Internet, crear guas de explotacin
de los contenidos del curso ahora en nuevos formatos hipermedia, orientar sobre
cmo comunicarse y utilizar las tele-tutoras, documentos informativos para que los
alumnos elaboren materiales para la red o editen contenidos, manuales sobre
software, etc.
Nuevas evaluaciones e interpretaciones. Se realizan las tareas de siempre, slo
que mediadas con las TICs. Lo que se le exige al alumno entre otras tareas, es
precisamente comprender, demostrar, planificar, crear algo nuevo, tomar decisiones,
analizar, aplicar y transferir, argumentar y demostrar, evaluar, tomar posiciones y
actitudes, realizar procedimientos, investigar o dar soluciones a problemas. Si ya
en la enseanza presencial estos procesos cognitivos creaban dudas sobre lo que
realmente aprendan los estudiantes cuando median las tecnologas, estas dudas
surgen con ms fuerza, creando, a veces, mayor incertidumbre. Qu aprendizajes
estamos produciendo con este nuevo material?, esta pantalla..., posee calidad?,
comunica la idea que pretendo ejemplificar?... La evaluacin de los aprendizajes
es uno de los contenidos formativos que ms reclaman los profesores, y donde
mayor inseguridad se muestran, como puede concluirse en diversas investigaciones
al respecto en nuestro entorno educativo. (Cabero, J. 2002)
Nueva organizacin y gestin de los contenidos. Dados los nuevos lenguajes
(hipertextuales) y la comunicacin a distancia, los contenidos y los materiales
didcticos debern disponer de otra estructuracin que no sea precisamente la
epistemologa de la disciplina, ni la linealidad temporal a la que estamos
acostumbrados.
Nueva metodologa. Nuevas dinmicas de la clase, etc., hacindose, por ejemplo,
las siguientes cuestiones: Para qu las clases presenciales?, qu dejamos para
lo virtual y qu para lo presencial?, cmo utilizar el foro metodolgicamente y
para qu objetivos?
Nuevos materiales didcticos. Los mismos que habrn de exigir una adaptacin
a los nuevos soportes interactivos (video digital, hipermedia, etc), donde la
pervivencia del lenguaje audiovisual, ms patente, revela a veces nuestra falta
de esttica en el diseo grfico. Adems, se debe evitar hacer uso del lenguaje
de otra tecnologa en la nueva, puesto que cada medio otorga frmulas de
consumo e interactividad propias. Es fcil que queramos utilizar los viejos
materiales en los nuevos soportes, sin considerar la reorganizacin de los
contenidos. Este es el error clsico ocurrido en los primeros momentos de la
enseanza a distancia cuando incorporaba tecnologa en sus procesos,
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pretendiendo utilizar los manuales impresos que empleaba antes de introducir
las tecnologas, digitalizndolos sin ms para ser colgados en la red.
Nuevos recursos y contenidos de calidad en Internet, adecuados a las
necesidades educativas. No hay tantos contenidos de calidad en la red como a
veces pensamos, por lo que se requiere seleccionar informacin relevante y
estudiar polticas de autora, como en otros soportes tradicionales, para que los
autores de libros prefieran editar tambin en Internet.
Nueva relacin entre la teora y la prctica. La relacin entre la teora y la
prctica, eje crucial de todo proceso formativo, plantea la necesidad de una
reutilizacin ms racional de los recursos tecnolgicos, stos permiten la creacin
de espacios virtuales para la docencia, ejemplificaciones ms claras, la
comprensin de procesos complejos, la simulacin de realidades que por cualquier
motivo peligrosidad, situaciones nicas, memoria e historicidad... son difciles
de llevar a cabo, estableciendo mejores vnculos entre el aprendizaje en la prctica
(prcticas en empresas, estudios de campo, prcticas de laboratorio...) y la
formacin terica. Todos estos beneficios dan lugar a nuevas situaciones de
organizacin institucional y del aula (Cebrin de la Serna, M. 1999a; 1999b).
Estndares de calidad y explotacin didctica de los espacios web
No parece necesario caer en los mismos errores de los dems, quienes ante la
carencia de contenido en las redes cuelgan en primer lugar los materiales, dejando
en un segundo plano la calidad.
En este contexto nos preguntamos qu es calidad y cmo afecta a los
materiales, a los cursos on-line y a los espacios educativos en Internet.
Para responder a estas preguntas, sin pretender ser exhaustivos, seguiremos
las recomendaciones sobre estndares para la web (IEEE-LSTC; ISO,...) y la
literatura reciente (Marqus, P. 2000; Nielsen, J.1993; Adell, J. 1998), que nos
muestran el aspecto que deben poseer nuestros materiales en la red, con la
intencin de que con estas indicaciones, cada uno pueda elaborar un constructor
a su medida.
Recomendaciones sobre estndares para la web
- Eficacia: Conseguir los objetivos propuestos.
- Motivador y facilidad de uso: Usuability en trminos de Nielsen (1993:25):
Fcil de aprender, usar y recordar, con pocos errores y placentero.
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- Sistemas de evaluacin: Revisin y evaluacin peridica de los elementos
(estructura, interfaces, servicios...), y adaptacin a los usuarios.
- Bidireccionalidad: Todos, el usuario tambin, pueden comunicarse en ambas
direcciones y sin dificultad (p. e., desarrollar procesos de comunicacin bidireccional
entre profesores y alumnos o entre alumnos).
- Fuentes mltiples de enlaces: Como, por ejemplo, la existencia de enlaces a
otras fuentes y cdigos que ayuden al proceso de significacin del texto, utilizando
racionalmente, como decamos antes, los ltimos avances tecnolgicos: tutores
inteligentes, VRML, XML, vdeo...
- Calidad de los interface: Procurar pocos errores en la navegacin, calidad del
diseo, equilibrio de contenidos y buena estructuracin, adecuada brevedad al
soporte o espacio elegido, etc.
- Calidad de los contenidos: Por su rigor cientfico, por su actualidad...
- Calidad tcnica: Rapidez de la red, programas estables con estndares de
software y hardware, facilidad de intercambio de documentos de distintos
formatos (homogeneizacin de programas y formatos).
Conclusin
Para terminar, muchas de las opiniones vertidas en este captulo responden
simple y llanamente al sentido comn. Si no empleamos el ms comn de los sentidos
con las tecnologas, puede deberse al desconocimiento de su metodologa. Es cierto
que, en ocasiones, cuando nos adentramos en algo nuevo, estamos como nios
probando y experimentado, sin reparar mucho en cuanto a la utilidad que ha de
tener lo que hacemos. Pienso que acercarnos a las tecnologas de forma ldica es
la mejor manera; si tenemos dudas antes de utilizarlas en el aula, ser mejor practicar
en el despacho, investigar y averiguar qu hacen otros profesores, y despus,
comenzar poco a poco, a introducir pequeos cambios basados en principios de
mejora pedaggica, buscando mayor calidad y rentabilidad al esfuerzo docente
mediante la tecnologa. Esto ltimo es un principio de sentido comn. Si no me sirve
para mejorar mi prctica docente no lo usar igual no lo necesita; es posible que
no conozca bien sus posibilidades, o que, a pesar de disponer de este conocimiento,
necesite primero replantear el trabajo pedaggico que est desarrollando sin las
TICs.
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C A P T U L O V I I
EL POSTGRADO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
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POLTICAS DE POSTGRADO EN AMRICA LATINA
Ricardo Lucio
*
INTRODUCCIN
Los cinco pases estudiados (Argentina, Brasil, Colombia, Chile y Mxico) son
protagonistas de primera lnea de las transformaciones polticas y econmicas que
viene enfrentando Amrica Latina en la dcada de los ochenta y en lo que va de los
noventa. En lo poltico, la transicin democrtica de Argentina, Brasil y Chile implic
nuevos marcos constitucionales, con el rediseo de las reglas de juego poltico-
normativas. Una nueva Constitucin poltica fue promulgada tambin en Colombia
en 1991, despus de fallidos intentos, durante ms de una dcada, por reformar la
que estaba en vigencia. Algo ms sutil, pero no menos real, ha sido en Mxico la
transicin paulatina de un monopartidismo institucional, heredado de la revolucin
de principios de siglo, a un pragmatismo poltico ms plural y de clara orientacin
tecnocrtica.
En el campo econmico, la apertura a los mercados internacionales y el rediseo
de bloques y sub bloques de pases con intereses comunes no son sino algunos de
los indicios del final de un ciclo en el que la equidad sin crecimiento o el crecimiento
sin equidad fueron los resultados de modelos irreconciliables y cerrados de desarrollo.
Con mayor o menor anticipacin, los cinco pases se estn abriendo a nuevos modelos
de desarrollo, cuyo reto es combinar crecimiento con equidad y lograr una mayor
incorporacin del conocimiento y de la innovacin tecnolgica a los aparatos
productivos.
El fin de un ciclo econmico y la transicin poltica que lo acompaa implican,
para la universidad, el que comience a agotarse un modelo de tipo "profesionalizante",
construido sobre las bases de procesos ms bien mecnicos de expansin y
diversificacin y que responda, fundamentalmente, a las demandas de una economa
cerrada. El agotamiento del modelo implica tambin que han llegado a su fin los
* Tomado de: KENT, Rollin (compilador). Los temas crticos de la educacin superior en Amrica
Latina. Vol. 2. Los aos 90. Expansin privada, devaluacin y posgrado. Mxico D.F. F.C.E. pp.
165-214.
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procesos de reforma universitaria de los aos sesenta y setenta que lo legitimaban.
De ah que pueda observarse en los cinco pases, entre los actores involucrados y
las dependencias gubernamentales, nuevas propuestas de reforma a la educacin
superior que, o bien revisten el carcter de una reforma global del conjunto del
sistema (Colombia), se ubican dentro de procesos ms amplios de modernizacin
de todo el sector educativo (Mxico), o bien, finalmente, se manifiestan como
planteamientos nuevos en torno a reas especficas del quehacer universitario
(Argentina, Brasil y Chile).
Como temas recurrentes de esos planteamientos reformistas pueden
mencionarse los siguientes: el papel del Estado, la autonoma acadmica y el poder
de los gremios intrauniversitarios; la iniciativa privada en la educacin superior; los
subsectores universitario y no universitario del sistema; la crisis financiera de la
educacin superior; la apertura de la universidad al desarrollo cientfico y tecnolgico;
las reglas de juego mnimas (marco normativo) que deben regir para el sistema y la
tensin entre la concentracin y la desconcentracin geogrfica e institucional de la
educacin superior.
Uno de los temas centrales en la agenda poltica es el de los programas de
postgrado. stos, en efecto, son el rea de interseccin entre dos sistemas claves
para la actual coyuntura latinoamericana: el sistema de educacin superior, por un
lado, y el sistema de produccin cientfica y tecnolgica, por el otro. Por eso los
postgrados, a la vez que son un escenario privilegiado de las transformaciones que
enfrentan o deben enfrentar los sistemas de educacin superior, son tambin reflejo
de los logros y las deficiencias regionales en materia de investigacin y desarrollo
cientfico y tecnolgico.
En este ltimo aspecto, la CEPAL, aunque reconoce los esfuerzos regionales
realizados en las ltimas dcadas, seala, sin embargo, que la situacin actual de la
produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos en Amrica Latina y el
Caribe se puede describir a partir de cuatro caractersticas bsicas: Esfuerzo
insuficiente, persistente heterogeneidad regional, concentracin del gasto en sectores
de limitado potencial competitivo y predominio de una ciencia acadmica. [CEPAL-
UNESCO, 1992: 64]
La pregunta sobre las polticas de postgrado debe hacerse, entonces, en estos
trminos: Qu efectos han tenido en el pasado cercano y en qu medida estn
ahora respondiendo, o se prev que respondern, a los retos que la coyuntura presente
plantea para Amrica Latina? En el ejercicio comparativo que sigue, algo ms que
cinco recuentos sucesivos y paralelos, se presentan lneas de convergencia y de
discrepancia en aspectos claves tocantes a la configuracin, el desarrollo y las
perspectivas de poltica concernientes a los sistemas de postgrado de los cinco
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pases. En particular, quiero sealar que, a pesar de sus caractersticas comunes,
los cinco sistemas de postgrado se han configurado de manera diferente, lo cual
implica que las polticas (o la inercia de los sistemas) han resaltado de manera
diferente en el tiempo y de pas a pas, las funciones que cumplen los postgrados,
pero que, a pesar de todo, pueden entreverse ciertas perspectivas o acentos comunes
de poltica para el futuro cercano.
Para ello partir (apartado I) de un anlisis comparativo (volmenes relativos
y expansin reciente) de los respectivos sistemas globales de educacin superior y
del comportamiento, dentro de stos, de los postgrados como subsistemas. Este
comportamiento diferente de los postgrados, segn el pas, se debe en parte a que,
si bien comparten rasgos comunes en los procesos de expansin y diversificacin
de la educacin superior ocurridos en el continente, las funciones que han cumplido,
tanto hacia dentro como hacia fuera de los sistemas respectivos de educacin superior,
han sido acentuadas de manera diferente. En el apartado II analizar dichas
funciones y el papel que han cumplido las polticas de postgrado, no slo las explcitas,
sino tambin las implcitas, en la manera como esas funciones se han llevado acabo.
En el apartado III resear los rasgos comunes que revisten las polticas actuales
sobre postgrado y la relevancia que cada una de ellas puede tener en la agenda de
los diferentes pases. En el anexo recoger algunos anlisis de casos de los diferentes
"tipos" de postgrado que es posible encontrar en los pases analizados, para indicar
cmo el peso especfico o la preponderancia de uno u otro tipo obedece tanto a las
particularidades histricas de cada sistema nacional como a la incidencia de las
polticas especficas sobre stos.
1. LOS POSTGRADOS COMO SUBSISTEMAS: UBICACIN Y
DINMICA
En prcticamente todos los pases estudiados, los postgrados surgieron y se
desarrollaron como un subproducto, bastante espontneo, de la expansin y
diferenciacin de la educacin superior, mientras que las polticas ms explcitas en
torno a su fortalecimiento o readecuacin son ms o menos recientes. Este desarrollo
espontneo, sin embargo, ha sido desigual en los cinco pases, lo que indica, por un
lado, polticas implcitas, acentos o ritmos histricos diferentes en la aparicin de los
diversos subsistemas de postgrado y, por el otro, configuraciones distintas y ritmos
de desarrollo tambin diferentes en los sistemas globales de educacin superior de
los cuales provienen.
Analizar, entonces, en este primer apartado, cmo los sistemas globales de
origen son diferentes, tanto por su volumen (absoluto y relativo con respecto a la
poblacin de cada pas) como por sus ritmos peculiares de desarrollo, a pesar de
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que todos ellos recorrieron procesos de expansin y diversificacin a primera
vista similares. Examinar, en segundo lugar, cmo los postgrados, en tanto que
subsistemas, muestran tambin ritmos de desarrollo, configuraciones y pesos
relativos diferentes dentro de los sistemas globales de educacin superior que
les dieron origen. Ello permitir concluir con una primera caracterizacin global
diferenciada de los postgrados, sobre los cuales habrn de incidir, de una manera
diferenciada tambin, las polticas nacionales de fomento a los postgrados que
se hicieron ms explcitas en los cinco pases en la dcada de los ochenta.
Los sistemas de educacin superior: volumen y dinmica
La primera observacin es que los sistemas globales de educacin superior
presentan dos tipos bsicos de magnitudes absolutas. As (Cuadro N. 1), mientras
Brasil, Mxico y Argentina son sistemas relativamente grandes, con poblaciones
que fluctan entre el milln y el milln y medio de estudiantes, los sistemas de
Colombia y Chile son mucho ms reducidos. La proliferacin de instituciones,
por otro lado, nos presenta un panorama complementario, pues mientras los
sistemas grandes de Argentina y Brasil estn dispersos en cerca de un millar
(1271 y 868, respectivamente) de instituciones cada uno, su nmero apenas
asciende a un poco ms de dos centenares para Chile (288), Mxico (225) y
Colombia (217).
Cuadro N. 1. Sistemas de educacin superior en los ochenta.
* Asumiendo un incremento anual constante durante el periodo.
Volumen Crecimiento promedio anual

Ao Matrcula Instituciones Alumnos/ Inst. Aos % ltimo ao*
Brasil 1988 1 503 560 868 1732 (83-88) 0.9 13 141
Mxico 1989 1 078 191 225 4792
(80-89) 4.4 45 520
Argentina 1991 1 077 212 1271 847
(80-91) 7.4 74 170
Colombia 1990 494 100 217 2276
(83-90) 4.6 21 793
Chile 1990 234 973 288 816
(83-88) 4.6
10 136
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La primera medida del grado de heterogeneidad o dispersin de los sistemas
podra darla el nmero de alumnos por institucin; en este caso, las configuraciones
ms extremas estaran dadas por Mxico y Argentina; con una alta concentracin
de alumnos por institucin en el primer pas (que podra estar indicando un sistema
relativamente homogneo) y muy baja en el segundo (sistema muy atomizado y
heterogneo), con un tamao promedio de instituciones similar al de Chile, que es
mucho ms pequeo (con una matrcula inferior a la cuarta parte de la de Argentina).
El nmero de alumnos por institucin, sin embargo, se refiere al comportamiento
global promedio de las instituciones del sistema, y refleja de manera diferente el
fenmeno de la concentracin estudiantil en las llamadas "megauniversidades"; ello
ocurre, especialmente, en Mxico y Argentina con la UNAM y la Universidad de
Buenos Aires: en el caso mexicano, la UNAM es la concrecin mxima de un
sistema predominantemente estatal y compuesto por instituciones generalmente
grandes, tal como se refleja en el indicador promedio de alumnos por institucin; en
el caso argentino, por el contrario, la existencia de un subsistema universitario de
instituciones grandes y poco numerosas (ms denso que el de los otros cuatro
pases) est indicando que el "resto" de las instituciones del sistema de educacin
superior est todava ms atomizado y disperso que lo que indica el ndice promedio
de alumnos por institucin; ello hace pensar en una irrupcin bastante reciente de
una serie de instituciones no universitarias, en general privadas, que han contribuido
a atomizar un sistema hasta hace poco relativamente homogneo.
En los otros pases (Brasil, Colombia y Chile), donde los sectores estatal y
privado guardan cierto equilibrio, si bien se presentan instituciones relativamente
grandes (la Universidad de So Paulo, la Nacional de Colombia y la de Chile), no
existe el fenmeno de las "megauniversidades", que afecta de manera notable los
indicadores del conjunto del sistema; las instituciones, en promedio, son medianas
en Colombia y Brasil y pequeas en Chile.
Pasando ahora del volumen de los sistemas globales a su crecimiento,
observamos durante la dcada de los ochenta algunas situaciones peculiares, tanto
si consideramos su evolucin en s (Cuadro N. 1) como si la colocamos en el
contexto demogrfico del pas respectivo (Cuadro N. 2). Los sistemas de Mxico,
Colombia y Chile tienen tasas de crecimiento promedio anual bastante parecidas,
de alrededor de 4.5%, moderadamente superiores a las tasas de crecimiento
poblacional. Los casos extremos los constituyen Brasil y Argentina. En este ltimo,
una tasa promedio de 7.4% anual (que en ocasiones pudo haber subido hasta 10%)
est reflejando los cambios sufridos en el sistema con la transicin democrtica, al
pasar de una universidad bastante golpeada por el rgimen militar a una poltica de
ingreso irrestricto a la universidad estatal y a la proliferacin institucional del sector
privado no universitario mencionada anteriormente. Para una poblacin con una de
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las tasas de incremento ms bajas en Amrica Latina, el crecimiento de la
educacin superior en Argentina indica que en este pas se est consolidando el
modelo de "universidad de masas" (tasas de escolarizacin superior cercanas a
40%), y es probable que una poblacin econmicamente activa supercalificada
(al menos formalmente) est permitiendo consolidar el fenmeno del
credencialismo (el crecimiento neto promedio anual de la matrcula es comparable
a la de los otros cuatro pases juntos)
Cuadro N. 2. Poblacin y educacin superior.
En el otro extremo, Brasil muestra un sistema de educacin superior que,
habiendo superado en dcadas anteriores su expansin ms acentuada, se
encuentra en una fase de consolidacin cuantitativa, con una mnima de incremento
anual en la matrcula cercana a 1%. Esta tasa, por otra parte, est bastante por
debajo del crecimiento poblacional (calculado en 2.1% para 1985-1990); el sistema
de educacin superior mejor estructurado de la regin (donde el porcentaje de
doctores es el ms alto) tiende entonces hacia la elitizacin progresiva (a pesar
de su heterogeneidad relativa), reflejo de un pas muy estratificado, donde las
tasas de analfabetismo (22.3% en 1985) superan ampliamente las de los otros
cuatro considerados.

Brasil Colombia Argentina Mxico Chile
Poblacin urbana (1990) (1990) (1990) (1990) (1990)
(millones) 150,4 33,0 32,9 88,6 13,2
(1988) (1988) (1988) (1990) (1988)
75% 69% 86% 72,6% 85%
Crecimiento (85-90) (85-90) (85-90) (85-90) (85-90)
2,1% 2,1% 1,3% 2,2% 1,6%
Educacin Superior (1986) (1986) (1986) (1985) (1986)
Tasa esc. educacin 10,0% 13,1% 38,7% 16,0% 16,6%
Superior/ (1990) (1986) (1986) (1987) (1987)
Poblacin 1,0% 1,4% 2,3% 1,5% 1,3%
Analfabetismo (1985) (1985) (1985) (1985) (1985)
22,3% 17,7% 4,5% 9,7% 5,6%
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245
Los subsistemas de postgrado: volumen y dinmica
Como era de esperarse, en los cinco pases el orden de magnitudes en las
matrculas de postgrado es el mismo que en la educacin superior en general
(Cuadro N. 3). Aqu, sin embargo, se presentan algunas discrepancias en los
criterios de seleccin de las cifras disponibles: En Colombia y Mxico se
encuentran estadsticas sobre especializacin, maestra y doctorado; en Chile
figuran en las estadsticas de postgrado nicamente las maestras y los doctorados,
aunque existen tambin datos para el "posttulo", que podra asimilarse, para efectos
comparativos, con la especializacin. En Brasil se habla de un postgrado lato
sensu, que incluira la especializacin; y de uno stricto sensu, que incluye slo
maestras y doctorados; pero las estadsticas disponibles se refieren nicamente
a este ltimo. Por ltimo, de Argentina, hay slo datos fragmentarios sobre la
matrcula de maestra y doctorado, posiblemente subvalorados debido a las
deficiencias del aparato estadstico.
Desde el punto de vista del peso de los estudiantes de maestra y doctorado
en el total de la educacin superior, mientras que Brasil y Mxico logran tasas
importantes de 3.1 y 2.5%, respectivamente, las de los otros pases estn alrededor
de 1% (quiz ligeramente superior en Argentina). El caso argentino es bastante
peculiar: a pesar de tener un sistema de educacin superior catalogado entre los
"grandes", entrara a formar parte del grupo de pases que tienen subsistemas de
postgrado ms bien pequeos.
La evolucin de los postgrados en los periodos observados muestra tasas de
crecimiento relativamente altas para Colombia y Mxico, menores para Chile y
apenas de 1% para Brasil. Sin embargo, si se compara el crecimiento de los
postgrados con el del conjunto del sistema de educacin superior, tenemos que es
superior en Colombia y Mxico (donde la participacin de los postgrados en la
educacin superior tiende a incrementarse), mientras que es inferior para Chile
(lo cual quiere decir que los estudiantes de postgrado, aunque aumentan en nmero
absoluto, son una porcin cada vez menor de los estudiantes de educacin
superior). En este ltimo grupo puede incluirse a Argentina: aunque no se poseen
datos estadsticos precisos, se puede sospechar que frente a la explosin de la
matrcula universitaria la poblacin de los posgrados no slo ha disminuido su
peso relativo, sino que es tambin posible que, en la dcada, haya tenido momentos
de disminucin en trminos absolutos
1
. La estabilidad del sistema brasileo se
manifiesta de nuevo en el hecho de que, a pesar de la baja tasa de crecimiento de
los estudiantes de postgrado (1.0%), sta es prcticamente igual a la del sistema
global (0.9%), con lo cual su participacin relativa se mantiene.
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246
AURORA MARROU ROLDN
Es importante comparar tambin aspectos ms cualitativos de la estructura
misma de los postgrados, que son producto, sin duda, de las polticas nacionales
de educacin superior (implcitas inicialmente, mas explcitas despus), pero
que a la vez son factor que condicionan las polticas presentes y del futuro
inmediato. Hay rasgos comunes: quiz con la excepcin de Argentina, que tiene
una tradicin acadmica que antecede en varias dcadas a los dems pases,
los postgrados surgen como subproducto de la expansin universitaria de los
sesenta y setenta, y de las necesidades de consolidacin y reproduccin de las
incipientes comunidades de acadmicos y de profesionales especializados (en
su inmensa mayora formados en el exterior). Las coyunturas del mercado de
profesionales y de especialistas hicieron que, inicialmente, predominaran los
postgrados en las reas de salud y ciencias jurdicas.
El conflicto de intereses entre las necesidades del mercado de profesionales
y las de la reproduccin cientfica marcaron cierta diferenciacin entre las
especializaciones, por un lado, y los postgrados acadmicos, por el otro. La
relacin cuantitativa entre unas y otros es difcil de establecer por las causas
mencionadas. Las estadsticas disponibles, sin embargo, nos permiten comparar
las tendencias en dos casos caractersticos, Colombia y Chile (Cuadro N. 3):
En el primer pas, la tasa de crecimiento aumenta si se incluyen las
especializaciones; en Chile; por el contrario, disminuye notoriamente cuando se
tienen en cuenta los "posttulos"; lo cual quiere decir que en la composicin de
la matrcula de postgrado en Colombia tiende a aumentar la participacin de las
especializaciones, lo cual resalta su tendencia profesionalizante, mientras que
en Chile aumenta el peso de las maestras y los doctorados, cosa que resalta su
tendencia ms acadmica.
Cuadro N. 3. Postgrados.
* Informacin muy aproximada, basada en cifras provisionales.

A
Brasil
1
Mxico 1
Argentina 1
Colombia 1
Chile 1
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247
Si limitamos entonces el anlisis a la relacin entre las maestras y los doctorados,
observamos tres patrones de desarrollo diferentes (Cuadro N 4). En Argentina
han sido ms importantes, cuantitativamente y por su tradicin histrica, los
doctorados que las maestras: tal vez ello se deba al modelo europeo continental de
postgrado que se adopt primero y en el que el nico postgrado posible era el
doctorado. En Brasil, Mxico y Chile predominan las maestras y el doctorado es la
prolongacin lgica de algunas de stas; en el modelo resultante, si bien la maestra
es ms voluminosa, el doctorado es significativo (mucho ms en Brasil, con 22%,
que en los otros dos, con 5 y 6%). En Colombia, por ltimo, los doctorados han sido
prcticamente inexistentes, y hasta ahora comienzan a tomarse medidas serias
conducentes a su estructuracin.
Sin embargo, la clasificacin en especializaciones, maestras y doctorados resulta
a veces un poco formal, puesto que dentro de una misma denominacin se pueden
encontrar programas que cumplen con funciones o son expresin de polticas muy
diferentes. Una clasificacin ms apropiada, tomada de los estudios de caso
disponibles de los diferentes pases, podra ser la siguiente:
a) Postgrados de buena calidad de investigacin, que producen conocimientos
cientficos y tecnolgicos relevantes, estn apoyados por comunidades acadmicas
slidas y cuentan con procesos eficientes de formacin de investigadores.
Pertenecen a este grupo algunas maestras y buena parte de los doctorados.
b) Programas de especializacin que forman en aspectos novedosos y muy
tecnificados del ejercicio profesional. Aunque no se plantean como objetivo
inmediato la formacin de investigadores, su concepcin del ejercicio profesional
Cuadro N. 4. Distribucin de los postgrados (en porcentajes de alumnos).
* Distribucin de los programas: 217 ttulos de doctorado vs. 108
de maestra. Gua Mundial de Becas, p. 17.
** Matrcula global para 1981-1988 (Allende. Tablas IV-3 y IV-6).
Maestras Doctorados
Brasil 78 22
Mxico 95 5
Argentina 33 67*
Colombia 100
Chile 94
menos de1 6**
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AURORA MARROU ROLDN
muy competitivo implica la capacidad de asimilar e incorporar en l la produccin
cientfica y tecnolgica. Pertenecen a este grupo las mejores especializaciones
(especialmente en las reas de salud e ingenieras), cierto tipo de maestras e,
inclusive, algunos algunos doctorados (como en el caso de Argentina)
c) Postgrados "de consumo" que, aunque se plantean en el papel la formacin de
investigadores o especialistas, son en realidad programas montados sobre la
base de comunidades acadmicas endebles e inestables; su labor se centra en la
"transmisin" de unos conocimientos apenas algo ms especializados que los del
pregrado, y atraen a una clientela que busca fundamentalmente un ttulo.
Pertenecen a este grupo muchas de las especializaciones y maestras surgidas a
raz de los procesos expansionistas de la educacin superior.
Primera caracterizacin global
Con los datos anteriores puede establecerse, a manera de sntesis, una primera
tipificacin diferencial de los sistemas de educacin superior de los cinco pases y,
dentro de ellos, de los correspondientes subsistemas de postgrado (Cuadro N 5):
Brasil: Sistema de educacin superior grande, heterogneo y diversificado.
Sistema consolidado y estable, con poco crecimiento relativo, que podra
traducirse en una tendencia a la elitizacin. Peso alto de los postgrados,
especialmente de los doctorados, estabilizado dentro del sistema.
Mxico: Sistema de educacin superior grande, dinmico, con una gran
homogeneidad (concentracin institucional) debida, en parte, al peso importante
de las instituciones de carcter estatal. Peso alto del postgrado, con tendencia a
incrementar su participacin en el conjunto del sistema de educacin superior.
Argentina: Sistema de educacin superior grande, en el que se da una gran
concentracin en el sector universitario, frente a una explosin de instituciones
privadas que tiende a atomizar el sistema. La matrcula global crece muy por
encima del crecimiento poblacional, lo que sugiere una tendencia a la masificacin.
Postgrado con poco peso relativo y, posiblemente, con tendencia decreciente.
Colombia: Sistema de educacin superior pequeo, dinmico. Postgrado con
poco peso relativo, pero cuantitativamente muy dinmico dentro del conjunto del
sistema, en particular en lo que toca a las especializaciones.
Chile: Sistema de educacin superior pequeo y muy fragmentado, dinmico.
Aunque el sistema global no puede calificarse de elitista (como en el caso
brasileo), s podra serlo el subsistema de postgrado, que tiende a centrarse en
maestras y doctorados y cuyo peso relativo crece a menor ritmo que el conjunto
del sistema.
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Es posible tambin, finalmente, que los ritmos de crecimiento actual de los
sistemas haya que mirarlos como resultado de una evolucin anterior a la mostrada
en la dcada de los ochenta (el "timing de la expansin" sugerido por Sampaio y
Klein, 1993: 5). En ese caso tenemos una expansin ms pronunciada, un poco
anterior en Brasil que en Mxico y Colombia, con una consolidacin cuantitativa
en el primero ya en la dcada de los ochenta, mientras que en los otros dos no
llega an. La expansin del sistema argentino ocurri unas dos dcadas antes; sin
embargo, el notable incremento observado en los ochenta (que tiende a
desacelerarse ligeramente en los noventa) no es ms que un reflujo del
estancamiento del sistema productivo durante el rgimen militar. Un estancamiento
ms reducido ocurri en Chile; por eso su expansin reciente no es tan notable, y
de todos modos se parece ms a la colombiana y la mexicana que a la argentina.
Esos procesos de expansin y consolidacin para unos y de retroceso y reflujo
para otros (que son producto tanto de la coyuntura histrica corno de una poltica
real, as sea latente) condicionan la aparicin y expansin de los postgrados, que,
como subsistema, requieren cierto nivel de desarrollo del sistema global del cual
surgen.
II. FUNCIONES Y POLTICAS
Las funciones que cumplen los postgrados pueden ser de tres clases:
a) Una funcin orientada al sistema mismo de educacin superior. Se trata, en
primer lugar, de una funcin general que se expresa en mecanismos de formacin
de maestros y de desarrollo de las comunidades acadmicas, en la medida en
Cuadro N. 5. Sistemas y subsistemas, caractersticas principales.
Brasil Mxico Argentina Colombia Chile
Educacin Superior
Sistema grande x x x
pequeo x x
homogneo x
Dispersin mediano x x
heterogneo x x
alta x
Dinmica media x x x
baja x
Postgrados
Peso dentro de la Educacin alto x x
Superior bajo x x x
Dinmica con respecto ms alta x x
a la Educacin Superior igual x
ms baja x x
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250
AURORA MARROU ROLDN
que la investigacin bsica y la formacin de especialistas fortalece la funcin
docente. Se trata, igualmente, de una funcin ms especfica de fortalecimiento
y reproduccin de los apartados de investigacin propios; los postgrados, en
efecto, permiten generar espacios de investigacin, formar nuevos investigadores
y atraer recursos para financiar los programas de investigacin e, indirectamente,
las comunidades de investigadores que se forman en torno a ellos.
b) Una funcin que se orienta a satisfacer ciertas demandas y necesidades
provenientes del sector productivo ajeno al sistema de educacin superior. Estas
demandas se refieren, generalmente, a especialistas muy calificados,
investigadores o innovadores tecnolgicos, as como a productos concretos de
investigacin y desarrollo en los campos de la tecnologa o de la ciencia aplicada.
c) Una funcin, finalmente, de satisfacer la demanda especfica de formacin
por parte de sus usuarios potenciales. sta puede ser, en primer lugar, una
demanda meramente formal por un ttulo, ante la desvalorizacin creciente
que la expansin universitaria ha implicado para los certificados de pregrado;
o, en el mejor de los casos, una demanda de calificacin real que permita a los
usuarios competir mejor en el campo laboral, sea ste de ndole acadmica o
en el aparato productivo.
Aunque estas funciones se cumplen prcticamente en todos los subsistemas de
postgrado, el peso que ejerce cada una de ellas en el comportamiento global del
subsistema, el acento de una u otra en una coyuntura histrica determinada, es lo
que va a decidir las caractersticas especficas de cada subsistema nacional, ms
all de los rasgos comunes en la evolucin de los diferentes sistemas y subsistemas
nacionales. Las polticas estatales que afectan la configuracin y el desarrollo de
cada subsistema de postgrado estarn, por tanto, orientadas a hacer explcitas e
intencionales una o varias de las tres funciones posibles que cumplen los postgrados.
Se trata entonces, en particular, de:
a) Polticas orientadas al desarrollo y fomento de los posgrados como instrumento
para fortalecer el sistema de educacin superior, en especial para la consolidacin
de las comunidades acadmico-cientficas en ste.
b) Polticas orientadas a articular el sistema de educacin superior (y los postgrados
en particular) con la modernizacin del aparato productivo, en especial las
pertinentes al financiamiento y/o el fomento de la investigacin y el desarrollo,
en general, de ciencia y tecnologa.
c) Polticas orientadas al fortalecimiento de los postgrados por s mismos, dirigidas
a su poblacin usuaria; ms concretamente, polticas o medidas tendientes a
facilitar, fomentar y/o financiar el acceso de los usuarios potenciales al subsistema.
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251
Un estudio comparativo ms detallado de la manera como se realizan las diversas
funciones en los cinco subsistemas permitir inferir, por tanto, cules han sido las
polticas de postgrado predominantes y cmo se han configurado en cada pas. El
anlisis siguiente es ms de tipo transversal que longitudinal, en cuanto pretende,
para cada funcin enunciada, mostrar cmo se han orientado en los diversos pases
las polticas respectivas, ms que hacer un recuento sucesivo, pas por pas, del
conjunto de polticas referentes a los postgrados.
Los postgrados en funcin del sistema global de educacin superior
(funcin endgena)
La primera de las funciones de los subsistemas de postgrado es endgena en el
sistema mismo de educacin superior: los postgrados sirven a la consolidacin de
las comunidades acadmicas intrauniversitarias, son instrumentos de capacitacin
de los maestros y fuente de prestigio institucional.
Esta funcin est ligada al origen histrico mismo de los programas; con
excepcin de Argentina, cuyos postgrados siguieron un patrn diferente y bastante
anterior, en los otros cuatro pases, con algunas diferencias, los postgrados se inician
en forma sistemtica en la dcada de los setenta. A falta de tradicin acadmica
propia (la expansin universitaria estuvo ms ligada al fenmeno de la diversificacin
externa, que obedeca a las demandas del mercado, que a la diferenciacin interna,
producida por la maduracin de las comunidades cientficas nacionales), los primeros
postgrados se iniciaron con acadmicos formados en el exterior y que regresaban a
su pas de origen en bsqueda de un espacio para continuar desarrollando su trabajo
acadmico. Estos postgrados, generalmente, contaron con recursos externos de la
cooperacin internacional, en forma de financiacin directa, becas o apoyo
acadmico. En la medida en que los acadmicos nacionales lograron establecer
institutos de investigacin y reclutar jvenes asistentes (que seran los primeros
alumnos), se pudieron crear programas de postgrado nacionales ms autnomos
que simultneamente garantizan la consolidacin de un espacio acadmico y la
formacin de nuevos investigadores.
El surgimiento de los programas de postgrado coincide, adems, con un segundo
fenmeno, la consolidacin progresiva de la profesin de "docente universitario",
como dedicacin de tiempo completo al mundo acadmico. El paso del profesional
que, en sus ratos libres y por cuestin de prestigio personal, dedicaba unas horas al
ejercicio de la docencia, al maestro de profesin, llev consigo la consolidacin de
sistemas de escalafn y de estatutos docentes, sobre todo en las universidades
estatales. Es claro que muchas veces la consolidacin de un cuerpo acadmico
relativamente estable llev a situaciones de cierto gremialismo, en el que las
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252
AURORA MARROU ROLDN
posiciones de poder (inclusive de confrontacin abierta con el Estado) tuvieron
poco que ver con la calidad acadmica y en las que se premiaron ms factores
como la antigedad o el respaldo poltico; pero tampoco es menos claro que, en la
norma al menos, la diferencia entre un peldao y otro, un escalafn y otro de la
carrera docente se meda, entre otras cosas, en trminos de mayor o menor
calificacin, expresada fundamentalmente en los ttulos de postgrado.
Estos dos factores histricos (el de las necesidades de consolidacin y
reproduccin de los aparatos de investigacin y el de la profesionalizacin del
cuerpo docente) estuvieron presentes, con mayor o menor intensidad, en los cinco
subsistemas de postgrado analizados. Una poltica ms explcita la de utilizar el
postgrado como factor de desarrollo de todo el sistema de educacin superior
ocurri en Brasil, como caso ms caracterstico, y a ella se debe, entre otras
cosas, el carcter especfico del postgrado brasileo y su alto grado de desarrollo.
En ese pas, en efecto, encontramos los siguientes elementos especficos: el
fenmeno de los postgrados se debi, en primer lugar, a una poltica deliberada
del Estado, a partir de los aos sesenta, para fortalecer el sistema de educacin
superior; los postgrados tenan como misin implcita formar a los maestros del
sistema; el trabajo de las comunidades acadmicas fue estimulado por el concurso
de tres dependencias estatales especializadas en el financiamiento institucional
(Capes), el montaje de infraestructura investigativa (Finep) y el otorgamiento de
becas (CNPQ); ello hizo que gran parte de los recursos estatales para investigacin
y desarrollo en el programa de modernizacin del pas se hayan canalizado hacia
las instituciones universitarias y, en stas, hacia sus programas de postgrado.
Todo ello produjo comportamientos singulares, como el de que con frecuencia los
acadmicos crearan primero los programas de postgrado, a fin de poder conseguir
fondos por medio de ellos, y slo despus establecieran (con esos fondos) las
lneas de investigacin. El proceso de acreditacin de los postgrados, establecido
posteriormente, implica que las becas y el financiamiento de proyectos de
investigacin se otorgan prioritariamente a los programas de ms alto nivel
acadmico. Tambin se presenta en el caso brasileo, con ms claridad que en
los otros, que en los procesos de reclutamiento y ascenso de los maestros
universitarios (aun de aquellos dedicados a la labor exclusivamente docente)
desempeen un papel decisivo los ttulos de maestra y doctorado.
En los otros cuatro pases, esta funcin endgena (con respecto al conjunto del
sistema de educacin superior) de los postgrados no ha tomado cuerpo de una
manera tan explcita en las polticas (tanto en el discurso como en las medidas
efectivas) como en el caso brasileo. De todos modos, s encontramos, en los cuatro
casos, que las polticas generales de educacin superior generalmente incluyen,
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253
como un subproducto y como un instrumento a la vez, enunciados referentes al
fortalecimiento de los postgrados.
En Argentina, los golpes militares de 1966 y 1976 tuvieron como consecuencia
un deterioro de las condiciones del trabajo universitario, expresado principalmente
en emigracin de acadmicos, desmantelamiento de la infraestructura y restricciones
econmicas. Es obvio que estos factores daaron ms la infraestructura de
investigacin que la de docencia: no obstante, subsistieron en ese tiempo postgrados
como los de ciencias naturales y los de salud, de larga tradicin histrica en el pas.
De todos modos, la normalizacin de las universidades a partir de 1983 y la necesidad
de recuperar el tiempo perdido en la evolucin acadmica, vuelven a poner en
primer plano, como uno de los factores decisivos, la necesidad de una poltica de
postgrados.
En Mxico, un elemento clave del fomento al sistema de educacin superior ha
sido el fortalecimiento de sus mecanismos de planificacin. En 1969 se cre un
centro nacional de planeacin de la educacin superior. Este sistema, que funcion
durante toda la dcada de los setenta, adquiri una estructura compleja en los ochenta
(1983), al formalizarse un sistema de planeacin permanente de la educacin superior,
que comprende un nivel de coordinacin nacional (Conpes), niveles de coordinacin
regional (Corpes) y estatal (Coepes), hasta descender a las unidades institucionales
de planeacin (UIP). El sistema est actualmente dentro del programa de
modernizacin educativa (1984-1994) y ligado a una poltica explcita de
descentralizacin del sistema. Hay cierta relacin (aunque no total simultaneidad
cronolgica) entre estas polticas de planificacin, desconcentracin y modernizacin
del sistema de educacin superior y el programa de fortalecimiento de los postgrados
nacionales (1984-1988). Se presenta, sin embargo, cierta ambigedad, pues mientras
las dependencias del sector perseveran en una poltica concertada de fortalecimiento
y modernizacin de los postgrados, no existe, por otro lado, ni una reglamentacin
nacional de ellos ni un sistema explcito para su acreditacin. Ambas carencias son
producto de la total autonoma que existe, por parte de las universidades, en la
creacin y el manejo de sus programas de postgrado. La funcionalidad que existe
entonces entre el subsistema de postgrado y el conjunto de la educacin superior,
aunque es real, no es tan explcita como en el caso brasileo. Si bien los programas
de formacin de profesores de la educacin superior del gremio universitario
(ANUIES) involucraron expresamente a los postgrados como su instrumento
primordial, el desarrollo de las comunidades docentes choca con la separacin que
existe, de facto, entre docencia e investigacin; esta separacin se constata en la
creacin de centros de investigacin separados institucionalmente, en el modelo de
reproduccin tecnolgica adoptado que no demanda investigacin bsica y en la
falta del "tiempo necesario para generar un rea del conocimiento", lo cual hace
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AURORA MARROU ROLDN
que acadmicos con formacin incompleta tengan que asumir papeles importantes
en la investigacin universitaria (Lomnitz y Garca, 1991: 88).
Al igual que en el caso argentino, en Chile hay que hablar del desmantelamiento
producido en las universidades por el rgimen militar, especialmente en algunas
reas del conocimiento (las sociales) y en ciertas comunidades acadmicas. Pero,
a diferencia de Argentina, el desmantelamiento universitario parece haber sido menos
generalizado (fueron menos afectadas las ciencias exactas y naturales); asimismo,
la recuperacin del sistema universitario, paralela a un proceso de liberacin
econmica, se produjo con bastante antelacin al periodo de transicin democrtica.
La reforma universitaria de la dcada de los ochenta estuvo acompaada por un
fomento de la competencia entre las instituciones, dirigida no slo al reclutamiento
de alumnos, sino tambin a la obtencin de financiamiento estatal; este nuevo modelo
hizo que fuera ms importante la distincin entre un sector de instituciones con
apoyo fiscal (especialmente las universidades, tanto oficiales como privadas, que
tienen que competir por los recursos estatales) y un sector sin apoyo fiscal
(especialmente las entidades creadas despus de la reforma, cuya competencia es
regulada del todo por el mercado) que la simple distincin entre un sector oficial y
uno privado. El modelo tan competitivo se fundament en la autonoma universitaria,
y tuvo como efecto inmediato el fortalecimiento de las instituciones ms prestigiosas
(las mejor dotadas, en el momento, para la competencia interinstitucional). Este
fortalecimiento de un ncleo de universidades repercuti, obviamente, en los
postgrados: stos se consolidaron en unas cuantas comunidades acadmicas bien
cimentadas (las antiguas universidades), muy productivas y estrechamente vinculadas
con las respectivas comunidades internacionales. Aunque en este caso tampoco se
formul explcitamente una funcionalidad de los postgrados con respecto al conjunto
del sistema de educacin superior, s hay algunos indicios que permiten afirmar que
ste se ha beneficiado con el fortalecimiento de aqullos: gran parte de sus egresados,
en primer lugar, se quedan en el pas y se vinculan al quehacer acadmico. Se
afirma, por otra parte, que los postgrados fortalecen financieramente a las
instituciones, puesto que constituyen ingresos netos de fondos para stas (Gysling y
Zanelli, s. f.: 5). Los lmites del beneficio que los postgrados puedan aportar al
conjunto del sistema provienen del poco peso relativo dentro del conjunto (con
Argentina, son los ms bajos de los cinco pases); se afirma que, de un mnimo de
100 a 130 doctores anuales que se necesitara slo para reponer la cuota de jubilados
de las comunidades cientficas, se estn produciendo apenas 30 (Allende, 1992: 90)
En Colombia, la legislacin universitaria de 1980 asigna a los postgrados la
tarea de preparar a las personas para la actividad acadmica y la investigacin;
adicionalmente, la poltica de formacin de investigadores, desarrollada por la
dependencia estatal ICFES a partir de 1982, inclua entre sus objetivos el de capacitar
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255
a los maestros de educacin superior como investigadores; o sea que, formalmente
al menos, la funcin de los postgrados en beneficio de todo el sistema estaba clara.
Sin embargo, el sistema de postgrados cuenta con serias deficiencias: a pesar de
mostrar uno de los crecimientos ms altos y de tener un peso elevado dentro del
conjunto del sistema, en l han predominado las especializaciones y prcticamente
se carece de programas de doctorado. Una renovacin endgena del sistema de
educacin superior tendra que basarse entonces, antes que nada, en las maestras.
Pero la gran mayora de stas consisten en programas de clases magistrales o
seminarios que se limitan a remediar las deficiencias de la formacin de pregrado,
sin formar verdaderamente al personal acadmico en las disciplinas de investigacin
ni producir investigaciones relevantes. Si en las dos ltimas dcadas se puede
constatar la elevacin en el nivel acadmico de los maestros, no es posible establecer
qu efectos tenga ello en el sistema, ni qu tanto de esa formacin sea puro
credencialismo, fomentado por los ascensos en el escalafn docente que produce
el ttulo de postgrado. El esfuerzo principal llevado a cabo en la ltima dcada para
fortalecer los postgrados fue un proyecto financiado por el BID y orientado a 38
programas (maestras principalmente) de nueve universidades estatales. Aunque el
proyecto repercuti de manera inmediata en la consolidacin de los aparatos de
investigacin de las universidades participantes (dotacin de infraestructura, recursos
bibliogrficos y de informacin, pasantas, profesores visitantes), su productividad
en trminos de graduados fue muy baja: se estima que en nueve aos (1984-1992)
hubo 610 egresados, lo que en promedio significa 67 por ao (menos de dos egresados
anuales por programa). Si a estos 38 programas, ya consolidados, se aaden no
ms de 10 de las universidades privadas de mayor prestigio, tendramos toda la
infraestructura de postgrado con que realmente cuenta el sistema de educacin
superior para su renovacin y fortalecimiento.
La expansin de los postgrados ha tenido adems otros efectos institucionales,
y por tanto tambin endgenos, que conviene destacar: son fuente de prestigio para
las universidades y les da acceso a fuentes adicionales de financiamiento, lo cual
reviste especial importancia para las polticas institucionales en momentos en los
que prcticamente todos los pases reconocen la crisis financiera de los sistemas de
educacin superior.
Un aspecto que incide en las medidas estatales orientadas al fortalecimiento de
los postgrados (y que no se limita slo a su funcin endgena) es el mayor o menor
grado de normatividad con que stos se hallan en los sistemas globales de educacin
superior; la situacin vara desde una anomia casi total, fundamentada en la autonoma
universitaria, hasta un exceso de control y formalismo, derivado de la funcin de
inspeccin y vigilancia que le compete al Estado. As, mientras que en Mxico se
echa de menos una reglamentacin nacional de los postgrados y en Argentina se le
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propone con cierto recelo, en Colombia sucede todo lo contrario: a falta de un
sistema apropiado de acreditacin, la presencia controladora del Estado es excesiva
en los aspectos acadmicos ms formales (solicitud de funcionamiento, nmero
mximo de alumnos por promocin, etc.); adems, en las universidades estatales el
sistema de administracin pblica al que estn sujetas, hace que los investigadores
tengan que hacer infinidad de malabarismos (muchos de ellos "paralegales") para
administrar las rutinas corrientes de cualquier investigacin: contratacin de
asistentes, compras de insumos, invitacin de profesores visitantes, pago de
transportes y viticos, etc.
De las consideraciones anteriores resulta evidente, entonces, que el desarrollo
todava muy reciente de los programas de postgrado en los cinco pases ha cumplido
una funcin de fortalecimiento de los sistemas nacionales de educacin superior.
Esta funcin se manifiesta con matices diferentes en cada pas e incluye tanto la
consolidacin de las comunidades acadmicas, el aseguramiento de fondos para
investigar y la formacin de los futuros investigadores, como la capacitacin del
personal docente que se desempea en el resto del sistema. Incluye tambin otros
beneficios, tales como el incremento en el prestigio (nacional e internacional) de las
instituciones y aun beneficios de tipo financiero. Aunque esa funcin endgena del
sistema no en todos los casos se halla tan intencionalmente expresada en las polticas
estatales como en el caso brasileo, s est presente, de manera ms o menos
explcita, en todas las medidas polticas referentes, en general, a los sistemas de
educacin superior y, en especial, a los subsistemas de postgrado.
La puesta en prctica de estas polticas, sin embargo, tiene limitantes importantes,
aun en el caso de que hayan sido formuladas y desarrolladas de manera explcita y
consecuente, como en el caso brasileo. Un anlisis de los postgrados en ese pas
seala que se produjeron dos efectos no buscados: el primero de ellos fue que unas
polticas dedicadas casi exclusivamente al desarrollo endgeno del sistema, al
fortalecimiento de las comunidades acadmicas por s mismas y a la canalizacin
casi exclusiva de recursos de investigacin y desarrollo a los programas de postgrado
produjeron cierto aislacionismo universitario (Durkham y Gusso, 1991: 13-18),
aislacionismo que se hace crtico en momentos en que el pas realiza procesos de
apertura econmica y modifica los patrones de modernizacin del aparato productivo.
El segundo efecto consisti en que los programas de postgrado no produjeron la
modernizacin esperada en el conjunto del sistema de educacin superior, sino tan
slo en un segmento de ste; las universidades ms slidas incrementaron an ms
su calidad, tuvieron ms posibilidades de atraer recursos y de retener a los mejores
egresados de postgrado, que provenan (para el efecto de difusin que se esperaba)
de las otras universidades e instituciones de menor prestigio. El resultado fue la
concentracin, en trminos cuantitativos y cualitativos, de los recursos de
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investigacin en unas pocas instituciones (las paulistas, especialmente). El dualismo
que implica esta concentracin explica, al menos en parte, por qu en Brasil, paralelo
a un sistema de educacin superior muy extenso, atomizado y de calidad deficiente,
existe un subsector muy desarrollado de postgrados, calificado como "el sector ms
exitoso del sistema educativo". (Durkham y Gusso, 1991: 2).
Esta concentracin de los programas de postgrado y el dualismo resultante
entre instituciones o programas de prestigio y el resto del sistema ms o menos
atomizado en pequeas instituciones de menor calidad, en su mayora
profesionalizantes, se da tambin en los otros cuatro pases y parece un fenmeno
inevitable. En Argentina, donde ya de por s existe un sistema universitario muy
concentrado en unas pocas instituciones, no cabe duda de que la Universidad de
Buenos Aires concentra el mayor nmero de postgrados de prestigio. Igualmente, a
pesar de todas las polticas de desconcentracin planteadas en Mxico, los datos
estadsticos muestran que el Distrito Federal concentra ms de la mitad de los
programas de postgrado de cierta importancia; ms an, en el Distrito Federal
stos se hallan concentrados en unas pocas instituciones y, especialmente, en la
UNAM. Los datos para Chile, igualmente, se refieren en su gran mayora a dos
instituciones de la capital: la Universidad de Chile y la Catlica. En Colombia,
asimismo, aunque los postgrados estn ms dispersos, la capacidad de investigacin
real est muy concentrada: de 214 proyectos de investigacin financiados entre
1983 y 1988 a las universidades, 176 (82%) fueron ejecutados por slo seis de ellas.
(Lucio y Serrano, 1992: 226).
Este comportamiento de los postgrados es una reproduccin, con algunas
dcadas de desfase, de la manera como se expandi el sistema global de educacin
superior. En efecto, la educacin superior, como fenmeno caractersticamente
urbano, apareci en Amrica Latina en las ciudades de mayor importancia; su
proceso de expansin y diversificacin, paralelo al proceso de urbanizacin de los
pases, lo llev a extenderse del centro hacia la periferia; pero esa expansin no se
realiz de una manera homognea, y dio como resultado la nucleacin (en el "centro")
de universidades de prestigio y relativamente bien dotadas, con una "periferia" de
instituciones relativamente ms nuevas y de menor calidad
2
. La expansin de los
postgrados comienza a mostrar, a varias dcadas de distancia, caractersticas
similares: stos surgen en las universidades que podramos llamar del "centro", y
por tanto su funcin endgena, de fortalecimiento del sistema, tiende a limitarse
necesariamente a estas instituciones privilegiadas; despus comienzan a aparecer
programas de postgrado tambin en las instituciones de tipo ms perifrico, aunque
con menor calidad, inclusive comienzan a ocurrir fenmenos similares de "titularismo"
(ante el aumento en los promedios de educacin de la poblacin econmicamente
activa) y de cierta "masificacin" o produccin en serie: en Mxico, por ejemplo, se
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cita que la poltica de desconcentracin de los postgrados produjo el surgimiento de
un buen nmero de maestras de menor calidad en instituciones pequeas; en
Colombia tambin abundan las maestras "de consumo", dedicadas a producir ttulos.
La conclusin que se desprende de las anteriores reflexiones es que, si bien una
poltica de fortalecimiento de los postgrados es un instrumento importante para el
mejoramiento de la calidad de los sistemas de educacin superior, no puede ser el
nico, ya que tiende a limitarse a un segmento de stos, aun en el caso en que se
haya implantado de una manera explcita, como en el caso brasileo. La
concentracin en unas pocas instituciones no es de todos modos lo peculiar de la
regin; los costos de cierto tipo de investigaciones son tan altos que, por ejemplo,
prestigiosas universidades de los Estados Unidos anan esfuerzos para erigir aparatos
de investigacin compartidos. En tal direccin parece apuntar la propuesta de la
comisin de postgrado argentina, en la segunda mitad de la dcada de los ochenta:
"un sistema universitario de cuarto nivel", en el que los postgrados combinen
infraestructura y recursos humanos de varias fuentes.
Los postgrados como produccin de ciencia y tecnologa (funcin exgena)
La funcin de los postgrados, sin embargo, no puede reducirse a la mera
reproduccin de las comunidades acadmicas por s mismas, ni a la simple
perpetuacin de los aparatos universitarios de investigacin. Est, en primer lugar,
el beneficio social general, fuera de las comunidades acadmicas, que reporta el
avance de las ciencias; del mismo modo, los nuevos paradigmas productivos, que
inevitablemente deben seguir, si no lo estn haciendo ya, los pases latinoamericanos,
demandan aportaciones en ciencia y tecnologa; el ejercicio de las profesiones,
asimismo, involucra cada vez ms al conocimiento y la investigacin. Por eso los
postgrados, adems de su funcin endgena, tienen una funcin exgena con respecto
a los sistemas de ciencia y tecnologa nacionales y, en ltima instancia, con respecto
a las demandas generadas por el aparato productivo y la sociedad en general. La
aportacin "externa" de los postgrados se orienta, entonces, en dos direcciones: a la
formacin de recursos humanos muy calificados y a la produccin de resultados
concretos de los procesos de investigacin (innovaciones tecnolgicas e investigacin
aplicada, principalmente). En estas dos direcciones se orientan las polticas que
tienden a fortalecer la funcin exgena de los postgrados.
Desde el punto de vista de la formacin de recursos humanos, en primer lugar
los postgrados continan siendo los "nicos instrumentos de entrenamiento sistemtico
para investigadores y especialistas en todas las ramas del conocimiento" (Gysling y
Zanelli, s. f.: 3). La formacin de especialistas, en reas ms puntuales o
"especializadas" que las de la simple formacin bsica del pregrado, son una
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prolongacin lgica del modelo de universidad profesionalizante adoptado por los
sistemas de educacin superior en sus procesos de expansin ante el refinamiento
de la demanda de profesionales. Su primer desarrollo sistemtico ocurri en el
sector de la salud; en Argentina, por ejemplo, se menciona que el papel desempeado
por los doctorados en ciencias mdicas fue ms un mecanismo de acceso a los
"circuitos meritorios" de la profesin que una induccin a la vida acadmica
(Riquelme, s. f.: 2). Aunque con el tiempo la formacin en el sector de la salud
sigue siendo predominante (el caso de Colombia), otras reas del ejercicio profesional,
especialmente las jurdicas, econmicas y administrativas, han llegado a tener una
participacin importante, como es el caso de Mxico: "el postgrado mexicano est
certificado en mayor medida a mdicos especialistas y a cuadros de la administracin
pblica y privada" (Lomnitz y Garca, 1991: 85).
La formacin profesional de especialistas del postgrado ha sido cuidadosamente
diferenciada de la formacin acadmica de las maestras y los doctorados, al menos
nominalmente, lo que indica su tendencia a colocarla como una especie de postgrado
de segunda categora: en Colombia y Mxico existe la modalidad de "especializacin",
diferenciada de las maestras y los doctorados; en Brasil el postgrado lato sensu
(que incluye las especializaciones) se contrapone al stricto sensu (que son las
maestras y los doctorados); en Chile, igualmente, se habla del posttulo, por oposicin
al postgrado propiamente tal. Sin embargo, buena parte de las maestras estn
cumpliendo tambin este papel de especializacin profesional: al menos en Chile y
Mxico se reconoce un tipo de maestras ms profesionalizantes, frente a otro tipo
ms acadmico (Lomnitz y Garca, 1991: 2; Allende, 1992: 46). En Colombia,
igualmente, ante la proliferacin de maestras sin comunidad acadmica de soporte,
la nica labor que estn cumpliendo la mayora de ellas es la de certificar
conocimientos ms especializados que los del pregrado. Este carcter ambivalente
de las maestras se observa tambin en Argentina: all ha aparecido en los ltimos
aos, por ejemplo, un buen nmero de maestras en business administration (MBA),
gran parte de ellas del sector privado, muchos de cuyos alumnos ya estn contratados
de antemano, o al menos becados, por las empresas (Gua Mundial de Becas,
1990).
El peso que tiene el posgrado profesionalizante (que, como se mencion arriba,
se da no slo en la especializacin, sino tambin en muchas maestras y algunos
doctorados) en el conjunto de los postgrados permite tipificar estos subsistemas
alrededor de dos polos opuestos, representados por Brasil y Colombia. En el primer
pas, toda la poltica se ha dirigido a fortalecer las maestras y los doctorados
acadmicos, y ha sido relegada la especializacin universitaria al postgrado lato
sensu, con la consecuencia de que, o bien las necesidades de especializacin
profesional fueron insuficientemente atendidas, o bien lo fueron de manera
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inadecuada por las maestras
3
. En Colombia, en el otro extremo, se carece de
doctorados, mientras que todas las especializaciones y una buena parte de las
maestras estn de facto orientadas hacia la especializacin; se configura as un
sistema de postgrado cuyo acento principal (aunque no exclusivo) es marcadamente
profesionalizante.
Un segundo tipo de recursos humanos que pueden aportar los programas de
posgrado hacia fuera del sistema es el de investigadores, tanto para las instituciones
de investigacin extrauniversitarias como para el sector productivo mismo.
En el primer caso, la demanda depender de la medida en que hayan ido
apareciendo institutos estatales o privados de investigacin fuera de las unidades,
como parece ser la tendencia. En cuanto a los sectores productivos, su demanda
depender de su capacidad de generar procesos de investigacin y desarrollo, en la
medida en que los paradigmas de produccin permitan superar los modelos de
simple transferencia y copia de tecnologas. En Chile y Mxico, cuyos procesos de
apertura econmica comenzaron a darse un poco antes que en los otros tres pases
estudiados, se espera una mayor demanda de investigadores por parte del sector
productivo. En Brasil, igualmente, en algunos programas de postgrado (sobre todo
de ingenieras) se observa una demanda creciente de sus egresados por parte del
sector productivo, en tanto que ste empieza a desarrollar aparatos de investigacin
paralelos a los acadmicos. Incluso en Colombia es sensible, por ejemplo, la demanda
de sectores tales como el de la salud o el energtico de egresados de la Maestra de
Fsica en la Universidad Nacional, uno de los programas de postgrado habitualmente
orientados hacia la investigacin aplicada (vase el anexo pp. 204 y ss).
Sin embargo, las polticas orientadas a fortalecer la formacin local de
especialistas muy calificados chocan en ocasiones con ciertas dificultades, por lo
cual muchas de ellas andan todava en procesos de ensayo y error. En Mxico, por
ejemplo, despus de un programa de repatriacin de "cerebros fugados", se reconoca
que el sector productivo demanda especialistas en asuntos muy especficos, lo cual
no es atractivo para el acadmico (Lomnitz y Garca, 1991: 90-91). Casi todos los
egresados de los doctorados en ciencias naturales en Chile van al sector acadmico
y muy pocos al sector productivo; aunque se afirma all que "no existe prcticamente
investigacin y desarrollo tecnolgico en las empresas" (Gysling y Zanelli, s. f.: 31),
se reconoce, sin embargo, un aumento perceptible en la demanda de investigadores
por parte de la industria.
El segundo aspecto de la funcin exgena de los postgrados es el de producir
ciencia y tecnologa para el sector productivo, es decir, el de producir resultados
tiles y pertinentes de su tarea de investigacin. La eficiencia de este aspecto de la
funcin exgena depender de la medida en que los subsistemas de postgrado se
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logren acoplar a polticas nacionales ms o menos claras de ciencia y tecnologa.
La necesidad de coordinacin de una poltica nacional de ciencia y tecnologa ha
sido reconocida por los cinco Estados, de manera que cada uno cuenta con
dependencias especializadas para el efecto, que cumplen funciones similares: el
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (Conicet), de Argentina;
el Conselho Nacional de Desenvolvimiento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ) y la
Financiadora de Estudios e Projetos (Finep), de Brasil; el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (Conacyt), de Mxico; la Comisin Nacional de Investigacin
Cientfica y Tecnolgica (Conicyt), de Chile, y el Instituto Colombiano para el
Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa (Colciencias), de Colombia. Ms an, en la
poltica mexicana se aboga por la creacin progresiva de un sistema de ciencia y
tecnologa (Snacyt), que sea algo ms que una oficina estatal fomentadora de
investigaciones; en igual direccin se mueven las polticas colombianas ms recientes.
Pero la sola presencia de dependencias con funciones similares no garantiza
automticamente niveles de desarrollo similares de produccin cientfica y
tecnolgica en las universidades; para ello basta comparar los casos extremos (de
mayor y menor desarrollo de los postgrados de investigacin) de Brasil y Colombia.
Se ha dicho cmo Brasil cont, desde muy temprano, con dependencias estatales
especializadas en el financiamiento institucional, en el montaje de infraestructura y
en el otorgamiento de becas. Colombia tambin cont, desde los aos cincuenta,
con oficinas de fomento (el FUN, transformado ms tarde en el ICFES) y de becas
(Icetex) y, desde los sesenta, con una entidad promotora de la investigacin cientfica
y tecnolgica (Colciencias). Sin embargo, el desarrollo de los postgrados brasileos
se explica en parte por la combinacin de recursos de las tres entidades; mientras
que en Colombia el Icetex otorg, sobre todo, becas para estudios de postgrado en
el exterior y de pregrado en el pas, el ICFES vio debilitada su funcin de fomento
frente al hincapi en el control acadmico institucional, y buena parte de los recursos
del Colciencias (al menos la mitad de sus proyectos) fueron canalizados hacia la
investigacin extrauniversitaria.
De todos modos, una poltica de ciencia y tecnologa no es una poltica
exclusivamente universitaria, pues en ella estn comprometidos tanto las
dependencias estatales como el sector productivo. Su xito depender, por tanto,
de la capacidad de demanda del sector productivo, en la medida en que los nuevos
modelos de produccin y su insercin en los mercados internacionales se traduzcan
en la adopcin de nuevas tecnologas que incorporen ms decididamente el
conocimiento producido localmente; depender, tambin, de la apropiacin nacional
de recursos significativos para la investigacin y el desarrollo, y, asimismo, de la
capacidad oportuna de respuesta de los centros de investigacin, tanto acadmicos
como no acadmicos. En este ltimo punto, los acentos sern diferentes de acuerdo
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AURORA MARROU ROLDN
con los modelos nacionales de postgrado: en Brasil, donde gran parte de la capacidad
de investigacin se ha concentrado en un segmento muy desarrollado del sistema
de educacin superior, la poltica se orienta a romper el enclaustramiento tradicional
del mismo. Otra cosa sucede en pases donde, como en Colombia y Argentina, los
centros de investigacin estn tanto fuera como dentro del sector universitario: en
ellos los centros de investigacin acadmica tendrn que demostrar que estn en
capacidad de competir con otros institutos de investigacin (tanto estatales como
privados) en la asignacin de recursos para investigacin y desarrollo y en la
produccin de resultados; en estos pases, la poltica ira dirigida a lograr la
combinacin adecuada entre la investigacin bsica de largo aliento (casi siempre
desarrollada en las universidades estatales) y la investigacin ms puntual, ms
dispersa en trminos institucionales, pero de aplicaciones ms inmediatas para el
sector productivo (casi siempre desarrollada en los institutos privados de
investigacin).
Dos escollos tienen que salvar la investigacin de los postgrados en su
compromiso con las polticas nacionales de ciencia y tecnologa. El primero de ellos
se origina en la falta de recursos estatales (expresada en los recortes presupuestarios
para fortalecer la educacin superior) combinada con una poltica empresarial de
corto plazo que slo busca resultados inmediatos, con el consiguiente peligro de que
las universidades (especialmente aquellas cuyo financiamiento depende, cada vez
en mayor medida, de las "investigaciones" contratadas con el sector privado) vayan
reduciendo paulatinamente sus espacios de investigacin a simples acciones
exclusivamente de consultora, que se atomizan en problemas especficos y no
permiten la consolidacin de comunidades acadmicas que giren en torno a problemas
ms amplios del conocimiento cientfico y tecnolgico. Aun corriendo este peligro,
es clara la conciencia en todos los pases de que se necesita un acercamiento ms
decidido de la investigacin universitaria a los retos que plantean los nuevos
paradigmas productivos; en Chile se reconoce que uno de los beneficios aportados
por la formacin local de doctores en programas de alta calidad, frente a la formacin
de los mismos en el exterior, es que los acadmicos, ya desde su formacin,
necesariamente deben tener en cuenta en sus opciones de investigacin los problemas
nacionales concretos; y es ms que probable que estos "doctores", en su trabajo
acadmico futuro, continen desarrollando esas lneas de investigacin (Allende,
1992: 46-48).
El segundo escollo, por paradjico que parezca, es que tal "apertura" a problemas
locales muy puntuales y concretos pueda producir una especie de "endogamia"
acadmica que margine a las comunidades nacionales de los problemas ms
relevantes, en el orden internacional, de su respectiva rea del conocimiento. Por
eso, otro instrumento para que los programas de postgrado salgan de su
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enclaustramiento habitual son los procesos de acreditacin, ojal con criterios
internacionales, que permitan calibrar la calidad de la formacin impartida y de la
produccin acadmica generada en ellos. Brasil tiene un sistema muy completo de
acreditacin / evaluacin de los programas de postgrado, iniciado por el Capes
desde finales de la dcada de los setenta. El sistema, actualizado peridicamente,
cubre todas las reas del conocimiento y ha sido adoptado paulatinamente por otras
oficinas de fomento como uno de los criterios claves para apoyar programas y
conceder becas. En Chile, la Fundacin Andes contrat en 1988 una evaluacin
internacional para los doctorados en biologa, fsica, matemticas y qumica, evaluacin
que permiti sealar algunos de los problemas ms serios de estos programas y
detectar, igualmente, en qu direccin estaban avanzando. Una evaluacin se realiz
en Mxico dentro del programa de fortalecimiento de los postgrados, y en Argentina
se plantea tambin, al menos desde 1987. En Colombia no existe una evaluacin
sistemtica nacional ni internacional; tan slo la Universidad de los Andes (privada)
ensaya una acreditacin peridica internacional, en particular en sus postgrados de
ingeniera.
Podemos afirmar, para concluir, que las medidas concretas encaminadas a
fortalecer la funcin exgena de los postgrados han aparecido en la agenda de
polticas posteriormente a aquellas que, explcita o implcitamente, buscaban destacar
su funcin endgena; su aparicin est relacionada con el fin de los modelos
proteccionistas de desarrollo econmico, en los cuales una industria sobreprotegida
y con pocas necesidades de renovacin tecnolgica ejerca pocas demandas de
investigacin y desarrollo a un sistema de educacin superior que, al menos en sus
subsistemas ms exitosos de postgrado, poda perfectamente manejar tecnologas
ms avanzadas que las corrientes en el aparato productivo.
El acento poltico en la funcin exgena de los postgrados ocurre entonces
paralelamente con los procesos de apertura econmica, y por ello no es de extraar
que sea en Chile y Mxico donde se plantea por primera vez con mayor claridad,
aunque su cabal articulacin con los sistemas nacionales de ciencia y tecnologa
deba superar todava cierta miopa empresarial, que se traduce en una baja demanda
de recursos muy calificados y en necesidades de investigacin y desarrollo muy
puntuales, que frenan la consolidacin de las comunidades. En el caso brasileo, el
hincapi en las polticas exgenas est orientado, por su parte, a romper el
enclaustramiento de unos postgrados ptimos y acreditados internacionalmente pero
muy vertidos hacia las mismas comunidades acadmicas (por la prevalencia explcita,
durante largo tiempo, de las polticas de tipo endgeno). Por ltimo, Colombia y
Argentina cuentan con subsistemas de postgrado comparativamente ms dbiles,
bien sea como consecuencia del deterioro general sufrido por el sistema (el caso
argentino), bien por cierta dosis de "masificacin" en ellos, en la cual no desempe
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un papel importante el componente de investigacin (el caso colombiano); en
estos dos pases, el fortalecimiento de la funcin exgena en la agenda de polticas
tiene que ir paralelo a un fortalecimiento cualitativo de los posgrados mismos, o al
menos de un segmento importante de stos.
Los postgrados como satisfaccin de la demanda
La tercera funcin de los programas de postgrados es la satisfaccin de la
demanda social por este tipo de formacin; a primera vista, esta funcin podra
superponerse a las dos primeras, ya que la formacin de acadmicos o
especialistas, junto con la produccin de conocimiento, es uno de los instrumentos
fundamentales con que los postgrados cumplen su doble funcin, tanto dentro
como fuera del sector universitario. Sin embargo, mientras que las dos primeras
funciones se refieren ms al producto de los postgrados, esta ltima atae ms
directamente a las expectativas que el enrolamiento en los programas genera en
los usuarios potenciales; se supone, por tanto, que existe un mercado educativo
con una demanda especfica de estudios de postgrado, ante la cual el subsistema
cumple una funcin de oferta; es ms, que oferta y demanda se condicionan
mutuamente.
La demanda de un tipo especfico de educacin no siempre coincide con las
necesidades sociales ms objetivas (reproduccin acadmica, formacin de
personal muy calificado y produccin de ciencia y tecnologa en este caso); en
ella tambin desempean un papel decisivo factores de tipo ms subjetivo, tales
como las expectativas futuras de ubicacin laboral y la posibilidad real de tener
acceso a los programas (no slo la capacidad acadmica para calificar, sino tambin
las posibilidades financieras de costear el mantenimiento, de prescindir de un
empleo y, finalmente, de poder cubrir los derechos acadmicos). Sin embargo,
aunque no coinciden totalmente, no se puede hablar del cumplimiento de funciones
sociales objetivas (endgenas y exgenas) si ello no se traduce en demandas
especficas de estos programas.
Una poltica de postgrado encaminada a estimular el cumplimiento de esta
funcin debe buscar la armona de los intereses sociales en los postgrados con los
intereses individuales de las personas que los cursan; en caso contrario, el inters
por ellos se reducir al mero "credencialismo cosmtico", en el que lo que se
busca no es otra cosa que un ttulo ms que abra nuevas puertas en los mercados
laborales. Para que se d esta armonizacin de intereses se necesitaran, al menos,
tres condiciones:
1) Tanto la vida dedicada a la produccin de conocimientos (en la academia o
fuera de ella) como el ejercicio profesional muy especializado deben ser opciones
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"reales" de vida y, por tanto, deben estar dotadas de cierto "atractivo" (econmico,
vocacional, etc.) para determinadas personas.
2) Si esa opcin es real, el postgrado concreto que se pretende cursar debe ser un
instrumento adecuado para incorporarse a ella. Es decir, la opcin vital no slo
debe existir, sino que debe ser asequible por medio del programa de postgrado.
3) Finalmente, para el usuario potencial el acceso al postgrado debe ser viable
(acadmica, coyuntural y financieramente); es decir, debe tener la posibilidad
real (rentabilidad privada) de dedicar de tres a cinco aos de su vida adulta al
programa de postgrado.
Estas tres condiciones se cumplirn, entonces, en la medida en que las polticas
de posgrado consideren aspectos tales como:
- Mecanismos de fomento y financiamiento a la investigacin acadmica y no
acadmica.
- Mecanismos de reclutamiento, por parte de las comunidades de investigacin,
de egresados de los mejores programas de postgrado; igualmente, estmulos
empresariales para la vinculacin de profesionales muy especializados e
innovadores tecnolgicos.
- Mecanismos adecuados de becas de postgrado para los egresados ms capaces
del pregrado y con clara vocacin acadmica; becas que habrn de tener en
cuenta situaciones personales especficas, tales como edad, status laboral,
responsabilidades familiares, etc., que no coinciden necesariamente con las de
los estudiantes de pregrado.
La carencia de elementos en las polticas concretas explicara por qu, a pesar
de que la demanda potencial sea relativamente alta (medida en la cantidad de
egresados de la educacin superior y en el poco peso relativo que todava tienen los
postgrados dentro del conjunto de algunos sistemas), en algunos pases se menciona
expresamente una demanda efectiva insuficiente: en Chile se presentan en promedio
slo 2.5 candidatos para cada beca del Conicyt (Allende, 1992: 92), y en Mxico se
cita como uno de los problemas fundamentales la "escasez de buenos estudiantes"
(Lomnitz y Garca, 1991: 94).
Igualmente, cuando no existen estmulos claros para la investigacin, esa demanda
potencial puede tender a convertirse en demanda efectiva por una funcin ms
profesionalizante, como parece ser la tendencia predominante en algunos sistemas
de postgrado (Colombia y Mxico). En Argentina, la situacin es especial: con
tasas significativamente altas de escolaridad posterior a la secundaria y con cierta
manifestacin universitaria a partir de la mitad de los ochenta se esperara una
devaluacin creciente (en trminos de competitividad en el mercado laboral) de los
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ttulos del pregrado, lo cual generara una demanda potencial considerable por ttulos
de postgrado. Sin embargo, en ese pas se afirma que no es muy significativa la
demanda de un ttulo mayor como factor explicativo de los postgrados (Riquelme,
s. f.: 14). Y, en efecto, parece que los "doctorados acadmicos" (que tienen su
origen histrico en una maduracin interna de las comunidades acadmicas, anterior
tal vez a procesos expansivos de respuesta a las demandas del mercado) han reducido
su peso en el conjunto. No obstante, la situacin se est modificando en los ltimos
aos, como lo demuestran la proliferacin de especializaciones muy competitivas,
como los MBA y las de ingeniera, derecho, medicina, arquitectura y odontologa de
la Universidad de Buenos Aires.
Adicionalmente, la demanda de postgrado est sujeta a las coyunturas del
mercado, en especial cuando se trata del postgrado profesionalizante, lo cual hace
que se deban leer con cierta cautela indicadores tales como los altos ndices de
desercin en algunos programas. En Chile, por ejemplo, se menciona el caso de las
maestras profesionalizantes (en contraposicin a las "acadmicas", cuyo ttulo se
interpreta claramente como una antesala del doctorado): en ellas muchos alumnos
se retiran aun antes de escribir la tesis, si se presenta una buena oferta laboral
(Gysling y Zanelli, s. f.: 30-31). La "desercin" significara, en este caso, que se ha
cumplido (al menos en parte) con las expectativas del programa.
En Brasil, un sistema de educacin superior relativamente estable, con un
subsistema tambin estable de posgrado (que en el stricto sensu excluye las
especializaciones), parece estar respondiendo a una demanda muy especfica de
tipo acadmico, suficientemente estimulada por un programa de becas en el cual
participan varias dependencias; se informa que haba 25 000 alumnos becados en
1989 (Durkham y Gusso, 1991: 8), lo cual representa cerca de 56% del total de los
alumnos de postgrado. Aunque menos extenso en trminos relativos que el programa
brasileo, en Chile existe tambin un programa de becas de postgrado que combina
recursos del fondo de proyectos Fondecyt, de la Fundacin Andes y de la Conicyt.
En los otros pases no existen programas especficos significativos d becas para
posgraduados. En Colombia y Mxico, sin embargo, hay programas de financiamiento
de proyectos de investigacin que incluyen los universitarios; en Mxico, adems
del financiamiento de investigaciones, se beca tambin a investigadores individuales;
estos proyectos, sin duda alguna, tienen un efecto indirecto de estmulo a la demanda
de postgrados de investigacin, al darle cierto "atractivo", como opcin de vida, a la
profesin de investigador.
En Colombia, la demanda acadmica de egresados de postgrado parece
encontrarse en un crculo vicioso: unas comunidades acadmicas muy reducidas y
pocas posibilidades de reposicin de personal (alta estabilidad de los acadmicos de
planta, especialmente en el sector estatal) se traducen en insuficiente atractivo de
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los postgrados de investigacin en ciencias bsicas; los egresados, entonces, son
muy pocos, lo cual a su vez incide en que no se amplen las comunidades acadmicas
respectivas. La nica alternativa viable es la de un financiamiento ms amplio de
paquetes de investigacin relevantes, que obliguen a las comunidades acadmicas
a reclutar para su realizacin a ms investigadores de entre los egresados de los
mejores postgrados y generen con ello un estmulo para el acceso a estos programas.
III. PERSPECTIVAS DE POLTICA
Las perspectivas de los subsistemas de postgrado son diferentes en cada pas,
tanto por su diversa ubicacin en sistemas de educacin superior de evolucin y
composicin dismiles, como por los diferentes grados de maduracin de sus
respectivas comunidades acadmicas (funcin endgena), y, no menos importante,
por los ritmos diferentes con que las comunidades acadmicas se involucran en los
procesos de apertura de mercados y modernizacin de los aparatos productivos
(funcin exgena). Se detectan, sin embargo, algunas lneas directrices comunes
que, con mayor o menor intensidad, tendrn que formar parte de las agendas de
polticas sobre los postgrados en el futuro inmediato. Entre esas lneas se perfilan
las siguientes:
- La necesidad de buscar un camino intermedio entre una reglamentacin mnima
y la autonoma de las instituciones en la definicin y gestin de sus programas de
postgrado. Si bien se rechaza la normativa excesiva (que ms bien inhibe que
estimula el desarrollo acadmico), la carencia total de parmetros comunes
genera dispersin de esfuerzos, proliferacin de ttulos slo "formalmente"
diferentes, aun dentro de una misma institucin, etc.
- El fortalecimiento de sistemas claros e imparciales de acreditacin, tanto nacional
como (para los doctorados de calidad superior) internacional, que implican un
control de los programas y una orientacin en la asignacin de los recursos
basada ms en los resultados de la productividad acadmica que en el
cumplimiento de formalidades de procedimiento.
- La necesidad de buscar un balance entre lo acadmico y lo productivo, entre el
desarrollo de la ciencia de largo aliento y la investigacin aplicada; entre la
formacin de investigadores y la formacin de especialistas.
- El diseo de mecanismos suficientes de financiamiento de los estudiantes de
postgrado por medio de modalidades como becas estatales o privadas, su
vinculacin como asistentes de investigacin, etc. La investigacin tiene que
convertirse en una alternativa viable para estudiantes exitosos de pregrado, y
este acceso de las nuevas generaciones a la vida acadmica y de investigacin
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no puede lograrse, como sucede en muchos postgrados, con alumnos que trabajan
para su mantenimiento personal y en sus "tiempos libres" se forman como
investigadores.
- El perfeccionamiento de mecanismos de cooperacin intersectorial (Estado y
empresas, sector universitario y no universitario) y, especialmente,
interinstitucional (entre entidades de educacin superior), que permitan consolidar
las iniciativas, todava tmidas, de algunos pases para crear infraestructura, de
acadmicos y de financiamiento de diferente procedencia.
- Finalmente, las polticas globales de postgrado deben centrarse en la consolidacin
de un ncleo de programas ptimos de doctorado, sobre la base de comunidades
acadmicas slidas que produzcan conocimientos cientficos y tecnolgicos
relevantes; este ncleo deber impulsar tanto el desarrollo del resto de los
postgrados como el de todo el sistema de educacin superior y, al mismo tiempo,
servir de puente entre ste y el desarrollo cientfico y tecnolgico nacional. Dado
el desigual nivel de desarrollo, la poltica de doctorados deber revestir matices
diferentes en cada pas. Con un nivel de desarrollo relativamente alto (Brasil y,
en menor escala, Mxico), sta ira orientada a consolidar los logros obtenidos y
(el caso de Brasil) a hacerlos ms sensibles a las necesidades del sector
productivo. En Chile, unos doctorados de buena calidad, pero de cobertura muy
reducida, debern ampliarse a fin de que los efectos de sus comunidades
acadmicas sobre el resto del sistema y sobre el sector productivo sean ms
perceptibles. En Argentina, una reorganizacin de los doctorados debe permitir
la recuperacin de su prestigio, a fin de que la produccin cientfica y tecnolgica
vuelva a ser atractiva para los egresados de una universidad "masificada", quienes
posiblemente han visto devaluarse sus ttulos de pregrado. Colombia, por ltimo,
debe pensar en recorrer en serio el camino de los doctorados, partiendo quiz de
las seis o siete universidades ms prestigiadas, como nica alternativa para la
consolidacin en la produccin de ciencia y tecnologa.
En resumen, la poltica de los postgrados debe ser instrumento fundamental
para que se produzca la transicin, abogada por la CEPAL,
de la consideracin de la ciencia y la tecnologa como reas de actividad
acadmica protegidas a un enfoque de la investigacin y desarrollo como
parte del esfuerzo conjunto de universidades, empresas, instituciones
gubernamentales, talleres y laboratorios independientes por aumentar las
capacidades de incorporacin y utilizacin del conocimiento y, con ello, la
competitividad de la economa [CEPAL-UNESCO, 1992: 122].
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ANEXO: PROGRAMAS TPICOS DEL POSTGRADO
Vimos arriba cmo, superpuesta a su clasificacin oficial en especializaciones,
maestras y doctorados, se da una divisin ms real de los postgrados en programas
de calidad orientados a la investigacin, programas de calidad orientados a la
profesionalizacin y programas de "consumo" que cumplen una funcin ms bien
credencialista. Si bien los tres tipos se encuentran en los cinco sistemas analizados,
el peso especfico de uno y otro dentro del conjunto es lo que caracteriza los
diferentes sistemas y el acento de poltica (explcita o implcita) en una y otra de
las funciones. A continuacin se recogen, de los estudios de casos disponibles,
ejemplos de cada grupo de postgrados
4
.
1. Postgrados de buena calidad de investigacin
Con el fin de analizar las caractersticas de los posgrados con un alto contenido
de investigacin, se tomaron cuatro estudios de casos: ingeniera mecnica, de la
Universidad Federal de Santa Catarina; parasitologa, de la Universidad Federal
de Minas Gerais; fsica, de la Universidad Nacional de Colombia
5
, y, para el rea
de las ciencias sociales, los programas de ciencia poltica y sociologa del Instituto
Universitario de Pesquisas de Rio de Janeiro (Iuperj)
6
.
Origen de los programas
Los programas de ingeniera mecnica (1962) y de parasitologa (1969) fueron
creados a partir de la iniciativa de "lderes cientficos emprendedores" que
buscaban expandir el espacio institucional de sus reas. Desde su inicio, el
objetivo fundamental que los gui fue formar equipos de profesores-
investigadores, pretendiendo con ello conferirles una identidad intelectual. El
caso de ciencia poltica y sociologa del Iuperj es distinto. Surgi de la unin de
un grupo de intelectuales un grupo de pares provenientes de instituciones
golpeadas por el rgimen militar (1964). Al principio, financi sus investigaciones
con recursos otorgados por el Ministerio de Educacin. Posteriormente, con los
fondos de la Fundacin Ford, logr constituirse en un programa de postgrado de
investigacin autnomo. En cuanto a la maestra en fsica de la Universidad
Nacional, el programa fue creado en 1968-1969 y asesorado por la agencia
alemana GTZ. Es un caso tpico de maestra con buena calidad de investigacin,
pues ha logrado consolidar una comunidad acadmica que trabaja en la
produccin de nuevos conocimientos.
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Los docentes de los programas
Los tres casos brasileos se caracterizan por ser programas que cuentan con
una alta calificacin docente. El de ingeniera mecnica (dos veces mayor que los
otros dos) es el programa que presenta la menor proporcin de doctores (67.8%),
en contraste con parasitologa, que tiene el mayor porcentaje (79.3%). En el Iuperj,
70.5% de los profesores son doctores. En el caso de la maestra en fsica, la
calificacin de la planta de profesores es alta para las normas colombianas: 58%
cuenta con estudios de doctorado y los dems con maestras.
"En cuanto a la poltica de contratacin, se verifican situaciones variables de
endogenia en los tres casos [brasileos]. Parasitologa e ingeniera mecnica
contratan ex alumnos de pregrado y postgrado, y el Iuperj tambin ha contratado ex
alumnos de maestra y doctorado" (Magalhes, 1991: 34). La Maestra en Fsica de
la Universidad Nacional vincula a sus estudiantes a los proyectos de investigacin
que cuenten con fondos para ello; sin embargo, la inmovilidad de la planta docente
de la universidad no permite una vinculacin de carcter ms estable para los ex
alumnos.
Por otra parte, todos los programas cuentan con un alto porcentaje de maestros
de tiempo completo. Esta vinculacin ha permitido que se establezcan lneas claras
de investigacin y una produccin acadmica continua. En suma, los cuatro casos
muestran la existencia de comunidades acadmicas bien consolidadas.
Financiamiento
Tradicionalmente, los programas brasileos han recibido apoyo institucional de
la Finep, la Capes y el CNPO; adems, han contado con otras fuentes nacionales e
internacionales que han variado dependiendo de cada caso. Adems, los programas
de parasitologa e ingeniera mecnica tienen asignaturas presupuestarias de las
universidades a las que pertenecen, destinadas a suplir los costos de la infraestructura
bsica de los departamentos y el salario de los maestros. Al recibir una evaluacin
positiva por parte de la Capes, estos tres programas siempre han contado con
financiamiento para el otorgamiento de becas. Estos auxilios se utilizaron inicialmente
para enviar a los maestros al extranjero a recibir capacitacin; actualmente se
destinan a los estudiantes.
Por su parte, la Maestra en Fsica de la Universidad Nacional cont, al principio,
con el apoyo financiero de la agencia alemana GTZ, lo cual inclua equipos, becas
y pasantas de los maestros. Ms adelante, al terminarse este apoyo, fue el mismo
equipo docente el que confeccion o adecu algunos de los equipos requeridos por
el programa. Apenas recientemente se han podido comprar algunos equipos con el
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apoyo del BID. El financiamiento del estudiante es incierto, ya que depende de los
fondos que posea el proyecto de investigacin al cual se haya adscrito. La precariedad
de recursos para dar apoyo a los estudiantes del programa ha redundado en una
desercin muy alta.
Reclutamiento y destino profesional de los alumnos
En Brasil, tanto las maestras de ciencia poltica y sociologa como la de
parasitologa realizan un concurso de seleccin, consistente en exmenes escritos y
entrevista. Ingeniera mecnica estudia el historial y las cartas de recomendacin
que presenten los estudiantes para seleccionar a los candidatos de maestra y
doctorado. Son estudiantes que en su mayora han optado por realizar una carrera
acadmica.
El ingreso de los estudiantes a la maestra en fsica opera de la siguiente forma:
el candidato debe ser aceptado por parte de un profesor en su rea de investigacin
y en un proyecto especfico. La mayora de los que ingresan son fsicos de formacin
de pregrado, y en su mayora de la Universidad Nacional. Cuando provienen de
otras universidades en las que el nivel acadmico del pregrado es menor (por ejemplo,
de la licenciatura en fsica de la Universidad Pedaggica Nacional), se someten a
programas de nivelacin, que oscilan entre dos y cuatro aos.
Los estudiantes que se graduaron de la maestra en 1991 pasaron a trabajar en
el departamento forense del DAS 7, el Instituto de Estudios Nucleares, la Universidad
de los Andes (en ingeniera elctrica) y en el posgrado de la Universidad Nacional.
En los ltimos aos se ha observado una vinculacin a la industria y al sector de la
salud. Otros se han ubicado en el rea de sistemas, en la Federacin Nacional de
Cafeteros, en la Superintendencia de Industria y Comercio, en el Instituto Colombiano
de Petrleos y en compaas petroleras.
Si se estableciera un parangn con el caso brasileo, tenemos que all el origen
y el destino profesional de la mayora de los alumnos ha sido la carrera acadmica
en otras universidades. Son personas con una clara vocacin de investigadores. En
Colombia, por el contrario, las precarias condiciones de financiamiento para reclutar
de manera permanente a nuevos investigadores obligan a los egresados de una
maestra acadmica a buscar otro tipo de empleos.
Formacin, docencia e investigacin
En los ltimos aos, los tres programas brasileos han emprendido procesos de
reforma en su estructura curricular, en parte con el fin de ajustarse a los nuevos
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plazos establecidos para las becas de estudio. El Iuperj introdujo la ciencia poltica
en Brasil como disciplina con un marco terico propio distinto al de la sociologa. El
instituto busc reproducir la matriz anglosajona, ofreciendo una pluralidad de
paradigmas. Introdujo mtodos cuantitativos, filsofos, polticos poco estudiados y
mtodos de estudio comparados. En los ltimos aos el programa ha sufrido una
reorientacin encaminada a privilegiar la teora sobre la investigacin de carcter
emprico. La formacin en investigacin ha enfrentado dos problemas: por una
parte, la dispersin en la produccin de los profesores, y por la otra, el sistema de
financiamiento de tesis. El programa de parasitologa disminuy la carga de materias
obligatorias; tambin se ha intentado reducir las dimensiones de las tesis de grado,
colocndolas en una investigacin ms amplia y con la delimitacin de un ao para
realizarlas. En el primer ao de maestra, el alumno cursa las materias obligatorias,
y durante el tercer semestre debe incorporar el tema de la tesis seleccionado a las
materias electivas. En suma, se ha intentado orientar el programa hacia la
profundizacin del estudiante en una lnea de investigacin. Por su parte, el programa
de Ingeniera Mecnica adopt este mismo patrn.
La Maestra en Fsica exige una vinculacin de los estudiantes a lneas de
investigacin especficas. En el paso de los aos setenta a los ochentas se dio un
cambio en estas ltimas. La lnea de investigacin en fsica atmica y molecular
desapareci, debido a la imposibilidad nacional de trabajar con los equipos necesarios
para realizar la experimentacin en investigacin bsica. Surgi un trabajo en energa
solar y la lnea de magntica nuclear, dentro del departamento de semiconductores,
que comenz a funcionar con el apoyo del Colciencias; en esta rea se efectuaron
la mayora de las tesis durante los aos ochenta, y se puede afirmar que los productos
son enteramente colombianos pues se trabaj con tecnologa local. Tambin se
adelantaron investigaciones en el rea de superproductividad. ltimamente, se ha
visto la necesidad de crear lneas de especializacin en fsica radiolgica, debido a
la gran demanda por parte de clnicas y hospitales. El programa funciona con dos
cursos obligatorios (cuntica y una materia bsica para el rea de investigacin
seleccionada); dos seminarios (en el rea de investigacin de cada estudiante)
orientados, uno, a la elaboracin del proyecto de tesis, y otro, a la defensa de la
investigacin; finalmente, se dictan dos materias complementarias obligatorias.
Debido a la alta desercin estudiantil que se presenta por problemas econmicos,
se est considerando facilitar el reingreso de desertores de tiempo atrs que no
dispusieron de fondos para realizar sus trabajos de investigacin.
En sntesis, todos son programas sujetos a permanente revisin y restructuracin
acadmica. Adems, el hecho de que se encuentren cimentados en las lneas de
investigacin en las que los maestros estn trabajando, asegura una dedicacin
slida en ese campo.
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2. Programas de especializacin que forman en aspectos novedosos y
muy tecnificados del ejercicio profesional
Colombia
Las especializaciones ocupan 56% de la formacin de postgrado en Colombia,
y dentro de stas el rea de la salud en primer lugar. Por esta razn se seleccion
la especializacin en anestesiologa de la Universidad Javeriana como estudio de
caso para observar el comportamiento caracterstico de uno de estos programas;
es una especializacin que ofrece una formacin muy calificada en el ejercicio de
la anestesiologa. Se trata de un programa eminentemente prctico orientado al
ejercicio profesional en esta rea de la medicina, creado hace aproximadamente 20
aos
8
por anestesilogos. El acento, durante sus tres aos de duracin, est puesto
en la prctica en salas de ciruga.
Son 13 anestesilogos los maestros vinculados a la especializacin, de los cuales
12 estn dedicados de tiempo completo a la especializacin y uno cuenta con
dedicacin exclusiva (el director). La dedicacin de los maestros y la prctica de
los residentes avanzados, que a veces supervisan las prcticas de los residentes
principiantes, permiten inferir que el inters prctico de la especializacin se cumple
a cabalidad. En los ltimos aos, algunos de los anestesilogos egresados han
ingresado a trabajar al departamento.
Los alumnos que ingresan a la especializacin en anestesiologia lo hacen despus
de presentar un examen y una entrevista"
9
. Los cupos son fijos, de cinco por ao,
de manera que siempre haya 15 residentes, a los que se exige una dedicacin de
tiempo completo. En cuanto al destino profesional, los recin egresados se ubican
en trabajos de reemplazo en algn hospital, mientras logran un trabajo permanente.
Algunos anestesilogos egresados se orientan hacia la realizacin de una
superespecializacin, generalmente en los Estados Unidos o Inglaterra.
El Departamento de Anestesiologa depende de la Facultad de Medicina y trabaja
en coordinacin con otros departamentos especializados (Fisiologa y Epidemiologa,
fundamentalmente). La autoridad superior de evaluacin acadmica es el
Departamento de Educacin Mdica. Cuenta con el apoyo institucional de la
Universidad Javeriana (privada) y del Hospital San Ignacio, de la misma entidad. El
hospital ofrece una beca a todos los residentes que ingresan, que cubre un poco
ms que el valor de la matrcula. En cuanto a la dotacin, la universidad provee lo
necesario para que los residentes efecten sus prcticas.
El currculo ofrecido por la especializacin en anestesiologa funciona por
anualidades: residencia 1, residencia 2 y residencia 3. Todos los aos tienen la
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misma intensidad terica, pero el programa acenta ms la prctica en salas de
ciruga que la teora (los residentes reciben una hora diaria de teora y ocho o nueve
de prctica). De los tres aos, los residentes tienen que cumplir dos en salas de
ciruga. Se realiza investigacin clnica con los pacientes, con lo que se cumple una
doble funcin prctica y de investigacin. Peridicamente se publican artculos
conjuntos de maestros y residentes en la Revista Colombiana de Anestesiologa.
Es una especializacin que cuenta con un slido apoyo institucional del hospital
de la universidad, en la medida en que los residentes efectan all la mayora de
sus prcticas.
Argentina
En los ltimos aos, Argentina ha presenciado un proceso de expansin
creciente de la oferta y la demanda de programas de postgrado, que han venido a
sumarse a los ya tradicionales en las reas de las ciencias mdicas. Los postgrados
en ciencias sociales ofrecidos por universidades y centros privados ocupan el
primer lugar en este crecimiento. Las reas predominantes son: administracin
de empresas, derecho y ciencia poltica y otras ciencias sociales.
El caso de las "escuelas de negocios" y los MBA (Master in Busines
Administration) es un ejemplo claro de una formacin dirigida a satisfacer las
demandas del sector empresarial; "la cantidad de alumnos que ingres este ao a
las B-Schools privadas es seis veces superior al promedio anual de la ltima
dcada" (Gua Mundial de Becas, 1990). Se trata de programas enfocados
hacia la gerencia, con formacin tcnica para el conocimiento de la problemtica
econmica argentina. Operan con base en modelos estadunidenses y realizan
convenios e intercambios de profesores y alumnos con varias universidades
extranjeras. Constituyen, en suma, otro caso claro de una formacin muy
tecnificada para el desempeo profesional.
3. Postgrados "de consumo"
Un caso comn de este grupo lo ofrece la maestra en educacin (dificultades
para el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo) de la Universidad Externado de
Colombia, en Bogot, aprobada oficialmente en 1985. Aunque ha intentado cimentar
lneas de investigacin en los ltimos aos, el programa no cuenta con una comunidad
acadmica slida. Por una parte, no tiene suficientes proyectos de investigacin
10
y, por otra, la contradiccin parcial de la mayora de los maestros no permite que
dispongan de mucho tiempo para formar a los estudiantes en tareas de investigacin.
En efecto, el programa cuenta con siete profesores, a los cuales no se les exigi
ttulo de postgrado para ingresar. Cuatro de ellos le dedican medio tiempo, uno tiene
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una vinculacin de un cuarto de tiempo, uno trabaja por horas (de ctedra) y slo la
coordinadora del programa se dedica de tiempo completo
11
.
La mayora de los estudiantes son maestros del sector pblico y, en un porcentaje
muy alto, mujeres. La dedicacin al postgrado es parcial, ya que se ofrece en
formacin nocturna. Por otra parte, debido a la deficiente formacin de los alumnos,
el programa se ha visto en la necesidad de ofrecer cursos de nivelacin en
comprensin de lectura y manejo del lenguaje escrito. Por estas deficiencias, se
han presentado deserciones al enfrentar la realizacin de los trabajos de tesis.
Adems no existe la experiencia en investigacin. Se puede inferir por tanto, que la
intencin de la mayora de los maestros que ingresan es ascender en el escalafn
docente. Este hecho se revierte en la ubicacin laboral de los egresados: la gran
mayora (17 de 19) en las aulas de primaria en escuelas pblicas, uno en la universidad
y uno como director acadmico.
En trminos del apoyo institucional, la Universidad Externado (privada) provee
las condiciones necesarias que requiere la maestra en educacin para su
mantenimiento y ofrece prstamos a los estudiantes para la cobertura del costo de
la matrcula.
La formacin impartida por la maestra en educacin es como sigue: en el
primer semestre se dictan cuatro asignaturas (un curso de investigacin y tres
seminarios) e ingls. Durante el segundo semestre se reduce la asistencia de los
estudiantes; se les presentan las lneas de investigacin de los profesores y, a partir
de la ubicacin de los alumnos en ellas, se crean "colectivos de investigacin". En el
tercero y el cuarto semestres se elimina la asistencia: los estudiantes se dedican a
elaborar su tesis y trabajan con los profesores en las lneas de investigacin de la
maestra, en calidad de asistentes ad honorem de investigacin.
Como ya se mencion arriba, la realizacin de las tesis es un factor de desercin
de la maestra que obedece en parte a las fallas de formacin de los alumnos
(maestros en ejercicio) y que responde tambin al hecho de que el programa sea
nocturno. Estos son motivos que, aunados, entorpecen el desarrollo de una
investigacin slida en el programa.
Notas
1 sta parece ser la conclusin que se desprende, al menos, de la observacin de las estadsticas
disponibles de los egresados del doctorado, que muestran una tendencia decreciente continua a partir
de 1950.
2 La distincin de "centro" y "periferia", referente a los ritmos de expansin de los sistemas asocindolos
con mayor o menor calidad y prestigio acadmico, y por tanto con mayor o menor densidad de
programas de postgrado, se manifiesta de diferentes maneras: El "centro" lo constituyen el sistema
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de universidades estatales de Brasil (especialmente las paulistas), Mxico y Argentina; mientras que
en Chile lo son las universidades de apoyo fiscal (oficiales y privadas); en Colombia, por el contrario,
hay instituciones oficiales y privadas tanto en el centro como en la periferia.
3 El postgrado stricto sensu est situado, en su gran mayora, en las universidades estatales, y su
presencia es uno de los criterios utilizados por el para establecer el grado de prestigio acadmico de
la entidad; el postgrado lato sensu, por el contrario, predomina ms en las entidades privadas, que
generalmente, gozan de menor prestigio acadmico (Helena Sampaio, Comunicacin personal).
4 Agradezco la colaboracin de Mariana Serrano, quien recopil la gran mayora de la informacin
correspondiente a este anexo.
5 La informacin sobre la maestra se obtuvo de la entrevista con el profesor Paulo Orozco.
6 Los casos brasileos fueron refinados a partir del trabajo de Magalltes (1991).
7 Departamento Administrativo de Seguridad, entidad estatal colombiana.
8 El Dr. Mario Meja, director del Departamento de Anestesiologa, no tena el dato exacto sobre la
fecha de creacin. Entrevista, julio de 1992.
9 Segn la entrevista citada en la nota anterior, no existe discriminacin alguna en favor de los
egresados del pregrado de medicina de la misma universidad.
10 La orientacin de esta maestra hacia la investigacin es muy reciente (1987-1988).
11 Comunicacin personal de Gloria Garca. Coordinadora de la maestra.
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POSTGRADOS DE EDUCACIN. NOTAS PARA UNA
DISCUSIN
ngel Daz Barriga
*
Los estudios sobre el papel del postgrado han cobrado relevancia en los ltimos
veinte aos; existe en el pas una marcada preocupacin por analizar el impacto
que tienen los programas de postgrados en el desarrollo nacional, as como crear
condiciones para mejorar sus niveles acadmicos.
Desde finales de los setenta, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(CONACYT) promovi la realizacin de diversos estudios sobre el postgrado en
Mxico, como resultado de estos esfuerzos, Espeleta llev a cabo el primer estudio
sobre las maestras en educacin en el pas, publicado con el ttulo En bsqueda de
la realidad educativa (1979); posteriormente, el Consejo realiz dos o tres estudios
ms, los cuales no se publicaron, aunque algunos datos aparecieron en la revista
Ciencia y desarrollo en 1988. En los noventa, en el denominado "nuevo CONACYT",
se adopt la poltica de establecer padrones de postgrados de excelencia, los que
constituyen una forma de "acreditacin educativa". Los criterios para evaluar los
diversos programas, con miras a su incorporacin en estos padrones, son retomados
de la tradicin estadounidense que se inicia desde principios del siglo xx, en la que
se ponderan determinadas variables: productividad de la planta acadmica y de los
estudiantes, grados acadmicos de los docentes, tamao de la biblioteca, dedicacin
de los estudiantes, porcentaje de graduados del programa y tiempos de graduacin.
1
Finalmente, son estos elementos, los que determinan la inclusin de un programa de
postgrado en los padrones de excelencia. En nuestra opinin, aspectos ms
sustantivos, como son los que ataen, precisamente, al desarrollo intelectual de
maestros y estudiantes, y el papel que juegan en la generacin de conocimiento
educativo a mediano plazo, no son contemplados en estas perspectivas.
* Tomado de: ESQUIVEL LARRONDO, Juan Eduardo (coordinador). La universidad hoy y maana
II. El postgrado latinoamericano, Mxico D. F., Centro de estudios sobre la Universidad de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2002. pp. 125-136.
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Los postgrados de educacin en Mxico experimentan un crecimiento
acelerado, su expansin atiende a procesos claramente geomtricos, su factor de
crecimiento se encuentra muy por encima de la expansin general del sistema, de
la expansin de la matrcula y de la expansin de los programas de postgrados de
otras disciplinas. Numricamente, esto significa que mientras en 1970 slo haba
una maestra y doctorado en educacin en Mxico, para 1979 se registran 18
programas de maestra; para 1984 se identificaron 40 programas en las
universidades, sin tomar en cuenta los programas de maestra que se generaron
en las escuelas normales superiores. En el evento que organiz la UPN en 1988,
se reconoca la existencia de cerca de 90 programas de postgrado.
En la actualidad, no tenemos un padrn que nos indique el nmero de
programas de maestra en educacin que existen en el pas, pero seguramente
como efecto del credencialismo, de la presin que los programas de estmulos
han generado sobre la planta docente y de los procesos de integracin con
economas de los pases desarrollados, estos programas han experimentado un
crecimiento notable en los ltimos cinco aos. La experiencia que hemos tenido
en el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa al elaborar un listado y una
descripcin general de las maestras en educacin, es que cuando se indaga por
algn programa especfico se mencionan dos o tres programas ms en la entidad
donde se realiza la bsqueda; por ello, consideramos que estamos cerca de los
150 de programas de maestra y que existen aproximadamente diez programas
de doctorado.
Este crecimiento no es indicativo del grado de madurez alcanzado por la
disciplina educativa en los ltimos tiempos, sin negar que efectivamente las llamadas
ciencias de la educacin se encuentran en un proceso cualitativo de desarrollo
importante en el pas el cual no es an comparable con el de las disciplinas
humansticas y sociales, que tienen una mayor tradicin en Mxico. El mbito
conceptual de la educacin tiene un largo camino por recorrer, y ste debe permitir
lograr un desarrollo consolidado de la ciencia de la educacin.
La expansin de las maestras y doctorados en educacin en Mxico se debe
a otros factores. Unos son consecuencia de esta debilidad del campo, otros se
derivan de la poltica de modernizacin de la educacin en Mxico; consideramos
que se pueden mencionar los siguientes:
a) La globalizacin de la economa. Cuyo resultado inmediato es globalizar
datos sobre sistemas universitarios. As, mientras en Mxico la mayor parte
de los docentes slo tiene estudios de licenciatura, en los pases desarrollados
los profesores universitarios tienen el grado de doctor; en general, esta situacin
presiona a la expansin de los postgrados en el pas.
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281
b) El establecimiento de programas de "estmulos al rendimiento acadmico".
En los que de manera abierta se presiona hacia la obtencin de grados
acadmicos. No perdamos de vista que ante la presin que crean estos programas
de estmulo hubo una universidad pblica que simultneamente impuls cuatro
maestras diversas y un doctorado en educacin; sus programas de maestra se
orientaban hacia: investigacin educativa, educacin superior, enseanza de la
ciencia, enseanza del lenguaje. Es significativo mencionar que esta universidad
no tena una licenciatura vinculada explcitamente con el campo de la educacin,
y que el argumento para crear este tipo de programas de postgrado fue que ante
la necesidad de que sus docentes tuvieran estudios de postgrado, era ms
econmico generar postgrados en educacin que crear programas en las diversas
disciplinas de su planta docente: maestras en qumica, matemticas, economa,
sociologa, etc. No perdamos de vista que los estudios sobre el postsgrado en
Mxico muestran que los programas vinculados con las humanidades y ciencias
sociales tienen un costo significativamente menor que los programas vinculados
con la ciencia.
c) La existencia de un nmero considerable de profesionistas dedicados al
mbito de la educacin. Lo que genera la expectativa de que este tipo de
programas les puede ayudar a resolver los problemas prcticos de enseanza
que tienen en sus grupos escolares, lo cual ocasiona que se conviertan en una
iniciacin a los temas de la educacin general; en otros trminos, que se confundan
con el acercamiento al problema de la educacin que se ofrece en una
licenciatura. Otra demanda es aquella que se genera en el mbito de los egresados
de las escuelas normales, sus efectos en ocasiones son similares al previamente
sealado, dado el deterioro acadmico que ha tenido este subsistema en la
educacin.
d) El crecimiento de las instancias de investigacin educativa, lo que invita a que su
personal acadmico realice estudios de postgrado en educacin. Tambin se
pueden encontrar programas asociados con el desarrollo de un centro de
investigacin, en donde los acadmicos del centro se constituyen en docentes
del programa.
e) Los procesos de desarrollo del campo de las ciencias de la educacin y la
existencia de programas de licenciatura en el rea que tienen un cierto grado de
desarrollo acadmico; en estos casos, los programas de postgrado aparecen
como un proceso evolutivo en la misma institucin.
Una caracterstica particular de los postgrados en educacin es que stos, en
su mayora, se crearon en funcin de alguno de estos factores. En cierto sentido, se
podra afirmar que los postgrados en educacin en Mxico no crecieron como una
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AURORA MARROU ROLDN
evolucin natural del propio campo de la educacin, esto es, no surgieron para
profundizar ni especializar una formacin previa en el campo, sino para insertar de
una manera ms slida a diversos profesionistas que se desempean
acadmicamente en el campo de la educacin.
Por ejemplo, segn datos del Anuario Estadstico de ANUIES, para 1991, de los
90 programas de maestra, 21 funcionan en las escuelas normales, algunos de ellos
en la modalidad de cursos intensivos incluso existe en una normal estatal un curso
"intensivo" de doctorado, y 69 operan en universidades o centros de investigacin.
Una revisin de sus nombres permite inferir que sus objetos son muy variados:
ciencias de la educacin, pedagoga, enseanza superior o docencia universitaria,
administracin educativa, educacin indgena, administracin de la educacin,
innovacin educativa, calidad de la educacin, investigacin educativa. Tambin
estn vinculadas con la docencia las matemticas educativas, la enseanza del
lenguaje y la enseanza de las ciencias. Todo lo anterior indica el grado de
heterogeneidad, diversidad de proyectos y diversidad de prcticas de estos
programas.
Por su parte, en el estudio que realiz CONACYT en el ao 1984
2
se incluye
una tipologa de los programas de maestras en educacin, en la que destacan: la
formacin para la investigacin, una orientacin muy general en el campo de la
educacin, la formacin para el ejercicio de la docencia y la formacin en problemas
de enseanza especficos como las matemticas. En esta clasificacin, se
consideraba que los programas que formaban investigadores eran de alto nivel y
sobresalan entre los otros programas.
Una tipologa de los postgrados de educacin tambin permitira diferenciar
aquellos que se centran en una orientacin instrumental frente a los que trabaja la
educacin como una problemtica conceptual de difcil acercamiento. Entre los
primeros estaran fundamentalmente los orientados a una mejor capacitacin para
enfrentar aspectos tcnico-pedaggicos en una institucin (diseo de planes de
estudio, programas, evaluacin departamental, etc.). La planeacin y administracin
constituyen el otro aspecto instrumental de esta visin. En un segundo caso, existen
programas que ponen ms nfasis en el desarrollo de determinados seminarios
tericos en la bsqueda de una conformacin intelectual del estudiante de educacin.
Es significativo que ninguna de las aproximaciones para evaluar los programas
de postgrado en educacin estudie la problemtica sobre el grado en que pueden
formar intelectuales, quiz incluso resulte de un inters particular realizar un anlisis
que confronte la diferencia entre un intelectual y un investigador. Seguramente, el
primero puede realizar con originalidad y brillantez la tarea del segundo, mientras
que el segundo sobre todo cuando el oficio de investigar se restringe a la aplicacin
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283
ms o menos rgida de formas establecidas de trabajo, sea con mtodos estadsticos
o se apoye en procesos etnogrficos, no deja de ser una actividad ordenada, lgica
y coherente, pero sin la chispa que da la aproximacin intelectual.
La formacin intelectual de los estudiantes de postgrado en educacin se
conforma en el conflicto que se crea entre:
a) Programas de postgrado que no surgen como una evolucin natural de la disciplina
educativa en una institucin, lo que lleva a conformar una planta docente
implantada, o bien a seleccionar docentes que no tienen un acercamiento intelectual
a los problemas de lo educativo.
b) La falta de claridad sobre cules son los temas centrales que necesariamente
requiere la formacin de un sujeto en el mbito de las ciencias sociales y de la
educacin; analizar los procesos de un sujeto para lograr una "madurez" en una
disciplina social la educacin en nuestro caso.
c) La diversidad de antecedentes acadmicos de quienes acceden a estos
programas. No basta con una experiencia pedaggica (dar clase por pocos o
muchos aos) para poder desempearse eficientemente en un programa de
postgrado en educacin.
d) La falta de tradicin intelectual en el campo de la educacin; en la actualidad no
existe un elemento que proporcione identidad a las formas de trabajo en ste.
La investigacin educativa reclama rigor, el cual no siempre se logra, y al mismo
tiempo exige flexibilidad. En un campo de conocimientos carente de tradicin,
puede ser muy peligroso no aceptar que tenemos mltiples procesos sobre los
que necesitamos explorar y reflexionar, antes que cancelar y clausurar; esto es,
se suele privilegiar lo formal sobre el rigor, la originalidad y la flexibilidad.
En este punto, el problema consiste en cmo crear condiciones para posibilitar
una slida formacin en el mbito de las ciencias de la educacin a sujetos que
provienen de muy diversa formacin profesional, en un campo de conocimiento que
tiene una dbil constitucin conceptual y una clara ausencia de tradicin. La falta
de lderes acadmicos, de intelectuales que desarrollen y problematicen el campo
ocasiona desconcierto, desorientacin, pero sobre todo una rigidez conceptual y
metodolgica que dificulta enormemente los procesos de formacin de quienes se
acercan al campo de la educacin.
La formacin conceptual no es una tarea fcil; las dificultades se encuentran,
en primer lugar, en que la formacin en ciencias sociales es un problema complejo,
en cierta forma irresoluble, porque implica reconocer al ser humano (y reconocerse
como tal) en la historia de las ideas, y al mismo tiempo apropiarse de una serie de
problematizaciones y de respuestas que la humanidad, a lo largo de la historia, ha
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AURORA MARROU ROLDN
hecho sobre s misma. Lo que sencillamente se denomina "madurez acadmica".
Esto es algo ms que la sola capacidad de investigar.
Sabemos que la consolidacin de un sujeto en el mbito de las ciencias sociales
requiere de mucho tiempo. No solamente por la cantidad de esfuerzos (personales
e institucionales) que dicha consolidacin implica o por la duracin temporal que
reclama (fundamentalmente mayor que en otras ramas del conocimiento), sino que
resulta difcil reconocerla. Los indicadores que se establecen para hacerlo, tanto en
el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) como en los diversos programas de
estmulos al desempeo acadmico generados en el pas, se quedan atrapados en lo
formal, intentan hacer una valoracin, que en el fondo slo la historia del pensamiento
puede realizar: hoy reconocemos qu fue lo que hizo brillante a un Freud, a un
Hegel, a un Piaget, o a un Comenio, aunque en su tiempo sus coetneos no hubieran
tenido elementos para determinarlo. Las ciencias sociales, como ciencias de lo
particular esto es que no descubren leyes generales no pueden ser juzgadas
desde los parmetros superficiales de nmero de publicaciones o cantidad de citas.
Lo formal no da cuenta de lo intelectual, incluso lo esconde o deforma.
En esta situacin, los centros y unidades de postgrado que buscan una
formacin terica se encuentran frente a una tarea gigantesca, que no rinde
resultados inmediatos y que es cuestionadora de toda la actividad de la propia
institucin nadie da lo que no tiene. Si fuera factible realizar un anlisis sobre la
formacin intelectual, aun en los programas ms slidos, sera difcil reconocerla;
peor an si existen elementos que permitan dudar sobre su real promocin por
parte de la institucin educativa. Muchos de sus egresados no logran tal calidad
intelectual. Programas de una duracin de dos aos resultan insuficientes para
erradicar un conjunto de vicios intelectuales que han sido promovidos
(fundamentalmente la dificultad de pensar), y existe aun una dificultad mayor,
emanada de las propias prcticas pedaggicas de los centros y unidades de
postgrado, y es que stas pueden ser abiertamente contradictorias por no obedecer
a criterios que explcitamente atiendan a este problema; contradiccin que se
manifiesta, entre otras cosas, en la bsqueda de metodologas similares de trabajo,
en un tratamiento uniforme de contenidos y lecturas de los mismos autores, frente
a una ausencia de saber pensar, de saber problematizar, de saber interrogar.
Generalmente enseamos respuestas, no procesos de indagacin.
La formacin en ciencias sociales se dificulta tambin porque en algunos
estudiantes su antecedente escolar no es cercano a tales disciplinas. En estos casos,
se corre el riesgo de que los propios estudiantes minimicen su proceso de formacin
y lo reduzcan a un mero saber tcnico. El riesgo que se corre en los postgrados de
educacin (sean maestras en enseanza superior o en ciencias de la educacin) es
que el egresado no posea una cultura mnima en el mbito de las ciencias sociales.
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285
Es difcil para un profesional formado en modelos lgicos de otras disciplinas
(Matemticas, Fsica, Biologa, etc.) entender las dificultades de las Ciencias Sociales,
entender que en ellas existen alternativas lgicas (con el rigor que esto implica), no
slo diferentes, sino fundamentalmente contradictorias entre s. ste es el reto que
hoy enfrentan los centros y unidades de postgrado de educacin en su tarea de
proporcionar una formacin pedaggica y una opcin intelectual. Un balance de las
actividades de centros y unidades de postgrado desde esta perspectiva permitir
identificar el camino que falta por recorrer.
Formacin para la investigacin, es la nica finalidad vlida de una
maestra? Este es un tema fundamental en el que las antiguas y nuevas disposiciones
del CONACYT han ejercido una influencia determinante para sobrevalorar la
investigacin sobre otras finalidades de los programas de maestra. El
sobredimensionamiento de la investigacin en los estudios de maestra es tambin
el resultado de la conformacin de sistemas especficos de evaluacin de investiga-
dores, como el SNI.
El reciente reglamento de la UNAM ha vuelto a colocar en el centro de la
discusin las mltiples finalidades de un programa de maestra, reconociendo la
validez de cada una de ellas. De esta manera, se acepta que los programas de
maestra, a diferencia de los de doctorado, tienen como finalidad promover una
formacin en: a) Investigacin, b) una disciplina particular, como profundizacin de
un campo de conocimiento, y c) el desempeo de una serie de habilidades tcnico-
profesionales. Las maestras en educacin tienen en estas finalidades un espectro
amplio por cumplir. Por otra parte, es necesario revalorar que en el caso de los
egresados de los postgrados en educacin, slo unos cuantos se dedicarn a las
tareas de investigacin, mientras que la mayora se reincorporar al sistema educativo
en funciones de intervencin institucional: procesos de gestin y conduccin, procesos
de desarrollo acadmico institucional, diseo de planes, procesos de evaluacin o
perfeccionamiento docente, y tambin como docentes del sistema.
Lo ms importante en esta perspectiva es que la misma solidez conceptual que
se requiere para realizar las tareas de investigacin se requiere para realizar las
actividades de intervencin
3
.

En este sentido, los procedimientos y contenidos bsicos
en los programas de postgrado deben tener el mismo rigor acadmico para
fundamentar ambas finalidades.
La formacin para la investigacin representa un reto singular en el mbito de
las ciencias de la educacin; es expresin del problema de la estructuracin
epistmica de esta disciplina. Seguramente, la perspectiva actual de la educacin
como campo de conocimiento es deudora de los planteamientos realizados por John
Dewey en su conformacin de la ciencia de la educacin
4
; para este autor, ninguna
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AURORA MARROU ROLDN
disciplina merece denominarse como ciencia de la educacin puesto que sta se
compone por las aportaciones que todas las disciplinas efectan para comprender
lo educativo; en otros trminos, se integra con las aportaciones de la Psicologa,
Sociologa, Economa, Poltica, Antropologa, Historia, Filosofa, etc., en cuanto cada
una de estas disciplinas aporta algn elemento para entender lo educativo. Utilizando
el lenguaje desarrollado en los setenta, se podra decir que la ciencia de la educacin
es una ciencia inter o multidisciplinaria. En esto radica un problema fundamental
para formar investigadores en educacin. Quiz lo singular de este campo sea la
articulacin que hace de las producciones efectuadas en otras disciplinas para
entender su propio fenmeno
5
.
En el campo educativo, es posible investigar empleando las diversas estrategias
metodolgicas que se han desarrollado en las otras disciplinas. Podramos afirmar
que el problema del mtodo en la ciencia de la educacin es complejo porque existen
"n" mtodos posibles para realizar investigaciones, lo cual significa que no slo se
pueden emplear los mtodos de la Psicologa, Sociologa, Historia, Antropologa,
etc., sino que de cada una de estas disciplinas se pueden emplear estrategias
metodolgicas particulares, que dependen de las mismas escuelas o teoras que
existan en ellas; as, se puede indagar un tema psicolgico a partir de estrategias
piagetianas, brunianas, psicoanalticas o experimentales; un tema sociolgico puede
ser recortado desde el enfoque de la microsociologa, la perspectiva funcionalista,
estructuralista o marxista, y esto sucede con todas y cada una de las disciplinas que
segn Dewey conforman la ciencia de la educacin. Por eso afirmamos que el
problema del mtodo opera a la "n" potencia; quiz en ningn campo de conocimiento
exista tal posibilidad y riqueza metodolgica. Aqu radica el problema central que no
pueden resolver los diversos cursos que supuestamente preparan para esta tarea:
el tema en este punto no puede reducirse a una cuestin de mtodos cuantitativos o
cualitativos.
Un elemento que se aade a la complejidad que apuntamos es que un docente
difcilmente domina todas las posibilidades metodolgicas para indagar en educacin.
Esto ha originado que los cursos de investigacin se conviertan en aproximaciones
muy generales a los problemas tericos o epistemolgicos del campo de la educacin,
o bien, a aplicaciones superficiales de una estrategia metodolgica. Lo anterior
puede ocurrir en reas que implican la presentacin de datos cuantitativos, como la
investigacin etnogrfica. A ello hay que aadir que en general los responsables de
los cursos de investigacin carecen de experiencia en este campo. Asimismo, los
investigadores establecidos que en el campo de la educacin todava son pocos
suelen comprender que slo lo singular y lo diverso permite construir en forma
creativa en un campo de conocimiento, aunque simultneamente reconocemos que
estos investigadores, en ocasiones tienden, a cuidar un prestigio personal o de grupo
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287
(o de grupo-institucin) que los hace operar con juicios rgidos sobre los trabajos de
otros colegas. En este punto, sera interesante analizar los dictmenes que se realizan
sobre proyectos de investigacin o sobre trabajos para su publicacin, o las razones
que se esgrimen para bloquear a un grupo de acadmicos. Este tema lo empezamos
a desarrollar en la elaboracin del estado del conocimiento en el campo del currculo
para el Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa y en realidad
tenemos que reconocer que es difcilmente aceptado por la comunidad acadmica.
Esta situacin vuelve particularmente crtica la formacin en investigacin en
los postgrados de educacin, y el problema fundamental es cmo promover: a)
Rigor acadmico, b) manejo de una estrategia slida y pertinente de investigacin,
c) capacidad de interrogacin para la construccin de un problema, y d) resolucin
original y creativa de ste, lo que finalmente reclama conjugar lo ldico con lo
racional, lo pasional con lo analtico. Este tema ha sido poco explorado en la
investigacin, pero la originalidad y la creatividad no slo se encuentran asociadas
al rigor conceptual y metodolgico, sino a una capacidad de "juguetear" con el
tema, de explorarlo en nuevas dimensiones, de "gozar" la actividad que se realiza;
como apunta Castoriadis: "de primera instancia parece absurdo acercar los trminos
pasin y conocimiento, que aparentan excluirse absolutamente uno al otro... sera
fcil (reconocer) que toda la obra del conocimiento ha sido movida por la pasin"
6
.
Estos elementos no son sencillos de formar en el mbito de la educacin. Quiz
nuestra principal crisis ante la expansin geomtrica de los postgrados en educacin
es que precisamente la exigencia acadmica de estos programas no slo es muy
diversa y refleja la dbil constitucin del campo, sino que no tenemos elementos
para establecer los aspectos sustantivos que reclama una formacin de postgrado.
Considero que no hemos logrado adecuadamente un postsgrado que promueva una
slida formacin conceptual y una slida formacin para la investigacin; todo ello
fuera de la dinmica "perversa" de los grupos acadmicos que tratan de conquistar
el campo y de los investigadores establecidos que tratan de defender su posicin.
Notas
1 M. Arredondo et al. "Los posgrados en educacin en Mxico: Reporte de investigacin". Informe al
CONACYT, Mxico, 1984.
2 Esta dificultad, aunada a una deficiente cultura en ciencias sociales y en la educacin, lleva al
estudiante, primero, a una confusin conceptual donde todo le parece slo "rollo", y segundo, a un
eclecticismo donde de repente desea tomar "lo bueno" de diversas posiciones, negando tanto las
diferencias conceptuales, como las lgicas y metodolgicas.
3 Vase A. Furln. "Proyecto de la maestra en ciencias de la educacin". Pachuca, Universidad Autnoma
de Hidalgo, 1991.
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AURORA MARROU ROLDN
4 J. Dewey. La ciencia de la educacin. Buenos Aires, Losada, 1944.
5 G. Ortiz. "Conformacin de la identidad del pedagogo". Tesis de licenciatura, Mxico, Facultad de
Filosofa y Letras-UNAM, 1991.
6 C. Castoriadis. "Pasin y conocimiento". En: Revista Digenes, N 160, Mxico, Coordinacin de
Humanidades-UNAM, octubre-diciembre de 1992, p. 77.
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289
HACIA LA INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO: EL
FUTURO DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO
Axel Didriksson
*
INTRODUCCIN
Los estudios de postgrado representan un tpico de gran inters y
actualidad, dada la relacin que tienen con el desarrollo de los nuevos
conocimientos y su relacin con la produccin material de bienes y servicios.
Por ello, el denominado cuarto nivel de educacin superior frecuenta cambios
y demandas que lo han convertido en el espacio en donde se han localizado
las nuevas orientaciones y contenidos de lo que se puede considerar como el
eje de la articulacin de produccin y transferencia de conocimientos en una
sociedad informatizada.
Los estudios de postgrado gozan de una gran diversidad y calidad
El modelo de los pases de habla inglesa y de Japn, de bachelors/ master/
doctorate, se estructura en ciclos cortos de fases de tres o cuatro aos, y
representa un proceso ms estratificado que los postgrados europeos que tienen
un sentido ms elitista y de reconocimiento social. Son modelos diferentes al que
prevalece en la mayora de los pases latinoamericanos, tambin de corte elitista
(debido al nmero de estudiantes matriculados en este nivel), ms relacionado
con la bsqueda de una especializacin profesional, la insercin en ciertos mercados
ocupacionales, sobre todo el mercado acadmico y recientemente a un nivel de
prestigio social y laboral.
El grado de doctor o de Ph.D. en los Estados Unidos o en Gran Bretaa, en los
pases europeos o en Mxico y Amrica Latina no slo tiene diferentes estructuras,
sino tambin diferentes significados. En algunos pases europeos, por ejemplo, el
* Tomado de ESQUIVEL LARRONDO, Juan Eduardo (coordinador). La universidad hoy y maana.
II. El postgrado latinoamericano. Mxico D.F., Centro de estudios sobre la universidad de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2002, pp. 258-294.
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290
AURORA MARROU ROLDN
estudiar doctorado ya implica en s un ttulo, a pesar de que pocos estn involucrados
en la preparacin de una tesis. En Mxico, el significado de los estudios de
licenciatura respecto a los del bachelor no es similar, como tampoco el doctorado
de nuestras universidades con el Ph.D. de los Estados Unidos. En este pas, la tasa
media de egreso con doctorado es de entre 25 y 30 aos, mientras que en
Mxico es de 40 aos, lo cual da cuenta de los tiempos de estudio y la
organizacin para no hablar de sus niveles de calidad o de enfoque. En este
sentido, mientras que en Canad como en Mxico el peso de la matrcula de
postgrado y su principal ascendiente se centra en Ciencias Sociales, en Japn y
otros pases de la Cuenca del Pacfico Asitico se presenta en las ingenieras y
en las ciencias exactas.
En algunos pases, el postgrado es una prerrogativa exclusiva de las universidades,
mientras que en otros, algunas instituciones no universitarias (por ejemplo, Australian
Colleges of Advanced Education) ofrecen el ttulo de master, o bien el de doctorado
(por ejemplo, los politcnicos en Gran Bretaa).
A su vez, no en todos los modelos la investigacin es el eje de los estudios de
postgrado o de doctorado. Este es el caso en Mxico, pero tambin en Japn e
incluso en los Estados Unidos. Sin embargo, la tendencia que prevalece en todos
lados es la expansin de los estudios de postgrado, su internacionalizacin y su
sofisticacin, buscando que sus actividades se concentren en la produccin de nuevos
conocimientos y tecnologas.
Los Estados Unidos son el modelo de postgrado que ms influencia ha tenido
en el mundo. Esto se debe, sin duda, a la creciente internacionalizacin de su
matrcula, al nivel de especializacin que han alcanzado, pero tambin a la creciente
importancia del perfil de su egreso en el mercado profesional. Esto se manifiesta en
una suerte de combinacin de cambios frecuentes en el currculo y en su imbricacin
con tareas de educacin continua, sobre la base de un trabajo constante en la
investigacin, lo cual ha posibilitado a la research university ser la institucin ms
prominente e influyente del medio acadmico estadounidense. Con lo anterior se
busca puntualizar que no hay modelo a seguir, ni patrn nico de desarrollo. Lo
subrayamos porque tenemos conocimiento de las influencias externas que poco
han podido arraigarse, o de las modas que se frecuentan por los estilos de gobierno
y de las lites polticas que creen que imitando se es moderno. Lo importante de la
comparacin o del contraste de experiencias de desarrollo es reconocer que los
rasgos y cualidades de cada sistema o institucin dependen de la trayectoria y de
los propsitos sociales en los que se desenvuelven, y que esto les da su esencia y
sus posibilidades de cambio originales. Es all en donde se encuentra el motivo de lo
que se quiere resolver en este trabajo.
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PROSPECTIVA GENERAL
Los cambios estructurales que deben realizar las universidades mexicanas en
relacin con sus estudios de postgrado, para dar solucin a su desvo estructural, se
centran en la mutacin de la relacin entre la licenciatura, la maestra y el doctorado;
posibilitar la especificidad de este ltimo, y definir con claridad sus responsabilidades
en la creacin y reproduccin de una capacidad en ciencia y tecnologa desde el
plano de su articulacin con un sistema nacional de innovacin.
El replanteamiento de estos elementos y la pertinencia del quehacer especfico
de los estudios de cuarto nivel se explican tanto por las tendencias vigentes de la
nueva fase de expansin de la educacin superior como por las fuerzas o tendencias
de reordenamiento de los contenidos de la enseanza de alto nivel y del papel de la
investigacin acadmica. Entre stas deben considerarse:
Los constantes desarrollos de la ciencia, comprendida como el conjunto de
las teoras, mtodos y conocimientos relacionados con la comprensin moderna
de las transformaciones de la naturaleza, de los sistemas econmicos y sociales
y las relaciones de poder.
La nueva fase de interrelaciones econmicas, dependientes del valor del
conocimiento cientfico, de la innovacin y el desarrollo tecnolgico.
La nueva funcionalidad social de la educacin, como mecanismo de
mejoramiento del bienestar social, de la democratizacin poltica, del
igualitarismo y del mejoramiento de las capacidades intelectuales y culturales
de la mayora de la poblacin.
El trnsito de una sociedad industrial a una sociedad informatizada y de
conocimientos.
El significado que tienen estos componentes para las instituciones de educacin
superior es simultneamente complejo pero definido. Se trata de un periodo en el
que habr que emprender cambios de fondo en el conjunto de la estructura y la
organizacin de estas instituciones de forma precisa y orientada, y no dejada al azar
o a las denominadas fuerzas del mercado. Las tendencias principales de este cambio
se concentran en separar los mrgenes de formacin de la licenciatura y el postgrado,
en donde en la primera se organice una base comn de nuevos aprendizajes
genricos, sostenidos en la generalizacin de los nuevos mtodos, lenguajes e
instrumentos de la ciencia y del razonamiento inteligente, de los lenguajes
fundamentales, de la manipulacin y uso de tcnicas y mecanismos desde la
perspectiva de las nuevas reas del conocimiento. Esto significa la construccin del
conocimiento desde el plano del desarrollo de habilidades y capacidades para el
aprendizaje especializado, as como del desarrollo de la potencialidad humana para
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292
AURORA MARROU ROLDN
el desarrollo de su creatividad, de la crtica y de la comprensin del conjunto de los
fenmenos de la naturaleza y la sociedad desde el plano de su valor social.
En el siguiente tramo formativo, el postgrado, los cambios deben orientarse
hacia las nuevas reas del conocimiento interdisciplinario, de la potenciacin de las
capacidades para el liderazgo social, comunitario y de alta direccin, del desarrollo
de nuevos perfiles ocupacionales flexibles y hacia la capacidad para la produccin
de conocimientos integrados. Se requiere realizar una suerte de ruptura
epistemolgica e institucional, para garantizar que este nivel de estudios tenga como
eje la produccin y la transferencia de conocimientos y tecnologas y no su difusin
y su repeticin. Esto supone trabajar con componentes de aprendizaje, de generacin
de habilidades y capacidades diferentes a las de los tramos anteriores. Sus funciones
no sern complementarias o remediales, como ocurre ahora en los estudios de
postgrado, sino especficas y diferentes. Se llevarn a cabo en instituciones que
posibiliten articular actividades cientficas y tecnolgicas con las ciencias de la
cultura y las humanidades, que logren romper con las tradicionales disciplinas y sus
correspondientes profesiones, para trabajar en redes de produccin de conocimientos
y transferencia de stos desde una perspectiva econmica, social y de nuevo
desarrollo. El camino y el tiempo en el que las universidades alcancen esta imagen
de futuro depender del tipo, prontitud y carcter de los cambios que se emprendan
desde ahora.
TENDENCIAS EN LA REORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO,
LA EDUCACIN SUPERIOR Y LA INVESTIGACIN
Por donde se quiera mirar, a las instituciones de educacin superior se les est
moviendo el piso. Estn cambiando sus sectores sociales de ingreso, las condiciones
internas del desenvolvimiento de sus procesos fundamentales y sus relaciones con
el mundo del trabajo y la insercin de sus egresados en el mercado laboral. Todo les
est cambiando.
La tradicional demanda educativa no es la misma. Est creciendo el nmero de
estudiantes que trabaja; la representacin de la sociedad es ms compleja; se
incrementa notablemente la participacin de la mujer, y hay nuevos requerimientos
de mltiples sectores sociales que reclaman respuestas adecuadas o ser parte de
los servicios que esta educacin brinda.
Desde sus componentes internos, el sentido de la educacin superior se ha
transformado. Se han alterado sustancialmente las fronteras del conocimiento, de
sus contenidos y de la manera como son aprendidos y enseados; trascender las
fronteras antes inexpugnables es ya una condicin de trabajo y no un lmite o una
norma. La explosin del nuevo conocimiento es extraordinaria. Cada vez ms ste
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293
se generaliza, se expande, se vuelve ms accesible, pero al mismo tiempo requiere
alcanzar nuevos y ms altos grados de sofisticacin en su produccin, generacin y
diseminacin que obligan a profundizar y a avanzar en la investigacin cientfica y
tecnolgica. Esto supone, a la vez, el desarrollo de la potencialidad creativa del ser
humano, de un aprendizaje cada vez ms complejo, de nuevos niveles de organizacin
personal e institucional. En gran medida, estos cambios subrayan los rasgos principales
que deben promover los estudios del ms alto nivel, como lo es el pensamiento
complejo e innovador, pero ahora marcado por el requerimiento de su pertinencia
social y de su responsabilidad.
Para producir nuevos conocimientos y transferirlos, se debe procurar de forma
sistemtica organizar un proceso de aprendizaje e investigacin que propicie la
capacidad de anticipacin. Esto significa el aprendizaje y uso de un lenguaje mltiple,
la habilidad para formular planes y para prever acontecimientos. Estas son
caractersticas que pueden extenderse hasta el infinito en la inteligencia humana.
Se trata de la educacin de una estructura de la inteligencia que puede ser llevada
hasta altos niveles de desarrollo para permitir la construccin de realidades,
transformar la naturaleza, el medio ambiente y la sociedad.
Hoy en da se trabaja en redes y en equipos. Las posibilidades del aprendizaje y
de la accin orientada tiene nichos y sitios potenciales prcticamente en todos
lados, lo cual induce a pensar en la formacin de capacidades polivalentes para la
intervencin de los individuos en todo momento y situacin. Las nuevas tecnologas
permiten trabajar con altos niveles de calidad. Por tanto, la calidad es un componente
tendencial que se impone en el trabajo acadmico de alto nivel, como condicin
sine qua non de la responsabilidad de los sistemas educacionales de cuarto nivel.
Esto se vincula de manera estrecha con el desarrollo de capacidades emprendedoras.
Debe sealarse que no se hace referencia exclusiva, ni fundamentalmente, a una
orientacin empresarial, sino de gestin de proyectos, de su desarrollo y de su
innovacin, sobre todo si va asociado con la innovacin tecnolgica. En una sociedad
que requiere contar con una amplia gama de especialistas y trabajadores de alto
nivel cientfico y tecnolgico no se puede prescindir de esta orientacin clave ni
estar al margen de ella. Se trata por ello de profundizar en una capacidad de iniciativa
y autorregulacin, de definicin de proyectos, de la manera de alcanzarlos y ponerlos
en marcha, de asumir decisiones propias en contextos que imponen relaciones sociales
y liderazgos compartidos.
No puede dejarse de lado lo referido a la formacin de una tica de trabajo
profesional, de la cooperacin, la solidaridad y los principios de responsabilidad
social. Esto se concentra en la conduccin de los proyectos de investigacin desde
el plano de su pertinencia social; desde la perspectiva, sobre todo, de las instituciones
pblicas, lo cual es un imperativo que rebasa el mbito de la eleccin y la seleccin
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AURORA MARROU ROLDN
individual. Es por lo anterior que el campo formativo que debe ser el eje de la
proyeccin de los estudios de postgrado para alcanzar un nivel de cambio que
trascienda sus actuales condicionamientos, es el de la integracin del conocimiento.
Se trata de la organizacin de la comprensin intelectual, del anlisis profundo,
del perfeccionamiento de la crtica y de la capacidad de prever, del desarrollo de
habilidades y capacidades para combinar, articular y fusionar los procesos, los
momentos y las estructuras de la unidad y la diversidad en una totalidad. Es el
desarrollo de una formacin interdisciplinaria, el salto de ruptura con las visiones
disciplinaristas que reducen el conocimiento a la comprensin de una realidad
parcelada tanto desde una visin tcnica como metafrica
1
.
Si se desea comprender el mundo y transformarlo, desde el plano de los ms
altos niveles de liderazgo social y praxis tecnolgica, se debe permitir la comprensin
de la realidad desde la nica manera como podemos comprenderla: al mismo tiempo
en su unidad y en su diversidad.
Comparar el conjunto de estas ideas con el diagnstico del postgrado en Mxico
puede conducir a ubicar con ms detalle los nichos y huecos sobre los cuales podran
construirse los elementos del cambio en las instituciones de educacin superior.
J ardinera
Si se pretende una accin transformadora que supere las nociones tradicionales
de la planeacin educativa rgida, cuyas caractersticas son las distorsiones entre
objetivos y metas en el tiempo y en las intenciones, se debe recurrir al diseo de
estrategias flexibles que dependen ms de los consensos, de la siembra de semillas
y de su fertilizacin, de su seguimiento y de su cuidado, que de polticas formalmente
estructuradas; ms en la confianza del juego de actores cuando stos se ponen en
marcha a partir de sus propias fuerzas y condiciones, que de sistemas de regulacin
centralizada.
El postgrado mexicano padece de "credencialitis". Se usa para cubrir las
deficiencias del ttulo de licenciatura y para obtener el ttulo correspondiente a un
nivel adecuado de aprendizajes, pero que en el mercado de trabajo no tiene el valor
cultural y de prestigio que el individuo supone.
La tendencia reciente de crecimiento del postgrado se explica por la baja calidad
de los estudios de licenciatura, por la cada de los ingresos percibidos por los
profesionales con este nivel de estudios, y por los cambios en la naturaleza de los
puestos de trabajo. As que el crecimiento del posgrado tiene una relacin directa
con la bsqueda de la recuperacin de la devaluacin de los estudios de licenciatura
por parte de algunos grupos sociales, a pesar de que ste no ha llegado a ser, hasta
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295
el momento, un requisito generalizado en los ms amplios segmentos del mercado
profesional, a excepcin del acadmico. Aun as, el postgrado es la ms ntima
proporcin de la matrcula de todo el sistema educativo. El doctorado en Mxico
agrupa 0.13% del total de la matrcula. Si desapareciera no pasara nada.
No hay postgrados interdisciplinarios. La UNAM est en la va de estructurarlos,
pero va lenta. Todos los programas de estudio responden a una carrera profesional.
Hay 226 en las ingenieras y 138 en las ciencias naturales y exactas, pero crecen
desmesuradamente los de ciencias administrativas. Lo anterior es as porque los
programas de postgrado son concebidos sobre todo como una maestra, para
relacionarlos con la licenciatura. Ms de la mitad de los programas de postgrado
son de maestra. Esto significa que las reas que se relacionan con la produccin y
la innovacin tecnolgica para la produccin, el desarrollo cientfico y el liderazgo
institucional econmico y social constituyen menos de la cuarta parte del total de
los programas de postgrado, cuando existen. Esto convierte al postgrado mexicano
en un anexo de los estudios de licenciatura. Si contina esta tendencia, dentro de
los prximos aos se presentar una expansin de estos estudios pero de manera
artificial, "credencializada".
La educacin de postgrado es, adems, de baja calidad. Son muy pocos los
estudiantes que terminan sus programas acadmicos formalizados dentro de los
periodos concebidos, y se presentan grandes rigideces institucionales y tambin
laxitudes. La titulacin en el postgrado slo abarca 20% de los inscritos y la eficiencia
terminal ms baja se presenta en las reas de ingeniera. Aun programas que
pudieran ser afines, se presentan dispersos, segregados y sin posibilidades de
articulacin.
En el nivel de profesores de postgrado, entre 1986 y 1994, hubo una disminucin
en su participacin, sobre todo en las maestras y los doctorados. En total, tanto en
instituciones pblicas como en privadas, mientras que stos eran 8499 en 1986,
para 1994 eran 7452, esto a pesar de que la matrcula pas de 25 503 en 1980 a
68 221 estudiantes.
CONCLUSIN
Si se compara la prospectiva diseada, as como los componentes de cambio
propuestos, es posible disear una trayectoria estratgica que contemple las premisas
crticas frente a los propsitos, el diagnstico y la construccin de alternativas. Esto
tiene grados de factibilidad, porque las ideas tienen potencialidades de adhesin y
se podra, incluso, dar ejemplos de caminos que se han andado recientemente. El
detalle, sin embargo, no est en el planteamiento del problema ni en el diseo de su
solucin. Lo que est en juego es la accin de los sujetos que creen en las posibilidades
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AURORA MARROU ROLDN
que tienen las ideas y los conceptos, as como la voluntad colectiva para hacerlos
realidad. Es ste el terreno en donde habr que incidir: en la modificacin sustancial
de las polticas en curso, porque se puede comprobar que van en un sentido contrario,
y cuando eso sucede lo ms probable es que ocurran colisiones, no soluciones.
Nota
1 "Interdisciplinarity can exist only as interdisciplinary ontology, which in turn depends on the extent
to which it is epistemically accesible to us [...]The search for such an ontoepistemic foundation
consists of the investigation of the necessary conditions that determine the existence and functioning
of an interdisciplinary framework. The necessary conditions cannot but precede the interdisciplinary
understanding: they determine its ontological and epistemological horizon. Ontologically they
determine the extent to which the world is more than just a set of unrelated, completely independent
facts on the level of a single discipline as well as on the interdisciplinary level. Epistemologically,
the conditions determine to what extent we can understand the world. These ontological and
epistemological questions cannot be dealt with independently from one another. Understanding the
world, regardless of the extent of our knowledge, implies an understanding of its structures and
relations. These structures and relations in turn determine to what extent they can access themselves
and thus also to what extent they can reflect upon themselves. The necessary conditions therefore
indicate the horizon of interdisiciplinarity as being not-epistemic: "nothing" cannot be known, and
"something" implies a minimal form of self-reference that can and should be qualified as knowledge",
Koen DePryck. Knowledge, evolution and paradox, the ontology of language, Nueva York, State
University of New York Press, 1993, p. 19.
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297
ANEXO
UNA EDUCACIN SUPERIOR DE CALIDAD MS ALL DE
LAS FRONTERAS:
Declaracin mundial de las instituciones de educacin superior*
El tema
La educacin superior tradicionalmente se ha caracterizado por intercambiar
ideas y personas de un pas a otro, sin importar las fronteras; por largo tiempo ello
ha contribuido a mejorar el aporte de la educacin superior al logro de las metas
culturales, sociales y econmicas de la sociedad.
En los ltimos aos se ha producido un impresionante incremento en el nmero
de estas "iniciativas sin fronteras".
1
Dicho incremento ha presentado dos tendencias.
Una consiste en la cada vez ms acuciante obligacin de internacionalizacin que
enfrentan las instituciones de educacin superior con el fin de ampliar el alcance de
su excelencia acadmica y la pertinencia de su contribucin a las sociedades. Las
instituciones de educacin superior tienen una larga experiencia en esta rea y
estn expandiendo rpidamente su cooperacin con contrapartes de todo el mundo.
La segunda tendencia responde al desarrollo de las actividades impulsadas por el
mercado, el mismo que est alimentado por la creciente demanda mundial por una
educacin superior, el declinante financiamiento pblico en muchos pases, la
diversificacin de la oferta de servicios educativos y por nuevos mtodos en la
prestacin de ellos. El crecimiento de esta segunda tendencia, en particular, y los
complejos temas que ella produce, son el estmulo que impulsa a este documento.
El alcance, la complejidad y el volumen de las actividades sin fronteras crean
nuevos retos e intensifican los ya existentes. Entre stos, son claves la necesidad
* Este documento, preparado por la Asociacin Internacional de Universidades (IAU), la Asociacin
de Universidades y Colleges de Canad (AUCC), el Consejo Estadounidense para la Educacin (CACE)
y el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (CCHEA), circul entre mayo y setiembre
de 2004 en una versin preliminar, con el fin de que fuera comentado por los miembros de diferentes
asociaciones relacionadas con la educacin superior de todo el mundo. Esta versin final ha recibido
el beneficio de sus comentarios. La UNMSM es integrante de esta Asociacin Internacional de
Universidades.
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298
AURORA MARROU ROLDN
de: (a) Salvaguardar las ms generales contribuciones culturales, sociales y
econmicas de la educacin superior y la investigacin, en particular, debido al
crucial rol que ambas juegan en la actual sociedad global del conocimiento; (b)
proteger los intereses de los estudiantes y facilitar su movilidad; (c) fortalecer la
capacidad de los pases en desarrollo de mejorar la accesibilidad a una educacin
superior de calidad, especialmente en una poca en la que la brecha existente entre
los recursos y el acceso a los conocimientos entre los mundos industrializado y en
desarrollo est creciendo; y, (d) preservar la diversidad cultural y lingstica al
interior de la educacin superior.
Este documento est basado en el convencimiento de que las fuerzas del mercado
por s solas resultan inadecuadas para asegurar que la educacin sin fronteras
contribuya al bien pblico; por consiguiente, establece las bases de una poltica
justa y transparente para la gestin de una educacin superior sin fronteras que
est regida por un conjunto de principios: guas y por un proceso de dilogo entre las
partes interesadas. Estas bases debern responder a los retos que enfrentamos
cuando desarrollamos y compartimos una educacin superior sin fronteras, de calidad,
para el beneficio de todos; asimismo, debern asegurar que la contribucin de la
educacin sin fronteras a los intereses pblicos generales no sea sacrificada en
aras de los intereses comerciales.
A quin nos dirigimos
Esta declaracin, por tanto, est dirigida a dos tipos de audiencias: (1) A las
instituciones de educacin superior y otras entidades proveedoras de servicios
educativos
2
, as como a las asociaciones no gubernamentales que las representan
en todo el mundo; y, (2) a los gobiernos nacionales y sus organizaciones
intergubernamentales. Este trabajo delnea los principios que, de acuerdo con sus
signatarios, deberan regir las iniciativas institucionales en el campo de la educacin
sin fronteras, tanto como las polticas y las posiciones gubernamentales en el marco
de las negociaciones de comercio. Tambin recomienda acciones especficas que
refuercen estos principios.
Al suscribir esta declaracin, las asociaciones miembros listadas al final del
documento, sealan su intencin de: (a) Promover entre los integrantes, polticas
y prcticas basadas en los planteamientos hechos en esta declaracin; (b)
cooperar, en el mbito internacional, en la implementacin de tales pautas de
poltica; y, (c) entrar a un dilogo con sus respectivos gobiernos y organizaciones
intergubernamentales, de modo que las polticas y las prcticas nacionales e
internacionales propongan estos principios y lleven a cabo esta agenda de
acciones.
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299
Principios para la educacin superior sin fronteras
Creemos que la actividad educativa, ms all de las fronteras geogrficas, puede
contribuir de manera importante a la ampliacin de la educacin superior, si es
desarrollada y realizada de manera responsable y efectiva. Proponemos, por ello,
los siguientes principios para que sirvan de gua en pro de las acciones de todas las
partes interesadas especificadas en esta declaracin:
- La educacin superior sin fronteras debera buscar contribuir al bienestar general,
econmico, social y cultural de las comunidades.
- Aunque la educacin sin fronteras puede fluir en muchas y diferentes direcciones,
y de hecho tiene lugar en una variedad de contextos, debera fortalecer las
capacidades de los pases en desarrollo, en el campo de la educacin superior,
con el fin de promover la equidad de los actores globales.
- Adems de proveer habilidades acadmicas y profesionales, la educacin
superior sin fronteras debera inculcar en los estudiantes el pensamiento crtico
sobre el que se basa el ejercicio ciudadano responsable en los mbitos local,
nacional y global.
- La educacin superior sin fronteras debera ser accesible no slo para los
estudiantes que puedan pagar por ella, sino tambin para los estudiantes calificados
que tengan necesidades financieras.
- La educacin superior sin fronteras debera satisfacer los mismos altos estndares
de calidad acadmica y organizativa sin importar dnde es impartida.
- La educacin superior sin fronteras debera ser transparente y estar abierta al
escrutinio del pblico, de los estudiantes y de los gobiernos.
- La educacin superior sin fronteras debera expandir las oportunidades de
movilidad internacional de profesores, investigadores y estudiantes.
- Las instituciones y entidades de educacin superior sin fronteras deberan ofrecer
informacin clara y completa acerca de la educacin que brindan a los estudiantes
y a las partes interesadas externas.
Recomendaciones para las instituciones de educacin superior y para otras
entidades que ofrecen servicios educativos
Basados en estos principios, suscribimos el siguiente plan de acciones para que
sea adoptado e implementado por las instituciones de educacin superior y otras
entidades proveedoras de servicios educativos comprometidas en la educacin a
ms all de las fronteras. Con el fin de aprovechar las experiencias pasadas, los
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AURORA MARROU ROLDN
esfuerzos de implementacin deberan reconocer y, cuando sea apropiado,
desarrollarse sobre la base de los instrumentos legales ya existentes, declaraciones
de poltica, foros e iniciativas que sean consistentes con estos principios, y promover
investigaciones adicionales, as como un amplio dilogo sobre las polticas ms
adecuadas
3
:
- Instruirse en los temas asociados con la educacin y el comercio global, a fin de
contribuir a los intercambios que tienen lugar entre las asociaciones y a la
participacin de stas en un dilogo constructivo con los gobiernos.
- Esforzarse para asegurar que la educacin superior sin fronteras contribuya al
bienestar social y econmico general de las comunidades en el pas anfitrin,
para que sea respetuosa de las culturas tanto en su enfoque como en sus
contenidos, y para que fortalezca las capacidades locales de la educacin superior,
por ejemplo, cooperando, cuando sea apropiado, con las instituciones locales.
- Mejorar el acceso a los programas y cursos mediante el apoyo financiero a los
estudiantes de otros pases que califiquen para ello.
- Obtener del gobierno o de los organismos competentes
4
la autorizacin apropiada
para operar como una institucin de educacin superior, tanto en el pas de
origen como en el pas anfitrin. Al mismo tiempo, los gobiernos y los organismos
competentes deberan incrementar su colaboracin, transparencia y acceso a la
informacin, con el fin de aliviar la carga administrativa de las instituciones de
educacin superior.
- Construir una cultura de permanente revisin de la calidad, retroalimentacin y
mejoramiento por medio de la creacin de firmes procesos de aseguramiento de
la calidad en el mbito institucional, los mismos que deben depender, en gran
manera, de la experiencia y conocimiento de los docentes, incorporando los
puntos de vista de los estudiantes.
- Cooperar con sus asociaciones, as como con los organismos gubernamentales
y no gubernamentales pertinentes, para desarrollar principios efectivos de
aseguramiento de la calidad, as como las prcticas correspondientes para su
aplicacin en las actividades sin fronteras.
- Proveer informacin confiable al pblico, los estudiantes y los gobiernos en una
manera proactiva, particularmente con respecto al estatuto legal de la institucin,
su autoridad para otorgar grados y diplomas, la oferta de sus cursos, los
mecanismos de aseguramiento de la calidad, as como otros hechos pertinentes,
tal como lo sugieren los cdigos de prcticas aceptables.
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301
Recomendaciones a los gobiernos
Satisfacer los retos de la educacin sin fronteras requerir de un esfuerzo
concertado, no slo por parte de quienes ofrecen esos servicios, sino tambin por
parte de los gobiernos y las autoridades pertinentes en cada pas. En este aspecto,
es vital que se fomenten fuertes lazos, por un lado entre las instituciones de educacin
superior y sus asociaciones y, por otro, entre los gobiernos y sus organismos
intergubernamentales. Creemos que la piedra angular de estos lazos debera ser
una visin compartida de los principios y las polticas para gobernar la gestin de la
educacin sin fronteras.
Algunos gobiernos buscan manejar la educacin superior sin fronteras a travs
de regmenes de comercio multilaterales y regionales, diseados para facilitar el
flujo de bienes y servicios privados. Existen tres limitaciones fundamentales a
este enfoque. Primero, los marcos de comercio no estn diseados para tratar
sobre fines acadmicos, de investigacin o sobre los ms generales propsitos
sociales y culturales de la educacin superior sin fronteras. En segundo lugar, las
polticas de comercio y la poltica de educacin nacional pueden entrar en conflicto
y poner en peligro la capacidad de la educacin superior para llevar a cabo su
misin social y cultural. En tercer lugar, la aplicacin de las reglas del comercio a
los complejos sistemas de educacin superior, diseados para servir los intereses
pblicos, podra tener consecuencias no deseadas que seran dainas para esta
misin.
5
De este modo, creemos que los acuerdos y las polticas internacionales para la
educacin superior sin fronteras, particularmente en el contexto de la Organizacin
Mundial del Comercio y otros debates sobre el comercio, deberan abordar esas
limitaciones. Esos acuerdos y esas polticas deberan respetar el derecho de los
gobiernos y de los organismos competentes nacionales, de salvaguardar la inversin
pblica en la educacin superior para que puedan lograr sus metas culturales, sociales
y econmicas, favoreciendo el acceso y la equidad a los estudiantes.
Adems, los gobiernos deberan desempear un papel constructivo en la
elaboracin de pautas de poltica nacional e internacional que favorezcan
las contribuciones positivas de la educacin superior sin fronteras. Para
este fin, recomendamos que los gobiernos adopten el siguiente plan de
acciones, para complementar los esfuerzos de quienes brindan servicios de
educacin superior:
- Participar junto con las instituciones de educacin superior y otros proveedores
de servicios educativos, as como con las asociaciones que los representan, en
un dilogo sobre los principios expresados en esta declaracin, particularmente
cuando se elaboren polticas de comercio.
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302
AURORA MARROU ROLDN
- Favorecer y apoyar las asociaciones para la enseanza y la investigacin, as
como otras formas de cooperacin para reforzar las capacidades de los pases
en desarrollo en materia de educacin superior.
- Demostrar un compromiso con la necesidad de mayor acceso a la educacin,
mediante un aumento de la ayuda acordada a los estudiantes con necesidades
financieras.
- Cooperar con las entidades gubernamentales y no gubernamentales pertinentes
para asegurar que las instituciones educativas extranjeras que operan en el
territorio nacional estn debidamente autorizadas y monitoreadas.
para hacer ampliamente disponible una informacin exacta, rpida y accesible
acerca de las instituciones de educacin superior del pas y las prcticas de
acreditacin y aseguramiento de la calidad.
para mejorar las herramientas informativas que aseguren que la informacin
referida lneas arriba sea internacionalmente compartida de manera sistemtica.
Conclusin
La educacin superior sin fronteras es un medio prometedor para promover la
equidad, mejorar la calidad de la educacin superior y facilitar el acceso a ella. La
realizacin de su potencial es una responsabilidad compartida por muchas partes
interesadas, incluidas las asociaciones mencionadas arriba y las instituciones de
educacin superior a las que ellas representan. Exhortamos a todos quienes estn
comprometidos en el planeamiento, la provisin, el monitoreo y la negociacin referida
a la educacin superior sin fronteras, a que se adhieran a los principios expresados
en esta declaracin y a que implementen su plan de acciones. Exhortamos asimismo
a los gobiernos a que sometan este documento a la atencin de las organizaciones
intergubernamentales bajo cuya responsabilidad est la educacin superior, y que
aseguren que los valores, principios, roles y responsabilidades expresados en esta
declaracin guen las deliberaciones y acciones de esas organizaciones.
Al implementar estos pasos, y al trabajar colectivamente, ayudaremos a
responder a la urgente necesidad de pautas de polticas nacionales e internacionales
para una educacin superior sin fronteras, de calidad compartida, y a afirmar as el
valor de la continua contribucin de la educacin superior al bien pblico.
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303
Signatarios
Esta declaracin ha sido formalmente adoptada por los miembros de las
asociaciones de educacin superior listadas a continuacin:
Asociacin Internacional de Universidades - enero 2005.
Asociacin de Universidades Africanas - enero 2005.
Notas
1 Este documento, preparado por la Asociacin Internacional de Universidades (IAU), la Asociacin
de Universidades y Colleges de Canad (AUCC), el Consejo Estadounidense para la Educacin (CACE)
y el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (CCHEA), circul entre mayo y setiembre
de 2004 en una versin preliminar, con el fin de que fuera comentado por los miembros de diferentes
asociaciones relacionadas con la educacin superior de todo el mundo. Esta versin final ha recibido
el beneficio de sus comentarios. La UNMSM es integrante de esta Asociacin Internacional de
Universidades.
2 La educacin superior globalizada, impartida ms all de toda frontera, es un fenmeno multifactico
que incluye el traslado de personas (estudiantes y profesores), instituciones (instituciones de educacin
superior con presencia fsica o virtual en un pas anfitrin) y contenidos acadmicos (tales como los
currculos conjuntamente desarrollados). Estas actividades tienen lugar en el contexto de la cooperacin
internacional para el desarrollo, los intercambios y vinculaciones acadmicos, as como en el de las
iniciativas comerciales.
3 Este grupo incluye a las instituciones de educacin superior y a nuevos tipos de entidades encargadas
de proveer estos servicios, ya sean pblicas, privadas o instituciones sin fines de lucro.
4 La siguiente es una muestra representativa, aunque de ningn modo exhaustiva, de instrumentos
existentes relacionados, declaraciones de poltica, foros e iniciativas: las convenciones regionales de
la UNESCO acerca del reconocimiento de las calificaciones y credenciales acadmicas (vase
www.unesco.org); UNESCO/Council of Europe Code of Good Practice in the Provisin of
Transnacional Education (vase www.cepes.ro); OECD-UNESCO Draft Guidelines on Provision of
Cross-border Education (vase www.oecd.org); desarrollo del rea Europea de la Educacin Superior
(vase www.eua.be o www.bologna-bergen2005.no); Declaracin de Accra (Ghana) acerca del GATT
y la internacionalizacin (AAU, vase www.aau.org); Declaracin Conjunta sobre la Educacin
Superior y el GATT (ACE/AUCCI/CHEA/EUA, vase www.unesco.orgliau).
5 El trmino "organismos competentes" es usado para tener en cuenta el hecho de que, en cualquier
pas, la autoridad que rige la educacin superior se encuentra en diferentes jerarquas del gobierno, las
organizaciones no gubernamentales e instituciones.
6 Esto es particularmente cierto, dado el hecho de que GATS, en su artculo 1:3, es ambiguo y se ofrece
a diversas interpretaciones. Dicho artculo est relacionado con los servicios "brindados en el ejercicio
de la autoridad gubernamental", donde estos servicios estn definidos como ofrecidos "ni sobre una
base comercial ni en competencia con uno o ms proveedores de servicios".
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SE TERMIN DE IMPRIMIR
EN EL MES DE FEBRERO DE 2006,
EN LOS TALLERES GRFICOS DEL
CENTRO DE PRODUCCIN EDITORIAL E IMPRENTA DE
LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
JR. PARURO 119. LIMA 1.
TELFONO: 619-7000 ANEXOS 6009, 6011, 6015.
CORREO ELECTRNICO: [email protected]
TIRAJE: 1000 EJEMPLARES
CEPREDIM
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