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Maestro pueblo o maestro

gendarme?

Mara Teresa Nidelcoff
















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CONTENIDO

Introduccin
Captulo 1 / Qu camino elegir?
Captulo 2, / Con qu objetivos trabajamos?
Captulo 3 / Los contenidos que se transmiten en la escuela
Captulo 4 / Cmo trabajamos?
Captulo 5 /La evaluacin y sus problemas
Captulo 6 / Nuestras relaciones con los padres de los alumnos
Bibliografa

















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Introduccin

Qu somos en la sociedad argentina actual y qu podemos ser? Este
es el problema que nos inquieta a los docentes. Vemos que muchas de las
viejas respuestas de la poca de nuestra formacin no tienen ya vigencia. Y
comenzamos a dudar de las respuestas importadas de los libros traducidos del
ingls o del francs que cubren gran parte de los ttulos de las colecciones
pedaggicas. No nos bastan, tampoco, los estudios de gabinete, el palabrero
declamatorio que es, a veces, la pedagoga", ni los cursillos que insisten sobre
lo metodolgico y eluden los planteos de fondo.

Comenzamos a sentir que tenemos que darnos y dar al pas nuestra
propia respuesta. Una respuesta que nazca de analizar y reflexionar nuestra
realidad cotidiana. Es hora de abrir los ojos y de elaborar nuestra propia
experiencia.

Pocos, como los docentes que trabajan en los medos populares,
conocen la faz cotidiana del sistema educativo: los repetidores, los desertores,
los mi hermanito no vino porque no tiene zapatillas', los desayunos de mate
cocido y los cuadernos con manchas porque goti de la chapa, seorita

Cmo responderemos? Cmo hemos estado respondiendo hasta
ahora? Qu somos y qu queremos ser? Miraremos con indiferencia y
dejaremos que otros decidan y respondan? Dejaremos, por apata o por
temor, que todo siga como est? Trabajaremos para cambiar?

Una cosa tenemos que tener clara: no se puede permanecer afuera.
Actuando o encogindonos de hombros, en los dos casos estamos ayudando a
construir la escuela argentina. Actuando, crearemos la escuela en la que
nosotros creemos. Encogindonos de hombros, dejaremos a otros mantener la
escuela tal como ellos la necesitan.

Por eso, porque somos parte del pas y estamos cumpliendo una funcin
en l, este librito busca que pensemos y tomemos conciencia del significado
social y poltico de nuestras actitudes, nuestros mtodos y los contenidos de
nuestra enseanza.

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CAPTULO 1 / QU CAMINO ELEGIR?

Nuestro trabajo de docentes se da dentro de una institucin, la escuela, que
cumple, seamos o no conscientes de ello, un papel determinado dentro de la,
estructura social.



Cul es ese papel?

Durante mucho tiempo, los docentes adjudicamos a la escuela una funcin
"progresista, le atribuimos la capacidad de ser un importante factor de cambio
en la sociedad. A travs de la escuela, la sociedad sera cada vez ms
igualitario y ms justa.
Pero hoy descubrimos que esa imagen era excesivamente optimista.
Efectivamente, cada vez se ve ms claro que la escuela, como institucin, no
sola-mente no tiene poder para modificar la estructura social sino que, ms
an, confirma y apuntala, en general, dicha estructura.

Vemoslo:
1) La escuela recibe, cada ao, un nuevo contingente de chicos que
constituyen, que traen consigo una realidad ya marcada y difcilmente
modificable. Es intil que los docentes intentemos ignorarlo: los chicos llegan
ya con distintas posibilidades, y las oportunidades que han perdido son
IRRECUPERABLES. Porque esas distintas posibilidades nacen del ambiente
donde han vivido, de las experiencias por las que han pasado, de cmo se han
alimentado desde el nacimiento, de los estmulos intelectuales que se les han
brindado, o no, desde pequeitos. Las deficiencias nutritivas han dejado ya, al
llegar a la edad escolar, marcas insuperables.
La escuela los tratar igual a todos. Pero ellos NO SON IGUALES. Por eso,
para unos ser suficiente lo que la escuela les da, para otros, no. Unos
triunfarn, otros fracasarn. Ese triunfo afianzar a aquellos a quienes la
sociedad provey de medios para triunfar. Y el fracaso, en general, confirmar
la postergacin de los que la sociedad condicion como inferiores.
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2) Efectivamente, aunque en ciertos casos particulares las cosas sean distintas,
en general hay una clara correspondencia entre rendimiento escolar y
condiciones socioeconmicas de vida.
Analicemos algunos casos:
a) El nmero de repetidores y de desertores aumenta en las provincias cuyas
condiciones socioeconmicas son peores.

ENSEANZA PRIMARIA

Distribucin de las jurisdicciones segn el porcentaje de repeticin en primer grado. Ao 1962.
Porcentaje de repitientes sobre el total de
matriculados en primer grado
Jurisdiccin
Menos de 10 % Capital Federal
de 10 a 14,9 % Santa Fe
de 15 a 19,9 % Crdoba
San Juan
Mendoza
de 20 a 24,9 % Santa Cruz
La Pampa
La Rioja
Entre Ros
Jujuy
Ro Negro
Chubut



Porcentaje de repitientes sobre el total
de matriculados en primer grado
Jurisdiccin
de 30 a 34,9 % San Luis
Formosa
Chaco
Misiones
Salta
Corrientes
Tucumn
Catamarca
Neuqun
Tierra del Fuego
de 35 a 39,8 % Santiago del Estero
Fuente: CONADE. Obra citada, P. 284.

ESCUELA PRIMARIA
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Porcentaje de egresados y desertores con respecto a los matriculados en
primer grado. Por regin. Aos 1961 - 1962
Regin Egresados Desertores
Capital
R. Pampeana
Cuyo
Patagonia
R. Noroeste
R. Nordeste
50 %
56 %
45 %
40 %
28 %
28 %
50 %
44 %
55 %
60 %
72 %
72 %
Fuente: CONADE. Educacin, -recursos humanos y desarrollo econmico
social. Tomo 1, Buenos Aires, 1968,p276


b) Segn las conclusiones de estudios realizados, hay relacin entre el
rendimiento de los alumnos en Castellano y Matemticas y la clase social a la
que pertenecen. En el rendimiento tambin influye el ausentismo, que es mayor
en los estratos sociales inferiores.

Los datos que se citan a continuacin corresponden a estudios realizados, en
Santiago de Chile.




Status socioeconmico de la familia y rendimiento en Castellano.
Rendimiento en Castellano Status socioeconmico
Alto Medio Bajo
Alto 59 % 35 % 24 %
Medio 28 % 37 % 27 %
Bajo 13 % 28% 49 %
Fuente. Barbosa Faria, Regina. "El rendimiento escolar y sus causas". Revista de Ciencias de la
Educacin. Ao 11, nmero 5, julio 1971. Buenos Aires, p. 14.

Esta situacin se ha comprobado tambin en otros pases: "en el sexto
grado, en Harlem, slo un 11,7 % de los nios saba leer mejor que el promedio
nacional y un 80 % de los nios qued por debajo del promedio. (Hobart
Spalding. "El poder negro. Revista "Amrica Latina. Nmero 4, agosto 28 de
1968, p. 36).

c) Tambin se ha demostrado la correlacin entre los resultados de los"'tests
de inteligencia" y la clase social a la que pertenecen los nios.
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En estudios realizados en los Estados Unidos:

Cl (Stanford-Binet) medios de individuos agrupados de acuerdo con la ocupacin del padre. Nios
de 2 a 5 aos
Ocupacin del padre Cl medio
Profesionales
Oficinistas, oficios especializados y venta al menudeo
Ligeramente especializados

114,8 %
108,8 %
97,2 %
Fuente: Carry, Ralph. Psicologa del aprendizaje. Troquel. Buenos Aires, 1968, p. 46.


En Chile:

Resultado de la prueba Raven infantil" por status socioeconmico de los nios
Raven Status socioeconmico
Alto Bajo
Percentiles 5 a 10 3 % 28 %
Percentiles 25 a 50 25 % 62 %
Percentiles 75 a 90 46 % 9 %
Percentil 95 26% 1%
Fuente: Barbosa Fara, Regina. Trabajo citado, p. 20.

En todo esto se ve claramente la impotencia de la escuela para hacer iguales a
los que la realidad social y econmica hace distintos.

3) Pero, seamos francos. La sociedad no brinda, tampoco, una escuela igual a
todos los nios. Las condiciones materiales y de equipamiento de las escuelas
a las cuales concurren los lujos de las familias pudientes, son notoriamente
superiores a las de las escuelas de barrio o las de las zonas pobres de] pas.
Esto posibilita a unos e impide a otros una serie de experiencias. Por ejemplo:
medios audiovisuales, instrumentos musicales, idiomas, etc.

Por otra parte, las cuatro horas de clase de los nios ricos e, incluso, de buena
parte de los de clase media, son enriquecidas con una serie de auxilios y
aprendizajes complementarios, tales como: maestros particulares para suplir
deficiencias en determinadas asignaturas, clases de idiomas, msica, danzas,
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gimnasia, natacin, etctera. Todo este aspecto de la formacin de los nios
est vedado para los que no pueden costear estas clases extras. Para unos, la
escuela es slo una, parte de las actividades formativas. Para otros, lo es
TODO.

4) Es en esta perspectiva en la que hay que situar a la tan mentada
"orientacin vocacional", En el fondo, es una falacia hablar de "orientacin
vocacional" en una sociedad clasista. Tres observaciones nos bastan para
aclararlo:
a) De dnde nace la vocacin? No son fundamentales, acaso, en la imagen
de lo que querernos ser, las expectativas que nos ha desarrollado el medio y
los "modelos' de hombre y de mujer que ste nos ha propuesto?


Consultados unos nios de una villa de emergencia sobre lo que queran ser
cuando fueran grandes, respondan:
- "Trabajar ...
- De qu?
- De albail en los hornos de ladrillos.
Una nia:
- "Yo voy a ser niera".

Ninguno quiso ser mdico, o abogado o Ingeniero
b) Cul ser la "vocacin" del hijo de profesionales? Es muy raro encontrar
alguno que elija ser "obrero metalrgico" o pen de albail". Si por las dudas
alguno de ellos tuviera esta extraa vocacin, ya se encargara su medio de
disuadirlo.
c) Y cuando se da el caso de nios de escasa o ninguna posibilidad material,
intil es que se sientan inclinados por ciertas actividades que estn fuera de su
alcance. La cruda realidad de mantenerse y de aportar dinero a su familia, se
encargar rpidamente de orientarle la vocacin.


En conclusin: en trminos generales, es la estructura social la que permite o
no a los sujetos realizar determinados destinos.

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Atencin: que la orientacin vocacional no nos vaya a servir para confirmar
cientficamente, desde la escuela, la desigualdad de oportunidades sobre la
que se basa nuestra sociedad.

5) Todos estos datos nos muestran que la escuela se limita a reproducir en su
interior la desigualdad de oportunidades que caracteriza a la estructura de
nuestra sociedad. Ms an: al dotar de una mayor preparacin intelectual y
profesional a los ms privilegiados, los confirma, los apuntala, en sus
privilegios.

Pero la cosa llega ms lejos an, porque, como veremos, los contenidos de la
enseanza de la escuela tambin tienden a fortalecer el estado actual de la
sociedad y sus valores.


Si recorremos las pginas de los libros de lectura y de los manuales, si
observamos los cuadernos de los chicos, se nos aparecen con claridad algunas
comprobaciones que en otra parte de este trabajo desarrollaremos con ms
amplitud. Por ejemplo:

a) El hogar de los libros de lectura es, normalmente, por su mobiliario, sus
costumbres, las actitudes de sus miembros, el hogar de clase media. Esta
reiteracin significa, de hecho, que esa es la imagen de hogar deseable que se
propone a los chicos, el modelo de familia que es la familia argentina.

Esto aparece en casi todos los libros de la escuela primaria.
Tomemos uno de primer grado:
- mam lee cuentos a sus hijitos sentada en un sof-,
- pap es un seor de traje que lleva a su hijito al parque;
- la familia vive en un chalet;
- tienen automvil;
- en la casa tienen una empleada para las tareas domsticas que, por
supuesto, es como de la casa,
- se almuerza en un comedor con mantel, flores, etc.

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b) Los valores que proponemos a los chicos son valores burgueses: el
individualismo, la promocin personal, el ascenso social a travs del
propio esfuerzo, el ahorro, la seguridad.

Vayan dos ejemplos:
He aqu una serie de valores que sintetiz muy claramente una docente en su
clase sobre el ahorro:

Vocabulario: Ahorro - economa - seguridad - beneficio - boletn - estampilla.
Y el ahorro, como fuente de felicidad, en esta poesa que los nios
memorizaron:
Una monedita
otra va detrs
llenan m alcanca
qu felicidad!
O este texto:
El basurero
Csar es basurero, no le gusta estudiar.
Se levanta a la maana y sube al carro.
Pasa por la calle recogiendo la basura en sus canastos. Su hermanita
Faustina desea para l otro empleo mejor.

Conclusiones que se desprenden del texto:
- Csar es basurero porque no quiere estudiar;
- ser basurero vale menos que tener otras ocupaciones;
- para cambiar a otra ocupacin mejor hay que estudiar;



Profundizando esto, aparecen tpicas afirmaciones de la mentalidad burguesa:
- a travs del estudio, los ms capaces llegan a los puestos importantes;
- el trabajo manual es una ocupacin inferior;
- los que no quieren estudiar quedan relegados a las tareas que nuestra
sociedad valora menos.

Uno se pregunta: Todo esto es verdaderamente as...? Y con respecto al
ejemplo anterior: Es la bsqueda de la seguridad y el beneficio lo que hace
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al hombre ms hombre...? Es el amontonar moneditas en una alcanca algo
que deba hacer feliz a un nio...? Lo encaminamos hacia su plena realizacin
humana ensendole que para ser feliz hay que tener dinero guardado?

Pero, sin que a veces los docentes se den cuenta, esos son los valores que la
escuela transmite.
c) Finalmente, algo ms profundo: a travs de la Historia de los textos
escolares transmitimos a los nios una visin del pasado que es la del sector
social que se impuso sobre los otros. Estos ltimos son ignorados o
presentados como seres temibles o brbaros, son los malos de nuestra
Historia.
Por ejemplo: la campaa de Roca contra los indios es presentada de manera
que nadie dude de la legitimidad, ni nadie sospeche que, en realidad, los indios
eran los milenarios, legtimos, ocupantes de esas tierras. Los indgenas son
los salvajes. Los blancos, la civilizacin.


Veamos lo que dice un manual muy utilizado:
Roca present un vasto plan que consista en hacer la guerra al indio hasta
eliminarlo por la fuerza... Varias columnas se internaron hacia el sur y hacia el
oeste, ocupando todo el territorio dominado por los salvajes. Se recuper as
una vasta extensin..."

Entre otras cosas, habra que preguntarle al autor, para quin se recuperaron
esas tierras.

Dicho crudamente: Los textos escolares, en general, ven la Historia con los
ojos de la clase dominante.

A travs de todos estos puntos queda claro, entonces, lo que afirmamos al
comienzo del captulo: la escuela, en general, como institucin, confirma y
asegura la estructura social.

Por eso no se puede dar un cambio de fondo en la escuela en la medida en
que no se d un cambio social, tambin de fondo, que promueva nuevos
ideales grupales y personales, una nueva manera de ver la realidad y la
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Historia, y que valorice de distinta forma la educacin del pueblo y la cultura
popular.



Ahora bien: hay, sin embargo, aunque no se haya producido el cambio global y
profundo de la sociedad y de la escuela, algo que puede cambiar: es la manera
de actuar de los nuestros, su modo de vincularse con los padres y con los
chicos, los -objetivos de trabajo, la manera de enfocar los contenidos.

Todo esto, sin ser lo definitivo, puede ir produciendo serios cambios porque, no
lo olvidemos, la escuela que el pueblo recibe es ms la escuela que gestan los
maestros con su modo de ser, de hablar y de trabajar, que la escuela que
crean las circulares ministeriales y los textos escolares.

As es que como los docentes, aunque no lo pensemos, estamos trabajando
para cambiar la sociedad o para conservarla como esta.

Para aclarar mejor las distintas opciones que se nos abren, intentar
esquematizar tres tipos de postura:

a) Hay, maestros que, encuentran que todo est muy bien como est, que los
valores y caractersticas de la sociedad actual no deben cambiar, que deben
ser difundidos. Actan conscientemente como representantes del actual
rgimen social, asumen la responsabilidad de incorporar a los alumnos a dicho
rgimen, adaptndolos al sistema de vida y a los valores que ste propugna.
Los rotularemos: maestros gendarmes. Ellos tambin, desde sus tareas
vigilan las fronteras, pero en este caso se trata de las fronteras de clase en
nuestra sociedad.

b) Otros, la mayora, se definen como maestros a secas, maestros
maestros. Afirman que la escuela es la escuela y la poltica es la poltica.
En otras palabras: No perciben o no quieren percibir las implicancias
ideolgicas y sociales de muchas de las tareas y ritos escolares. Con su
aparente apoliticismo y con su postura acrtica se convierten, de hecho, en
gendarmes del rgimen social, sin saberlo y, a veces, sin quererlo. Al no
trabajar para cambiar, ayudan a los que quieren conservar.
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c) La tercera opcin la definiremos como maestro pueblo. No cree que su
misin sea difundir en el pueblo los valores del opresor, sino que, por el
contrario, cree que el sentido de su trabajo es ayudar al pueblo a descubrirse, a
expresarse, a liberarse.
Quiere construir la escuela del pueblo, desde el pueblo. Es decir: maestro
pueblo es el que con su trabajo quiere contribuir a crear hombres nuevos y a
alumbrar una sociedad nueva, donde se d la promocin de los desposedos,
donde el pueblo sea protagonista. Ser un maestro para cantar, no para
mantener.

Cmo se acta en el diario trajinar de la escuela, segn se opte por una u otra
de estas definiciones?
Esto es lo que se ir detallando en los captulos siguientes.




















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CAPTULO 2 / CON QU OBJETIVOS TRABAJAMOS?

Como se dijo al finalizar el captulo anterior, se intentar ahora caracterizar al
"maestro pueblo" y al maestro gendarme en sus distintas maneras de actuar
en la prctica diaria de la escuela.

La caracterizacin del maestro gendarme incluir a la mayora de nosotros, los
docentes, cuando al actuar como maestros a secas nos desentendemos de
los significados sociopolticos de nuestras actitudes y nos convertimos en
sostenedores de la actual estructura social, tal como se plante anteriormente.

Los objetivos que nos proponemos lograr con los chicos son lo fundamental en
nuestro trabajo docente cuando nos proponemos ser, realmente, educadores.

Si no tenemos objetivos claros, no somos educadores. Muchos, si lo pensaran
con seriedad, deberan confesarse a s mismos que el nico objetivo de su
contacto diario con el grado o con el curso, es cmo controlar al grupo para
poder salir adelante con la clase y cumplir el programa.

Controlar al grupo. A veces, esto significa reprimir al grupo.
Cumplir el programa. Esos son los objetivos de muchos docentes.

El educador, en cambio, es el que est junto al nio o al joven para ayudarlos a
ser de determinada manera, para ayudarlos a descubrir y a vivir determinados
valores.

Esto nos lleva a puntualizar algunos aspectos:
1. No se puede educar si no es partiendo de ciertos valores, es decir: si no se
tiene clara una imagen de lo que el hombre debe y puede ser, en este nivel de
su evolucin. Esto aparece como algo tan obvio que ni siquiera debiera
mencionarse. Y, sin embargo, en cuntas aulas hay maestros que cumplen su
horario y las formalidades de su cargo sin preguntarse nunca: Qu cosas son
las que encaminan a nuestros alumnos a ser personalidades ms plenas...?
Qu cualidades vamos a alentar en los chicos? la obediencia y la aplicacin
o la creatividad y la rebelda la promocin personal o la solidaridad como valor
principal?

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Evidentemente, segn el maestro opte por uno u otro de los caminos posibles,
se opta tambin por un estilo de trabajo, es decir, una forma de llegar a hacer
vivir esos valores en el aula.

Pero, si en cambio no tenemos una respuesta para esos interrogantes, a qu
llamaramos educar?

2. Una vez que queda claro que slo se educa a partir de determinados
valores, de cierta manera de ver al mundo y al hombre, queda por aclarar quin
define esos valores.

En pocas y en sociedades de mayor estabilidad y coherencia que la nuestra,
el educador ni siquiera se planteaba esto. Los ideales y los valores del
educador eran los ideales y valores de la sociedad, sin ninguna clase de
fisuras.

El hecho de que hoy nos lo preguntemos, evidencia otro tipo de situacin. Una
etapa de crisis en la sociedad, una sociedad en la que las contradicciones se
han agudizado.

Si cotejamos declaraciones oficiales sobre poltica educativa con ciertas
declaraciones de organismos gremiales docentes, ya se nos aparecen claras
divergencias en la manera de ver la realidad nacional. En el dilogo frecuente
con docentes encontramos divergencias an ms amplias y ms profundas con
las formas oficiales de ver la sociedad y el ciudadano.

Dice Antn Makarenko: Pienso que la educacin es la expresin del credo
poltico del pedagogo y que los conocimientos que ste tiene juegan slo un
papel auxiliar. Inclquenme todos los procedimientos pedaggicos que ustedes
quieran. Yo no ser capaz de formar un reaccionario. Slo ser capaz de
hacerlo aquel que sea, interiormente, un reaccionario.
1


Puesto que slo se puede educar en lo que uno ve, en lo que uno vive, qu
hacen estos maestros, entonces?

1
A. Makarenko, Le livre des parents, Ed. du Progrs, Mosc, 1967, p. 467.
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Es evidente que en una situacin como la actual no podemos, pues, esperar
respuestas hechas desde arriba. Somos nosotros quienes debemos responder,
quienes debemos, entonces, buscar las respuestas. No individualmente, sino
agrupndonos con otros compaeros y con padres de alumnos que tengan las
mismas inquietudes. A partir de las definiciones comunes que vayamos
logrando, podemos ir definiendo objetivos en comn, para el aqu y ahora.

3. Ahora bien: en la medida en que definamos valores no coincidentes con los
valores de la sociedad capitalista, penetraremos ms a fondo la contradiccin
entre una sociedad donde los poderosos quieren conservar sus privilegios y su
orden, y un sector que va definiendo y preanunciando un orden nuevo. Esto
nos replantea, por cierto, la afirmacin que hicimos antes, acerca de que un
cambio educacional de fondo no puede gestarse solamente desde la escuela.

4. Otra cuestin, siempre en relacin con el papel del educador junto a los
alumnos, es quin escoge los objetivos. Acabamos de ver la necesidad del
educador de definir los valores en los cuales piensa educar. Por otra parte, sin
embargo, la literatura pedaggica nos ha ido habituando a la afirmacin de que
es el grupo de alumnos, el que tiene que autodefinir sus objetivos y nos ha ido
creando un cierto rechazo frente a la posibilidad de que sea el docente quien
los defina. Esto ltimo nos suena a autoritarismo.
Analicemos las dos posibilidades:

a) El grupo autodefine sus objetivos

Esto es solamente posible en ciertos aspectos. El grupo puede:
- definir objetivos de corto o mediano alcance. Por ejemplo:
Tenernos que mejorar en compaerismo. Tenemos que acostumbramos a
ser puntuales en la entrega de nuestros trabajos.
- Puede definir ciertos objetivos, como los de habilidades, donde fcilmente
puede evaluar sus dificultades y sus carencias;
- puede elegir las actividades a desarrollar;
- puede escoger estilos de trabajo y de organizacin, expresando sus intereses
y su modalidad;
- puede definir objetivos, en suma, hasta donde ve.

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Pero esto no puede ser todo. Suponer que cada grupo avanza slo hasta
donde ve por s mismo, significa ignorar el proceso de evolucin del hombre,
del Paleoltico a nuestros das. Educar, es transmitir a la generacin nueva lo
que nosotros, los adultos, consideramos lo mejor, nuestra riqueza, nuestros
logros. El adulto tiene, pues, un papel: sin forzar el ritmo de avance del grupo,
descubrirle nuevos horizontes, nuevas metas. Y transmitirle su propia
experiencia, su propia riqueza.

b) El adulto impone sus objetivos

Este es el caso del educador autoritario. El define los objetivos, elige las tareas.
Ms an: impone sus definiciones, no admite dilogo sobre ellas y sanciona su
no cumplimiento. Es decir: l establece lo que debe pensarse y lo que debe
hacerse. Y esto en todos los rdenes y con problemas de distinta magnitud:
desde el largo de las polleras hasta definiciones morales o de contenido
poltico.

En cambio, el verdadero educador, tal como se dijo antes, est junto a los
chicos para abrirles horizontes, para ayudarlos a ver las contradicciones que
puede haber en sus opiniones, para plantearles interrogantes, para aportarles
datos esclarecedores.

En suma, para dialogar con ellos, en una postura respetuosa y franca.
Enseando y aprendiendo a la vez.

O sea que la presunta: "Quin define los objetivos? El grupo o el educador"
se resuelve de una manera dinmica. Los definen ambos, pero el maestro tiene
una funcin especfica; hacer que el grupo avance. Por lo tanto, proponerle
metas cada vez ms claras y exigentes. Por cierto que (y esto resume lo que se
dijo antes sobre la postura autoritaria) proponer a la discusin no significa
imponer.

Despus de estas aclaraciones, podemos s caracterizar las dos posturas, la
del maestro pueblo y la del maestro gendarme, segn cmo actan al definir
los objetivos de trabajo.


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CON QUE OBJETIVOS TRABAJA UN MAESTRO GENDARME?
Por empezar, suele haber una dicotoma entre los objetivos expresados en la
planificacin y los objetivos que realmente se busca lograr cada da en el aula.


Los objetivos de la planificacin
a) Suelen ser objetivos puramente formales, copiados, a veces, de otras
planificaciones o de Libros de pedagoga. El solo hecho de copiarlos es un
indicio de que, en realidad, no piensan cumplirse, puesto que no estn
pensados para un grupo concreto, con sus caractersticas, sus intereses y sus
posibilidades.
b) Suelen ser amplios, vagos e imprecisos. Frases bonitas a las que nos vamos
habituando, sin que se defina con precisin su alcance y su contenido. Por
ejemplo: "Formacin integral de la personalidad". "Desarrollo armnico de la
personalidad'.

Qu significa esto en la prctica? Qu conductas manifiestan, por ejemplo,
ese desarrollo armnico de la personalidad?

En la medida en que no se precisa claramente que conductas se espera que
los chicos logren en el ao escolar no se puede evaluar si los objetivos se
cumplen o no y, ni siquiera, si los chicos han avanzado o no en su logro.
Por eso, esos objetivos amplios y vagos son objetivos de papel y no objetivos
reales.
c) Son objetivos intemporales, sin referencias espaciales y que ignoran la
existencia de clases sociales. Se formulan de la misma manera en un barrio
que en el centro, para chicos de una villa como para chicos de familias
pudientes, bajo gobiernos formalmente constitucionales o bajo gobierno de
facto, etc- Por ejemplo: "Desarrollar las cualidades bsicas de un buen
ciudadano, Educar para vivir en una democracia.

Pero, ser buen ciudadano qu significa hoy en las actitudes posibles de un
argentino? Cules son las cualidades de un buen ciudadano? Quin define,
adems, las caractersticas de una democracia verdadera y, por lo tanto, las
cualidades del hombre capaz de construir esa democracia?

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Lamentablemente, todas esas imprevisiones se salvan cuando el docente las
enfrenta, programa y manual en mano. All encuentra todas las respuestas.
Pero, repitindolas, pierde el derecho a llamarse "educador".
Los objetivos reales que busca cotidianamente un maestro gendarme
a) Mantener la disciplina del grupo. Ciertamente, una disciplina puramente
represiva, por cuanto es la imposicin del orden querido por el maestro. Un
"buen grupo es aquel que no da trabajo, que acepta, que deja hacer.

Mientras, ms dciles son los chicos, desgraciadamente, ms ayudan al
docente a alinearse, por cuanto nunca le obligan a preguntarse, nada. Los
chicos cumplen lo que el maestro establece, sin preguntar por qu o para
qu. Los maestros siguen adelante, sin preguntrselo tampoco.

Esta disciplina es slo aparente, ya que los chicos no la elaboran ni la
asumen; simplemente se "acomodan a ella para evitar la sancin.

b) Se pone el acento en lo intelectual y no se valora el desarrollo de actitudes.
Un "buen alumno es sinnimo de un "buen promedio.

Hay Preocupacin por Juan, que est flojo en Matemtica, pero no por el
individualismo manifiesto, o por la pedantera, o por el espritu competitivo
de Luis, que siempre saca diez.

Lamentablemente, tambin los padres se unen a esta lnea y esperan de sus
hijos un buen rendimiento, por sobre la adquisicin de otros valores. Una
docente cita a una madre y le plantea su preocupacin ante ciertas actitudes
alarmantes de su hijo: insensibilidad frente a los problemas del medio y de los
compaeros, egosmo, individualismo. Pregunta la madre:
- Pero en las notas, tiene algn problema?
- No, tiene buenas notas, como siempre.
- Ah, menos mal. Vena con miedo de que me hubiera llamado por algo
graves!

Y en los cursos masivos de la escuela media, con ms de cuarenta
alumnos, con profesores repartidos en muchos grupos as, qu significa el
concepto que se coloca en la libreta? Muchas veces no es nada ms que la
rplica de las calificaciones. Muy bueno para el que tiene buenas notas y
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Regular para el que tiene aplazos. Tpico de una sociedad que valora lo
que se tiene y lo que luce, y no lo que se es. Que no valora, en suma, al
hombre.

c) Y, finalmente, el objetivo es cumplir. El director cumple lo que establece la
superioridad, el maestro o el profesor cumplen lo que el programa y el
director establecen, y su meta es lograr que los alumnos cumplan, a su
vez, con lo que ellos han establecido.

Por qu estos objetivos hacen gendarme a un nuestro?
Porque implican la aceptacin de las cosas como estn, de su parte y de
parte de sus alumnos, porque sanciona la rebelda y el espritu de bsqueda,
porque se satisface en formar seres dciles y complacientes, que digan si al
maestro, si al libro, s, ms tarde, al orden social establecido.

Cules son los objetivos de un maestro pueblo?
El maestro que trabaja por la liberacin del pueblo, comienza por tener a la
liberacin como objetivo central y real de su accin educadora. De cara a sus
alumnos, este objetivo central se podra definir de la siguiente manera. "Ayudar
a los chicos a desarrollarse como seres capaces de liberarse de las estructuras
opresivas de la sociedad actual.

Cmo?
a) Ayudndoles a ver la realidad con lucidez y sentido crtico.
Muchos maestros y profesores creen que estn ayudando a sus alumnos a
comprender el presente, simplemente porque incluyen el comentario de
noticias de actualidad en la escuela. Pero si el maestro no tiene un sentido
crtico que le permite discernir lo tendencioso de la informacin, si no
descubre las races profundas de los sucesos contemporneos, si no tiene
una visin clara y madura de los temas que caracterizan a nuestra poca,
su comentario de noticias de actualidad en el aula, con los chicos, puede
ser tan alienante como el que transmiten la TV u otros medios de
informacin. Esto no slo no es til sino que, por el contrario, cierra en
torno del nio o del adolescente, el crculo de la opresin, agregando como
otra prueba de verdad el lo dijo la maestra a los otros criterios alienantes
lo vi en la TV, lo le en el diario o lo escuch en la radio.

21
Se trata de otra cosa, en este caso: ver la realidad significa, para los hijos
del pueblo, descubrir las causas de la pobreza, de la desocupacin, del
analfabetismo, de la guerra; significa distinguir al explotador del explotado,
al opresor del oprimido; significa reconocer a travs de qu medios los
opresores mantienen su poder; a travs de qu medios, en cambio, los
oprimidos se liberan.
Es decir: ver la realidad con sentido crtico significa, mucho ms que estar
informado sobre los hechos del presente o del pasado, significa ser capaz
de interpretar su sentido.

Este objetivo implica un enfoque distinto en la enseanza, respondiendo
siempre a estas preguntas-guas:
Qu informacin necesitan los chicos para interpretar la realidad
argentina contempornea?
Cmo despertar y alentar en ellos una postura crtica frente a la
informacin y frente a la realidad?.

b) Ayudndoles a descubrir y a asumir su compromiso frente a la realidad.

Los educadores que efectivamente se proponen ser una fuerza de
liberacin en el seno del pueblo, deberan medir la efectividad de su accin
en el grado de compromiso que van asumiendo sus alumnos.

Porque solamente cuando un sujeto se siente motivado para actuar
modificando la realidad que lo oprime, puede decirse que ha interpretado
su mundo, que se ha interpretado a s mismo en ese mundo. En cambio,
mientras el sujeto se limita a hablar de lo que ve, se mantiene repitiendo
interpretaciones ajenas, por radicales que sean.

Desde los primeros pasos, nuestra funcin es educarlos en la unidad de la
palabra y de la accin. Por esto no basta el plano desiderativo:
- Cuando sea grande voy a ser esto o aquello...
- Haba que...

Sino que el camino es iniciarlos en un compromiso activo y posible ya de
solidaridad con la realidad inmediata: los compaeros, los amigos, el barrio,
remontndose ms tarde a la solidaridad con los explotados, con la Patria.
22

c) Ayudndoles a ser libres.
Libres de qu...? de prejuicios, de supersticiones, de temores (temor al
fracaso, al castigo, a la crtica), de la ignorancia, del egosmo, de la timidez,
de la presin de la publicidad y de los medios de difusin, del hbito de
aceptar la opresin y la miseria como algo inevitable.

En suma: ser libres significa ser capaces de expresarse y de expresar su
mundo, pero tambin ser capaces de actuar, modificndolo.

Por eso es que los tres objetivos que acabamos de enunciar son, en
realidad, la misma cosa, puesto que slo aqul que descubre en su mundo
las fuerzas de opresin y es capaz de actuar para modificar sus
circunstancias, es libre. Y en esa accin se es verdaderamente creador.

d) Ayudarlos a aprender a organizarse.
Los objetivos anteriores quedan truncos si un sujeto no es capaz de actuar
de una manera organizada y solidaria con quienes estn en su misma
situacin. Esa tambin es parte de nuestra funcin: descubrirles de cunto
son capaces si se unen y organizan.

Estos cuatro objetivos que explicitan el objetivo central enunciado al
comienzo, son exigencias que permanentemente orientan el trabajo y las
actitudes del educador frente al grupo. Queda luego la tarea de planificar un
trabajo con esta orientacin que responda, adems, a las caractersticas
concretas del grado o curso a nuestro cargo.









CAPITULO 3 /LOS CONTENIDOS QUE SE TRANSMITEN EN LA ESCUELA

23
Quin determina los contenidos del proceso escolar de enseanza-
aprendizaje? Una primera respuesta es: los planes de estudio, los programas.
Y es as, en gran medida. Son los programas los que sealan los temas a
desarrollar en cada nivel y con esto marcan, por cierto, las caractersticas
generales de la escuela.

Pero, si bien los programas sealan qu y cunto estudiar, quedan otros
interrogantes en lo que se refiere a los contenidos: el problema de la
actualizacin de los mismos y el problema de la orientacin a que responden.

Este segundo aspecto es fundamental cuando estamos tratando de analizar si
la actuacin del docente es factor de cambio social o no. Porque, como se vio
en el captulo anterior, aquellos que se identifican con la liberacin del pueblo
tienen, como uno de sus objetivos de trabajo, ayudar a los chicos a ver la
realidad de una manera crtica. Queda entonces por ver, si los contenidos que
se proponen a los alumnos les ayudan, verdaderamente, a explicarse la
realidad y a plantearse problemas frente a ella o si, por el contrario, contribuyen
a alienarlos.

Dos problemas se plantean a este respecto: el problema de las subculturas y el
de la ideologa a la que responde el enfoque de los temas.

El problema de las subculturas

Aunque seguramente para la mayora no es necesario hacerlo, conviene partir
de recordar el concepto de cultura, tal como lo usan los socilogos y los
antroplogos.- "En su acepcin sociolgica, cultura se refiere a la totalidad de
lo que aprenden los individuos como miembros de una sociedad; es un modo
de vida, de pensamiento, accin y sentimiento
2
.
O sea "cultura" no es slo el arte, las ciencias, como se suele sealar en el uso
corriente de este trmino, sino que la cultura abarca la totalidad de la conducta
aprendida del hombre:

2
Eli Chinoy, Introduccin a la Sociologa, Ed. paids, Bs. As., 1962, p. 26.
24
Su lenguaje, sus valores, sus costumbres, los alimentos que
prepara y romo los prepara, las instituciones que crea, su manera de vivir y de
ver la vida, etctera.
No hay, entonces, hombres cultos o incultos, ni hombres con
"mucha" o "poca" cultura, como se dice habitualmente. Simplemente, hay
hombres con distintas culturas. Todos los hombres participan de una cultura.
Eso es precisamente lo que los diferencia de los, seres inferiores. Un Indgena
de la selva amaznica y la reina de Inglaterra, ambos son cultos. Son miembros
participantes de dos culturas distintas. Cada uno se mueve como pez en el
agua en la suya y con dificultades en la
cultura extraa. La reina de Inglaterra seria "inculta" si de
pronto tuviera que manejarse en la selva, como un miembro
ms de la tribu. Tan "inculta" como un indgena en su palacio de Londres.
Ahora bien; dentro de una cultura hay gran variedad de conductas y
modalidades. Son las distintas subculturas. Por ejemplo: en nuestro pas, un
hachero del Chaco tiene, evidentemente, otra manera de ver la vida, de hablar,
de comportarse, otras aspiraciones y otros juicios que un oficinista de Buenos
Aires. Y las mismas diferencias encontramos entre un villero y un comerciante
del centro de la ciudad. Estas variaciones de la cultura, segn las distintas
clases a las que se pertenece o a las distintas regiones en que se vive, son las
subculturas.
Dada esta variabilidad, cul es el criterio para determinar "lo correcto" en el
lenguaje, los comportamientos, los hbitos?
Esto es notorio, por ejemplo, en el lenguaje. Determinados trminos son
incorrectos en la medida en que son exclusivos de las capas inferiores de la
sociedad lo mismo ocurre con determinados comportamientos, frmulas de
cortesa, hbitos al comer, maneras de vestirse, gustos, cte. En lo que se
refiere al Idioma, con el tiempo las academias acaban aceptando ciertos
trminos que, entonces, pasan a ser usuales, correctos, por este motivo.
En este proceso de difusin de la cultura de los grupos dominantes y de
inhibicin de las manifestaciones propias de la cultura de los grupos inferiores,
la escuela juega un papel importantsimo.
25
Los maestros y los profesores son, por formacin y por extraccin, frente a
los chicos, los representantes de lo culturalmente "correcto". Ellos difunden un
lenguaje y un comportamiento a imitar e, incluso, corrigen las actitudes y los
vocablos que los chicos usan habitualmente en sus casas, pero que no son
aceptables en la escuela.
Un chico dir "agarrar" y la maestra corregir: -se dice tomar...
Por qu se dice "tomar"? Porque por ahora son las clases populares las
que dicen "agarrar". Cuando la "cultura oficial", a travs de las instituciones
educativas, las academias, etc., acepte ese trmino en la acepcin que el
pueblo lo usa, entonces pasar a ser aceptable.
La cultura oficial que la escuela difunde, expresa, entonces, las maneras de
pensar y de vivir de los sectores dominantes y medios, ya que estos ltimos
han tenido siempre los ojos puestos en los primeros. La llamaremos, para
definirla de alguna manera, "cultura burguesa", aunque conscientes de la
imprecisin del trmino.
Cuando un docente acta en medios populares, se queja
muchas veces de la "incomprensin" de los padres ante la accin de la
escuela. En el fondo, en ese momento est confrontando la existencia de
valores vitales distintos de los suyos y que son compartidos, sin embargo, por
grupos enteros.
PUEDEN CARACTERIZARSE ESAS DOS SUBCULTURAS, LA
"BURGUESA" Y LA "POPULAR?
Trataremos, por lo menos, de puntualizar algunas caractersticas observables
en ambas.

ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LA CULTURA BURGUESA QUE LA
ESCUELA DIFUNDE
Sobrevaloracin del libro
26
- el libro es el "mejor amigo", all est lo que hay que saber;

- las cosas que estn en los libros son las verdaderas;
- es a los libros adonde hay que ir a aprender.
Esta devocin por el libro es alentada, y en las escuelas se
oye mucho ms decir:
- "Chicos, lean, que leyendo se aprende"
que:
- "Chicos, hablen con la gente, pregntenles sobre su vida,
observen cmo vive la gente, pregntense y piensen sobre
las causas de los problemas que vean en su medio, dialoguen".
Promocin de lo individual, y por lo tanto, aceptacin
de la competencia inevitable
La sociedad valora sobre todo al triunfador, y la escuela,
consecuentemente, va alentando esta formacin de pequeos
triunfadores y trepadores. Sin considerar los establecimientos
que an dan premios y publican cuadros de honor, los padres
y los maestros valoran de diversas formas a los buenos pro-
medios por sobre otros valores que los chicos puedan tener.
De all que el trabajo en equipos, en muchsimos casos, no pase de ser un
rtulo que encubre el trabajo paralelo de varios chicos, sin verdadera
integracin ni dilogo. "Cuando no se da el caso de una cruda competencia en
el interior del "equipo", los alumnos de mejores notas se quejan, a veces, de la
presencia en su grupo de otros chicos de bajo rendimiento. Para ellos es ms
valioso "mantener la nota" que asumir a un compaero en dificultades y
nosotros mismos los alentamos a ello, cuando valoramos la obra producida por
el equipo, pero no el proceso a travs del cual el equipo la ha elaborado.
Menosprecio del trabajo manual productivo
27
Nuestra sociedad valora el trabajo intelectual, que se reservan para s los
sectores privilegiados, y menosprecia el trabajo manual al que son relegados
los estratos "inferiores",
La escuela responde a ese esquema, en cuanto asume casi
exclusivamente uno de los dos aspectos: el trabajo intelectual.
Pero, adems de muchas otras formas, se valoran las profesiones u
ocupaciones tpicas de las capas medias por sobre el trabajo manual.
Por ejemplo:
- por las ilustraciones de los libros de lectura, donde los paps con frecuencia
llevan portafolio, pero donde raramente aparecen la vida y modalidades de un
pap obrero;
-la sobrevaloracin de los "hroes" y de las acciones individuales como
decisivas en la Historia, ignorando todo el esfuerzo de las masas trabajadoras
que cavaron la tierra, abrieron canales, levantaron templos, tejieron,
navegaron, etc. Sin embargo, la Historia que generalmente enseamos
parecera entender que la fabulosa transformacin de la tierra
operada por los hombres a lo largo de los siglos, fuera obra
de reyes y generales victoriosos.
Qu leccin para nosotros la pregunta de una alumna:

- "Seorita, la Historia de los esclavos no se estudia?,
- en las conversaciones con los chicos acerca de lo que van a ser cuando
salgan de la escuela, muchos docentes expresan, directa o indirectamente, su
valoracin sobre las mismas, tpica de la clase media a la cual pertenecen. A
lo sumo, las ocupaciones manuales son tmidamente defendidas con la
tpica expresin:
- "Obreros tambin hacen falta... "
28
Pero, queda claro:
- "Si pueden ser otra cosa, traten de serIo para ser ms".
Sobrevaloracin del verbalismo
O sea: las largas discusiones "tericas", los discursos y, en
la escuela, las exposiciones orales y la repeticin de la leccin. El que "sabe"
sobre algo es el que sabe hablar sobre ello.
Este carcter verbalista, que es especialmente notorio en el
ciclo medio, opera como un elemento de discriminacin social dentro de la
escuela. Cmo? Porque los alumnos con "facilidad de palabra", que hablan
bien, son los que tienen mayores posibilidades de xito. Como el lenguaje,
segn se vio, es parte de una subcultura de clase, en general los alumnos
provenientes de hogares cuyo lenguaje es similar al de la escuela, son los que
sern capaces de desenvolverse mejor, ya que "hablan mejor".
La sobrevaloracin del verbalismo, nace de una desvinculacin entre la teora
y la accin: ni se valora suficientemente a la accin y la experiencia como el
punto de arranque verdadero de las formulaciones tericas, ni se ve en la
accin la confirmacin de la validez de dichas formulaciones. La escuela,
ciertamente, alienta esa lnea.
Por ejemplo:
Los chicos estudiaban, en Educacin Democrtica, una leccin sobre "la
fraternidad", la comentan en clase y punto. Es
decir no hay en el grupo el esfuerzo de sacar conclusiones a
partir de sus propias observaciones y experiencias acerca de lo que es una
verdadera relacin fraternal. Ni tampoco un esfuerzo continuado, a partir de
all, para vivir, en el aula y fuera de ella, lo que se descubri como valor.

Un alumno podr tener, entonces, 10 en la leccin sobre "Ya fraternidad" y ser
un individualista de primera. Y otro alumno puede estar aplazado en el tema
29
"por no saber la leccin", aunque su comportamiento con los compaeros sea
verdaderamente fraternal. Es, en suma, la admisin de la hipocresa.
Valoracin del saber por el saber mismo
Valoracin de la "cultura generar entendida como cosas que
hay que saber para ser "una persona culta", para poder alternar en
conversaciones, para tener un cierto "lustre". Esto va unido a una devocin por
lo europeo. Es el eterno modelo.
Es as como en el ciclo medio de la escuela se difunden textos de historia
inspirados y an traducidos de textos franceses Pero un chico francs, al
leerlos, est evocando todo un contexto social y cultural del cual no participa
un adolescente argentino.
La cultura popular
La primera pregunta que uno se formula a este respecto,
es si realmente existe una cultura popular.
Es claro que:
a) La mentalidad, costumbres, valores, en suma, la cultura
de las clases populares est permanentemente bombardea a por la cultura
burguesa, a travs de todos los medios de comunicacin de masas: TV,
revistas, radio y a travs de la escuela.
La cultura burguesa se SUPERPONE e IMPONE a la
cultura popular de diversas maneras:
- Determinando los modelos correctos que hay que imitar, tal como vimos
antes, en lo concerniente al lenguaje, las costumbres, etc.
- A travs de la tendencia de las clases inferiores a imitar estilos de vida y
modas de las clases superiores. Ac es la televisin que acta
proponiendo permanentemente modelos. En la misma lnea influyen las
numerosas revistas para la mujer, que difunden una
Imagen de la misma que, en absoluto, es la mujer obrera, ni el ama de
casa de los barrios y crean, as, necesidades y aspiraciones.
30

Un texto como ejemplo tomado de una revista '"femenina":
"He aqu lo que hacen nueve de cada diez esposos nacionales
contemporneos cuando regresan a su casa (mejillas ms bien plidas,
ojos velados) despus de su jornada legal de ocho horas. Se quitan el
saco, se aflojan la corbata, se desploman en su silln favorito,
whisky en mano y desaparecen detrs del diario".
- Se lanzan al mercado productos culturales de un nivel de calidad
deplorable, destinados a las clases populares: fotonovelas, discos,
ciertos cantantes y programas de TV.
Aunque estos productos son masivamente consumidos por la clase
popular, no son cultura popular, porque no son creacin del pueblo sino
de los sectores dominantes para acrecentar la alienacin del pueblo.
b) Las clases populares slo crearn autnticamente una
cultura que las exprese, cuando se hayan liberado del sojuzgamiento en
el que viven actualmente y en el proceso mismo de liberacin, ya que una
clase no puede expresarse creadoramente en una situacin de opresin.

Ya se dijo antes, al hablar de los objetivos, que un sujeto empieza a ser
verdaderamente creador cuando es capaz de ver lcidamente sus
circunstancias y cuando empieza a transitar el camino que lo lleva a la
liberacin de las fuerzas que lo oprimen. Ah recin produce una cultura
autntica y rica. Antes, slo es capaz de imitar conductas o de adoptar,
como una respuesta alienada, los comportamientos inducidos por las
condiciones de vida a que lo someten las clases dominantes.

Hechas estas salvedades, se pueden sealar algunos valores
y comportamientos que caracterizaran lo que' hoyes un germen de cultura
popular. Estas formulaciones surgen de conductas observadas y no se sientan
dogmticamente, sino que se proponen a los compaeros para que ellos,
basados en sus propias observaciones, las confirmen o discutan.
Ellas constituiran caractersticas de la cultura popular que un "maestro pueblo"
debera alentar al detectarlas.

Valoracin de la experiencia
31
El trabajador manual es, esencialmente, el hombre que en
su trabajo habla de lo que ha experimentado y practicado. Su saber es
resultado de la accin.
Tambin en sus juicios polticos parte de las experiencias que ha vivido.

Le atraen las cosas en la medida en que ve su aplicacin prctica.
Le interesa aprender aquello que sirve para algo. Es decir, saber para actuar
y no el saber por el saber mismo.
Sencillez y autenticidad en la expresin de sus sentimientos o ideas
No hay preocupacin por los modales, por "aparecer" de determinada
manera, ni lenguajes o conductas distintos, para entrecasa y para salir. Se
manifiestan espontneamente como son.

Valoracin de lo colectivo, lo solidario, entre los vecinos y los compaeros
Hay muchos ejemplos de esto en la vida cotidiana de los barrios. Aun las
habladuras tpicas de ellos reflejan en el fondo, el inters por los otros.
Valoracin de las personas
Valoracin de "las personas", no de los "intelectos". Por eso
las ideas llegan slo en la medida en que se las ve encarnadas en vidas y no
expresadas, simplemente, en programas.
Por eso, tambin, reaccionan ante los hechos y no partiendo de discusiones
tericas.
Lenguaje directo
Circunscripto a lo fundamental, generalmente referido a hechos concretos,
rico en la caricaturizacin de situaciones.
Retornando ahora la idea que se vena desarrollando es decir la accin de la
escuela para imponer la cultura burguesa sobre la cultura popular, falta sealar
cules son las consecuencias de este proceso.
Estas consecuencias pueden resumirse diciendo que los nios o
adolescentes provenientes de hogares de clase popular, viven en general, una
32
permanente situacin de inferioridad con respecto a sus compaeros
provenientes de los sectores ms privilegiados.
Por qu?
a) Porque los nios provenientes de las capas medias y altas se
manejan con toda comodidad en la escuela, ya que sta es la
continuacin de su hogar: se habla de la misma forma, se tienen los
mismos valores y hbitos, la maestra es alguien de su medio.

Un chico de clase popular y, mucho ms, quienes viven una situacin
de marginalidad (villas de emergencia, instalacin reciente por
migracin desde reas de mayor pobreza, etc.) se siente, en cambio,
una casa ajena que le exige otros comportamientos, otro lenguaje.

Una maestra estaba ensayando una escena teatralizada con un grupo
de nios. Corrigi el tono a uno de ellos sin darle demasiada
importancia. Pero una nena de una villa de emergencia, perteneciente
al grupo pero que no participaba del ensayo, se acerc tmidamente y
pregunt, casi al odo: "-Seorita. yo hablo bien?'" Y en los ojos y en
el tono era patente la inquietud el temor de ser rechazada.

b) En la medida en que estos nios hablan un idioma que no es
plenamente el suyo, que no hablan de sus vidas y de sus problemas,
que los libros que leen tampoco tienen nada que ver con su mundo, no
se expresan realmente, estn bloqueados.
Entonces, en la escuela se escribe como un deber, pero no se percibe
el lenguaje escrito como una expresin de s mismo, de lo que se vive
y se descubre.
Veamos algunos ejemplos en los cuadernos de los
chicos:
- Desvinculacin entre lo que en la escuela se escribe y se dice y lo
que en la casa y en el barrio se vive:
33
En el cuaderno de un nio cuyo barrio carece de luz elctrica en las
calles y en la mayora de las casas, inclusive en la suya:
Mi barrio
"Cerca de mi casa hay un cartel luminoso que dice peluquera".
En cuadernos de nios que se baan calentando una pava de agua
para entibiar la del fuentn.
Completar:
"Antes de baamos encendemos el calefn".
Un chico que vive en una casilla de madera (pieza y cocina), bao
precario de chapas, sin techo, varios hermanitos en la misma cama, al
hablar de la casa:

Mi casa:
En el bao hay: pileta, botiqun, bid, inodoro, baera, ducha, toallero...
ducha, toallero...
El dormitorio tiene: mesas de luz, cmoda, camas, ropero...
En el comedor hay
En la cocina hay
En el garaje hay
Las respuestas eran copiadas del pizarrn, sin asociarlas con
interrogantes como:
-Tenemos o no (ese mobiliario tipo)?
34
- Qu tenemos derecho a tener en nuestro bao, nuestro dormitorio,
etc.?
- Por qu nuestra casa no tiene esas comodidades?
La, misma observacin puede hacerse frente a cuadernos que tienen
copiado lo siguiente:
Mi casa:
Mi casa es amplia, cmoda, ventilada.
En ella hay mesas, sillas, aparadores, cocina, heladera, camas,
ropero, televisor, lavarropas.
Cunto ms rico hubiera sido que este chico escribiera cmo es
verdaderamente su casa, cmo su pap la va levantando de a poco
para reemplazar con paredes de material las actuales paredes de
madera!
- El lenguaje escrito desvinculado de la expresin personal:
Esto se ve en muchos cuadernos, leyendo redacciones que no dicen
nada, porque no hay en ellas nada de las verdaderas inquietudes del
autor y porque no tienen un mensaje para nadie. A veces las lee slo
el maestro y a los apurones.
La redaccin es, entonces, un ejercicio alienante, en
el que hay que escribir lo mejor que se puede (pensando siempre, no
en cmo uno dira las cosas sino en cmo le gustara al maestro),
sobre cosas que uno no siente y... para qu...? para que el maestro
lo corrija!
Muchos maestros deberan, tambin, revisar el proceso a travs del
cual los chicos aprenden a leer y escribir. Si en este proceso el chico
no comienza a percibir y a vivir la escritura como un instrumento para
expresarse, ya las cosas empiezan mal.
c) Alguien que. se ve rechazado en su lenguaje, en sus costumbres, en
su expresin, se vive a s mismo como rechazado, como menos, como
35
inferior, por cuanto la internalizacin de la imagen que los otros tienen
de uno es fundamental en la formacin de la imagen de s.
d) Un sujeto es aceptado y tiene xito en la estructura escolar en la
medida en que WI. asimilando la cultura burguesa.
Por eso es tan frecuente que el muchacho o la chica de familia obrera
que llegan a altos niveles de la estructura escolar se evadan de su
medio. La escuela los hizo de otro mundo, distinto del suyo primero, de
su barrio y de su hogar.

El Problema de la ideologa. La neutralidad o tendenciosidad de los
contenidos
Se dijo antes que haba dos problemas a tratar en relacin
con los contenidos de la escuela; uno, el del significado cultural de los mismos,
ya fue tratado. Otro, es el de la ideologa a la que responden dichos
contenidos.
Muchos docentes viven en la ilusin de la neutralidad de los mismos, pero
muchas voces ya se han levantado afirmando que tal neutralidad no existe.
No puede ser de otra forma, por cuanto la escuela es parte del proyecto
poltico de la clase dominante y expresa necesariamente su ideologa. .
Por otra parte, como ya vimos, toda institucin educativa tiene como base
una concepcin del hombre y de la sociedad.
Sin pretender tratar exhaustivamente el tema, veremos algunos ejemplos
que demuestran que los contenidos de los textos y aun de los programas
responden ostensiblemente a posturas ideolgicas.
Hay docentes que censuran los textos de la poca peronista, porque
propagandizaban al gobierno, y cierto diario de gran difusin comentaba una
vez horrorizado, que los nios cubanos aprendan la F escribiendo: "el fusil de
Fidel".
Pero a nuestros nios les hacemos usar muchos libros igualmente
tendenciosos y les hacemos estudiar en ellos textos que implican una opcin
36
poltica e ideolgica. Con el agravante de presentrselos como cientficos,
objetivos, neutros.
Algunos ejemplos de esta afirmacin:
La Historia escrita desde el punto de vista del dominador

Dice un texto de la escuela primaria, muy difundido: (Est hablando de la
conquista espaola de nuestro territorio).
" ... A veces los indios los perseguan y la poblacin no progresaba. Otras
veces conseguan quedarse, pero nunca se echaban atrs",
-Realmente, eran valientes aquellos hombres! Saban que
estaban lejos de toda ayuda! Que los rodeaban los indios...!
Y sin embargo avanzaban con sus pesadas armaduras basta
que el jefe se detena y deca: Ac!".
El xito de la conquista es presentado como dependiendo
del valor del conquistador y no se menciona la superioridad de los
armamentos. Hay un sentimiento de simpata canalizado hacia el
conquistador, pero al indio se lo presenta como un ser temible: "estaban
rodeados de indios..." El indio es considerado un, peligro y no una vctima. .
Esta visin es confirmada con prrafos de las pginas que siguen, donde
encontramos expresiones como:
"Piensen en las enormes distancias que separan esas poblaciones en 'cada
una de las cuales haba un puadito de blancos, lejos de toda ayuda y
rodeados de indios por todas partes..."

"Eran marchas lentas y penosas: fros, lluvias, desiertos, fieras, indios".

..."Partieron los titanes. Al frente iba Nez del Prado, etc...

El indio: una plaga. Los conquistadores: hroes, titanes.

En resumen: la Historia escrita en .nombre del blanco, del conquistador.
El menosprecio inconfesado hacia el indio, aparece tambin
en un texto donde se defiende la superioridad del gaucho sobre el indio, a
quien se niega como elemento de nuestra tradicin.
37
... -Por qu al hablar de la tradicin hablamos del gaucho?".
- De veras, seorita, el indio es anterior al gaucho. Entonces, por qu el indio
no es nuestra tradicin?.

- Porque para ser tradicin tiene que haber ganado prestigio, porque tiene que
haber ganado la admiracin y el afecto y nuestro primitivo habitante no los
gan. En cambio, el gaucho, s; lo admiramos porque pele como un len en
los ejrcitos patriotas, sin reclamar nada; lo amamos por valeroso etc...
Se puede observar lo siguiente:
a) El gaucho es aceptado, el indio no. Por qu? El resultado es que ante
los chicos reconocemos nuestro entronque con la cultura de los
blancos y aquellos que participaron de ella, como los mestizos. Y
negamos al indio. La Historia empieza con el blanco.
b) El indio fue sojuzgado, vencido, arrebatadas sus tierras, luch como
pudo para defenderse. Qu deba hacer, todava, para "ganar nuestro
afecto y admiracin'"?
c) La afirmacin de que al gaucho lo amamos porque "pele como un
Ien en los ejrcitos patriotas sin reclamar nada" es ingenua, pero, a la
luz del destino histrico del gaucho, suena a sdica.
La superioridad del blanco dominador aparece tambin
en un texto sobre los esclavos
Primero describe la entrada de negros como esclavos, a las colonias y, a
continuacin, explica cmo contrabandeaban los ingleses, con la excusa de la
introduccin de esclavos y dice:
--"Qu contentos estaran los criollos, seorita...!"
-Calculen!... Pagaban por un negro cien cueros o bolas
de sebo. Y adems compraban mucha mercadera barata.
El rey de Espaa supo esto y se preocup. Pensaba "Tal vez he sido
demasiado exigente con las colonias. Los ingleses les estn enseando el
valor de la libertad y esto no me conviene!
38
O sea: los ingleses, que traan esclavos, les enseaban a los
criollos "'el valor de la libertad". Es que para las clases dominantes la libertad
es la libertad de enriquecerse, en este caso: a travs del comercio.
Claro que los chicos no deben preocuparse, porque, como dice el manual:
"Por suerte, la vida de los esclavos era fcil y llevadera".
Slo desde el punto de vista del dominador parece "fcil y llevadera" la vida
de los oprimidos.
Con el afn de presentar textos fciles y atractivos a los nios se dan
explicaciones simplistas y acientficas que, por lo tanto, son deformantes.

Ejemplos:

"Los indios miraban con curiosidad las costumbres de los espaoles. Algunas
tribus, como los guaycures, no queran aprender nada. - Otros, como los
guaranes, fueron dciles y aprendieron muchas cosas".
Esta explicacin disfraza el verdadero carcter de la conquista espaola; el
dominador aparece como un maestro que vena a ensear, y los dominados,
como buenos alumnos, si aceptaban la dominacin, y como malos si se
rebelaban. No queran aprender. .. a trabajar para el blanco!
"Es que Moreno vea antes que los dems lo que iba a suceder. Por eso
Saavedra, y con l muchos criollos, que no tenan la inteligencia de Moreno,
se fastidiaban al orlo.
Esta curiosa distincin poltica de inteligentes y menos inteligentes, es
evidentemente parcial. El hecho de plantear una problemtica que los nios de
esa edad no estn en condiciones de comprender cabalmente, lleva a esa
simplificacin deformante.
A veces menoscabamos la capacidad de un nio de comprender fenmenos
naturales o de adquirir verdaderas motivaciones para su conducta. Entonces
aparecen textos como los siguientes:
Cuenta primero que hay enanitos que trabajan durante la
noche en los jardines y...

Muchos se hieren con las espinas de los rosales y lloran en
silencio, pero siguen trabajando".
39
"Las gotas de roco son lgrimas que dejan los enanitos sobre las plantas
del jardn".
Adems de ser acientfico, dando explicaciones falsas de fenmenos
naturales fciles de comprender, es despiadado inspirarle al nio que todas
esas plantas hmedas de roco que descubre al levantarse, estn mojadas con
las lgrimas de quienes trabajaron para hacerlas crecer.
El siguiente ejemplo, tambin de un libro de lectura, muestra una explican
fantstico-religiosa como un procedimiento para ayudar al nio a lograr
determinadas conductas:
"Los angelitos son jardineros. Ellos cultivan los campos del
cielo... En las noches oscuras los angelitos dejan su jardn para bajar a la tierra
y llevarse las semillas mejores, las que darn plantas con flores blancas y
azules. Los nios buenos se las ofrecen y se llaman: obediencia, dulzura,
aplicacin, respeto, caridad..."

Adems de que habra que discutir si el primer valor que un nio tiene que
descubrir es la obediencia (y esto ya es una opcin ideolgica), nada ms
alejado de los objetivos de que se habl en el captulo anterior, que este
iniciarlos en la lnea de basar su conducta en explicaciones falsas y no en la
observacin de las consecuencias reales de sus actos.
Habra, adems, muchos ejemplos para mostrar cmo los libros escolares
transmiten valores y cmo, muchos de esos valores, responden al modelo de
la sociedad capitalista.
Vaya un caso como ejemplo:
Una nia, cuenta el libro ve a una viejecita llevando lea.
Le pregunta:
- ..."Para qu trabaja tanto, si con la lea que lleva en
un da tiene para hacer fuego una semana?".
La viejecita le habla de las hormigas y de las abejas y agrega:
-"Pregntale a tu padre para qu trabaja tanto si con su
jornal vivira bien una semana".
40
Acostmbrate a ser previsora y vivirs feliz".
La Historia de los textos escolares es, en general, tendenciosa, ya que
presenta como indiscutibles, posturas polticas objetadas por otras corrientes.
Veamos algunos ejemplos.
Dice un texto en relacin con la revolucin de Mayo. "Las semillas de libertad
fueron: las invasiones inglesas, el monopolio comercial, la exclusin de los
criollos de los puestos pblicos, la independencia de los EEUU.".
Al poner el monopolio como "semilla de libertad", identifica al movimiento
emancipador con el logro del libre comercio. Objetivo ste que slo beneficiaba
a la burguesa de Buenos Aires y a los estancieros del Litoral y que muchos
autores sealan como una de las causas del estancamiento del interior (cuyas
artesana s no podan competir con los productos importados) frente al
absorbente crecimiento de Buenos Aires.
Otros casos:
Enumera un manual, los peligros que enfrentaba nuestro pas en 1816:
amenaza de los espaoles, de los portugueses y
Artigas, que sigue hostilizndonos en todo el Litoral".
El trmino "hostilizndonos" nos presenta a un Artigas enemigo que atacaba al
pas, cuando lo que Artigas atacaba no era a las Provincias Unidas (de las que
se senta y era parte) sino a la poltica del gobierno de Buenos Aires por
centralizadora, comprometedora para la independencia y promonrquica. La
Historia del manual est escrita desde la perspectiva del gobierno de Buenos
Aires, entonces.
Es intil abundar en ejemplos sobre la forma parcial en que
se presentan, generalmente, las figuras de Rivadavia y de Rosas, tan
discutidas y discutibles, pero que sin embargo los textos presentan como
blanco-blanco y negro-negro.
Es curioso, adems (y tal .vez no sea casual) que los condenados son los
movimientos ms populares y masivos de nuestra Historia y los hroes son,
generalmente, miembros de la minora ilustrada.
41
Sobre la Organizacin nacional:
"Con la sancin de la Constitucin de 1853 comienza el perodo de la
organizacin nacional. Desde entonces, los gobiernos que se sucedieron
debieron ajustar su conducta a las normas establecidas en la Constitucin".
"...Mucho haba que hacer, ya que los veinte aos de postracin haban
dejado un lastre de pobreza y atraso difciles de extirpar. No obstante, cupo a
los primeros presidentes el mrito de realizar una magna obra de
reconstruccin nacional".
"... Encauzado el pas por la senda de la paz y del trabajo,
los dems gobernantes continuaron perfeccionando y multiplicando las
instituciones dedicadas al bienestar general".
... A pesar de que los gobiernos se suceden normalmente
cada seis aos y que, en consecuencia, podemos enumerar ya una larga lista,
la labor ha sido' continua e ininterrumpida",
... En una nacin democrtica como la nuestra, todos somos iguales ante la
ley".
Encontramos en este ejemplo:
a) Una abierta defensa de los gobiernos posteriores a la
unificacin nacional, cuyo proyecto de construir una Argentina
dependiente econmica y culturalmente de Europa, es sumamente
cuestionado y cuestionable. Se trata de una clara opcin del texto por
una lnea poltica.
b) Se presenta una versin de los hechos que no se ajusta a la realidad
observable:
- Los gobiernos ajustndose a la Constitucin y sucedindose
normalmente cada seis aos (el libro est editado en 1969).
- Somos una nacin "democrtica".
Esta negacin de la realidad es alienante y, al serlo, juega a favor del actual
sistema sociopoltico, ya que la conclusin de un texto como el citado, es la
siguiente:
42
Todo est bien. No hay problemas.
Los que atacan a este sistema que funciona bien son inadaptados, son un
peligro.
En el texto siguiente se opta claramente por la "armona" entre el capital y el
trabajo, con el gobierno en el medio como factor de equilibrio:
"La solucin pacfica de los conflictos sociales es otra de las preocupaciones
constantes de nuestros gobiernos al tener que enfrentar las cuestiones que se
suscitan entre patrones y obreros en sus relaciones laborales. Para eso ha
buscado siempre agotar todos los recursos para la comprensin mutua, para
evitar la violencia".
Y los cientos de obreros muertos en la Semana Trgica, en Buenos Aires, a
comienzos de 1919...? Y las decenas de trabajadores fusilados por el Ejrcito
poco tiempo despus en la Patagonia...? Tambin nuestra provincia conoci
episodios parecidos, en la misma poca, cuando las huelgas de los explotados
trabajadores de La Forestal fueron sangrientamente reprimidas. A nuestra
generacin, por otra parte, le sobran experiencias de este tipo.
En resumen: En los manuales encontramos textos con un contenido
tendencioso, optando por determinadas maneras de ver la realidad presente y
pasada, opcin que tiene un trasfondo poltico.
Claro, pero podra decirse: "Los manuales no son los maestros", pero es que la
influencia del manual es' considerablemente grande:
- en muchos casos no lo lee slo el nio, se lo hojea y se lo lee en la casa;
- muchos docentes trabajan directamente sobre los contenidos del manual.
Hojeando cuadernos, encontramos:
- Cuestionarios contestados, copiando la respuesta cuestionable del manual.
- Oraciones repetidas varias veces como texto caligrfico, tomadas tambin del
manual y sobre las cuales se puede tambin hacer la misma observacin que
en el caso anterior.
43
- Sntesis y cuadros sinpticos, reproduciendo la orientacin del texto del
manual.
Aun cuando el maestro no confirme en clase la orientacin ideolgica del
manual, el chico afronta solo el texto, no solamente desprevenido ante su
posible tendenciosidad sino tambin lleno de fe en que lo que all se dice es la
verdad porque est en el libro".

Resumen
Este es entonces, en sntesis, el contexto en el que se tiene
que manejar un docente en lo que se refiere a los contenidos:
1. - Por el lenguaje que se habla y por los valores y costumbres que se
propugnan, la escuela responde a un contexto rural en el cual se sienten
extraos los alumnos provenientes de la clase popular, especialmente los que
viven situaciones de precariedad y marginalidad.
2. - La escuela no puede ubicarse en un cielo puro y neutral, sino que
transmite contenidos que responden a una opcin ideolgica y poltica: la
Argentina liberal-capitalista, europeizada y dependiente.
CMO ACTUAR EN ESE CONTEXTO?
Opcin del "maestro gendarme"
1. Universaliza su cultura burguesa:
O sea, no percibe la pluralidad de las subculturas, sino que
considera a sus hbitos, modalidades y valores "lo culto", separando como
"inculto" lo que no se ajusta a esos cnones.
Es el caso del docente que reprende al chico que usa espontneamente en
clase trminos usuales en su medio:
-Seorita: este nio est jodiendo.
-Cuidado como hablas! -responde la maestra.
44
O el caso de los que, cuando el nio o el adolescente hablan, estn ms
atentos a cmo dicen las cosas que a lo que dicen, listos para corregir.
Lo que, a la larga, acaba por inhibir al chico, que no hablar ms.
Al mismo tiempo, esta postura va acompaada por un menosprecio implcito
por "la cultura" que aportan estos chicos a la escuela, por la riqueza que puede
haber (y la hay!) en ella. El maestro es el culto que tiene que ensear; los
chicos (que tal vez conocen mucho ms que l la realidad), los incultos de los
que nada hay que aprender.
2. Frente al carcter ideolgico de los contenidos:
Los acepta y comparte su orientacin:

- "Hbleme de la tirana de Rosas" -dice una profesora en el examen.

Una maestra hace escribir a los chicos:
"Podemos dormir tranquilos: la polica nos protege".
O bien: hay docentes que sin compartir claramente la orientacin del texto, los
aceptan acrticamente y as los presentan.
Lo que, en la prctica, coincide con la actitud arriba mencionada.
3. Contenidos alienantes:
a) Porque estn desvinculados del presente y de la realidad que se vive.
Ejemplos tomados de textos en uso:
Con respecto a los indios
"Afortunadamente esa poca ya ha pasado. Ahora los
indios trabajan en el campo, en las fbricas o en otros oficios y son
ciudadanos tiles a la sociedad".
O sea: segn el texto, el problema del indio ya est
superado. Pero la realidad es otra, y bien la saben los aborgenes que
sobreviven cercados por la enfermedad y la miseria.
Otro ejemplo de problemas superados en los manuales
escolares: el de la vivienda.
45
"Hoy el gobierno otorga prstamos con los que los trabajadores pueden
realizar el sueo de la casa propia".
Otros ejemplos de desvinculacin entre los contenidos y la realidad:
- Normalmente se han hecho estudiar los derechos civiles segn los seala la
Constitucin, sin comprobar ni discutir su cumplimiento.
En la misma lnea se ha presentado la forma de gobierno de nuestro pas, tal
como lo establece la Constitucin, aun bajo regmenes de fuerza, en los cuales
la Constitucin no se cumpla.
- A partir de 1880, se dan como datos histricos la lista de
presidentes e, inclusive, en muchos casos solamente hasta 1930, es decir, se
omiten los ltimos y decisivos perodos, cuyas consecuencias viven
diariamente los chicos. Adems, una lista de presidentes no aporta nada para
comprender el presente.
- La vida cotidiana real de los chicos, su casa, su barrio, el trabajo de sus
padres, no aparecen para nada en muchos cuadernos, donde se suceden
ejercicios y problemas tipo, aunque tcnicamente sean correctos.
b) Alienantes tambin porque presentan sucesiones de datos, fechas, hechos,
sin integrarlos en sntesis comprensivas donde se pueda percibir un sentido a
la realidad de manera que sta resulte comprensible.
Esto se ve claramente en los textos de Historia, donde se enumeran hechos
y hechos, pero sin que se pueda percibir en ellos (tal como se presentan) el
desarrollo de un proceso dentro del cual los hechos cobren sentido.
Por ejemplo:
Un texto habla de unitarios y federales. No da una clara distincin de las dos
corrientes en lo poltico, econmico, social y cultural, lo que hara
comprensible la diferencia. Pero, en cambio, nombra "figuras representativas".
Veinticuatro nombres propios en media pgina.
El "desenfoque se complica, entonces, con el recargo de datos
innecesarios. Nombres de innumerables personajes (gobernadores, ministros,
etc.), batallas, lugares y fechas. Para un nio de la escuela primaria, la Historia
argentina debera reducirse a unas pocas fechas clave, diez o doce.
46
Sin embargo, en un manual en uso encontramos setenta y cuatro fechas
desde el 25 de Mayo de 1810 hasta la poca de Rosas, la mayora de las
cuales incluyen da y mes, adems del ao.
Otro ejemplo:
Un texto, al hablar de Avellaneda, enumera sus obras: "Se realiz la campaa
al desierto, se hizo la primera exportacin de cereales, se foment la
inmigracin, se continu la construccin de vas frreas".
Pero no se conectan estos hechos entre s, como parte
de un modelo de pas que se quera construir: se extendan las vas frreas
para exportar y pata ello tambin se fomentaba la inmigracin y eliminaba al
indio. Sin estas conexiones, la realidad de este periodo resulta incomprensible.
Y ms incomprensible aun cuando no se la vincula a las consecuencias
actuales. Justamente, por presentar los hechos de forma que no ayudan a
comprender la realidad, es que decimos que estos textos son alienantes.
Esta lnea tambin se observa en Geografa. Por ejemplo, un manual dice:

"Los pases de Amrica del Sur exportan materias primas".

"Estados Unidos exporta productos manufacturados".

Pero: no menciona las consecuencias de esto, la suerte que corren los
pases exportadores de materias primas y la presin y dominacin que
ejercen sobre ellos los pases industrializados, los EE. UU. especialmente.
Luego, se habla de Amrica Latina y de Amrica del Norte, sin referirse
para nada a lo que es la problemtica central de la cuestin: "desarrollo"
"subdesarrollo"
"dependencia". "
Se dir: "Los chicos no entenderan".

Hay experiencias, sin embargo, de que los chicos comprenden bastante
bien a la edad que usan este texto determinar las situaciones, como por
ejemplo: "subdesarrollo, villas de emergencia", "analfabetismo"; causas y
consecuencias, etc. En cambio, comprenden bastante mal los hechos
polticos, sobre los cuales, sin embargo, se insiste.
47
OPCION DEL "MAESTRO PUEBLO"
1. Valora la cultura popular

- Est atento para captar las manifestaciones de la cultura popular y alentar
aquellas que sean ms ricas y liberadoras.

- Desarrolla la expresin de los chicos de clase popular en la perspectiva
de su propia cultura y no en la perspectiva de la imposicin de la cultura
de los grupos dominantes.

- Les valora su lenguaje, sus giros sus expresiones y sus
gestos como distintos de los que el maestro est acostumbrado, pero
igualmente vlidos.

- Est atento para captar y aprender de ellos su problemtica y la forma
como la expresan.
- Los ayuda a percibir la existencia de distintas subculturas
y su significacin, lo que equivale a desarrollar en ellos la conciencia de
clase.
- Los ayuda a desmitificar la cultura burguesa para romper el sentimiento de
inferioridad y dependencia desarrollado a lo largo del tiempo. Es muy rico, en
esta lnea, iniciar a los chicos en la creacin de los productos culturales que
el pueblo est acostumbrado a recibir de la cultura burguesa y que se cree
incapaz de producir:
Libritos. Producidos colectivamente, por grupos o individualmente, narrando
cuentos o vivencias y observaciones reales.
Revistas. Que expresen su mundo y su medio, en su lenguaje; piezas
teatrales o tteres, etc.
Revisa los contenidos ideolgicos de los manuales y los textos
- Los reenfoca buscando honestamente la verdad. Cuando los manuales son
claramente tendenciosos, ayuda a analizarlos.
_ Ayuda a los chicos a confrontar los textos que reflejan la cultura burguesa
con otra visin popular y liberadora.
48
Se trata de estudiar esa "Historia de los esclavos" que propona aquella nia,
contraponindola a la historia de faraones y reyes de los textos. Se trata, por
ejemplo, en nuestro pas, de descubrir y asumir la Historia de los oprimidos del
pasado de nuestro pas: indios, negros, gauchos, y los del presente.
_ No plantea los contenidos' como respuesta dogmtica, sino en forma
problematizadora. Por ejemplo:
No se trata de plantear, como lo estableca el programa de Educacin
Democrtica, "esto es democracia" y esto es "una falsa democracia", sino de
Informar seriamente sobre las distintas formas actuales de concebir la sociedad
y el estado, principalmente las repblicas liberales y socialistas, y luego
promover el dilogo, la discusin.
3. Se preocupa por la funcionalidad de los contenidos
- Busca aquello que es til para la vida y desecha lo intil aunque sea
tradicional estudiarlo. Hay textos de sptimo grado que hablan de Carlomagno,
de Carlos V, de la Guerra de los Cien Aos, etc.
Qu significacin tiene esto en la vida de UD nio argentino?
- Selecciona lo mnimo con significacin y trabaja a fondo ya un ritmo agradable
en ello, en lugar de la "cabalgata insensata" por temas y programas que a
veces se practica.
- Pone el acento en lo contemporneo y en la observacin del medio.
- No hace de los contenidos el fin del proceso enseanza-aprendizaje, sino lo
considera un medio para avanzar en el logro de los objetivos educativos
mencionados en el captulo anterior.



CAPTULO 4 / CMO TRABAJAMOS?
Si se analizan los ttulos de los cursillos y charlas pedaggicas que se
anuncian en los diarios, organizados por diversas entidades, se ve que la casi
totalidad se ocupa de lo meramente didctico. En las conversaciones con
maestros y profesores, se nota que sus preocupaciones e intereses tambin se
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refieren, en gran medida, a aspectos tcnicos: cmo elaborar pruebas para
evaluar, tcnicas de estudio a aplicar, medios audiovisuales, cmo planificar,
cmo dar tal tema, etc.
Por qu se da esta valoracin de lo didctico por sobre otros aspectos
de la problemtica pedaggica?
Tal vez la causa est en la desorientacin de los docentes acerca de los
verdaderos* objetivos educativos. Desorientacin que nace de carecer de una
concepcin definida del hombre y de la sociedad.
Otras pocas de 3a Historia tuvieron una clara imagen del hombre que
queran formar y, por lo tanto, tambin tuvieron claridad de fines educativos,
ideales que los educadores compartan.
Hoy estamos pasando por una poca de crisis y, por lo tanto, como se dijo
antes, las cosas no se les presentan tan fciles a los docentes que quieren ser
verdaderamente educadores.
Cul es la imagen de hombre que difunden la televisin, los anuncios, las
revistas...? El hombre que triunfa, que posee todos los recursos del confort,
que conquista.
Hasta dnde gran cantidad de docentes se atreven a confesar que no
tienen otra imagen moral del hombre para educar a los chicos...? Salvo el
agregado de un patriotismo vago y sensiblero, para uso de las fiestas cvicas,
pero que de ninguna forma llega a ser una mstica que oriente la vida.
El volcar todas las inquietudes a lo didctico sera, entonces, una forma de
evadirse de los problemas de fondo: lo metodolgico es menos urticante, ms
fcil de dominar ante tanta dificultad; un cambio a este nivel nos parece posible
y no nos cuestiona tantas cosas. Es ms fcil plantearse problemas didcticos
que comenzar a preguntarse, en serio: para qu trabajamos? a quin
servimos? para qu sirve lo que estamos haciendo?
No se quiere decir, con esto, que lo metodolgico carezca de importancia,
sino que debe subordinarse a la definicin de propsitos educativos valederos
que orienten todo nuestro trabajo. Es decir: el cmo trabajar en la escuela
depende, principalmente, a dnde queremos llegar, qu queremos lograr y
para qu.
50
Por supuesto que por unos objetivos valederos se trabaja en la medida en
que escojamos los caminos adecuados para ello. Aqu caminos es sinnimo
de actividades, por cuanto se aprende a travs de la accin y la experiencia.
Es a travs del trabajo diario de alumnos y maestros como se van logrando los
objetivos.
No entraremos ahora a desarrollar esas menudas tareas de cada da, que
creemos deben surgir de la creatividad del docente y su grupo.
Slo marcaremos las lneas generales de trabajo. Es decir, qu
caractersticas tienen las actividades que proponemos a los chicos. Y, tambin,
cmo nos vinculamos con ellos, qu tipo de relacin establecemos.
De ambas cosas nace el clima que se vive en el aula.
Cules son, entonces, las lneas generales que caracterizan el
trabajo de los docentes, segn las dos opciones que estamos
describiendo?
EL MAESTRO GENDARME
Una de las caractersticas que tiene el trabajo de este docente es el
autoritarismo: slo el maestro es el que sabe y ensea; los chicos son los
que no saben. Slo tienen que aprender.
Se aprende escuchando y atendiendo al que sabe. Esto se vincula
con lo que se dijo antes sobre la devocin al libro: el maestro conoce los
libros, por lo tanto posee la sabidura. El alumno tiene que recibirla de l. Por
eso, silencio, escuchen, atiendan son palabras tan frecuentemente
usadas en nuestras aulas.
Aprender es sinnimo de aprehender de recibir informacin y
almacenarla, para aplicarla cuando sea oportuno. Por eso, para el logro de
determinadas actitudes, se dan consejos, pero no se organizan actividades
en las cuales esa actitud se vaya ejercitando, poniendo en juego y
afianzando.
Por ejemplo: les decimos que tienen que ser responsables y hacer las
cosas por s mismos, no porque el profesor o el maestro vigilen. Pero no les
proponemos formas de trabajo donde tengan la oportunidad de ser
51
responsables: de elegir, de planificar, de actuar de acuerdo con lo planeado
y de juzgar los propios errores y aciertos.
No se dan elementos para el trabajo independiente. En los cuadernos de
los chicos, a veces, est el maestro desde la primera hasta la ltima pgina,
ya que todos los trabajos son ordenados e indicados por l. El chico no tiene
otra oportunidad que la de responder a lo que se le pregunta y hacer lo que
se le indica.
Un nio de primer grado conoca algunas pocas letras ms de las que su
maestra le haba enseado. Las haba aprendido en su hogar, preguntando:
Qu dice ac?, en las etiquetas de los distintos productos. En la escuela
tuvo que redactar unas oraciones y l us esas letras. Pero la maestra le
dijo que no deba usar esas palabras porque ella todava no las haba
enseado.
Este dirigismo significa, en la prctica, represin de la expresin. Y,
tambin, represin ele la duda. No porque el chico quiera expresarse y no se
le permita hacerlo. Ni tampoco porque plantee dudas y se le niegue la
respuesta. Sino que, ms an, no se le descubre al chico la posibilidad de
expresarse, no se lo alienta a hacerlo. Y el autoritarismo del contexto escolar
no le descubre, tampoco, que la duda es una actitud posible y rica.
La disciplina se concibe como acatamiento. Un grado disciplinado es un
grado silencioso, aunque su disciplina sea totalmente dependiente de la
sancin o de la presencia del maestro, aunque sean incapaces de trabajar
solos.
Esta disciplina es el culto por hbitos muy tradicionales de la escuela y
que los chicos acatan como algo exterior y no porque el desarrollo en ellos de
actitudes fraternales y solidarias les lleve a asumir esas actitudes de cortesa
de una forma autntica.
- El trabajo en grupos, si lo hay, no pasa de ser una formalidad:
Los chicos no descubren por qu y para qu se trabaja en grupos. A
veces, experiencias anteriores negativas los ponen en guardia y aceptan
trabajar de esta forma a regaadientes.
No se los ayuda a buscar la forma de organizarse y afrontar las
dificultades lgicas.
52
No se los ayuda tampoco a buscar las causas de las dificultades y a
analizarlas.
No hay un esfuerzo de autoevaluacin, de modo que los chicos vayan
tomando conciencia de su avance y de las dificultades que tienen por
vencer.
-No se exige a cada nio el mximo de sus posibilidades. Se aceptan los
trabajos que cumplen un mnimo de condiciones, aunque los autores sean
capaces de mucho ms. Se corrigen trabajos a los que se coloca un regular
o un mal y all quedan; no se los rehace ni se superan los errores.
Este no exigir a cada chico el mximo de que es capaz, e incluso rio
descubrirle que es capaz de mucho ms, tiene bastante de desamor, de
indiferencia frente a l. Como si el maestro se desentendiera de su avance.
A los chicos se los acostumbra, de esta forma, a recibir la correccin como
una sancin, no como un medio para facilitar una nueva y correcta confeccin
del trabajo. Y comienza i as a hacer las cosas de cualquier manera, basta
cumplir con el requisito.
Se trabaja a ritmo forzado. Esto es especialmente notorio en el ciclo
medio, pero en muchos casos se da tambin en la escuela primaria.
Se avanza en el programa de tema en tema. En el cuaderno se pasa de
un ejercicio a otro, pero los mal hechos y los incompletos quedan atrs,
sin tiempo para volver sobre ellos.
Esta marcha forzada es resultado de:
no revisar los programas, dejando solamente lo esencial y significativo;
no estar profundamente atentos a los chicos y a su proceso de
aprendizaje.
Se dir que hay alumnos que pueden seguir este ritmo. Pero, aunque se
pueda, el recargo de temas y la marcha acelerada de uno al otro, obliga a
tratarlos superficialmente y a no afianzar slidamente su manejo.
Obliga, tambin, a recurrir a las tareas para el hogar. Mientras ms chicos
son los alumnos, ms cuestionable es que hagamos terminar en la casa el
trabajo de la escuela. Sobre todo cuando el chico no est en condiciones de
53
trabajar en forma autnoma y entusiasta en ese trabajo. En muchos casos se
observa que la tarea se realiza como una carga desagradable, y requiere el
auxilio de los padres con las siguientes consecuencias negativas:
Complica la relacin madre-hijo con tensiones que deberan serle
ajenas. La maestra y la mam son dos roles distintos. La madre,
recargada de cosas en el hogar y teniendo que ensearle las divisiones
a su hijo, crea una situacin que, por un lado tensa, complica su relacin
con l y, por otro lado, puede tambin complicar el proceso de
aprendizaje, cargndolo de conflictos.
El trabajo en el hogar, cuando requiere el auxilio de un adulto o de
material de ampliacin, sean recortes, lecturas complementarias, etc.,
acenta la diferencia de oportunidades de xito de los chicos en relacin
con la condicin social.

Hay hogares donde los padres estn en condiciones de auxiliarlos y
donde los chicos tienen los materiales necesarios: revistas, libros, diarios,
discos, etc. Y hogares donde carecen de estos medios y aun de la
comodidad mnima como para que el chico pueda trabajar.
Por qu actuando de esta forma los docentes son gendarmes del orden
social?
Porque forman sujetos dependientes, dispuestos a obedecer
pasivamente, a aceptar todo, que luego, al transferir esas actitudes al
orden social y poltico, sern ciudadanos con las mismas cualidades.
Porque al poner el acento en la asimilacin de los contenidos
culturales de las clases dominantes, y no en la bsqueda y la
manifestacin creadora, se afirma el podero de aqullas.
Porque desarrolla un concepto de autoridad que coincide con el
concepto que de ella tiene nuestra sociedad.
Porque al no ensearle a trabajar seria y crticamente la informacin
que se le brinda, se lo lanza desprotegido, sin recursos para enfrentar
los medios de difusin de masas, que, como sabemos, trabajan para
mantener el sistema.
54
Porque no responsabilizarse del aprendizaje de cada uno de los
chicos, significa ignorar la suerte de los que tienen ms dificultades por
provenir de los sectores ms oprimidos.
Porque no ayudar a descubrir la situacin de opresin, significa, de
hecho, posibilitar que esa situacin se mantenga ms tiempo.
EL "MAESTRO PUEBLO
"

Cuando propone actividades a su grupo, no est slo atento a los
aprendizajes intelectuales que los chicos van logrando, sino,
fundamentalmente, a la formacin de actitudes: sus alumnos no son
mquinas de aprender, sino personas. l tampoco quiere ser una
mquina de ensear, sino un educador. En cuanto a cules son las
actitudes que busca desarrollar, ya se expusieron en el captulo 3, al
hablar de los objetivos.
En lo que se refiere al mtodo de conduccin del aprendizaje, en general
su lnea es:
*Partir de la observacin y el anlisis de situaciones reales y
concretas.
Estas situaciones pueden ser:
hechos ocurridos en el aula, la familia o el barrio y que el alumno
expone;
problemas que se descubren a travs de encuestas o reportajes;
hechos o situaciones que se conocen por la prensa;
fotografas;
estadsticas;
informacin sobre otros pases o sobre el nuestro;
testimonios histricos, etc.
A partir de este anlisis de datos, el grupo elabora sus propias
conclusiones o respuestas. O, simplemente, exponen sus vivencias si son
muy pequeos.
55
Dos experiencias
Un grupo de 13 y 14 aos est analizando la herencia cultural que hemos
recibido de Grecia. Se plantea, entre otros aspectos, que hemos recibido el
germen de la democracia. Despus de discutir las limitaciones de la
democracia ateniense, surge la pregunta: Argentina es una democracia?.
Se debate la respuesta en el curso, y al hacerlo afloran muchas expresiones
como La gente dice... , mi pap dice... , etc. Entonces se ve la oportunidad
de conocer qu opinan al respecto las personas del medio, a travs de una
encuesta.
El texto es sumamente sencillo:
Usted cree que actualmente la Argentina es un pas democrtico?
S - no
Por qu?*
Se interroga a otros alumnos de la escuela y a personas mayores. Cada
alumno interroga a diez personas. Se confeccionan cuadros con las
respuestas, discriminando entre: estudiantes de la escuela y personas
mayores y se sacan conclusiones. Se comentan y sintetizan las razones en las
cuales se fundamentan las opiniones acerca de si Argentina es o no es una
democracia.
El anlisis de las respuestas les plantea, adems, una serie de interrogantes
que quieren aclarar: Qu quiere decir oligarqua terrateniente...? Es cierto
que en la poca de Pern haba democracia...? El carnicero me dijo que nun-
ca puede haber igualdad entre toda la gente, que es imposible, es as...? Un
hombre me dijo que la gente que vive tras la cortina de hierro no se puede
escapar, es como l dijo?, etc.
Un grupo se interesa por una foto de una revista en la que ven la palabra
Bienvenidos mal escrita. Desean conocer por qu y quines son las personas
que han puesto el cartel. Despus surgen dibujos y escritos como ste:
Han puesto un cartel: Los pobres vienvenidos.
Lo han puesto con v corta pero se escribe con b larga.
Lo han escrito mal porque no saben leer y escribir bien.
Son pobres y quieren que les den tierras para cosechar.
56
Esto sali en la revista Siete das.
Pas en Chile.
Los autores tenan alrededor de ocho aos.
Al manejar correctamente el problema de las subculturas, el maestro
est atento para captar toda la riqueza que los chicos aportan, para,
verdaderamente, aprender de ellos.
No se relaciona, entonces, con ellos, como si fuera el nico que tiene algo
que ensear, ni ve a los chicos como seres en blanco que todo lo tienen que
aprender, sino que sabe que l y ellos tienen que relacionarse con un
intercambio mutuo de ensear-aprender.
A este respecto es oportuno recordar las observaciones de los alumnos de
Barbiana
3
acerca de la riqueza de su cultura de campesinos, que aportaban a
la escuela sin que sta la valorara: Cada pueblo tiene su cultura y ningn
pueblo tiene menos cultura que otro. La nuestra es un regalo que les traemos.
Un poco de vida en la frialdad de sus libros escritos por gente que slo ley
libros.
Y ms adelante:
Mi maestra de primero escolar me dijo: Sbete a ese rbol y arranca una
cereza para m. Cuando se lo cont, mi madre me dijo: Y sa qu
aprendi... ? Le dieron la habilitacin a ella y me la niegan a m, que nunca
llam rbol a ninguno en mi vida. Los conozco por el nombre, uno por uno.
Hay un esfuerzo real por iniciar a los chicos en el trabajo en grupos y
hacerlos avanzar, a travs de ellos, en responsabilidad y solidaridad.
Por eso se comienza a trabajar en grupo en la escuela (no preparando
clases por equipo fuera de ella), que es donde podemos auxiliarlos y
observar su desenvolvimiento.
Hay una conduccin democrtica del grado o curso:
se promueve la participacin de todos;
se procura que los chicos logren autonoma en la accin. Darles la
posibilidad de proyectar, actuar de acuerdo con lo proyectado, evaluar
las experiencias;

3
Alumnos de Barbiana. Cartas a una profesora. Marcha / Schapire Editores. Bs. As., 1971, pp.
116, 117.
57
3
se conduce al grupo a discutir sus propios problemas de disciplina",
de relacin, etc., y a buscar en conjunto las salidas.
Un ejemplo de cmo un grupo de nios de alrededor de diez aos evalu
una fiesta que haban proyectado y realizado:
Hicimos una fiesta para las madres y hubo cosas buenas y cosas que
estuvieron mal:
Cosas que estuvieron bien:
la fiesta estuvo linda;
los chicos actuaron bien, casi todos;
a las madres les gustaron los regalos que hicimos;
las madres pasaron un buen rato y se alegraron con la fiesta;
casi todos los chicos saban los papeles, pero algunos se olvidaron un
poquito.
Cosas que hay que mejorar:
para otra fiesta hay que procurar no avergonzarse ante el pblico y no
olvidarse los papeles;
algunos chicos tienen que estudiar ms los papeles;
hay que hablar ms fuerte cuando actuamos.
Cosas que estuvieron mal:
vinieron muchos chicos pero no vinieron todas las madres;
algunos chicos se abalanzaron sobre la comida;
algunos chicos fueron los primeros en servirse comida, y eso que
habamos dicho que tenamos que ser los ltimos.
La disciplina" no se concibe como un conjunto de normas que el escolar debe
obedecer, sino como algo ms profundo y ms amplio: la disciplina es la que
vive la comunidad educativa y que se expresa en las actitudes de sus
miembros, sus motivaciones y en el estilo de sus relaciones.
Disciplina es sinnimo de trabajo, dilogo, camaradera, afecto y respeto
58
mutuo,
Se responsabiliza del aprendizaje de todos los chicos. No se ensea al
grado en masa, y el que aprende, aprende, y el que no... se llama a los padres
para avisarles del problema. Qu hace una madre, que tal vez ni termin la
primaria, con que le digamos que su hijo est atrasado en matemticas?
puede ayudarlo? no son al revs las cosas? Ella nos lo manda a nosotros
para que le enseemos.
Nuestra misin no es explicar las cosas en el frente del aula, sino hacer que
verdaderamente los chicos aprendan, y debiramos sentirnos responsables de
cada uno de ellos, como de nuestros propios hijos.
Responsabilizarse del aprendizaje significa:
a) Ensearles a trabajar. A veces creemos que los chicos solos van a
aprender a estudiar, a hacer sntesis, a leer mapas, a interpretar textos o
estadsticas, etc. Hay algunos que pueden hacerlo porque el medio se los
facilita, pero los chicos de clase popular, generalmente, necesitan ser
auxiliados y el maestro, paso a paso, debe iniciarlos en todos los
recursos que implica saber estudiar, para abrirles todos los horizontes
de la informacin.
b) Exigirles el mximo rendimiento segn la capacidad de cada uno.
Ensearles a hacer las cosas lo mejor que puedan, a rehacer los trabajos
hasta lograrlos correctos. Exigirles calidad, no simplemente cumplir.
c) Se asume a los chicos como son, se parte de los conocimientos que
realmente tienen, no se dejan de lado las dificultades porque
tericamente ya Se deberan haber vencido en el grado o curso anterior.
Por ejemplo: si llegan a primer ao y no saben estudiar, nuestra res-
ponsabilidad es ensearles a hacerlo y no dejarlos librados a su suerte
porque eso deberan saberlo de los grados...
d) Se crea en el grado o curso la conciencia de que el que tiene dificultades
para aprender, el ms lerdo, debe ser una preocupacin para todos, que
hay que ayudarlo a avanzar con todos y no dejarlo archivado en un
rincn.
Alienta en los chicos una actitud problematizadora y crtica frente a la
informacin y la realidad.
59
Se alienta la expresin en todos los planos. Se los provee de medios
para expresarse y expresar la realidad que viven, escribiendo,
dibujando, pintando, representando escenas, con tteres, etc.
Ayudarles a descubrir que en la medida en que VEN la realidad y la
expresan y se expresan, estn creando cultura. Esto se dice en muy pocas
palabras, pero lograrlo es un trabajo lento y paciente.
Un maestro pueblo, si bien est atento para aprender de sus
compaeros e intercambia experiencias con ellos, no copia recursos ni
ejercitaciones. Es consciente de que una nueva didctica no se crea imitando
ciegamente ni copiando ejercicios de los libros, sino estando atento a los
chicos y a su mundo. Una nueva didctica tiene que crecer de abajo hacia
arriba con cada maestro como creador, partiendo de observar la realidad y
luego probando respuestas frente a ella: ensayar esas respuestas, evaluarlas,
descartar lo que decididamente fracasa, mejorar lo que la prctica va
evidenciando como bueno.










CAPTULO 5 / LA EVALUACIN Y SUS PROBLEMAS

As como en el captulo anterior se habl de un inters de los docentes por
la renovacin de los mtodos y recursos didcticos, la misma observacin
puede extenderse a las tcnicas de evaluacin. No slo cursos y charlas, sino
excelente bibliografa estn a disposicin del maestro en este aspecto de su
trabajo.
Pero el problema no se agota con poder precisar que Fula- nito obtuvo un
puntaje X o que el puntaje medio del grado es tal. Estos datos son valiosos
para que el maestro pueda determinar, en gran medida, la eficacia del trabajo
60
realizado. Y, sobre todo, saber si el grado o curso manejan ya un tema o un
nivel de dificultad, de modo que sea posible pasar a otro.
La situacin no termina con esto, porque el grupo escolar no es una realidad
tan fcilmente abarcable en los lmites del aula. Lo que all pasa y aflora viene
de afuera, del medio en el que los chicos se han desarrollado.
Por eso, los resultados de una prueba objetiva tienen significacin dentro
del aula, pero tambin nos ponen en evidencia una situacin social. Si las
pruebas nos indican quines tienen un nivel aceptable de rendimiento y
quines no, tambin nos revelan, como ya se mostr en el captulo 1, que las
causas de ese mal rendimiento son en gran medida de orden social, a tal
punto que los ms bajos niveles de aprovechamiento escolar coinciden con la
procedencia de los sectores sociales menos privilegiados.
Esta afirmacin tiene un valor general evidenciado estadsticamente.
Estadsticas que no quedan invalidadas por los casos particulares que no se
ajusten a la tendencia general, casos particulares que todos encontramos
alguna vez: Fulanita de un bajo nivel social y alto rendimiento, o a la inversa.
Pero en general, y esto pasa cada da ante nuestros ojos, el bajo
rendimiento tiene races sociales.
61

Cules son las causas?
Puede tratarse de problemas alimentarios en la infancia. En
observaciones realizadas se ha detectado que la mala alimentacin
durante los primeros meses de vida, parece indicar una perdida
probable de potencia intelectual, incluso parecera que esos efectos
son irreversibles si el perodo de mala nutricin ha ocurrido
suficientemente temprano.
Como consecuencia de estar subalimentado, el escolar puede
padecer, adems, una serie de trastornos que traba su buen
rendimiento: apata, falta de vigor y de inters. Adems, por el mismo
motivo, es ms vulnerable a las enfermedades que otros chicos, lo
que le obliga a faltar frecuentemente a clase. Y ya se vio que el
ausentismo es una de las causas inmediatas del bajo rendimiento'.
A esto se suman, actuando en igual sentido, las deficientes condiciones
de alojamiento. En invierno, por ejemplo, los chicos que viven en viviendas
precarias, muy hmedas, son vctimas de repetidas afecciones bronquiales.
Esto lo conocen bien los mdicos que actan en estos medios. Y la con-
secuencia es la falta reiterada a clase y el ir retrasndose, por ello, de la
marcha del resto de sus compaeritos.
Estn tambin las diferencias culturales, de las que ya se habl
extensamente y que obligan a los chicos de los sectores sociales
inferiores a realizar un esfuerzo extra para poder desenvolverse en un
mundo en el que ellos son extraos, mientras otros chicos se mueven
como si estuvieran en su casa. En este sentido, es primordial la
importancia del lenguaje.

Los chicos de clase media y alta, llegan a la escuela con una serie de
aprendizajes previos que facilitan los aprendizajes que la escuela
requiere. Esto, por los estmulos intelectuales que el medio les ha
brindado; conversaciones, narraciones, informacin que se les ha
proporcionado, acciones que han visto y que desean imitar (leer, por
ejemplo), libros, discos, etc. Y por el entrenamiento que se les ha
dado de una manera natural, esto es, manejo de lpices, pinceles,
tijeritas, etc.

62


Estas diferencias se notan claramente, por ejemplo, al aplicar el test ABC
para determinar la madurez para el comienzo del aprendizaje de la lectura y
la escritura: la memoria, la desenvoltura en el lenguaje, la habilidad
psicomotriz, dependen, principalmente, de los estmulos y entrenamientos
que han tenido los chicos.
Finalmente, estos chicos, adems de entrar en la escuela con una
serie de recursos que les harn casi natural el desenvolverse en ella,
cuentan con auxilios especiales, para el caso de que encuentren
dificultades: padres con una escolaridad suficiente como para
ayudarlos en las tareas escolares, maestros o profesores particulares
para apuntalar y reforzar el trabajo de la escuela y, por supuesto, el
tipo de asistencia que haga falta: mdico, psiclogo, foniatra, etc.
Esta es la realidad que est tras el fracaso escolar de los nios de menores
recursos. Podemos ignorarla en el momento de evaluar? Cmo responder a
ella? Esta es la situacin donde las opciones son ms difciles, ya que el
margen de accin del maestro es menor. En lo que respecta a mtodos, forma
de relacionarse con los chicos y el medio, enfoque de los contenidos y
objetivos, las posibilidades de actuar de una manera distinta de la comn, son
grandes. El problema de la evaluacin est relacionado con la calificacin y la
promocin, y a este respecto hay normas estrictas que los docentes no pode-
mos modificar, estemos o no de acuerdo con ellas.
Aun as pueden observarse distinciones segn el papel que se asigna a la
evaluacin, la correccin y la calificacin.
EL MAESTRO GENDARME
No percibe las races sociales del fracaso escolar
Califica sin considerar otra realidad que el rendimiento en clase, ignorando
las situaciones extraescolares que condicionan dicho rendimiento. De esta
manera, confirma framente con su nota las diferencias que la sociedad ha
producido.
Es el caso, por ejemplo, de un chico de familia de escasos recursos y bajo
nivel de escolaridad, que accede, sin embargo, a la escuela media. All son
inmediatamente perceptibles sus dificultades para desenvolverse,
especialmente en el lenguaje oral y escrito. Si no es especialmente atendido, y

63


si al calificrselo se lo mide con la misma vara que a sus compaeros,
seguramente fracasar y desertar.
Pobre!... Se esfuerza pero no tiene base. No se sabe expresar!.
Cuntas veces hemos odo expresiones como sta para explicar el porqu
de un fracaso? ... No tener base, No saberse expresar, son sntomas de
una situacin social sobre la que ya se habl antes.
Nuestra funcin frente a este chico se limitar, entonces, a determinar
framente que no rene las condiciones necesarias y cerrarle as las puertas
de la escuela, dejndolo fracasar en ella?
Evala slo conocimientos
Lo hace, aunque en la planificacin se hayan hecho constar objetivos de
actitudes y de habilidades. Sin embargo, por una incorrecta aunque tradicional
forma de concebir la escuela y el proceso del aprendizaje, se percibe el papel
del docente slo como alguien que transmite conocimientos y luego, por ende,
evala en qu medida esos conocimientos han sido traspasados a sus
alumnos.
Las habilidades y las actitudes de la planificacin son slo objetivos de
papel: no se trabaja para su logro y luego no se observan y evalan los
progresos de los chicos en esta lnea.
Esto responde a esa sobrevaloracin del libro y el verbalismo de los que ya
se habl.
Cuando en el momento de calificar o de emitir los tradicionales conceptos
sobre los alumnos, se procede de esta forma, apreciando slo la asimilacin
de conocimientos que el alumno ha logrado, se estn restando posibilidades,
aunque no se quiera hacerlo, al chico que por las caractersticas de su medio
social llega a la escuela menos equipado que sus compaeros para competir
slo a nivel de aprendizajes intelectuales (o a nivel de mera memorizacin y
repeticin, como sucede en muchos casos) sin que se aprecien sus esfuerzos,
su dedicacin, sus actitudes y aun su capacidad de aplicar esos conocimientos
a situaciones vitales.
Concebir al docente como un mero transmisor de conocimientos, cuya
vinculacin con los chicos se da en funcin de dicha transmisin, explica que
haya docentes que a veces utilizan instrumentos de evaluacin de

64


conocimientos, convincentes o no, como recursos disciplinarios en
determinadas situaciones difciles: dar una "prueba escrita a un curso donde
ha pasado algo que ha acabado con la paciencia del profesor o hacer pasar a
"dar la leccin al alumno que molesta.
La evaluacin se considera patrimonio exclusivo del docente
Este entrega trabajos a sus alumnos con una nota determinada, o pone una
nota a una exposicin oral sin dar explicaciones ni al interesado ni al grupo.
Los alumnos viven la calificacin como algo que se recibe; a veces se la
considera justa, a veces se rebelan frente a ella. Pero, en cualquiera de los
casos, una tal forma de evaluar no es compatible con una relacin maestro-
alumnos que promueva una creciente autonoma de stos y una respetuosa
camaradera entre todos. Por el contrario, de esta manera se facilita el
desarrollo de una actitud pasiva, indiferente e irresponsable. Los fracasos se
adjudican al mal humor del docente; los xitos, a la buena suerte. Y no se
percibe ninguna relacin de progreso o de estancamiento en el proceso de
aprendizaje.
Se ve a la evaluacin como un fin
Una vez que se comunica a los chicos o a los padres la nota obtenida,
pareciera que se acab todo. Por el contrario, la evaluacin no es un fin, sino
un medio para asentar la prxima etapa del aprendizaje sobre bases slidas;
ver si determinadas dificultades han sido superadas y, si no, detenerse en
ellas.
De qu sirve saber que un alto porcentaje del grupo fracas en la prueba
de evaluacin sobre el tema "X, si luego continuamos con el tema que sigue,
sin volver atrs a reensear aquellos aspectos en los cuales el grupo ha
fallado?
En el caso de la correccin de cuadernos, tambin se encuentra muy
frecuentemente esta tendencia a verla como un fin, como algo que se hace y
con hacerlo ya se cumple. Cuando, en realidad, la correccin de cuadernos es
un instrumento para ensear a rehacer lo incorrecto y corregir lo equivocado.
Por eso no tiene sentido corregir y dejar los trabajos como estn, como si
fuera una sancin inapelable. O como una forma de cumplir ante la
superioridad, dejando constancia de que los cuadernos estn corregidos
Algunos ejemplos que se encuentran hojeando cuadernos:

65


Leyendas que no cumplen ninguna funcin frente al chico en
dificultades, que no le sirven para enfrentar y corregir sus errores.
Algunos casos:
Un cuaderno de una nia de sexto grado, repetidora en dos grados
anteriores, tiene prcticamente todos los das carteles de Incompleto en
ejercicios y problemas de matemticas sin resolver, a lo largo de varios
meses. Para qu? La chica ya sabe que no ha resuelto los ejercicios.
Sabe, tambin, que no lo hace porque no los comprende y porque ha
desarrollado frente a ellos una verdadera aversin. El cartel no le sirve de
auxilio. S, como una especie de penitencia cotidiana.
Tambin se encuentran, en los cuadernos de nios pequeos, letreros
que pueden ser reemplazados por la conversacin y el estmulo verbal. Por
ejemplo, en un cuaderno de segundo grado:
Debes mejorar la letra.
Has llegado tarde, entre otros.
Qu funcin se le asigna?: sancin...? aviso...? constancia...? A esta
edad, ninguna de estas posibilidades se da. Inclusive, mejorar la letra de
un nio de segundo porque escribamos en rojo su cuaderno? A esa edad,
el problema de la puntualidad, no es con la madre que habra que consi-
derarlo?
O este caso:
En un cuaderno de primer grado, en el mes de agosto, cuando los nios
conocan solamente algunas letras:
A estudiar lectura, que ests muy atrasadito.
Tu maestra
Para qu sirve escribirle al chico una leyenda que l mismo no sabe leer?
Trabajos con un Muy bien o un Bien en el margen, plagados de
errores, sin que stos estn ni sealados ni corregidos por el nio en
ninguna parte. Esto slo sirve para que el cuaderno, impresione como
corregido, pero el chico as no aprende nada y, ms an, se desorienta.

66


Ejemplos:
Un cuaderno de primer grado, con Muy bien en todos los dictados,
algunos prcticamente ilegibles, sin ninguna tarea que lleve,
posteriormente, a superar las dificultades evidenciadas en los dictados. A
fin de ao, el nio repite. Corregirle, o darle otro trabajo en lugar del
dictado, no tena sentido para el maestro: el chico era caso perdido.
Cuadernos con muchas redacciones sin corregir.
Tambin tiene "Muy bien este ejercicio en un cuaderno de quinto grado:
Escribir los sinnimos:
Perro: can Color: colorcito
Alegre: triste Mapa: mapita
Avecilla: pajarillo Calor: fro
Payaso: payasn Decremento: dismiacin (textual)
Lamentablemente, habra muchos ejemplos de este tipo para citar.
Dictados, mapas, ejercicios, cuentas, redacciones, etc. Casos que hablan
de desamor frente al chico a quien se le corrige el cuaderno como para
sacrselo de encima,
Casos en los cuales la forma de corregir pone en evidencia una falta
de conocimientos indispensables sobre psicologa infantil.
Por ejemplo: el caso de un cuaderno de segundo grado, cuyos dibujos
estn calificados, en muchos casos, como Regular. Son dibujos hechos
con esmero por su autor.
Frente a estos Regular, cabra observar:
El dibujo de un nio expresa un grado de inteligencia y habilidad
determinados, que no dependen de la voluntad del autor. El maestro
estudiar los dibujos de sus alumnos para conocerlos mejor, pero no
puede evaluarlos como Regular o Mal. Con qu modelo se los
comparara para determinar que no estn correctos?
Un nio de siete aos se expresa a travs de su dibujo. Sancionando
su expresin, se lo rechaza a l mismo.


67


POR QU ESTAS CARACTERSTICAS HACEN QUE EL MAESTRO
J UEGUE A FAVOR DEL MANTENIMIENTO DEL ACTUAL ORDEN
SOCIAL?
porque de esta forma la calificacin sirve para desalentar a los chicos
de las familias ms pobres en recursos y escolaridad, y, finalmente, los
impulsa a desertar;
porque no alienta la autocrtica (base de la responsabilidad) ni el
esfuerzo por cambiar;
porque alienta una actitud pasiva y conformista, al recibir la
calificacin como algo que viene de arriba, y que hay que acatar
como un juicio inapelable. Si esta actitud se transfiere al mbito social
y poltico, ya tendremos un buen ciudadano formado para aceptar todo
como est.
EL MAESTRO PUEBLO
Evala como un educador, no como un transmisor de informacin
Los alumnos le interesan como personas no como intelectos.
Valora sus actitudes, su dedicacin, su esmero, su responsabilidad, no slo
el nmero de tem que resuelven en una prueba.
Esto no significa que disfrace o falsee los puntajes obtenidos en exmenes o
pruebas, sino que:

Junto al resultado de ellos, el alumno tiene que tener posibilidades de
producir otro tipo de trabajos donde se pueda apreciar, adems de la
correccin de los mismos, la puntualidad al entregarlos, la dedicacin y el
esmero al hacerlos.

Estos trabajos no se realizan en un momento determinado, sino en un
lapso suficiente que permite introducir enmiendas y ampliaciones, de
modo que el alumno cuenta con el apoyo del maestro o profesor hasta
lograr un trabajo de un nivel apreciable.

68


A los efectos de la calificacin del boletn, el resultado de las pruebas
se aprecia junto a estos trabajos que, indirectamente, valoran el esfuerzo
y el esmero del alumno.
Significa, tambin, que las pruebas que se elaboran no ponen en
juego slo la memoria, sino la capacidad de utilizar datos y aplicarlos.
Evala el logro de todos los objetivos reales que se propone para su
grupo: actitudes y habilidades adems de conocimientos, con
instrumentos .adecuados.
No usa los instrumentos de evaluacin ni la libreta de calificaciones
como medio para atemorizar, sino para desarrollar el espritu de
autocrtica y como estmulo para superar las dificultades.
Se conduce al alumno y al grupo hacia la autoevaluacin
Si se quiere ayudar a los chicos a desarrollar su sentido crtico frente a la
realidad, lgicamente habr que conducirlos tambin a una autocrtica
responsable, que a nivel de evaluacin implica autoevaluacin.
Por cierto que, dentro de una estructura autoritaria, como es la escuela en
general, y con chicos en los que se ha desarrollado una actitud incorrecta
frente a la evaluacin, no se puede llegar a esto en un solo paso. Pero es
ampliamente posible trabajar en ese sentido.
Son condiciones para lograrlo:
Utilizar pruebas objetivas donde los alumnos puedan calcular su
propio puntaje. O bien, si se trata de pruebas de composicin,
formularlas y corregirlas de forma que se logre la mayor objetividad
posible.
Discutir con el grupo y dejar establecidos los criterios que se
tendrn en cuenta al evaluar las exposiciones orales u otros
trabajos sin puntaje establecido previamente (como pruebas
objetivas).
Habituar al grupo a discutir las notas (siempre que no sean
pruebas objetivas, donde slo hay que hacer un clculo
\

69


matemtico), considerando los criterios previamente fijados y
tomando como punto de partida la autocrtica del alumno o del
equipo al que hay que evaluar.
Tiene en cuenta los factores sociales del rendimiento
escolar
Ac hay un amplio margen de posibilidades en lo que se ' refiere al trabajo
dentro del aula. Pero, en cambio, se tropieza con uno de los aspectos en
que aparecen ms restringidas las posibilidades de accin del docente: el
problema de la promocin. A este nivel, generalmente debemos movemos
como podemos, en una estructura que no nos es dado modificar.
El dilema, a este respecto, se plantea entre dos realidades en tensin:
si se mantiene un alto nivel de exigencias, quedan alumnos en el
camino y, en definitiva, desertan;
Si se busca retener el mayor nmero de alumnos, baja el nivel de
rendimiento.
Se han dado frente a ello numerosas respuestas:
a) Algunas escuelas optan por exigir un alto nivel de rendimiento.
El que no llega a ese nivel, repite. Y hay casos en que
no se admite en la escuela a los repetidores.
Consecuencias:
El repetidor es un desertor en potencia, sobre todo si repite ms
de una vez.
Cuando la escuela no admite repetidores, se somete a los chicos a
una experiencia cruel: a la vivencia de haber fracasado, se suma el
tener que irse derrotado e impotente.
Se opera de hecho una seleccin social, que habrn notado bien los
docentes que ensean en un barrio donde hay una escuela que trabaja
con ese criterio: los repetidores pasan a otros establecimientos donde
se los admite, cuyo rendimiento global es, entonces, necesariamente
ms bajo. La escuela que no admite repetidores va, en cambio,
descartando a los alumnos con dificultades, con lo cual su nivel de
rendimiento, y por lo tanto tambin de exigencias, se va elevando. Es
entonces cuando los padres descubren que La escuela A tiene mal

70


elemento y ensea poco y La escuela B tiene buen elemento y
ensea bien.
Adems, por supuesto, de que muchos padres eligen las escuelas por
cuestiones de status. Otros padres, que jams se confesaran a s mismos
un tal criterio para elegir la escuela de sus hijos, los mandan a
determinados establecimientos buscando el alto rendimiento. Sin entrar a
discutir este criterio de preferir la capacitacin intelectual por sobre las
vivencias y experiencias que promueve el hecho de educarse con y entre
compaeros de clase popular, slo cabe sealar que, en la prctica, tiene
el mismo efecto que la bsqueda de status: la seleccin social.

b) Otra solucin es bajar el nivel de exigencias al nivel real de rendimiento
medio del grupo. Esta es la solucin que, de hecho, toman la mayora de
las escuelas, lo que permite retener a un porcentaje mayor de alumnos que
en el caso anterior.
Pero queda por solucionar el caso de los que no llegan ni a ese nivel,
para quienes la escuela, habitualmente, carece de auxilios especiales.
c) La promocin automtica se ha aplicado en las escuelas nacionales,
entre primero y segundo grado. Se han hecho en otros pases experiencias
valiosas en esta lnea.
Su fundamento es concebir el proceso escolar como algo continuo y
progresivo: si un nio avanz durante un perodo hasta un nivel X, al ao
siguiente, si es que ha tenido dificultades, no se trata de hacerle repetir la
etapa en su totalidad, sino de partir del nivel al cual l ha llegado.
Por ejemplo: si un chico finaliza el primer grado conociendo y usando
cinco letras, al ao siguiente partir de este nivel, sin volver a hacer todo
primero de nuevo, repitiendo experiencias que l ya ha hecho y que, por no
necesitarlas, le resultan tediosas.
Los que defienden la promocin automtica para todos los grados se
fundamentan, adems, en que el nio permanece siempre con su grupo de
edad, evitando la situacin humillante de verse con compaeritos mucho
menores.
Esto implica, adems, un cambio en la manera de concebir la escuela:
siete aos de escolaridad no significaran la exigencia de alcanzar
determinados niveles de conocimiento obligatorios para todos, sino la

71


obligacin de asistir esa cantidad de aos a la escuela, aprovechando todo
lo posible, en la medida de la capacidad de cada uno.
Este sistema pierde su valor si no se tienen en cuenta estas
observaciones.
Sobre todo, es fundamental que el nio con dificultades tenga atencin
especial y que avance a su ritmo. Si, en cambio, un nio es promovido a
segundo con todo su grupo, pero l est muy por debajo del nivel medio de
ste y la maestra mantiene el trabajo y las exigencias a nivel del grupo de
ms alto rendimiento, sin brindarle a este chico ningn auxilio especial, l
permanecer al margen, cada vez ms ajeno a lo que hacen sus com-
paeros y cada vez ms confundido.
Los grupos homogneos: Buscando, justamente, lograr un grupo
donde los chicos trabajen ms cmodamente atendidos, surgi la idea
de agruparlos de acuerdo con sus posibilidades y rendimiento. Esta
idea entusiasm mucho a los docentes y aun hoy es defendida por
muchos y ampliamente aplicada. Es, sin embargo, muy discutida:
Por las razones antes apuntadas acerca de las races sociales del
rendimiento escolar, la divisin en grupos por rendimiento refleja la
divisin de clases de la sociedad. Esto es notorio en las escuelas que
tienen un alumnado heterogneo desde el punto de vista de su extraccin
social. Una escuela, por ejemplo, tena alumnos de clase media y de una
villa de emergencia cercana. Se separaban los dos primeros grados segn
el test ABC y la divisin era casi neta entre un primer grado de mayor
puntaje, de clase media, y un primer grado con bajo puntaje, formado en
su casi totalidad con nios de villa.
Aunque desde el punto de vista del puro rendimiento este mtodo fuera
til, no lo podemos aceptar si queremos trabajar en una lnea liberadora.
Para un chico de alguna manera privilegiado, proponerle una situacin en
la que aprende menos cosas o avance ms lentamente, pero lo haga junto
con otros compaeros que tienen dificultades y con una postura solidaria
hacia ellos, es ms educativo y ms rico humanamente que facilitarles un
avance fcil, al margen y de espaldas a los menos privilegiados.
Aun desde el punto de vista del mero rendimiento, es objetable el
sistema, por cuanto los grupos de menores posibilidades tienden a ser
apticos, poco vivaces, apagados, como consecuencia de la falta de
estmulos que supone para el grupo la ausencia de elementos activos,

72


dinmicos.
) Los grupos mviles. Se trata de un intento de encarar la necesidad de que
los chicos aprendan a su ritmo, sin que tengan la vivencia de pertenecer a un
grupo considerado inferior a otro, como surge al separarlos en grupos
paralelos homogneos.
Adems se busca, tambin, de esta manera, solucionar las dificultades
que surgen del hecho de que muchos nios estn retrasados en un rea
(supongamos Matemticas) pero no en otras.
Se forman, entonces, grupos de diferentes niveles, en las distintas reas
de trabajo: en cada rea los chicos se agrupan de diferente forma.
Una experiencia de este tipo encontramos explicada en el libro Vers
une Pdagogie Institutionnelle:
4

Christian lee de corrido, pero no es capaz de resolver la igualdad 2+l
= l + l + l.
Claudio, que vende en el mercado, cuenta pero no lee.
Francis no habla...
Nosotros determinamos seis niveles en cada una de estas cuatro
materias: Lectura, Escritura, Ortografa, Aritmtica. A cada nivel
corresponde un color:
Nivel I: blanco Nivel IV: verde
Nivel II: amarillo Nivel V: azul
Nivel III: anaranjado Nivel VI: marrn.
La ansiedad, ligada al sentimiento de una inferioridad global,
irreversible y esencial, acentuada por la prctica de los tests, se
encuentra ampliamente atenuada: no es ms un retrasado sino un
retrasado en.
As, el alumno verde en Aritmtica, podr trabajar con el grupo
amarillo en Escritura y el marrn en Lectura. El mismo alumno puede
pertenecer a cuatro niveles diferentes; adems le es fcil cambiar de
grupo.
4

Estos chicos, adems, se reagrupan de diferentes formas para otros
tipos de tareas:

4
Vsquez-Oury, Vers Une Pdagogie Instituonelle, Maspero, Pars, 1968, p. 78.

73


Equipos estables de trabajo en los talleres: sus miembros son
seleccionados en funcin de la tarea concreta que tienen que efectuar.
O sea: para tal trabajo necesitan X nmero de nios, con
determinadas condiciones: altura, habilidad, etc.
Equipos ocasionales para actividades libremente elegidas:
dibujos, teatro, etc. En ese caso los nios se escogen libremente entre
ellos.
Equipos estables que agrupan de seis a diez nios: en el seno de
estos grupos se discuten y afrontan todas las situaciones que se le
planteen al nio, se ayudan mutuamente y se responsabilizan unos de
otros.
De esta manera, participando de diversas formas de agrupamiento,
cambiando de compaeros y de roles en cada uno de ellos, hay la
posibilidad de establecer ricas relaciones e intercambios sin que nadie se
considere ni sea advertido como inferior y fracasado. Todos, en las
diversas tareas y maneras de agruparse, tienen posibilidades de
manifestarse, de valer, de ser considerados importantes.
Estos agrupamientos se realizan dentro de un grado y no de una
manera uniforme, sino que cada maestro lo hace como puede y como
mejor responde a las caractersticas de sus alumnos.
Retomando la alternativa planteada antes: retener o elevar el nivel de
exigencias... cules son los criterios con los cuales se manejara un maestro
que quiere estar al servicio de la liberacin de los oprimidos?
Es evidente que ac no se puede dar una respuesta vlida para todo el
sistema educativo, desde su primer grado a la enseanza superior, porque
cada nivel tiene sus funciones especficas. Pero, para la escuela primaria y el
primer ciclo de la media, se pueden sentar estos dos criterios orientadores para
que el docente acte dentro de sus posibilidades:
1. Hay que retener lo ms que se pueda a un chico en la escuela, para que
aprenda lo que pueda y hasta donde pueda en esos aos. Aunque sea
poco, aunque nunca llegue al nivel de sus compaeros, siempre es mejor
que nada.
Esto significa que hay que planificar nuestro trabajo y fijar los niveles
de exigencia con este propsito: retenerlos a todos el mayor tiempo que
la situacin familiar lo permita.

74


2. Procurar que cada uno aprenda todo lo que puede a su ritmo, con la
conviccin de que, salvo casos muy excepcionales, no habra chico que
fracasa i a con ms tiempo disponible, ms dedicacin, atencin y afecto
por parte del maestro hacia l.
Esto nos plantea, ciertamente, una serie de interrogantes que cuestionan
nuestra responsabilidad: Hacemos TODO lo que podemos en el tiempo de
que disponemos...? Lo hacemos de LA MEJOR manera...? Y si las cuatro
horas de clase no bastan para todos, y si los chicos se nos van de la escuela
por problemas econmicos, qu hacemos para cambiar la situacin? Porque
donde empieza nuestra impotencia para solucionar los problemas dentro de la
escuela, comienza nuestra responsabilidad poltica y sindical.








CAPITULO 6/ NUESTRAS RELACIONES CON LOS PADRES
DE LOS ALUMNOS

Se habla sobre la necesidad de cooperacin entre padres y maestros. Sin
embargo, en prctica, muchas veces las relaciones distan de ser armnicas.

Muchos docentes se quejan de la incomprensin de los padres. Y muchos
padres emiten juicios poco favorables respecto a los maestros y profesores de
sus hijos.

Cules son las razones de esta falta de entendimiento?

Adems de razones que podramos llamar de orden lgico, vinculadas con los
distintos roles que tiene los chicos los padres y los maestros, y a la distinta
manera de verlos que tienen ambos, hay tambin razones de orden
sociocultural, muy relacionadas con la forma de interpretar la realidad social e
histrica.


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Muchos de los roces provienen de las actitudes que adoptan
los maestros frente a los padres, y los barrios donde trabajan. Detrs de estas
actitudes se encuentra una toma de posicin, frente a la realidad, una manera
de ver la sociedad y sus clases. A veces, no se trata de posturas
conscientemente asumidas, pero de hecho en sus expresiones y actos
hay una definicin implcita.

Cules son las definiciones ideolgicas que caracterizan a lo que
podemos llamar un "maestro gendarme"?
- A fulana la trasladaron a..."
- Pobre! ... Esa escuela tiene un elemento!
Las tpicas expresiones: escuelas de buen y de mal elemento segn se
trate de escuelas de clase media o ms, en las cuales se prefiere trabajar, o de
clase baja, en, las cuales se lamenta hacerlo, suponen una postura ideolgica:
la identificacin con las clases y la cultura dominantes. Esta opcin suele estar
revestida de forma que no se advierta en toda su crudeza: trabajar en
esas escuelas de mal elemento es desalentador, los padres son
ignorantes, no se preocupan, no colaboran, etc.

Puede haber, adems, compasin por las condiciones de vida de los chicos.

Pero, la opcin por el dominador o, lo que es lo mi cogerse de hombros ante la
suerte del oprimido, estn de hecho en la medida en que no se va a las races
de la situacin desde la escuela no se trabaja para ayudar a tomar conciencia
de dicha situacin y sus causas, en la medida en sigue creyendo que la
solucin es que esos nios se asimilen a las condiciones e ideologa de la
escuela.

- Se considera a la escuela como algo apoltico, es decir, no se ven las
connotaciones polticas de sus contenidos y organizacin.

Esta postura acrtica frente a la ideologa que la escuela transmite, convierte al
maestro, objetivamente, aunque no crea serlo, en un instrumento del opresor
para mantener la dominacin sobre los sectores ms desposedos, ya que se
transforma en uno de los principales difusores de la ideologa de la clase
dominante.


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- Su mentalidad de clase media le impide percatar a los padres de sus
alumnos como compaeros trabajadores. Tambin le es difcil
percibiese a s mismo como trabajador. En general, tiende a
sobrevalorar su papel de apstol, un apstol incomprendido.
- Siente que su trabajo es muy sacrificado y que ese sacrificio no es
valorado por los padres de sus alumnos, olvidndose que stos
trabajan en condiciones y horarios sobradamente duros, sin ser
reconocidos.
- Tambin se siente no valorado en lo que respecta a la responsabilidad
que supone su trabajo, pero en la prctica esa responsabilidad de cara
a sus alumnos no es asumida a fondo, limitndose a hacer lo mnimo
exigido.
Este no considerarse como un trabajador ms, le da un cierto aire de
superioridad frente a los padres.
~ EL "MAESTRO PUEBLO"

- Tiene una idea clara sobre las causas de los problemas contemporneos,
percibe hacia dnde avanza la Historia y cmo. En ese contexto, ubica a la
escuela y se ubica a s mismo en la lnea de la liberacin de los oprimidos.

- Una visin histrica clara le permite revisar crticamente el papel poltico de
nuestra escuela, actualmente y en el pasado. Tambin le permite distinguir la
identificacin con los intereses de los grupos dominantes y la alienacin
histrica de muchas figuras consideradas hasta ahora corno modelos a imitar.

- Advierte el papel de vanguardia que deber cumplir la clase trabajadora en la
construccin de una sociedad nueva.

Tiene, adems, un sincero amor al pueblo, del cual se considera un servidor.
Por ambas cosas, se siente a s mismo como un compaero ms, y trabajar en
escuelas cuyo alumnado proviene de la clase trabajadora y de los sectores
ms desposedos es para l un privilegio, una eleccin y no una carga, o un
paso para poder pasar, ms tarde, a una escuela del centro.

- Tiene claros los valores morales, personales y grupales, que aspira para un
hombre nuevo y una sociedad nueva, lo que le permite:

- trabajar ascticamente sobre las propias actitudes:

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- promover en sus alumnos esas actitudes que preanuncian un orden nuevo.

Cmo se traducen estas distintas definiciones en el trato directo con los
padres?

EL MAESTRO GENDARME
- La relacin tiene carcter de rendicin de cuentas: el maestro manda a llamar
al padre para quejarse de la conducta del nio o para ponerlo sobreaviso de su
bajo rendimiento. Los padres van tambin, muchas veces, en actitud de
reclamo:
Deca una madre:
- Entonces me fui y la encar a la maestra"- "Seorita, se puede saber por
qu me, lo tiene entre ojos al nio Pedro?.

Al margen de la veracidad que pudiera tener la acusacin, lo que interesa en
casos como stos es notar la desconfianza bsica con que estos padres se
acercan al maestro.

- No conoce el medio familiar del alumno ni lo busca conocer para interpretar la
raz de los problemas que afloran en el aula.

- Habla con los padres corno desde un pedestal, para informar, aconsejar,
como quien todo lo sabe y no tiene nada que aprender de su interlocutor.

- Corno perciben las madres de clase popular a la maestra de sus hijos?
Si bien es riesgoso hacer generalizaciones, en las conversaciones con estas
madres se suele notar una verdadera tensin con la maestra. Por ejemplo:

- Se la critica o se le critica su manera de trabajar, pero no se atreven a
plantearle los problemas que perciben o a preguntarle las cosas que no
comprenden o no les parecen apropiadas:
- Va muy rpido.
- Les da mucha tarea.
- Exige muchas cosas.

Cuando se les pregunta si han conversado con la maestra sobre eso,
generalmente contestan que no:
- No... mire si voy a ir!

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- No... se va a enojar.
- No... le va a parecer que uno se va a quejar.
- Esta falta de dilogo predispone a que muchas madres consideren al
maestro corno un enemigo en cuanto toma alguno medida severa con alguno
de sus hijos:
- La maestra me la aplaz.
- La maestra me lo tiene entre ojos.
- La maestra tiene preferencia.
- Para la madre de muy escasos recursos econmicos, aparece como una
persona de posicin desahogada, como una mujer "distinta" de ella y de su
mundo.

Esto hace que, llegado el momento de una medida de fuerza para reclamar un
aumento de sueldo, muchas de stas madres no se sientan identificadas:
- Yo no s, hacen huelga, pero aqu en la escuela todas tienen marido con
coche.
- Se quejan del sueldo y tienen tapado de piel.
- Si no trabajan ms que cuatro horas y tienen tres meses de vacaciones.

EL "MAESTRO PUEBLO"
- Dialoga con los padres de igual a igual. Conversa con ellos para conocer
mejor al alumno, no para descargarle al padre los problemas que debe asumir
l como maestro.
Las soluciones las busca junto con los padres. Los escucha: - es consciente
de que hay mucho que aprender del pueblo.
Acta de tal forma que los padres no duden de que lo que se busca es el bien
del chico y no se sientan agredidos o reaccionen con desconfianza.
- Conoce el hogar de sus alumnos, su lenguaje, su problemtica.
- Acta de forma que el pueblo lo considere corno un trabajador ms, como un
compaero que hace una tarea distinta. Esta relacin maestro-padre obrero de
igual a igual, slo puede estar garantizada por una idea clara sobre el valor del
trabajo manual en el avance de la sociedad y en la realizacin del hombre y
sobre cmo la sociedad esclavista inici la separacin entre trabajo manual e
intelectual, separacin que la sociedad capitalista mantiene como uno de sus
recursos de poder.

- Ms que en el trato individual padre a padre, la relacin ms plena entre el
maestro y los padres trabajadores, se dar en la relacin maestro-clase obrera

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en lucha por la liberacin de los oprimidos, a travs de dos vas: el maestro
ciudadano y el maestro sindicalista.
Aqu habra que preguntarle al maestro si en su compromiso poltico est junto
al pueblo, si est trabajando para construir la sociedad nueva y liberada, si est
posibilitando, desde afuera de la escuela, el surgimiento, de la escuela nueva
con la cual suea.

Por cierto que esta postura contradice el apoliticismo que algunos quieren para
el maestro:
- porque sera querer muy poco a sus alumnos percibir que la sociedad les
impide su pleno, desarrollo humano y no trabajar por cambiar dichas
condiciones actuales de la sociedad;
- porque las mejores intenciones de renovar la escuela se estrellan contra las
vallas de la subalimentacin, la mala vivienda, la falta de materiales para
trabajar, etc.;
- porque, y esto es muy importante, el apoliticisrno del maestro es
antieducativo, considerando la importancia del maestro como imagen de
hombre, en la gestacin de las actitudes de los alumnos.
A nivel de maestro sindicalista ser maestro pueblo en la medida en que no
se asle en lo meramente salarial, no slo entre docentes, sino que reivindique,
antes que los salarios, la escuela del pueblo e integre su accin en las luchas
de la clase trabajadora.