CONSTRUCTIVISMO

Schunk, 1998

Ya hemos observado que al examinar los acercamientos cognoscitivos al aprendizaje
es provechoso distinguir los procesos bsicos de los que participan en el pensamiento
de orden superior. La teora y la investigacin han avanzado mucho ms en aqullos
que en stos. Por fortuna, la situacin est cambiando, y las investigadores examinan
cada vez ms estos procesos complejas, especialmente en lo que se refiere al
aprendizaje en la escuela.

Greeno (1989) sostiene que este progreso desigual proviene en parte de los presu-
puestos que inciden en la ciencia. En general, las teoras han supuesto que: (a) el
pensamiento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y
situaciones; (b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamente
uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de orden
superior ms que otras, y (c) el pensamiento procede del conocimiento y las
habilidades adquiridas en las medios de educacin formal, ms que de las destrezas
conceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas.

Estas suposiciones son puestas cada vez ms en tela de juicio por los investigadores
y los profesionales que quieren que las explicaciones cognoscitivas cubran toda la
gama de influencias en el aprendizaje, la solucin de problemas, la memoria, etc. En
estas posturas est implcita la nocin de que el pensamiento ocurre en un contexto y
que la cognicin es en buena parte construccin del individuo en funcin de sus
experiencias en las situaciones. Esta explicacin constructivista destaca la
contribucin del individuo a lo que aprende. Los modelos del constructivismo social
resaltan an ms la importancia de las interacciones sociales en la adquisicin de
habilidades y conocimientos.

En la siguiente seccin examinaremos los supuestos y las formas del constructivismo
y enseguida estudiaremos dos de sus ms importantes principios: la cognicin
situada y las teoras implcitas. Despus, consideraremos a fondo la teora del
desarrollo de Vygotsky, que es una explicacin constructivista de importancia para la
enseanza escolar. Concluiremos con una crtica y una revisin de sus implicaciones
pedaggicas.

Generalidades del constructivismo

Supuestos. El constructivismo es una postura psicolgica y filosfica que argumenta
que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden
(Bruning, Schraw y Ronning, 1995). Destaca las relaciones entre los individuos y las
situaciones en la adquisicin y el perfeccionamiento de las habilidades y los
conocimientos. El constructivismo se distingue de las teoras conductistas del
aprend/aje que subrayan la influencia del medio sobre el sujeto y de las explicaciones
cognoscitivas (por ejemplo, las del procesamiento de informacin) t|ue colocan el lugar
del aprendizaje en la mente y prestan poca atencin al contexto en que ocurre.
Un supuesto bsico del constructivismo es que los individuos son participantes activos
y que deben construir el conocimiento (Geary, 1995). Para entender verdaderamente
el material, los estudiantes deben redescubrir ellos mismos los principios bsicos. Los
constructivistas difieren en el grado al que adscriben esta funcin a los estudiantes.
Algunos creen que las estructuras mentales reflejan la realidad, mientras que otros
piensan que no hay ninguna realidad fuera del mundo mental del individuo. Tambin
discrepan en qu tanto contribuyen a la construccin del conocimiento las
intercambios con maestros, compaeros, padres y otros.

Muchos de los principios, conceptos e ideas que hemos estudiado en ste y los
captulos anteriores (entre ellos, procesamiento cognoscitivo, expectativas, valores y
percepciones del yo y los otros) son fundamentales para la teora constructivista. Esta
corriente est influyendo en la teora y la investigacin del aprendizaje, as como en la
reflexin pedaggica sobre los programas y la enseanza. Es el fundamento del
nfasis en los programas integrados en los que los alumnos estudian un tema de
varias maneras; por ejemplo, al estudiar las globos aerostticos leern y escribirn
acerca de ellos, aprendern nuevas palabras, visitarn uno (experiencia prctica),
estudiarn los principios cientficos en que se basan, los dibujarn y aprendern
canciones al respecto. Tambin hay ideas del constructivismo en las Normas para la
Enseanza de las Matemticas en las Estados Unidos (National Council of Teachers
of Mathematics, 1989) que influyen en el diseo de programas y mtodos docentes.

Desde el punto de vista del constructivismo, los maestros no ensean en el sentido
tradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos, sino que acuden a
materiales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante
manipulacin e interaccin social. Las actividades insisten en la observacin, el acopio
de datos, la generacin y la prueba de hiptesis, y el trabajo cooperativo. El grupo
visita lugares fuera del aula y los maestros elaboran los programas planeando juntos.
Por ltimo, los estudiantes aprenden a ser ms autorregulados y a plantearse metas
para asumir un papel ms activo en su propio aprendizaje, supervisar y evaluar su
progreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos bsicos
(Bruning et al, 1995; Geary, 1995).

Perspectivas El constructivismo no es una corriente unificada sino que se expresa en
formas diversas (vase la tabla 6.2) (Bruning el ai, 1995; Moshman, 1982). El
constructivismo exgeno sostiene que la adquisicin del conocimiento consiste en la
reconstruccin de las estructuras del mundo externo. Esta postura recalca la fuerte
influencia del exterior en la construccin del conocimiento, de las experiencias, la
enseanza y la exposicin a modelos. El conocimiento es adecuado en tanto refleja la
realidad. Conceptos como esquemas o producciones y la formacin de redes en la
memoria evidencian esta idea. En contraste, el constructivismo endgeno subraya
la coordinacin de los actos cognoscitivos (Bruning et ai, 1995). las estructuras
mentales proceden de otras previas, no directamente de la informacin del entorno;
por ende, el conocimiento no es un espejo del mundo exterior adquirido por
experiencias, enseanza e intercambios sociales. El conocimiento se desarrolla
merced a la actividad cognoscitiva de la abstraccin y sigue una secuencia
preestablecida. La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1970) ofrece un
ejemplo.

Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialctico, que sostiene que
el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. Las cons-
trucciones no estn invariablemente ligadas al mundo externo ni son del todo el
resultado de las elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de las
contradicciones mentales que producen las interacciones con el medio. Este punto de
vista se ha alineado con numerosas teoras contemporneas; por ejemplo, es
compatible con las ideas de Bandura (19H6) de que las interacciones recprocas de
individuos, conductas y ambientes influyen en el aprendizaje y el desarrollo, as como
con muchas teoras de la motivacin (captulos).

Cada una de estas vertientes tiene mritos y puede ser de utilidad para la
investigacin y la docencia. La opinin exgena es la apropiada si estamos
interesados en determinar la exactitud con la que los estudiantes perciben la
estructura de conocimiento en cada rea. El punto de vista endgeno es
conveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del nivel inicial a
los grados superiores de desempeo (hasta quiz convertirse en expertos) en la
adquisicin de la competencia (captulo 7). la postura dialctica es pertinente para la
educacin, si se trata de disear intervenciones que sean un desafo al pensamiento
inexperto de los nios y si sirve como base para investigaciones que sondeen la
eficacia de ciertas influencias sociales como la exposicin a modelos y la colaboracin
entre condiscpulos.

Exgeno: La adquisicin del conocimiento consiste en la reconstruccin del mundo
externo, que influye en las opiniones por medio de experiencias, exposicin a modelos
y enseanza. El conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior.

Endgeno: El conocimiento proviene del ya adquirido y no directamente de las
interacciones con el medio. No es un espejo del mundo exterior, sino que se desarrolla
por medio de la abstraccin cognoscitiva.

Dialctico: El conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su
entorno. Las construcciones no estn ligadas invariablemente al mundo externo ni son
puras elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de las
contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio.




Contribuciones Slo recientemente se ha aplicado el constructivismo al campo del
aprendizaje, de modo que la investigacin apenas comienza a explorar sus supuestas
al respecto, mas podemos prever muchas trabajos interesantes en los prximos aos.

Quiz es difcil determinar las contribuciones del constructivismo porque no se trata de
una corriente unificada que proponga hiptesis para probar y respaldar o no. Bereiter
(1994) observa que el argumento de que "los estudiantes construyen su propio
conocimiento" no se puede desmentir, y que es ms bien un postulado de cualquier
explicacin cognoscitiva del aprendizaje. Las teoras cognoscitivas ven a la mente
como depositara de creencias, valores, expectativas, esquemas y dems, de modo
que toda explicacin plausible de cmo van a dar ah debe presuponer que, en parte,
se crean en la propia mente.

Ser necesario evaluar la teora constructivista no segn alguna premisa bsica, sino
comprobar el proceso por el que los estudiantes construyen el conocimiento y qu
elementos sociales, del desarrollo y de la educacin influyen en l. Tambin se
requiere investigar cundo tienen estas influencias un efecto notable en los procesos
mentales; por ejemplo, la investigacin muestra que algunas habilidades matemticas
como la correspondencia biunvoca o la capacidad de contar en buena parte
parecen establecidas genticamente, en el sentido de que los estudiantes las
adquieren con poco o ningn entrenamiento formal (Geary, 1995; Gelman y Gallistel,
1978). Es posible que estas capacidades sean ante todo endgenas y que el medio
casi no las afecte. La adquisicin de otras destrezas aritmticas, como multiplicar y
dividir, requiere ms participacin del ambiente. Tales investigaciones determinarn el
alcance de los procesos constructivistas en la secuencia de la adquisicin de
habilidades.

La postura constructivista tiene implicaciones importantes para la enseanza y la
elaboracin de programas. Las recomendaciones ms directas son que los
estudiantes deben comprometerse de manera ms activa en su aprendizaje y que los
maestros tienen que ofrecerles experiencias que los obliguen a pensar y a revisar sus
creencias. El constructivismo en especial tendencias como la de Vygotsky, que
destaca las influencias sociales indica que son provechosos el aprendizaje en grupo
y la colaboracin. S los alumnos se instruyen unos a otros, los modelos no slo
ensean habilidades, sino tambin aumentan el sentimiento de la eficacia para
aprender (Schunk, 1987).

Cognicin situada y teoras implcitas

Las teoras del constructivismo ostentan varias suposiciones acerca de los
pensamientos y los actos en los medios de aprendizaje. Dos de los ms importantes
tienen que ver con la cognicin situada y las teoras implcitas.

Cognicin situada La expresin cognicin situada se refiere a la idea de que el
pensamiento se encuentra situado (localizado) en contextos fsicos y sociales. Los
procesos cognoscitivos (incluyendo la reflexin y el aprendizaje) deben ser
considerados en trminos de relaciones entre el individuo y la situacin, y no como
actividades que ocurren slo en la mente (Greeno, 1989).

La nocin de cognicin situada es parecida al concepto de Bandura (1986) de
reciprocidad tridica que concibe a los actos humanos como interacciones de
individuos (cogniciones, afectos), conductas y ambientes (vase el captulo 4). La
importancia de estas ideas es que destacan que la gente construye el conocimiento en
sus relaciones con el entorno. Este acento contrasta con el modelo de
procesamiento de informacin que insiste en el proceso y el desplazamiento de
datos a lo largo de las estructuras mentales (registros sensoriales, MT, MLP). Este
modelo menosprecia el valor de las situaciones una vez que la informacin se recibe.
Las investigaciones en diversas disciplinas incluyendo la psicologa cognoscitiva, el
aprendizaje cognoscitivo social y reas especficas muestra que se trata de una
imagen limitada y que el pensamiento consiste en la relacin recproca y continua con
el contexto (Bandura, 1986; Greeno, 1989).
Investigaciones recientes subrayan la importancia de explorar la cognicin situada
como medio de entender el desarrollo de la competencia en materias como la literatura
las matemticas y las ciencias (Cobb, 1994; Driver, Asoko, Leach, Mortimer y Scott,
1994; Lampen, 1990). La cognicin situada tambin se relaciona con el estudio de la
motivacin (captulo 8) pues, segn afirma, sta no es slo un estado interno, como
postulaban las explicaciones tradicionales, ni depende por completo del entorno, como
predeca la teora del reforzamiento (captulo 3), sino que procede de la actividad
cognoscitiva en interaccin con factores tanto socioculturales como educativos, entre
los que se cuentan el lenguaje y el aprendizaje auxiliado por el andamiaje de la
informacin (que veremos ms adelante) (Sivan, 1986).

La cognicin situada apunta a la nocin intuitiva de que muchos procesos
interactan para dar lugar al aprendizaje. Sabemos que la motivacin y la enseanza
estn vinculados; la buena enseanza eleva la motivacin y los estudiantes motivados
buscan medios educativos eficaces (Schunk, 1991). Un beneficio adicional del punto
de vista de la cognicin situada es que lleva a los investigadores a estudiar la
cognicin en los contextos de aprendizaje reales (escuela, sitios de trabajo, hogar).
Tales estudios arrojan resultados generalizables a otras reas del aprendizaje.


Teoras implcitas El segundo supuesto de las corrientes constructivistas es que la
gente sostiene teoras implcitas sobre cmo aprender, qu contribuye a los logros
acadmicos y cmo influye la motivacin en el rendimiento. El aprendizaje y el
pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales acerca de la cognicin
que difieren en funcin de factores personales, sociales y culturales (Greeno, 1989).

Las investigaciones recientes muestran que las teoras implcitas de la gente acerca
del aprendizaje, el razonamiento, la destreza, etc., influyen en su empeo por
aprender y en sus opiniones sobre lo que conduce al xito en el aula (Dweck, 1991;
Dweck y Leggett, 1988; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel y Patashnick, 1990; Nicholls,
Patashnick y Nolen, 1985; NichollsyThorkildsen, 1989). Por ejemplo, las ltimas
investigaciones sobre la motivacin indican que los estudiantes acostumbran
considerar que sus capacidades representan, o bien caractersticas fijas sobre las que
tienen poco control, o bien un conjunto de habilidades que pueden perfeccionar con el
aprendizaje (Dweck y Leggett, 1988). Estos puntos de vista influyen en sus pautas de
motivacin y, en ltima instancia, en su aprendizaje y sus logros. Wood y Bandura
(1989) descubrieron que los adultos que creen que las habilidades administrativas se
pueden adquirir emplean mejores estrategias, tienen una mayor autoeficacia para el
xito y se imponen metas ms desafiantes que quienes creen que se trata de
habilidades fijas e inalterables.

Los estudiantes que creen que las capacidades son relativamente permanentes
tienden a descorazonarse si encuentran dificultades en la escuela, puesto que piensan
que es poco lo que pueden hacer para cambiar su situacin, y este desnimo produce
una autoeficacia baja (captulo 4), que puede afectar el aprendizaje (Schunk, 1991).
Por el contrario, aquellos que piensan que controlan su capacidad de aprender son
menos proclives a rendirse ante las dificultades y modifican su estrategia, buscan
ayuda, consultan oirs fuentes de informacin o se entregan a otras estrategias de
autorregulacin (Zinimerman y Martnez-Fons, 1992).

Los evidencias tambin muestran que las teoras implcitas influyen en la forma en que
los estudiantes procesan la informacin (Graham y Golan, 1991). Aquellos que
piensan que los resultados del aprendizaje estn bajo su control realizan mayores
esfuerzos intelectuales, repasan ms, se sirven de estrategias organizativas y
emplean otras tcticas para aprender mejor. En contraste, los que sostienen la otra
opinin no se empean igual.

Los estudiantes tienen diferentes pareceres sobre las formas de aprendizaje en el
aula. Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los alumnos de escuela elemental
consideran que aprender las materias sustanciosas (lgica matemtica, ciencias
naturales) es ms intrigante que adquirir las convenciones intelectuales (ortografa,
mtodos de representar la suma). Tambin les parece que la enseanza didctica es
ms apropiada para estas ltimas que para las materias lgicas y factuales. Nicholls y
sus colegas (1985) descubrieron que los estudiantes de secundaria sostienen
opiniones definidas sobre qu actividades conducen al xito. La orientacin a la
tarea, la concentracin durante el aprendizaje en el dominio de la tarea, se relacion
directamente con la impresin de los estudiantes de que el xito en la escuela
depende del inters en el aprendizaje, el trabajo duro, el esfuerzo por entender (en
oposicin a la memorizacin) y la cooperacin.
Estos hallazgos tienen profundas implicaciones para la psicologa cognoscitiva porque
muestran que no basta preguntar si uno comprende un hecho o principio (Greeno,
1989). La nocin de que el aprendizaje requiere brindar a los nios informacin para
que construyan redes preposicionales es incompleta, y tal vez sea de mayor
importancia cmo perfeccionan, modifican, combinan y elaboran su comprensin de
los conceptos en funcin de su experiencia. Esta comprensin quedar situada en el
contexto de su sistema de creencias, e incluir lo que creen sobre la utilidad y la
importancia del conocimiento, cmo se relaciona ste con lo que ya saben y en qu
situaciones ser apropiado. La investigacin ha de determinar cmo forman los
estudiantes las teoras implcitas y cmo resuelven las incongruencias (por ejemplo,
aquellos que piensan que la capacidad es fija pero tambin advierten que su
desempeo mejora si trabajan ms duro).