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La educacin como cuestin prctica. Una lectura reconstructiva de la idea de

formacin desde la Teora Crtica de la Sociedad.
Andrea Daz

1. La necesidad de reconstruir una nocin de formacin.

Inscribir lo educativo como cuestin prctica supone subrayar la espesura tica y poltica de
esta accin, al tiempo que adentrarnos en una tradicin que se manifiesta a lo largo de la
historia en los ideales pedaggicos de Paideia, Humanitas y Bildung. Si bien cada una de ellos
se inscribe en un contexto histrico poltico particular, resaltando incluso elementos
diferenciados, la literatura pedaggica ha convenido en trazar un recorrido compartido por
ideales que se unifican en entender el sentido ltimo de la educacin como formacin del
hombre en la comunidad y el tiempo que habita
1
.
La formacin es el proceso por el cual el ser humano se construye a s mismo, constituye su
voluntad en el conflicto permanente entre sensibilidad y razn, es decir, entre individuo y
sociedad (Goergen, 2009). En este sentido amplio de formar la subjetividad moral, la nocin
subsiste hasta mediados del S. XX, sobreviviendo de modo ms claro en la hermenutica y en
la pedagoga de la liberacin de Paulo Freire.
El desarrollo fctico de los saberes que estructuran el campo de las ciencias de la educacin ha
desplazado a la pedagoga como teora de la educacin- y a la filosofa de la educacin a un
lugar secundario. El discutido estatuto epistmico de la pedagoga como disciplina
2
, junto con
la herencia fuertemente espiritualista con la que ambas disciplinas se expresaron a mediados
del siglo pasado en nuestro pas, pudo haber contribuido al recelo que la investigacin
acadmica forj frente a ellas. Retomando la distincin de Durkheim, podra afirmarse que el
modelo de las Ciencias de la Educacin se impuso por sobre la Pedagoga, y con ello, un

1
Respecto a las particularidades, la paideia tiene connotaciones ticas que no estn presentes en la conquista de la
autodeterminacin que se expresa en la bildung de los iluministas. En nuestro medio, este ordenamiento puede
encontrarse en las presentaciones de Lorenzo Luzuriaga sobre historia de la educacin.
2
Este ha sido un tema recurrente en los encuentros de ctedras de pedagoga de Universidades Nacionales. Vase
por ejemplo VVAA, La Pedagoga y la formacin del hombre. IV Encuentro de Ctedras de Pedagoga de
Universidades Nacionales "Definicin de la pedagoga como disciplina y discusin de su campo epistemolgico".
Dpto de Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC.
2

modelo de racionalidad al que objetaremos como insuficiente, especialmente, cuando se erige
como dominante frente a otras formas de saber.
Con todo, tambin la idea de formacin, asentada en la ilustracin del entendimiento, sufre el
embate crtico de su fundamentacin filosfica, en especial, por asentarse en la primaca de un
pensamiento centrado en la conciencia representacional, que encuentra su autonoma en el
juicio moral, y justifica su proyeccin formativa en tesis de filosofa de la historia.
Estas crticas, provenientes de tradiciones modernas pero tambin de aquellas que se
distancian del horizonte normativo de la modernidad, colabor para que en el terreno de la
teora educativa se redujeran aquellas concepciones normativas de lo educativo. La educacin
es una prctica social sujeta tensiones polticas e ideolgicas que reflejan la complejidad de la
sociedad de la que forma parte estructural, y a la que responde como instancia preferencial
en su reproduccin cultural.
Sin embargo, puede esconderse en esta conceptualizacin una restriccin a la facticidad de lo
que la educacin es como campo sistmico complejo y sobredeterminado. Por el contrario, la
funcin poltica que la educacin asume en el sistema social no agota la espesura de su
naturaleza prctica: la educacin forma y al hacerlo opera la transformacin de individuos en
sujetos morales. En la formacin media la complejidad de la prctica histrica, la que configura
la subjetividad bajo las formas concretas de la identidad personal, la sociabilidad y la
ciudadana. Por tanto y como lo expresara la pedagoga clsica, la educacin en un sentido
amplio es cuidado, disciplina, transmisin y moralizacin, abarca la educacin del hombre y del
ciudadano.
Colocar nuevamente la formacin en el debate educacional, obliga adems a situarnos en el
marco de sociedades complejas. Si la escuela fue la institucin social que asumi de modo
explcito la formacin, se asiste hoy a la proliferacin de mbitos donde la subjetividad
constituye su experiencia formativa. Al respecto, desde diversas perspectivas tericas se viene
detectando que el sistema escolar, al asumir cada vez ms la lgica de la formacin de
competencias para el mundo del trabajo, se aleja del horizonte comprensivo de la formacin.
En este registro de lectura podran colocarse las tesis que denuncian patologas en el mundo
de la vida, bajo la forma de juridizacin del sistema de enseanza (Habermas, 1987), y cmo la
dinmica de las transformaciones sociales, especialmente de la economa, reobran
negativamente sobre el sistema de formacin, reducindolo a formacin de competencias
(Flickinger, 2009). Con esto se pierde un aspecto esencial de la educacin, que tiene que ver
con su forma peculiar de accin, la formacin.
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El desafo de recuperar una concepcin de formacin es tambin una tarea ineludible a la que
debe enfrentarse una teora crtica de la educacin. Una concepcin normativa de educacin
estructura el discurso pedaggico, ya que es desde ella que se interpreta el presente y se
interviene crticamente en l. Al postular que la educacin era una idea de perfeccin an no
encontrada en la experiencia, Kant buscaba un ella un criterio de crtica y de unidad. En este
sentido, la teora crtica de la educacin debe recuperar el sentido normativo de lo educativo
para acceder a dos tareas: un diagnstico crtico del presente socioeducativo, y un horizonte
interpretativo desde donde mirar los potenciales de emancipacin inscriptos en la propia
prctica histrica, porque o ponto de vista crtico aquele que v o que existe da perspectiva
do novo que ainda no nasceu, mas que se encontra em germe no prprio existente (Nobre,
2004:10).
No obstante, esta concepcin normativa de educacin debe recuperar la tradicin pedaggica
de la formacin al tiempo que asumir las crticas que se le realizaron. El desafo los colocamos
en trminos de reconstruccin, en el sentido habermasiano, de una teora crtica de la
educacin que recupere el ideal de la formacin, como modo de realizacin de la razn
prctica. Lo que supone recuperar reflexiva y crticamente la tradicin que estructura
simblicamente el presente, a la que es interpelada desde un horizonte poltico
emancipatorio. En palabras de Nobre y Repa:
Reconstruir no significa reproduzir o que factualmente, mas refletir sobre as regras que
tm de ser supostas para que seja possvel a prpria compreenso do sentido e mesmo do
no sentido do que construdo social y simbolicamente. Ao mesmo tempo, so regras,
estruturas e processos que mostram potenciais de emancipao, possibilidades melhores de
desenvolvimento, que no podem ser reduzidos realidade existente, facticidade de
contextos que podem significar, ao contrrio, o bloqueio dessas potencialidades
emancipatrias. (Nobre y Repa, 2012:8)
En esta ponencia nos proponemos recuperar la nocin de formacin a partir del marco terico
y los contenidos que se trabajan en el Programa de Filosofa de la Educacin; tarea que podra
caracterizarse como un ejercicio interpretativo del modo en que entendemos la filosofa y su
vinculacin con la educacin. Enmarcado en la modernidad filosfica, la idea de formacin fija
un horizonte de comprensin de lo educativo. Los lmites de esta conceptualizacin y su
contenido, fueron criticados, evidenciando insuficiencia, exclusin, dominio y patologas. Sin
embargo, es revisitando la tradicin e interpelando su base racional desde una teora que
interpreta las prcticas- que pueden encontrarse posibilidades no exploradas, vislumbrar
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procesos an no enunciados, denunciar reglas que obturan la realizacin del contenido
normativo de una modernidad que se sigue realizando en la autodeterminacin.
Presentaremos sintticamente la nocin de formacin en la modernidad como as tambin
algunas de las principales crticas que se le realizaron. A continuacin, posicionados en la
perspectiva de la Teora Crtica de la Sociedad, ponemos a consideracin una lectura
interpretativa de la formacin anclada en los procesos de reproduccin del mundo de la vida.
Finalmente, a modo de cierre y apertura, subrayaremos los elementos que configuran esta
nocin de formacin, las problemticas a las que creemos da cabida, como as tambin las
posibilidades de dilogo con otras perspectivas tericas contemporneas.

2. La idea de formacin en la modernidad.

El concepto de Bildung se interpreta clsicamente en dos sentidos, significa tanto la cultura
que posee un individuo como el resultado de su formacin en aquellos contenidos de la
tradicin que configuran su entorno cultural. Se lo caracteriza como el proceso por el que se
adquiere cultura, como tambin la propia cultura en tanto patrimonio humano.
Pedaggicamente el concepcin de Bildung se manifiesta tempranamente en la historia de la
pedagoga, y se lo asocia a la propia idea enseanza, educacin y competencia personal. Pero
es en la modernidad donde la idea de formacin se complejiza desde la diversidad de acciones
que supone educarse y se la fundamenta en la razn prctica, encontrando sus matices ms
acabados en las reflexiones pedaggicas de Rousseau, Kant, Herbart y Hegel, entre otros.
Antes de presentar las singularidades que la formacin asume en la reflexin pedaggica de los
autores mencionados, vamos a retomar como gua expositiva la colocacin que hace del tema
Hans Georg Gadamer, al situar la Bildung como uno de los rasgos estructurantes del
pensamiento moderno.
La formacin est referida al modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y
capacidades naturales del hombre, implica apropiarse por entero de aquello en lo que y a
travs de lo cual uno se forma. Por esto, es una nocin que da cuenta de la adquisicin o
incorporacin de los elementos del medio cultural por parte del sujeto. Dice Gadamer,
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en esta medida, todo lo que ella incorpora se integra en ella, pero lo incorporado en la
formacin no es como un medio que haya perdido su funcin. En la formacin alcanzada
nada desaparece, sino que todo se guarda (Gadamer, 1977: 40).
Otra nota caracterstica es el abandono de la singularidad, el extraamiento, y el retorno de la
particularidad pero dirigida y sopesada desde una generalidad que la determina y fija su valor.
Se trata, bsicamente de reconocer en lo extrao lo propio, y hacerlo familiar, es el
movimiento fundamental del espritu, cuyo ser no es sino retorno a s mismo desde el ser
otro. Nos interesa particularmente aquello que posibilita este proceso de extraamiento,
reconocimiento e individuacin que conlleva la formacin, es decir, la mediacin que lo hace
posible, esto es, la cultura:
() cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el
idioma, costumbres e instituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de
un modo anlogo a como adquiere el lenguaje. En este sentido el individuo se encuentra
constantemente en el camino de la formacin y de la superacin de su naturalidad, ya que el
mundo en el que va entrando est conformado humanamente en lenguaje y costumbres.
(Gadamer, 1977:43)
Ms all del lenguaje en que se expresa, el propio Gadamer reconoce que la formacin es un
ideal necesario para las ciencias del espritu ya que, an aquellas que se apartan de Hegel, se
mueven en el horizonte demarcado por la idea de Bildung. Destaca que la caracterstica
general de la formacin, es mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y
generales. De esta manera,
La formacin comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respeto a s
mismo hacia la generalidad. Verse a s mismo y ver los propios objetivos privados con
distancia quiere decir verlos como lo ven los dems. Y esta generalidad no es seguramente
una generalidad del concepto o de la razn. No es que lo particular se determine desde lo
general; nada puede aqu demostrarse concluyentemente. Los puntos de vista generales
hacia los cuales se mantiene abierta la persona formada no representan un baremo fijo que
tenga validez, sino que le son actuales como posibles puntos de vista de otros. (Gadamer,
1977:46)
La conciencia formada opera desde un sentido general y comunitario. Este resultado, es
posible porque la cultura acta como medio, lmite y contenido de esta adquisicin. Como
medio, en el sentido que el aprendizaje por el cul nos apropiamos y adentramos en el mundo
cultural se realiza por medio del lenguaje; ste nos permite reconocernos y hacernos del
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mundo, en el sentido profundo que cita Gadamer. Por la comunicacin se incorporan las
costumbres del espacio y tiempo en que se vive, pero fundamentalmente, se comparte un
mundo humano estructurado simblicamente a travs de lenguaje, tradiciones e instituciones.
Adems, es posible pensar la cultura como horizonte que limita ese proceso de formacin.
Aqu el lmite acta como condicin de posibilidad histrica, en el sentido de contenedor de
oportunidades de experiencias. Los trazos que demarcan lo posible estn dados por los
potenciales de accin que estn inscriptos en la propia experiencia histrica del presente, es
decir, que son fruto de las interacciones de los sujetos sociales.
Por ltimo, la Bildung supone apropiarse de los contenidos culturales que nos permiten
integrarnos y participar en el mundo que habitamos. La cultura objetivada en saberes, normas
y valores sern los contenidos de la formacin.
La nocin de formacin est presente en el pensamiento pedaggico moderno, el cual
entiende que la educacin forma la subjetividad. En la vertiente del idealismo alemn y en las
filosofas de la historia de Kant y Hegel, aparece bajo el concepto de Bildung. Juan Mantovani
reserva esta denominacin para expresar el ideal educativo del neohumanismo de fines del
siglo XVIII y el romanticismo de principios del siglo XIX. En ellos la educacin se entiende como
formacin interior, contraponindose al movimiento de la Aufklrung centrado en el carcter
externo de la educacin (Cfr. Mantovani, 1947 y 1981).
Una colocacin distinta es la que presenta John Dewey en Democracia y Educacin. All el
autor identifica la concepcin de educacin como formacin, la formacin del espritu
mediante el establecimiento de ciertas asociaciones o conexiones de contenido por medio de
una materia presentada desde afuera, con la pedagoga de Herbart.
Lo cierto es que el concepto moderno de formacin adquiri preponderancia en el Siglo XVIII y
prepar el sustrato sobre el que se desarrollaran en el Siglo XIX las ciencias del espritu. El
clasicismo alemn coloca este concepto como superador del ideal esttico barroco y del
racionalismo de la Ilustracin. Empero, en sentido amplio, se encuentran concepciones
normativas de educacin que hacen hincapi en la idea de formacin en el Romanticismo y la
Ilustracin.
Un caso paradigmtico de esta confluencia lo constituye Jean-Jacques Rousseau
3
. Su
concepcin educativa, asentada en la tesis de la armona entre naturaleza y civilidad, conjuga
elementos del romanticismo y de la ilustracin. Para el ginebrino, educar no solo es recibir

3
Cfr. Dalbosco, Filosofia e Educao no Emlio de Rousseau. Campinas, Alnea Editora,2011.
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lecciones de la naturaleza, los hombres y las cosas, sino que fundamentalmente- saldr bien
educado el discpulo que vea conspirar las lecciones de estos tres maestros todas a un mismo
fin y versarse en los mismo puntos. La educacin natural busca educar al hombre y al
ciudadano, lo que puede lograrse simultneamente slo si se practica el trnsito a la civilidad
bajo la gua de la naturaleza.
Conocedor de Emilio, en sus reflexiones pedaggicas de Kant retoma crticamente el texto, del
que va a distanciarse especialmente en la eficacia formativa que Rousseau coloca en la
Naturaleza. Va a considerar que la formacin es la parte positiva de la educacin entendida
como civilidad y moralizacin. La cultura comprende la instruccin y la enseanza, y
proporciona la habilidad por la cual se alcanzan los fines. La civilidad es un tipo de enseanza
tendiente a la adaptacin del hombre a la sociedad mediante el ejercicio de la prudencia, las
buenas maneras y el trato social. Por ltimo, la moralizacin guarda una estrecha vinculacin
con el imperativo categrico, el hombre debe tener un criterio conforme al cual pueda elegir
los buenos fines, aquellos que aprueba a nivel personal y para todos los hombres. Por la
educacin, entonces, el hombre ha de ser disciplinado, cultivado y moralizado.
En la filosofa hegeliana, por la educacin el hombre rompe con la inmediatez de la naturaleza
y mediatiza con lo absoluto. El trabajo de la formacin tiene como objetivo la superacin de la
mera subjetividad que no se ha elevado todava a lo universal y objetivo. Esto supone un
proceso de progresiva alienacin: aquello por tanto, mediante lo que el individuo adquiere
aqu su valor y realidad, es la formacin. Su verdadera naturaleza y sustancia originaria es el
espritu de alienacin del ser natural (Hegel, 1991:41).
Sintetizando, la formacin es la resultante del proceso de desarrollo del espritu que se
expresa en la subjetividad libre o autoconciencia. Esta es posible por la mediacin del proceso
educativo, el cual tiene por fundamento la cultura. La educacin es el pasaje de lo singular,
como expresin de la particularidad o subjetividad inmediata, a lo universal, expresin del
ciudadano, hombre educado y tico. Este proceso de formacin de constitucin de la
subjetividad como autoconciencia- es un proceso de objetivacin posibilitado por el
reconocimiento, el cual asume la forma arquetpica de lucha entre formas de conciencia
antagnicas.
Esta concepcin de objetivacin de la conciencia por medio del reconocimiento, enriquecida
con aportes de otras tradiciones tericas, est presente en Pedagoga del Oprimido de Paulo
Freire. El concepto de educacin liberadora es un claro referente donde se actualiza la idea de
formacin como humanizacin, con la incorporacin de elementos que a su vez se distinguen
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de la matriz cultural de la modernidad europea dominante en el modo de entender la cultura y
la subjetividad.
Ms all de las singularidades, la concepcin formativa moderna entiende que educar es
moldear la humanidad del hombre, conformar la subjetividad moral. La forma que asume es la
edificacin de la autonoma, denominador comn de la ciudadana moderna y nota distintiva
del ejercicio de una voluntad estructurada desde y para un espacio pblico poltico. La
autonoma es la finalidad rectora de la accin educativa, se estructura tensionando
dialcticamente antagonismos que la educacin como proceso formativo busca articular:
heteronoma y autonoma; mayora y minora de edad; naturaleza y civilidad. La forma de
transitar estas tensiones en trminos pedaggicos, estas asimetras- va desde la armona
natural a la disciplina. Sin embargo, ms all de las distancias, la necesidad y la legitimidad de
la educacin se dirimen en la propia finalidad formativa. Es este ideal, el que permite resolver
la paradoja que supone formar al hombre, al soberano, al ciudadano autnomo, mientras es
heternomo.
Ahora bien, llegados a este punto es de notar que este concepto moderno de formacin, que
expresa el optimismo en el progreso moral de la humanidad, encuentra en la filosofa de la
historia su razn de ser y en la filosofa prctica su condicin de posibilidad. Desarrollaremos
brevemente alguna de las crticas realizadas a la fundamentacin y al modo en que se entiende
esta concepcin educativa.

3. Los lmites de la concepcin moderna de formacin.

La modernidad educacional elabora una idea de formacin supeditada a un modelo de
racionalidad cuya expresin es una filosofa de la historia y del sujeto como autoconciencia.
Desde ambas se entrelazan las cuestiones acerca del sentido y la posibilidad de la educacin.
De las tesis de filosofa de la historia la pedagoga construye argumentos en torno al fin de la
educacin. A la pregunta para qu educar, el sentido de la educacin se funda en la idea de
progreso de la humanidad que como marcha racional, consigue romper y sobreponerse al
estado de naturaleza. Este fin se erige como moralmente deseable y necesario puesto que los
hombres han decidido libre y voluntariamente vivir juntos. La relacin entre naturaleza y
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razn, las formas en que se dirime la misma, es un punto neural en la legitimidad de la
formacin de la subjetividad.
La idea moderna de formacin, en especial la justificacin de la accin de educar, se realiz
claramente al amparo de tesis de filosofa de la historia. De Rousseau a Marx, pasando por
Kant y Hegel, con las singularidades que los distinguen, la educacin se torna necesaria y
posible porque hay una idea de humanidad que se conforma, realiza y supera
progresivamente. Ese progreso se muestra en la historia, se expresa y materializa en rdenes
sociales, instituciones, costumbres y saberes.
La filosofa moderna encuentra que la historia tiene un sentido, el cual es aprehendido por la
conciencia cognoscitiva y realizado en la experiencia del sujeto histrico. La labor de la filosofa
de la historia se torna prospectiva, por lo que requiri de una fundamentacin crtico-
cognoscitiva de su prognosis. Los dos presupuestos fundamentales son la unidad del mundo y
la capacidad de la historia de ser hecha; sobre ambos, se acrecienta la autoconciencia de la
ilustracin que anima a aprehender racionalmente la historia. Al mismo tiempo, el progreso
objetivo parece acompaar esta actitud, corporizada en el desarrollo de la burguesa como
sector dinamizador de los procesos histricos.
Examinadas desde la contemporaneidad, Habermas sostiene que las presuposiciones
inmanentes de la filosofa de la historia no son hoy en da improcedentes, sino que en la
actualidad se han tornado verdaderas por primera vez (Habermas, 1997:265). En su opinin,
el contexto de comunicacin global posibilita que las historias particulares se fusionen en
historia de un mundo; la Humanidad, sujeto con capacidad de hacer la historia, se ve
confrontada a la paradoja de que esta realizacin fcticamente escapa a su dominio. En tanto,
la representacin que supone la historia como totalidad y unidad, se torna cuestionable:
el hecho de que la misma unidad global se haya tornado por primera vez histrica
contradice una forma de consideracin que supone la totalidad desde el principio de la
historia. Si adems las relaciones sociales slo se tornan accesibles a la planificacin racional
de los hombres en un estadio comparativamente posterior de su desarrollo histrico,
entonces la capacidad de ser hecha tampoco puede afirmarse de la historia en su totalidad;
el hecho de que la misma capacidad de racionalizacin se haya tornado por vez primera
histrica, contradice una forma de consideracin que supone un sujeto desde el principio de
la historia (Habermas, 1997:265)
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La objecin fundamental a la filosofa de la historia es que postula a sujetos histricos como
posibles sujetos de la historia, y al hacerlo presupone que consciente y voluntariamente ellos
asumen las tendencias objetivas del desarrollo, decidiendo actuar poltica y colectivamente en
favor de su bienestar. Este supuesto de la filosofa de la conciencia es el pilar fundamental que
se ha tornado problemtico.
El otro cimiento que fundamenta la formacin es el moderno descubrimiento de la facultad
racional. Si el hombre es un ser racional, lo es cabalmente por la educacin de su
entendimiento. Este proceso supone el trnsito de la minora a la mayora de edad (Kant), de la
subjetividad inmediata a la autoconciencia (Hegel); se trata en fin, de edificar la autonoma de
la voluntad como va de formar la ciudadana.
Sin embargo, los supuestos que fundamentan esta concepcin pedaggica se tornan rebatibles
en la contemporaneidad, debilitando con ello la nocin de formacin que es central y
estructural para la pedagoga.
Uno de estos escollos est supeditado al reduccionismo cognitivo instrumental que opera la
razn en la filosofa de la conciencia. Este angostamiento, tiene implicancias en la forma de
entender el sujeto, la racionalidad y la accin, circunscribiendo el mundo que se abre fruto de
esa misma forma de accionar. Por tanto, la filosofa de la conciencia agota sus posibilidades al
concebir
al hombre como un ser que en su relacin con el mundo se caracteriza por el monopolio que
representa su capacidad de salir al encuentro del ente, conocer y manipular objetos, de hacer
enunciados verdaderos y llevar a efecto intenciones, la razn, ya sea en el plano ontolgico,
en el plano de la teora del conocimiento o en el plano del anlisis del lenguaje queda
restringida a una sola de sus dimensiones. La relacin del hombre con el mundo experimenta
una reduccin cognitivista: en el plano ontolgico se restringe al mundo del ente en su
conjunto (como totalidad de los objetos representables y delos estados de cosas existentes);
en el plano de la teora del conocimiento, a la capacidad de conocer estados de cosas
existentes o de llegar a producirlos mediante una actividad racional con arreglo a fines; y el
plano semntico. Al habla constatadora de hechos en que se emplean oraciones asertricas.
(Habermas, 1989:369)
De esta manera, la filosofa del sujeto agota su potencialidad y se manifiesta insuficiente para
abordar cuestiones prcticas, reduciendo su posibilidad a operaciones instrumentales,
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cosificando y manipulando un mundo al que se entiende como aquello existente, cognoscible y
del que puede predicarse verdad.
Esta crtica recorre la tradicin moderna ya que, a la par que se va configurando la razn
moderna, el movimiento crtico se va gestando y expresando su desacuerdo. La filosofa de la
reflexin emprende operaciones de delimitacin que son necesarias para edificar su propia
positividad: fe y saber, finito e infinito, espritu y naturaleza, entendimiento y sensibilidad,
razn y sin razn. La subjetividad penetra en estas positividades a costa de un extraamiento
que es visto como resultado de la destruccin de la eticidad de la cotidianeidad poltica y
privada (Habermas, 1989:361). Hegel interpreta los lmites de la razn centrada en el sujeto
como desgarro necesario, pero conserva la certeza de que la filosofa es capaz de acceder a la
totalidad, abrazando a la razn y su otredad.
La nocin de razn situada precisamente, es la cristalizacin de la crtica que los jvenes
hegelianos hicieran al espritu absoluto:
la razn situada no determina ya su relacin con la historicidad del tiempo, con la facticidad
de su naturaleza externa, con la subjetividad descentrada de la naturaleza interna y con la
materialidad de la sociedad, ni recurriendo a la exclusin, sino por medio de una praxis de
proyeccin y desarrollo de las fuerzas del propio ser, que se cumple bajo condiciones finitas,
bajo condiciones que los sujetos no han elegido () Esta praxis social es el lugar en que la
razn histricamente situada, corporalmente encarnada, confrontada con la naturaleza
externa, se media s misma en trminos concretos con su otro (Habermas, 1989:361).
Esta razn inclusiva es nuevamente objetada por Marx, en trminos de filosofa de la praxis,
por Nietzsche, como genealoga de la moral, y por Freud quien muestra que el sustrato de la
subjetividad es el inconsciente. Si bien Marx coloca el principio de la modernidad en la praxis
del sujeto productor, la racionalidad con respecto a fines del trabajo no alcanza para explicar el
desarrollo de estructuras normativas, y cmo la praxis emancipada podra brotar de una
estructura de dominacin y alienacin (Cfr. Habermas, 1981). La filosofa de la praxis, al
reducirse a racionalidad instrumental, no puede justificar el poder unificador de la razn
concebido como praxis emancipatoria.
Otra vertiente crtica de la racionalidad moderna, inaugurada por Nietzsche, signar la razn
como dominio y voluntad de poder, alejndose de todo intento de reconciliacin que subyace
an en los anlisis sobre la enajenacin. Su acometida alcanza a los fundamentos de filosofa
prctica sobre los que descansa la idea de formacin. Respecto a la subjetividad que forma
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progresivamente su identidad, Nietzsche va a postular una biografa que reconoce como ser-
en-el-devenir y la experiencia de apertura a una autorrecreacin incesante dentro de la propia
biografa (Cfr. Hopenhayn, 1997). La identidad es vista como disolucin y la subjetividad como
individuacin.
Tambin va a cuestionarse el vnculo entre modernidad e historia, expresado en la idea de
progreso de la racionalidad. Aceptar la ideologa del progreso ineludible de la historia de la
razn, es renunciar a la tesis de la autoinvencin de la modernidad. La teleologa implcita, la
sucesin de formas cada vez ms acabadas de racionalidad infligen una rigidez difcil de
conciliar con el espritu de autorrecreacin constante a la que la modernidad se ve obligada. La
idea de un tiempo lineal y una marcha unvoca, son dos rasgos a los que se opondr
diametralmente su filosofa.
Michel Foucault recupera esta actitud crtica de los maestros de la sospecha como forma de
deconstruccin de la racionalidad moderna. La subjetividad fundante ser revisada, con la
ayuda de la arqueologa, la genealoga y la hermenutica, y situada como formas de
subjetivacin y prcticas de s. La idea de progreso y razn, desmitificada en Las Palabras y las
Cosas, ser interpretada en trminos de ontologa del presente en sus ltimos escritos, como
forma de inscripcin crtica en una tradicin moderna que comienza en Kant y llega a la
Escuela de Frankfurt
4
. Dir ngel Gabilondo:
Sospechar es deconstruir la representacin, las astucias de lo Mismo, buscando mediante
una labor controlada ir no slo contra el presente, sino contra la ley del presente, no slo
contra lo que se manifiesta como todo y lo autntico que hay, sino contra lo que imposibilita
que emerja lo real. (Gabilondo, 1990:21)
Por ltimo, otra lnea de crtica a la razn como figura de lo Mismo es la que desarrolla la
filosofa latinoamericana que, como pensar situado, deconstruye la subjetividad dominante en
la interpelacin de la razn del otro. Posicionarse en esta mirada supone cuestionar la forma
de subjetivacin y la racionalidad, al tiempo que permite recuperar en las categoras de
exterioridad y otredad, prcticas, saberes y modalidades de accin que expresan otro modo
de ser. Si bien estas lecturas, y sus fuentes tericas, tienen cada vez mayor presencia en el

4
Situar a un autor que hizo de la crtica una experiencia de s, puede arrojar tantos matices segn sean los
momentos de su trayectoria intelectual en los que nos referenciemos. Al respecto, nos avalamos en los escritos
donde Foucault habla de su trabajo y preferentemente a partir de los ltimos aos de vida, donde algunas
biografas ven en sus intervenciones intenciones de aclarar y sistematizar. Vase, M. Foucault, tica, esttica y
hermenutica. Barcelona, Paids, 1999.
13

campo de la educacin
5
, no podemos dejar de sealar el trabajo fundante y magistral de Paulo
Freire.
Este rpido recorrido indic los lmites de la filosofa moderna, especialmente, por las
implicancias que tiene en la colocacin que hacemos de la educacin en la rbita de la razn
prctica. No se trata de negar el estatuto prctico de lo educativo, sino ms bien, de revisar el
modo en que ese estatuto fue entendido y con ello, las posibilidades y limitaciones que
conlleva.
Afirma Habermas que el concepto de razn prctica, en la modernidad pasa a entenderse
como capacidad subjetiva, con lo que se aparta de las realizaciones en formas culturales de
vida, en instituciones y rdenes polticos para circunscribirse a
la felicidad individualistamente entendida y a la autonoma moralmente peraltada del
sujeto individuado, a la libertad del hombre como sujeto privado que tambin puede asumir
los papeles de miembro de la sociedad civil, de ciudadano de un determinado Estado y de
ciudadano del mundo. En su papel de ciudadano del mundo el individuo se funde con el
hombre en general, es a la vez yo como particular y yo como universal (Habermas, 1992:63).
El modo en que se entendi el ideal de formacin, centrado en la ilustracin del
entendimiento como requisito para el ejercicio del juicio moral autnomo, su fundamentacin
anclada en la filosofa moderna, especialmente en una idea de autoconciencia y progreso,
resulta hoy insuficiente porque no da cuenta de la amplitud y complejidad de las cuestiones
prcticas.
Es de notar que en el recorrido que mostr algunos de los lmites de esta concepcin, se ha
mantenido una actitud de crtica a la actualidad, rasgo al que la modernidad qued sujeta en
forma permanente. Este imperativo se realiza siempre desde un horizonte normativo hacia el
que se pretende direccionar, al menos referenciar desde la denuncia, el espritu crtico.
Habermas ha mostrado cmo la crtica radical no solo paga un alto precio por la renuncia al
contenido normativo de la modernidad sino que encuentra serias dificultades a la hora de
fundamentar desde dnde se hace la misma (Cfr. Habermas, 1989). El debate que abre esta
posicin, que excede los lmites de este trabajo, gira en torno al vnculo entre modernidad,

5
Cfr. E. Dussel, E., Filosofa de la Liberacin. Bs. As., Ediciones La Aurora, 1985; R. Follari, R. Modernidad y
posmodernidad: Una ptica desde Amrica Latina. Bs. As., Aique Grupo Editor, 1992; C. Cullen, Autonoma moral,
participacin democrtica y cuidado del otro. Bs. As., Novedades Educativas, 1999; F. Brcena y Mlich, J., La
educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona, Paids, 2000.
14

crtica y razn; el mismo es elaborado y actualizado constantemente en cada presentacin que
la Teora Crtica de la Sociedad realiza.
En lo concerniente a nuestro tema, es incuestionable que hay una perspectiva crtica y un
inters por emanciparse de las formas que fija la autoconciencia en la metfora de las tres
metamorfosis de Nietzsche, en la conceptualizacin de formas de gubernamentalidad, y en la
nocin de exterioridad. La diferencia est por el estatuto que asume la crtica y el vnculo que
la misma entabla con el contenido normativo que dicha emancipacin prefigura en el
presente. La apropiacin que hacemos de estos debates es desde una opcin terica y como
pedagogos que recurren a la filosofa buscando en sus interpretaciones, argumentos que nos
permitan justificar una mirada crtica sobre la educacin como prctica compleja.
Precisamente, la diversidad y complejidad de lo educativo, los mltiples registros y
perspectivas que en esta accin se dirimen, nos llevan a optar por una teora crtica capaz de
integrar esa espesura. La educacin es un asunto prctico, como el arte del gobierno, lo que
implica dar cuenta cmo se constituye la singularidad y la comunidad, cmo se edifican y
legitiman las formas de la vida comn; realizarlo supone intervenir fcticamente en mbitos de
formalizacin diversa desde un marco prescriptivo, an en sus mnimas expresiones. Pero en
todos ellos obra una concepcin formativa, negarlo sera ir contra el sentido de lo educativo,
por lo que nos proponemos examinar la posibilidad de recuperar un concepto de educacin
como formacin que no se fundamente en los supuestos de la filosofa de la conciencia y en la
filosofa de la historia y desde el que pueda proponerse un horizonte de sentido a la crtica y a
la intervencin educativa.

4. Una lectura reconstructiva de la formacin desde la Teora Crtica de la Sociedad.

Gran parte de la recepcin pedaggica de la Teora de la Accin Comunicativa estuvo centrada
en dirimir la especificidad de la enseanza, debatiendo si es posible interpretarla en trminos
de accin comunicativa. Ms all de las posiciones, lo cierto es que estas apropiaciones
buscaron tipificar las acciones escolares, para avanzar en criterios de evaluacin, crtica y
gestin de un mbito de accin como es la escuela. Conjuntamente, se cuestiona si la
institucin escolar se sita en el sistema en el mundo de la vida (Cfr. Gimeno Lorente, 1995).
Si bien Habermas no tematiza cuestiones pedaggicas, hay referencias en su obra que
permiten caracterizar a la escuela como mbito de accin integrado comunicativamente, con
15

una lgica inherente a sus funciones y que como todo el complejo sistema poltico de accin
del Estado democrtico de derecho- est inserto en los contextos del mundo de la vida
6
.
Esta referencia permite saltar la cuestin arriba citada al tiempo que arroja indicios para poder
reconstruir la idea de formacin desde la espesura del mundo de la vida. Es en esa instancia de
la interaccin cara a cara, en el espacio que se construye en la intersubjetividad lingstica,
donde la escuela forma con mayor eficacia. Esto es, donde concentra su posibilidad de educar
en un sentido crtico y emancipador; pero tambin es all donde se juega la posibilidad
contraria, es decir, de tornar la enseanza en una prctica bancaria, acrtica y domesticadora al
decir de Freire.
No son frecuentes los anlisis sobre la recepcin de Habermas en educacin que se hayan
centrado en el proceso de reproduccin del mundo de la vida. El desafo que representa hoy
pensar este tema se ubica en relacin a dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, y
como imperativo de teora crtica, la necesidad de reconstruir y fundamentar una concepcin
normativa de educacin que supere los escollos que embretaron la moderna idea de
formacin. Lo cual lleva a ahondar en el excedente normativo que debe buscarse
inexorablemente en el mundo de la vida. Esto trasluce un posicionamiento terico, pero
tambin metodolgico puesto que el horizonte normativo (el indito viable freireano) ha de
extraerse de las formas de reconocimiento intersubjetivas histricamente determinadas que
estn en el mundo de la vida. Partimos tambin del supuesto que esas relaciones de
reconocimiento histricamente determinadas son forjadas en la interaccin, por ende, posible
de ser ledas desde una nocin de educacin como formacin.
En segundo lugar, tambin como imperativo para una teora pedaggica emancipadora,
avanzar en el anlisis del mundo de la vida supone la posibilidad de encontrar nuevos marcos
interpretativos para mirar la lgica propia del sistema escolar y de su accin esencial, la
enseanza y el aprendizaje de saberes, normas y procedimientos necesarios para la vida social.
Presentaremos a continuacin la conceptualizacin del mundo de la vida y su proceso de
reproduccin para, a continuacin, examinar sus posibilidades en trminos de formacin.



6
En Facticidad y Validez expresa: Pero muchos mbitos altamente organizados como son, por ejemplo el sistema
educativo y el sistema de la ciencia, no deben en modo alguno su lgica especfica, lgica que oponen alas
intervenciones estatales directas, un cdigo propio o a un medio de control o regulacin anlogo al que representa
el dinero, sino a la lgica de sus cuestiones y planteamientos especiales (Habermas, 1992:433)
16

4.1 El concepto pragmtico de mundo de la vida en Teora de la Accin Comunicativa y su
proceso de reproduccin

El concepto de mundo de la vida aparece tardamente en la obra de Husserl luego de
constatar aspectos problemticos de la cientificidad moderna. El concepto de verdad objetiva,
y sobre todo la atemporalidad y antihistoricidad del saber cientfico condujeron a las ciencias a
un callejn sin salida. La intencin de Husserl es descubrir la causa de la crisis de las ciencias y
buscar lneas de superacin y renovacin. En esa bsqueda, el autor retrocede al lebenswelt,
lo que supone poner en primer plano la doxa. Las evidencias del mbito de la doxa, anteriores
a las del saber cientfico objetivo, constituyen el estrato ms profundo y primigenio de la
experiencia, por lo que deber buscarse en ese mbito el fundamento de las evidencia de las
ciencias.
En La crisis de las ciencias europeas, el mundo de la vida es visualizado como el horizonte de
nuestras metas inmediatas, particulares y cambiables, como en el horizonte de fines
permanentes (Bonilla, 1987). Definido como reino de evidencias originarias, el conocimiento
precientfico del lebenswelt desempea la funcin de posibilitar al hombre el cumplimiento
globalmente satisfactorio de las metas de su vida prctica.
En la Teora de la Accin Comunicativa Habermas recupera la imagen de horizonte, que se
desplaza al cambiar el lugar en que uno se sita, que puede dilatarse y contraerse. En trminos
de teora de la accin, la nocin de mundo de la vida es reconstruida a partir de los desarrollos
de Husserl, Schtz, Berger y Luckmann a fin de dar cuenta de un concepto que sea capaz de
despojarse de las estructuras de la filosofa de la conciencia, y quede anclado en la perspectiva
de la teora social y fundamentalmente- pueda dar cuenta de un mundo intersubjetivamente
compartido. Por esta ltima razn, el concepto de mundo de la vida es complementado con el
de accin comunicativa, lo que le permite a Habermas situar su teora en una perspectiva
pragmtica y lingstica.
El mundo de la vida es caracterizado, desde un punto de vista pragmtico, como el entorno
donde se mueven los agentes comunicativos. La situacin queda definida para el actor como
el centro de su mundo de vida y est compuesta por los fragmentos de temas, fines y planes
de accin que se destacan y articulan en cada momento en particular. Por esta razn afirma
Habermas que, en este entorno vital, los horizontes de la situacin se desplazan, se dilatan o
encojen, pero nunca pueden trascender al mundo de la vida.
17

La lebenswelt constituye un contexto que siendo l mismo ilimitado, establece empero lmites.
Es ilimitado en el sentido que este horizonte de accin, al estar formado por patrones de
interpretacin transmitidos culturalmente y organizados lingsticamente, es plausible de
expansin y transformacin. Sin embargo, y por la misma razn, se acenta la inmanencia de
las formas del entendimiento lingstico respecto al mundo de la vida por lo que no hay nada
que sea exterior o anterior a l; las estructuras del mundo de la vida fijan las formas de la
intersubjetividad del entendimiento posible.
El mundo de la vida es constitutivo del entendimiento como tal; en esto se diferencia de los
conceptos formales de mundo. En los conceptos formales de mundo, hablante y oyente
pueden cualificar los referentes posibles de sus actos de habla de modo que puedan referirse a
ellos como algo objetivo, normativo o subjetivo. El mundo de la vida no permite estas
calificaciones, no pudiendo hablante y oyente referirse a algo como intersubjetivo; ms bien,
el mundo de la vida es el horizonte en el cul se mueven, en tanto que intrpretes pertenecen
a l junto con sus actos de habla.
Por esto expresa Habermas que el mundo de la vida implica a los actores desde la segunda
persona del plural; esa comunalidad se asienta en un saber sobre el que hay consenso y es en
principio- aproblemtico. Este mundo de la vida cotidiano acta como un sistema de
referencia que est en la base de las exposiciones narrativas. Afirma Habermas:
En la prctica comunicativa cotidiana las personas no slo se salen mutuamente al
encuentro en la actitud de participantes, sino que tambin hacen exposiciones narrativas de
lo que acaece en el contexto de su mundo de la vida. La narracin es una forma especializada
de habla constatativa que sirve a la descripcin de sucesos y hechos socio-culturales. A la
base de sus exposiciones narrativas los actores ponen un concepto no terico, profano, de
mundo, en el sentido de mundo cotidiano o mundo de la vida, que define la totalidad de los
estados de cosas que pueden quedar reflejados en historias verdaderas (Habermas,
1987:193)
El hecho que los sujetos no puedan objetivar su mundo de la vida, ni referirse a l como algo
objetivo, normativo o subjetivo hace imprescindible que este mundo de la vida se torne
reconocible, tematizable a travs de las interpretaciones que desde l se hacen en los actos de
habla. El mundo de la vida es el horizonte en el cual los hablantes se mueven, por tanto sus
emisiones muestran la riqueza de ese mundo en tanto mundo construido intersubjetivamente.
Si el mundo de la vida se reproduce a travs del lenguaje, las acciones orientadas al
entendimiento ocupan un lugar central en la reproduccin cultural, la integracin social y la
18

socializacin. En cada uno de estos procesos, los componentes estructurales del mundo de la
vida quedan implicados y anclados por medio de la accin comunicativa:
Bajo el aspecto funcional de entendimiento, la accin comunicativa sirve a la tradicin y a la
renovacin del saber cultural; bajo el aspecto de coordinacin de la accin, sirve a la
integracin social y a la creacin de solidaridad; y bajo el aspecto de socializacin, finalmente
sirve a la formacin de las identidades personales (Habermas, 1987:196)
En estos procesos de reproduccin, las nuevas situaciones son vinculadas a los estados del
mundo ya existentes sea como contenidos y significados de la tradicin cultural (dimensin
semntica), en relacin al espacio de integracin social, y al tiempo histrico como sucesin
generacional. A cada uno de estos procesos de reproduccin cultural, integracin social y
socializacin corresponden los componentes estructurales del mundo de la vida que son la
cultura, la sociedad y la personalidad.
La cultura corresponde al acervo de saber, en que los participantes en la comunicacin se
abastecen de interpretaciones para entenderse sobre algo en el mundo. La sociedad incluye
las ordenaciones legtimas a travs de las cuales los participantes en la interaccin regulan sus
pertenencias a grupos sociales, asegurando con ello la solidaridad. Y la personalidad, se
refiere a las competencias que convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y de accin, esto
es, que lo capacitan para tomar parte en procesos de entendimiento y para afirmar en ellos su
propia identidad (Cfr. Habermas, 1987:196).
La reproduccin cultural del mundo de la vida asegura, entonces, la continuidad de la tradicin
y la coherencia del saber de los que se nutre la prctica comunicativa cotidiana ya que por su
medio, las nuevas situaciones son puestas en relacin con los estados del mundo existentes. La
continuidad y la coherencia se miden por la racionalidad del saber que se toma como vlido;
las perturbaciones en el proceso de reproduccin cultural se manifiestan como prdida de
sentido con las consiguientes crisis de legitimacin y de orientacin.
La integracin social del mundo de la vida se encarga de que estas mismas situaciones queden
vinculadas en la dimensin del espacio social al mundo ya existente, fundamentalmente,
cuidando de que las acciones queden coordinadas a travs de relaciones interpersonales
legtimamente reguladas y da continuidad a la identidad de los grupos en un grado que baste a
la prctica comunicativa cotidiana. La coordinacin de las acciones y la estabilizacin de las
identidades de grupo tienen aqu su medida en la solidaridad de los miembros, por lo que las
perturbaciones de la integracin social se traducen en anomia y conflictos.
19

Por la socializacin, los miembros conectan las nuevas situaciones que se producen en la
dimensin del tiempo histrico a los estados del mundo ya existentes. De este modo, se
asegura a las generaciones siguientes la adquisicin de las capacidades generalizadas de accin
y se cuida de sintonizar las vidas individuales con las formas de vida colectivas. Las capacidades
interactivas y los estilos personales de vida tienen su medida en la capacidad de las personas
para responder autnomamente de sus acciones.
En la perspectiva habermasiana, mundo de la vida y accin comunicativa son conceptos
necesariamente complementarios. La accin comunicativa es un proceso cooperativo de
interpretacin en la que los participantes se refieren al mundo objetivo, social y subjetivo
desde el trasfondo del mundo de la vida que provee los insumos de los que se abastecen las
interpretaciones. El mundo de la vida es condicin de posibilidad del proceso cooperativo
fijando las formas de la intersubjetividad del entendimiento posible. Al mismo tiempo, este
mundo de la vida es recreado, transformado y fijado por las estructuras del entendimiento
intersubjetivo.
El mundo de la vida provee de una cobertura a la accin comunicativa; esta estructura en
forma de red de comunicaciones le ofrece un consenso de fondo que se encarga de absorber
los riesgos de disentimiento (Habermas, 1990: 89). En esta funcin amortiguadora que cumple
el mundo de la vida es vital la nocin de experiencia y saber.
El saber que forma el mundo de la vida comn constituye un horizonte referido a la situacin;
es un saber contextual dependiente de los temas que se suscitan en cada caso; y es un saber
de fondo constitutivo del mundo de la vida.
El saber de fondo se presenta bajo el modo de una certeza directa. Sin la posibilidad de tomar
distancia de l, todas las experiencias que los agentes realizan es en y a partir de este saber de
fondo. Habermas seala el carcter paradjico del mismo ya que
le falta la interna conexin con la posibilidad de poder volverse problemtico, porque solo en
el instante en que es dicho queda en contacto con las pretensiones de validez susceptibles de
crtica, transformndose con ello en un saber fiable. Las certezas permanecen inconmovibles
hasta que se derrumban, en trminos de falibilidad no representan saber alguno.
(Habermas, 1990: 95)
Adems, este saber se caracteriza por su fuerza totalizadora: El mundo de la vida forma una
totalidad con un centro y con lmites indeterminados, porosos que, sin embargo, no son lmites
trascendibles sino ms bien lmites que retroceden. (Habermas, 1990: 95)
20

Por ltimo, es el holismo del saber de fondo, que lo torna impenetrable pese a su aparente
transparencia y que da cuenta de la espesura del mundo de la vida:
En l estn fundidos los componentes que slo con las experiencias problematizadoras se
escinden en diversas categoras de saber. Es desde la atalaya del saber temtico (es decir
aquel diferenciado en hechos, normas y vivencias) desde donde el analista del lenguaje desde
una pragmtica formal vuelve su mirada al mudo de la vida (Habermas, 1990:96).
Explica Habermas que el riesgo de disentimiento es recibido a travs de la experiencia que
quiebra la rutina de lo comn familiar, lo que se da por sentado. stas discurren en sentido
contrario a las formas habituales de percepcin, provocan sorpresas, nos hacen percatar de lo
nuevo. Las experiencias son siempre nuevas experiencias y constituyen el contrapeso de lo que
nos resulta familiar (Habermas, 1990:88). La experiencia, por tanto, elabora lo nuevo
vinculndolo a los estados del mundo ya existente, bsicamente, en esto consiste el proceso
de reproduccin del mundo de la vida. Pareciera que al introducir la idea de cobertura, se
profundizara el aspecto funcional, adaptativo, en la interpretacin de la continuidad del
mundo de la vida.
Las caractersticas mencionadas del saber de fondo -inmediatez, fuerza totalizadora y
estructura holstica- podran explicar segn Habermas el carcter paradjico del mundo de la
vida; esa singularidad tambin ofrece elementos para reafirmar la clave interpretativa con que
en el presente trabajo nos acercamos a la relacin entre mundo de la vida y formacin.
Citamos al autor para luego avanzar en lo anunciado:
Las tres caractersticas () quiz puedan explicar la paradjica funcin que el mundo de la
vida cumple como fondo y suelo, la de operar, la de oponer un dique al aflujo de
contingencias manteniendo empero el contacto con la experiencia. El mundo de la vida, a
partir de garantas tomadas de la experiencia como nico lugar de donde pueden tomarse,
levanta un muro contra las sorpresas que a su vez provienen tambin de la experiencia.
(Habermas, 1990: 96)
Los sujetos que obran comunicativamente elaboran una experiencia de su mundo de la vida
como un todo intersubjetivamente compartido que se mantiene en el trasfondo. Es en esa
experiencia de accin intersubjetiva donde los actores dirimen, elaboran, estructuran saberes
acerca del mundo objetivo, social y subjetivo. En ese espacio de accin, es la fuerza
problematizadora de las experiencias crticas la que separa, en el mundo de la vida, trasfondo
y primer plano. Por eso afirma Habermas que La estructuracin de la experiencia refleja la
arquitectura del mundo de la vida en la medida en que va asociada con la estructura
21

tricotmica de los actos de habla y con el saber de fondo constitutivo del mundo de la vida.
(Habermas, 1990:97)
Sin embargo, esta experiencia que los actores tienen del mundo de la vida solo puede
objetivarse como tal en la medida que toman distancia y adoptan una actitud contemplativa.
Slo as el agente puede percibirse como producto de la tradicin en la que est, de grupo
solidarios a los que pertenece y de procesos de socializacin y aprendizaje a los que est
sujeto. Sobre este primer paso objetivante, puede la red de acciones comunicativas
constituirse en el medio a travs del cul se reproduce el mundo de la vida, en tanto los
componentes estructurales son condensaciones y sedimentos de los procesos de
entendimiento, de coordinacin de la accin y de socializacin.
El mundo de la vida ofrece recursos a la accin comunicativa que pasa por las esclusas de la
tematizacin y hace posible el dominio de situaciones, constituye el stock de un saber
acreditado en la prctica comunicativa. A su vez, por los procesos de interpretacin, se
consolidan patrones de interpretacin que pueden transmitirse, se adensa en la red de
interaccin de los grupos sociales generando valores y normas. Finalmente, por la va de los
procesos de socializacin, el saber del mundo de la vida se transforma en actitudes,
competencias, formas de percepcin e identidades (Habermas, 1990:99).
En Teora de la Accin Comunicativa se ampla el horizonte terico al interpretar la sociedad
como mundo de la vida simblicamente estructurado. Esta perspectiva permite una mirada
donde la sociedad se configura en la red de interacciones lingsticas y es reproducida a travs
de acciones comunicativas. Examinaremos a continuacin las posibilidades que esta trama
tendra para fundamentar una concepcin de educacin como formacin.

4.2 La formacin y el proceso de reproduccin del mundo de la vida.
El mundo de la vida est centrado en la prctica comunicativa cotidiana donde confluyen los
procesos de reproduccin, integracin y socializacin. Habermas brinda algunos indicios que
dan cuenta del aspecto formativo de este proceso. As podemos leer que toda la tradicin
cultural es simultneamente un proceso de formacin para sujetos capaces de lenguaje y
accin, que se forman en su interior y que, a su vez, mantienen viva la cultura (Habermas,
1990: 100). Los rdenes normativos, aun cuando no se cristalizan en instituciones, se
configuran siempre en una trama de relaciones interpersonales. Estas redes slo se forman a
partir de las acciones coordinadas de sujetos que hablan y actan comunicativamente. En este
22

sentido es que afirma el autor que toda integracin social de conjuntos de accin es
simultneamente un fenmeno de socializacin y formacin, en el cul se renueva y estabiliza
la sociedad como ordenamiento de relaciones legtimas.
Asentar una nocin de formacin en la sociedad como mundo de la vida lleva a subrayar que
individuo y sociedad se constituyen recprocamente, y en esto, se diferencia Habermas de las
concepciones sistmicas que hipostasian el entramado societal en la fuerza constituyente del
lenguaje, la autoafirmacin en relacin a un ambiente externo, la conexin de
individualidades que suman a la colectividad. En todas ellas opera un sustrato sistmico,
reconocible porque dichas posiciones tericas se prefiguran desde la perspectiva de un
espectador que necesariamente habla desde el exterior, y desde ese lugar se tematizan los
problemas clsicos de la teora social.
Desde un punto de vista pragmtico, hay un nexo entre significado y validez que lleva a
considerar el leguaje como constituyente del mundo de la vida en tanto abre a los
participantes un horizonte de acciones y experiencias posibles. Sin embargo, este aspecto del
lenguaje no debe identificarse con un poder de innovacin y creacin de cosmovisiones
lingsticas. Las pretensiones de validez inscriptas en la prctica comunicativa estn ligadas a
procesos de aprendizaje:
Las estructuras de las imgenes de mundo, que tornan posible la prctica intramundana a
travs de una comprensin preliminar de sentido, no se renuevan apenas gracias a la
creacin potica de sentido, ellas tambin reaccionan, volvindose, a procesos de aprendizaje
que ellas mismas tornaron posibles, cuyos resultados se sedimentan durante el proceso de
modificacin de las estructuras de las imgenes de mundo (Habermas, 1990: 102).
Lenguaje y mundo de la vida quedan mutuamente implicados en procesos de aprendizaje.
Asimismo, la sociedad como mundo de la vida no constituye un ambiente ante el cul el
individuo debe afirmarse en un intercambio de influencias.
El individuo y la sociedad no forman sistemas que se encuentran en su ambiente y que se
refieren uno a otro de modo externo, como si fuesen observadores. Por otra parte, el mundo
de la vida no constituye una especie de recipiente en el cual los individuos estaran incluidos
como partes de un todo (Habermas, 1990:99).
Si hay sujetos socializados es merced al obrar comunicativo en torno a una malla de rdenes
institucionales, de tradiciones sociales y culturales. Al actuar comunicativamente, los sujetos
experimentan su mundo de la vida como un todo que es compartido intersubjetivamente.
23

Con la concepcin de la sociedad como mundo de la vida simblicamente estructurado,
Habermas rompe con los supuestos de la filosofa del sujeto presentes en las posiciones
pactistas, que asientan la asociacin en la eleccin libre y voluntaria de las individualidades.
Si nos detenemos ahora en los componentes del mundo de la vida y cmo estos se reproducen
mediante las acciones orientadas al entendimiento, es posible avanzar en la vinculacin que
proponemos entre los componentes del mundo de la vida y el proceso de formacin.
Como componente estructural del mundo de la vida, la cultura ofrece el acervo de saberes
desde los cules los sujetos van a entender e interpretar el mundo. Estos saberes son
transmitidos y aprendidos socialmente; en este proceso el sujeto se forma en tanto se apropia
del mundo cultural, condicin indispensable para interactuar en ese mundo simblicamente
estructurado.
Los contenidos transmitidos culturalmente configuran siempre y potencialmente un saber de
persona; sin la apropiacin hermenutica y sin actualizacin del saber cultural a travs de las
personas, no se forman ni se mantienen las tradiciones. En esta medida, las personas y sus
interpretaciones, realizan algo en pro de la cultura (Habermas, 1990:100).
Esto no lleva a concebir que las personas sean portadoras de tradiciones culturales, en el
sentido que el sustrato orgnico es portador de estructuras de personalidad. Con esto, se
reafirma que la tradicin cultural es simultneamente un proceso de formacin para los
sujetos, que a su vez y por esta accin, mantienen la cultura como algo vivo.
Como vimos, histricamente la cultura es un concepto indisociable de la formacin, en tanto
brinda aquellos contenidos que necesitan ser apropiados para formar parte de un modo de
vida compartido. Sin embargo, quisiramos subrayar el aspecto pragmtico del componente
cultura, en tanto fuente de interpretaciones en las que van a abastecerse los sujetos en la
accin comunicativa.
Esa edificacin de la subjetividad formada, situada pragmticamente en la accin
comunicativa, se inserta en una trama de interacciones reguladas, legitimadas e instituidas que
configuran el orden social. De modo que el componente estructural sociedad del mundo de la
vida, queda implicado como orden que regula las interacciones de los sujetos formados;
precisamente, ese orden fue aprehendido en el proceso de formacin y es el que permite
articular lazos de solidaridad en el trnsito que los sujetos hacen por diferentes grupos e
instituciones sociales. De modo particular, aqu tambin nos interesa destacar el aspecto
pragmtico y realizativo del orden social aprehendido puesto que, como Habermas ha
24

demostrado, en una sociedad compleja la legitimidad y reproduccin del orden social se apoya
en ltima instancia en acciones orientadas al entendimiento.
Por ltimo, si atendemos al componente personalidad del mundo de la vida en la misma clave
pragmtica, aquellas competencias a formar en el sujeto son las que le permiten afirmarse
como tal frente a otros en procesos de interaccin. El proceso de constitucin de la
personalidad requiere de la socializacin, ya que las personas son estructuras simblicas
asentadas sobre un sustrato natural que tambin es estructurado simblicamente. Esta base
natural,
aunque experimentada como el propio cuerpo, es, tan exterior a los individuos como la base
material de la naturaleza es exterior al mundo de la vida tomado como un todo. La
naturaleza interior y exterior establecen lmites externos para los individuos socializados y
para su mundo de la vida, erigiendo barreras contra el ambiente; al paso que las personas
con su cultura y su sociedad permanecen internamente entrelazadas a travs de relaciones
gramaticales (Habermas, 1990:100).
De este modo, se abandona cualquier tipo de definicin sustancialista para pensar un sujeto
que se forma en la interaccin con el otro y que se individualiza y socializa a travs de y en el
lenguaje y la accin. Habermas entiende que los procesos de formacin y socializacin son
procesos de aprendizaje que dependen de personas. Es importante esta colocacin porque la
realiza al diferenciar proceso y resultados, efectos, de aprendizaje. Los efectos de los
aprendizajes sociales son supra subjetivos y se manifiestan como formas culturales y sociales
sedimentadas que reflejan las estructuras morales de la conciencia.
Decir que la formacin es un proceso de aprendizaje implica anclarlo ms estrechamente en el
mundo de la vida. Al ser intramundano guarda relacin no solo con la reproduccin simblica
sino tambin material de la sociedad, ya que dependen de las condiciones de vida de las
personas. En el pensamiento habermasiano, la nocin de aprendizaje social est vinculada
como dimensin contrafctica- a la racionalidad comunicativa. En los procesos de
racionalizacin del mundo de la vida se muestra la presencia efectiva de una racionalidad que
se plasma en contextos empricos e histricos:
A racionalidade, nesse caso, pelo fato de apontar entre outros, para as possibilidades de
mundos de vida altamente racionalizados, para a legitimao de pretenses de validade por
meio de relaes intersubjetivas e para a formao de identidades pessoais pela reflexo
crtica, permite afirmar que a consecuo de tais propsitos somente se efetiva por
intermdio de processos de aprendizagem (Bannwart, 2012:97).
25

Los procesos de aprendizaje tienen la capacidad de asegurar el proceso acumulativo de
conocimientos, garantizan las condiciones para tematizar y criticar los entendimientos
previamente establecidos en el mbito factual, al tiempo que ofrece la posibilidad de
tematizacin crtica capaz de trascender el espacio localizado y emprico de las comunidades
lingsticas. Desse modo, o processo de aprendizagem, alm de constituir importante pano de
fundo da reflexo e maturidade, os quais necessariamente dependem de aprendizagem
(ibdem)
La formacin como proceso de aprendizaje, entonces, est anclada en los procesos de
reproduccin simblica y material del mundo de la vida, al que se remite como horizonte de
significaciones que garantizan el entendimiento. En la reproduccin del mundo de la vida, los
sujetos aprenden y critican las tematizaciones, reobrando sobre los propios lmites y
contenidos del mundo de la vida.
Veamos que la accin comunicativa contribuye a la reproduccin cultural, integracin social y
socializacin. Estos procesos, aun cuando son formalizados por instituciones del sistema social,
necesitan anclarse en el mundo de la vida puesto que es en esta instancia donde se edifican
complejos procesos de legitimacin social.
Si esto es as, la formacin debiera estar vinculada a los procedimientos donde la sociedad,
finalmente, encuentra y construye las reservas de legitimidad que le permiten su continuidad,
en trminos de conservacin y transformacin. Incluso si consideramos que las sociedades
postradicionales ven constantemente cuestionada su validez normativa, y que este dficit se
equilibra, como contraparte, con una prctica deliberativa democrtica de la sociedad civil,
concluiremos lgicamente que la cuestin de la formacin no es ajena a la reproduccin
cultural, la integracin social y la socializacin.
La formacin en tanto proceso de apropiacin del mundo comn, se realiza bajo la forma de
interaccin que supone transmisin y aprendizaje, individuacin e incorporacin a la sociedad
de forma simultnea. Por ende, la formacin se vincula a la reproduccin cultural del mundo
de la vida, en tanto asegura la continuidad y coherencia de la tradicin cultural al encadenar y
dotar de sentido la experiencia del individuo en relacin a la experiencia histrica de la
comunidad que lo precede y de la que forma parte. Al hacer esto, la formacin asegura la
integracin social ya que los individuos son anclados en la estructura simblica de la sociedad,
concretamente, se integran a instituciones y comparten expectativas normativas que se
expresan mediante el lenguaje.
26

Por ltimo, si entendemos que la incorporacin a una sociedad compleja, diversa y en
continuo proceso de transformacin requiere procesos de socializacin diversificada y muchas
veces contradictorios, la formacin adquiere un sentido renovado al acompaar trayectorias y
modos de estar socializado a lo largo de una biografa.
Si retomamos la expresin de Habermas, quien afirma que la estructuracin de la experiencia
refleja la arquitectura del mundo de la vida, podramos profundizar esta tesis
complementndola con la nocin de formacin. En esta lnea podra interpretarse el propio
devenir de la experiencia y la forma que adopta esta arquitectnica desde un sentido
formativo. Inscripta en el sentido clsico moderno de las pedagogas de la formacin, aunque
ser necesario rectificarla desde un sentido pragmtico, el mundo de la vida se expresa en las
formas de racionalidad de los actos lingsticos, lugar donde se despliega su espesura y su
posibilidad de expansin. La experiencia expresa el mundo de la vida, en su estructuracin y
como resultado de un proceso de formacin. En el sentido normativo de la pedagoga, la
experiencia se dirime como formativa en la medida que transmita, integre, socialice e
individualice, esto es, ofrezca la posibilidad de preparar y ejercitar la autonoma privada y
pblicamente, capacite para ejercer la ciudadana.

5. A modo de cierre y apertura

Se ha considerado a lo largo del trabajo, que la nocin de formacin es un rasgo estructural de
la modernidad filosfica. De modo particular, esta idea subyace como denominador comn de
las corrientes pedaggicas modernas, y expresa un contenido normativo que debiera ser
recuperado en trminos reconstructivos luego de las sucesivas horneadas crticas a la razn.
Nos proponemos volver sobre algunos puntos de este recorrido para subrayar la potencialidad
que en trminos de teora crtica tiene el mundo de la vida a la hora de reconstruir un ideal
formativo, como as tambin su capacidad hermenutica para una teora educativa.
As como la pedagoga clsica acude a la cultura y a la naturaleza para fundamentar la Bildung,
se ha explorado la posibilidad de fundamentar la formacin en la interpretacin pragmtica
que realiza Habermas del mundo de la vida. Esta nocin es colocada en la Teora de la Accin
Comunicativa desde un plano emprico analtico pero tambin como condicin de posibilidad
de la experiencia que los actores hacen sobre el mundo. Resaltando esta caracterstica es que
se afirma que la lebenswelt constituye un contexto que aunque es ilimitado, establece lmites.
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Es ilimitado en el sentido que no tiene un trmino fijo de realizacin; como horizonte de
accin, al estar formado por patrones de interpretacin transmitidos culturalmente y
organizados lingsticamente, es plausible de expansin y transformacin. Por esto, se acenta
la inmanencia dado que son las estructuras del mundo de la vida las que fijan las formas de la
intersubjetividad del entendimiento posible. De este modo, es posible pensar que los
contornos de la idea de formacin se dibujan en los lmites dinmicos que el mundo de la vida
establece.
El mundo de la vida provee adems los contenidos que se adquieren en la formacin. La
transmisin de saberes, la experiencia de las normas que regulan la interaccin social, el
aprendizaje de las competencias necesarias para afirmar la identidad, emanan de los
componentes estructurales que son la cultura, la sociedad y la personalidad. Estos contenidos
son tematizados, y en cierta medida actualizados, por el proceso de formacin, siendo esta su
contribucin a la reproduccin del mundo de la vida.
El carcter de horizonte expandible por medio de la interaccin y los procesos de aprendizaje,
llevan a considerar que el mundo de la vida es un concepto donde la teora crtica de la
educacin podra explorar las posibilidades de reconstruir una idea de formacin.
La tesis que afirma que la estructuracin de la experiencia refleja la arquitectura del mundo de
la vida, evoca aquella vinculacin ntima entre palabra y mundo que hiciera Paulo Freire. El
sentido que se quisiera remarcar es, precisamente, la centralidad de esta relacin, su
condicin constituyente de la experiencia y su carcter transformable, esto es, su
potencialidad emancipadora para la prctica educativa.
La teora crtica visualiza en el diagnstico del tiempo los escollos y tensiones que impiden,
bajo la forma de patologas, la realizacin de los potenciales de emancipacin. Pero tambin
acude crticamente al entramado de la interaccin social a fin de encontrar elementos que
posibiliten emancipar ese presente en una direccin normativa. Esos potenciales de
emancipacin estn inscriptos en la experiencia histrica, y se ubican en el mundo de la vida.
El mundo de la vida mantiene y posibilita la continuidad de la tradicin cultural por medio de la
transmisin, en la misma medida que est abierto a la novedad que portan las identidades
individuales edificadas en formas de interaccin y reconocimiento, gestoras de formas morales
de vida. Esta dinmica, que autores como Axel Honneth signan como luchas por el
reconocimiento, podran ser ledas como formas de expansin de los mundos de vida:
El mundo de la vida est formado por una red de acciones comunicativas, ramificada en los
espacios sociales y en los tiempos histricos; esas acciones se nutren de las fuentes que
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representan las tradiciones culturales y los rdenes legtimos, no menos de lo que dependen
de la identidades de los individuos socializados. De ah que el mundo de la vida no sea una
organizacin en gran formato a la que pertenezcan los miembros, no sea una asociacin o
liga en que los individuos hayan decidido unirse, no sea un colectivo que se componga de sus
miembros. Los individuos socializados no podrn afirmarse en absoluto como sujetos si no
encontrasen apoyo en las relaciones de reconocimiento recproco, articuladas en tradiciones
culturales y estabilizadas en rdenes legtimos (Habermas, 2008:145).
A diferencia del planteo clsico, en sociedades complejas una idea de formacin debera poder
interpretar e intervenir en las mltiples expresiones y dimensiones de lo educativo. En este
sentido, el articularla al mundo de la vida permite volver la mirada a la formacin de la
ciudadana, la sociabilidad y la personalidad. En estos aspectos se entrecruzan expresiones
institucionales y no formales, tcnicas y morales, individuales, pblicas y comunitarias.
Por ltimo, la propia tradicin de la teora crtica ha mostrado cmo se han incorporado a su
marco referencial asumiendo valores diferentes- otras perspectivas tericas a fin de abordar
problemas centrales de la sociedad contempornea. Este rasgo de apertura, no eclecticismo
porque se incorpora desde una intencin crtica y con un inters emancipatorio, hace que la
propia perspectiva se muestre prolfica a la hora de abordar problemticas y profundizar en
teoras que interpelan la racionalidad cognitivo instrumental debatir con posiciones
contemporneas.
As por ejemplo, bajo el eje de la formacin y ejercicio de la ciudadana la teora crtica de la
educacin puede tematizar, a partir de cuestiones pedaggicas, argumentos del pensamiento
contemporneo sobre reconocimiento, redistribucin y justicia. Como construccin de la
sociabilidad, reparar en las demandas y problemas derivados de nuevas formas de
socializacin, integracin y solidaridad. Por ltimo, como afirmacin de la personalidad,
atender los debates sobre las fuentes de la identidad del yo.
Sobre cada uno de ellos, desde la base racional que coloca la teora crtica de la sociedad,
podran pronunciarse diversidad de voces. Sin embargo, al deliberar no buscarn la verdad en
los hechos, sino problematizar las condiciones que lo hacen posible. Si en cada cuestin
tematizada puede verse un presente que an no se realiz, la base de razonabilidad debe
mostrar su potencial emancipador, porque lo absurdo para una razn ntegramente humana
es que la injusticia sea la ltima palabra (Cortina, 1985:183).


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