La epistemologa del aprendizaje de Gregory Bateson y el aporte de otras culturas

Bateson y los niveles (eco)lgicos del aprendizaje

La palabra "aprendizaje" sin duda denota cambio de algn tipo. Decir de qu tipo es materia
delicada Cambio denota proceso. Pero los propios procesos estn sujetos al "cambio." El proceso
puede acelerarse, retroceder, o sufrir otros cambios que nos fuercen a decir que ya es un proceso
"diferente". Todo esto sugiere que debiramos comenzar a ordenar nuestras ideas sobre el
aprendizaje al nivel ms simple. (Bateson 1987, 283).
En uno de los "pasos" ms significativos de su bsqueda de una "ecologa de la mente", Bateson se
pregunta qu nos sucede cuando "aprendemos", y cmo distinguimos lgicamente el aprendizaje
de otros eventos mentales. Su respuesta es que al aprender sufrimos una transformacin que
transgrede nuestra herencia gentica - superndola. En otras palabras, slo hay aprendizaje si
desarrollamos una capacidad ms all de nuestros lmites heredados.
Bateson clasifica los tipos de aprendizaje -as entendido- segn la magnitud (o calidad) de esas
transformaciones transgresoras de los lmites naturales. Provocativamente, sita en el nivel ms
rudimentario al acopio de informacin en ausencia de transformacin, y en el ms sofisticado, al
desencadenamiento profundo de cambios personales, an en ausencia de nueva informacin. En
el primero no hay aprendizaje, mientras en el ltimo lo hay en grado superlativo. Como veremos -y
Bateson lo vislumbra- su manera de repensar el aprendizaje subvierte la pedagoga dominante en
la modernidad occidental, a la vez que refrenda pedagogas de otras culturas consideradas
primitivas.
Crtica de la informacin pura: el nivel cero del aprendizaje
Bateson denomina "Aprendizaje Cero" a la mera "recepcin de informacin, sin que se produzca
cambio en el receptor. Este nivel incluye todos aquellos casos en que la reaccin ante eventos o
estmulos externos es invariable y altamente estereotipada." (Bateson 1987, 284).
En ese caso no hay aprendizaje. El aprendizaje es cero, porque slo se recibe informacin, sin que
se transforme la persona, ni su accin, en el sentido de pensar o conducirse de modo original y
distinto de lo rutinario. Por ejemplo, si lo nico que los alumnos de un segundo medio hacen con
la informacin recibida en las clases de historia, es acopiarla para responder pruebas -como hacen
de pequeos- segn Bateson no han aprendido nada. Por bien que contesten las pruebas, slo
repiten informacin, y, sobre todo, repiten conducta sabida y aprendida aos luz atrs: usar la
informacin para rendir pruebas. Pero aprender es transformarse, transmutar la informacin en
nueva organizacin vital y en accin original (incluyendo accin pensante, actos nuevos de
pensar).
Pero -se lamenta Bateson- "comnmente se suele aplicar el trmino "aprender" a ese tipo de
aprendizaje cero, es decir a la recepcin de informacin desde un evento externo ["una clase de
historia" por ejemplo] de forma que todo nuevo evento similar ["otras clases de historia"] slo
entrega el mismo tipo de informacin, que es usado slo dentro del mismo marco estereotipado
de accin [responder las pruebas]." (Bateson 1987, 284). Este mal uso del trmino proviene de un
horizonte cultural que considera el resultado del aprendizaje como una "cosa". Esa cosa son los
"conocimientos", que se depositan en el cerebro como dinero en una cuenta, con las pruebas
como contabilidad (pues miden "cuanto" se sabe). Para Bateson, los cambios producidos por el
verdadero aprendizaje no se manifiestan en nuevas "cosas" que se saben dentro del cerebro, sino
en nuevas capacidades (incluyendo capacidades pensantes) manifestadas en la accin y, sobre
todo -afuera del cerebro- en la interaccin.
La lgica es incontestable. Si el almacenamiento en el cerebro constituyera aprendizaje, las
computadoras "aprenderan" cada vez que se guarda en el disco duro, "aprendera" el cuaderno
con cada nuevo apunte, y hasta "aprendera" el silo con cada saco de granos desparramado en su
interior. Pensar as, es confundir "memoria" (un principio pasivo) con "aprendizaje" (un principio
activo). Es un error lgico equivalente a confundir "comida" con "alimentacin", es decir imaginar
que alimentarse no consiste en transformar alimento en energa, sino en almacenarlo en el
estmago. Una lgica rigurosa nos lleva a la conclusin inversa en ambos casos. As como una
seal de un proceso sano de alimentacin es la excrecin de los desechos inservibles (un 80 % o
ms del volumen ingerido?), una seal de un proceso sano de aprendizaje no es una gran
memorizacin, sino un abundante olvido. Esta conclusin parece paradojal, y sin embargo es
lgicamente necesaria y dira que fundamental.
Reflexionemos. Qu le seala el olvido a la pedagoga dominante? Ausencia de aprendizaje!
El dilema del garrote y la zanahoria: Aprendizaje I
En una clase de historia, las estrategias de cierto general sugieren a un alumno, una ingeniosa
estrategia personal de conquista amorosa, quien la pone en prctica. De acuerdo a Bateson, el
alumno ha aprendido, porque us la informacin en forma creativa para transformarse,
energizarse mentalmente, repensar y readecuar su accin. Ello es as aunque le vaya mal en la
prueba, por olvidar el nombre del general o la fecha de la batalla (que equivaldran a los desechos
excretados tras su aprendizaje).
Si le va bien en su conquista, es probable que despierte su curiosidad por conocer las estrategias
de otros generales, y termine aprendiendo ms historia (y ms de la historia) que los dems. Si le
va mal en su conquista, el fiasco puede despertarle una reflexin crtica acerca de generales y
estrategias, y una actitud crtica ante la historia. Esa sera una utilidad no despreciable, segn los
propios cnones pedaggicos de la modernidad. Pero esa utilidad, slo podra llegarle gracias a
ganar acceso, a lo que Bateson llama el "error fecundo", una posibilidad inaccesible dentro del
rgimen de las "pruebas" de conocimientos, por cuanto estas se basan en una denigracin
sistemtica del error, el que slo indica que el alumno sac una "cosa equivocada" de adentro de
su cerebro o, no encontr cosa alguna que sacar. Las personas encerradas en el nivel cero del
aprendizaje carecen de la posibilidad mental de "equivocarse fecundamente". (Bateson 1987, 284)
Pero el alumno disonante del ejemplo ha roto esas cadenas. Dispone de dos alternativas de accin
ante la informacin recibida, y en una de ellas tiene acceso a la fecundidad del error. Ha ganado
libertad de escoger entre ms de una alternativa de activacin de la informacin recibida en clase,
as como de usarla a discrecin. Ha descubierto que le sirve no slo para sacarse sietes dentro de
la clase, sino tambin para tratar de engatusar a su nia en los recreos. Es decir, puede desplegar,
manipular, y ms an, vivir la informacin recibida, de maneras distintas -dentro o fuera de su
cerebro- y en funcin de diversos objetivos vitales. Est empezando a descubrir que esa fuerza que
piensa, se mueve y opera en la vida, esa eficaz energa en accin llamada "mente", no es -como
dira Bateson- algo inmanente en el sistema nervioso central, sino que en circuitos ms amplios,
sociales y hasta ecolgicos:
"Eso que llamamos "mente" es algo inmanente no solamente en cauces de informacin
localizados dentro del cuerpo, sino tambin en cauces externos [que discurren por] toda la
sociedad y la ecologa planetaria" (Bateson 1987, 468, 471)
Para recapitular, el alumno ha accedido a un nivel, que para Bateson constituye genuino
aprendizaje: Aprendizaje I. Est en un nivel lgico de aprendizaje definido como una subversin
del Aprendizaje Cero en el cual el individuo rompe con el molde habitual de utilizacin de la
informacin, y es capaz de usarla de manera novedosa y en contextos distintos al de su recepcin.
Si pasa el tiempo y ese donjuanesco alumno se debate entre las opciones de usar la informacin
histrica para contestar las pruebas, o para desplegar campaas amorosas; quedar atrapado en
el Aprendizaje I. Bateson define la permanencia en este nivel como la incapacidad de hacer algo
ms con la informacin que usarla para orientar la accin dentro de un conjunto cerrado de
alternativas -en este caso la disyuntiva entre "la pruebas o el amor." Aqu la persona es capaz de
sufrir cierta transformacin, y su accin ya no es tan mecnica como en el caso del aprendizaje
cero; es ms creativa. Pero lo limitado y repetitivo de las situaciones dentro de las cuales es capaz
de aplicar la informacin, a la larga le impide desplegar y diseminar lo aprendido por la vastedad
de su vida y del mundo.
Debido a lo anterior -explica Bateson- al nivel de Aprendizaje I pertenecen la habituacin y el
condicionamiento, el aprendizaje animal por repeticin y todo aprendizaje por el mtodo de
premios y castigos, incentivos y multas, o "la zanahoria y el garrote" con que el famoso burrero de
la fbula manejaba a su asno. Por eso us los trminos "si le va mal en la prueba" y "si le va bien
en la conquista". Las estrategias educacionales basadas en esos mtodos efectivamente producen
aprendizaje, pero al instalarlo en un andamiaje de acostumbramiento, son anlogas al
entrenamiento de animales. Las capacidades de aprendizaje as desarrolladas no se diferencian de
las de los tigres circenses o los perros de I. Pavlov.
El sello de lo humano: Aprendizaje II y "aprender a aprender"
Supongamos que el alumno innovador, no se queda tranquilo con su nico conjunto de
alternativas. Y se da cuenta que no tiene por qu escoger entre lecciones aplicables a las pruebas
o lecciones aplicables al amor, sino que las clases de historia le podran servir para orientar su
accin en otras situaciones, y de muchas maneras. Decide anotar en su cuaderno las posibles
utilidades que los incidentes histricos relatados en clase, le podran rendir en otros aspectos de la
vida. De un incidente extrae una tctica para que le suban la mesada, de otro una estrategia para
ridiculizar a un matn que lo atormenta, de un tercero una manera de mejorar las marcas de su
equipo en deportes, etc. Y luego empieza a poner a prueba esas ideas
Qu estar logrando ese alumno? Es evidente que el nivel de atencin en clase o de investigacin
en casa requerido por tal ejercicio, redundar en un salto cualitativo en su aprendizaje y en su
dominio de la materia per se. Ese alumno no slo estar aprendiendo mucha historia y mucho de
la historia. Logr algo ms significativo: aprende a aprender historia, o de la historia. Y, si
persevera en su empresa, poseer un rico compendio de estrategias para aprovechar mejor las
clases de historia. Estar en el nivel que Bateson cataloga del Aprendizaje II, o de "aprender a
aprender." Lo que define a este nivel es que aqu la persona no slo aprende una materia o
destreza ("historia", en este caso), sino que se vuelve ms diestra en el propio arte de aprenderla.
Est aprendiendo cmo aprender la historia y qu aprender de ella. Est, como dice Bateson,
"descubriendo los mltiples contextos de la solucin de problemas y del aprendizaje." (Bateson
1987, 166)
Cuando, en una situacin de aprendizaje, no slo se adquiere el saber o la destreza buscada, sino
que tambin uno logra hacerse ms diestro en adquirirlas, gracias a que se adecua el aprendizaje a
distintos contextos, se puede decir que est ocurriendo Aprendizaje II o que se est aprendiendo a
aprender. Y no slo se aprende mejor (tornndose mejor aprendiz) sino que se escoge qu y cmo
aprender. Las personas situadas en este nivel tienen ante s conjuntos de opciones de aprendizaje
expansivas y flexibles.
Este es el nivel de aprendizaje distintivo -nos dice Bateson- de la especie humana. Su riqueza,
complejidad y flexibilidad ha sido responsables de casi todos los logros del homo sapiens. Pero
tambin nos advierte que esta capacidad de aprender a aprender es, paradojalmente, un nivel al
que se llega, no como consecuencia buscada de la educacin formal, sino que en forma indirecta,
en los mrgenes de aquella. Es decir, la capacidad de aprender a aprender es un subproducto del
sistema educacional, que escapa a su intencionalidad y control.
Todas esas cualidades que constituyen la materia prima esencial de todo educador, no son ms
que hbitos diversos de puntuar la experiencia, para hacerla coherente y darle uno u otro
sentido En cierto sentido, todos esos hbitos pueden no ser sino subproductos del proceso de
aprendizaje. (Bateson 1987, 163 - 165).
El profesor ensea a sus alumnos a tocar el violn, mas cada uno aprende a aprender a tocarlo por
cuenta propia. Esa es la razn por la cual unos aprenden ms rpido que otros, con cada nueva
leccin. En una explicacin que no hace ms que reconocer la impotencia del maestro (o de la
pedagoga) para modificar ritmos distintos de aprendizaje, se los atribuye a la industria o pereza, o
a la presencia o ausencia de "dones naturales". Pero dones naturales para qu, para la msica o
para el aprendizaje?
Aprendizaje III: crtica de la curiosidad prctica
A pesar de su riqueza y complejidad, el nivel de Aprendizaje II tiene su propia forma de
habituacin. En este nivel ocurre la socializacin y la insercin dentro de una cultura o paradigma
intelectual (cientfico, artstico, profesional, etc.). La persona se habita, no ya a elegir entre
alternativas limitadas de uso de la informacin, con poca inversin creativa o compromiso
pensante (como en el caso del Aprendizaje I), sino que a pensar y actuar de diversas maneras,
pero siempre dentro del marco del horizonte cultural o paradigma que la cobijan. No aprendemos
a aprender nuestros diversos saberes y destrezas en el vaco, sino que en determinadas
"Gestalten", o concepciones del mundo que ofician de marcos o patrones ordenadores del
aprendizaje. Desarrollamos nuestros modelos de pensamiento y accin a partir de las alternativas
ofrecidas por la "Gestalt" preponderante en el lugar y tiempo donde nacemos. Si ese lugar es el
mundo globalizado del siglo XXI, nuestro aprendizaje y accin se movern dentro de esa
globalizada Gestalt.
El paradigma global en la cultura occidental -nos dice Bateson- es el de la racionalidad
instrumental. La racionalidad instrumental no encuentra el valor de la accin en la accin misma (o
el goce directo de sentirse vivir), ni el valor del aprendizaje en el saber mismo (el goce directo de
comprender) sino que en fines y objetivos ulteriores: el beneficio, la ganancia, el "xito". En ese
marco se podr aprender mucho o poco, fulgurar con la luz de la creatividad o perderse a la
sombra de la subordinacin, pero slo se lograr eso o aquello dentro de un horizonte mental que
enajena el valor intrnseco y autosuficiente de la curiosidad pura, y denigra la incontaminada
inquietud por conocer los procesos de la vida y el cosmos, por conocerlos no ms.
Si pensamos -o hacemos un esfuerzo sobrehumano por recordar- sospecharemos que esa
curiosidad pura e incontaminada, que ha sido enajenada por el paradigma de la racionalidad
instrumental, no es otra cosa que el "paraso perdido" de la orientacin pura -sin proyecto, sin
objeto- del aprendizaje en la primera infancia.
Por eso cuando, al contemplar (con bastante desaliento -"Nadie sabe cunto tiempo nos queda,
bajo el sistema actual, antes de que ocurra una catstrofe peor que la destruccin de un grupo
entero de naciones"- Bateson 1987, 468) las dramticas consecuencias planetarias de la
racionalidad instrumental, Bateson se pregunta si ser posible deshabituarse de la socializacin, es
decir desestructurar las profundas habituaciones perceptuales del Aprendizaje II, y por
consiguiente si ser posible reformar o subvertir la Gestalt hoy dominante, l entra claramente en
un registro infantil:
Esta resolucin puede tomar muchas formas, algunas de ellas peligrosas. Algunos pueden quedar
en el camino En otros casos puede colapsar mucho de lo aprendido en el nivel II, revelando una
simplicidad donde el hambre lleva directamente a comer y donde el ego ya no est a cargo de la
conducta stos son los incorruptibles inocentes del mundo Que logren sobrevivir es casi un
milagro, pero algunos quiz puedan salvarse mediante una habilidad para concentrarse en las
minucias de la vida. Cada detalle del universo aparece, entonces, proponiendo una vista de la
totalidad. (Bateson 1987, 306).
A esa resolucin, a esa vuelta al paraso, la llama Aprendizaje III, "aprender a desaprender" o
"cambios en la direccin de la sabidura". Se trata de una completa desestructuracin de lo
aprendido (y de las formas de aprender) en el nivel de Aprendizaje II. Y cuando se lo apremia
desde la platea para que sugiera maneras concretas de desaprender, Bateson menciona otras
culturas, distintas y remotas de la occidental:
Quiz sera mejor volvernos hacia las pautas de aprendizaje implcitas y explcitas en otras culturas
del planeta Podemos ampliar nuestro repertorio de estos misteriosos hbitos aadiendo
aquellos desarrollados por culturas diferentes de la nuestra (Bateson 1987, 170).
Reflexiones sobre el tercer nivel de aprendizaje y la cultura Mapuche
Mi conviccin personal es que en eso Bateson tena razn. Esta conviccin nace de la
extraordinaria sincronicidad que he encontrado entre su pensamiento y las concepciones sobre el
aprendizaje de otras culturas remotas de la occidental, entre ellas la cultura clsica china y
nuestras culturas originarias.
Por ejemplo, as explica el Ngenpin ("maestro", "dueo del saber") y filsofo mapuche Armando
Marileo lo que el pueblo mapuche concibe como el "Tercer Nivel de la Perfeccin", en su
clasificacin ancestral del saber, desarrollada desde hace miles de aos de manera independiente
de la filosofa occidental:
El nivel tres es un esfuerzo sobrehumano es el ascenso mximo de este conocimiento, y el
ascenso mximo de este conocimiento es volver a ser nio, a lo natural. Lo puede llegar a lograr
uno, pero con un gran esfuerzo, adems tiene que estar influido y participar de los espritus en
todos los niveles, incluso en el nivel uno. Los espritus estn participando en todo este proceso.
Pero en este nivel tres participan aun ms, porque es la conversacin directa con los espritus, es
la capacidad de ver y percibir lo no visible, ya no basta con la percepcin. (Armando Marileo, 2003,
1)
La segunda parte de esta contribucin: "LOS NIVELES DEL SABER Y DE LA PERFECCION" ser una
conversacin con Armando Marileo (Ngenpin) explorando el aporte mapuche a las epistemologas
ecolgicas del aprendizaje.)