TTUL: Acerca de los Paradigmas de la investigacin educativa

AUTORA: Dra.C y Profesora Asistente. Niurka Castillo Rocubert.

Direccin Particular: Cooperativa Ormani Arenado. Finca El Mirador. Km 10 Carretera a San Juan y
Martnez.

RESUMEN
La investigacin educativa, es un fenmeno social que implica gran polmica en relacin a cmo hacerlo, diversas
son las posiciones tericas y metodolgicas que se asumen al respecto, precisamente el presente artculo
pretende analizar algunas de estas posiciones tericas ms reconocidas en el mundo de la investigacin
enfocadas como paradigmas e intentar buscar un consenso entre ellas, teniendo en cuenta una concepcin ms
integral y funcional de este tipo de investigacin.

Abstract:
The educational research is a social fact which brings a big discussion in order to know how to do it. There are
many theorical and methodological positions which are accepted . This article just pretend to analyze some of
these theorical positions more recognized in the world as paradigms and trying to find a consensus between
them, taking in count (Keeping in mind) a conception more integral and functional of this type (kind) of research.

ALGUNAS CONSIDERACIONES DE PARTIDA.

Cualquier fenmeno social que se elija como objeto de investigacin, deber erigirse sobre el principio de
representar de la forma ms objetiva posible dicho fenmeno, en toda su dimensin y complejidad, en todos sus
nexos y relaciones (externas e internas) y luego, de acuerdo con esa representacin, definir el mtodo a seguir,
las tcnicas y procedimientos, que garanticen su descripcin, explicacin, prediccin y control y su posterior
modificacin, segn los propsitos deseados.

Con este principio, concuerdan los investigadores que se mueven en el campo de las investigaciones sociales en
general y en particular los de la investigacin educativa. No obstante, para estos ltimos, tal principio
metodolgico suele convertirse en un verdadero reto, una clsica odisea, al chocar con esa dura realidad de que la
educacin, como todo, lo social, es demasiado complejo como para esperar soluciones y respuestas sencillas y
elementales.(RICO GALLEGO P, 1999; 7).

Tal vez por este motivo, y por no existir hasta el momento, un enfoque que dentro de la investigacin educativa
refleje mejor este fenmeno y oriente de un modo ms preciso a los investigadores, es que encontramos en la
actualidad, en este campo del saber humano, una gran variedad de paradigmas de la investigacin cientfica. El
propsito del presente trabajo, es el de buscar, algunos referentes tericos y metodolgicos que permitan
elaborar una concepcin integral y funcional, de la investigacin educativa, a partir del examen y valoracin de los
principales paradigmas que en la actualidad, norman el desarrollo de esta actividad.

Nuestra aspiracin, para nada pretende negar la legitimidad del pluralismo de formas de investigar (COLS
BRAVO, M.P, 1994; 29), dentro de la investigacin educativa, de hecho, nos apoyamos en el principio
metodolgico dialctico de, la unidad y la diversidad en la investigacin cientfica. Simplemente, buscamos orden y
coherencia en el pensamiento investigativo de la educacin.

Para algunos cientficos, en la investigacin educativa el problema crtico sigue siendo cmo investigar (Cols,
1994). Esta afirmacin no parece ser completamente aceptada por otros autores como Kuhn, cuando desde 1922
estimaba que, todo paradigma tiene tres funciones ontolgica, epistemolgica y metodolgica. No obstante,
admitimos, que este planteamiento es la expresin de una polmica entre distintas posiciones paradigmticas en
cuanto al mtodo ms adecuado para estudiar la educacin o cualquier fenmeno dentro de ella.

Sin embargo, no creemos que hoy en da, el problema cientfico en la investigacin educativa sea el cmo.
Cmo ver nicamente el problema centrado en el efecto? Cualquier mtodo de investigacin es la
instrumentacin de una concepcin terica sobre una parte de la realidad que se desea explorar de acuerdo a un
modo de ver y entender el mundo.


Todo paradigma investigativo es consecuente con un partido filosfico determinado, con una concepcin del
hombre y su vida en sociedad, con una idea de cmo funciona la psiquis, el mundo espiritual de ese ser.

En nuestra opinin, el problema fundamental de la investigacin educativa en la actualidad es el de establecer un
paradigma, enfoque, concepcin, que permita abordar, con la mayor objetividad y confiabilidad posible el
fenmeno educativo. En este empeo es muy importante, la coherencia entre fundamentos tericos bsicos,
principios, aparato categorial, mtodos, tcnicas y procedimientos, porque, todo parece indicar, que cada
paradigma tiene parte de la verdad, pero no toda la verdad, acerca de la educacin y la propia investigacin de
este fenmeno.

Para revelar cun coherentes son estos paradigmas no solo entre todos sus componentes, sino de estos con el
objeto que se proponen investigar, resulta imprescindible examinar y valorar lo que plantean los ms
representativos, pero antes, debemos hacer algunas precisiones tericas de partida.

ACERCA DE LA DEFINICION PARADIGMA

A priori conviene establecer una definicin que nos oriente en cunto a qu entender por PARADIGMA. Dentro de
las muchas que existen, nos acogemos a la formulada por Kuhn en su obra: Estructura del Conocimiento
Cientfico en el que asevera que Paradigma es: Un conjunto de principios o normas investigativas que
condicionan la actitud cientfica de una poca.

Esta definicin adems de ser breve y operativa expresa cuatro elementos esenciales en cualquier anlisis de
clasificaciones de paradigmas contemporneos de un alto valor metodolgico: situar el paradigma investigativo en
poca (tiempo y espacio) y ver su vnculo con la educacin, caracterizar la actitud cientfica de lo investigadores
ante los problemas que los ocupan en cuanto a orientaciones comunes o similares que adoptan, identificar las
normas o reglas investigativas que rigen la actividad de los investigadores en el marco educativo, descubrir los
principios en lo que se basan los investigadores para abordar los fenmenos educativos. Esta metodologa nos
resultar muy til para adentrarnos en la diversidad de paradigmas y sus correspondientes clasificaciones.

PARADIGMAS. CLASIFICACIONES

1. PARADIGMA POSITIVISTA: (tambin denominado cuantitativo, emprico analtico o racionalista). Este
paradigma surge en la segunda mitad del siglo XIX aliado y como parte, del empirismo ingls de Francis Bacon,

A partir de la dcada del veinte del siglo XX, el positivismo como paradigma filosfico, sociolgico e investigativo,
gana adeptos y seguidores en los Estados Unidos de Amrica. Actualmente, el positivismo como paradigma
cientfico sigue con mucha fuerza no solo en Norteamrica, sino tambin en el centro y Suramrica y en Europa,
tiene su huella profunda en Espaa.

Algunos autores dentro de la investigacin educativa aseguran, que el paradigma positivista es el ms difundido
en el mundo y sus seguidores asumen en esencia, sus postulados y principios fundamentales que pueden
resumirse en los siguientes, ( Bisquerra, 1989, Cols Bravo,1994).

- Las leyes cientficas son universales y persisten fuera del tiempo y el espacio. (Defienden la idea de la esencia
y verdad universal).
- Toda ciencia persigue los mismos tipos de objetivos: Descripcin, Explicacin, Prediccin y Control.
- La investigacin tiene carcter neutro y asptico debido a que los datos aportados por el mtodo cientfico
son objetivos.
- Toda ciencia es una actividad impersonal y apoltica (a pesar de estar hecha por los hombres y para los
hombres y de estar condicionada, OBJETIVAMENTE, por factores econmicos, polticos y culturales)
- Los objetivos, los conceptos, los mtodos y normas que rigen la investigacin en el campo de las ciencias
exactas y naturales, pueden (y tienen) que ser extrapoladas al campo de las ciencias sociales.
- Como criterios de veracidad del conocimiento entienden solo el que puede establecerse por referencia a lo
que se ha manifestado a travs de la experiencia y la coincidencia de resultados en la explicacin de
determinados hechos (experiencia, vivencia y contrastacin observable como mtodos de determinacin de
la verdad objetiva). ( Carr y Kemis, 1988, en Bisquerra,1989)

- La realidad (natural y social) se presenta en este paradigma positivista, fragmentada, simple, tangible y
convergente, uniforme y monoltico.
- Las teoras generadas por el mtodo cientfico tienen carcter normativo, al establecer generalizaciones
aplicables a todo tipo de contextos. La prctica y la accin educativas, quedan supeditadas a la teora.

Examinando este sistema de principios del paradigma positivista que norman la investigacin educativa,
advertimos limitaciones y comprensiones equivocadas que se desean relevar:

Se establece una identidad entre realidad natural y social que niega diferencias, particulares, de cada una y
sus mltiples relaciones, por lo que, paradjicamente, al buscar una objetividad asptica, provocan de
partida, una subjetividad comprometida y contaminada.
La realidad y el hombre son manipulados y puestos en funcin de validar teoras de los investigadores y no
de reflejar su naturaleza y favorecer el mejor camino a su desarrollo.
En el delirio de la verdad o esencia universal como fin de la investigacin, no tienen en cuenta, que an, las
propias leyes naturales, tienen validez ecolgica, solo en condiciones muy bien definidas y constante.
Finalmente queremos resaltar, que los ardientes defensores del paradigma positivista olvidan que cualquier
tipo de investigacin, y la investigacin educativa an ms, se desarrolla a travs de la relacin entre el o los
sujetos que investigan y el objeto de este proceso por lo que resulta sencillamente, imposible negar, que todo
el proceso investigativo, desde su concepcin hasta sus resultados, estn mediados por la imprescindible
subjetividad del ser humano que en ella participa.

No obstante, a pesar de estas comprensiones errneas y sus limitaciones, el paradigma positivista nos recuerda a
cada momento, lo necesario y til de definir y operacionalizar en parmetros cuantificables, observables y
medibles, los aspectos a indagar en las investigaciones educativas. Por otro lado, si mucha objetividad
manipulada en datos es censurable no menos lo es, pretender que el proceso y resultados de una investigacin
educativa respondan a deseos e ideas, (factores subjetivos) de quienes la llevan a cabo y no son capaces de
revelar y expresar con claridad y precisin, lo que existe fuera e independientemente de sus concepciones y fines.

En resumen, quedarnos en el extremo de la objetividad o la subjetividad, nos lleva al intento o a la accin
concreta de, manipular la realidad, especialmente la realidad social y dentro de ella, cualquier aspecto de la
educacin.

2. PARADIGMA INTERPRETATIVO: (Denominado tambin, paradigma cualitativo, fenomenolgico,
naturalista o humanista interpretativo).

El paradigma interpretativo tiene su surgimiento en Europa en los finales del siglo XIX y principio del siglo XX,
especficamente en Inglaterra, Alemania y Francia, aunque su fuente terica de base podemos hallarla en el siglo
XVII en la propia Europa, en los telogos protestantes quienes acuaban el trmino Hermenetica para
denominar el sistema de interpretacin del significado de la Biblia, diferencindolo de los significados
eclesisticos tradicionales (Cols, Pilar, 1994).

Dentro de los fundadores del paradigma interpretativo se reconocen a Dilthey, Rilckert y Max Weber (Bisquerra,
1989, Cols, 1994). Segn Carr y Kemis (1988), el paradigma interpretativo se establece como tal en las
investigaciones sociolgicas en el perodo comprendido entre 1960-1980 (y cobra auge en las dcadas de 1980 y
1990 dentro del campo de las investigaciones educativas).

El enfoque interpretativo posee gran variedad de fuentes y posiciones tericas (segn Jacob, 1987) tales como la
fenomenologa, el historicismo y el interaccionismo simblico. Todas estas doctrinas aparecen reflejadas e
integradas en el concepto Verstehen- Comprensin de los significados de las acciones humanas.

A diferencia del paradigma positivista, el paradigma interpretativo sustituye la medicin, la constatacin emprica,
la parametrizacin observable por la comprensin y la interpretacin de la realidad. Asimismo, el paradigma
interpretativo abre una dimensin completamente opuesta al positivismo en la investigacin educativa al ir al
rescate y anteponer, sobredimensionar, el factor subjetividad con relacin al factor objetividad.

El inters principal del paradigma interpretativo est dirigido a, revelar el significado de las acciones humanas y de
la vida social en general, a partir, de la penetracin en la subjetividad del ser humano, sus situaciones, las
creencias, motivaciones e intenciones que los guan a actuar. Si el paradigma positivista enfatizaba como criterio

de la verdad en la coincidencia o en la constatacin con la experiencia, el paradigma interpretativo establece el
acuerdo intersubjetivo, a partir de la descripcin y comprensin de lo individual, lo nico, lo particular, lo singular
de los fenmenos, ms que en lo generalizable y universal.

Ms que una verdad absoluta y universal, el paradigma que analizamos defienden la verdad singular y relativa. El
paradigma interpretativo es fiel a los principios que orientan su accionar en la investigacin educativa:

La ciencia no es algo aislado del mundo y abstracto, depende del contexto social en la que tiene lugar. Sin l,
es muy difcil comprender la conducta humana.
La conducta humana es ms compleja que en otros seres vivos, es imposible explicarla de la misma forma
en que se explican los fenmenos en las ciencias naturales.
Tiene mayor inters para la investigacin, revelar la intencionalidad de las actuaciones humanas que
determinar su causalidad.
Las teoras son relativas y responden a los valores de cada sociedad.
La finalidad de la investigacin educativa es comprender los fenmenos educativos.
El conocimiento que se pretende desarrollar a travs de la investigacin es ideogrfico.
La realidad es vista como dinmica y diversa.
Los mtodos de investigacin educativa empleados son, fundamentalmente, cualitativos.

Si el paradigma positivista simplificaba y reduca la realidad a sus aspectos externos observables, el paradigma
fenomenolgico se sumerge y enajena en el mundo individual del ser humano, que a pesar de empearse en ser
comprendido e interpretado no logra descubrir y aceptar la esencia universal del ser humano (ser social) y su
segunda dimensin existencial (dimensin psicolgica).

Por otra parte al no proponerse descubrir y establecer leyes, no llegan a comprender ni a interpretar la verdadera
dinmica de las relaciones sociales, y mucho menos lograr, transformar aspectos disfuncionales de esas relaciones
sociales, causantes de problemas educativos en cualquier grupo social o agencia educativa y en el individuo. El
nfasis que hace el paradigma interpretativo en el enfoque ideogrfico dentro de las investigaciones educativas,
descontextualiza el fenmeno educativo y dentro de el, al hombre o los aspectos que de l se indagan.

En nuestra opinin, asumir plenamente el paradigma interpretativo en la investigacin educativa entraa el riesgo
de no comprometerse con retos sociales y problemas reales y comunes que afectan no solo la educacin, si no la
felicidad y el desarrollo del ser humano, no en un lugar del mundo si no, en todo el mundo.

Finalmente, queremos detenernos en uno de los soportes tericos fundamentales que orientan las investigaciones
educativas que toman como referente al paradigma interpretativo: el acuerdo intersubjetivo como criterio de
veracidad de los resultados investigativos.

Sabido es que el ser humano tiene dentro de sus necesidades, la de validar sus opiniones, actitudes, decisiones y
creencias, con los dems seres humanos con los que se relaciona. Esta tendencia y prctica vital constante,
permite buscar acuerdos, consensos, en cuanto a cmo percibir una realidad, un mundo, que aunque es comn
para todos es diferente por la manera que estamos afectados por el, por el modo peculiar en que lo significamos,
asumimos y por ende, adoptamos hacia l, una personalsima forma de actuar (y transformarlo). No negamos
que el consenso es un medio para buscar la verdad, pero no un fin y mucho menos un rasero para decir dnde
est la verdad y quines estn equivocados.

De hecho sabemos por la historia de la humanidad, que fue el consenso, promotor de fanticos religiosos que
desde la iglesia y la inquisicin quemaron a locos satnicos, profanadores de la fe cristiana (los equivocados)
que hoy da se les reconocen sus grandes verdades cientficas y la firmeza de sus ideas. Es el consenso en la
actualidad, sustento de dictaduras, prejuicios de todo tipo, que caotizan la humanidad.

La verdad, tampoco puede ser buscada ni aseverada desde la vivencia personal, o sea, en la intrasubjetividad.

La intersubjetividad y la intrasubjetividad, por su contenido y origen se deben a la realidad exterior, a la prctica,
es en ella y a partir de ella, donde es preciso hallar y establecer, la verdad, siempre con el concurso del factor
subjetivo, imprescindible para la determinacin de lo esencial en esa realidad externa.


A pesar de lo que estimamos limitaciones o comprensiones equivocadas dentro de sus concepciones, el
paradigma interpretativo debe ser reconocido por sus indiscutibles valores:

Constituirse dentro de la investigacin educativa en una alternativa diferente al paradigma positivista, en un
nuevo punto de vista para el desarrollo de las ciencias de la educacin y pedaggicas y las ciencias sociales
en general.
Poner en el centro de anlisis de las investigaciones sociales y dentro de ellas, las investigaciones educativas,
al hombre, su mundo interior, su subjetividad.
Reconocer la complejidad, dinamismo y diversidad de la realidad social y por tanto, su gran diferencia con
relacin a la realidad natural.
El gran valor metodolgico de los mtodos cualitativos en las investigaciones socio-educativas.
Promocin de distintas formas de pensar y el respeto a ellas a pesar de sus legtimas y lgicas diferencias.

3. PARADIGMA SOCIOCRITICO O CRITICO

El paradigma crtico o sociocrtico como tambin se le conoce, surge en Europa despus de la segunda guerra
mundial, como parte de la bsqueda de una tercera posicin que mediara en la polmica entre el paradigma
positivista e interpretativo dentro de la investigacin social. Varios autores coinciden en sealar que el paradigma
sociocrtico aparece con fuerza en Alemania en estos aos en forma de estudios crticos al modelo positivista de
investigacin social (educativa tambin) (Cols, 1999), (Bisquerra,1989), (Rubio, 1984).

El mximo apogeo de este paradigma crtico se advierte de manera notable entre 1965 1975, en el que se
irradia a otros pases de Europa (Francia, Austria, Inglaterra) y Amrica (EUA, Canad, Mxico, Brasil, Argentina,
Chile).

Dentro de los fundadores del paradigma sociocrtico o crtico, cuyas races estn en la escuela de Frankfurt en
Alemania, se reconoce por muchos investigadores a Adorno, Marcuse y Horkheimer. Sin embargo es Jurgen
Habermas, sucesor de Horkheimer, tambin de procedencia Alemana, quien logra de manera hbil, original y
creativa, establecer este paradigma en su teora crtica del conocimiento iniciada por Adorno y Horkheimer.

En esta teora crtica del conocimiento J. Habermas plantea que, el saber humano se origina en virtud de tres
intereses: tcnico, prctico y emancipatorio.

El saber tcnico o inters tcnico del saber humano consiste en el acto de adquirir conocimientos que faciliten un
control especializado de los objetos naturales.

El prctico tiene que ver con el hecho de comprender y clarificar las condiciones para la comunicacin y el dilogo
significativo con los dems, este conocimiento es de carcter significativo y sirve para guiar el juicio prctico,
adems es propio de las ciencias hermeneticas o interpretativas.

El ltimo, el saber emancipador, lo define como la autonoma racional y liberadora del hombre que la conseguir
mediante la capacitacin de los sujetos para la transformacin social.

Con esta teora, Habermas concilia elementos positivos del paradigma positivista y el interpretativo en cuanto a
tipos de saberes que ambos paradigmas haban absolutizado de forma irreconciliable, pero trasciende a ambos,
al declarar, a travs de su tercer saber (emancipatorio), el compromiso del hombre con su transformacin y con
la transformacin social del entorno donde se desarrolla y que condiciona su actuacin y desarrollo.

Este saber emancipatorio es responsabilidad de las ciencias de la educacin (y las ciencias pedaggicas), a las que
les concede un alto valor.

Segn Rubio (1984) (citado en Investigacin Educativa por Pilar Cols) el paradigma crtico tiene dos pilares
bsicos o principios fundamentales: Recuperar elementos del pensamiento social como valores, juicios e
intereses, para integrarlos en una nueva concepcin de ciencia social, que mantenga un concepto riguroso del
conocimiento objetivo en el estudio de la vida humana en general y de la vida social en particular, y que todo
paradigma investigativo (social-educativo) responde a una poltica y a una ideologa social determinada, por lo
que, ni la ciencia, ni los procedimientos metodolgicos empleados en ella son aspticos, puros y objetivos.


Ninguna ciencia es plenamente objetiva ni absolutamente neutral.

La metodologa que propugna el paradigma sociocrtico en la investigacin educativa es el de la crtica ideolgica a
la realidad social, que concibe como, una realidad dinmica, diversa y evolutiva, en la cual, los sujetos son activos
participantes en una realidad histrica y social.

Este paradigma sociocrtico le asigna a los valores un lugar importante tanto en el desarrollo individual como en
toda la sociedad. En este sentido declararan que la unidad entre ciencia, conocimiento y valor pueden constituir
tanto, instrumentos de explotacin del ser humano como expresiones y vas para su plena emancipacin
(utilizando el trmino de Habermas).

En la investigacin educativa, las teoras que asume el paradigma sociocrtico se orientan hacia un mismo objetivo
la formacin del carcter y los valores del individuo desde el hbito de la reflexin, para enfrentar la realidad
social con actitud cuestionadora ligada al compromiso de la transformacin de esa realidad mediante la progresiva
modificacin de la ideologa que prevalece, rigiendo (y en cierta medida reprimiendo) la dinmica de las relaciones
sociales.

De acuerdo a sus principios tericos y metodolgicos el paradigma crtico introduce tanto en su modelo terico
como en las investigaciones educativas la ideologa, de forma explcita (Bisquerra, 1989).

Al igual que el enfoque o paradigma interpretativo, el paradigma sociocrtico en sus dimensiones conceptual y
metodolgica es predominantemente ideogrfico, se dirige a la solucin de problemas particulares, no aspira a
establecer generalizaciones tericas y emplea mtodos cualitativos de investigacin. Sin lugar a dudas esta
limitada concepcin le impide descubrir los nexos esenciales, las leyes que rigen verdaderamente, todo el
desarrollo social e individual del ser humano, del cual la ideologa y los valores son resultados y expresiones
aunque a posteriori, acten como factores influyentes en este desarrollo.

Este punto de partida del paradigma crtico adems obstruye una visin amplia de todo el fenmeno social en
general y del educativo en particular, y en consonancia provoca que tanto las investigaciones (sociales-
educativas) como sus resultados promuevan transformaciones puntuales, externas, que no llegan a los cimientos
bsicos del establisment social y por ende resulta muy difcil la transferencia y aplicacin de sus experiencias y
resultados a diferentes latitudes del mundo.

El empeo notable de los defensores del paradigma crtico en querer transformar la realidad social y al hombre
desde la ciencia, el conocimiento humano y la educacin dirigida a la formacin de valores es muy positivo y
noble, pero pretender quedarse solo en esta arista, es utopa e irrealidad, pues la transformacin de la sociedad,
de sus valores, tradiciones, ideologa, cultura y tambin, factores econmicos, solo es posible desde el accionar
prctico coordinado de todos los sectores sociales en los que, claro est exista o se vaya formando una conciencia
y conviccin de lucha necesaria.

La ideologa es expresin no solo de una cultura sino y sobre todo, de factores y relaciones econmicos y
materiales, por tanto, su modificacin debe lograrse a partir del cambio del tipo de relaciones econmicas
existentes, mediante la lucha de clases sociales antagnicas y como complemento, la accin educativa centrada
en confrontacin ideolgica entre la ideologa represiva - enajenante y la emancipadora - liberadora.

Este aspecto sita una gran diferencia entre el paradigma sociocrtico y un cuarto paradigma dentro de la
investigacin educativa, el dialctico materialista o marxista leninista (Ruiz Aguilera, 1999, Valera, 1999),
tambin se le conoce como enfoque integral investigativo, investigacin total o paradigma emergente
(Chvez,2000, Nocedo de Len 2001), aunque, no es el nico elemento distintivo.

Segn Valera (1999), el paradigma dialctico materialista se apoya en conceptualizaciones filosficas,
epistemolgicas, axiolgicas, sociolgicas y en el caso de las investigaciones educativas o pedaggicas,
psicolgicas y antropolgicas, que permiten no solo el desarrollo de la investigacin en s, sino llevar a cabo, el
proceso de construccin terica de la ciencia, en tanto permite cumplir especialmente con la objetividad y
cognoscibilidad de los fenmenos de la realidad objetos de la investigacin cientfica, con la unidad de la teora y la
prctica, de lo histrico y lo lgico, el enfoque del sistema y en desarrollo de los fenmenos y el carcter
transformador de la prctica social, o sea, dicho en sus propios trminos, disponer ms que de un paradigma,
de un marco conceptual que facilite las investigaciones educativas.

Nocedo de Len y otros (2001), le atribuyen otros rasgos distintivos como por ejemplo:
Desde la ontologa, plantea que la realidad natural y la social no son idnticas, pero tampoco se
contraponen metafsicamente.
Desde la perspectiva epistemolgica, tanto la realidad natural como la social estn sometidas a leyes
generales, que el hombre es capaz de conocer y formular.
Desde la arista metodolgica, la utilizacin de una variedad de mtodos en dependencia de los objetivos
de la investigacin y de las ventajas y desventajas que cada uno presenta. Se admiten diferentes tipos
de investigacin, as como tipos de muestras y modos de procesamiento, en dependencia del propsito
de cada estudio y de cada momento de este.
Conserva la unidad epistemolgica e ideolgica de la investigacin educacional, en el marco de un
enfoque plurimetdico e integra lo mejor de cada paradigma de manera integrada, superada y no
eclctica.
A partir de las caractersticas y rasgos expresados que mejoran e integran lo ms positivo de los paradigmas
anteriores, hacen del paradigma dialctico materialista una cuarta posicin en la concepcin de las investigaciones
sociales en general y de las pedaggicas en particular, ofreciendo un marco conceptual metodolgico objetivo,
coherente y con una alta esencia humanista.

A MODO DE CONCLUSIONES

Las investigaciones sociales y en particular, las investigaciones educativas, en la actualidad, se orientan desde
distintos referentes tericos y metodolgicos, denominados: paradigmas.
Los paradigmas de investigacin educativa con mayor influencia hoy en el mundo son el paradigma
positivista- cuantitativo, el paradigma interpretativo- fenomenolgico y el paradigma crtico o socicrtico.
La historia del surgimiento de estos paradigmas revela, la tendencia haca el nfasis en las particularidades
de la realidad social y el hombre y en la elaboracin de mtodos de investigacin que se adecuen mejor a su
naturaleza y particularidades. Se aprecia un desplazamiento de inters, de la medicin, prediccin y control,
de lo cuantitativo, haca lo cualitativo, la comprensin, interpretacin y transformacin de los factores
subjetivos del desarrollo humano.
Cada paradigma tiene limitaciones y ventajas y por ende, poseen potencialidades limitadas en la
investigacin educativa, de acuerdo al objetivo y el objeto de la misma.
A pesar del reconocimiento mundial de la fuerza y presencia de los tres paradigmas tradicionales en la
investigacin educativa, el I.C.C.P. de Cuba ha logrado poco a poco ir definiendo un marco conceptual o un
cuarto paradigma (en trminos internacionales) dialctico materialista, que a nuestro juicio, mejora todos los
anteriores por su gran objetividad, amplitud, claridad, coherencia y humanismo. No obstante, el hecho de
que se defina un cuarto referente, no significa que no puedan seguirse apelando a los ya existentes.
Cualquiera que sea el paradigma que se adopte en la investigacin educativa su validez estar dada, por el
nivel de acierto y ajuste al objeto de investigacin, por la coherencia que se logre entre todos los elementos
de la misma y por el otro tipo de transformacin o aporte social que efecte y tambin lo nuevo que pueda
aportar a las ciencias sociales y dentro de ellas a las ciencias pedaggicas y de la educacin.

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