Ajedrez, procesos cognitivos e inteligencia

Guillermo Campitelli
CONICET
Universidad Abierta Interamericana

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745, CABA. Tel: 4953-6295.
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 Resumen

Los experimentos de pensamiento y memoria en ajedrecistas realizados por DeGroot (1946)

iniciaron una tradición de investigación con ajedrecistas en psicología que fue muy útil para
comprender la naturaleza de procesos cognitivos. En este trabajo presento mis investigaciones con
ajedrecistas en procesos cognitivos y una discusión sobre el concepto de inteligencia y su relación con
el ajedrez. Los procesos cognitivos estudiados han sido la imaginación, la memoria, el aprendizaje y el
pensamiento. Las técnicas de investigación utilizadas han sido la resonancia magnética funcional, el
registro de movimientos oculares, cuestionarios y típicos experimentos conductuales.
En este trabajo presento el concepto de inteligencia extendida en contraposición con el concepto
de inteligencia psicométrica. La concepción de la inteligencia extendida es que la misma se trata de una
habilidad que puede modificarse por medio de la práctica y que requiere de un entrenamiento
específico. Algunas de las características de la inteligencia extendida son la búsqueda de alternativas
que refuten las hipótesis propias, la previsión de escenarios futuros antes de tomar una decisión y la
organización del pensamiento. Estas características están presentes también en el ajedrez, por lo que se
espera que la habilidad ajedrecística tenga una correlación más importante con la inteligencia extendida
que con la inteligencia psicométrica.

Palabras clave: ajedrez, inteligencia, procesos cognitivos.

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 Ajedrez, procesos cognitivos e inteligencia

La psicología científica se ha interesado en el estudio de ajedrecistas porque el ajedrez

constituye para los investigadores un campo ideal para estudiar procesos cognitivos. Asimismo,
investigadores interesados en comprender la inteligencia humana han intentado encontrar relaciones
entre la habilidad ajedrecística e inteligencia.
Este artículo se divide en cuatro partes. En la primera sección presentaré una revisión de los estudios
sobre procesos cognitivos en ajedrecistas. En la segunda sección revisaré los estudios de inteligencia
con ajedrecistas. En la tercera sección introduciré el concepto de inteligencia extendida. En la cuarta
sección relacionaré el concepto de inteligencia extendida con los procesos cognitivos en ajedrecistas.
Finalmente daré mis conclusiones.

1. Procesos cognitivos en ajedrez

El estudio de DeGroot (1946/1978) marcó el inicio de los estudios experimentales en procesos

cognitivos de los ajedrecistas. DeGroot estudió a los mejores ajedrecistas de la época y a jugadores de
niveles más bajos en una tarea de solución de problemas. Les puso a los ajedrecistas una posición de
una partida y les pidió que se pusieran en situación de torneo y que decidieran qué movimiento
ejecutar. Asimismo, les pidió que dijeran en voz alta lo que iban pensando. Tomó nota de las
verbalizaciones de los ajedrecistas y, en base a ellas, elaboró un árbol de análisis por cada uno de ellos.
Encontró que los mejores ajedrecistas eligieron mejores jugadas. Sin embargo, no encontró diferencias
cuantitativas entre los ajedrecistas en cuanto a la profundidad de análisis.
También sometió a los ajedrecistas a una tarea de memoria. Les presentó una posición por un
período breve (entre 2 y 15 segundos) y luego de retirárselas de la vista, les pidió que la reconstruyeran
en otro tablero. En esta tarea encontró diferencias entre los maestros y los ajedrecistas de menor nivel.
Chase y Simon (1973) extendieron ese estudio, presentando a ajedrecistas posiciones en las cuales las
piezas se distribuyeron al azar. En esta tarea el rendimiento de los maestros fue muy poco mejor que el
de los ajedrecistas de más bajo nivel. Tomando estos resultados, Chase y Simon (1973) propusieron la
teoría de los chunks. Ésta sostiene que los ajedrecistas no tienen un sistema cognitivo diferente al de la
población general. La diferencia de nivel se explica por el almacenamiento de patrones perceptivos
específicos de dominio en memoria de largo plazo. Estos patrones -un grupo de 3 o 4 piezas- se
adquieren a través de la experiencia y están asociados a jugadas específicas. Los maestros tienen más
patrones almacenados que los jugadores de más bajo nivel, por lo cual, pueden rápidamente generar
jugadas buenas en cada posición.
Gobet y Simon (1996) corrigieron algunos problemas de la teoría de los chunks y propusieron la
teoría de las plantillas. La única diferencia con la anterior es que los chunks, por medio de la
interacción con el ambiente, devienen en patrones más grandes, denominados plantillas. Estas teorías
fueron implementadas en programas computacionales y simulan muy bien los datos experimentales.
Asimismo, no solamente se aplican al ajedrez, sino también para la adquisición de lenguaje,
programación computacional y resolución de problemas de física. Otro aspecto que enfatizan estas
teorías es que la adquisición de altos niveles de habilidad ajedrecística requiere de, al menos, 10 años
de intensa dedicación al ajedrez. Ericsson, Krampe y Tesch-Roemer (1993) propusieron que existe una
relación monotónica entre la cantidad de horas de práctica deliberada y el nivel adquirido.
Estas teorías impulsaron el interés por el estudio de procesos cognitivos en ajedrecistas y, en sus
aspectos más generales, son correctas. No obstante, algunos aspectos de las mismas han sido
cuestionados por varios de mis estudios. En Campitelli y Gobet (2004) mostramos que, cuando las
posiciones requieren de cálculo profundo, los maestros calculan con mayor profundidad que los
jugadores de más bajo nivel. Esto demuestra que los maestros tienen capacidad de adaptación a
diferentes situaciones. Cuando una posición requiere de cálculos profundos, los maestros calculan
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profundo y, cuando se dan cuenta de que calcular profundo no reporta beneficios, realizan un cálculo
superficial. Por otra parte, un estudio más reciente muestra que hubo un cambio en la forma de calcular
desde el tiempo de DeGroot y la actualidad (Connors, Burns & Campitelli, en preparación). Los
ajedrecistas actuales calculan más y más rápido, aunque no necesariamente más profundamente, en una
posición que no requiere cálculo profundo.
La flexibilidad de los ajedrecistas también ha sido puesta a prueba en un estudio en el que los
ajedrecistas tenían que encontrar la mejor jugada en una posición en la que existía una jugada típica
que conducía a la victoria en más jugadas y una jugada atípica que llevaba a la victoria en menos
jugadas (Bilalić, McLeod & Gobet, 2008). Por más que la primera jugada que se les ocurría era la
típica, los maestros se frenaban y elegían la jugada atípica.
La tesis que sostiene que la práctica deliberada se relaciona monotónicamente con el nivel adquirido
(Ericsson y col., 1993) fue puesta a prueba por un estudio que realicé con 104 ajedrecistas argentinos
que llenaron un cuestionario (Campitelli & Gobet, 2008, en prensa; Gobet & Campitelli, 2007).
Encontramos que existe una correlación entre las horas de dedicación al ajedrez y el nivel ajedrecístico
alcanzado. Sin embargo, también encontramos una gran variabilidad. Algunos ajedrecistas dedicaron
más de 25.000 horas al ajedrez y no llegaron a tener ranking internacional. Por otra parte, algunos
ajedrecistas han alcanzado el nivel de maestro Fide con menos de 5.000 horas de dedicación.
Concluimos que la práctica es una condición necesaria, pero no suficiente, para la adquisición
de un alto nivel ajedrecístico. En ese estudio encontramos también que existe un período crítico. Es
necesario comenzar a estudiar ajedrez con dedicación antes de los 12 años para adquirir un nivel
ajedrecístico alto. Finalmente, encontramos que existe un porcentaje de no diestros mayor en la muestra
de ajedrecistas que en una muestra de no ajedrecistas.

2. Inteligencia en ajedrez

Djakow, Petrowski, y Rudik (1927) estudiaron a 8 de los mejores jugadores de la época. No

encontraron diferencias en inteligencia general con la población general. Doll y Mayr (1987)
sometieron a un grupo de ajedrecistas adultos y a un grupo control al test “Modelo Estructural de
Inteligencia de Berlín”. Los maestros fueron mejores que la población general en la medición de
inteligencia general y en los sub-tests de procesamiento de información compleja, rapidez de trabajo y
pensamiento numérico. No encontraron diferencias dentro del grupo de ajedrecistas. Frydman and
Lynn (1992) testearon a 33 niños belgas ajedrecistas (edad media = 11 años) con el test Weschler.
Encontraron una media de coeficiente intelectual (CI) de 121, la cual es significativamente mayor que
la media de la población (100). El efecto fue mayor en el sub-test de ejecución (CI = 129) que en el CI
verbal (CI = 109). Encontraron alguna evidencia de que los mejores jugadores tienen un mayor CI
(tercio mejor = 131, tercio menor = 124).
Waters, Gobet & Leyden (2000) no encontraron evidencias de mayor capacidad visuo-espacial
en ajedrecistas. Grabner, Neubauer y Stern (2006) no encontraron relaciones significativas entre
ranking ajedrecístico e inteligencia en adultos. Unterreiner y col. (2006) no encontraron asociación
entre habilidad ajedrecística e inteligencia entre ajedrecistas y en comparación con no ajedrecistas.
Bilalic, MacLeod y Gobet (2007) estudiaron a niños ajedrecistas de Oxford. Encontraron que los niños
tenían un CI alto (121). Encontraron una correlación positiva entre inteligencia y nivel ajedrecístico.
Cuando analizaron solamente a los mejores ajedrecistas, la relación fue negativa. En todos los casos, la
cantidad de horas de práctica fue un mejor predictor que el coeficiente intelectual. Estos autores
concluyeron que la inteligencia puede ser un factor importante al inicio de la carrera ajedrecística pero
luego la práctica es mucho más importante.
Los estudios presentados en la primera sección demuestran que los ajedrecistas desarrollan
habilidades que podrían considerarse indicadores de inteligencia. Sin embargo, los estudios presentados
en esta sección no muestran resultados concluyentes sobre la relación entre ajedrez e inteligencia. Una
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posible explicación es que el ajedrez es un dominio específico que requiere de habilidades cognitivas
específicas y no de inteligencia. Otra alternativa es que la medición de coeficiente intelectual no es una
buena medición de la inteligencia. En el siguiente apartado analizo esta última alternativa.

3. Inteligencia extendida

En la disciplina científica que estudia la inteligencia humana la postura predominante es que la

inteligencia humana es una capacidad general (Plomin & Petrill, 1997; Spearman, 1927). En este
artículo propongo dos tesis: a la primera la denomino “tesis de la especificidad” y a la segunda “tesis de
la habilidad”. Según la tesis de la especificidad propongo que la generalidad de la inteligencia tiene que
ver con su aplicabilidad y no con una característica intrínseca de la misma. Es decir, la inteligencia
tiene el potencial de aplicarse a muchas situaciones de la vida pero es en sí una habilidad que tiene
características bien definidas. En este sentido podría decirse que las personas pueden ser especialistas o
expertas en ser inteligentes. Según la tesis de la habilidad sostengo que la concepción de la inteligencia
como una capacidad general está sesgada por la forma predominante de medición. Esta forma de medir
la inteligencia consiste en la resolución de tests que duran una hora o dos y en los que no se les permite
a las personas utilizar recursos externos. Este tipo de medición ha sesgado a los investigadores a
considerar a la inteligencia como una capacidad y no como una habilidad.
La noción predominante de la inteligencia se basa principalmente en tests que las personas
deben resolver en un tiempo limitado y sin el uso de recursos externos. Esta metodología ha llevado a
una concepción acotada de la inteligencia (Baron, 1985) que enfatiza las capacidades cognitivas. Esto
se contrapone con las habilidades requeridas en una sociedad tecnológica en la que las personas utilizan
recursos externos para comprender ideas complejas y para resolver problemas. Por ejemplo, los
científicos no llegan a desarrollar sus ideas complejas en un tiempo limitado y sin recursos.
Contrariamente, utilizan maquinaria sofisticada, software de estadística, computadoras, e investigan
temas durante años.
La concepción de la inteligencia extendida enfatiza la habilidad de las personas para
comprender situaciones, resolver problemas complejos, generar ideas creativas y útiles, detectar la
esencia de las cosas con el uso de recursos externos. De esta forma se le resta importancia a las
capacidades cognitivas como la rapidez de procesamiento y la capacidad de memoria de trabajo como
responsables de la inteligencia humana. Como corolario de esta noción de la inteligencia extendida será
más evidente que la misma se trata de una habilidad que se aprende y/o entrena y no una capacidad
innata.

3.1. Inteligencia como habilidad y no como capacidad.

En este apartado desarrollaré la visión que la inteligencia no es una capacidad general sino que
es una habilidad con características específicas y que puede aplicarse a muchos campos. Esto
presupone que existen personas que tienen la habilidad de la inteligencia y que la aplican a uno o a muy
pocos campos. Esta concepción contradice la postura dominante de la inteligencia como capacidad
general.

¿Por qué la inteligencia no es una capacidad general?

La inteligencia tiene características que las capacidades generales no tienen. Las capacidades
generales son comunes a todos los componentes de una especie. Por ejemplo, percibir, moverse,
emocionarse, recordar e imaginar son capacidades que poseen todos los seres humanos. Requieren de
un mínimo de exposición al ambiente y contacto social para expresarse. Las distintas formas de
percibir, moverse, emocionarse, recordar e imaginar requieren de una exposición específica y
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dependerán de ésta para expresarse. Por ejemplo, hablar un idioma requiere de una exposición
prolongada al mismo y un esfuerzo deliberado de adultos para que los niños adquieran tal habilidad.
Hablar un idioma es una forma específica de mover los músculos vocales; es decir, es una habilidad
que se erige utilizando la capacidad general de movimiento de músculos vocales que tenemos todos los
humanos. De la misma forma que hablar un idioma es una habilidad, la inteligencia también lo es.
Utilizo el término “capacidad” para las características que posee un tipo de sistema (en este caso el ser
humano) que le permiten ejecutar distintas tareas y que se expresan luego de una exposición breve con
el ambiente. En cambio, el término “habilidad” lo utilizo para referirme a aquellas posibilidades del ser
humano que se expresan únicamente si ocurre una instrucción o una exposición específica al ambiente.

¿La inteligencia es general o específica?

Una vez determinado que la inteligencia es una habilidad, es importante discernir si es una
habilidad general o específica. La tesis de este artículo es que el grado de generalidad o especificidad
de una habilidad no tiene que ver con la habilidad en sí, sino con su espectro de aplicación. La
inteligencia puede ser general o específica de acuerdo al grado de aplicación que se le de. Una persona
puede ser inteligente solamente en un campo (por ejemplo, la física cuántica) y no utilizar esa habilidad
en otros campos (por ejemplo, logro de objetivos de vida), o puede ser inteligente en varios campos.

3.2. Definición de inteligencia

Hasta ahora manifesté que la inteligencia es una habilidad específica pero ¿de qué se trata esa
habilidad? Esto me obliga a brindar una definición del término inteligencia. Esta no es una tarea
sencilla porque luego de más de 100 años del estudio de la inteligencia no hay acuerdo en cómo
definirla. Neisser y colaboradores (1996), comisionados por la Asociación Americana de Psicólogos,
realizaron una investigación sobre el estado del arte de los estudios sobre inteligencia. Luego de un
amplio trabajo no pudieron dar una definición del término. Solamente se limitaron a establecer que
existen diferencias entre individuos en “comprender ideas complejas, adaptarse efectivamente al
ambiente, aprender de la experiencia, ejecutar varias formas de razonamiento y sobrepasar obstáculos
por medio del pensamiento.”
Aquí proveeré una definición que toma el aspecto de habilidad descrito anteriormente y que
rescata el espíritu del término original inteligencia que es el de la comprensión. Defino inteligencia
como la habilidad de un sistema que consiste en realizar comportamientos con el objetivo de capturar la
esencia de un evento, situación, problema o sistema. Esta definición puede dividirse en tres factores:
habilidad, comportamientos y comprensión. El factor habilidad ya fue tratado. El aspecto
comportamiento se refiere a que la inteligencia requiere de acciones encubiertas (recordar, imaginar) y
acciones externas (búsqueda de información en una biblioteca, uso de una computadora). El factor
comprensión es el más importante de la definición. Se entiende por comprender a la captación de la
esencia de un evento, situación, problema o sistema. También existen cuestiones implícitas en la
definición. La inteligencia no se refiere a la captación de la esencia de las cosas en sí, porque una
persona puede ser inteligente y, por ende, buscar la esencia de las cosas y no lograrlo
momentáneamente. Es decir, lo que define a la inteligencia es la idiosincrasia de los comportamientos
que se realizan para captar la esencia de las cosas.

3.3. ¿Qué características tienen los comportamientos inteligentes?

Planteo como características de los comportamientos inteligentes las siguientes que fueron
propuestas por Baron (1985): autocrítica, tolerancia a la duda, apertura a alternativas, pensar
deliberadamente, consideración de posibles conclusiones y objetivos (en lugar de aceptar los primeros
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que vienen a la mente), aceptación de la evidencia que va en contra de nuestras ideas iniciales,
búsqueda de evidencias que pudieran contradecir nuestras posturas, no analizar aspectos irrelevantes,
evaluar las posibilidades utilizando la evidencia. Además agrego las siguientes características:
establecimiento de objetivos, establecimiento de acciones para lograr objetivos, realización de planes
de acción basados en evaluación de las situaciones y de los recursos disponibles, evaluación del
comportamiento externo y el encubierto, uso de analogías para comprender situaciones complejas. La
mayoría de estas habilidades no son medidas en los tests de inteligencia tradicionales.

4. Inteligencia extendida y ajedrez.

Todas las características de la inteligencia extendida mencionadas son importantes para el éxito
en ajedrez. Consecuentemente, predigo que una medición de la inteligencia extendida produciría
correlaciones más importantes que las encontradas con coeficiente intelectual. Lamentablemente, la
propuesta de inteligencia aquí presentada todavía no tiene una forma de medirse.

5 Conclusiones.

Los estudios científicos en psicología han demostrado que la habilidad ajedrecística tiene
características que son específicas: el recuerdo de posiciones específicas y la generación de jugadas
típicas. También han demostrado que los ajedrecistas poseen habilidades que no son tan específicas: la
capacidad de adaptación, la consideración de estados futuros antes de tomar una decisión, el freno del
automatismo de elegir opciones típicas. Los resultados contradictorios en cuanto a la relación entre la
inteligencia y la habilidad ajedrecística pueden deberse a que la forma de medir la inteligencia es
incorrecta. Aquí he propuesto que no solamente la forma típica de medir la inteligencia es incorrecta,
sino que ha llevado a aceptar un concepto equivocado de la inteligencia. He propuesto el concepto de
inteligencia extendida. Si esta forma de entender la inteligencia fuera adoptada por la comunidad
científica, predigo que la relación entre inteligencia y habilidad ajedrecística sería más robusta.

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Bibliografía

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