LA CREACIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA (JOHN D. BRANSFORD) RESUMEN: LA CREACIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA JOHN D. BRANSFORD, ANN L.

BROWN Y RODNEY R. COCKING (EDS.) La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela: La teora no proporciona una simple receta para disear ambientes de aprendizaje efectivos; al igual que la fsica explica pero no dicta cmo construir un puente (por ejemplo, Simon, 1969). Sin embargo, los nuevos hallazgos en la ciencia del aprendizaje generan preguntas importantes acerca del diseo de ambientes de aprendizaje, que sugieren repensar lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala. El enfoque de este captulo se orienta a las caractersticas generales de los ambientes de aprendizaje que necesitan ser examinadas a la luz de nuevos desarrollos de la ciencia del aprendizaje; el captulo 7 proporciona ejemplos especficos de instruccin en las reas de matemticas, ciencia e historia, ejemplos que ayudan a que los argumentos de este captulo se aprecien de manera ms concreta. Que las metas educativas de las escuelas han tenido grandes cambios durante el ltimo siglo. Todos esperan mucho ms de las escuelas hoy en da de lo que se esperaba hace 100 aos. Un principio fundamental de la teora moderna del aprendizaje es que distintos tipos de metas de aprendizaje requieren diferentes mtodos de instruccin nuevas metas para la educacin requieren cambios en las oportunidades de aprender. Cambios en las metas educativas: Es importante mantener esto en mente cuando consideremos los sealamientos actuales en el sentido de que las escuelas estn empeorando. En muchos casos parece que las escuelas estn funcionando como nunca, pero los retos y las expectativas han

cambiado dramticamente (por ejemplo, Bruer, 1993; Resnick, 1987). Consideremos las metas de la educacin al inicio de 1800. La instruccin sobre la escritura estaba enfocada en el mecanismo de hacer anotaciones tal como dictaba el maestro, transformando los mensajes orales en mensajes escritos. En la mayora de los pases europeos no fue sino hasta la mitad o al final del siglo xix que la escritura comenz a ser enseada a nivel masivo y que a los alumnos se les comenz a pedir que escribieran sus propios textos. Sin embargo, la enseanza de la escritura se orientaba principalmente a que los nios tuvieran la capacidad de imitar formas de textos muy simples. En 1930 surgi la idea de que los estudiantes de primaria se expresaran a travs de la escritura (Alcorta, 1994; Schneuwly, 1994) y slo recientemente el anlisis y la interpretacin de los estudiantes sobre lo que leen se consideraron como una habilidad de lectura. Centrados en quien aprende: Cuando usamos el trmino centrado en quien aprende, nos referimos a ambientes que ponen atencin cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar. Este trmino incluye prcticas de aprendizaje que han sido llamadas culturalmente sensibles, culturalmente apropiadas, culturalmente compatibles y culturalmente relevantes(Ladson Billings, 1995). El trmino tambin se adapta al concepto de enseanza diagnstica (Bell et al., 1980): tiene la finalidad de descubrir lo que piensan los estudiantes en relacin con los problemas inmediatos que enfrenten, discutir sus errores conceptuales de manera sensible y crear situaciones de aprendizaje que les permitan reajustar sus ideas. Los maestros que estn centrados en quien aprende

reconocen la importancia de construir sobre el conocimiento cultural y conceptual que los estudiantes llevan al saln de clases. Ambientes centrados en el conocimiento: Los ambientes que estn centrados slo en el que aprende no necesariamente ayudan a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para funcionar con efectividad en la sociedad. Tal como se anot en el captulo 2, la capacidad de los expertos para pensar y resolver problemas no se debe nada ms a una serie genrica de habilidades del pensamiento o a estrategias, requiere de conocimientos bien organizados que apoyen la planeacin y el pensamiento estratgico. Los ambientes centrados en el conocimiento toman en serio la necesidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en conocedores (Bruner, 1981) al aprender, de tal manera que comprendan y realicen la subsiguiente transferencia. El conocimiento actual sobre el aprendizaje y la transferencia (captulo 3) y el desarrollo (captulo 4) proporciona importantes guas para alcanzar estas metas. La definicin de estndares en reas tales como matemticas y ciencia ayudan a definir el conocimiento y las competencias que los estudiantes necesitan adquirir (por ejemplo, los realizados por la American Association, for the Advancement of Science, 1989; el National Council of Teachers of Mathematics, 1989, y el National Research Council, 1996). Los ambientes centrados en el conocimiento hacen una interseccin con los ambientes centrados en quien aprende, cuando la enseanza comienza con un inters por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la materia. La narracinPez es pez (captulo 1) ilustra cmo la gente construye nuevo conocimiento con base en su conocimiento actual. Si no se considera cuidadosamente el conocimiento que los estudiantes llevan a la situacin de aprendizaje, es difcil predecir qu van a entender acerca de la informacin nueva que les sea presentada. Ambientes centrados en la evaluacin:

Adems de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes de aprendizaje diseados eficientemente tambin deben centrarse en la evaluacin. Los principios bsicos de la evaluacin son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentacin y de revisin, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje. Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluacin. El primero, la evaluacin formativa involucra el uso de la evaluacin (frecuentemente administrada en el contexto del saln) como fuente de retroalimentacin para mejorar la enseanza y el aprendizaje. El segundo, evaluacin aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje. Entre los ejemplos de evaluaciones formativas se incluyen los comentarios de los maestros sobre el avance del trabajo, como escritos o preparaciones para las presentaciones. Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen exmenes hechos por los maestros al final de una unidad de estudio y los exmenes estatales y nacionales que los estudiantes deben presentar al final de un ao escolar; sin embargo, estos ltimos no son muy comunes. Los aspectos de evaluacin aditiva para propsitos de administracin nacional, estatal o distrital estn ms all del alcance de este volumen; nuestra discusin se enfoca en la evaluacin formativa y aditiva en el saln de clases. Ambientes centrados en la comunidad: Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje sugieren que tambin es fundamental el grado en que los ambientes de aprendizaje estn centrados en la comunidad. Las normas son especialmente importantes para que las personas aprendan de los otros y para que intenten mejorar de manera continua. Usamos el trmino centrado en la comunidad para referirnos a diversos mbitos incluyendo al saln de clases, a la escuela y al grado; en ellos los estudiantes, maestros y administradores se sienten conectados a comunidades ms amplias, como los hogares, los negocios, los estados, la nacin y aun el mundo. La importancia de la integracin:

En el inicio de este captulo hicimos notar que las cuatro perspectivas de los ambientes de aprendizaje (y el grado en que esos ambientes estn orientados al que aprende, al conocimiento, a la evaluacin y a la comunidad) seran discutidas de manera separada, pero que, en ltima instancia, requieren ser integradas para que se apoyen unas con otras. La integracin es tan importante para las escuelas como para las organizaciones en general (por ejemplo, Covey, 1990). Un aspecto clave del anlisis de tareas (vase captulo 2) es la idea de alinear las metas de aprendizaje con lo que es enseado, cmo es enseado y cmo es evaluado (tanto de manera formativa como aditiva). Sin esta alineacin, es muy difcil saber qu es lo que est siendo aprendido. Los estudiantes pueden estar aprendiendo informacin valiosa, pero uno no lo puede decir hasta que haya una alineacin entre lo que estn aprendiendo y la evaluacin de ese aprendizaje. De manera similar, quiz los estudiantes estn aprendiendo cosas que otros no valoran a menos que el currculo y las evaluaciones se integren con los grandes propsitos de aprendizaje de las comunidades Conclusin: Las metas y expectativas para la escolarizacin han cambiado dramticamente durante el ltimo siglo, y nuevas metas sugieren la necesidad de pensar de manera diferente aspectos: qu se ensea, cmo se ensea y de qu forma son evaluados los estudiantes. Aqu enfatizamos que la investigacin sobre el aprendizaje no proporciona una receta para disear ambientes de aprendizaje efectivo, da sustento a lo valioso que resulta para elaborar algunas preguntas acerca del diseo de los ambientes de aprendizaje. Las cuatro perspectivas sobre el diseo de ambientes de aprendizaje en qu grado estn centradas en el estudiante, en el conocimiento, en la evaluacin o en la comunidad son importantes para su diseo. Los ambientes de aprendizaje orientados al que aprende son consistentes con un slido conjunto de evidencias que sugieren que los que aprenden usan su conocimiento actual para construir conocimiento nuevo, y lo que saben y creen en el momento afecta su manera de interpretar la nueva informacin. Algunas veces el conocimiento actual de quien aprende apoya el nuevo aprendizaje

otras veces lo bloquea: la instruccin efectiva comienza con aquello que quienes aprenden llevan al ambiente de aprendizaje, esto incluye prcticas culturales y creencias, as como conocimientos de contenido acadmico. Los ambientes centrados en el que aprende intentan ayudar a los estudiantes a realizar conexiones entre su conocimiento previo y sus tareas acadmicas actuales. Los padres son especialmente buenos para ayudar a sus hijos a hacer conexiones, pero para los maestros es ms pesado porque no comparten las experiencias de vida de cada uno de sus estudiantes. Sin embargo, hay formas para familiarizarse de manera sistemtica con los intereses y las fortalezas de cada estudiante. Los ambientes efectivos tambin estarn centrados en el conocimiento. Por s mismo no es suficiente intentar ensear la solucin de problemas generales y las habilidades de pensamiento; la capacidad de pensar y solucionar problemas requiere un conocimiento bien organizado que sea accesible en contextos apropiados. Hacer nfasis en el conocimiento promueve una cantidad de preguntas, tales como hasta qu grado debe comenzar la instruccin a partir de los conocimientos y las habilidades actuales del estudiante, ms que simplemente presentar nuevos hechos de la materia de estudio. Si bien los estudiantes desde muy jvenes son capaces de retomar conceptos complejos ms de lo que antes se crea, esos conceptos deben ser presentados de manera que sean apropiados para las etapas del desarrollo.