Practicas Docentes Mexico

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria
Ernesto Trevio Horacio Pedroza Guadalupe Prez Paul Ramrez Gabriela Ramos Germn Trevio

Coordinacin Editorial: Miguel . Aguilar R. Diana L. Flores Vzquez Diseo y formacin: Juan Cristbal Ramrez Peraza Luis Enrique Ramrez Jurez Fotografa de portada: Cortesa del Conafe, Coleccin: La huella del Conafe
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN Jos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes, Delegacin Benito Jurez, C.P. 03900, Mxico, D. F. Primera Edicin 2007 El contenido, la presentacin y disposicin en conjunto y de cada pgina de esta obra son propiedad del editor. Queda prohibida su reproduccin parcial o total por cualquier sistema mecnico, electrnico u otro, sin autorizacin escrita. Impreso en Mxico ISBN 968-5924-18-X
Contenido
Presentacin Captulo I. Descripcin del estudio I.1. El problema de investigacin I.2. Propsito y preguntas de investigacin I.3. Aspectos metodolgicos I.3.a. Muestra I.3.b. Instrumentos e informantes I.3.c. Proceso de obtencin de resultados I.4. Alcances y limitaciones Captulo II. Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora II.1. Marco conceptual II.2. Las concepciones, un marco de referencia para entender las prcticas docentes II.3. Prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora II.3.a. Desarrollo de alumnos lectores II.3.b. Actividades de interaccin con el texto II.3.c. Actividades de bsqueda de significados II.3.d. Actividades de retroalimentacin de la prctica docente II.3.e. Primaria comunitaria II.3.e.1. Desarrollo de alumnos lectores II.3.e.2. Actividades de interaccin con el texto II.3.e.3. Actividades de bsqueda de significados II.3.e.4. Actividades de retroalimentacin de la prctica docente II.4. Prcticas docentes: procedimentales o comprensivas? Conclusiones Captulo III. Perfil de los docentes III.1. Perfil personal de los docentes III.1.a. Caractersticas demogrficas III.1.b. Hbitos de lectura III.2. Perfil profesional de los docentes III.2.a. Formacin docente III.2.b. Experiencia y dominio de la profesin docente Conclusiones Captulo IV. Condiciones del contexto laboral del docente: el sistema, las escuelas, las aulas y los alumnos IV.1. Condiciones del sistema
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IV.1.a. Condiciones laborales IV.1.b. Satisfaccin docente IV.2. Condiciones escolares IV.2.a. Direccin y funcionamiento escolar IV.2.a.1. Formacin inicial de los directores IV.2.a.2. Clima escolar IV.2.a.3 El proyecto escolar IV.2.b. Condiciones escolares para apoyar el aprendizaje IV.2.c. Condiciones bsicas de infraestructura IV.2.d. Programas de apoyo a las escuelas IV.3. Condiciones del aula para la enseanza IV.3.a Apoyos para la enseanza IV.3.b. Valoracin de las condiciones de aula IV.3.c. Organizacin del trabajo docente IV.4 Caractersticas de los alumnos IV.4.a Gnero IV.4.b Edad IV.4.c Lengua IV.4.d Capital cultural IV.4.e Preferencia de lectura IV.4.f Percepcin de la pobreza Conclusiones Captulo V. Los factores de influencia en las prcticas docentes para la comprensin lectora en la educacin primaria V.1. Metodologa V.2. Anlisis general V.3. Los factores de mayor influencia en la prctica docente V.3.a. Prototipos de profesores V.4. Recomendaciones de Poltica pblica Conclusiones Captulo VI. Conclusiones, recomendaciones y avenidas futuras de investigacin VI.1 Prcticas docentes VI.2 Perfil docente VI.3 Condiciones del contexto laboral del docente: el sistema, las escuelas, las aulas y los alumnos VI.4 Recomendaciones VI.5 Avenidas de investigacin ndices de grficas, tablas, figuras y recuadros Referencias bibliogrficas Anexos Participantes y colaboradores 104 106 109 109 109 110 114 115 117 120 125 125 131 131 139 140 140 142 145 146 147 147 151 154 156 160 164 166 169 171 173 175 177 178 180 183 193 195 223
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PRESENTACIN
Presentacin
l Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) tiene como tarea esencial la evaluacin de la calidad del Sistema Educativo Nacional. En este contexto, el trabajo de la Direccin de Evaluacin de Escuelas contribuye al logro de la misin del Instituto aportando elementos sobre la organizacin y funcionamiento de los planteles escolares en los niveles de su competencia, y sobre el papel que juegan en la explicacin de los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluacin de escuelas, particularmente de sus recursos y procesos, es una tarea compleja que puede incluir una enorme gama de factores, y abarca tanto el nivel de las instituciones como unidades organizacionales, as como el nivel del aula y los procesos pedaggicos que tienen lugar en su interior. Unos aspectos pueden ser abordados mediante acercamientos estructurados de gran escala, que permiten realizar comparaciones en grandes conjuntos del sistema; otros requieren de acercamientos de carcter micro, ms apropiados para relevar su carcter singular. Este libro es producto de un proyecto realizado en la Direccin de Evaluacin de Escuelas durante 2006 desarrollado bajo el primero de los enfoques mencionados, con el propsito de conocer las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria, y estudiar la relacin que guardan con algunos rasgos del perfil de los docentes y con condiciones escolares y sociales que contextualizan su quehacer en las aulas. Se trata de un acercamiento a factores relativos a los recursos con que cuentan las escuelas primarias, y tambin a algunos de los procesos de enseanza
y aprendizaje que tienen lugar en su interior; fue efectuado en una muestra representativa a nivel nacional de escuelas y docentes en ejercicio. Los resultados ms recientes del INEE, en cuanto a evaluacin de aprendizajes, muestran que cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias bsicas en lectura y reflexin sobre la lengua, y esto sucede tambin para casi la tercera parte de los alumnos de tercero de secundaria. Estos datos son coincidentes con los de evaluaciones previas nacionales e internacionales y muestran que el rendimiento escolar vara entre modalidades educativas. Los anlisis que exploran los factores asociados a esos resultados coinciden en sealar que el peso de las condiciones de origen social es, en gran medida, determinante de los niveles alcanzados y de las variaciones entre ellos; sin embargo, es tambin importante mirar a las condiciones de la propia oferta educativa para tratar de lograr una visin ms completa sobre la problemtica que se encuentra en la base de los insatisfactorios resultados obtenidos por los alumnos del pas. A partir de esta premisa, el estudio sobre condiciones y prcticas docentes en primaria explor de manera especial las prcticas desarrolladas por los docentes para favorecer la comprensin lectora entre sus alumnos, buscando entender la forma en que las variables relativas al perfil de los docentes, las condiciones de las escuelas y las caractersticas de los alumnos influyen en las prcticas. Como el estudio se realiz en una muestra especial de escuelas, distinta de la utilizada para las prue-

bas Excale, los resultados de este acercamiento a las prcticas de los docentes no pueden relacionarse directamente con los resultados de sus alumnos en las pruebas. Pese a ello, la indagacin de algunas actividades realizadas por los profesores para promover la comprensin lectora entre sus alumnos contribuye a aumentar de manera importante nuestro conocimiento al respecto. El estudio permite afirmar que en muchas primarias hay esfuerzos para la promocin de la lectura: escuelas cuyo proyecto escolar aspira justamente a mejorar esa dimensin de la formacin de sus educandos; aulas con materiales abundantes y diversos de lectura que son utilizados; docentes capacitados y con creencias que podran sustentar condiciones adecuadas para la formacin de lectores avanzados; prcticas diversas que aun en los lmites precisos que impone el horario de la jornada escolar sugieren la configuracin de mltiples oportunidades de interaccin de los alumnos con los textos. Los resultados de las evaluaciones, sin embargo, hacen ver que esos elementos favorables no estn suficientemente extendidos, son recientes o, por cualquier razn, an no son suficientes para alcanzar los objetivos del Sistema Educativo Nacional. Parece claro tambin que no puede hablarse de igualdad de oportunidades de aprendizaje, pues el estudio pone en evidencia desigualdades manifiestas en la distribucin de los recursos entre las escuelas; las modalidades de primaria que atienden a los alumnos ms desfavorecidos son las que menos recursos reciben. Tales desigualdades, por lo dems, coinciden con la forma en que se distribuyen los resultados de aprendizaje de los alumnos. Con las limitaciones que conlleva todo intento de categorizacin de una realidad de suyo compleja, la idea central que este estudio permite adelantar es que las prcticas docentes para la promocin de la lectura no adoptan patrones distintos por modalidad, salvo en la educacin privada y las primarias comunitarias. En las dems escuelas hay casi igual nmero de docentes que dicen emplear prcticas consonantes con enfoques ricos de la enseanza de la lengua; de docentes que parecen poner ms el acento en aspectos formales de la lengua y buscan el desarrollo de competencias comunicativas a travs de experiencias de aprendizaje mecnicas y de comprensin superficial de lo ledo; y de docentes que se sitan en puntos intermedios del continuo cuyos extremos se acaban de sealar. Por otro lado, los factores ms importantes que explican las variaciones en las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora, de acuerdo con los resultados de este estudio son la organizacin del trabajo docente, los hbitos lectores de los profesores, su foramcin inicial y continua, y la dotacin de recursos de la escuela. Con todo, es evidente una inclinacin hacia prcticas orientadas principalmente a desarrollar habilidades de comprensin elementales. El impacto de las prcticas docentes sobre los niveles de comprensin lectora de los alumnos no se puede establecer a partir de estos hallazgos, pero junto con los resultados de las evaluaciones queda claro que un rea de oportunidad para la mejora educativa junto con la mayor especificacin del currculum nacional y el sostenimiento y ampliacin de los esfuerzos de actualizacin docente est constituida por la mejora de las prcticas pedaggicas. Los esfuerzos que se han llevado a cabo para dotar de amplias colecciones de libros a las aulas de educacin bsica son muy positivos y deben continuar, pero complementndolos con apoyos sistemticos y cercanos a las escuelas y sus docentes para que puedan hacer un uso ms productivo y til de esas bibliotecas. Esto debera ligarse a esfuerzos renovados por me-

jorar las competencias profesionales de los docentes, as como las condiciones escolares que puedan repercutir en la mejor organizacin de su trabajo, al igual que al diseo y ejecucin de proyectos escolares que constituyan realmente un entorno promotor de la lectura. Una ltima consideracin, en el sentido en que han apuntado otras evaluaciones del INEE: las acciones para mejorar la calidad de la educacin deben orientarse en la direccin de fortalecer la oferta educativa, particularmente en aquellos contextos donde la escuela es prcticamente la nica opcin de la que disponen los nios y jvenes para acceder a la lectura y el conocimiento. Al presentar la obra a los lectores, y despus de agradecer el trabajo de quienes la hicieron posible, en especial al personal de la Direccin de Evaluacin de Escuelas, quiero destacar que es un ejemplo palpable de la comprensin que tiene el INEE sobre la calidad del sistema educativo, como algo que no se puede juzgar solamente a partir de los resultados de aprendizaje que alcanzan los escolares. Si bien este elemento es fundamental, es importante reiterar que la calidad incluye otras dimensiones, que tienen que ver con las caractersticas, organizacin y funcionamiento de las escuelas, as como con el desempeo de sus principales actores: los maestros. Mxico, diciembre de 2006 Felipe Martnez Rizo Director General
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CAPTULO I
DESCRIPCIN DEL ESTUDIO
Descripcin del estudio
I.1. El problema de investigacin a comprensin lectora es una de las habilidades fundamentales para que los alumnos construyan slidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. Sin embargo, en nuestro pas, las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado los bajos ndices bajos de comprensin lectora que alcanzan los alumnos de educacin bsica. La evaluacin de aprendizajes ms reciente del INEE en la educacin primaria1 muestra que 18 por ciento de los alumnos de sexto grado se ubica por debajo del nivel bsico de aprendizaje que establece el currculo nacional para la materia de Espaol y 50.8 por ciento apenas accede al nivel bsico. Esta situacin es ms grave en las modalidades escolares que atienden a poblaciones desfavorecidas, pues no alcanzan el nivel bsico de comprensin lectora 47 por ciento de alumnos de escuelas indgenas, 33 de primarias comunitarias y 26 por ciento de escuelas rurales. En el plano internacional, las evaluaciones realizadas por PISA proporcionan informacin que es tambin preocupante, ya que 79 por ciento de los alumnos mexicanos de 15 aos no son capaces de lograr una comprensin adecuada de los textos que leen. La preocupacin por la comprensin lectora ha motivado a diferentes instancias nacionales a realizar estudios sobre los temas de la lectura y la formacin de lectores. Entre ellos destacan la Encuesta Nacional de Lectura del Conaculta, la Encuesta Nacional de Prcticas
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de Lectura SEP-INEGI y el estudio denominado Formacin de lectores avanzados en Mxico: un proceso en construccin2. Estos estudios proporcionan informacin valiosa sobre los hbitos de lectura de la poblacin, las prcticas de lectura de docentes, alumnos y padres de familia, y el impacto de los programas gubernamentales dedicados a formar lectores avanzados, respectivamente. Sin embargo, para poder contribuir al entendimiento del problema de la comprensin lectora y aportar elementos que permitan tomar decisiones para mejorar los logros de los alumnos, es necesario estudiar la forma en que los docentes desarrollan la comprensin lectora entre sus alumnos y los factores que influyen en las prcticas docentes. La presente investigacin responde a esta necesidad, busca entender la problemtica de la baja comprensin lectora desde el trabajo cotidiano que realizan los docentes de primaria en las aulas. Parte de la premisa que la comprensin lectora de los alumnos est fuertemente influenciada por las prcticas docentes en el aula y que la escuela es la instancia ms extendida de formacin de lectores en el pas. A travs de este acercamiento se busca tambin identificar aquellos factores que tienen mayor incidencia en el tipo de prcticas que
2 Conaculta. (2006). Encuesta Nacional de Lectura. Mxico. INEGI-SEP. (2006). Encuesta Nacional de Prcticas de Lectura. Mxico. Reimers, F.; Snow, C.; Bonilla, E.; Carrasco, A.; Charra, M.E.& Vargas L. (2006). La formacin de lectores avanzados en Mxico: Un proceso en construccin. En Reimers, F. et al. Aprender Ms y Mejor: Polticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educacin bsica en Mxico. Mxico: SEP, FCE, ILCE y HGSE.
INEE. (2006). El aprendizaje del espaol, las matemticas y la expresin escrita en educacin bsica en Mxico. Mxico.
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adoptan los docentes, y de esa forma ofrecer informacin que sirva a los tomadores de decisiones para implementar medidas que mejoren las prcticas de los profesores. I.2. Propsito y preguntas de investigacin El estudio tiene como propsito conocer las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en las aulas de las escuelas primarias, y ver la relacin que stas guardan con el perfil de los docentes y las condiciones que contextualizan su quehacer en las escuelas. El reporte est organizado en torno a las siguientes preguntas de investigacin: a. Qu prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora prevalecen en las escuelas primarias de Mxico? b. Cul es el perfil personal y profesional de los docentes de primaria en Mxico? c. Qu condiciones escolares y sociales contextualizan las prcticas de los docentes de primaria en Mxico? d. Cmo se relacionan el perfil de los docentes y las condiciones escolares y sociales con las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora? Para responder a estas preguntas se utiliza una concepcin ecolgica3 que propone que las prcticas docentes estn influenciadas por distintas caractersticas contextuales, tal como lo muestra grficamente la figura I.1. As, las prcticas docentes se realizan en el aularepresentada por el ncleo de la figura y en interaccin con los alumnos; las prcticas son creadas por el docente, y por lo tanto, el perfil docente puede influirlas; y, las prcticas estn
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mediadas por el contexto escolar y comunitario, el sistema educativo y el contexto social. FIGURA I.1. CONCEPCIN ECOLGICA PARA EL ESTUDIO DE LAS PRCTICAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA
El modelo est basado en Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano: experimento en entornos naturales y diseados. Barcelona, Paids.
La estructura del reporte responde a la lgica de este modelo, que coincide con las preguntas de investigacin. Por ello, se inicia por el ncleo, describiendo en el captulo II las prcticas docentes para desarrollar la comprensin lectora que prevalecen en la educacin primaria, de acuerdo al marco conceptual diseado para este estudio. Esto da respuesta a la primera pregunta de investigacin. El captulo III aborda el perfil de los maestros, las caractersticas personales y profesionales que podran relacionarse con las prcticas que llevan a cabo en el aula, dando respuesta a la segunda pregunta de investigacin. El captulo IV estudia las condiciones escolares y sociales que enmarcan la labor docente, motivo de la tercera pregunta de investigacin. Una vez hecha la descripcin de cada una de estas partes, se presentan los resultados de un anlisis multivariado en el captulo V que explica la varia-
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cin de las prcticas en funcin del perfil de los docentes, de las condiciones escolares y de las condiciones sociales de los alumnos, respondiendo a la cuarta pregunta de investigacin. Finalmente, el captulo VI presenta conclusiones y recomendaciones generales. I.3. Aspectos metodolgicos Para responder a las preguntas del estudio se utiliz un enfoque cuantitativo, el cual recoge informacin a travs de cuestionarios aplicados a alumnos, docentes, directores e instructores de primaria comunitaria. El diseo del estudio requiri de un desarrollo complejo para vincular las caractersticas de la muestra, los instrumentos y las tcnicas de recoleccin de datos para distintos informantes, de forma tal que se diera respuesta a las preguntas que guiaron el estudio. A continuacin se detallan cada uno de estos aspectos. primarias comunitarias y urbanas privadas (ver distribucin en tabla I.1). En el nivel de docentes la muestra es representativa de los docentes de primer grado, del grupo de docentes de cuarto y quinto grados, y del grupo de docentes de segundo, tercero y sexto grados (los grupos de docentes se aprecian en la tabla I.1 y ms adelante se explican las razones que llevaron a esta agrupacin). En el caso de la primaria comunitaria, los docentes no se agruparon por grados dado que esta modalidad es multigrado y, primordialmente, unidocente. En la conformacin de la muestra se incluyeron dos criterios adicionales, sin pretender lograr representatividad para cada uno de ellos. En primer lugar, en la seleccin de las escuelas urbanas pblicas se consideraron aquellas ubicadas en localidades de alta y baja marginacin. En segundo lugar, en las escuelas rurales e indgenas se incluyeron tanto escuelas multigrado como escuelas con un docente por
TABLA I.1. MUESTRA POR ESTRATOS

Modalidad Urbana Pblica Escuelas Docentes 1 4 y 5 2, 3 y 6 Total 215 Rural pblica 357 Escuelas Indgenas 66 Primaria Comunitaria 138 Urbana Privada 129 Total 905
463 428 1,383 2,274
381 668 1,120 2,169
66 112 201 379
0 0 0 149
213 251 614 1,078
1,123 1,459 3,318 5,900
I.3.a. Muestra La muestra del estudio es representativa de escuelas y docentes de primaria en Mxico. La muestra est estratificada en el nivel de escuelas para ser representativa de las instituciones urbanas pblicas, rurales pblicas, indgenas,
grado. El nmero de escuelas en la muestra es insuficiente para estimar resultados para escuelas urbanas por grado de marginacin de la localidad y para escuelas multigrado indgenas y rurales. Sin embargo, las estimaciones presentadas en el reporte estn basadas en una muestra que incluye escuelas urbanas de distinta margi-
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nacin y escuelas rurales e indgenas multigrado y completas. El diseo muestral fue proporcional al nmero de docentes en la escuela, y se llev a cabo de forma distinta en escuelas de organizacin completa y en escuelas multigrado: Para las escuelas de organizacin completa se realiz un muestreo bietpico que consisti en seleccionar primero la escuela y, dentro de la escuela, a los docentes. En estas escuelas se sigui una estrategia diferenciada para recoger informacin de los docentes de los diferentes grados de primaria. En cada escuela se cens a todos los docentes de primer grado y tambin a los docentes agrupados en segundo, tercero y sexto grados. En el caso de los docentes de cuarto y quinto grados se seleccion en forma aleatoria un docente de cada grado por escuela. Despus, y tambin de manera aleatoria, se escogieron cinco alumnos de cada uno de los docentes encuestados en cuarto y quinto grados. La decisin de seleccionar un docente de cuarto y otro de quinto grados, y slo a cinco de sus alumnos, se tom por criterios econmicos, ya que resultaba oneroso encuestar a todos los docentes de estos grados con sus respectivos alumnos. En las escuelas multigrado y primarias comunitarias se seleccionaron las escuelas y se llev a cabo un censo de todos los docentes (o instructores) de cada centro. La muestra del estudio tiene un nivel de confianza de noventa por ciento y un error de 0.1 para la estimacin de las proporciones de las variables correspondientes a docentes y escuelas en todas las modalidades4. Tales niveles de confianza se calcularon tomando en consi4
deracin que la mayora de las variables de escuelas y docentes son categricas. I.3.b. Instrumentos e Informantes El estudio recogi informacin de docentes, alumnos y directores de primaria, as como de instructores de primaria comunitaria. Como se detalla ms adelante, se desarrollaron instrumentos modulares para los docentes buscando apegarse a la realidad de las distintas escuelas primarias de Mxico, y se cre un instrumento para los instructores de primaria comunitaria que corresponda con las caractersticas de ese servicio. La informacin de los docentes se recogi a travs de ocho cuestionarios, cuyo contenido se organiz de acuerdo al tipo de escuela y al grado de los docentes (ver figura 2). Los cuestionarios de primero a sexto se aplicaron en escuelas completas, mientras que se crearon cuestionarios especficos para docentes en escuelas multigrado y para instructores de primaria comunitaria. Las caractersticas de los cuestionarios de docentes se resumen en los siguientes puntos: 1. Todos los cuestionarios de docentes (para escuelas completas, multigrado y primaria comunitaria) incluyeron una parte comn que indagaba sobre su perfil personal y profesional, la organizacin del trabajo docente, los apoyos a la docencia, los recursos materiales y las caractersticas del aula. 2. Para las escuelas completas se aadieron mdulos para cada grado. En primero, cuarto y quinto grados, los cuestionarios de los docentes indagaron sobre las prcticas desarrolladas para promover la comprensin lectora entre los alumnos e incluyeron un mdulo destinado a docentes de escuelas indgenas para recolectar informacin especfica de esa modalidad educativa. Los cuestionarios para docentes de segundo, tercero
Las escuelas indgenas son la nica excepcin, dada la prdida de informacin que ocurri, debido principalmente al paro de labores en Oaxaca. Las estimaciones para estas escuelas tienen un nivel de confianza de noventa por ciento, mientras que el error oscila entre .037 y .192 dependiendo de la variable que se trate.
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FIGURA I.2. INFORMACIN PROPORCIONADA POR DOCENTES DE ACUERDO AL GRADO QUE IMPARTEN Y AL TIPO DE ESCUELA
y sexto grados, recogieron datos sobre el clima escolar de los centros educativos. 3. En las escuelas multigrado, los cuestionarios para docentes recogieron informacin sobre prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora en primero, cuarto y quinto grados. Adems, incluyeron el mdulo de escuelas indgenas. Los docentes respondieron solamente las partes del cuestionario que correspondan a los grados que impartan, y solamente los docentes de escuelas indgenas contestaron el mdulo para tal modalidad. 4. El cuestionario para instructores de primaria comunitaria inclua, adems de los datos del perfil, preguntas sobre las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora. Cabe mencionar que se excluy la medicin del clima escolar en las escuelas multigrado y las
primarias comunitarias porque la medicin de este constructo fue formulada solamente para escuelas completas con un director y al menos un docente por grado. Como se detall en el apartado de la muestra, para el presente estudio se recogi informacin de alumnos de cuarto y quinto grados de primaria. Esto se hizo mediante un cuestionario nico que se aplic en ambos grados. El cuestionario inclua preguntas sobre las caractersticas socioculturales de los alumnos y sobre las prcticas que desarrollan los docentes encuestados. La informacin recolectada a travs de los alumnos sirvi para contextualizar los resultados del estudio y para contrastar las opiniones de docentes y alumnos en torno a las prcticas docentes. El estudio recogi informacin sobre las condiciones de la escuela, la participacin en
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distintos programas y las caractersticas del alumnado mediante una entrevista a los directores e instructores de primaria comunitaria5. En suma, la informacin para este estudio se revel a travs de cuestionarios o encuestas, utilizndose tres tcnicas distintas de recoleccin. Los cuestionarios para docentes e instructores de primaria comunitaria fueron autoaplicados. Se realiz una entrevista estructurada a los I.3.c. Proceso de obtencin de resultados El proceso para la obtencin de resultados se dividi en las seis etapas que se sealan a continuacin: 1. Diseo inicial, realizado entre septiembre y diciembre del 2005. 2. Estudio piloto para probar los instrumentos, que tuvo lugar el 26 de enero de 20066.
TABLA I.2. INSTRUMENTOS POR INFORMANTE Y MODALIDAD EDUCATIVA
directores e instructores de primaria comunitaria. La informacin de los alumnos se recolect mediante un cuestionario dirigido por el aplicador al grupo de alumnos seleccionado en cada escuela. Un resumen de las tcnicas de recoleccin utilizadas por cada tipo de informante puede observarse en la tabla I.2:
3. Ajuste de instrumentos, de febrero a abril de 2006. 4. Recoleccin de informacin definitiva, que se llev a cabo el da 24 de mayo de 2006.
Para la muestra piloto las escuelas se estratificaron por entidad y modalidad. La modalidad se refiere a escuelas: urbanas pblicas, privadas, rurales pblicas, indgenas y primaria comunitaria. Las entidades que formaron parte de la muestra piloto fueron aquellas que representaban casos extremos respecto a sus caractersticas socioeconmicas: Tabasco, Michoacn, Veracruz, Coahuila, Distrito Federal y Guerrero.
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En la modalidad educativa de primaria comunitaria no existe la figura de director, el instructor comunitario realiza sus funciones.
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5. Captura y validacin de datos, de junio a agosto de 2006. 6. Anlisis y preparacin del reporte final, de septiembre a diciembre de 2006. I.3.d. Alcances y limitaciones Tres son las contribuciones centrales de este estudio. En primer lugar, abona para entender mejor el problema del bajo desempeo en comprensin lectora de los alumnos mexicanos desde la perspectiva de las prcticas de los docentes, algo que hasta el momento no se haba logrado realizar en Mxico con una muestra nacional representativa. En segundo lugar, al explicar las prcticas docentes en funcin de una serie de factores susceptibles de influencia desde la poltica educativa, el estudio ofrece informacin sobre las posibles medidas que pueden ser ms efectivas para mejorar las prcticas docentes. En tercer lugar, el estudio ofrece una base emprica para documentar la realidad de las escuelas primarias del pas en cuanto a las prcticas docentes, el perfil de los maestros, as como las condiciones escolares y sociales que enmarcan el quehacer docente. Si bien el enfoque cuantitativo seguido por el estudio permite ofrecer un panorama general de la educacin primaria en el pas, esto puede ser una limitacin en lo que se refiere al estudio de las prcticas docentes. Ello porque las prcticas docentes, como lo muestra la concepcin ecolgica, son dinmicas, siguen una secuencia y se retroalimentan de los resultados logrados por los alumnos, y el enfoque cuantitativo impide ver con claridad estos procesos. La falta de representatividad de las escuelas urbanas por grado de marginacin de la localidad y de las escuelas multigrado es tambin una limitacin del estudio. Como se seal anteriormente, se utilizaron los criterios de marginacin y organizacin escolar para seleccionar a las escuelas de la muestra. Sin embargo, la muestra no estratific a las escuelas por marginacin ni por el tipo de organizacin, por lo que los resultados no permiten predicar sobre la situacin que se vive en tales centros educativos. Esto impide dar cuenta de la variacin que puede existir entre escuelas de una misma modalidad en relacin con el grado de marginacin o con la organizacin escolar. Una muestra representativa por grado de marginacin y de escuelas multigrado habra dado una panormica ms rica del complejo sistema de educacin primaria en Mxico. Preguntar a los docentes sobre sus propias prcticas podra verse como una limitacin del estudio, pues las respuestas de los docentes podran reflejar sus comprensiones sobre lo que es deseable que realicen, ms que sus prcticas reales. Para atender esta limitacin, se parti de un supuesto y se tomaron dos medidas adicionales. El estudio confa en las respuestas de los docentes, y este es el supuesto inicial. La confianza en tales respuestas es plausible dadas las caractersticas del estudio, donde los docentes respondan de forma annima y los resultados del estudio no tienen consecuencias directas sobre los informantes. La primera medida fue disear un cuestionario en el que los docentes pudieran distinguir lo que les gustara hacer si tuvieran las condiciones propicias y lo que hacen dadas sus condiciones reales de trabajo. A travs de esta estrategia se daba la oportunidad a los docentes de separar lo socialmente deseable de lo que ellos hacen en las aulas. La segunda medida consisti en contrastar las respuestas de docentes y alumnos acerca de las prcticas para promover la comprensin lectora, lo que arroj como resultado un aceptable margen de coincidencia entre las opiniones de ambos informantes. As, a travs de este estudio se hace una contribucin a la comprensin de las prcticas que tienen lugar dentro de las aulas de
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las primarias mexicanas para el desarrollo de la comprensin lectora, que permitir tomar decisiones de poltica educativa y que correspondan a los docentes, directores y supervisores, aspirando a que en conjunto fomenten la realizacin de prcticas ms efectivas para el desarrollo de las habilidades de comprensin lectora entre los alumnos. Finalmente, este estudio sirve como base para futuras indagaciones que busquen profundizar el conocimiento sobre las prcticas docentes dentro del aula a travs de acercamientos cualitativos, y para otros estudios cuantitativos que exploren la relacin entre las prcticas docentes y los resultados de los alumnos en comprensin lectora.
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CAPTULO II
PRCTICAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA
Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora
n este captulo se estudian las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora, que representan el ncleo de la actividad educativa en el modelo ecolgico que organiza esta investigacin. Cabe recalcar que la aproximacin a la realidad del aula se realiza desde una perspectiva principalmente emprica, sin pretensiones de hacer aportes al campo terico. Sin embargo, el estudio se basa en algunos conceptos tericos para clasificar las prcticas, de forma tal que se pueda estudiar lo que sucede en el saln de clase. En el terreno conceptual se identificaron primordialmente dos formas de concebir y desarrollar la comprensin lectora. Una, que aqu se ha denominado comprensiva, que se apega a los principios del enfoque comunicativo funcional de la lengua, promueve la interaccin de los alumnos con distintos tipos de textos y enfatiza las actividades orientadas a la construccin de significados a partir de lo ledo. Otra, que se denomina procedimental, y se basa en los conocimientos intuitivos derivados de las situaciones de enseanza sin un entendimiento claro del proceso de adquisicin y desarrollo de la cultura escrita. En el terreno de la prctica docente esta polaridad es matizada por puntos intermedios debido a que los profesores utilizan distintos tipos de prcticas de acuerdo a las situaciones que enfrentan y los medios con que cuentan. Las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora se analizan distinguiendo dos grupos de maestros: a los docentes de primer grado y, el otro, constituido por los docentes de cuarto y quinto grados. Se estudia a los maestros de primer grado por tratarse del
periodo en el que los nios inician formalmente el aprendizaje de la lengua escrita. El estudio de los docentes de cuarto y quinto grados permitir identificar las prcticas en grados avanzados de la educacin primaria y hacer comparaciones entre los grados. En la mayor parte del captulo no se desagregan los datos por modalidad educativa, solamente se presenta por separado la informacin de la primaria comunitaria debido a que fue esta modalidad la que present diferencias importantes en las prcticas para desarrollar la comprensin lectora, en relacin con el resto de modalidades. Los resultados indican que los docentes de primaria mezclan prcticas procedimentales y comprensivas al promover la enseanza en las aulas, aunque hay una ligera tendencia hacia lo procedimental. La mezcla de las prcticas, que podra atribuirse a la intencin de atender las necesidades diversas de aprendizaje de los alumnos, pareciera no seguir este criterio, ya que los docentes recurren a prcticas similares tanto en primero como en cuarto y quinto grados. Adems, los docentes reconocen que requieren saber ms sobre la manera en que los alumnos se vuelven lectores. Tambin, se percibe que los recursos de lectura como las Bibliotecas del Aula y los libros de texto son materiales esenciales en la prctica docente especialmente los primeros los cuales ofrecen oportunidades para que los alumnos de escasos recursos se enfrenten a una amplia gama de textos. Para el caso de las primarias comunitarias, los hallazgos muestran que los instructores en esa modalidad llevan a cabo prcticas ms procedimentales que los docentes en otros tipos
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de primaria. Las actividades en el aula y las de tarea que implementan con mayor frecuencia los instructores comunitarios se encaminan a ejercitar la comprensin elemental del sentido literal de los textos. En cuanto a la promocin de actividades de lectura y la evaluacin, los instructores realizan actividades de corte ms comprensivo en comparacin con sus colegas de otras modalidades escolares. El captulo se organiza en cinco secciones. La primera describe el marco conceptual que gua el anlisis de la informacin. La segunda estudia algunas de las concepciones docentes sobre el desarrollo de la comprensin lectora. La tercera analiza las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora. La cuarta parte clasifica a los docentes segn sus prcticas usando ndices compuestos. La ltima seccin presenta las conclusiones del captulo. II.1 Marco conceptual La aproximacin al desarrollo de la comprensin lectora cambi alrededor de los aos setenta. Antes de esta poca se pensaba que los alumnos llegaban a la primaria sin conocer la lengua escrita y con poco desarrollo en la expresin oral; que la lengua escrita se adquira cuando se lograba que los nios comprendiesen que cada fonema corresponde a una grafa y as fuesen capaces de descifrar un texto; que este proceso se produca en un lapso corto de tiempo alrededor de los seis o siete aos de edad; y, finalmente, que la afirmacin de la lectura en los aos posteriores se daba mediante ejercicios de copia, repeticin, dictado, descifrado de textos y respuesta a cuestionarios, todo ello complementado por la informacin gramatical que enseaba el docente. Despus de los aos setenta aparece la investigacin que propone un enfoque comunicativo y funcional de la lengua, dentro del cual se enmarca el desarrollo de la comprensin lectora. Desde este enfoque se concibe que el aprendizaje de la lengua escrita es un proceso que empieza a edad muy temprana y se extiende a lo largo de la vida; tambin supone que en la sociedad actual llena de estmulos escritos a los nios, stos llegan a la escuela siendo hablantes competentes y con algn tipo de conocimiento e hiptesis sobre la lengua escrita; que el descubrimiento de la correspondencia sonoro-grfica es solamente el primer paso para dominar la lengua escrita; y, lo ms importante, que para que los alumnos encuentren el significado de lo que leen y puedan expresarse coherentemente por escrito, es necesario que desarrollen procesos intelectuales complejos a la par de reforzar y usar adecuadamente sus conocimientos sobre la lengua escrita7. El cambio de enfoques sobre la lectura implica que sta ahora se entiende como un proceso que va mucho ms lejos que el desciframiento de signos. Al revisar las definiciones actuales de lectura que se hacen desde el campo terico, se percibe que a la actividad de leer siempre subyace la comprensin de lo que se lee. En general, las definiciones de lectura hacen hincapi en la interaccin del lector con el texto y en la construccin de significados8.
Martnez, A.; Vsquez, X; Yncln, M.; Praga, M. e R. Incln (2000). El enfoque comunicativo y funcional de la lengua. Algunos aspectos tericos. En SEP. La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria: lecturas. Mxico: Programa Nacional de Actualizacin Permanente.
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Por ejemplo, para Ferreiro La lectura es un proceso de coordinacin de informaciones de diversa procedencia, particularmente desde el lector y el texto, cuyo objetivo final es la obtencin de significados; para Carrasco Leer es un proceso de construccin de significados determinados culturalmente, durante el cual el lector, con los referentes y esquemas socialmente adquiridos, aplica estrategias diversas para construir una comprensin de un mensaje, comunicado a travs de un texto escrito. Asimismo es lograr de manera independiente, a travs de la lectura, construir interpretaciones mltiples, establecer relaciones entre textos, revisar y actualizar propsitos de lectura; finalmente, segn la Asociacin In-
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Por lo tanto, con base en las definiciones actuales de lectura, en este documento se entiende la comprensin lectora como un proceso en el cual el lector interacta con el texto y obtiene y construye significados a partir de lo que lee. Adems, las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora son entendidas como las actividades que organiza el docente para ofrecer a los alumnos oportunidades de interaccin con los textos y de construccin de significados a partir de lo ledo. En el mbito de esta investigacin se estudian dos aspectos de la labor docente con respecto al desarrollo de la comprensin lectora. El primero y ms importante son las prcticas docentes, clasificando aquellas que corresponden al enfoque comunicativo y funcional como comprensivas, y a las que se centran en ejercicios con limitada bsqueda de significados como procedimentales. Las prcticas comprensivas son las que se orientan a desarrollar la comprensin de significados, a promover la interaccin del lector con el texto y fomentan el uso de habilidades superiores del pensamiento para hacer inferencias y conexiones entre lo ledo y los conocimientos anteriores del lector. Las prcticas procedimentales son las que se enfocan en una transferencia de informacin del texto al lector que es caracterizada por ejercicios mecnicos de extraccin de informacin literal de los textos, as como por el nfasis en los aspectos formales de la lengua a travs de actividades descontextualizadas y carentes de funcionalidad comunicativa. El segundo aspecto bajo anlisis, que sirve como contexto de las prcticas, son las concepciones de los docentes acerca del desarrollo de la comprensin lectora. stas son ideas acerca de cmo se desarrolla la comprensin lectora, y constituyen teoras de accin o modelos explicativos que los docentes utilizan como gua para sus prcticas en el aula. Siguiendo las definiciones expuestas en el prrafo anterior, las concepciones de los docentes tambin se clasifican en comprensivas o procedimentales. A continuacin se presentan algunas de las prcticas comprensivas que se recomiendan para promover el aprendizaje de la lengua escrita y la comprensin lectora, en particular en la educacin primaria, y que sirvieron de gua para catalogar las prcticas docentes en este trabajo9: Experiencias diarias de lectura al nio y lectura independiente de historias interesantes y significativas, y de textos informativos. Programa de estudios balanceado que incluya instruccin sistemtica del cdigo con actividades de lectura y escritura significativas. Oportunidades diarias y apoyo del docente para leer y escribir varios tipos de textos con propsitos diversos incluyendo historias, listas, mensajes a otros, poemas, reportes y respuestas (reacciones a la literatura). Oportunidades para trabajar en pequeos grupos, para realizar instruccin focalizada y trabajos colaborativos de reflexin sobre la lectura con otros nios. Oportunidades diarias de realizar inferencias sobre la lectura y conectar el conocimiento previo de los alumnos con el material ledo. Un currculum intelectualmente desafiante e interesante que expanda el conocimiento del mundo y del vocabulario. Realizar adaptaciones de estrategias pedaggicas u ofrecer instruccin individualiza-
ternacional de la Lectura La comprensin es un proceso dinmico e interactivo de construccin de significado a partir de combinar el conocimiento del lector con la informacin del texto, contextualizada por la situacin de lectura. Las definiciones se obtuvieron de: Carrasco, A. (2006) Entre libros y estudiantes. Gua para promover el uso de las bibliotecas en el aula. Mxico: Consejo Puebla de Lectura A.C.
NAEYC. (1998). Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for young children. Young Children, 53(4), 30-46. Martnez, A. et al., Op. Cit.
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da si el nio no logra el avance deseado en lectura o cuando se trabajen estrategias de lectura y escritura avanzadas. En contraste, las prcticas procedimentales se abocan a los aspectos formales de la lengua y a la repeticin mecnica de procedimientos, sin involucrar habilidades de pensamiento complejo ni construccin de significados. Dichas prcticas, como las que se listan a continuacin, han sido consideradas como inadecuadas para la promocin de la comprensin lectora desde la teora y la prctica10: El trabajo aislado de habilidades bsicas mediante la repeticin y la prctica, como en el caso del uso de libros y hojas de actividades. Ejercicios de repeticin para memorizar las correspondencias sonoro-grficas. Copia y dictado de informacin literal como estrategia recurrente de enseanza. Responder a cuestionarios que exigen al alumno extraer informacin literal de un texto. Actividades que enfatizan la diccin de la lectura en voz alta por encima de la comprensin del texto. Lectura de fragmentos de textos que no ofrecen al alumno la oportunidad de entender el mensaje y significado del texto. Las actividades que enfatizan de manera descontextualizada la memorizacin de informacin gramatical y de reglas ortogrficas. A partir del anlisis conceptual de las prcticas y de una serie de anlisis empricos con tcnicas estadsticas,11 se conform un ndice que expresa un continuo sobre la utilizacin de las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en un rango que va desde comprensivas hasta procedimentales. De esta manera, la conformacin de este ndice tuvo dos propsitos, por una parte, que fuese una medida sinttica de la prctica docente, y a la vez que se estableciera un continuo entre prcticas comprensivas y procedimentales. Se generaron ndices por separado para los docentes de primer grado y para el grupo de docentes de cuarto y quinto grados. Segn la preferencia en la utilizacin de cierto tipo de prcticas, se clasific a los docentes en cuatro perfiles: 1. Comprensivo: docentes que evidenciaron las prcticas ms comprensivas dentro de la muestra de docentes del estudio. 2. Comprensivo-mixto: docentes que desarrollan prcticas comprensivas principalmente, y las combinan con algunas prcticas procedimentales. 3. Procedimental-mixto; docentes que desarrollan primordialmente prcticas procedimentales, combinndolas con algunas prcticas comprensivas. 4. Procedimental: docentes que evidenciaron las prcticas ms procedimentales dentro de la muestra de docentes del estudio. La categorizacin de las prcticas de este estudio debe verse de manera ecunime en funcin de los mtodos utilizados en esta investigacin. La metodologa de estudios como ste obliga a optar por clasificaciones que, si bien son adecuadas terica y empricamente, reflejan slo una parte del complejo fenmeno bajo estudio. Por ello, la clasificacin de algunas prcticas podra variar dependiendo de su objetivo, la frecuencia de uso, la combinacin con otras prcticas y el nivel de desarrollo lector de los alumnos. Sin embargo, la estrategia de encuesta no captura tales aspectos en su totalidad, lo que debe considerarse al interpretar los resultados de esta investigacin.
NAEYC. Op. Cit. Martnez, A. et al., Op. Cit.

11 Se utiliz el anlisis factorial para identificar las agrupaciones empricas de las variables. Ver el detalle de la conformacin del ndice en Anexo I.
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A lo largo del captulo, se utilizan dos ejes transversales en el anlisis de las prcticas. El primer eje es la diversidad de necesidades de aprendizaje de los alumnos. Los docentes deben adaptar sus prcticas a stas y por ello, en ocasiones requieren combinar prcticas comprensivas con procedimentales. El segundo eje del anlisis es el proceso de desarrollo lector, lo que implica que las prcticas que pueden clasificarse como comprensivas para quienes se inician en la lectura pueden catalogarse como procedimentales al realizarse con alumnos ms avanzados en su desarrollo lector12. II.2. Las concepciones, un marco de referencia para entender las prcticas docentes Las concepciones de los docentes entendidas como saberes y creencias sobre la comprensin lectora enmarcan las prcticas de los docentes13. En esta parte se estudian tres tipos de creencias de los docentes distinguiendo entre los docentes de primero y los de cuarto y quinto grados. Primero se abordan las concepciones sobre la forma en que los alumnos adquieren la lengua escrita y se hacen lectores; posteriormente se revisan algunas creencias sobre las actividades que contribuyen a la formacin de lectores; y, por ltimo, se examinan las creencias sobre las causas del bajo desempeo de los alumnos mexicanos en el mbito de la comprensin lectora. El primer aspecto que se analiza son las creencias sobre la adquisicin de la lengua escrita entre los docentes de primer grado. Estas creencias se encuentran listadas en la tabla II.1, clasificndolas en la primera columna como P si es procedimental y C si es comprensiva. Los resultados de la tabla II.1 muestran que hay creencias divididas entre los docentes acerca de la adquisicin de la lengua escrita, aunque se percibe una ligera tendencia hacia la concepcin comprensiva. Por ejemplo, la mitad de los docentes piensa que presentar a los alumnos distintos tipos de letras puede causarles confusin, pero la otra mitad de los docentes piensa lo contrario. Tambin se aprecia que una tercera parte de los maestros piensa que debe corregirse a los alumnos que no pronuncian correctamente grupos de palabras con r o l porque corren el riesgo de no desarrollar las habilidades de escritura; sin embargo, el setenta por ciento rechaza esta afirmacin. Asimismo, el 58 por ciento est de acuerdo que la confusin de letras de igual fonema pero de distinta grafa como c/q/k, es una demostracin avanzada del principio alfabtico de la lengua, pero cerca del cuarenta por ciento est en desacuerdo con esta afirmacin. Por ltimo, cerca de dos terceras partes de los docentes consideran importante la memorizacin de nombres y fechas, lo que constituye una creencia de tipo procedimental. As, estos hallazgos muestran que las creencias de los docentes de primer grado estn divididas en comprensivas y procedimentales. Al indagar sobre los criterios de repeticin en primer grado se observ tambin una divisin de las creencias de los docentes. Por ejemplo, el 44 por ciento de los docentes piensa que si los alumnos no aprendieron la mecnica de la escritura deben ser retenidos en primer grado, pero el 56 por ciento manifiesta lo contrario. Tambin, el 37 por ciento de docentes est de acuerdo con que los alumnos repitan ao si muestran retraso en habilidades acadmicas, pero 63 por ciento se opone a tal idea. En suma, entre los docentes de primer grado se perciben creencias divididas en lo
Carrasco A., Op. Cit., (2006), seala que no hay una sola manera de hacerse lector, sino distintos caminos para lograrlo. Sin embargo, seala que es necesario reconocer las trayectorias lectoras para favorecer su desarrollo.
13
12
Ibd.
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que se refiere a la adquisicin de la lengua escrita. En trminos globales, cerca de la mitad de los docentes tiene creencias comprensivas y la otra mitad procedimentales. De hecho, es probable que los docentes tengan una yuxtaposicin de creencias comprensivas y procedimentales sobre la forma en que los nios adquieren la lengua escrita. Enseguida se revisan algunas creencias sobre actividades para promover la comprensin lectora entre los alumnos. El anlisis se basa en el supuesto de que para desarrollar alumnos lectores son necesarias al menos tres condiciones: que los alumnos se enfrenten a libros diferentes, que practiquen regularmente la lectura y que decidan sobre sus gustos y sus preferencias lectoras.14
TABLA II.1. CREENCIAS SOBRE LA ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA, 1 GRADO

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo % Presentar a los alumnos distintos tipos de letra antes de que consoliden sus conocimientos sobre la lengua escrita puede causarles confusin Los alumnos que en primer grado todava no pronuncian correctamente algunos grupos de sonidos con r o l, como en trailer y aplauso, no podrn adquirir las habilidades bsicas para la escritura, a menos que se corrija su pronunciacin Cuando un alumno en primer grado escribe ciero en lugar de quiero est demostrando un conocimiento avanzado del principio alfabtico de la escritura El recuerdo de hechos, nombres y fechas es parte fundamental de la comprensin lectora Los alumnos que muestran inmadurez social deben ingresar a primer grado un ao despus de la edad requerida Los alumnos que al final del ciclo escolar muestran retraso en habilidades acadmicas deben ser retenidos en primer grado Los alumnos que al final del ciclo escolar no lograron aprender la mecnica de la lectura y escritura deben ser retenidos en primer grado Totalmente en desacuerdo
Clasif.
Creencia
13.5
37.3
34.0
15.1
8.1
22.5
45.5
23.9
11.4
47.0
31.0
10.6
15.9
48.2
27.2
8.6
5.6
14.5
54.5
25.4
8.1
28.6
49.5
13.8
12.6
32.6
42.4
12.4
14
Ibd.
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Los docentes piensan que la lectura de eleccin libre de los alumnos debe ser limitada. En la tabla II.2, se aprecia que ms de dos terceras partes de los docentes, tanto de primero como de cuarto y quinto grados, opinan que los alumnos deben tener menos de treinta minutos de lectura libre diaria. Por el contrario, una cuarta parte de los docentes cree que este tiempo debe exceder los treinta minutos. La distribucin de las creencias entre modalidades educativas es similar, aunque se aprecia una mayor inclinacin hacia la idea de dar ms tiempo de lectura libre entre los docentes de escuelas indgenas. Por otro lado, la comparacin entre los grados no revela diferencias importantes, lo que significa que entre los docentes de primero y del grupo de cuarto y quinto grados existe una concepcin similar sobre el tiempo de lectura libre que deben realizar los alumnos, no obstante las diferencias en la etapa del desarrollo lector en que se encuentran stos15. Otra condicin para formar lectores es que los alumnos se enfrenten a distintos tipos de texto16. Los resultados de las grficas II.1 y II.2 permiten apreciar que la mayora de los docentes coincide con esta idea, pues indican que los alumnos deben enfrentarse tanto a textos literarios como informativos en proporciones balanceadas. Entre los maestros de primer grado, cerca del cuarenta por ciento de los docentes favorece la exposicin balanceada a textos informativos y literarios, con algunas variaciones por modalidad, como lo refleja la grfica II.1. Sin embargo, cerca de una cuarta parte de los docentes de primer grado opina que la combinacin de textos debe ser de ochenta por ciento literarios y veinte porciento informativos con la excepcin de los docentes en escuelas indgenas. Esto revela cierta preferencia por los textos literarios al iniciar a los alumnos en la lectura, y contrasta con las creencias de los docentes de cuarto y quinto grados, como se ver enseguida.
15
En este documento se realizan dos tipos de contrastes usando pruebas de hiptesis de Ji cuadrada. Por un lado, siempre se compara el mismo grado o grupo de grados a travs de distintas modalidades o tipos de escuelas, para ver si la distribucin de las respuestas difiere de una modalidad a otra. El segundo tipo de hiptesis compara los grados al interior de una misma modalidad, y se utiliza nicamente cuando interesa conocer si existen diferencias en la distribucin de las respuestas entre los distintos grados de un mismo tipo de escuela. Todas las diferencias que se citan en el documento son estadsticamente significativas con un valor de p=0.05, salvo que se seale lo contrario en el texto.
16
Ibd.
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TABLA II.2. CREENCIAS SOBRE TIEMPO DE LECTURA DIARIA DE ELECCIN LIBRE QUE DEBERAN TENER LOS ALUMNOS
Modalidad Urbana pblica Rural pblica 1 grado % 15 minutos o menos Entre 15 y 30 minutos Entre 30 y 60 minutos Ms de una hora Total 12.6 63.3 21.5 2.6 100.0 9.1 61.1 27.3 2.4 100.0 4 y 5 grados 15 minutos o menos Entre 15 y 30 minutos Entre 30 y 60 minutos Ms de una hora Total 11.4 66.0 20.5 2.1 100.0 8.5 59.5 28.7 3.3 100.0 8.0 62.7 18.5 10.8 100.0 8.5 67.4 22.6 1.5 100.0 9.6 62.9 23.9 3.6 100.0 6.8 61.0 25.4 6.8 100.0 14.8 67.6 15.2 2.4 100.0 10.5 62.3 24.2 3.0 100.0 Educacin indgena Urbana privada Total
GRFICA II.1. CREENCIAS SOBRE EL PORCENTAJE DE TEXTOS LITERARIOS E INFORMATIVOS QUE DEBERAN UTILIZARSE PARA PROMOVER LA COMPRENSIN LECTORA, 1 GRADO
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Prcticamente la mitad de los docentes de cuarto y quinto grados estn a favor de presentar a los alumnos textos literarios e informativos en proporciones similares. Sin embargo, los docentes de escuelas indgenas son los nicos que muestran una tendencia diferente, en la que slo el 35 por ciento apoya la idea de presentar igual proporcin de textos y una cuarta parte est de acuerdo con exponer a sus alumnos principalmente a textos literarios, como se ve en la grfica II.2. Esto puede ser reflejo de una adaptacin que los docentes de tal modalidad consideran necesaria para fomentar la lectura entre los alumnos indgenas.
GRFICA II.2. CREENCIAS SOBRE EL PORCENTAJE DE TEXTOS LITERARIOS E INFORMATIVOS QUE DEBERAN UTILIZARSE PARA PROMOVER LA COMPRENSIN LECTORA, 4 Y 5 GRADOS
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En el marco de esta investigacin se indag sobre las actividades que los docentes consideran importantes para promover la comprensin lectora. Se catalogaron como comprensivas las experiencias de leer textos completos y de hablar de libros y en torno a los libros, mientras que se clasificaron como procedimentales la experiencia de escribir un resumen o contestar un cuestionario a partir de lo ledo y escuchar lectura en voz alta. Las respuestas de los docentes de primer grado sugieren una cierta tendencia procedimental en sus creencias sobre las actividades para desarrollar la comprensin lectora. Como se observa en la grfica II.3, cerca del cuarenta por ciento de los docentes piensa que contestar un cuestionario o hacer un resumen es la actividad que ms fomenta la comprensin lectora. Sin embargo, dichas actividades estn comnmente asociadas a la extraccin del contenido literal de un texto y no necesariamente promueven la interaccin con el texto y la construccin de significados. Por otro lado, es bajo el porcentaje de docentes que cree que la lectura de textos completos es importante para desarrollar la comprensin, siendo esta experiencia crucial para comprender el mensaje de un texto. Las creencias de los docentes de cuarto y quinto grados con respecto a las actividades para desarrollar la comprensin lectora denotan tambin una tendencia procedimental. Como se aprecia en la grfica II.4, ms de la mitad de los docentes piensa que ejercicios como contestar cuestionarios o hacer resmenes a partir de lo ledo son las actividades que ms promueven la comprensin lectora. De forma similar a lo encontrado con los docentes de primer grado, pocos maestros de cuarto y quinto grados opinan que leer textos completos sea la actividad ms importante para desarrollar la comprensin lectora.
GRFICA II.3. ACTIVIDAD MS IMPORTANTE PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA ENTRE SUS ALUMNOS, 1 GRADO
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GRFICA II.4. ACTIVIDAD MS IMPORTANTE PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA ENTRE SUS ALUMNOS, 4 Y 5 GRADOS
Las estrategias lectoras son acciones de procesamiento de informacin que los lectores realizan para construir significados mientras leen y/o para restituirlos17. De las cuatro estrategias lectoras que se presentan, dos se clasificaron como procedimentales (subrayar y memorizar) y dos como comprensivas (establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se lee y visualizar y construir imgenes). La mayora de los docentes de primer grado cree que las estrategias de corte comprensivo son las ms tiles para promover la
comprensin lectora. En el grfico II.5 se observa que tres cuartas partes de los docentes de primer grado opinan que las estrategias comprensivas de establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se lee, o la evocacin de escenarios reales o imaginarios durante la lectura son las ms tiles para promover la comprensin lectora. Llaman la atencin las creencias de los docentes en escuelas indgenas, donde el ochenta por ciento de los docentes de primer grado se apega a las estrategias comprensivas de promocin de la lectura.
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Ibd.
33

GRFICA II.5. CREENCIAS SOBRE LA ESTRATEGIA MS TIL PARA PROMOVER LA COMPRENSIN LECTORA ENTRE SUS ALUMNOS, 1 GRADO
Los docentes de cuarto y quinto grados tienen creencias tendientes a lo comprensivo en cuanto a las estrategias de promocin lectora, pero son ms procedimentales que sus colegas de primer grado en este mismo mbito. La grfica II.6 muestra que sesenta por ciento de los docentes tienen creencias comprensivas, puesto que el 42 por ciento cree que la estrategia ms til de promocin de la lectura es la de establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se lee
y 18 por ciento opina que es ms til la estrategia de visualizacin. A pesar de esto, cuarenta por ciento tienen creencias ms procedimentales. Finalmente, cabe destacar que en la educacin indgena se da una postura ms procedimental, ya que el 43 y 15 por ciento de los docentes opinan que subrayar las ideas principales de un texto y promover que los alumnos recuerden lo que leen, respectivamente, son las estrategias ms apropiadas de promocin de lectura.
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GRFICA II.6. CREENCIAS SOBRE LA ESTRATEGIA MS TIL PARA PROMOVER LA COMPRENSIN LECTORA ENTRE SUS ALUMNOS, 4 Y 5 GRADOS
Las docentes combinan tanto creencias procedimentales como comprensivas sobre distintos mbitos del desarrollo lector. Los docentes de primer grado tienen concepciones ms comprensivas en comparacin con los de cuarto y quinto grados. Esto parece relacionarse con la mayor necesidad que tienen los docentes de primer grado de rescatar los conocimientos previos de los alumnos para construir el aprendizaje y desarrollar la comprensin lectora desde una perspectiva que tenga significado para los nios pequeos. Despus de presentar las concepciones docentes sobre el desarrollo de la comprensin lec-
tora, se analizan las creencias sobre los factores que causan el bajo desempeo de los alumnos mexicanos en lectura. Dicha informacin se presenta en el recuadro II.A, donde se aprecian algunas contradicciones. Por un lado, los docentes aducen contar con las herramientas pedaggicas y el material adecuado para promover la comprensin lectora, mientras que, por otro, indican que necesitan conocer ms sobre el proceso mediante el cual los nios se convierten en lectores y piensan que la formacin en servicio es demasiado terica. Esto sugiere que los docentes disocian la enseanza, entendida como la didctica, del proceso de aprendizaje de los alumnos.
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RECUADRO II. A. CREENCIAS DOCENTES SOBRE LOS FACTORES QUE CAUSAN EL BAJO DESEMPEO EN COMPRENSIN LECTORA
Los docentes de primer grado advierten que el bajo desempeo en comprensin lectora es multicausal y la mayora de ellos comparte la responsabilidad de la baja comprensin lectora con los padres. As lo demuestra la gran proporcin de docentes que afirma necesitar saber ms sobre cmo se hacen lectores los nios o sobre los criterios para evaluar la comprensin lectora. En relacin a las condiciones escolares, una proporcin considerable descarta que la escuela no tenga los medios necesarios para hacer una correcta promocin de la lectura o que los superiores no los apoyen.
TABLA II.A.1. CAUSAS DEL BAJO DESEMPEO DE LOS ALUMNOS EN COMPRENSIN LECTORA, 1 GRADO
Causas
Las familias no fomentan la lectura fuera de la escuela Las escuelas no cuentan con los medios para hacer una eficiente promocin de la lectura Los maestros no tienen las suficientes herramientas didcticas para promover la comprensin lectora en su saln de clase Los profesores no han desarrollado habilidades personales de comprensin lectora y por lo tanto no pueden ensearlas El exceso de contenidos en los programas acadmicos no da espacio para promover la comprensin lectora La sociedad mexicana no exige de los individuos competencias de comprensin lectora Los docentes de primaria necesitan conocer ms sobre la manera en que los alumnos se hacen lectores Los docentes no cuentan con el apoyo de sus superiores para promover la comprensin lectora La capacitacin que reciben los docentes para desarrollar la comprensin lectora est ms orientada a la teora que a la prctica Los docentes desconocen los criterios de evaluacin que se usan en las pruebas nacionales e internacionales de comprensin lectora
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo %
Totalmente en desacuerdo
65.7 12.2
29.0 37.6
3.7 41.1
1.6 9.0
7.0
35.2
43.5
14.2
3.5
32.4
46.4
17.8
9.8 16.7 18.7 8.6
35.9 52.7 65.3 30.0
44.9 23.6 12.3 49.9
9.4 6.9 3.7 11.5
15.6
53.7
25.9
4.9
24.2
51.4
19.7
4.7
36

La opinin de los docentes de cuarto y quinto grados vara slo en dos aspectos con respecto a la de los docentes de primer grado. El primero es que los docentes de estos grados consideran que poseen herramientas pedaggicas suficientes para apoyar a los alumnos y una buena parte de ellos opina que las escuelas tienen los medios suficientes para promover la lectura. El segundo aspecto es que, para estos docentes el exceso de contenidos curriculares es una causa del bajo rendimiento, lo que contrasta con la opinin de los docentes de primer grado quienes no consideraban este factor como un obstculo para el desarrollo de la comprensin lectora.
TABLA II.A.2. CAUSAS DEL BAJO DESEMPEO DE LOS ALUMNOS EN COMPRENSIN LECTORA, 4 Y 5 GRADOS
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo % 4.6 40.5 Totalmente en desacuerdo
Causas Las familias no fomentan la lectura fuera de la escuela Las escuelas no cuentan con los medios para hacer una eficiente promocin de la lectura Los maestros no tienen las suficientes herramientas didcticas para promover la comprensin lectora en su saln de clase Los profesores no han desarrollado habilidades personales de comprensin lectora y por lo tanto no pueden ensearlas El exceso de contenidos en los programas acadmicos no da espacio para promover la comprensin lectora La sociedad mexicana no exige de los individuos competencias de comprensin lectora Los docentes de primaria necesitan conocer ms sobre la manera en que los alumnos se hacen lectores Los docentes no cuentan con el apoyo de sus superiores para promover la comprensin lectora La capacitacin que reciben los docentes para desarrollar la comprensin lectora est ms orientada a la teora que a la prctica Los docentes desconocen los criterios de evaluacin que se usan en las pruebas nacionales e internacionales de comprensin lectora
61.2 10.6
33.2 40.5
1.1 8.3
6.7
34.9
47.2
11.2
6.3
31.4
48.5
13.7
15.7
39.8
37.0
7.5
24.2
47.2
21.6
7.0
21.4
62.8
13.6
2.1
9.7
32.6
47.5
10.2
19.7
53.1
22.9
4.4
30.6
47.0
17.1
5.3
El anlisis de las creencias docentes sirve de marco para entender mejor los supuestos que apoyan las prcticas para el desarrollo de la
comprensin lectora en las aulas. Por ello, una vez vistas las creencias, en el siguiente apartado se analizan las prcticas de los docentes. 37

II.3. Prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora La comprensin lectora es un elemento fundamental para el xito acadmico de los alumnos de primaria e impacta en sus oportunidades educativas, de trabajo y de insercin social a lo largo de la vida. Por ello, la formacin de lectores desde la educacin primaria es esencial. En este proceso los docentes son actores centrales, pues son ellos quienes estructuran la dinmica del aula, la cul puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de competencias de comprensin lectora en los alumnos. El anlisis que aqu se presenta muestra que las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora mezclan lo procedimental con lo comprensivo, aunque predominan las prcticas procedimentales, a pesar de los cambios curriculares que buscan promover las competencias comunicativas y la formacin de lectores. Los docentes de primer grado tienen prcticas ms comprensivas que sus colegas de cuarto y quinto. Tambin se advierte entre los docentes una dbil nocin sobre el desarrollo lector de los alumnos, ya que algunas prcticas que parecen ms apropiadas para los alumnos que se inician en la lectura se utilizan con similar intensidad tanto en primero como en cuarto y quinto grados. En comparacin con los docentes de otras modalidades, los instructores de primarias comunitarias son quienes ms tiempo dedican a actividades procedimentales para desarrollar la lectura. Durante las clases y como tarea los instructores frecuentemente disean actividades encaminadas a desarrollar habilidades bsicas de comprensin del sentido literal de los textos. Aunque los instructores son ms comprensivos en cuanto a la promocin de actividades de lectura y la evaluacin, esto parecera ser insuficiente para desarrollar la comprensin lectora entre los alumnos quienes en su actividad cotidiana llevan a cabo actividades procedimentales. El anlisis de las prcticas se divide en cinco secciones. La primera estudia las prcticas de promocin para apoyar el desarrollo de alumnos lectores. La segunda aborda las prcticas docentes que fomentan la interaccin con el texto. La tercera analiza las prcticas que se orientan a la bsqueda de significados a partir de lo ledo. La cuarta indaga sobre las prcticas de evaluacin implementadas por los docentes. La ltima seccin corresponde al anlisis de las prcticas en las primarias comunitarias en los mbitos de interaccin con el texto, bsqueda de significados y evaluacin. II.3.a. Desarrollo de alumnos lectores Como se mencion arriba hay tres condiciones bsicas que se requieren para que los alumnos desarrollen competencias lectoras. La primera consiste en que los alumnos tengan la oportunidad de leer textos distintos, que aqu se clasifican en literarios e informativos. La segunda condicin es que los alumnos puedan hacer lectura de eleccin libre de manera consistente. La tercera es que los alumnos tengan la posibilidad de decidir los libros que leen. Los docentes, como promotores y facilitadores de la independencia lectora, se encargan de crear estas condiciones en el aula. La lectura de eleccin libre es fundamental para el desarrollo de lectores competentes por las implicaciones que tiene sobre el encuentro con los textos y el desarrollo del gusto por la lectura entre los alumnos. Actualmente, la falta de inters o de gusto por la lectura18 es uno
18 Conaculta, Op. Cit. (2006). De acuerdo a la Encuesta Nacional de Lectura la principal razn para no leer es la falta de inters, asimismo el treinta por ciento de la poblacin seala que no le gusta leer; el porcentaje es de 35 por ciento en el caso de las personas que tienen primaria o secundaria.
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de los motivos principales por los que las personas no leen. Esta falta de inters ha sido en parte mediada por la escuela y por las prcticas que se promueven en las aulas, donde se experimenta la lectura como una obligacin o requisito escolar y no como una oportunidad de esparcimiento o aprendizaje. En promedio, el tiempo que asigna la mitad de los docentes para lectura de eleccin libre es de cinco minutos diarios. La grfica II.7 muestra que ms del cuarenta por ciento de los docentes dice dedicar menos de treinta minutos a la semana a la lectura de eleccin libre. Esto sugiere que las oportunidades que tienen los alumnos de encontrarse con los textos de su preferencia son limitadas. grados a la lectura libre, se puede deducir que no hacen distingo entre las necesidades de lectura libre de los alumnos que se inician en la lectura, en comparacin con aquellos que deberan ser lectores autnomos en cuarto y quinto grados. Sera esperable que los alumnos ms avanzados en el uso de la lengua escrita dediquen considerablemente ms tiempo a la lectura libre, de tal forma que puedan desarrollar el gusto por la lectura y las competencias para la comprensin lectora. La segunda condicin bsica requerida para la formacin de alumnos lectores es la lectura de distintos tipos de textos. De acuerdo a los hallazgos, cerca de la mitad de los docentes organiza las oportunidades de lectura de los
GRFICA II.7. TIEMPO DEDICADO A LECTURA DE ELECCIN LIBRE POR SEMANA, 1 Y 4 Y 5 GRADOS
La distribucin de la lectura de eleccin libre por grados sugiere que las prcticas docentes en este rubro no distinguen entre distintas etapas del desarrollo lector de los alumnos. Dado que no se aprecian diferencias significativas en el tiempo que dedican los docentes de primero y los de cuarto y quinto
alumnos para que stos lean igual nmero de textos literarios e informativos (ver grficas II.8 y II.9). Al comparar entre las modalidades, destaca que los docentes de educacin indgena y de educacin rural manifiestan incluir un mayor nmero de textos de ambos tipos en clase por semana.
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GRFICA II.8. LIBROS LITERARIOS E INFORMATIVOS DIFERENTES A LOS DE TEXTO USADOS EN CLASE DURANTE UNA SEMANA, 1 GRADO
GRFICA II.9. LIBROS LITERARIOS E INFORMATIVOS DIFERENTES A LOS DE TEXTO USADOS EN CLASE DURANTE UNA SEMANA, 4 Y 5 GRADOS
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La tercera condicin para la formacin de lectores es ofrecer a los alumnos la posibilidad de elegir los textos que quieren leer, y para ello la promocin que hace el docente es esencial. Enseguida se presenta la informacin relativa a las prcticas de promocin de la lectura que hace el docente. La lectura se promueve a travs de actividades diseadas por el docente para que los alumnos se encuentren con los textos, para motivarlos a que lean y se interesen por los libros. En este sentido, las prcticas docentes indagadas son por ejemplo: actividades de difusin como hablar de los libros de la Biblioteca del Aula, llevar a los alumnos a la biblioteca escolar o invitar a los padres de familia a leer al saln. La seleccin de textos por parte de los alumnos o los maestros tendr que observarse en el conjunto de estas prcticas y en la frecuencia de la utilizacin que tenga en los grados. Es deseable que conforme los alumnos avancen en los grados escolares y se desarrolle y ample su trayectoria lectora, tambin se d mayor oportunidad a que los alumnos seleccionen sus lecturas. Los resultados muestran que la mayora de los docentes de primer grado realiza actividades de promocin de la lectura de carcter comprensivo. En primer lugar, cerca de dos terceras partes de los maestros ofrece a los alumnos la oportunidad de escoger los textos que van a leer, tal como se aprecia en la grfica II.10. En segundo lugar, en la grfica tambin se observa que ms de la mitad de los docentes de primer grado utiliza frecuentemente o siempre las prcticas comprensivas de leer en voz alta libros diferentes a los de texto, hablar a los alumnos sobre los libros de la Biblioteca del Aula y permitir que cada alumno seleccione el texto que va a leer.
GRFICA II.10. ACTIVIDADES DE PROMOCIN DE LA LECTURA, 1 GRADO
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Tambin los docentes de cuarto y quinto grados llevan a cabo prcticas de promocin de la lectura comprensivas. La grfica II.11 muestra que ms de la mitad de los docentes permite que los alumnos seleccionen el texto que van a leer; adems, leen en voz alta libros diferentes a los de texto y hablan a los alumnos sobre los libros de la Biblioteca del Aula. des que den mayor independencia lectora. La comparacin entre lo que hacen los docentes de primero y cuarto y quintos grados permite ver en qu medida tiene lugar la adaptacin de las prcticas a distintos niveles de desarrollo lector. Los docentes de primaria hacen adaptaciones menores de sus prcticas de acuerdo al
GRFICA II.11. ACTIVIDADES DE PROMOCIN DE LA LECTURA, 4 Y 5 GRADOS
Cabe destacar que en todos los grados analizados, se observa que pocas veces los docentes invitan a los padres a participar en actividades de promocin de la lectura. Aunque se reconoce que los padres pueden tener impedimentos para asistir a la escuela y por ello la baja frecuencia de esta prctica, tambin es cierto que las escuelas regularmente involucran a los padres en asuntos de apoyo material, pero no fomentan la participacin en actividades propiamente educativas como la promocin de la lectura. Las prcticas docentes deben adaptarse al desarrollo lector de los alumnos, y conforme stos avanzan por la educacin primaria se esperara que los docentes diseen activida42
desarrollo lector de los alumnos. Al comparar el primero con cuarto y quinto grados, es evidente que en primer grado es ligeramente mayor la proporcin de docentes que selecciona los textos que leen sus alumnos y que lee en voz alta. Sin embargo, cerca de la mitad de los docentes de cuarto y quinto grados casi nunca permite que sus alumnos seleccionen los textos a leer y con alta frecuencia lee textos en voz alta a sus alumnos. Esto sugiere que si bien los docentes hacen adaptaciones de sus prcticas, en grados avanzados de la primaria se siguen realizando actividades que son ms apropiadas para quien se inicia en la lectura y que no promueven la independencia de los lectores.

Los hallazgos aqu descritos evidencian que, con respecto a la promocin de lectura, los docentes buscan facilitar el acercamiento de los alumnos a los libros y ofrecen oportunidades para la libre eleccin de las lecturas. Sin embargo, parecera que se puede involucrar ms a los padres en la promocin de la lectura, y que los docentes podran promover ms enfticamente el uso de los libros de la Biblioteca de Aula. La adaptacin de las prcticas al desarrollo lector de los alumnos tambin parecera insuficiente, pues en cuarto y quinto grados se siguen realizando actividades que no fomentan la independencia lectora y que son ms apropiadas para apoyar a quienes se inician en la lectura. Finalmente, en el apartado de concepciones docentes, la mayora de los maestros indic que una de las causas del bajo desempeo en lectura era la falta de conocimiento del proceso mediante el cual se desarrollan los lectores. Los resultados sobre promocin de la lectura indican que los docentes no adaptan sus prcticas al desarrollo de los alumnos, lo que sugiere que efectivamente desconocen el proceso de desarrollo lector. II.3.b. Actividades de interaccin con el texto El tipo de interaccin del lector con el texto influye en la comprensin lectora. Los docentes proponen a los alumnos distintos tipos de encuentros con los textos, los cuales se realizan de manera grupal o individual, en silencio o en voz alta, con el libro de texto o con acervos variados, y pueden llevarse a cabo dentro o fuera del horario escolar. Aqu se estudian algunas de las oportunidades de interaccin con el texto que los docentes disean para sus alumnos, catalogndolas como comprensivas o procedimentales. Al presentar los resultados se distingue lo que hacen los docentes de primero de lo que reportan los de cuarto y quinto grados, y tambin las actividades que se realizan dentro y fuera de la jornada escolar. En primer grado, se indag sobre tres actividades de interaccin con los textos dentro del horario escolar. stas son la lectura individual en silencio del libro de texto, la lectura individual de libros de la Biblioteca del Aula y la lectura grupal por turnos del libro de texto. Las dos primeras son catalogadas como comprensivas, mientras que la ltima es catalogada como procedimental. Los docentes de primero combinan actividades comprensivas y procedimentales de interaccin con el texto durante la jornada escolar. La grfica II.12 deja ver que los docentes de primer grado utilizan con mayor intensidad la lectura grupal por turnos del libro de texto, que es una prctica clasificada como procedimental. Por otro lado, los docentes involucran a sus alumnos de manera similar en la lectura individual en silencio de los libros de texto y la lectura de los libros de la Biblioteca de Aula, que son prcticas comprensivas.
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GRAFICA II.12. ACTIVIDADES DE INTERACCIN CON EL TEXTO DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR SEMANAL, 1 GRADO
Fuera de la jornada escolar, las tareas que encargan los docentes llevan a los alumnos a interactuar principalmente con el libro de texto. Esto puede verse en la grfica II.13, y es un hallazgo esperable que habla de la importancia de los libros gratuitos como medio para fomentar la lectura. Las dos prcticas ms recurrentes consisten en realizar ejercicios en
el libro de actividades de Espaol y leer una lectura de cualquier libro de texto. Adems, se aprecia tambin que dos tercios de los docentes dejan de tarea a sus alumnos leer libros de la Biblioteca del Aula al menos una vez por semana, lo que indica que ste es un recurso valioso para promover la lectura entre los alumnos.
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GRFICA II.13. ACTIVIDADES DE INTERACCIN CON EL TEXTO FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR, 1 GRADO
Los docentes de cuarto y quinto grados combinan actividades comprensivas y procedimentales de interaccin con el texto durante la jornada escolar. Los datos presentados en la grfica II.14 permiten apreciar que las dos prcticas ms utilizadas por los docentes son procedimentales: la lectura por turnos de la leccin
del libro de texto y la lectura de los alumnos en silencio mientras el profesor lee en voz alta. Sin embargo, las prcticas comprensivas tienen distribuciones de frecuencia similares a las de las prcticas procedimentales, lo que sugiere que las actividades de ambos grupos se realizan con similar intensidad.
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GRAFICA II.14. ACTIVIDADES DE INTERACCIN CON EL TEXTO DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR SEMANAL, 4 Y 5 GRADOS
Al disear las tareas, los docentes de cuarto y quinto grados tambin combinan actividades comprensivas y procedimentales. Las prcticas comprensivas que con ms frecuencia utilizan los docentes son leer un libro de la Biblioteca
del Aula y leer una leccin de los libros de texto, como lo muestra la grfica II.15. Tambin es evidente que las tareas comprensivas que implican la lectura del alumno con algn familiar son las que utilizan con menor frecuencia.
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GRFICA II.15. ACTIVIDADES DE INTERACCIN CON EL TEXTO FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR, 4 Y 5 GRADOS
Haciendo una comparacin entre los hallazgos de los docentes de primero con respecto a los de cuarto y quinto grados, se puede ver una postura ms procedimental por parte de los docentes de estos ltimos grados. Tambin se advierte que las prcticas docentes no necesariamente se adaptan a las distintas etapas del desarrollo lector de los alumnos, pues hay poca variacin entre las prcticas encontradas en primer grado con respecto a las actividades implementadas en cuarto y quinto grados. Finalmente, y conforme a la definicin de lectura adoptada en este captulo, se observa que persisten prcticas como la repeticin escrita de palabras o frases y la lectura a coro del libro de texto que contribuyen poco a la comprensin de textos. Los datos sobre interaccin con el texto revelan algunas tendencias generales. Primero, que los libros de texto son esenciales para las
prcticas docentes y que son la principal fuente de interaccin de los alumnos con textos. En segundo lugar, es alentador que los resultados dan cuenta del uso constante de los recursos que han sido diseados especialmente para la promocin de la lectura y el desarrollo de la comprensin lectora, como es el caso de las Bibliotecas de Aula. Este hallazgo es tambin importante porque demuestra que los alumnos tienen una mayor oportunidad para encontrarse con diferentes tipos de texto y, posiblemente, para ser formados como lectores. Finalmente, los resultados apuntan a una posible creencia entre los docentes de que la participacin de la familia en las actividades de lectura es ms importante mientras se inicia la adquisicin de la lengua escrita, pues disminuyen considerablemente los porcentajes de docentes que solicitan a sus alumnos que lean al menos una vez por semana con algn familiar.
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II.3.c. Actividades de bsqueda de significados Los docentes tambin orquestan actividades que estn enfocadas a que los alumnos busquen los significados de la lectura. Las prcticas para buscar significados pueden orientarse a la obtencin de informacin literal del texto lo que refleja una postura procedimental o al establecimiento de relaciones e inferencias a partir de lo ledo actividades de corte comprensivo. Las actividades se investigaron a travs de tres escalas de frecuencia distintas. Para las vas de bsqueda de significados en el horario escolar. La grfica II.16 deja ver que los docentes realizan en mayor medida actividades de identificacin, completamiento o reordenamiento y discusin en grupos pequeos en comparacin con prcticas orientadas a extraer el contenido literal de los textos. A pesar de la tendencia comprensiva, se observa que en el quehacer de los docentes de primaria se mezclan tambin actividades procedimentales. Los docentes de primer grado mezclan prcticas comprensivas y procedimentales. La grfica II.17 muestra que las distribuciones de frecuencia de las prcticas comprensivas y
GRFICA II.16. ACTIVIDADES PARA LA BSQUEDA DE SIGNIFICADOS DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR SEMANAL, 1 GRADO
actividades realizadas dentro de la jornada escolar se utilizaron escalas de horas por semana y de frecuencia relativa. En el caso de las actividades de tarea se us una escala de tiempo que va de casi nunca a diariamente. Los docentes de primer grado realizan predominantemente actividades comprensi-
procedimentales son similares. Las actividades comprensivas de mayor utilizacin son leer con un propsito definido y corroborar predicciones a partir de lo ledo, por otra parte, las de menor frecuencia son elaborar cambios a la trama de un texto y comparar textos por formato y gnero.
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GRFICA II.17. ACTIVIDADES PARA LA BSQUEDA DE SIGNIFICADOS EN EL AULA, 1 GRADO
Los docentes de primer grado dejan con frecuencia actividades de tarea procedimentales. En la grfica II.18 se presentan tres actividades procedimentales, de las cules, la realizacin de ejercicios en el libro de texto es la que tiene una mayor utilizacin, seguida de la bsqueda del significado de palabras. Un punto importante a
destacar es que los docentes siguen dejando tareas de corte mecnico que, desde la perspectiva de este estudio, poco contribuyen al desarrollo de la funcin comunicativa del lenguaje, como repetir palabras o frases en el cuaderno, prctica que es alentada por dos tercios de los profesores al menos una vez por semana.
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GRFICA II.18. ACTIVIDADES DE BSQUEDA DE SIGNIFICADOS FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR, 1 GRADO
Los docentes de cuarto y quinto grados desarrollan actividades comprensivas y procedimentales de bsqueda de significados en el aula. Los datos presentados en la grfica II.19, muestran que la prctica ms recurrente para la bsqueda de significados es la elaboracin de cuestionarios para identificar la informacin explcita de un texto, que es procedimental, seguida por la actividad comprensiva de discusin sobre lo ledo.
Finalmente, la actividad procedimental de repetir en forma escrita palabras o frases es an utilizada de forma frecuente por la mitad de los docentes. Esta prctica, comnmente conocida como hacer planas, es una de las actividades mecnicas ms representativas de las prcticas procedimentales que los docentes siguen implementando como tarea y que contribuye en poco a la construccin de significados.
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GRFICA II.19. ACTIVIDADES PARA LA BSQUEDA DE SIGNIFICADOS DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR SEMANAL, 4 Y 5 GRADOS
Las actividades de los docentes de cuarto y quinto grados en el aula reflejan una mezcla de prcticas comprensivas y procedimentales. La grfica II.20 muestra que los docentes promueven con mayor frecuencia las actividades procedimentales de identificar la idea principal e identificar los personajes de una historia. Ambas prcticas implican una comprensin elemental del texto, por ello se clasifican como procedimentales. Asimismo las prcticas comprensivas que implican una comprensin ms elaborada del texto como hacer anotaciones al margen de los textos,
hacer cuadros sinpticos o confrontar diferentes interpretaciones de los textos literarios son realizadas con menor frecuencia. Cabe sealar que hay prcticas comprensivas a las que los docentes recurren asiduamente que conllevan la anticipacin, prediccin y formulacin de hiptesis antes de iniciar la lectura. En la grfica II.20 se aprecia que hacer preguntas al ttulo al empezar la lectura y corroborar las predicciones a partir del contenido del texto son prcticas extendidas entre los docentes de cuarto y quinto grados.
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GRFICA II.20. ACTIVIDADES DE BSQUEDA DE SIGNIFICADOS EN EL AULA, 4 Y 5 GRADOS
Las actividades que dejan como tarea los docentes de cuarto y quinto grados son principalmente procedimentales. Los datos de la grfica II.21 muestran que casi la totalidad de los docentes de cuarto y quinto grados pide al
menos una vez por semana a sus alumnos buscar el significado de las palabras. Por otro lado, hacer planas como tarea es una actividad de tarea que cuarenta por ciento de los docentes asigna al menos una vez por semana.
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GRFICA II.21. ACTIVIDADES DE BSQUEDA DE SIGNIFICADOS FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR, 4 Y 5 GRADOS
La comparacin entre las actividades de bsqueda de significados que se utilizan en primer grado y en cuarto y quinto, permite identificar que hay pocos cambios en las prcticas con el aumento de escolaridad de los alumnos. Esto sugiere que hace falta adaptar las prcticas docentes al desarrollo lector de los alumnos. En este sentido, se esperara que estrategias que requieren mayor apropiacin del texto fueran ms utilizadas en cuarto y quinto grados. Sin embargo, esto no se ve reflejado en los hallazgos, pues, por ejemplo, la actividad de elaborar cambios en la trama de un texto literario es utilizada frecuentemente o siempre por el 42 por ciento de los docentes de primer grado, mientras que slo el 36 por ciento de los docentes de cuarto y quinto grados reportan utilizarla frecuentemente o siempre. II.3.d. Actividades de retroalimentacin de la prctica docente La evaluacin es una de las herramientas de enseanza y aprendizaje ms poderosas en el
repertorio de los docentes, es una fuente de retroalimentacin de su prctica y del logro de los objetivos de aprendizaje. Una evaluacin del proceso, con propsitos de retroalimentacin y formativa es clave para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Es precisamente este tipo de evaluacin el que se apega a las prcticas comprensivas para evaluar la lectura. Los docentes de primer grado tienen prcticas mixtas para evaluar a sus alumnos. Como se puede ver en la grfica II.22, la gran mayora de ellos evala la comprensin lectora mediante preguntas orales sobre el contenido literal del texto y a travs de la lectura en voz alta, prcticas que ponen el nfasis en aspectos procedimentales del aprendizaje de la lengua. Aunado a estas prcticas los docentes tambin realizan evaluaciones ms formativas, como preguntar durante el proceso de la lectura o mediante la elaboracin de portafolios donde se recuperan las evidencias escritas producto de las lecturas realizadas.
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GRFICA II.22. PRCTICAS DE EVALUACIN, 1 GRADO
En cuarto y quinto grados las prcticas docentes para evaluar la comprensin lectora son mayoritariamente procedimentales. Hay actividades, como preguntar sobre el contenido literal de un texto, que promueven la comprensin en niveles elementales y que son implementadas frecuentemente o siempre por el ochenta
por ciento de los docentes. En cambio las actividades de evaluacin formativa se realizan con menor frecuencia, como contrastar interpretaciones de los alumnos o aplicar el contenido de lo ledo a otra actividad, las cuales implementan siempre o frecuentemente el 64 y 44 por ciento de los docentes, respectivamente.
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GRFICA II.23. PRCTICAS DE EVALUACIN, 4 Y 5 GRADOS
Las prcticas de evaluacin de los docentes, si bien son mixtas, muestran que existe una tendencia procedimental y que persisten actividades de evaluacin que abonan poco a la comprensin
lectora. La evaluacin formativa parece ser una de las reas donde la prctica docente podra mejorar, tal y como lo sugiere la evidencia presentada y los datos que aporta el recuadro II.B.
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RECUADRO II.B. EL SENTIDO DE LA EVALUACIN EN LA PRIMARIA: QUIN ELABORA LOS EXMENES?

La evaluacin es parte fundamental del repertorio de herramientas de los docentes para promover el aprendizaje. A travs de la evaluacin los maestros pueden monitorear el progreso de sus alumnos y retroalimentar su prctica para adaptarla a las necesidades que stos tengan. Pero esto requiere que la evaluacin se disee de forma tal que retroalimente el trabajo del docente en el aula. Sin embargo, la informacin recabada sugiere que la evaluacin que se realiza en las primarias no tiene fundamentalmente el sentido de retroalimentacin de la prctica docente.
En primer lugar, cerca de la mitad de los docentes de primaria considera que el objetivo central de la evaluacin es adjudicar una calificacin. Esto quiere decir que la evaluacin tiene un carcter sumativo para establecer un veredicto final sobre el desempeo de los alumnos, contrario a la orientacin formativa que puede tener la evaluacin que se plantea como una instancia valiosa para fomentar el aprendizaje de los alumnos. En segundo lugar, un dato preocupante es que en una cuarta parte de las escuelas, los exmenes no son elaborados por los docentes, de forma individual o en equipo, sino que son adquiridos a empresas dedicadas a este negocio. Detrs de esto, pareciera que la evaluacin sirve principalmente para asignar una calificacin y, en consecuencia, cualquier examen sirve. En concreto, la elaboracin de los exmenes que se aplican a los alumnos recae principalmente en el maestro de forma individual (43.7 por ciento); en empresas que venden exmenes (24 por ciento) y en el trabajo conjunto de los maestros del mismo grado (veinte por ciento). En una de cada cuatro escuelas rurales y urbanas pblicas los exmenes se compran a empresas dedicadas a este ramo. Comprar los exmenes a empresas no es un hecho daino en s mismo para la enseanza, pero s plantea innumerables interrogantes acerca de los propsitos de la evaluacin en las escuelas, la calidad de los exmenes disponibles para adquisicin y la conformacin de un mercado de evaluacin que es poco conocido. Por lo tanto, el hallazgo de la compra-venta de exmenes deja las siguientes preguntas en espera de una respuesta: 1. Cules son los propsitos pedaggicos de la evaluacin en las escuelas que compran los exmenes? 2. Estn alineados los exmenes adquiridos con los propsitos de la evaluacin? 3. Los exmenes estn elaborados conforme a principios que retroalimenten el aprendizaje de los nios y la prctica docente? 4. Cul es la relacin de los exmenes con el plan de estudios? 5. Quines son los oferentes de exmenes? Se trata de desarrolladores profesionales de exmenes? 6. Existen mecanismos coercitivos para obligar a las escuelas a comprar ciertas pruebas? Mientras estas preguntas se encuentren sin respuesta ser preocupante el hecho de que una cuarta parte de las escuelas compre sus exmenes en vez de elaborarlos.
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II.3.e. Primaria comunitaria En este apartado se analizan las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora que llevan a cabo los instructores de primaria comunitaria. Al igual que en el estudio de las prcticas en el resto de las modalidades se distingue entre el desarrollo de alumnos lectores, las actividades de interaccin con el texto, las de bsqueda de significados y las de retroalimentacin de la prctica docente. de primaria comunitaria asignan cinco minutos diarios a esta actividad. Este hallazgo coincide con lo encontrado en el resto de las modalidades estudiadas. Como se desprende de la grfica II.24, 52 por ciento de los instructores dedican treinta minutos o menos a la lectura de eleccin libre por semana, lo que significa un promedio de cinco minutos diarios. Los instructores comunitarios exponen a los alumnos a distintos tipos de texto, satisfaciendo la segunda condicin para la formacin de
GRFICA II.24 TIEMPO DEDICADO A LECTURA DE ELECCIN LIBRE POR SEMANA, PRIMARIA COMUNITARIA
ll.3.e.1. Desarrollo de alumnos lectores Aqu se estudian, para el caso de la primaria comunitaria, las condiciones bsicas para formar alumnos lectores que ya se han citado anteriormente. En cuanto a la primera condicin, la lectura de eleccin libre, la mitad de los instructores
lectores. Como puede verse en la grfica II.25, las distribuciones de textos literarios e informativos son similares, lo que sugiere que los instructores buscan que la experiencia de los nios con distintos textos sea balanceada. Es importante sealar que esta distribucin es semejante a la de las primarias indgenas y rurales. 57

GRFICA II.25 LIBROS LITERARIOS E INFORMATIVOS DIFERENTES A LOS DE TEXTO USADOS EN CLASE DURANTE UNA SEMANA, PRIMARIA COMUNITARIA
La tercera condicin para desarrollar lectores consiste en ofrecer oportunidades de elegir entre distintos textos, lo que el docente puede fomentar a travs de la promocin de la lectura entre sus alumnos. Las actividades de promocin de lectura que implementan los instructores comunitarios son principalmente comprensivas, y se asemejan a las que se realizan en el resto de las modalidades de primaria. Como puede verse en la grfica II.26, alrededor de dos terceras partes de los instructores, frecuentemente o siempre, leen
en voz alta a sus alumnos libros distintos a los de texto, hablan sobre los libros de la biblioteca del aula y permiten que los alumnos seleccionen los textos que van a leer. Al igual que en el resto de las modalidades, invitar a los padres a leer al saln es una prctica poco comn en la primaria comunitaria. Sin embargo, esto puede deberse en buena medida a que una alta proporcin de los adultos en las localidades donde se ubican estas escuelas son analfabetas o tienen bajos grados de escolaridad.
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GRFICA II. 26 ACTIVIDADES DE PROMOCIN DE LECTURA, PRIMARIA COMUNITARIA
En suma, las actividades de promocin de la lectura que realizan los instructores comunitarios se asemejan a las que realizan los docentes de otras modalidades. Como se vio, los instructores llevan a cabo prcticas comprensivas de promocin de la lectura y exponen a los estudiantes a distintos tipos de texto. Sin embargo, al igual que en el resto de las modalidades, los instructores dedican poco tiempo semanal a la lectura de eleccin libre en el aula. ll.3.e.2. Actividades de interaccin con el texto En la seccin II.3.b se expuso la importancia que tiene la interaccin con el texto para desarrollar la comprensin lectora. Enseguida se analizan las actividades de interaccin con el texto que promueven los instructores de primaria comunitaria dentro y fuera de la jornada escolar.
Los instructores comunitarios realizan principalmente actividades procedimentales destinadas a que sus alumnos interacten con los textos. Como se aprecia en la grfica II.27, alrededor de ochenta por ciento de los docentes dedica ms de dos horas por semana a actividades procedimentales como lectura en coro, en voz alta, guiada y por turnos. Las prcticas de los instructores comunitarios para promover la interaccin con el texto contrastan con las de los docentes del resto de las modalidades. Los docentes de primaria mezclan de manera paritaria actividades comprensivas y procedimentales de interaccin con el texto. Sin embargo, los instructores de primaria comunitaria destinan la mayor parte del tiempo de la jornada escolar a realizar actividades de tipo procedimental.
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GRFICA II.27 ACTIVIDADES DE INTERACCIN CON EL TEXTO DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR SEMANAL, PRIMARIA COMUNITARIA
Las tareas que dejan los instructores de primaria comunitaria mezclan actividades comprensivas con procedimentales. Si bien alrededor de la mitad de los instructores pide leer libremente una leccin del libro de texto o un libro de la biblioteca de aula casi diariamente, ese mismo porcentaje de instructores promueve poco la lectura con familiares (ver grfica II.28). Esto l-
timo puede estar relacionado con los bajos niveles de escolaridad en las comunidades donde se asientan las primarias comunitarias. Adems, la baja frecuencia con que los instructores piden a los alumnos leer un libro propio en casa puede deberse a la limitada disponibilidad de libros entre los alumnos de esta modalidad educativa como se ver en el captulo IV.
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GRFICA II.28 ACTIVIDADES DE INTERACCIN CON EL TEXTO FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR, PRIMARIA COMUNITARIA
En conclusin, se observa una tendencia procedimental en las actividades de interaccin con el texto organizadas por los instructores comunitarios en clase, incluso ms procedimental que en el resto de las modalidades. En cuanto a las tareas, los instructores comunitarios se asemejan a sus contrapartes de otras modalidades, pues combinan prcticas procedimentales y comprensivas. ll.3.e.3. Actividades de bsqueda de significados La lectura, como se dijo en la seccin II.3.c, frecuentemente se acompaa por actividades diseadas por los docentes para favorecer entre sus alumnos la construccin de significados, a partir de lo ledo. Estas actividades se orientan a desarrollar habilidades de pensamiento en-
tre los alumnos, que pueden ser desde bsicas hasta complejas. Precisamente estas ltimas son las que se ejercitan mediante actividades de corte comprensivo. Los instructores de primaria comunitaria implementan principalmente actividades procedimentales de bsqueda de significados durante la jornada escolar. Aproximadamente ochenta por ciento de los docentes dedica tres o ms horas de la jornada escolar semanal a cada una de las siguientes actividades: dictar textos a los alumnos, pedir que los alumnos contesten cuestionarios para identificar informacin explcita del texto, y pedir a los alumnos que copien las partes del texto con la informacin ms importante (ver grfica II.29). La construccin de significados que conlleva la realizacin de estas actividades es de nivel bsico.
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GRFICA II.29. ACTIVIDADES DE BSQUEDA DE SIGNIFICADOS DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR SEMANAL, PRIMARIA COMUNITARIA
Durante sus clases, los instructores de primaria comunitaria combinan actividades procedimentales y comprensivas de bsqueda de significados. As, como puede verse en la grfica II.30, alrededor de la mitad de los docentes piden frecuentemente o siempre
a sus alumnos hacer preguntas acerca de lo ledo, actividad que implica una construccin de significados compleja, y a su vez, subrayar las ideas principales de un texto, que conlleva una construccin de significados de nivel bsico.
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GRFICAS II.30 ACTIVIDADES DE BSQUEDA DE SIGNIFICADOS EN EL AULA, PRIMARIA COMUNITARIA
Las actividades que dejan como tarea los instructores de primaria comunitaria son principalmente procedimentales. Destaca, entre los datos de la grfica II.31, que cerca del setenta por ciento de los instructores deja como tarea, al menos una vez por semana, repetir
palabras o frases en el cuaderno. En el resto de las modalidades 47 por ciento de los docentes implementa esta actividad. Como ya se mencion, esta prctica no promueve una comprensin compleja de los significados del texto.
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GRFICA II.31 ACTIVIDADES DE BSQUEDA DE SIGNIFICADOS FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR, PRIMARIA COMUNITARIA
Los hallazgos de este apartado dejan ver que los instructores comunitarios implementan prcticas procedimentales para la construccin de significados a partir de lo ledo. Dentro del horario de clase los instructores dedican la mayor parte del tiempo a actividades mecnicas o de extraccin del contenido
literal de los textos. Adems, llama la atencin que la mayora de los instructores utiliza las planas como una tarea de uso frecuente. Por lo tanto, en las primarias comunitarias se estimulan actividades que llevan a una construccin elemental de significados tanto dentro como fuera de la jornada escolar.
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ll.3.e.4. Actividades de retroalimentacin de la prctica docente La evaluacin, como se dijo en la seccin II.3.d, representa una oportunidad valiosa para retroalimentar y mejorar la prctica de los docentes. Aqu se analizan las prcticas de evaluacin de los instructores comunitarios. Los instructores de primaria comunitaria combinan prcticas procedimentales y comprensivas de evaluacin, aunque evalan de forma ms comprensiva que los docentes de otras modalidades. Menos de un tercio de los instructores evala frecuentemente o siempre a travs de la lectura en voz alta y preguntas orales sobre el contenido literal del texto (ver grfica II.32), mientras que esta cifra asciende a cerca del ochenta por ciento en el resto de las modalidades. A manera de conclusin, los instructores de primaria comunitaria son ms procedimentales que los docentes del resto de las modalidades escolares. En la primaria comunitaria predominan prcticas procedimentales de interaccin con el texto y de bsqueda de significados, dos reas que forman el ncleo de las experiencias de lectura que viven los alumnos. A pesar de que la promocin de la lectura y la evaluacin se hacen a travs de prcticas ms comprensivas que en el resto de las modalidades, esto parece no ser suficiente para contrarrestar el peso de las prcticas procedimentales en la formacin de lectores competentes. II.4. Prcticas docentes: procedimentales o comprensivas? Las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora pueden ubicarse en un continuo que va desde prcticas comprensivas hasta prcticas procedimentales. Como ya se ha sealado, las prcticas comprensivas son aquellas apegadas al enfoque comunicativo y funcional
GRFICA II.32 PRCTICAS DE EVALUACIN, PRIMARIA COMUNITARIA
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de la lengua y que se basan en los principios de las teoras cognoscitivas del aprendizaje, donde se promueve la lectura y la formacin de lectores. Las prcticas procedimentales estn basadas en actividades mecnicas y repetitivas con nfasis en la memorizacin y en la extraccin de contenidos literales de un texto por sobre la comprensin que involucra el uso de habilidades complejas de pensamiento que lleven a la construccin de significados a partir de lo ledo. Este apartado pretende ser una sntesis de las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora; para ello se conform un ndice de prcticas docentes para primer grado, y otro para cuarto y quinto grados19 mediante el anlisis de componentes principales. Estos ndices se estandarizaron con media cero y desviacin estndar igual a uno. Cabe sealar que las prcticas incluidas en los ndices son slo algunas de las presentadas anteriormente en el anlisis descriptivo, y se refieren principalmente a las actividades para promover la interaccin con los textos y la bsqueda de significados. El ndice de prcticas docentes en primer grado incluy las siguientes actividades implementadas por los docentes:
1) Aprendizaje de las convenciones de la escritura (correspondencia sonoro-grfica, uso de maysculas y minsculas) 2) Lectura grupal del libro de texto 3) Lectura individual de libros de la Biblioteca del Aula 4) Produccin de textos individuales 5) Produccin de textos colectivos 6) Escritura de letras, slabas, palabras, frases o textos que dicta el docente 7) Escritura de textos segn sus habilidades (usando formas de escritura convencional o no convencional) 8) Ejercicios de identificacin, copia, completamiento o reordenamiento de letras, slabas, palabras, frases o textos 9) Lectura individual del libro de texto en silencio 10) Contestar cuestionarios para identificar informacin explcita del texto 11) Copiar algunas partes del texto que contengan la informacin ms importante 12) Discutir en grupos pequeos diversos aspectos del texto ledo 13) Hacer preguntas al ttulo al empezar la lectura 14) Corroborar sus predicciones a partir del contenido del texto 15) Leer con un propsito definido 16) Elaborar preguntas solamente despus de que han ledo el texto 17) Identificar los personajes principales y secundarios en un texto literario 18) Identificar la idea principal en un texto informativo 19) Elaborar cambios en la trama de un texto literario 20) Comentar sobre un texto informativo 21) Comparar textos por formato o gnero 22) Confirmar el significado de las palabras 23) Pido a los alumnos que lean en voz alta 24) Aplico una prueba escrita (tipo cuestionario o resumen) despus de que los alumnos leen en silencio 25) Hago preguntas orales sobre el contenido literal del texto que los alumnos han ledo en silencio 26) Mientras leo en voz alta, y los alumnos leen en silencio, detengo la lectura para preguntarles 27) Recupero evidencias escritas de la lectura que realizan los alumnos por ejemplo, una comparacin, un relato 28) Verifico la velocidad de lectura en silencio de los alumnos.
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Ver anexo I
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Para la construccin del ndice de prcticas en cuarto y quinto grados se utilizaron las siguientes actividades: los docentes de primer grado y para el conjunto de docentes de cuarto y quinto grados. Un anlisis inicial de los ndices (grficas II.33 y II.34) muestra que si bien los docentes se
1) Los alumnos leen en silencio sus libros de texto mientras yo leo en voz alta 2) Leen a coro la leccin del libro de texto 3) Leen por turnos la leccin del libro de texto 4) Leen de manera individual en silencio la leccin del libro de texto 5) Leen los libros de la Biblioteca del Aula cuando terminan alguna actividad 6) Leen en parejas 7) Leen los libros de la Biblioteca del Aula cuando me ausento del saln 8) Producen textos individuales 9) Producen textos colectivos 10) Llevan a cabo actividades enfocadas a la velocidad de lectura en voz alta 11) Llevan a cabo actividades enfocadas a la velocidad de lectura en silencio 12) Escriben textos que dicta el docente 13) Aprenden las convenciones de la escritura (reglas ortogrficas y gramaticales) 14) Contestan cuestionarios para identificar informacin explcita del texto 15) Copian algunas partes del texto que contengan la informacin ms importante 16) Discuten en grupos pequeos diversos aspectos del texto ledo.
A partir de los puntajes de los ndices, se formaron cuatro categoras de prcticas docentes: comprensivas, comprensivas mixtas, procedimentales mixtas y procedimentales, las cuales pueden ser interpretadas como la preferencia en la utilizacin de algn tipo de prctica por parte de los docentes. Al igual que en el anlisis descriptivo se presentan los resultados para
distribuyen en un continuo, hay una leve tendencia hacia las prcticas procedimental y procedimental mixta. Esto se desprende del hecho de que hay una mayor frecuencia de docentes, cerca del sesenta por ciento, que se posicionan por debajo de la media cero del ndice de prcticas comprensivas tanto en primero como en cuarto y quinto grados.
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GRFICA II.33. HISTOGRAMA DE FRECUENCIA PARA EL NDICE DE PRCTICAS DOCENTES COMPRENSIVAS, 1 GRADO
GRFICA II.34. HISTOGRAMA DE FRECUENCIA PARA EL NDICE DE PRCTICAS DOCENTES COMPRENSIVAS, 4 Y 5 GRADOS
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Como ya se mencion, los ndices se estandarizaron con media cero y desviacin estndar de uno para los docentes de cada grupo de grados en la muestra. La tabla II.3 muestra que el promedio de los ndices por modalidad tambin ronda el cero, e incluso en las escuelas urbanas privadas existe una diferencia de un tercio de desviacin estndar con el promedio TABLA II.3. MEDIAS DEL NDICE DE PRCTICAS COMPRENSIVAS POR MODALIDAD
1 Urbana pblica Rural pblica Escuelas indgenas Primaria comunitaria20 Urbanas privadas .0510 -.0281 -.1888 NA .2710 4 y 5 .0029 -.0264 -.1161 -.3494 .3075
del ndice a nivel nacional. Esto sugiere que en las modalidades las prcticas de los docentes se distribuyen de manera similar. El anlisis de acuerdo al tipo de prcticas que llevan a cabo los docentes de primer grado revela que aproximadamente la mitad de los docentes de escuelas primarias pblicas, independientemente de la modalidad, desarrolla prcticas con tendencia procedimental, mientras la otra mitad de los docentes se orienta ms hacia las prcticas comprensivas (ver grfica II.35). La diferencia mayor entre las proporciones de docentes se da entre las modalidades pblicas con la modalidad privada. En las escuelas privadas los docentes con prcticas comprensivas son cerca de la mitad mientras en el resto de las modalidades representa una cuarta parte o incluso menos del total.
GRFICA II.35. NDICE DE PRCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA, 1 GRADO
20 En la primaria comunitaria slo se recab informacin relativa a las practicas docentes de 4 y 5 grados.
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Los docentes de cuarto y quinto grados muestran caractersticas similares a los de primer grado en cuanto a sus prcticas. Las distribuciones de profesores de las modalidades urbana pblica, rural pblica e indgena son parecidas, y las desigualdades ms importantes se dan al comparar las primarias pblicas con las privadas. En la grfica II.36 se observa que mientras cuatro de cada diez profesores de escuelas privadas imparte clases con prcticas comprensivas, en las escuelas pblicas apenas dos de cada diez docentes realiza este tipo de prcticas, y en la primaria comunitaria uno de cada diez instructores. mente una cuarta parte de los docentes tiene prcticas comprensivas. La modalidad con mayor proporcin de docentes con prcticas procedimentales es la primaria comunitaria. El diseo metodolgico del estudio permite establecer relaciones entre las prcticas docentes de acuerdo a lo reportado por los profesores de cuarto y quinto grados y las prcticas docentes en la opinin de sus alumnos. Esto se debe a que los cuestionarios contenan preguntas iguales para ambos informantes. A partir de esto se cre un ndice de prcticas con las respuestas de los alumnos para compararlo con el ndice creado a partir de las respuestas de los
GRFICA II.36. NDICE DE PRCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA, 4 Y 5 GRADOS
Los resultados de los ndices permiten identificar que la mayor proporcin de docentes con prcticas comprensivas est en la modalidad privada en los grados bajo anlisis. Asimismo, en las modalidades pblicas aproximada-
docentes. La informacin proveniente de este anlisis permite identificar que existe una relacin significativa entre lo que dicen los docentes de sus prcticas con aquello que dicen los alumnos, aunque esta correlacin es baja. Esto
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indica que existe alguna distancia en la forma en que docentes y alumnos clasifican las prcticas de los primeros. Las grficas II.37 muestran la dispersin en cada modalidad de los puntajes del ndice de prcticas docentes construido con las respuestas de los alumnos y del ndice construido con las respuestas de los docentes. En cada grfica se aprecian cuatro cuadrantes. Los cuadrantes superior derecho e inferior izquierdo representan reas de coincidencia, es decir, donde la clasificacin que hacen los docentes de s mismos coincide con la que hacen sus alumnos. En el cuadrante superior izquierdo se encuentran los docentes que fueron calificados por sus alumnos con prcticas ms comprensivas de lo que ellos mismos reportan (rea de subestimacin). Finalmente, el cuadrante inferior derecho es el rea de sobreestimacin, donde los docentes se clasificaron como comprensivos pero sus alumnos los catalogaron como procedimentales. En la comparacin de los ndices de prcticas de acuerdo a lo sealado por alumnos y docentes se aprecia que las modalidades urbana pblica y rural se asemejan bastante, con una buena parte de los docentes concentrndose en los cuadrantes de las coincidencias. En la modalidad indgena, la mayora de los docentes se ubica en el rea de subestimacin, producto de una percepcin de los alumnos que clasifica a los docentes como comprensivos mientras los docentes se catalogan a s mismos como procedimentales. En la modalidad privada se percibe una buena parte de docentes en el rea coincidente, pero tambin es la modalidad con ms profesores en el rea de sobreestimacin. Llama la atencin que las modalidades que se ubican en los extremos de la escala socioeconmica indgena y privada tambin presentan las mayores diferencias entre la percepcin de docentes y alumnos.
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GRFICAS II.37. DISPERSIN DE LOS NDICES DE PRCTICAS COMPRENSIVAS CREADOS CON LAS RESPUESTAS DE DOCENTES Y ALUMNOS POR MODALIDAD, 4 Y 5 GRADOS
A partir de las grficas anteriores se deduce que existe coincidencia entre la clasificacin que docentes y alumnos hacen de las prcticas de los primeros, aunque tal coincidencia no es perfecta. La distancia entre la clasificacin que hacen los alumnos y docentes en las modalidades indgena y privada podra estar influenciada por los contextos en los que se desenvuelven los nios de cada modalidad. Por un lado, los nios indgenas estn, por lo general, menos expuestos a distintos estmulos de aprendizaje propios de las comunidades urbanas y relacionados con el ambiente escolar, mientras que los alumnos de las escuelas privadas s enfrentan tales estmulos. De aqu se podra derivar que los alumnos realizan un nivel de crtica distinto del trabajo de los docentes.
Conclusiones A pesar de que los hallazgos demuestran que en los docentes de primaria en Mxico coexisten creencias y prcticas mixtas sobre el desarrollo de la comprensin lectora, es clara una ligera tendencia hacia las procedimentales, que fomentan habilidades bsicas de lectura en desmedro de una construccin de significados que promueva el uso de habilidades superiores del pensamiento. Esto conlleva importantes implicaciones para el desarrollo de competencias en los alumnos, a quienes se limita la oportunidad de encontrarse e interactuar con los textos, comprenderlos y formarse como lectores. La explicacin que dan los docentes a los bajos resultados de los alumnos en materia
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de comprensin lectora revela algunas incongruencias. Por un lado, la gran mayora seala a las familias como causantes del bajo desempeo en lectura, aduciendo que no fomentan el hbito de la lectura. Paradjicamente, los docentes en su quehacer cotidiano excluyen a los padres de las actividades para el desarrollo de la comprensin lectora. Por otro lado, los docentes sealan poseer las herramientas didcticas suficientes para promover la comprensin lectora y, al mismo tiempo, necesitar conocer ms sobre la manera en que los alumnos se hacen lectores. Esta inconsistencia sugiere que en la concepcin de los docentes la enseanza est desvinculada del proceso de aprendizaje de los alumnos. Para formar lectores competentes, es necesario que los docentes enlacen la didctica y el conocimiento del desarrollo lector, sin embargo, pareciera que hace falta este eslabn en la prctica docente. Esta divisin se confirma a travs del sealamiento que hacen los docentes acerca de la capacitacin que reciben como se ver ms adelante pues afirman que es ms terica que prctica y que esto se relaciona con el bajo logro de los alumnos. Esto sugiere que la formacin podra aportar ms para realizar la conexin necesaria entre la didctica y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Con respecto a la iniciacin en la lectura, prevalecen an creencias sobre la efectividad de prcticas relacionadas con la memorizacin y el aprendizaje de aspectos formales de la lengua escrita. Este hecho es preocupante, pues es en primer grado donde se cimienta la adquisicin de la lengua y se inicia el proceso de formacin de lectores. Si en estos grados se cree que deben emplearse este tipo de prcticas y se implementan, es probable que no se lleguen a desarrollar habilidades de comprensin lectora y que estas deficiencias se pasen de grado en grado, con repercusiones en las oportunidades educativas y de vida que tengan los alumnos. Las actividades que llevan a cabo los docentes de primaria en Mxico con respecto al desarrollo de la comprensin lectora tambin demuestran el predominio de prcticas procedimentales arraigadas. Existen prcticas como contestar cuestionarios sobre el contenido literal de un texto, leer a coro la leccin del libro del mismo, o repetir en forma escrita palabras o frases en los cuadernos que promueven poco la comprensin lectora y que no se recomiendan en el currculo oficial ni en los materiales didcticos de los docentes. Dichas prcticas promueven habilidades elementales y no se orientan a formar alumnos con pensamiento crtico y autonoma para el aprendizaje. Las prcticas procedimentales se presentan tanto en primer grado como en cuarto y quinto; sin embargo, los hallazgos revelan una postura ms comprensiva en los docentes de primer grado. Las prcticas docentes no parecen adaptarse al desarrollo de los lectores. Conforme los alumnos avanzan de grado escolar se esperaba encontrar que las prcticas orientadas al desarrollo de la independencia lectora fueran ms utilizadas, sin embargo, esto no sucedi, pues al comparar las prcticas de primero, cuarto y quinto grados no se identificaron variaciones importantes. Este hallazgo sugiere que, tal como lo indicaron los propios docentes, stos necesitan conocer mejor el proceso mediante el cual los alumnos se vuelven lectores y adaptar las prcticas de acuerdo a sus necesidades. Los resultados revelaron que los docentes dan mayor prioridad a la inclusin de las familias como agentes que pueden apoyar el desarrollo de habilidades de comprensin lectora en el primer grado de primaria. En este grado se promueve una participacin activa e intensa de los padres de familia y otros familiares para acompaar el proceso de iniciacin en la lectura Por otro lado, en cuarto y quinto grados la participacin de padres y familiares en la for-
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macin de lectores es limitada. Detrs de este hecho podra estar, por un lado, la bsqueda de la independencia lectora de los alumnos. Por otro lado, esto podra deberse a la concepcin procedimental que sostiene que la comprensin lectora se desarrolla principalmente en el primer grado y que consiste en llevar a los alumnos a decodificar el texto en un nivel bsico. Sin embargo, la comprensin lectora es una actividad de largo plazo, donde los alumnos interactan con los textos y, a medida que avanzan en el grado de comprensin, pueden acometer textos ms complejos. Desde esta perspectiva, la participacin de la familia y otros actores sociales es esencial para promover la lectura y fomentar las habilidades de comprensin. En caso de adoptar esta perspectiva, los docentes deberan ser capaces de discernir el tipo y calidad de participacin que podran tener los padres de familia de acuerdo al grado y avance de los alumnos durante la primaria, y, por consecuencia, de disear actividades diferentes al mero acompaamiento de la lectura promoviendo la comprensin de textos. Las prcticas docentes varan poco entre las modalidades educativas, excepto en el caso de la primaria comunitaria. En esta ltima se desarrollan las prcticas ms procedimentales para la formacin de lectores en primaria. Los instructores comunitarios retoman en sus prcticas en el aula y como tarea actividades que fomentan, principalmente, la comprensin literal de los textos. Por otro lado, los docentes de escuelas urbanas privadas utilizan ms prcticas comprensivas que el resto de sus colegas en otros tipos de primaria. Este descubrimiento sugiere que entre ms desfavorables son los contextos, las oportunidades de aprendizaje que se proveen son menores, coadyuvando a la reproduccin de las desigualdades de aprendizaje. Uno de los hallazgos ms alentadores de este estudio fue encontrar que el uso de los libros de la Biblioteca del Aula es constante e intenso. Esto denota que los alumnos de las primarias mexicanas tienen una mayor oportunidad de encontrarse con libros diversos y diferentes a los de texto, y, tambin demuestra que los recursos diseados a travs del Programa Nacional de Lectura para formar lectores estn siendo utilizados. La mezcla de prcticas procedimentales con prcticas comprensivas que realizan los docentes y que se constat a lo largo de este captulo, sugiere al menos dos hiptesis contrarias. Por un lado, podra indicar que, aunque los docentes son generalmente procedimentales, tienen un repertorio amplio de herramientas pedaggicas que utilizan segn convenga a los objetivos de enseanza y aprendizaje, y que adaptan sus prcticas a la diversidad de necesidades de sus alumnos. Por otro lado, la mezcla de prcticas podra denotar la falta de consistencia en las intervenciones de los docentes, lo que llevara a los maestros a mezclar indiscriminadamente las prcticas, sin atender las necesidades de aprendizaje especficas de sus alumnos al momento de combinar prcticas. Esta posibilidad es la ms preocupante, ya que indicara que los docentes llevan a cabo prcticas que les son ms cmodas o familiares, aunque no sean la mejor alternativa para conseguir los objetivos de aprendizaje. A juzgar por los bajos logros de los alumnos, es probable que las necesidades de aprendizaje de los alumnos no sean el criterio que utiliza una alta proporcin de los docentes para elegir las prcticas a desarrollar. El eclecticismo de los docentes plantea la pregunta sobre su origen. Ms que una pregunta retrica, se trata de una interrogante, cuya respuesta ofrecer luces a la poltica educativa. Aqu se plantean solamente tres alternativas. En primer lugar, la laxitud para mezclar prcticas puede provenir desde la formacin inicia principalmente en las norma-
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les. De ser as, quiere decir que las instituciones de formacin del magisterio no promueven la formacin de identidades pedaggicas slidas y que, ms bien, fomentan el uso de mltiples prcticas. En segundo lugar, puede ser que los docentes constituyan una slida identidad pedaggica en su formacin inicial, pero que los cambios curriculares aunados a la formacin en servicio contribuyan a ampliar el espectro de sus prcticas. Por ltimo, es posible que la utilizacin de ciertas prcticas docentes sea producto de inercias y yuxtaposiciones que se han dado como producto de la conformacin y desarrollo del sistema educativo. En el caso de los docentes esta combinacin se dara por el intercambio entre pares de distintas generaciones en el magisterio, en las que se distinguen rasgos de los planes de estudios de formacin docente que han existido desde finales de la dcada de los sesenta. Esto se asemeja al proceso de construccin de la identidad del magisterio, en el que se aglutinan cualidades docentes que se han enfatizado en diversos periodos de la historia21. Finalmente, la distribucin ms bien homognea de las prcticas docentes lleva a pensar que en las aulas no se favorece la atencin de alumnos con necesidades diversas. Tal como se dijo en el inicio del captulo, se esperara que un docente comprensivo fuera capaz de diferenciar las variaciones en el aprendizaje de los alumnos que requieren de intervencin especial, de aquellas que se deben a variaciones culturales e individuales que pueden ser manejadas por el maestro. Sin embargo, en un contexto donde las prcticas docentes son tan parecidas entre modalidades escolares y, entre grados, parecera que la diversidad de los alumnos no es una variable que entre en juego para que los docentes orienten su prctica.
21 Arnaut, A. (1994). Historia de una profesin: los maestros de educacin primaria en Mxico (1889-1993). Mxico: CIDE.
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III
CAPTULO III
PERFIL DE LOS DOCENTES
Perfil de los docentes
ste captulo describe el perfil personal y profesional de los docentes. Esta descripcin es importante pues de acuerdo a la concepcin ecolgica que gua este estudio, las caractersticas personales y profesionales de los docentes estn relacionadas con las prcticas que llevan a cabo dentro del aula. Adems, es importante analizar las diferencias en los perfiles de los docentes de acuerdo a la modalidad educativa en que laboran, pues su existencia puede reflejar una provisin desigual de oportunidades educativas para los alumnos de las primarias mexicanas. En el captulo se presentan en primer lugar algunos rasgos del perfil personal de los docentes, especficamente su edad, sexo, lengua y hbitos de lectura. En esta primera seccin se muestra cmo los docentes de escuelas urbanas pblicas son aquellos que cuentan con mayor acceso a libros y materiales escritos de distinta ndole que pueden contribuir a mejorar su capital cultural, su formacin y sus prcticas. La segunda parte explora la formacin y experiencia de los docentes como rasgos distintivos de su perfil profesional. En esta seccin se concluye que, por un lado, los docentes mejor preparados y con mayor experiencia frente a grupo se encuentran atendiendo a comunidades urbanas y, por otro, que una gran proporcin de docentes opina que la experiencia no es importante para el dominio de su profesin, pues considera haber alcanzado este rasgo gracias a la formacin inicial para la docencia. Los resultados que se presentan en este captulo evidencian la existencia de desigualdades estructurales en el sistema educativo. En los contextos ms desfavorables se ofrecen menores oportunidades educativas, pues en stos se en-
cuentran los docentes con menor formacin, experiencia y oportunidades para actualizacin. En cambio, las escuelas urbanas pblicas son las que cuentan con los maestros de mayor formacin, experiencia y oportunidades para participar en el Programa Carrera Magisterial y obtener incentivos para su formacin. III.1. Perfil personal de los docentes En este apartado se presenta informacin sobre el perfil personal de los docentes. Esta informacin permite identificar rasgos importantes del magisterio en las diferentes modalidades de educacin primaria que pueden estar vinculados con sus prcticas. El apartado se organiza en dos secciones. La primera seccin explora tres caractersticas demogrficas de los docentes: sexo, edad y lengua. La segunda seccin presenta y analiza los hbitos de lectura de los docentes, los que pueden ser importantes para explicar las prcticas de los docentes. III.1.a. Caractersticas demogrficas La mayora de los docentes de primaria son mujeres, aunque existen variaciones por tipo de escuela y grado (ver tabla III.1). Esta tendencia hacia la feminizacin de la profesin docente se asemeja a la situacin que se vive en otros pases22. La excepcin a esta tendencia la constituye la educacin indgena, donde el magisterio est integrado mayoritariamente por hombres.
22
Vaillant, D. (2004). Construccin de la profesin docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. PREAL, Documento de trabajo No.31, pp.1 40. Consultado en agosto de 2005 en http://www.preal.org/docs-trabajo/VaillantN31.pdfa
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De acuerdo a la modalidad educativa, existe una mayor concentracin de docentes mujeres en las escuelas urbanas pblicas y privadas. Como se observa en la tabla III.1, el porcentaje de docentes mujeres llega al noventa por ciento en las escuelas urbanas privadas y a cerca del 75 en las escuelas urbanas pblicas. En contraposicin, en las escuelas rurales apenas poco ms de la mitad de los docentes son mujeres, y en las escuelas indgenas alrededor del setenta por ciento de los docentes son varones. De acuerdo al grado que imparten, las mujeres tienen mayor probabilidad de ser asignadas como profesoras del primer grado de muestran que las escuelas urbanas pblicas tienen a los docentes con mayor edad. Como se desprende de la seccin de totales en la tabla III.2, aproximadamente sesenta por ciento de los docentes de escuelas urbanas pblicas tiene ms de 41 aos. En cambio, este porcentaje llega a 44 en las escuelas rurales y 36 en escuelas urbanas privadas e indgenas. Los instructores de primaria comunitaria, por las caractersticas de esta modalidad educativa, se ubican en rangos de menor edad que el resto de los docentes de primaria. Dos terceras partes tienen menos de veinte aos y una cuarta parte tiene entre 20 y 25 aos.
TABLA III.1. DISTRIBUCIN DE DOCENTES POR SEXO

Urbana pblica 11.9 88.1 35.4 64.6 25.5 74.5 26.5 73.5 Modalidad Educacin indgena % 62.5 37.5 73.9 26.1 68.7 31.3 69.4 30.6 Cursos comunitarios Urbana privada 1.0 99.0 17.6 82.4 9.9 90.1 10.9 89.1
Grado
Rural pblica
1 4 y 5 2,3 y 6 Total
Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
31.6 68.4 56.2 43.8 43.2 56.8 45.6 54.4
42.5 57.5
primaria. En todas las modalidades educativas, con excepcin de la educacin indgena, el porcentaje de mujeres en primer grado es significativamente mayor al del resto de los grados de primaria (ver tabla III.1). Las mujeres representan el 99 por ciento de los docentes en primer grado de escuelas urbanas privadas, el 88 por ciento en escuelas urbanas pblicas y el 68 por ciento en escuelas rurales. En las escuelas indgenas, si bien la proporcin de mujeres es mayor en primer grado en relacin con el resto de la primaria, esta diferencia no es estadsticamente significativa. La edad de los docentes tambin vara de acuerdo a la modalidad educativa. Los datos 80
Los datos anteriores sugieren que la probabilidad de trabajar en contextos urbanos y ms favorables aumenta con la edad. Esto est vinculado a la experiencia docente, que ser analizada en la segunda seccin de este captulo, y parece ser un indicador de la forma en que se organiza el sistema educativo, donde los docentes adquieren prerrogativas para trasladarse a escuelas urbanas conforme aumenta su experiencia. Finalmente, es conveniente sealar que la edad de los docentes no est relacionada con el grado que imparten, pues al comparar la distribucin de los docentes por edad dentro de cada modalidad educativa no se detectan diferencias estadsticamente significativas.

TABLA III.2. DISTRIBUCIN DE DOCENTES POR EDAD
Modalidad Grado Urbana pblica 0.9 6.4 12.8 10.4 13.5 29.1 18.5 4.6 2.2 1.5 0.2 7.6 10.9 5.2 13.7 27.0 23.2 6.4 4.3 1.4 0.8 6.5 10.3 8.6 15.1 26.8 19.6 7.8 2.9 1.5 0.6 6.8 10.9 7.8 14.4 27.3 20.6 6.8 3.2 1.5 Rural pblica 0.3 11.5 20.8 13.3 12.3 24.5 14.4 1.3 0.3 1.3 0.5 12.3 18.5 12.0 10.6 24.7 15.7 3.9 1.2 0.5 0.5 12.0 19.5 12.4 11.6 24.2 15.4 3.2 0.7 0.6 0.5 12.0 19.4 12.4 11.4 24.4 15.3 3.1 0.8 0.7 Educacin indgena % 20 aos o menos 21 a 25 aos 26 a 30 aos 31 a 35 aos 36 a 40 aos 41 a 45 aos 46 a 50 aos 51 a 55 aos 56 a 60 aos 61 aos o ms 20 aos o menos 21 a 25 aos 26 a 30 aos 31 a 35 aos 36 a 40 aos 41 a 45 aos 46 a 50 aos 51 a 55 aos 56 a 60 aos 61 aos o ms 20 aos o menos 21 a 25 aos 26 a 30 aos 31 a 35 aos 36 a 40 aos 41 a 45 aos 46 a 50 aos 51 a 55 aos 56 a 60 aos 61 aos o ms 20 aos o menos 21 a 25 aos 26 a 30 aos 31 a 35 aos 36 a 40 aos 41 a 45 aos 46 a 50 aos 51 a 55 aos 56 a 60 aos 61 aos o ms 3.1 3.1 21.9 18.7 15.6 23.4 9.4 3.1 1.6 7.3 17.7 13.5 21.9 21.9 12.5 4.2 1.0 1.6 8.2 21.7 16.8 13.6 20.7 13.6 2.2 1.1 0.5 1.3 7.0 20.4 16.1 16.7 21.5 12.5 3.0 0.9 0.5 15.9 20.8 13.5 16.4 19.8 6.3 4.3 0.5 2.4 0.4 16.0 21.7 9.0 18.4 15.2 7.0 3.7 6.1 2.5 0.3 14.6 19.8 13.1 16.1 16.4 8.6 5.5 2.9 2.7 0.3 15.3 20.6 11.8 16.9 16.6 7.6 4.7 3.5 2.6 Cursos comunitarios Urbana privada
4 y 5
2, 3 y 6
Total
67.6 26.2 4.8 0.7 0.7
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Debido a que la multiculturalidad es un rasgo importante de la poblacin del pas se hace necesario conocer cul lengua es la que hablan los docentes. Los datos muestran que prcticamente la totalidad de los docentes en escuelas urbanas pblicas (99.7 por ciento), rurales pblicas (98.6 por ciento) y urbanas privadas (99.5 por ciento) habla el espaol como primera lengua. En las escuelas indgenas la mayora de los docentes (64.8 por ciento) seala que su lengua materna es una lengua indgena. Dada la importancia que tiene el uso de la lengua indgena para implementar el modelo intercultural bilinge en esta modalidad educativa, se presenta dentro del recuadro III. A informacin detallada sobre el conocimiento y uso de la lengua de la localidad en que trabajan los docentes de primarias indgenas.
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RECUADRO III. A: EL USO DE LA LENGUA EN LA EDUCACIN INDGENA

La poltica de educacin indgena recae fuertemente en la capacidad de los docentes para implementar el bilingismo en las aulas, y una condicin esencial para ello es que el maestro hable la lengua indgena de la localidad. Como se aprecia en las grficas III.A.1, aproximadamente el sesenta por ciento de los docentes de primarias indgenas de los grados encuestados manifiesta hablar muy bien la lengua del grupo tnico mayoritario de la localidad donde se encuentra la escuela y alrededor de un tercio de los docentes dice tener un dominio regular de la lengua local. Este hallazgo sugiere que el dominio de la lengua indgena de la localidad s es considerado para la asignacin de los docentes a las escuelas indgenas. Sin embargo, tambin pone de manifiesto un rea de oportunidad importante con respecto a esta modalidad educativa, pues, de acuerdo a la informacin obtenida, aproximadamente el diez por ciento de los profesores podra enfrentar problemas serios para implementar el modelo de educacin intercultural bilinge, ya que su dominio de la lengua local es escaso o nulo.
GRFICAS III.A.1. DOCENTES QUE HABLAN LA LENGUA INDGENA PREDOMINANTE EN LA LOCALIDAD DE LA ESCUELA, 1 Y 4 Y 5 GRADOS
Con respecto a la lengua en la cual imparten clases los docentes de esta modalidad educativa, la mayora indica hacerlo en la lengua que hablan los alumnos, 98.1 por ciento en primer grado y 87 por ciento en 4 y 5 grados. Estos resultados coinciden con los de dominio de la lengua slo para estos ltimos grados. Por el contrario, en primer grado se aprecia una diferencia de nueve puntos porcentuales entre los docentes que dominan regular o muy bien la lengua indgena (89 por ciento) y los que imparten clases en lengua indgena (98 por ciento). Es probable que esta diferencia englobe dos realidades educativas distintas: por un lado, docentes que tienen poco dominio de la lengua, pero que se ven forzados a usarla para establecer comunicacin con los alumnos de primer grado que desconocen el espaol; y, por otro, docentes que dominan de forma regular la lengua indgena y la usan de forma paralela y complementaria al espaol. As, estos hallazgos sugieren que independientemente del nivel de dominio de la lengua indgena, los docentes de primer grado usan, por conviccin o por necesidad, la lengua de la localidad para entablar comunicacin con los alumnos. La comparacin del uso de la lengua de la localidad entre los docentes de 1 y 4 y 5 grados es importante debido a la transicin hacia el castellano que se busca en esta modalidad educativa. Como se ve en las grficas III.A.2, prcticamente la totalidad los profesores de primer grado usan la lengua indgena de la localidad, mientras que en 4 y 5 grados el 13 por ciento de los docentes ya no imparte clase en lengua indgena. Si bien estos datos confirman la transicin mencionada tambin permiten cuestionar si esta reduccin en el uso de la lengua de la localidad es suficiente para lograr los objetivos de bilingismo oral y escrito efectivo de esta modalidad educativa.
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GRFICAS III.A.2. DOCENTES QUE IMPARTEN CLASES USANDO LA LENGUA INDGENA DE SUS ALUMNOS, 1 Y 4 Y 5 GRADO
III.1.b. Hbitos de lectura Los hbitos de lectura de los docentes pueden estar relacionados con las prcticas que desarrollan en las aulas, particularmente en lo que se refiere a la promocin de la comprensin lectora. Existe el supuesto de que un docente puede ensear mejor lo que sabe y domina23. En este caso, es ms probable que un docente que es lector frecuente, que ha desarrollado a lo largo de su vida habilidades y estrategias para la comprensin de la lectura, sea capaz de ayudar ms eficazmente a sus alumnos a formarse como lectores que un docente que no tiene el hbito de la lectura. Bajo este supuesto se exploran los hbitos de lectura de los docentes de primaria en Mxico, que ms adelante se relacionarn con sus prcticas. Esta aproximacin a los hbitos de lectura de los docentes distingue entre lectura en el corto,
mediano y largo plazos. La lectura de corto plazo se mide a travs del consumo de textos de uso frecuente como peridicos y revistas. Para la estimacin de la lectura de mediano plazo se usan cifras acerca de la cantidad de libros completos ledos en los seis meses anteriores al momento en que se obtuvo la informacin. Por ltimo, la lectura de largo plazo se mide a travs de la cantidad de libros no relacionados con temas de docencia que los maestros tienen en sus hogares. La lectura en el largo plazo es similar entre las modalidades educativas, con excepcin de las primarias comunitarias. Como se observa en la grfica III.1, proporcionalmente los docentes de escuelas privadas y urbanas pblicas tienen ms libros no relacionados con la docencia, seguidos de los docentes de escuelas rurales, indgenas y con la menor posesin de libros encontramos a los instructores de primaria comunitaria.
23 SEP. (1997). Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educacin primaria. Mxico: Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
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GRFICA III.1. NMERO DE LIBROS DE TEMAS DISTINTOS A LOS DE DOCENCIA QUE LOS MAESTROS TIENEN EN CASA
Un dato a resaltar es que el 36 por ciento del total de los docentes de primaria tiene menos de veinte libros de temas distintos a la docencia. A pesar de que esta cifra podra estar cruzada con la edad de los docentes y sus caractersticas socioeconmicas a mejor condicin econmica y mayor edad puede ser mayor la acumulacin de libros en la biblioteca personal, parece reflejar una baja aficin a la lectura de temas no relacionados con su profesin, lo que podra influir en las activida-
des que disee para desarrollar alumnos lectores. La lectura de mediano plazo que los docentes hicieron en el ltimo semestre se desglosa a partir de los gneros que resultaron ser ms frecuentes: docencia, literarios, histricos y de autoayuda o superacin personal. Los resultados permiten ver que la mayora de los docentes ley libros relacionados con la docencia en los ltimos seis meses, pues el 42 por ciento report la lectura de tres o ms libros completos sobre este tema.
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GRFICA III.2. NMERO DE LIBROS RELACIONADOS CON LA DOCENCIA LEDOS EN LOS LTIMOS SEIS MESES
La comparacin entre modalidades permite apreciar que los docentes de la modalidad indgena son los que leen ms libros relacionados con la docencia. La mitad de ellos ley ms de tres libros en los ltimos seis meses, mientras que esta cifra es de cuarenta por ciento para los docentes de es-
cuelas urbanas privadas, urbanas pblicas y rurales. Con respecto a otros gneros, la mayora de los docentes reporta leer al menos un libro de novela, cuento o poesa por semestre y su distribucin es similar entre los docentes de los distintos tipos de escuela (ver grfica III.3).
GRFICA III.3. NMERO DE LIBROS DE NOVELA, CUENTO O POESA LEDOS EN LOS LTIMOS SEIS MESES
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Los docentes de primaria leen con frecuencia libros de historia, y en particular, son los instructores de primaria comunitaria y los profesores de escuelas indgenas quienes leen este gnero con mayor frecuencia. De acuerdo a la grfica III.4, el ochenta por ciento de los maestros de primaria ley al menos un libro en el ltimo semestre y un 21 por ciento ley tres o ms libros. Por otra parte, el 93 por ciento de los instructores y el 89 por ciento de los maestros en escuelas indgenas leyeron al menos un libro de historia en el ltimo semestre. Finalmente, el 71 por ciento de los maestros mencion haber ledo al menos un libro de autoayuda o superacin personal en el ltimo semestre. A pesar de la gran aceptacin que ha tenido este gnero en la sociedad mexicana, que lo ha ubicado casi en el mismo nivel de preferencias que los libros de historia o las novelas24, las preferencias docentes lo ubican ligeramente por debajo del resto de los libros literarios e histricos. Con respecto a las preferencias de este gnero por modalidades, como se ve en la grfica III.5, los docentes de escuelas indgenas son ms proclives a leer libros de autoayuda, pues el 82 por ciento ley al menos un libro de este gnero en los ltimos seis meses.
GRFICA III.4. NMERO DE LIBROS DE HISTORIA LEDOS EN LOS LTIMOS SEIS MESES
Conaculta. (2006). Encuesta Nacional de Lectura. Mxico.

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GRFICA III.5 NMERO DE LIBROS DE AUTOAYUDA LEDOS EN LOS LTIMOS SEIS MESES
Por ltimo, el anlisis de la lectura a corto plazo que hacen los docentes y que incluye peridicos, revistas de docencia, de entretenimiento y electrnicas, da informacin relevante acerca de los recursos que podran utilizar los docentes para su desarrollo personal, profesional y sus prcticas cotidianas. La gran mayora de docentes de primaria reporta la lectura de peridico, el 89 por
ciento lo lee al menos una vez a la semana y el 38 por ciento lo hace tres o ms das a la semana (ver grfica III.6). Los docentes de escuelas urbanas acceden con mayor frecuencia al peridico en relacin al resto de las modalidades. Este resultado era esperable dado que la disponibilidad de este medio de informacin es menor en las zonas rurales.
GRFICA III.6. NMERO DE VECES POR SEMANA QUE LEE EL PERIDICO
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Los resultados evidencian tambin que los docentes leen frecuentemente revistas sobre temas de educacin, como se ve en la grfica III.7, alrededor del 85 por ciento lee este tipo de revistas al menos una vez por semana. Con respecto a las diferentes modalidades, los instructores de primaria comunitaria son los que con menor frecuencia leen este tipo de revistas, probablemente por tener menores posibilidades de acceso a ellas. de revistas al menos una vez por semana (ver grfica III.8). Este bajo uso del Internet puede deberse a falta de familiaridad con esta tecnologa o a la falta de acceso a ella. Al comparar por modalidades educativas, destaca que los instructores de primaria comunitaria son los que dicen leer con mayor frecuencia estas revistas, leyndolas al menos una vez por semana cerca de una tercera parte de ellos. Esto quiz se deba a que los instructores de
GRFICA III.7. NMERO DE REVISTAS SOBRE TEMAS DE DOCENCIA LEDAS EN LA LTIMA SEMANA
Las revistas electrnicas representan una nueva forma de acceso a la lectura que los docentes de primaria an no incorporan, ya que slo el 21 por ciento dice leer este tipo
primaria comunitaria, por ser ms jvenes, estn ms habituados a utilizar el Internet en comparacin con los docentes de otras modalidades.
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GRFICA III.8. NMERO DE REVISTAS ELECTRNICAS LEDAS EN LA LTIMA SEMANA
Las revistas de entretenimiento son la publicacin peridica que los docentes de primaria leen con menor frecuencia despus de las revistas electrnicas. El 46 por ciento de ellos afirma no haber ledo tales revistas en
el lapso de una semana y solamente el diez por ciento de los profesores indica que lee revistas de entretenimiento tres o ms veces por semana, informacin que se muestra en la grfica III.9.
GRFICA III.9. NMERO DE REVISTAS DE ENTRETENIMIENTO LEDAS EN LA LTIMA SEMANA
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Los resultados expuestos en esta seccin evidencian que los hbitos de lectura de los docentes estn enfocados principalmente hacia su trabajo como maestros. As, los docentes prefieren leer libros de docencia y revistas de educacin, que otros gneros evaluados en la lectura a mediano plazo y otros materiales de lectura que se estudiaron en los hbitos a corto plazo, respectivamente. Esto coincide con lo encontrado en otros estudios realizados en Latinoamrica, donde los docentes prefieren leer libros sobre pedagoga y educacin, seguidos por los de ficcin, historia y autoayuda25. Esta preferencia puede representar una oportunidad para el desarrollo profesional de los docentes, para mejorar su formacin y, a travs de esto, sus prcticas. En el anlisis sobre hbitos de lectura sobresale que el uso de revistas electrnicas para consultas sea an muy bajo entre los docentes. Esto lleva a preguntarse si la baja utilizacin del Internet se debe a la falta de acceso, a la falta de familiaridad de los docentes con esta tecnologa, o al desconocimiento de fuentes electrnicas relacionadas con la educacin. La comparacin entre modalidades refleja pocas diferencias entre los hbitos de lectura de los docentes. Entre las diferencias detectadas resaltan aqullas que indican que los docentes de escuelas indgenas leen ms libros de docencia, histricos y de autoayuda que sus colegas de otras modalidades. Tambin se identificaron algunas diferencias en los hbitos de lectura de los docentes que laboran en medios rurales con respecto a los de contextos urbanos. Estas diferencias pueden deberse al acceso desigual a materiales de lectura que tienen los docentes de zonas urbanas y rurales; particularmente parecen verse ms afectados en este sentido quienes laboran en primarias comunitarias, centros escolares asentados por lo general, en
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localidades de muy baja poblacin y carentes de un gran nmero de servicios. En suma, en este apartado se present un bosquejo de algunos rasgos personales de los docentes de primaria en Mxico. En este bosquejo destaca haber encontrado que existen dos caractersticas que pueden influir en una desigual provisin de oportunidades educativas para los alumnos de primaria: la distribucin de los docentes de acuerdo a su edad, pues los docentes de mayor edad se encuentran en las escuelas urbanas pblicas; y el acceso a materiales de lectura, que afecta principalmente a los docentes que laboran en escuelas ubicadas en contextos ms desfavorables y aislados geogrficamente. Estos hallazgos son importantes, pues si se parte del supuesto que la edad de los docentes refleja su experiencia profesional analizada ms adelante, y que los hbitos consolidados de lectura hacen que el docente tenga una mayor capacidad para guiar el proceso del desarrollo de la comprensin lectora, es posible deducir que aquellos alumnos que se encuentran en contextos menos favorables tienen una menor oportunidad de interactuar con docentes experimentados, que implementen prcticas ms eficaces para promover la lectura y la comprensin lectora. III.2. Perfil profesional de los docentes En este apartado se abordan las caractersticas profesionales de los docentes en dos secciones. La primera explora la formacin docente, tanto la formacin inicial como la recibida en servicio, que les permite mantenerse actualizados en su profesin. La segunda seccin analiza la experiencia que tienen los docentes en las diferentes modalidades educativas y el dominio que consideran tener de su profesin. El anlisis que aqu se presenta parte del supuesto de que la preparacin y experiencia de los docentes se relacionan con sus prcticas. As,
Tenti, E. (2005). La condicin docente. Anlisis comparado de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Argentina: Siglo XXI Editores Argentinos.
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los alumnos de docentes ms experimentados y preparados tendrn una mayor oportunidad de enfrentarse con prcticas que se adecuen a sus necesidades y desarrollen sus habilidades, particularmente las de comprensin lectora por el inters de este estudio. III.2.a. Formacin docente La formacin para la docencia incide en los conocimientos pedaggicos y, por consecuencia, en el repertorio de prcticas que los docentes implementan en sus aulas. Dentro de esta seccin se analiza la formacin inicial y en servicio de los docentes de primaria. Los datos en cuanto a la formacin inicial ofrecen dos conclusiones importantes. En primer lugar, evidencian que la mayora de los docentes de todas las modalidades escolares, con excepcin de los de primaria comunitaria, cuentan con estudios de licenciatura y/o normal bsica. Esto significa que la mayora de los docentes cumple con los requisitos de escolaridad para ejercer su profesin. En segundo lugar, los datos permiten ver cmo los alumnos de contextos socioeconmicos ms desfavorecidos tienen a los docentes menos preparados. Con respecto al nivel mximo de estudios con el que cuentan los docentes es patente que en las primarias rurales, indgenas y comunitarias una mayor proporcin tiene un grado mximo de estudios de secundaria o bachillerato, en comparacin con las escuelas del sector urbano. Esta cifra equivale a 17.8 por ciento de docentes de escuelas indgenas y 93 por ciento de los instructores comunitarios, como se desprende de la tabla III.3. En contraposicin, menos del uno por ciento en escuelas urbanas, e incluso en las rurales, tiene estos niveles de estudios. Dadas las caractersticas de la modalidad de primaria comunitaria, era esperable encontrar que la mayora de los instructores tuvieran estudios por debajo del nivel de licenciatura. Sin embargo, cabe preguntarse si el sistema educativo est estructurando oportunidades desiguales de aprendizaje al establecer un modelo que dota de personal con menor preparacin a las escuelas que atienden a los grupos poblacionales ms desfavorecidos y geogrficamente aislados. Las desigualdades en formacin tambin se ven reflejadas en el porcentaje de docentes que cuentan con estudios de posgrado. La proporcin de docentes que ha cursado estos estudios en las escuelas urbanas es la ms alta de todas las modalidades (12 por ciento), y es similar al porcentaje de docentes que no ha alcanzado la licenciatura en las escuelas indgenas (17.8 por ciento). A pesar de las desigualdades mostradas, la mayora de los docentes en todas las modalidades educativas ha alcanzado al menos el grado de licenciatura: la mitad de los docentes en escuelas urbanas pblicas, el 57.7 por ciento en escuelas rurales pblicas, el 65.4 en escuelas indgenas26 y el 64.6 en escuelas urbanas privadas.
Esta cifra llama la atencin y discrepa en grados variables con otra informacin disponible sobre la escolaridad de los docentes de escuelas indgenas. El rango de la informacin disponible va desde un 28.5 por ciento de docentes con licenciatura reportado por la Coordinacin de Educacin Intercultural de la SEP con datos de inicio de cursos 2005-2006 (comunicacin personal de la Maestra. Sylvia Schmelkes), hasta un 60.4 por ciento de docentes de escuelas indgenas que en la aplicacin de Excale 2005 reportaban tener como nivel mximo de estudios, normal superior, licenciatura en escuela normal o licenciatura en otra institucin de educacin superior. Una cifra intermedia aparece en la Red Electrnica Normalista, donde se reportaba que para el ciclo escolar 2003-2004, el perfil de los 36 mil 505 maestros de escuelas primarias de educacin indgena refleja que 7 mil 973 tienen una licenciatura incompleta, 9 mil 226 son pasantes de una licenciatura, 5 mil 254 han terminado su formacin en escuelas normales bsicas como profesores en educacin primaria y 5 mil 937 tienen como nivel mximo de escolaridad el bachillerato terminado; del resto de docentes no se encuentran datos; los porcentajes correspondientes a las dos primeras categoras suman 47 por ciento. Es evidente la existencia de problemas de medicin. Las categoras usadas para investigar el grado de estudios de los docentes son poco sensibles a la trayectoria que siguen quienes laboran en escuelas indgenas, que comienza con su reclutamiento
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Las diferencias que se han sealado con anCon respecto al plan de estudios que siterioridad tambin resultaron ser significativas guieron los docentes para la formacin inicial de acuerdo al grado escolar que imparten los se exploraron cuatro planes: el de tres aos docentes, con excepcin de las primarias co- hasta 1969, el de cuatro aos hasta 1984, la limunitarias. TABLA III.3. NIVEL MXIMO DE ESTUDIOS POR MODALIDAD
Grado Secundaria Bachillerato o preparatoria Normal Bsica Licenciatura 1 Especialidad Maestra Doctorado Secundaria Bachillerato o preparatoria Normal Bsica 4 y 5 Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado Secundaria Bachillerato o preparatoria Normal Bsica 2,3 y 6 Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado Secundaria Bachillerato o preparatoria Normal Bsica Total Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado Urbana pblica Rural pblica 0.3 1.1 34.3 59.6 2.7 2.1 0.2 0.2 34.6 56.2 5.5 3.4 0.1 0.2 33.2 58.1 5.2 3.1 0.1 0.2 0.3 33.8 57.7 4.9 3.0 0.0 Modalidad Educacin Primaria indgena comunitaria 4.8 7.9 15.9 71.4 Urbana privada 3.3 26.3 62.2 5.3 2.9
41.9 47.6 5.0 5.5
34.4 53.2 8.9 3.0 0.5 0.1 0.2 39.6 47.4 8.4 4.4 0.0 0.1 38.3 49.4 8.0 4.1 0.2
21.9 12.5 63.5 2.1
1.6 15.3 16.9 64.5 0.5 1.1 1.6 16.2 15.3 65.4 1.0 0.5 0.0 27.2 66.0 0.7 4.8
1.2 23.5 64.8 6.5 3.6 0.4 0.2 2.5 24.1 65.3 5.0 3.0 0.1 2.2 24.3 64.6 5.5 3.2 0.1
Nota: La columna de primaria comunitaria tiene espacios en blanco porque esas categoras de formacin no aplican para esa modalidad. con slo estudios de bachillerato y un curso de capacitacin de tres meses antes de estar frente a grupo. Red Electrnica Normalista (s.f) Plan de Estudios, Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge. Fundamentos y estructura curricular. Consultado en octubre de 2006 en http://normalista.ilce.edu.mx Para mayor informacin sobre la trayectoria de los docentes de primaria indgena, ver: Schmelkes, S. (2006) Frente a la Pluralidad cultural. En Cherem, S. (coord.) Examen Final. La Educacin en Mxico (2000-2006). La voz de los expertos. Tomo II. Mxico: CREFAL, DGE/EQUILIBRISTA.
cenciatura de 1984 a 1996 y la licenciatura vigente de 1997 a la fecha. El anlisis de estos planes es importante pues tienen diferentes orientaciones y la formacin en uno u otro puede incidir en el tipo de prcticas pedaggicas que desarrollan los docentes. Entre ellos destaca el de 1997, pues apuesta ms por formar un docente con prcticas comprensivas, que apoye a los alumnos en el desarrollo del lenguaje como medio fundamen93

tal de comunicacin y promueva el desarrollo de sus habilidades en este mbito27. Los resultados indican que la mayora de los docentes de escuelas urbanas pblicas (63 por ciento), rurales (48 por ciento) y urbanas privadas (treinta por ciento) realiz sus estudios bajo el plan de licenciatura de cuatro aos vigente hasta 1984. Esto sugiere que en estas escuelas se pueden encontrar prcticas ms homogneas pues sus docentes han compartido la orientacin que se da en la formacin inicial. Tambin podra implicar que los docentes enfrenten una mayor dificultad para implementar prcticas comprensivas para el desarrollo de la comprensin lectora. das por diversas instituciones del pas28. En el caso de las escuelas privadas, esto puede deberse a la contratacin de docentes que se han formado en instituciones privadas de educacin superior. Adems de la importancia que puede tener la formacin inicial que reciben los docentes en sus prcticas, la formacin en servicio representa la oportunidad para actualizar el conocimiento y mejorar las prcticas de los maestros en las aulas. Enseguida se analiza la participacin de los docentes en el Programa de Carrera Magisterial y la capacitacin que han recibido en cursos para el desarrollo de la comprensin lectora.
GRFICA III.10. PLAN DE ESTUDIOS EN QUE CURS LA NORMAL
Como se ve en la grfica III.10, en las escuelas indgenas y urbanas privadas sobresale el alto porcentaje de docentes que no ha cursado estudios normalistas: 35.4 por ciento para la primera modalidad y 19.1 para la segunda. Este fenmeno se explica por la trayectoria diferente que siguen los docentes de escuelas indgenas, quienes se enrolan en licenciaturas de educacin indgena ofreci27
Carrera Magisterial es el principal programa de incentivos para la formacin del profesorado en el pas, aunque la capacitacin es solamente un componente del programa. Los resultados evidencian que el acceso a ste vara entre modalidades educativas; los docentes de escuelas urbanas pblicas tienen mayores posibilidades de participar en el programa (ver tabla III. 4). El 60.8 por ciento de
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SEP, Op. Cit. 1997.
Schmelkes, S. Op. Cit.
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estos docentes seala participar en Carrera Magisterial, mientras que esta participacin asciende a 43.2 por ciento de los maestros en escuelas rurales y 39.3 por ciento en escuelas indgenas. Estos hallazgos evidencian una posible desigualdad de acceso a oportunidades de actualizacin y promocin docente, pues quienes atienden a alumnos de contextos desfavorables tienen una menor probabilidad de acceder a este tipo de incentivos.
TABLA III.4. PARTICIPACIN EN CARRERA MAGISTERIAL

Grado No particip en el programa A B BC C D E No particip en el programa A B BC C D E No particip en el programa A B BC C D E No particip en el programa A B BC C D E Modalidad Rural pblica % 55.7 23.9 14.5 0.6 2.8 1.4 51.4 29.9 10.9 0.7 5.0 1.1 0.2 51.7 27.4 13.1 1.0 3.7 2.0 52.3 27.7 12.6 0.8 4.0 1.6 0.1
Urbana pblica 38.1 32.1 15.6 1.1 8.5 2.8 0.7 40.7 29.8 16.8 1.5 8.3 2.4 0.2 37.0 30.1 18.4 1.6 8.0 3.4 0.5 38.4 30.3 17.4 1.5 8.2 3.0 0.4
Educacin indgena 57.1 26.8 12.5
64.8 19.8 7.7 4.4 1.1 64.0 18.9 11.4 1.1 2.3 0.6 63.1 20.5 10.4 0.6 2.6 0.6 0.0
4 y 5
2,3 y 6
Total
Nota: en algunas columnas los porcentajes de docentes por grado y el total pueden no sumar cien debido a que hubo un porcentaje mnimo de respuestas inconsistentes que fueron omitidas.
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El sistema educativo proporciona adems, a travs de diferentes instancias, oportunidades para la actualizacin en aspectos especficos de las prcticas docentes. A este respecto, los resultados revelan que al menos ochenta por ciento de los docentes de todas las modalidades educativas han recibido capacitacin para desarrollar la comprensin lectora de sus alumnos29 (ver grfica III.11) en los ltimos dos aos. Este hallazgo sorprende, pues las evaluaciones recientes indican que la comprensin lectora de los alumnos es limitada. Al parecer, los esfuerzos que se han hecho para capacitar a los docentes con respecto al desarrollo de habilidades de comprensin lectora no se ven reflejados en los resultados de los alumnos. El anlisis de la formacin docente que se ha presentado en esta seccin revela importantes hallazgos. La inmensa mayora de los docentes realiz estudios de normal, dos terceras partes de los docentes en servicio tienen estudios de licenciatura en el plan de estudios de la normal vigente hasta 1984, y las escuelas indgenas y las urbanas privadas tienen los porcentajes ms altos de docentes que se educaron en instituciones distintas a las normales. Sin embargo, tambin evidencia desigualdades palpables entre las distintas modalidades educativas: los docentes en escuelas urbanas pblicas y privadas tienen grados ms altos de formacin inicial que los maestros de escuelas rurales, indgenas y los instructores
GRFICA III.11. CURSOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS LTIMOS DOS AOS
Esto podra deberse a una falta de vinculacin de los cursos con las prcticas docentes o a que la oferta no cubra la diversidad de necesidades de aprendizaje que los docentes enfrentan en su trabajo cotidiano en el aula.
Con excepcin de los instructores de primaria comunitaria, cuyo modelo de capacitacin difiere de las opciones de formacin en servicio disponibles para los maestros de otras modalidades.
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de primaria comunitaria. Estos ltimos por las caractersticas de este modelo educativo, tienen la formacin inicial ms baja de todos los docentes de primaria. Adems, la formacin en servicio muestra tambin desigualdades entre los distintos tipos de primaria evaluados: el Programa de Carrera Magisterial incorpora mayoritariamente a los docentes de escuelas
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urbanas pblicas, quedando los maestros de escuelas rurales e indgenas a la zaga. Es revelador y preocupante que alrededor del ochenta por ciento de los docentes de primaria hayan recibido capacitacin en servicio sobre el tema de la comprensin lectora. Es revelador porque indica que hay un esfuerzo para mejorar este aspecto del aprendizaje en la primaria, pero resulta preocupante que estos esfuerzos no se vean materializados en mayores aprendizajes de los alumnos. A partir de las disparidades en la formacin de los docentes que laboran en las escuelas de distintas modalidades educativas se deduce que los alumnos tienen oportunidades de aprendizaje desiguales dependiendo del tipo de primaria al que asisten. Los nios en escuelas urbanas tienen docentes mejor preparados que quienes estudian en el medio rural. Enseguida se analiza la experiencia y el dominio de la profesin docente, elementos que, junto a la formacin, son esenciales para entender las prcticas de los maestros. III.2.b. Experiencia y dominio de la profesin docente En esta seccin se presentan los resultados del anlisis de la experiencia frente a grupo y la percepcin de dominio de la profesin que tienen los docentes de primaria en Mxico. Este anlisis es importante pues se parte del supuesto de que la experiencia contribuye al dominio de la profesin, que se ve reflejada en las prcticas que lleva a cabo el docente y, a su vez, en las oportunidades educativas de los alumnos. Con respecto a la experiencia frente a grupo de los docentes, los resultados evidencian que las escuelas urbanas pblicas albergan una proporcin ms alta de docentes experimentados en comparacin con las otras modalidades de primaria. En las escuelas urbanas pblicas, el 53.7 por ciento de los docentes tiene ms de seis aos de experiencia, mientras que en las escuelas rurales e indgenas slo llega al 48.5 y 43 por ciento, respectivamente. Asimismo, un nueve por ciento de los docentes en escuelas urbanas pblicas sobrepasa el umbral de los veinte aos de experiencia. Como se ve en la grfica III.12, esta cifra equivale aproximadamente al doble de lo que se encuentra en el resto de las modalidades escolares. Estos resultados coinciden con lo reportado en el primer apartado de este captulo con respecto a la edad de los docentes, y apuntan a una distribucin de oportunidades desigual entre las diferentes modalidades educativas, en la que los alumnos que estudian en contextos ms desventajosos, como son las escuelas indgenas y rurales, tienen docentes menos experimentados. Tambin indican que posiblemente la antigedad de los docentes es considerada para la asignacin de los docentes a las escuelas y su promocin. Es importante mencionar que al hacer el anlisis de la experiencia frente a grupo en relacin con el grado que imparten los docentes no se encontraron diferencias significativas. Esto sugiere que para la asignacin de los docentes a sus respectivos grados no se toma en cuenta la experiencia.
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GRFICA III.12. EXPERIENCIA COMO DOCENTE FRENTE A GRUPO
La experiencia que los docentes tienen se relaciona con sus prcticas y el dominio de su profesin. De acuerdo a diversos estudios, es a partir de los cinco aos de experiencia que los docentes dominan su profesin. Este dominio se ve reflejado en el manejo adecuado de un amplio repertorio de estrategias educativas que relacionan los intereses y habilidades de los alumnos30. A este respecto, el estudio encuentra que la mitad de los docentes considera que dominaban la profesin desde que iniciaron su carrera como profesores frente a grupo. Tal afirmacin contradice los hallazgos de la literatura, que habran hecho esperar que la mayora de los do-
centes sealara haber dominado la profesin en el periodo comprendido entre los cinco y diez aos de estar frente a grupo. Este resultado deja entrever que probablemente estos docentes no encaren su labor como un proceso de aprendizaje constante, en el que las interacciones con el grupo contribuyen a su desarrollo profesional. Pareciera en cambio, que conciben que su formacin slo incluye aquella que recibieron antes de estar a cargo de un grupo, y podra implicar tambin una baja disposicin de los docentes a la actualizacin, por considerar que no necesitan conocimientos y habilidades adicionales para su trabajo cotidiano y para satisfacer las necesidades individuales de sus alumnos.
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Dreyfus, H. L. and Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machines. New York: Free Press Huberman M. (1989) The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 91(1), 31-57. Stronge, J. H. (2002). Qualities of Effective Teaching. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
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GRFICA III.13. MOMENTO EN QUE LOS DOCENTES DOMINARON LA PROFESIN
As pues, los datos presentados en esta seccin demuestran que los docentes de mayor experiencia se ubican en las escuelas urbanas pblicas, sugiriendo una relacin entre la antigedad docente y su asignacin a una escuela de contexto favorable. Tambin se observ que la experiencia docente no tiene relacin con el grado que se asigna a los docentes en las escuelas. Finalmente, el estudio de la experiencia y dominio de la profesin docente refleja la existencia de un panorama mixto en el discurso de los docentes. La mitad de los docentes opina que la experiencia no es importante para el dominio de su profesin, pues afirman haber tenido la preparacin suficiente con respecto a prcticas pedaggicas, adaptacin a diferentes estilos de aprendizaje y sobre el currculo desde que empezaron a trabajar frente a grupo. El resto de los docentes considera que tuvo que pasar un lapso de tiempo de experiencia para sentirse en dominio pleno de la profesin. Conclusiones Los datos sobre el perfil personal y profesional de los docentes muestran que las oportunida-
des educativas de los alumnos estn relacionadas con el tipo de primaria al que asisten. Es claro que las primarias comunitarias, indgenas y rurales, que atienden a los grupos ms desfavorecidos, tienen a los docentes con menor preparacin, experiencia y acceso a materiales de lectura. Los docentes con formacin inicial de licenciatura o posgrado tienden a ubicarse mayoritariamente en escuelas del contexto urbano, y estos docentes tienen tambin mayores apoyos para recibir capacitacin en servicio. Adems, las escuelas urbanas pblicas tienen una mayor proporcin de docentes con ms experiencia. Esto sugiere que la asignacin de docentes a escuelas de zonas urbanas est mediada por el nmero de aos de servicio. Finalmente, a pesar que los hbitos de lectura de los docentes de las diferentes modalidades mostraron estar enfocados a su profesin, los hallazgos permiten afirmar que los docentes de contextos ms desfavorables y geogrficamente aislados tienen menor oportunidad de acceder a materiales de lectura diversos, y con esto, posiblemente, se reduzcan las posibilidades de implementar prcticas ms eficaces para desarrollar la comprensin lectora. 99

El estudio revela dos aspectos que cabe destacar. El primero tiene que ver con la falta de relacin que existe entre la experiencia docente y el dominio de la profesin segn la opinin de la mitad de los docentes. El significado de este hallazgo puede ser que los docentes no perciban su desarrollo profesional como un proceso de aprendizaje continuo, sino como una etapa que concluye con su formacin inicial. Esto podra implicar que no adecuen sus prcticas a los contextos y necesidades individuales de los alumnos, y que, posiblemente no estn dispuestos a actualizarse. El segundo aspecto que llama la atencin es que la mayora de los docentes ha participado en cursos de capacitacin para la comprensin lectora. Este hallazgo, aunado al enfoque hacia la comprensin lectora que prevalece en los proyectos escolares (aspecto que se aborda en el captulo IV de esta obra), denota que existe una preocupacin generalizada por desarrollar la comprensin lectora entre los alumnos; sin embargo, es preocupante que los esfuerzos en capacitacin y los que hacen las escuelas en sus proyectos no se estn viendo reflejados en las habilidades que desarrollan los alumnos, a juzgar por sus resultados en las evaluaciones de aprendizaje. Por lo tanto, resulta necesario preguntarse dnde est el eslabn dbil en la cadena para promover la comprensin lectora. La respuesta puede estar quiz en la forma en la cual se llevan a cabo la formacin inicial y en servicio, el desarrollo de los proyectos escolares. Por un lado, puede ser que la formacin inicial no est preparando a los docentes para disear intervenciones efectivas para fomentar el aprendizaje, especficamente la comprensin lectora; y que la formacin en servicio no est incidiendo decisivamente en el mejoramiento de las prcticas docentes para impulsar esta esfera de su aprendizaje. Por otro lado, es probable que los proyectos escolares sean desarrollados slo por cumplir con una norma formal, sin atender puntualmente las necesidades especficas de aprendizaje en el terreno de la formacin para la comprensin lectora. Adems, es posible que esta inconsistencia entre los esfuerzos y resultados en comprensin lectora est reflejando una falta de apoyo pedaggico para los docentes y sus escuelas, que debiera ser cubierto por la supervisin o alguna otra instancia de esa naturaleza. Finalmente, podra ser que las acciones de formacin, de generacin de proyectos escolares y de supervisin tenga un carcter ritual en el sistema educativo, ocupndose ms de cumplir con los mecanismos formales que de preparar a los docentes para ser efectivos en la promocin del aprendizaje, crear proyectos de escuela compartidos por la comunidad escolar y aplicar un tipo de supervisin que apoye a las escuelas para mejorar la comprensin lectora de los nios. As, los hallazgos aqu presentados y las interrogantes que generan hacen necesario que se exploren las condiciones de la organizacin del sistema educativo, de la escuela y el aula, los cuales pueden estar incidiendo en las prcticas docentes. Este ser el objetivo del siguiente captulo.
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IV
CAPTULO IV
CONDICIONES DEL CONTEXTO LABORAL DEL DOCENTE: EL SISTEMA, LAS ESCUELAS, LAS AULAS Y LOS ALUMNOS
Condiciones del contexto laboral del docente: el sistema, las escuelas, las aulas y los alumnos
as prcticas docentes estn mediadas por las condiciones escolares y del contexto, como se indic al describir la concepcin ecolgica que ha guiado este estudio. Las condiciones escolares comprenden aquellas caractersticas del aula, de la escuela y del sistema educativo que tienen la capacidad de influenciar las prcticas de los docentes. Las condiciones contextuales estn conformadas por las caractersticas sociales, culturales y econmicas de los alumnos que atienden los docentes y que enmarcan sus prcticas. En este captulo se exploran estas condiciones para poder lograr un mejor entendimiento de las prcticas docentes. El captulo ofrece informacin descriptiva que ayuda a caracterizar las condiciones escolares y ulicas en las que se desempean los docentes. El captulo se divide en cuatro partes. La primera parte explora las condiciones laborales de los docentes que dependen del sistema educativo, y que pueden verse reflejadas en la satisfaccin con su profesin. Enseguida se analizan las condiciones que prevalecen dentro de la escuela, que incluyen las caractersticas del funcionamiento escolar y la direccin, los apoyos para el aprendizaje, la infraestructura y los programas gubernamentales con que cuentan las escuelas. En la tercera parte se estudian las condiciones de aula, que permiten conocer los recursos materiales y de apoyo con que cuentan los docentes; la valoracin que hacen los docentes sobre estos recursos; y la forma en que los docentes organizan su trabajo. Finalmente, la ltima parte explora la diversidad en las caractersticas sociales, culturales y econmicas de los alumnos que atienden los docentes.
Al analizar las condiciones del contexto, son patentes las desigualdades en las oportunidades educativas de los alumnos que asisten a distintos tipos de escuelas. Las escuelas indgenas, primarias comunitarias y rurales son las que atienden a la poblacin con mayor grado de marginacin, y son precisamente esas escuelas las que muestran ms carencias de recursos en comparacin con los centros educativos de las zonas urbanas. IV.1. Condiciones del sistema Las condiciones que el sistema educativo crea para el trabajo de los docentes inciden en su desarrollo profesional y en las decisiones que los docentes toman con respecto a su vida laboral, y pueden incidir en sus prcticas en el aula. En este primer apartado se analizan las condiciones laborales que tienen los docentes de las primarias mexicanas. Se estudian tres aspectos diferentes: el tipo de contrato laboral de los docentes, si desempean otra actividad econmica remunerada y la antigedad de trabajo en la escuela como un reflejo de la estabilidad laboral. Finalmente, se hace una exploracin de los niveles de satisfaccin que tienen los docentes con respecto a sus condiciones de trabajo. A lo largo de este apartado se encuentra que las condiciones de trabajo de los docentes de escuelas primarias pblicas son similares, a excepcin de las que enfrentan los instructores de primaria comunitaria. Esto se debe, principalmente, al diseo particular de la operacin de esta modalidad educativa.
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IV.1.a. Condiciones laborales Las condiciones laborales de los docentes tienen que ver con el tipo de contrato que han suscrito, con las actividades de empleo adicional y con la estabilidad en la escuela. El anlisis de estas variables muestra que los docentes de las distintas modalidades de primaria pblica enfrentan condiciones laborales similares con excepcin de los instructores de primaria comunitaria la mayora de los profesores tienen contratos de tiempo ilimitado y un poco menos de la mitad de los docentes ha permanecido como mximo tres aos en la misma escuela. Tambin se encuentra que la gran mayora no tiene otro empleo remunerado adems de la docencia. Este hallazgo tiene connotaciones positivas, pues significa que los docentes pueden disponer de tiempo fuera del aula y de la jornada escolar para dedicarlo a la planeacin corto plazo puede presumirse ms frgil que otra donde tienen contratos a largo plazo que conllevan una serie de prestaciones sociales. Los hallazgos revelan que la mayora de los docentes de las escuelas pblicas analizadas tiene contrato de clave o base. Estos contratos de tiempo ilimitado ofrecen altos niveles de seguridad y estabilidad laboral, y la posibilidad de contar con plantas docentes slidas dentro de las escuelas. Tal como se aprecia en la grfica IV.1, aproximadamente el noventa por ciento de los docentes en escuelas urbanas pblicas, rurales e indgenas tienen contratos de clave o base.31 Por otro lado, se indag sobre otras actividades laborales remuneradas que pudieran estar desempeando los docentes. Esto es importante porque refleja la concentracin que los docentes pueden tener en su actividad profesional. As, se encontr que menos de una cuarta parte de los docentes tiene un tra-
GRFICA IV.1. TIPO DE CONTRATO
de sus clases y evaluacin, as como a otras actividades escolares. El tipo de contrato que tienen los docentes se relaciona directamente con la solidez institucional de las escuelas. Una escuela donde la mayora de los docentes tiene contratos de 104
bajo adicional remunerado (ver grfica IV.2). En las escuelas urbanas pblicas y privadas se reEn esta grfica no aparecen las escuelas privadas pues las categoras de contratacin son muy variadas y no coinciden con las correspondientes a las escuelas pblicas.
31

gistra el mayor porcentaje de docentes con un empleo adicional (aproximadamente el 25 por ciento en ambas modalidades); en tanto, en las escuelas indgenas y rurales esta cifra asciende al 15 por ciento. Esto implica que la mayora de los docentes cuenta con tiempo fuera de la jornada escolar en el que puede dedicarse a actividades que incluyen la preparacin de clases y la revisin de tareas. Ms adelante se ver que, efectivamente, una gran parte de los docentes utiliza tiempo fuera de la jornada escolar para estas actividades. escuela donde actualmente labora, mientras que en el resto de las modalidades esta cifra se ubica alrededor del 45 por ciento. Adems, en los hallazgos se destaca que una proporcin importante de los docentes de primaria no tiene estabilidad en sus escuelas, pues cerca del 42 por ciento de los docentes de todas las modalidades ha laborado menos de tres aos en la misma escuela. Esta cifra es importante, pues la inestabilidad de los docentes en las escuelas puede afectar la relacin que tienen con sus colegas y con los
GRFICA IV.2. EMPLEO ADICIONAL REMUNERADO
Con respecto a la estabilidad de los docentes, medida a travs de la antigedad de trabajo en una misma escuela, se encontr que los docentes de las escuelas urbanas pblicas tienen mayor estabilidad que los del resto de las modalidades escolares. Como se aprecia en la grfica IV.3, slo el 33 por ciento de los docentes de escuelas urbanas pblicas ha permanecido por tres aos o menos en la
alumnos a quienes prestan servicios educativos. Al comparar entre grados al interior de cada modalidad escolar no se aprecian diferencias significativas en el nmero de aos que los docentes han permanecido en la escuela. Esto sugiere que la estabilidad tiene escasa relacin con el grado que el docente imparte en cada tipo de escuela.
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GRFICA IV.3. ESTABILIDAD LABORAL EN LA ESCUELA
En suma, los docentes tienen condiciones de empleo que les ofrecen estabilidad laboral, aunque no necesariamente estabilidad en la escuela, pues a pesar que la mayora cuenta con contratos de tiempo ilimitado, cerca del 42 por ciento ha permanecido como mximo tres aos dentro de la misma escuela. Adems, se percibe que una gran mayora de los docentes no desempea un trabajo adicional remunerado, lo que implica importantes oportunidades para su organizacin del trabajo fuera del aula y la escuela. IV.1.b. Satisfaccin docente Las condiciones laborales de los docentes pueden verse reflejadas en la satisfaccin que tienen con su trabajo. En este apartado se analiza la satisfaccin de los docentes a travs de dos ndices, uno mide la satisfaccin con su trabajo en el aula y el otro con la escuela y el sistema educativo. Antes de iniciar el anlisis vale la pena describir brevemente la forma en que se constru-
yeron los ndices. Para el de satisfaccin con el trabajo en el aula se usaron tres variables que miden las opiniones de los docentes acerca de: a) los recursos materiales en el aula; b) las relaciones que establecen con los alumnos; y c) la percepcin de las caractersticas socioeconmicas de los alumnos como una carga para el trabajo docente. El ndice de satisfaccin con la escuela y el sistema educativo se cre a partir de las opiniones docentes respecto a: a) su salario; b) el apoyo que reciben para atender diversas necesidades de aprendizaje de los alumnos; y c) el impacto de su labor docente en los alumnos. Ambos ndices se calcularon usando el mtodo de componentes principales y se dividi a los docentes en categoras por quintiles que van de muy insatisfecho a muy satisfecho. El anlisis de la satisfaccin docente con el trabajo en el aula revela que los docentes de escuelas urbanas privadas y pblicas tienen mayores grados de satisfaccin que sus contrapartes de otras modalidades. De acuerdo a los datos de la grfica IV.4, en las escuelas urbanas privadas y pblicas solamente nueve y 16.5 por
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ciento de los docentes, respectivamente, se declara muy insatisfecho con su labor en el aula. Los docentes de las modalidades que atienden a los alumnos ms desfavorecidos estn ms insatisfechos con su trabajo de aula: el 43 por ciento de los instructores de primaria comunitaria y el 34 por ciento de los docentes de escuelas indgenas indican sentirse muy insatisfechos con su labor en el aula. La principal implicacin de estos hallazgos es que la satisfaccin de los docentes parece estar influida por las desigualdades en las caractersticas socioeconmicas de los alumnos y los recursos del aula. A partir de las variables que integran este ndice es posible conjeturar que la satisfaccin de los docentes con su trabajo en el aula est asociada a la forma en que los docentes encaran las caractersticas sociales del alumnado y del apoyo material que reciCon respecto a la satisfaccin con la escuela y el sistema educativo se encuentra que los docentes de instituciones pblicas muestran niveles similares de satisfaccin con las condiciones de la escuela y del sistema educativo, con excepcin de los instructores de primaria comunitaria. Alrededor del sesenta por ciento de los docentes en escuelas urbanas pblicas, rurales e indgenas tiene un nivel intermedio o mayor de satisfaccin, como se observa en la grfica IV.5. Al mismo tiempo, cerca del cuarenta por ciento de los docentes de estas modalidades est insatisfecho con las condiciones de trabajo que brinda la escuela y el sistema educativo. Los docentes de escuelas urbanas privadas y los instructores de primaria comunitaria son los ms satisfechos con estas condiciones. De la grfica IV.5 se desprende que el ochenta por ciento de los docentes de escuelas urbanas
GRFICA IV.4. SATISFACCIN CON EL TRABAJO EN EL AULA
ben. As, la satisfaccin docente es baja cuando encuentran que la pobreza y marginacin de los alumnos constituyen un problema para desarrollar su trabajo, que las relaciones con los alumnos son malas y que reciben poco apoyo material en el aula.
privadas y el 68 por ciento de los instructores comunitarios muestran altos ndices de satisfaccin con las condiciones que le proporciona la escuela y el sistema para su labor. La alta satisfaccin con la escuela y el sistema educativo de los instructores de primaria comunita107

ria llama la atencin, y parece deberse a que los jvenes que prestan este servicio aprecian el apoyo econmico que les ofrece el Conafe mientras trabajan, as como el apoyo que se les otorga al terminar el servicio para que continen sus estudios. En general, los datos presentados en esta seccin sugieren que los docentes estn ms satisfechos con el apoyo de la escuela y el sistema a su labor docente que con el trabajo y los apoyos que reciben en el aula. Se trata de un signo preocupante, pues indica que una buena parte de los docentes se sienten bien tratados por las condiciones del sistema y de la escuela, pero piensan que las caractersticas de sus alumnos quienes son la razn de ser de la doLos datos analizados sobre las condiciones laborales permiten ver que la mayora de los docentes tienen contratos estables de trabajo, y tambin la mayora trabaja slo como docente. Sin embargo, la estabilidad de los docentes en una misma escuela es relativa, pues una alta proporcin de los maestros tiene tres aos o menos de laborar en la misma escuela. Entre las modalidades de primaria pblica, las escuelas indgenas y rurales son las que presentan menor estabilidad de la planta docente. Como se ha visto, la satisfaccin de los docentes con el trabajo del aula es menor en las modalidades de primaria comunitaria, indgena y rural, que son las que atienden a los alumnos ms desfavorecidos. Esto implica que
GRFICA IV.5. SATISFACCIN CON LAS CONDICIONES DE LA ESCUELA Y DEL SISTEMA
cencia son una carga para el trabajo y que no reciben apoyos materiales suficientes. Podra ser que esto se deba al poco apoyo en recursos que se otorga a las escuelas que atienden a la poblacin ms marginada, as como a la falta de herramientas pedaggicas para que los docentes se enfrenten a alumnos que requieren de apoyo y seguimiento especiales para tener xito en el sistema educativo. 108
los docentes de tales modalidades no se sienten satisfechos con los logros de sus alumnos ni con el apoyo material que reciben. De esto se podra deducir que una buena parte de los docentes en contextos desfavorables no considera que est realizando una contribucin para mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Se trata de un signo preocupante, pues la educacin pblica puede ser

una de las pocas vas de movilidad social para los alumnos marginados. En contraposicin, destacan los altos niveles de satisfaccin con el sistema educativo y la escuela mostrados por los instructores de primaria comunitaria, lo que parece relacionarse con el apoyo econmico y la beca para continuar sus estudios que reciben los instructores como gratificacin por la prestacin de sus servicios. IV.2. Condiciones escolares Las escuelas presentan condiciones diversas en relacin con su ubicacin geogrfica, modalidad escolar y poblacin a la que atienden. En esta seccin se estudian algunas de las caractersticas de las escuelas que forman parte del contexto del trabajo docente. Particularmente se analizan la direccin y el funcionamiento escolar, las condiciones escolares para apoyar el aprendizaje, las condiciones bsicas de infraestructura y los programas que apoyan a las escuelas. En general, las condiciones escolares son ms favorables en las escuelas urbanas privadas, seguidas por las urbanas pblicas, las rurales, las indgenas y los cursos comunitarios. Existen algunas excepciones en cuanto a los programas de apoyo a las escuelas, que en funcin de sus prioridades y mecanismos de focalizacin atienden en mayor medida a las escuelas indgenas y rurales. IV.2.a. Direccin y funcionamiento escolar Los directores pueden jugar un papel fundamental en el funcionamiento escolar, ya que de su liderazgo y capacidades depende en buena medida el clima organizacional de la escuela y la gestin del proyecto escolar. En esta seccin se estudia tanto la formacin de los directores como el proyecto y el clima escolar, buscando entender algunas de las condiciones del funcionamiento de las escuelas que enmarcan el trabajo de los docentes.
IV.2.a.1. Formacin inicial de los directores

Los directores de escuela primaria en Mxico, tal como se aprecia en la grfica IV.6, han alcanzado en su mayora (ochenta por ciento) el nivel educativo de licenciatura. Sin embargo, se identifican desigualdades entre modalidades. La mejor preparacin parecen tenerla los directores de escuelas urbanas pblicas y privadas, pues stas cuentan con 18 y 13.5 por ciento respectivamente, de directores con estudios de posgrado. Por el contrario, en las escuelas indgenas y rurales es donde se encuentra la mayor proporcin de directores con estudios inferiores a los de licenciatura, pues alrededor del 11 por ciento de los directores de estas modalidades han alcanzado como grado mximo de estudios el bachillerato, la secundaria o la primaria.
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GRFICA IV.6.NIVEL MXIMO DE ESTUDIOS DE LOS DIRECTORES
A continuacin se analiza el clima escolar, como uno de los aspectos importantes para comprender el funcionamiento de las escuelas, que tiene la capacidad de influenciar las vidas de quienes trabajan y aprenden ah32.
IV.2.a.2. Clima escolar

El clima escolar puede entenderse como la personalidad de las escuelas; es una variable que ayuda a comprender la relacin que prevalece entre los docentes y el liderazgo que establece el director33. Es un factor importante en las es-
32
Freiberg, J. y Stein, T.A. (1999) Measuring and sustaining healthy learning environments. En Freiberg, J. (ed) School Climate. Mesuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments, London: RoutledgeFalmer.
33
Los conceptos de esta seccin derivan de los aportes de: Halpin, A. W. y Croft, D.B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago: University of Chicago Hoy, W., Tarter, C., y Kottkamp, R. (2000). Open Schools/ Healthy Schools: Measuring Organizational Climate. Consultado el 15 de enero de 2006 en: http://www.coe.ohiostate.edu/whoy/on-line%20books_4.htm#O
cuelas, pues tiene la capacidad de influenciar a los docentes, directores y alumnos que ah conviven, y por consecuencia, los procesos que se desarrollan entre ellos. La escala de clima escolar de este estudio, basada en el desarrollo hecho por Hoy, Tarter y Kottkamp34, clasifica a las escuelas en un continuo que va de un clima cerrado a uno abierto combinando dos aspectos: la relacin del director con los docentes y las relaciones entre docentes. La relacin entre el director y los docentes se cataloga en funcin de tres dimensiones de liderazgo del director: a) apoyo, b) directivo, y c) restrictivo. El liderazgo de apoyo, indica un clima abierto y se caracteriza por respetar la autonoma y responsabilidad de los docentes, mientras el director apoya en la organizacin del trabajo escolar y la puesta en comn de las opiniones docentes en un ambiente positivo. El estilo directivo, implica que el director dicta pautas a seguir a los docentes, quienes tienen una autonoma restringida. Finalmente, el lide34
Hoy, W., Tarter, C., y Kottkamp, R. Op. Cit.
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razgo restrictivo, propio de un clima cerrado, consiste en el estrecho control de las actividades de los docentes y la escasa o nula consideracin de su opinin para la toma de decisiones que tiene que ver con el proyecto y la organizacin escolar. En cuanto a las relaciones entre docentes, la escala las clasifica en tres dimensiones: a) colegiales, b) ntimas, y c) no comprometidas. La dimensin colegial implica una relacin armoniosa y de respeto profesional entre los docentes que sera esperable encontrar en los climas escolares abiertos. La dimensin ntima se refiere a un ambiente donde los docentes han entablado lazos de amistad que van ms all de lo profesional. La dimensin de no compromiso, frecuente en los climas escolares cerrados, implica la escasa o nula relacin entre los docentes, con divisiones internas entre grupos que impiden llegar a acuerdos sobre los aspectos de la enseanza y la organizacin escolar. El clima abierto refleja una comunidad escolar inclusiva, donde se privilegia el trabajo en grupo y las buenas relaciones entre docentes, as como entre los docentes y el director. El trabajo es coordinado pero se ejerce con respeto a la autonoma y con responsabilidad individual. Se trata de un clima de trabajo profesional, donde prima el respeto entre los compaeros y la misin compartida. Al contrario, el clima cerrado implica la existencia de relaciones de desconfianza al interior de la escuela. Esto incide en la falta de compromiso de los docentes y un liderazgo restrictivo del director, quien fiscaliza los detalles del trabajo que hacen los docentes. El clima escolar se midi con una escala de treinta reactivos que fueron contestados por todos los docentes de segundo, tercero y sexto grados de cada escuela primaria no multigrado de la muestra. Las respuestas de los docentes se sumaron para obtener una medida por escuela, la cual se estandariz para tener una media de quinientos puntos y una desviacin estndar de cien. La escala de clima escolar no se aplic en escuelas multigrado, pues est diseada para medir la condicin del clima escolar en centros educativos que tienen al menos un profesor por grado y un director, condicin que no se cumple en este tipo de escuelas. Para una mejor comprensin de los resultados, las escuelas de la muestra se dividieron en quintiles de acuerdo a la escala de clima escolar. Los quintiles van del nmero uno, que representa a las escuelas de clima muy cerrado, hasta el quintil nmero cinco, donde se ubican las escuelas con el clima ms abierto. Los hallazgos revelan que cerca de la mitad de las escuelas pblicas tienen un clima escolar cerrado. La mitad de las escuelas urbanas pblicas y cerca del 45 por ciento de las rurales e indgenas tienen un clima escolar que va de cerrado a muy cerrado (ver tabla IV.1); y, alrededor de una cuarta parte de escuelas urbanas pblicas y rurales tienen un clima muy cerrado. Por otro lado, entre treinta y cuarenta por ciento de las escuelas pblicas manifiestan un clima escolar abierto cerca de un tercio de las escuelas urbanas pblicas e indgenas y cuarenta por ciento de las rurales mientras que esta cifra asciende a ochenta por ciento en las escuelas urbanas privadas. A partir de los datos anteriores, se puede inferir que en una buena parte de las escuelas pblicas prevalece un clima de desconfianza y de bajo compromiso entre quienes laboran en los centros educativos. En estas condiciones resulta difcil generar acuerdos que orienten las acciones educativas en beneficio de los alumnos.
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TABLA IV.1. DISTRIBUCIN DE CLIMA ESCOLAR POR QUINTILES
Estimacin por modalidad Tipo de clima Urbana pblica Rural pblica % Muy cerrado Cerrado Intermedio Abierto Muy abierto Total 23.7 25.6 17.4 17.4 15.9 100.0 21.9 13.0 23.3 19.9 21.9 100.0 8.7 34.8 21.7 30.4 4.3 100.0 2.5 5.1 11.9 24.6 55.9 100.0 Escuela indgena Urbana privada
El anlisis del clima escolar de acuerdo a las dimensiones que componen el constructo se presenta en la tabla IV.2. Primero se presentan las dimensiones que ataen a la relacin del director con los docentes y son seguidas por las que exploran la relacin entre docentes. En el ltimo rengln de la tabla se presenta la estimacin del puntaje de clima para las distintas escuelas.
Los resultados del anlisis por dimensiones indican que las escuelas urbanas pblicas tienen un clima ms cerrado debido a que en ellas prevalece una relacin ms restrictiva entre directores y docentes, y una relacin no ntima entre docentes. La tabla IV.2, muestra que las escuelas urbanas pblicas presentan diferencias significativas en estas dos dimensiones con respecto a la media nacional.
TABLA IV.2. PUNTAJES PROMEDIO POR DIMENSIN DE CLIMA ESCOLAR

Dimensiones del clima escolar Apoyo Directivo Restrictivo Colegial ntimo No comprometido Urbana pblica 495 492 523 494 475 505 488 Rural pblica 498 488 489 496 509 497 501 Escuela indgena 496 518 508 491 523 535 498 Urbana privada 550 590 412 576 561 434 572 Nacional 500 500 500 500 500 500 500
Relacin Director Docente
Relacin docente - docente Clima abierto
Nota: Las cantidades subrayadas indican una diferencia significativa debajo de la media nacional. Las cantidades en cursiva indican una diferencia significativa arriba de la media nacional.
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En el anlisis se observa, por un lado, que el clima de las escuelas rurales pblicas es el ms parecido al promedio nacional en todas las dimensiones, con un puntaje global apenas superior a la media nacional. Por otro lado, la modalidad de escuelas indgenas muestra caractersticas peculiares en su clima escolar, pues registra puntajes altos en las dimensiones de ntimo y no comprometido. Sin embargo, la media global de clima abierto para las escuelas indgenas se ubica alrededor del promedio nacional. Finalmente, las escuelas urbanas privadas ostentan los puntajes ms favorables de clima escolar en comparacin con el resto de las modalidades. El anlisis por dimensin sugiere que en las escuelas privadas los directores ejercen un liderazgo de tipo directivo a la vez que dan apoyo. En cuanto a la relacin entre docentes, se percibe que hay alta colegialidad e intimidad y un alto compromiso. Los puntajes de las escuelas privadas en cada una de las dimensiones son significativamente distintos a las medias nacionales. En resumen, el anlisis de clima escolar presentado en esta seccin muestra que la mitad de las escuelas primarias pblicas de Mxico mantienen un clima escolar cerrado, que tiende a la rigidez, y que cerca del cuarenta por ciento de las escuelas tienen clima abierto. A travs de la comparacin entre modalidades educativas, se evidencia que las escuelas urbanas pblicas representan el clima escolar ms cerrado, donde los directivos son ms restrictivos que el promedio nacional y el puntaje para clima ntimo est significativamente por debajo de la media de las escuelas del pas. Adems, estos hallazgos permiten afirmar que las escuelas urbanas privadas tienen una personalidad distinta a la de las escuelas pblicas, presentando un clima ms positivo para el trabajo docente. El clima cerrado en la mitad de las escuelas parece reflejar que las relaciones que sostienen los docentes con el director y con sus colegas no constituyen un apoyo para su trabajo, y que posiblemente estn teniendo una influencia negativa en quienes trabajan y aprenden en las escuelas. Este resultado puede tambin estar indicando que los mecanismos que se han instituido para promover el trabajo colegiado no estn dando resultados. Probablemente requerir a las escuelas la creacin obligatoria del consejo tcnico no fomente un inters genuino por fortalecer un clima escolar adecuado y un trabajo colegiado fluido y productivo entre los docentes. Tambin puede indicar reas de oportunidad para su formacin inicial y en servicio. Parece necesario incentivar el trabajo colegiado entre los docentes desde su formacin inicial, sentar las bases desde esta etapa para que los propios docentes busquen desarrollar un clima de trabajo escolar positivo para sus actividades. Adems de esto, con respecto a la formacin de los directores, estos hallazgos parecen indicar que la formacin inicial y en servicio que tienen actualmente, no es suficiente para que impulsen un clima de apoyo en la escuela. Posiblemente sea un indicio de la necesidad que hay de dar una formacin adicional para quienes desean acceder al nivel directivo y cursos de actualizacin para quienes ya tienen estos puestos. Finalmente, estos hallazgos tambin hacen necesario que se revise la influencia que tiene la normativa para definir los papeles que desempean los docentes y los directivos en las escuelas y la manera en que influye la participacin de unos y otros en la formacin y funcionamiento de los rganos colegiados, que debieran contribuir a la creacin de un clima escolar abierto. Puede ser que el propio sistema educativo est fomentando escuelas con climas cerrados debido a los requerimientos burocrticos que, impone, para organizacin y funcionamiento.
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IV.2.a.3. El proyecto escolar El proyecto escolar es un instrumento de planeacin que orienta el funcionamiento de las escuelas. En l se definen las acciones que llevan a cabo docentes, directores, alumnos y padres de familia para conseguir los fines educativos que se propone la escuela en concordancia con el currculo nacional35. El proyecto escolar es trascendente porque define las prioridades de las escuelas. De acuerdo a los datos relevados, alrededor del ochenta por ciento de los docentes se encuentra en escuelas donde el proyecto escolar es sobre comprensin lectora. Aunque esta cifra vara entre modalidades, como puede verse en la tabla IV.3, es claro que la comprensin lectora es una prioridad para las primarias mexicanas. los docentes y sus escuelas, pero esta preocupacin no se transforma en mejores resultados de aprendizaje de los alumnos. As, cabra preguntarse, en primer lugar, si el proyecto escolar refleja realmente el trabajo colegiado de los miembros de la comunidad escolar; si funge como gua para el quehacer docente haciendo que se implementen prcticas enfocadas al desarrollo de la comprensin lectora; o si slo es tomado como un requisito formal impuesto desde la administracin central. Al relacionar los resultados sobre la existencia del proyecto escolar con los de clima, tambin resulta paradjico que en casi la totalidad de las escuelas primarias mexicanas se haya desarrollado un proyecto, pues pareciera que los efectos esperados no se estn dando. Es decir, la realizacin del proyecto escolar sugerira que en la escuela se lleva a cabo un trabajo
TABLA IV.3. PORCENTAJE DE PROFESORES EN ESCUELAS CON PROYECTO ESCOLAR DE COMPRENSIN LECTORA
Modalidad Urbana pblica Rural pblica 1 Educacin indgena Urbana privada
S No No tenemos proyecto escolar S No No tenemos proyecto escolar
76.3% 15.7% 8.0% 77.8% 15.8%

6.5%
83.0% 12.9%
4.0% 4 y 5
89.7% 8.6%
1.7%
86.1% 10.5%
3.3%
80.1% 14.8%
5.1%
97.1% 1.9%
1.0%
78.1% 13.1%
8.8%
Estas cifras resultan paradjicas, pues evidencian que la comprensin lectora es uno de los problemas ms importantes que enfrentan
SEP. (2006). El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela. Consultado el 18 de octubre de 2006 en: http://www.sep.gob.mx/wb2/ sep/sep_2925_el_proyecto_escolar.
35
conjunto de docentes, director y otros miembros de la comunidad escolar para fijar prioridades, disear acciones y dar seguimiento a lo planeado. Estas actividades, a su vez, podran fortalecer el trabajo colegiado entre los docentes y una relacin de apoyo del director hacia los docentes. La falta de coexistencia de estos dos factores, un clima que incluya un alto ni-
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vel de colegialidad entre docentes, y la elaboracin del proyecto escolar, parece reforzar la necesidad de explorar los procesos a travs de los que se desarrollan los proyectos. Particularmente, conocer el tipo de participacin de los actores escolares y las interacciones que se dan entre ellos. En conclusin, los hallazgos con respecto a la direccin y el funcionamiento escolar han mostrado que la mayora de los directores de primaria en Mxico tienen el grado de licenciatura. A pesar de esta preparacin de los directores, la mitad de las escuelas primarias pblicas tienen un clima escolar cerrado. As, estos hallazgos sugieren que la formacin de los directores no est siendo suficiente para garantizar que exista un clima de apoyo al trabajo docente. Adems, tambin se evidenci que el proyecto escolar, uno de los medios ms importantes para organizar las operaciones de la escuela, est dedicado en la inmensa mayora de las primarias del pas al desarrollo de la comprensin lectora. Esta situacin contrasta con los bajos resultados de aprendizaje y sugiere que la preocupacin por la lectura no se ha transformado en aprendizajes de los alumnos. IV.2.b. Condiciones escolares para apoyar el aprendizaje El equipamiento disponible en las escuelas se relaciona con las posibilidades de enseanza al alcance del docente. Por ello, la existencia de biblioteca escolar, de equipo de reproduccin de materiales y del trinomio compuesto por televisin, reproductor de videocasetes DVD y videos didcticos, pueden constituir apoyos para la labor de enseanza. A continuacin se analiza la disponibilidad de estos recursos en las escuelas primarias y se observa que hay desigualdades en su distribucin entre las escuelas de distintas modalidades. Con respecto a la biblioteca escolar, menos de una dcima parte de las escuelas indgenas y primarias comunitarias cuenta con este recurso (ver grfica IV.7). Esta cifra asciende a un tercio en el caso de las escuelas urbanas pblicas y un cuarto en las rurales, y, en el caso de las escuelas urbanas privadas alcanza a dos tercios del total. Estos datos reflejan una distribucin desigual de las oportunidades de acceso a materiales de lectura de acuerdo a este indicador, siendo las escuelas de los contextos urbanos las ms beneficiadas. Sin embargo, es importante sealar que los bajos porcentajes de escuelas pblicas con biblioteca escolar pueden deberse a la prioridad que se ha dado por expandir las Bibliotecas de Aula. Estas bibliotecas se encuentran en cada saln de clase, al alcance de alumnos y docentes, y se consideran ms efectivas para promover la lectura. Ms adelante se presentan los datos de las Bibliotecas de Aula y se observa que es el medio ms utilizado para dotar a las escuelas de acervos bibliogrficos para la lectura de los alumnos.
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GRFICA IV.7. BIBLIOTECA ESCOLAR
Los equipos de reproduccin de materiales, cuando se utilizan adecuadamente, pueden constituirse en un efectivo apoyo para fomentar el aprendizaje, la lectura y la produccin de textos locales. Dentro de los equipos de reproduccin se incluyen fotocopiadora y mimegrafo o duplicador. Los hallazgos revelan que los equipos de reproduccin estn disponibles principalmente en primarias urbanas privadas y pblicas, pues 82 y 62 por ciento de estas escuelas respectivamente,
cuentan con este tipo de equipos. Por el contrario, es minoritaria la proporcin de escuelas rurales e indgenas que disponen de este tipo de equipamiento, mientras que ninguna primaria comunitaria dispone de ellos. As, estos resultados ponen de manifiesto la existencia de oportunidades desiguales en la disposicin de estos recursos en las diferentes modalidades educativas, siendo nuevamente las escuelas que se encuentran en contextos ms desfavorables las que en menor medida cuentan con estos recursos.
GRFICA IV.8. EQUIPO PARA REPRODUCCIN DE MATERIALES (FOTOCOPIADORA, MIMEGRAFO, DUPLICADORA, ETCTERA)
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La televisin y el video pueden ser herramientas tiles para acercar a los alumnos a contenidos escolares complementando las actividades de enseanza que realiza el docente. Adems, pueden ser tambin valiosos medios para abordar contenidos distantes del contexto local y, mediante la imagen y el sonido presentar a los nios realidades desconocidas para ellos. Los resultados muestran que la gran mayora de las escuelas urbanas, pblicas y privadas, disponen de televisin, reproductor de pelculas y videos o DVDs didcticos, mientras que una minora de escuelas rurales, indgenas y primarias comunitarias cuentan con estos apoyos (ver grficas IV.9). Cerca de noventa por ciento de las escuelas urbanas privadas cuentan con estos recursos, mientras esta cifra slo asciende a cerca de tres cuartas partes en las escuelas urbanas pblicas y es una realidad distante para los centros educativos rurales, indgenas y las primarias comunitarias. Sobresale haber encontrado que slo 4.3 por ciento de las primarias comunitarias tiene televisin, 0.7 por ciento cuenta con reproductor de pelculas y 1.4 tiene videos didcticos. As, al revisar las condiciones escolares de apoyo al aprendizaje se han observado manifiestas desigualdades entre escuelas, donde los planteles rurales y particularmente las escuelas indgenas y primarias comunitarias tienen menos apoyos que las escuelas urbanas pblicas. Por ltimo, las condiciones de apoyo en las instituciones urbanas privadas son ms favorables en comparacin con el resto de los centros educativos. IV.2.c. Condiciones bsicas de infraestructura El trabajo de los docentes requiere de instalaciones seguras y funcionales, que les permitan llevar a cabo sus tareas adecuadamente. En esta seccin se revisa la infraestructura de las escuelas a travs del estado que guardan las aulas y los sanitarios, que dan cuenta de algunas condiciones mnimas de seguridad y funcionamiento de los edificios escolares. La informacin que se presenta a continuacin revela que las construcciones de las escuelas pblicas muestran signos importantes de deterioro que pueden poner en riesgo
GRFICAS IV.9. EQUIPOS DE REPRODUCCIN DE VIDEOS
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a los nios, el personal y el mobiliario escolar. Adems, muestra la existencia de desigualdades en las condiciones de las escuelas y, particularmente, que la infraestructura de las escuelas indgenas tiene el mayor nivel de deterioro en comparacin con el resto de las modalidades. Algunas condiciones que evidencian el deterioro de las escuelas son: existencia de goteras, riesgo de inundacin, cuarteaduras en techos y paredes, falta de vidrios en las aulas y mal funcionamiento de los sanitarios. A continuacin se describe cada uno de estos problemas que enfrentan las escuelas primarias. Las goteras en las aulas son un problema generalizado en las escuelas pblicas, que afecta a la mitad de las escuelas indgenas, y al 44 y 40.6 por ciento de las escuelas rurales y primarias comunitarias. Como se observa en la grfica IV.10, esta situacin tambin est presente en 34 por ciento de las escuelas urbanas pblicas mientras que en el caso de las privadas slo asciende al 6.2 por ciento. Las inundaciones a causa de las lluvias afectan a ms de una dcima parte de las escuelas pblicas. En la grfica IV.11 se ve que este problema no lo enfrentan las escuelas privadas, y que es ms frecuente en las escuelas urbanas pblicas e indgenas.
GRFICA IV.10 LAS AULAS SE GOTEAN CUANDO LLUEVE
GRFICA IV.11 LAS AULAS SE INUNDAN CUANDO LLUEVE
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Altos porcentajes de escuelas pblicas registran cuarteaduras en los techos y paredes. Tal como se aprecia en la grfica IV.12, alrededor de sesenta por ciento de las primarias comunitarias y escuelas indgenas adolecen de este problema, y esta cifra, aun cuando es menor, llega a ms de cuarenta por ciento en las escuelas urbanas y rurales pblicas, mientras que es casi inexistente en las urbanas privadas. La falta de vidrios o la presencia de vidrios daados es otro problema frecuente en las aulas de los recintos escolares pblicos (ver grfica IV.13). Se puede decir que sin vidrios, las aulas no se encuentran preparadas para enfrentar las condiciones adversas del medio ambiente, y esto repercute de algn modo en las prcticas que se llevan a cabo dentro de las aulas. Los datos dejan ver que aproximadamente un tercio de las primarias urbanas pblicas y comunitarias, y la mitad de las rurales e indgenas presentan este problema, limitando de esta forma las oportunidades de aprendizaje a los alumnos. Sobresale que este problema es mnimo en las escuelas urbanas privadas.
GRFICA IV.12. CUARTEADURAS EN PAREDES O TECHOS
GRFICA IV.13. VENTANAS SIN VIDRIOS O CON VIDRIOS ROTOS EN LOS SALONES
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En cuanto al equipamiento de los sanitarios, prcticamente la totalidad de las escuelas de centros urbanos cuentan con tazas o retretes en los baos. En contraposicin, esta proporcin llega solamente a un tercio de las primarias comunitarias y cerca de la mitad de las indgenas. A pesar de contar con equipamiento adecuado, la mitad de las escuelas pblicas reportan que los sanitarios funcionan de manera deficiente, y en las escuelas indgenas se presenta este problema con mayor frecuencia (ver grficas IV.14). sean un lugar seguro donde se puedan llevar a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje. IV.2.d. Programas de apoyo a las escuelas El sistema educativo ha puesto en marcha distintos programas de apoyo a las escuelas que, en su mayora, ofrecen recursos adicionales para mejorar las condiciones escolares. Los programas tienen distintos objetivos y se distribuyen tambin con criterios diferentes. En
GRFICAS IV.14.CONDICIONES DE LOS SANITARIOS DE LOS ALUMNOS
En esta seccin hemos visto cmo las condiciones de infraestructura varan de una modalidad escolar a otra, observndose desigualdades palpables. Por un lado, los problemas de infraestructura son casi inexistentes en las escuelas urbanas privadas. En cambio, las escuelas primarias pblicas enfrentan todas las condiciones de deterioro aqu exploradas, y las que presentan las condiciones menos favorables son las escuelas indgenas y las primarias comunitarias. As, los hallazgos evidencian el deterioro en infraestructura que prevalece en las primarias pblicas de nuestro pas, posiblemente debido a una falta de mantenimiento adecuado de las instalaciones. Este resultado es importante, pues entre menos condiciones adversas enfrenten los docentes, podrn concentrarse mejor en sus prcticas. El sistema educativo debiera garantizar que las escuelas 120
esta seccin se estudia la participacin de las escuelas en los siguientes programas: a) Programa de Escuelas de Calidad (PEC); b) Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB); c) Enciclomedia; d) Programas de educacin especial para la integracin educativa; e) Desayunos escolares; f ) Oportunidades y g) Programas de becas financiados por los estados o municipios. Al revisar la cobertura de los programas se advierte que las instituciones ms beneficiadas por estos programas son, por orden, las urbanas pblicas, las rurales pblicas y por ltimo las indgenas. Esta tendencia coincide con lo que ya se ha visto en otros mbitos. El PEC apoya a las escuelas con recursos distribuidos a travs de un concurso pblico y tales recursos estn vinculados con la ejecucin de un proyecto escolar. Los hallazgos revelan

que el PEC beneficia en promedio alrededor de una quinta parte de las escuelas primarias, pero su cobertura favorece a las escuelas urbanas pblicas. Como se puede observar en la grfica IV.15, este programa funciona en cuarenta por ciento de las escuelas urbanas, y apenas beneficia a poco ms del 15 por ciento de las escuelas rurales e indgenas. La mayor cobertura de escuelas urbanas pblicas puede relacionarse con las etapas iniciales de implementacin del PEC, donde se atendi preferentemente a estas escuelas. El PAREIB, en concordancia con sus objetivos, apoya primordialmente a escuelas indgenas y rurales. Las cifras de la grfica IV.16 revelan que este programa funciona fundamentalmente en el medio rural. Su cobertura incluye aproximadamente a sesenta por ciento de los planteles de educacin indgena y rurales, y slo al seis por ciento de las primarias comunitarias.
GRFICA IV.15. ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD
GRFICA IV.16. ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA PARA ABATIR EL REZAGO EDUCATIVO EN EDUCACIN INICIAL Y BSICA
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El programa Enciclomedia cubre principalmente a las escuelas urbanas pblicas. Como se desprende de la grfica IV.17, Enciclomedia llega a 87 por ciento de estas escuelas y a 48 por ciento de las rurales, mientras que la cobertura en escuelas indgenas slo llega al 15 por ciento. El programa de educacin especial para la integracin de nios con capacidades diferentes tiene como objetivo apoyar su incorporacin a la educacin regular. En el estudio se encontr que los programas de educacin especial llegan a un reducido porcentaje de los planteles de primaria en el pas y, nuevamente, benefician sobre todo a las escuelas urbanas pblicas. Como se percibe en la grfica es mnimo el porcentaje de escuelas apoyadas por estos programas fuera de la modalidad urbana pblica, donde llega a 42 por ciento de las escuelas.
GRFICA IV.17. ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA ENCICLOMEDIA
GRFICA IV.18. ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA DE EDUCACIN ESPECIAL PARA LA INTEGRACIN DE NIOS CON CAPACIDADES DIFERENTES
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El programa de desayunos escolares proporciona este servicio alimenticio en las escuelas para alumnos de escasos recursos econmicos. Beneficia primordialmente a las escuelas indgenas y rurales, seguidas por las primarias comunitarias y las urbanas pblicas, tal como se aprecia en la grfica IV.19. El Programa Oportunidades busca promover el desarrollo humano y la disminucin de la pobreza mediante apoyos en educacin, salud, nutricin e ingreso. El principal apoyo educativo de Oportunidades se da a travs de la asignacin de becas para fomentar la asistencia regular de los alumnos de bajos recursos a las escuelas. Como se ve el programa no apoya directamente a las escuelas, pero busca fortalecer la demanda por educacin entre la poblacin menos favorecida. La cobertura del programa es amplia pues est presente en la mayora de las primarias pblicas de Mxico, y su aplicacin es ms extensa en las escuelas rurales e indgenas. La distribucin por modalidad (ver grfica IV.20) muestra que cerca del noventa por ciento de los planteles rurales pblicos y los de educacin indgena cuentan con alumnos que participan en este programa, mientras que esta cifra asciende a alrededor del 75 por ciento en el caso de las primarias comunitarias y urbanas pblicas.
GRFICA IV.19. ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA DE DESAYUNOS ESCOLARES
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GRFICA IV.20. ESCUELAS CON ALUMNOS BENEFICIADOS POR EL PROGRAMA OPORTUNIDADES
Adems de estos programas de apoyo, los estados o municipios tambin operan programas de becas en beneficio de los alumnos y que estn bastante extendidos en las escuelas urbanas y rurales pblicas. Tal como se observa en la grfica IV.21, dos tercios de las escuelas
urbanas pblicas y cerca de la mitad de las rurales se benefician de estos programas. Por el contrario, solamente una cuarta parte de las escuelas indgenas y cerca de una dcima parte de las primarias comunitarias reciben beneficios de este tipo de programas.
GRFICA IV.21. ESCUELAS BENEFICIADAS POR PROGRAMAS DE BECAS ESTATALES O MUNICIPALES
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Los resultados presentados en esta seccin muestran que la distribucin de los programas de apoyo entre las escuelas de diferente modalidad es desigual, siendo la primaria comunitaria la que resulta menos beneficiada. Cabe mencionar que las disparidades en la cobertura de los programas parecen relacionarse con su naturaleza y criterios de focalizacin. As, los datos sugieren que los programas focalizados a ciertas poblaciones o tipos de escuela llegan efectivamente a su poblacin objetivo. Los programas que siguen criterios compensatorios llegan a las escuelas ms desfavorecidas, apoyando la labor de los docentes mediante insumos y tambin a travs de la satisfaccin de necesidades bsicas de los alumnos. Tambin se puede observar que prcticamente en la totalidad de las escuelas urbanas, rurales pblicas, de educacin indgena y primarias comunitarias, se encuentra funcionando al menos uno de los programas antes mencionados. Hasta este punto, parecera recomendable que existieran criterios de focalizacin para los dems insumos escolares, de manera tal que se garantice que las escuelas que atienden a los alumnos ms desfavorecidos sean las que ms apoyos reciban. IV.3. Condiciones del aula para la enseanza Las condiciones ulicas y el apoyo que reciben los maestros en la escuela afectan directamente sus prcticas pedaggicas. En este apartado se revisan tres dimensiones de las caractersticas y recursos en el aula: apoyos para la enseanza; la valoracin que hacen los docentes de las condiciones de las aulas donde desempean su labor; y, por ltimo, se revisa la organizacin del trabajo de los docentes. Nuevamente, y en consonancia con lo sealado en otros apartados, la distribucin de los recursos para apoyar el trabajo de los docentes en las aulas muestra un sesgo que favorece a las escuelas de contextos urbanos en desmedro de las escuelas indgenas y rurales pblicas. IV.3.a Apoyos para la enseanza Los apoyos docentes para la enseanza se clasifican en apoyos para la docencia, equipamiento del aula y acervos bibliogrficos. Para el anlisis de los apoyos docentes se calcularon tres ndices cuyas caractersticas se describen a continuacin: 1. ndice de apoyo a la docencia: suma la disponibilidad de docentes de educacin artstica, de educacin fsica, de computacin, de ingls, de psiclogo o asesor psicopedaggico, de asesoras para el trabajo con nios con necesidades especiales y, finalmente, la disponibilidad de materiales para la integracin de stos. 2. ndice de equipamiento del aula: suma la disponibilidad de equipo para reproduccin de materiales, computadora para el uso del docente, equipo de audio y video, televisin, sala de trabajo para docentes y centro de cmputo para los alumnos. 3. ndice de acervos bibliogrficos: suma la disponibilidad de Bibliotecas del Aula en sus colecciones 2002, 2003 y 2004 y la existencia de biblioteca escolar. El ndice de apoyo a la docencia tiene un valor mximo de siete, y en este indicador (ver grfica IV.22) el promedio para las instituciones urbanas pblicas es de 2.2, de las rurales pblicas de 0.7 y de las indgenas llega a 0.2. En consecuencia es posible afirmar que los docentes de las escuelas pblicas reciben pocos apoyos para la docencia, y las modalidades rural e indgena son las ms desatendidas en este sentido.
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GRFICA IV.22. NDICE DE APOYOS PARA LA DOCENCIA
El ndice de equipamiento de aula revela condiciones particularmente favorables de las escuelas urbanas pblicas. Dichos centros (ver grfica IV.23) llegan en promedio a 3.4 equipos en el aula de un total de seis posibles. Por su lado, las escuelas rurales pblicas promedian dos y las indgenas 1.4 apoyos, mientras que las escuelas privadas tienen un promedio de cin-
co. Esto implica que los docentes de escuelas pblicas disponen de pocos equipos en el aula, y que existen desigualdades entre modalidades, donde los docentes de escuelas urbanas pblicas tienen la mitad de los apoyos medidos, mientras que los de rurales tienen apenas un tercio y los de escuelas indgenas solamente una cuarta parte de los equipamientos.
GRFICA IV.23. NDICE DE EQUIPAMIENTO DEL AULA
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La distribucin de acervos bibliogrficos favorece a las primarias urbanas pblicas, aunque la ventaja es marginal. De un total de cuatro acervos bibliogrficos (ver grfica IV.24) los docentes de escuelas pblicas tienen en promedio 2.5, los de rurales 2.3, los de indgenas 1.7 y los de urbanas privadas 1.036. Los datos sugieren que las escuelas pblicas presentan un panorama favorable en comparacin con las privadas en cuanto a los acervos bibliogrficos, pues se ubican prcticamente a la mitad de la escala del indicador, dando cuenta de una amplia distribucin de materiales para la lectura. Los hallazgos evidencian que la cobertura de las Bibliotecas de Aula ha aumentado en todas las modalidades escolares pblicas con el paso del tiempo, aunque su distribucin es desigual por modalidad. Como se puede ver en la grfica IV.25, la cobertura de las Bibliotecas de Aula pas de 57 por ciento de las aulas de escuelas urbanas pblicas en el 2002 a ochenta por ciento en 2004. La cobertura en aulas de primarias rurales fue de cincuenta por ciento en 2002 y lleg a 75 por ciento en 2004. En la educacin indgena, la distribucin de la coleccin 2002 alcanz a 37 por ciento de los do-
GRFICA IV.24. NDICE DE ACERVOS BIBLIOGRFICOS
36
Cabe mencionar que las bases del Programa Nacional de Lectura no prevn la distribucin de Bibliotecas de Aula en las escuelas urbanas privadas. Sin embargo, los resultados de este estudio muestran una proporcin de alrededor de diez por ciento de los docentes de escuelas privadas que indicaron poseer alguna de las colecciones de las Bibliotecas de Aula. Dado que el ndice considera tanto la biblioteca escolar como las de aula, el ndice para las escuelas privadas debera ser 0.59 si no se contarn las Bibliotecas de Aula. Sin embargo, se decidi dejar esta cifra para indicar que existe la posibilidad de que un programa destinado exclusivamente a las escuelas pblicas est llegando de alguna manera tambin, a instituciones privadas.
centes y la del 2004 a 67 por ciento. Por ltimo, 39 por ciento de los instructores de primaria comunitaria disponen de la coleccin 2002 y 55 por ciento tienen la del 2004. A pesar de los importantes avances en la distribucin de las Bibliotecas de Aula, existen desigualdades entre las modalidades escolares, beneficindose sobre todo a los docentes de escuelas urbanas pblicas, seguidos por los de rurales, los de indgenas y, finalmente, los instructores de primaria comunitaria. 127

GRFICA IV.25. COLECCIONES DE LA BIBLIOTECA DE AULA DISPONIBLES EN LOS SALONES DE LAS MODALIDADES ESCOLARES PBLICAS
Debido a que las escuelas indgenas requieren de recursos especficos para la enseanza que favorezcan la implementacin
del modelo educativo bilinge, en el recuadro IV.A se analizan a detalle los recursos que disponen.
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RECUADRO IV.A RECURSOS PARA LA ENSEANZA EN ESCUELAS INDGENAS

Las escuelas indgenas requieren de materiales didcticos y textos en lenguas indgenas para implementar el modelo educativo bilinge, y aunque una buena parte de los docentes indica que cuenta con este tipo de apoyos, se detectan importantes insuficiencias en la disponibilidad de materiales en lenguas indgenas. Con respecto a la disponibilidad de libros de texto en lengua indgena, cerca del 55 por ciento de los docentes seala que ms de la mitad de sus alumnos cuentan con libros de texto en la lengua que hablan. Sin embargo, alrededor de un tercio de los docentes de primero y una cuarta parte de los de cuarto y quinto indican que menos del 25 por ciento de los alumnos cuentan con textos en su lengua. Esto revela insuficiencias importantes de este elemento bsico, pues para desarrollar el modelo de educacin bilinge es necesario proveer a los alumnos de libros de texto en su lengua. La mayora (ochenta por ciento) afirma que cuenta con materiales didcticos escritos en la lengua indgena que hablas sus estudiantes, datos que se observan en las grficas IV.A.1.
GRFICAS IV.A.1. LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES EN LENGUA INDGENA, 1 Y 4 Y 5 GRADOS
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Adems de los materiales en lengua indgena, el modelo educativo tambin requiere de materiales y libros en castellano para lograr el propsito de bilingismo. En este caso, aproximadamente el ochenta por ciento de los docentes contest que ms de la mitad de sus alumnos cuenta con libros de texto en espaol. Si bien las cifras son altas, existe an un dficit importante de libros de texto en castellano para los alumnos. Por ltimo, casi la totalidad de los docentes de escuelas indgenas dicen contar con materiales didcticos en espaol, tal como se aprecia en las grficas IV.A.2.
GRFICAS IV.A.2. LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES EN ESPAOL, 1 Y 4 Y 5 GRADOS
La principal conclusin de este apartado es que la distribucin de los apoyos de la enseanza favorece a las escuelas del medio urbano. Los docentes en escuelas indgenas y rurales se encuentran por lo regular en desventaja manifiesta en comparacin con sus colegas de recintos urbanos pblicos en lo referente a equipamiento, apoyos para la docencia y acervos bibliogrficos. Por otro lado, los docentes de escuelas urbanas privadas se sitan en una realidad distinta con ndices de apoyos muy superiores a los de los maestros en las escuelas pblicas. La nica ex130
cepcin la constituye la disposicin de acervos bibliogrficos, pues el Programa de Bibliotecas de Aula parece estar marcando una diferencia a favor de los docentes de instituciones pblicas. Una consecuencia de la desigualdad en los recursos es que las prcticas de los docentes que atienden a los alumnos ms pobres se hacen ms difciles al contar con menos apoyos para la enseanza. Incluso en el mbito de las Bibliotecas de Aula, donde se ve un aumento en la cobertura, es patente que los docentes de escuelas en contextos marginados son los que

menos apoyo han recibido en comparacin con los de escuelas urbanas pblicas. IV.3.b. Valoracin de las condiciones de aula La valoracin de las condiciones del aula por parte de los docentes es un indicador importante, pues da una visin sobre la funcionalidad del aula para desarrollar los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs de uno de los actores cruciales en estos procesos. Para medir la valoracin de las condiciones de aula se calcul un ndice usando el mtodo de componentes principales. El ndice incluy las variables que recogan la opinin del docente sobre las condiciones del pizarrn, el tamao del aula, la condicin auditiva, la temperatura, el mobiliario y el estado de puertas y ventanas37. Para interpretar el ndice se dividi a ble y el quintil cinco representa una valoracin muy favorable. Los resultados muestran que el cuarenta por ciento de los docentes en escuelas urbanas pblicas y rurales califica como desfavorables las condiciones del aula, mientras que esta cifra asciende a alrededor del cincuenta por ciento en el caso de las escuelas indgenas y primarias comunitarias. En la grfica IV.26 se puede ver esta tendencia, que denota nuevamente la persistente desigualdad en la distribucin de recursos, en la que se favorece a las escuelas del mbito urbano por sobre las primarias indgenas y comunitarias. En esta grfica tambin se puede ver que un cuarenta por ciento de los docentes de las modalidades educativas sealadas opinan que sus aulas presentan condiciones favorables o muy favorables.
GRFICA IV.26. NDICE DE VALORACIN DE LAS CONDICIONES DEL AULA
los docentes en quintiles, donde el quintil uno corresponde a una valoracin muy desfavora37
IV.3.c. Organizacin del trabajo docente En un sentido amplio, las condiciones del aula incluyen la organizacin del trabajo y la
Para mayor informacin respecto al clculo de este ndice referirse al Anexo I.
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distribucin del tiempo de los docentes. El tiempo es uno de los recursos ms escasos en la escuela, dada la duracin de la jornada escolar y las mltiples actividades en las que los maestros deben participar. Los docentes, adems de ensear, participan en tareas de planeacin, organizacin y administracin escolar que estn contempladas en la normativa escolar. Por ello, los maestros organizan su trabajo, dentro y fuera de la jornada escolar, para realizar actividades de preparacin de clase y evaluacin, atencin a alumnos con rezago y otras ligadas a la administracin y organizacin de la escuela. Aqu se analiza la distribucin del tiempo del docente dentro y fuera de la jornada escolar. En primer lugar, se aborda la distribucin del tiempo total de los docentes en actividades escolares. Enseguida se analiza el tiempo que dedican los maestros a preparar clases y disear material didctico. En tercer lugar se presenta el tiempo que los maestros invierten en la revisin de tareas y exmenes. En cuarto lugar se presenta el tiempo dedicado a actividades de administracin y organizacin escolar por parte de los docentes. Finalmente se estudia el tiempo que los docentes destinan a atender alumnos con rezago educativo fuera de la jornada obligatoria de labores. Los docentes utilizan parte de su tiempo dentro de la jornada escolar en actividades diferentes a la docencia, y fuera de la jornada escolar comnmente requieren tiempo para realizar actividades relacionadas con su quehacer profesional. La grfica IV.27 muestra que, en promedio los docentes dedican entre seis y ocho horas semanales de la jornada escolar a actividades distintas a la imparticin de clase. En el caso de las modalidades pblicas, este promedio ronda las seis horas por semana, lo que implica que los docentes dedican alrededor de una cuarta parte del tiempo de la jornada escolar a actividades diferentes a la enseanza, lo que tiene consecuencias serias en trminos del tiempo efectivo de clase y, a la postre, en el aprendizaje de los alumnos. Es probable que parte de este tiempo que el docente distrae de clase sea cubierto por otros docentes de apoyo. Sin embargo, como ya se vio, los docentes de escuelas urbanas privadas y pblicas son las que cuentan con ms apoyos, mientras que en las escuelas rurales e indgenas los docentes tienen poco apoyo de otros colegas.
GRFICA IV.27. HORAS SEMANALES DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR DEDICADAS A ACTIVIDADES DISTINTAS A LA IMPARTICIN DE CLASES
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El tiempo que dedican los docentes a actividades escolares fuera de la jornada escolar es ms alto en las escuelas indgenas, como muestra la grfica IV.28. En promedio un profesor de educacin indgena dedica cerca de 12 horas por semana a actividades escolares fuera del horario de clases. Esta cifra contrasta con un promedio menor a cuatro horas que dedican los docentes de las escuelas urbanas pblicas. Este tiempo, como se ver ms adelante, se utiliza en la preparacin de clase, la revisin de tareas y exmenes y actividades de organizacin escolar. El uso del tiempo fuera de la jornada escolar es consonante con los hallazgos presentados que indican que la mayora de los docentes no tiene un trabajo adicional; esta situacin, les permitira entonces dedicar tiempo a su actividad profesional fuera de la jornada de trabajo. Los docentes que preparan su clase disean mejores oportunidades de aprendizaje para los alumnos. La planeacin de clase es un requisito de la normatividad vigente para las escuelas pblicas, contempla que los docentes entreguen por escrito la planeacin, y que los directores supervisen su ejecucin. Los hallazgos indican que la mayora de los docentes de escuelas pblicas dedica menos de dos horas de la jornada escolar semanal a la preparacin de clases y material didctico. Como se observa en la grfica IV.29, alrededor del ochenta por ciento de los docentes de primarias urbanas pblicas, rurales e indgenas dedica dos o menos horas semanales a la preparacin de clase durante la jornada escolar. En contraste, el 43 por ciento de los maestros de escuelas privadas dedica ms de dos horas por semana a la planeacin durante el horario de clases. En cierta medida,
GRFICA IV.28. HORAS SEMANALES FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR DEDICADAS A ACTIVIDADES ESCOLARES
Una vez vista la distribucin del tiempo de los docentes dentro y fuera de la jornada de trabajo, se analiza ahora el uso del tiempo en la preparacin de clase y diseo de material didctico, la evaluacin, la atencin a alumnos con rezago y las actividades de organizacin escolar.
este hallazgo refleja que los docentes de las escuelas pblicas pasan la mayor parte de la jornada escolar frente a grupo, pues no cuentan con el apoyo de otros docentes como pueden ser los de educacin fsica o artstica que los liberen de tiempo dentro de la jornada escolar para dedicarlo a actividades como la planeacin.
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GRFICA IV.29. HORAS POR SEMANA DEDICADAS A LA PREPARACIN DE CLASE Y MATERIAL DIDCTICO DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR
Fuera de la jornada escolar, la mitad de los docentes invierte dos horas o menos por semana para planear clase (ver grfica IV.30). Significa entonces que la mitad de los docentes invierte menos de media hora diaria a estas actividades. Este tiempo parecera insuficiente si se considera que los maestros imparten cuatro horas de clase diariamente.
Por otro lado, los datos revelan que una quinta parte de los docentes indgenas dedica ms de seis horas semanales a planificar sus clases, como puede verse en la grfica IV.30. Este dato contrasta con lo que sucede en las escuelas urbanas pblicas y rurales, donde slo cerca del diez por ciento de los docentes dedica ms de seis horas a la planeacin de clase fuera de la jornada escolar.
GRFICA IV.30. HORAS POR SEMANA DEDICADAS A LA PREPARACIN DE CLASE Y MATERIAL DIDCTICO FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR
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La revisin de tareas y exmenes es otra de las actividades que los docentes deben incluir en su agenda de trabajo, pues les permite tener una retroalimentacin de la eficacia de sus prcticas. En las modalidades escolares pblicas se advierte que los docentes de primarias urbanas dedican ms tiempo dentro de la jornada escolar a revisar tareas y exmenes. Como se aprecia en la grfica IV.31, el cuarenta por ciento de los docentes de estas escuelas dedica ms de tres horas por semana a la evaluacin en la jornada escolar. En tanto, esta cifra asciende a slo 28 por ciento en escuelas rurales y 19 por ciento en las indgenas. En parte, esta diferencia puede deberse al nmero de apoyos a la funcin dades como la planeacin y evaluacin de sus clases. Desde otra perspectiva, un factor que tambin puede contribuir a que los docentes de estas modalidades dediquen ms tiempo a la revisin de tareas y exmenes, es el mayor tamao de sus grupos, en comparacin con los del medio rural. Analizando el tiempo que dedican los docentes fuera de la jornada escolar a actividades de revisin, se aprecia que, en general, una mayor proporcin de docentes dedica ms tiempo a actividades de revisin fuera de la jornada escolar que dentro de ella. El 42 por ciento de los docentes en escuelas urbanas pblicas, 35 por ciento de los docentes de escuelas rurales y 32 por ciento en las indgenas, dedican tres
GRFICA IV.31. HORAS POR SEMANA DEDICADAS A REVISAR TAREAS Y EXMENES DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR
docente que se reciben en la modalidad urbana pblica. Esto mismo puede verse en el caso de las escuelas urbanas privadas, en las que los docentes dedican ms tiempo dentro de la jornada escolar a actividades de evaluacin, y dado que son estos mismos docentes los que reciben ms apoyos para la enseanza, es presumible que ello les permite liberar tiempo de la jornada escolar para dedicarse a otras activi-
horas o ms por semana a esta actividad. Este hallazgo indica que los docentes establecen un apreciable compromiso con su profesin. Sin embargo, tambin es evidente que el tiempo que dedica la mayora de docentes a la revisin de tareas y exmenes puede ser insuficiente, pues dos terceras partes de los docentes sealan invertir dos horas o menos en esta actividad, equivalente a menos de media hora diaria.
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GRFICA IV. 32. HORAS POR SEMANA DEDICADAS A REVISAR TAREAS Y EXMENES FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR
Los datos indican que la atencin a alumnos con rezago educativo es una de las actividades a la que dedican ms tiempo los profesores, especialmente en contextos desfavorecidos. En la grfica IV.33 se observa que 47 por ciento de los docentes en escuela indgenas y 27 por ciento de los de escuelas rurales dedican ms de tres horas por semana a esta actividad. En el otro extremo estn las modalidades urbanas pblica y privada, donde cerca de la mitad de los docentes dedica menos de una hora a la semana para la atencin de alumnos con rezago. Este es un indicador del esfuerzo que realizan los maestros para atender la diversidad de necesidades de aprendizaje en las aulas y degarantizar equidad a travs de ofrecer apoyo adicional a los alumnos con bajos ndices de
logro. Sin embargo, la diferencia en el tiempo invertido por modalidad, puede reflejar la estructuracin desigual de oportunidades educativas. Es decir, en las escuelas urbanas pblicas y privadas es donde existe mayor cantidad de apoyos para la enseanza y, posiblemente esto significa que otros miembros de la comunidad escolar pueden colaborar con el docente en la atencin de los alumnos con rezago. Adems, como se muestra ms adelante, es en estas escuelas donde se enfrentan las condiciones menos desfavorables con respecto al contexto de los alumnos, por lo que los docentes seguramente no enfrentan la necesidad de invertir tanto tiempo en actividades para la superacin del rezago, como s ocurre en los contextos ms desfavorables.
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GRFICA IV.33. HORAS POR SEMANA DEDICADAS A LA ATENCIN DE ALUMNOS CON REZAGO FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR
Adems de las actividades relacionadas con la enseanza, los docentes participan en la administracin y organizacin de la escuela, realizando actividades que pueden distraer tiempo de su tarea central de ensear. Entre las actividades de gestin escolar se cuentan la organizacin de eventos, el control escolar y las actividades de trabajo colegiado, por men-
cionar algunas que ocurren frecuentemente en las escuelas. Los hallazgos indican que dentro de la jornada escolar alrededor de la mitad de los maestros dedica menos de una hora por semana a estas actividades, como se ve en la grfica IV.34, y el 85 por ciento de los docentes dedica como mximo dos horas a la semana.
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GRFICA IV.34. HORAS POR SEMANA DEDICADAS A ACTIVIDADES DE ADMINISTRACIN Y ORGANIZACIN DENTRO DE LA JORNADA ESCOLAR
Tambin fuera de la jornada escolar los docentes dedican tiempo a las actividades de organizacin de la escuela. Tal como lo muestra la grfica IV. 35, el ochenta por ciento de los docentes dedica dos horas o menos por semana a dichas actividades. Sin embargo, el veinte por ciento de los docentes dedica ms de tres horas semanales a estos menesteres fuera del horario escolar.
Si bien estas actividades podran considerarse necesarias, su realizacin estara restando alrededor de media hora diaria al tiempo de la jornada escolar, para cerca del cuarenta por ciento de los docentes, impactando el tiempo de enseanza efectiva, adems, fuera de la jornada estara agregando un tiempo similar en el que los docentes podran dedicarse a actividades relacionadas con la enseanza.
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GRFICA IV.35. HORAS POR SEMANA DEDICADAS A ACTIVIDADES DE ADMINISTRACIN Y ORGANIZACIN FUERA DE LA JORNADA ESCOLAR
En conclusin, aqu se ha visto que los docentes dedican tiempo dentro del horario escolar a actividades distintas a la enseanza, y fuera de la jornada laboral planean clases, revisan trabajos y participan en actividades de administracin de la escuela. Un aspecto a remarcar es que los docentes distraen aproximadamente una cuarta parte de la jornada escolar semanal de la enseanza para dedicarse a otras tareas que son tambin parte de su responsabilidad. Aunque fuera de la jornada escolar los maestros dedican tiempo a su profesin, el hecho es que el tiempo efectivo de clase se ve seriamente reducido. Los datos tambin evidencian que en los contextos desfavorables, especialmente en las escuelas indgenas, los docentes dedican ms tiempo para atender a los alumnos con rezago educativo fuera del horario escolar. Esto da cuenta del compromiso de los docentes y de la necesidad de ofrecer apoyos adicionales a los nios que estn en desventaja por su situacin econmica y social. Finalmente, la organizacin del trabajo de los docentes se ve moldeada por los
contextos que enfrentan los docentes. As encontramos que en contextos ms favorables como el de las escuelas urbanas, los profesores tienen un mayor tiempo disponible dentro de la jornada escolar gracias al apoyo de otros docentes que pueden utilizar en otras actividades. Por el contrario, en contextos desfavorables, los docentes cuentan con menos apoyo y deben multiplicar los esfuerzos como se desprende del tiempo que dedican a apoyar a alumnos con rezago para cumplir con su labor de enseanza y las responsabilidades con la escuela y la comunidad. IV.4. Caractersticas de los alumnos La diversidad en las caractersticas sociales, culturales y econmicas de los alumnos es un elemento que enmarca el trabajo docente en las aulas. Estas caractersticas dan cuenta en buena medida de las necesidades y condiciones de aprendizajes de los alumnos, las cuales deben ser tomadas en consideracin para una efectiva prctica docente. 139

En este apartado se indagan caractersticas de los alumnos de cuarto y quinto grados, lo que proporciona una idea del contexto que enfrentan los docentes al ensear. Las caractersticas que se identifican en los alumnos son: edad, gnero, lengua materna y gustos literarios, as como las condiciones culturales y econmicas de las familias de los alumnos. Los resultados muestran que los alumnos de primaria tienen caractersticas socioeconmicas que asemejan una escalera de desigualdad que ubica en la parte ms baja a los alumnos de escuelas indgenas y primaria comunitaria, con las condiciones contextuales ms desfavorables. A ellos les siguen los alumnos de escuelas rurales, y por ltimo, los alumnos de escuelas urbanas pblicas y privadas, con los contextos ms favorables. Las caractersticas de marginacin y pobreza de los sectores atendidos por las primarias indgenas y comunitarias representan desafos para los docentes, puesto que es necesario que los maestros ofrezcan apoyos especiales para compensar en alguna medida las desventajas sociales que enfrentan los alumnos. lV.4.a Gnero La proporcin de nios y nias en cuarto y quinto grados se distribuye de manera equitativa en las distintas modalidades. Sin embargo, se aprecia que 55 por ciento del total del alumnado es del gnero femenino en primarias indgenas y comunitarias, mientras que se es el porcentaje de hombres en las escuelas urbanas privadas. IV.4.b Edad Los nios que sobrepasan la edad normativa del grado en el que se encuentran suelen representar un reto para la prctica docente, pues comnmente se trata de alumnos con rezago que demandan ms tiempo y estrategias didcticas compensatorias. Ello se refleja en los resultados de aprendizaje donde los nios que presentan extraedad tienen un aprovechamiento escolar significativamente menor al de aquellos en edad normativa38, comnmente stos han vuelto a cursar algn grado escolar y sufrido la consiguiente estigmatizacin del sistema educativo. Cerca de la mitad de los alumnos de cuarto grado en escuelas indgenas y una tercera parte en las comunitarias tienen ms de diez aos de edad (que es la edad normativa para asistir a tal grado). En contraste, solamente el nueve por ciento de los alumnos en primarias urbanas pblicas y privadas, y 17 por ciento en rurales presentan estas caractersticas, tal como lo muestran los datos de la grfica IV.36.
38 INEE .(2006). El aprendizaje del espaol, las matemticas y la expresin escrita en educacin bsica en Mxico. Mxico.
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GRFICA IV.36. ALUMNOS POR EDAD Y MODALIDAD, 4 GRADO
En quinto grado tambin las escuelas comunitarias e indgenas son las que tienen mayor proporcin de alumnos extraedad. Como se observa en la grfica IV.37, el treinta y 21 por ciento de los alumnos est por encima de la
edad normativa de 11 aos en las escuelas comunitarias e indgenas, respectivamente. Los porcentajes de extraedad son 16 por ciento en las primarias rurales y nueve por ciento en las urbanas pblicas.
GRFICA IV.37. ALUMNOS POR EDAD Y MODALIDAD, 5 GRADO
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lV.4.c Lengua La lengua que hablan los alumnos es un reflejo de la diversidad tnica y cultural de nuestro pas, y puede plantear desafos especficos para el desarrollo de la comprensin lectora de los alumnos. En contextos multiculturales los docentes requieren de prcticas sofisticadas para el desarrollo de la comprensin lectora. Por ello, interesa conocer cul es la proporcin de alumnos que hablan distintas lenguas, principalmente lenguas indgenas. La gran mayora de los alumnos de cuarto y quinto grados de la muestra aprendi a hablar en su casa el espaol, sin embargo, uno de cada diez nios aprendi a hablar alguna de las leguas indgenas del pas (ver grfica IV.38). Cabe sealar que an dentro de las escuelas indgenas el 54 por ciento de los alumnos manifiesta que aprendi el espaol como primera lengua y que la proporcin de hablantes nativos de una lengua indgena es baja en las modalidades escolares distintas a la indgena. Los datos revelan que una cuarta parte de los alumnos de escuelas indgenas habla su lengua en la escuela la mayor parte del tiempo. Del total de nios cuya lengua materna es indgena y que asisten a una escuela indgena, el 81 por ciento habla mayoritariamente su lengua en la escuela (ver grfica IV.39).
GRFICA IV.38. ALUMNOS POR LENGUA MATERNA Y MODALIDAD, 4 Y 5 GRADOS
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GRFICA IV.39. ALUMNOS POR LENGUA QUE HABLAN EN LA ESCUELA LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO, 4 Y 5 GRADOS
En el siguiente recuadro se analizan las preferencias de las comunidades con respecto a la educacin que se imparte en las escuelas indgenas, de acuerdo a la opinin de los do-
centes de estos centros educativos. Este anlisis es importante, pues implica retos para las prcticas docentes y el modelo de educacin bilinge.
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RECUADRO IV.B CARACTERSTICAS DE LA DEMANDA POR EDUCACIN INDGENA

Una de las hiptesis importantes dentro de la investigacin sobre escuelas indgenas sustenta que la mayora de los padres de familia en comunidades indgenas prefiere que la escuela ofrezca educacin en espaol por sobre la lengua indgena o el bilingismo. Dicha hiptesis se confirma en parte, pues un poco ms de la mitad de los docentes que respondieron a la encuesta manifestaron que los padres prefieren la enseanza en espaol, mientras que alrededor de diez por ciento indica que los tutores priorizan la educacin en lengua indgena (ver grficas IV.B.1). Esto parece reflejar que un alto porcentaje de los padres de familia conscientes de la importancia del castellano para incorporarse a la vida productiva y social, buscan que la escuela provea de esta preparacin. Sin embargo, esta preferencia deja de lado la importancia que tiene la enseanza en la lengua materna para el desarrollo de la autoestima e identidad de los alumnos y, tampoco toma en cuenta que los nios y nias indgenas monolinges o con un manejo escaso del castellano perderan oportunidades de aprendizaje de los contenidos curriculares si la educacin se les ofreciera solamente en espaol, pues no podran entender las intervenciones del docente.
GRFICAS IV.B.1. IDIOMA EN QUE LOS PADRES PREFIEREN QUE SE IMPARTA LA ENSEANZA EN ESCUELAS INDGENAS, 1 Y 4 Y 5 GRADOS
Directamente relacionado con las preferencias de los padres por la lengua de enseanza, se encuentra el nivel de monolingismo en la comunidad, ya que el predominio de esta condicin puede orillar a que los padres busquen en la escuela un espacio para aprender el espaol. Tal como se observa en la grfica IV.B.2, el 53 por ciento de los docentes de primero indica que la totalidad de sus alumnos son monolinges, y el 26 por ciento manifiesta que ms de la mitad de los alumnos son monolinges las cifras de monolingismo en primer grado son coincidentes con el porcentaje de docentes que indica que los padres prefieren la enseanza en espaol. En cuarto y quinto grados el porcentaje de docentes que seala que todos sus alumnos hablan solamente lengua indgena desciende a 37 por ciento. Las diferencias en los porcentajes de monolingismo entre primero, cuarto y quinto grados sugieren que efectivamente en la mayora de las escuelas indgenas los alumnos transitan hacia el uso del castellano en clase conforme avanzan de grado. Cabe sealar que un 13 por ciento de los docentes de primer grado y un 19.8 por ciento de los de cuarto y quinto reportan que no tienen alumnos que hablen lengua indgena. En dichos contextos podra ocurrir que la educacin bilinge est orientada a la preservacin de alguna de las lenguas, o bien, en la comunidad ya no reside poblacin indgena.
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GRFICAS IV.B.2. PORCENTAJE DE ALUMNOS MONOLINGES INDGENAS EN ESCUELAS INDGENAS, 1 Y 4 Y 5 GRADOS
IV.4.d Capital cultural La tarea de promocin de lectura por parte de los maestros se hace ms difcil si en casa, los alumnos no tienen acceso a libros. De acuerdo a la grfica IV.40, el 23 por ciento de los alumnos de cuarto y quinto grados no tiene libros distintos a los de la escuela en su casa y el 39 por ciento tiene menos de diez libros.
As, se encontr que ms de la mitad de los alumnos en primarias comunitarias y cerca de una cuarta parte de los alumnos en escuelas indgenas y rurales no tiene libros en casa. Esta es la situacin que enfrentan los docentes al desarrollar prcticas de comprensin lectora en tales contextos, en los que es evidente que se requieren apoyos adicionales para compensar las condiciones de precariedad de las familias de los alumnos.
GRFICA IV.40 CANTIDAD DE LIBROS DISTINTOS A LOS DE TEXTO QUE LOS ALUMNOS TIENEN EN CASA POR MODALIDAD, 4 Y 5 GRADOS
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lV.4.e Preferencia de lectura Los alumnos de primaria, en general, prefieren leer textos narrativos. Sin embargo, es mayor el porcentaje de alumnos en las modalidades urbanas que prefieren leer textos informativos en comparacin con los nios de escuelas rurales, indgenas y comunitarias optan por lecturas narrativas. Esto puede ser en parte producto de las prcticas docentes que como ya se ha citado promueven ms el uso del texto narrativo en las escuelas indgenas, rurales y comunitarias; aunque tambin puede guardar relacin con la rica tradicin oral de estas culturas en nuestro pas (ver grfica IV.41).
GRFICA IV.41. PREFERENCIAS DE LECTURA DE LOS ALUMNOS POR TIPO DE TEXTO, 4 Y 5 GRADOS
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IV.4.f Percepcin de la pobreza Dentro de esta investigacin se indag la percepcin de los directores en cuanto a la situacin de pobreza de sus alumnos. Los resultados indican que dicha percepcin es congruente con la informacin relativa a las caractersticas socioeconmicas de los alumnos por modalidad escolar. De acuerdo a las estimaciones promedio de las percepciones de los directores, 51 por ciento reporta que los alumnos de su escuela viven en situacin de pobreza. Los promedios de percepcin de la pobreza por modalidad son altos, pues este indicador llega a 42 por ciento en escuelas urbanas pblicas, 52 en las rurales y setenta en las indgenas. Las escuelas urbanas privadas viven una situacin radicalmente distinta con un promedio de 6.8 por ciento. El anlisis de los datos permite afirmar que existen desigualdades en las caractersticas socioeconmicas de los alumnos que se relacionan con la modalidad a la que asisten. Los nios en condiciones ms desfavorables se encuentran en las escuelas indgenas y las primarias comunitarias, seguidos de los alumnos de escuelas rurales, urbanas pblicas y urbanas privadas. Estas desigualdades se corresponden directamente con las condiciones de las escuelas, y es posible ver que cuanto ms desfavorable es la situacin econmica de los alumnos menor es la cantidad de los recursos materiales de que disponen y la preparacin de los recursos humanos que los atienden. Conclusiones Las prcticas de los docentes estn mediadas por las caractersticas del aula, escuela, sistema y sociedad en que desempean su trabajo. Los hallazgos presentados en este captulo muestran que las condiciones que contextualizan la prctica de los docentes se encuentran desigualmente distribuidas entre las diferentes modalidades educativas. Esta desigualdad se manifiesta en una escalera donde las escuelas urbanas pblicas tienen condiciones ms favorables, seguidas por las rurales pblicas, las indgenas, y finalmente las primarias comunitarias. Las instituciones privadas representan una realidad completamente distinta en la cual los recursos son abundantes. En consecuencia, los docentes que laboran en contextos ms desfavorecidos, son justamente los que cuentan con condiciones menos favorables en el aula y en la escuela, y menor cantidad de apoyos del sistema educativo para desempear su trabajo. Los hallazgos indican que las condiciones laborales que ofrece el sistema educativo en las modalidades escolares pblicas son favorables. La mayora de los docentes tiene estabilidad laboral, debido al predominio de contratos a largo plazo, y a que se dedican solamente a su trabajo como docentes en una escuela. Sin embargo, parece que el sistema educativo no ofrece suficientes apoyos para que los docentes tengan tambin estabilidad en sus escuelas, pues cerca de la mitad de ellos slo ha permanecido como mximo tres aos en un mismo centro escolar. Esto hace ver a las escuelas como instituciones frgiles, en las que es difcil que se pueda consolidar la planta docente y que se d el trabajo colegiado que la consolidacin conlleva. Adems, la falta de estabilidad puede influenciar las relaciones que se den entre los miembros de la comunidad escolar y con los alumnos, y posiblemente afectar sus oportunidades de aprendizaje. Las condiciones que ofrece el sistema educativo se manifiestan a travs de la satisfaccin docente. A este respecto encontramos que los docentes se encuentran ms satisfechos con las condiciones escolares y salariales en que desempean su trabajo que con las condiciones que prevalecen en sus aulas.
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Los docentes de las escuelas indgenas y primarias comunitarias son quienes estn ms insatisfechos con el trabajo en el aula y atribuyen esto en buena parte a las caractersticas socioeconmicas de los alumnos a los que atienden. Esto resulta preocupante, pues los alumnos son percibidos como un obstculo cuando en realidad son la razn de ser del trabajo docente. Cabe mencionar que esto puede deberse a que son justamente estas escuelas las que menos recursos y apoyos reciben dentro del sistema de educacin pblica. El anlisis de las condiciones que prevalecen en las escuelas arroj cinco hallazgos importantes. En primer lugar, se identific que la distribucin de recursos para apoyar el aprendizaje de los alumnos es desigual entre las diferentes modalidades de educacin pblica. Las escuelas que estn mejor equipadas y cuentan con ms recursos son las urbanas y rurales pblicas, y en el otro extremo se encuentran las indgenas y primarias comunitarias. En segundo lugar, todas las modalidades pblicas comparten condiciones desfavorables en aspectos relativos a la direccin y funcionamiento escolar y a la infraestructura bsica. El estado de las escuelas parece no ser el ms propicio para crear un clima favorable de trabajo, garantizar las condiciones mnimas de seguridad e higiene para la operacin de la escuela, ni para dirigir las acciones colectivas de sus miembros hacia la consecucin de objetivos de aprendizaje. A pesar que se encontr que la formacin inicial de los directores es similar en todas las modalidades, sta no parece estar incidiendo en la construccin de un clima favorable para el trabajo que desempean los docentes en las escuelas, pues prevalece un clima escolar cerrado en todas las modalidades. Adems, las escuelas pblicas adolecen de serias deficiencias en las condiciones bsicas de infraestructura que no garantizan los requisitos mnimos de seguridad e higiene para las actividades que alumnos y docentes desempean en su interior. Finalmente, los resultados reflejan que el proyecto escolar, herramienta que debiera dirigir las acciones de la comunidad escolar hacia objetivos de aprendizaje y operacin de la escuela, parece ser slo un requisito formal que cumplen las escuelas, pues la mayora de ellas cuentan con proyectos enfocados a la comprensin lectora, y esto no se ve reflejado en los aprendizajes de los alumnos. En tercer lugar, el anlisis de las condiciones de la escuela que rodean el trabajo docente, revel que los programas compensatorios parecen cumplir con los criterios de focalizacin hacia las poblaciones ms desfavorecidas. Sin embargo, esto parece no ser suficiente para compensar las desigualdades en recursos entre las distintas modalidades. Programas como PAREIB, Desayunos Escolares y Oportunidades llegan a los grupos ms desfavorecidos, pues las escuelas indgenas y rurales participan ms intensamente en ellos que las escuelas urbanas pblicas. En cuarto lugar, los programas que dotan a las escuelas de recursos para apoyar el aprendizaje, como el PEC y Enciclomedia, estn llegando principalmente a escuelas urbanas pblicas. A pesar que ste fue el criterio de focalizacin con que naci el PEC, la expansin al resto de las modalidades que se ha buscado despus del primer ao de implementacin ha sido insuficiente, pues es significativamente mayor la proporcin de escuelas urbanas pblicas que se benefician del programa en comparacin con otras modalidades. Como se ha visto, las necesidades de apoyo para el aprendizaje son ms amplias para las escuelas indgenas y primarias comunitarias. En quinto lugar, la desigualdad en condiciones escolares se ve reflejada en el alcance de programas de becas provedas por los estados y municipios y por el programa para la integracin de nios con capacidades diferentes. Los
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programas de becas citados privilegian a las escuelas urbanas y rurales pblicas. Por su parte, en el programa de integracin estn prcticamente ausentes las escuelas rurales, indgenas y primarias comunitarias. As, aquellos docentes que enfrentan las condiciones ms desfavorables, son a quienes se les ofrecen menos apoyos escolares. Las condiciones del aula reeditan el escenario donde las escuelas urbanas pblicas son ms favorecidas que el resto de las modalidades de financiamiento pblico. Por un lado, la distribucin de equipamiento, acervos bibliogrficos, apoyo de otros docentes y la valoracin de las condiciones del aula es superior en las escuelas urbanas pblicas y rurales. A pesar que la cobertura de las Bibliotecas de Aula se ha ido incrementando en todas las modalidades, an existen desigualdades, pues el menor porcentaje de docentes que cuentan con estos recursos se encuentra en escuelas indgenas y primarias comunitarias. As, no sorprende que sean justamente los docentes de estas modalidades educativas quienes estn ms insatisfechos con las condiciones de las aulas en que desempean su trabajo. La organizacin del trabajo docente indica por un lado, que los docentes de todas las modalidades pblicas de primaria dedican tiempo fuera de la jornada de trabajo a actividades escolares. Esto refleja el compromiso que tienen los docentes con su profesin. Sin embargo, destaca que los docentes de escuelas indgenas y rurales pblicas son quienes dedican ms tiempo fuera de la jornada laboral a actividades escolares y a atender a alumnos con rezago educativo. Esto sugiere que los docentes de tales modalidades juegan un rol compensatorio importante fuera de la jornada escolar. La diferencia de tiempo que dedican estos docentes con respecto a los del resto de las modalidades puede estar relacionada a la desigualdad en recursos escolares y ulicos que aqu se han identificado. Los docentes de escuelas urbanas pblicas son quienes ms tiempo dedican a actividades de revisin de tareas y preparacin de clase durante la jornada escolar. Esto parece estar relacionado con la mayor presencia de apoyos a la docencia en esta modalidad educativa. En las escuelas urbanas pblicas que cuentan con docentes especializados en educacin artstica, educacin fsica, entre otros, los docentes encargados de grupo tienen tiempo libre cuando sus alumnos participan en las actividades dirigidas por los docentes especializados. De esta forma, estn en posibilidades de dedicar tiempo a la preparacin de clase y revisin de tareas dentro de la jornada sin descuidar a sus alumnos. Los alumnos en situacin ms desfavorable asisten a las escuelas con condiciones ms precarias. Se pude afirmar que las desigualdades entre los alumnos corresponden con las desigualdades en las condiciones de las escuelas. En las escuelas indgenas y primarias comunitarias cerca de la mitad de los alumnos estn en condicin de extraedad y su capital cultural es muy limitado, pues ms de la mitad de los alumnos de primarias comunitarias no cuenta con ningn libro en casa y casi un tercio de los alumnos de escuelas indgenas comparte esta condicin. Estas caractersticas representan un reto para las prcticas docentes y manifiestan la necesidad de apoyos adicionales para compensar las condiciones que tienen las familias de los alumnos. En conclusin, la desigualdad ha sido una constante identificada en las condiciones del sistema, escuela y aula que enfrentan los docentes de diferentes modalidades. Las escuelas que se encuentran en situacin ms desventajosa en casi todas las variables estudiadas fueron las indgenas y primarias comunitarias. Las escuelas privadas cuentan con condiciones abismalmente diferentes a las escuelas pblicas, pues en ellas prevale-
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ce la abundancia de recursos. Adems, esta desigualdad tambin se ve reflejada en las caractersticas de los alumnos que atienden a las escuelas. Las condiciones de mayor rezago educativo, pobreza y precariedad en capital cultural se encuentran en las escuelas indgenas y primarias comunitarias. Por lo tanto, resulta paradjico que sean justamente los docentes de las escuelas que cuentan con menos apoyos del sistema, escuela y aula, quienes enfrentan mayores retos en sus prcticas para promover el aprendizaje en los alumnos y garantizar el logro de los objetivos educativos.
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V
CAPTULO V
LOS FACTORES DE INFLUENCIA EN LAS PRCTICAS DOCENTES PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Los factores de influencia en las prcticas docentes para la comprensin lectora en la educacin primaria
l presente captulo busca identificar las condiciones escolares, las caractersticas docentes, y las condiciones del aula que tienen un efecto en las prcticas pedaggicas conducentes al desarrollo efectivo de la comprensin lectora de los alumnos de 4 y 5 grados de primaria. Aunque se busca tener una aproximacin comprehensiva del fenmeno educativo, este estudio enfatiza el anlisis de aquellas condiciones educativas que pueden ser sujetas de cambio por va de poltica pblica, y en particular, de aquellos factores que estn directamente relacionados con las caractersticas de los docentes. En consonancia con el carcter
multivariado de las prcticas docentes, se utiliza el mtodo de regresin logstica ordenada como herramienta para explicarlas. Los resultados del anlisis muestran la importancia de la organizacin del trabajo del docente, los hbitos lectores de los profesores, su formacin inicial y continua, y la dotacin de recursos en la escuela, como factores que influyen en las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora. Para dar una mejor idea del carcter multivariado que tiene el fenmeno educativo que aqu se estudia, la figura V.1 da cuenta de las dimensiones que se comprenden en el anlisis.
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FIGURA V.1
El captulo est organizado de la siguiente manera. En la primera parte se expone la metodologa del estudio; en la segunda se presenta un anlisis de la importancia de los factores educativos expuestos en la figura V.1; en la tercera parte, se exponen a profundidad los factores que tuvieron mayor peso en la explicacin del tipo de prctica docente que reporta el profesor y en la cuarta parte, se hacen algunas
recomendaciones de poltica pblica. En la ltima seccin se presentan algunas reflexiones a manera de conclusin. V.1. Metodologa Se llev a cabo una regresin logstica ordenada, la cual es una generalizacin de la regresin logstica para variables dicotmicas. El mode-
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lo fue estimado utilizando la metodologa de mxima verosimilitud (para mayor detalle respecto al modelo utilizado referirse al Anexo II inciso A). Este mtodo de regresin est diseado para modelar variables categricas cuyas alternativas pueden ser ordenadas jerrquicamente, como es el caso de la variable de este estudio, que asigna un valor numrico al tipo de prcticas docentes para la comprensin lectora en un sentido ascendente desde prcticas de tipo procedimental hasta prcticas de tipo comprensivo, tal como se describe a continuacin: 1 = Procedimental 2 = Procedimental mixto 3 = Comprensivo mixto 4 = Comprensivo El modelo estructural relaciona las prcticas de cada docente i con el siguiente grupo de vectores: Yi* = + 1Mod_Estud + 2Carac_Pers + 3Cond_lab + 4Prep + 5Apoyo_Ac + 6Apoyo_Fis + 7Acervo + 8Habito + 9Organizacin + 10Clima + pertenecen las escuelas (escuela indgena, rural pblica, urbana pblica, y urbana privada). Carac_Pers: Agrupa caractersticas personales del docente, tales como edad y sexo. Cond_Lab: Rene variables referentes a las condiciones laborales del docente. Estas variables incluyen el estatus laboral, grado escolar que imparte, y satisfaccin profesional. Tambin toma en consideracin si los docentes tienen otro trabajo, adems de la enseanza. En este vector tambin se incluye el nmero de maestros que ensea en cuarto y en quinto grados. Prep: Preparacin del docente, incluyendo su experiencia en la escuela encuestada y en otras escuelas; su nivel mximo de estudios y, en caso de que el docente haya cursado la Escuela Normal, se considera el plan de educacin Normal bajo el cual estudi; su estatus de participacin en Carrera Magisterial y cursos complementarios en el rea de comprensin lectora. Apoyo_Ac: Agrupa el conjunto de apoyos acadmicos a las funciones docentes con los que cuenta la escuela, incluyendo la disponibilidad de otros docentes, como maestros de ingls, computacin, asesores pedaggicos, entre otros. Tambin se incluye un conjunto de variables que consideran la disponibilidad de ciertas autoridades educativas de responder las dudas e inquietudes de los maestros. Apoyo_Fis: En este vector se incluyen los servicios y recursos fsicos que se considera pueden afectar el desempeo de los maestros, incluidas sus prcticas docentes en materia de comprensin lectora. Este vector engloba adems, entre otras, variables referentes a la existencia de equipo de cmputo, de televisin y de reproduccin de materiales (fotocopiadora y mimegrafo). Este vector tambin comprende un ndice de la
En donde: Mod_Estud: Concentra variables referentes a caractersticas lingsticas de los alumnos, y material escrito al que estn expuestos en casa. Ambos aspectos pueden tener una importante influencia en la comprensin lectora de los mismos alumnos, y por ende afectar la disposicin de los docentes a favorecer el desarrollo de estas habilidades en los mismos. Este conjunto de variables servir para poder remover los efectos que el tipo de alumnos pueda tener en la prctica docente. Este vector tambin incluye un sistema de indicadores que controla los distintos estratos muestrales a los cuales
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valoracin hecha por el docente de la infraestructura y mobiliario del aula. Acervo: Acervo bibliogrfico con que cuenta la escuela. Este vector considera la disponibilidad en la escuela de colecciones bibliogrficas brindadas por programas especficos, as como la existencia de una biblioteca escolar y la disponibilidad de libros en el aula distintos a los de las colecciones. Hbito: Hbitos lectores de los docentes. Este vector toma en consideracin el acceso que tiene el docente, fuera del mbito escolar, a materiales escritos, incluyendo libros y publicaciones peridicas. Tambin se consideran sus hbitos y predilecciones de lectura y su asistencia a bibliotecas. Todo esto como muestra de la importancia dada por el propio docente a la lectura as como una aproximacin muy indirecta a sus habilidades de lectura. Organizacin: La organizacin del trabajo del docente dentro y fuera de la jornada escolar, incluyendo el tiempo dedicado a preparacin de clases, revisin de tareas, atencin a alumnos con retraso acadmico, y tiempo dedicado a actividades administrativas. Clima: Se refiere al clima escolar, es decir, a las relaciones entre docentes y entre docentes y directivos al interior de la escuela. V.2. Anlisis general Para entender el efecto relativo que tienen los distintos factores educativos en las prcticas docentes de promocin de la comprensin lectora, se estimaron 11 modelos logsticos, que se presentan en el Anexo II inciso B39, antes de llegar a un modelo final. En este apartado se explican los principales hallazgos de cada uno
39 Para hacer ms legible la informacin, se omiti reportar los errores estndar, lo cual no afecta la interpretacin que aqu se hace de los resultados.
de los modelos anteriores al modelo final con la intencin de destacar resultados importantes para la poltica educativa. Un primer resultado que llama la atencin es que la modalidad escolar y las caractersticas de los alumnos no explican las diferencias en las prcticas docentes. Los estudios que han utilizado la modalidad de la escuela como variable independiente para entender una multiplicidad de fenmenos educativos, han mostrado que la modalidad suele ser un indicador importante, pues sta tpicamente engloba los recursos de las escuelas, el barrio donde stas se encuentran, y el tipo de alumnos que asiste a ellas. Es probable que de incluirse la primaria comunitaria en el anlisis de regresin, esta modalidad hubiera tenido prcticas significativamente ms procedimentales, tal como se vio en el anlisis descriptivo del captulo II. Sin embargo, por las caractersticas de organizacin de la primaria comunitaria, no fue posible incluirla en el modelo y hacer una comparacin directa con las otras modalidades. Asimismo, se esperara encontrar en contextos desfavorecidos prcticas docentes comprensivas que fomenten el desarrollo de habilidades de lectura y pensamiento complejas. Pues en las escuelas indgenas y rurales, comnmente localizadas en estos ambientes, se ha detectado el rezago ms profundo en la comprensin lectora40. Sin embargo, sorprende que no parece haber diferencias significativas entre el tipo de prcticas docentes para la enseanza de la comprensin lectora, reportadas por docentes en cualquier tipo de escuela pblica, ya sea rural, urbana, o indgena. Incluso, una vez que se toma en consideracin el efecto de los recursos de la escuela, como se ver ms adelante, tampoco hay diferencia en el tipo de prcticas docentes adoptadas en es40 INEE. (2006). El aprendizaje del espaol, las matemticas y la expresin escrita en educacin bsica en Mxico. Mxico.
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cuelas pblicas y privadas. Esto es disonante con lo que la literatura ha reportado hasta este momento sobre la relacin entre aprendizaje y modalidad escolar, de la cual podra tambin suponerse que las prcticas docentes cambian en funcin del tipo de primaria. Se pueden aventurar algunas hiptesis que expliquen la irrelevancia de la modalidad de la escuela en las prcticas docentes de comprensin lectora. Una posible explicacin es que no haya correspondencia entre lo que los profesores reportan y sus prcticas reales. En este caso s habra un efecto de la modalidad de la escuela, pero ste no quedara de manifiesto en las respuestas de los docentes. Otra posible explicacin es que las prcticas docentes de comprensin lectora adoptadas por los docentes no guarden ninguna relacin con el tipo de escuela en la que trabajan y del tipo de alumnos que asisten a ella, lo cual en s mismo podra ser un hallazgo interesante. Esto podra sugerir que los docentes no hacen ninguna distincin en su prctica docente que pudiera estar basada en la clase socioeconmica de sus alumnos. De esta manera sera explicable el que se encuentren prcticas bastantes homogneas entre los docentes de escuelas de diferentes modalidades. Por otro lado, esto tambin sugiere que los docentes ponen poca atencin a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los alumnos, dadas sus caractersticas socioeconmicas y culturales. En lo que respecta a las caractersticas de los alumnos, se incluyeron variables que describen su lengua y el volumen de libros que stos tienen en casa. Varios estudios internacionales han mostrado que la disponibilidad de material escrito en casa es un factor importante en el desempeo de los alumnos en pruebas de lenguaje. En esta lnea, es posible pensar que alumnos con mejores hbitos lectores podran representar un incentivo para que los docentes adopten mejores prcticas de enseanza para la comprensin lectora, ya que stas demandan una participacin ms activa de los alumnos, misma que se facilitara si stos fueran buenos lectores. En cuanto a la lengua, es posible que los profesores sean ms reticentes a adoptar prcticas comprensivas si los alumnos mismos no pueden leer ni hablar fluidamente el espaol. Los resultados indican, sin embargo, que ni la lengua del alumno ni la disponibilidad de libros en el hogar son factores determinantes en el tipo de prcticas reportadas por los docentes. El segundo hallazgo que se desprende de la construccin de los modelos logsticos indica que el sexo del docente no tiene ninguna relevancia para explicar las prcticas, pero s parece haber una influencia de la edad del docente. Al parecer, los docentes de mayor edad son menos proclives a adoptar prcticas comprensivas que los docentes ms jvenes, y esta diferencia es estadsticamente significativa. Sin embargo, como se ve ms adelante, la edad parece ser ms bien un indicador de la experiencia y de la formacin inicial de los docentes. As, los docentes con mayor antigedad, que se formaron en planes de estudios anteriores al vigente tienden a adoptar prcticas ms procedimentales. En lo que respecta a las condiciones laborales medidas en el estudio, stas no muestran relacin con las prcticas docentes. Ni el grado en el que ensea el docente, ni su situacin de empleo, una vez controlada la edad, tienen influencia en las prcticas reportadas por los profesores. Esto implica que tanto en cuarto como en quinto grado los docentes tienen prcticas similares. A su vez, el tipo de contrato de los docentes de tiempo ilimitado o limitado no influye en el tipo de prcticas que stos desarrollan en el aula, lo mismo que el nmero de docentes en cuarto y quinto grado. La preparacin de los docentes ha sido reportada en muchos estudios como uno de los
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factores ms importantes de su desempeo en el aula. En este estudio, la preparacin de los docentes se compone de tres aspectos: la experiencia, la formacin inicial y la formacin en servicio. Los docentes con dos tres aos de experiencia tienen ms probabilidades de adoptar prcticas ms comprensivas que los docentes que tienen de 21 a treinta aos de experiencia. Esto es consistente con lo que muestran los estudios sobre enseanza efectiva en cuanto a que los docentes tienen mayor proclividad a adoptar cambios en su prctica entre el inicio de su carrera y los 15 aos de servicio41. Un hallazgo interesante es que al introducir las variables de experiencia docente en el modelo, las variables que representan la edad del docente dejan de ser significativas. De hecho ambos grupos de variables parecen estar midiendo el mismo constructo. Esto es, como si hubiese una especie de efecto espejo, en donde lo que parece prevalecer como un efecto positivo en la prctica docente es algo que tiene que ver con los docentes jvenes, que no es precisamente su edad sino ms bien su experiencia. La formacin de los docentes explica las diferencias en las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora, despus de controlar las variables de experiencia profesional. La formacin inicial es un factor explicativo de las prcticas docentes. En concreto, el plan de estudios bajo el cual los docentes cursaron la educacin Normal tiene efectos sobre las prcticas. Los resultados muestran que los docentes que estudiaron la Normal bajo el programa de licenciatura vigente de 1997 a la fecha, tienen considerablemente mayor probabilidad de adoptar prcticas docentes comprensivas que los que se educaron con programas de Normal anteriores, en cualquiera de las modalidades escolares. La razn tiene que ver con que el programa de Normal vigente tiene un giro hacia el enfoque comunicativo y funcional de la lengua en comparacin con los programas anteriores, y de hecho provee a los profesores una formacin ms conducente a las prcticas comprensivas que programas anteriores42. La formacin en servicio tambin influye significativamente en las prcticas docentes, aunque depende de la intensidad de la capacitacin. Los resultados muestran que los docentes que tienen cuatro cursos de actualizacin o ms estn ms inclinados a adoptar prcticas comprensivas que los que no tienen curso de actualizacin alguno. A partir de aqu se pueden desprender dos conclusiones. Por un lado, la formacin en servicio debe ser intensa para conllevar cambios en las prcticas de aula, por lo que cursos aislados e inconexos no son la mejor opcin de formacin continua si se pretende cambiar las prcticas. Por otro lado, el hecho de que los docentes hayan tomado cuatro cursos sobre comprensin lectora en el lapso de dos aos indica tambin que se trata de maestros motivados por aprender sobre este tema y llevar a cabo mejoras en la prctica. Los recursos humanos, fsicos y bibliogrficos de la escuela inciden tambin en las prcticas de los docentes. De entre los recursos humanos que resultaron significativos, slo la disponibilidad de maestro de educacin artstica fue un factor robusto a diferentes tipos de especificacin del modelo. Tericamente, no parece tener sentido que la presencia de un maestro de educacin artstica en la escuela
42
41
Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machines. New York: Free Press. Huberman, M. (1989) The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 91(1), 31-57.
Martnez, A.; Vsquez, X; Yncln, M.; Praga, M. R. Incln. (2000). El enfoque comunicativo y funcional de la lengua. Algunos aspectos tericos . En SEP, La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria: lecturas. Mxico: Programa Nacional de Actualizacin Permanente. SEP (1997). Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educacin primaria. Mxico: Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
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haga diferencia en la manera en como el docente fomenta la comprensin lectora entre sus alumnos. Sin embargo, esta variable no se toma aqu por su valor en s, sino porque puede estar asociada a otros recursos de la escuela. En tal caso, el efecto en las prcticas docentes atribuible ahora a la presencia de un maestro de educacin artstica, sera en realidad el reflejo del efecto de otros recursos de la escuela que no fueron especificados individualmente en el anlisis. Entre los recursos fsicos que inciden en la prctica docente se cuentan el uso de la computadora para preparar material didctico por parte de los docentes. La disponibilidad de recursos bibliogrficos tiene tambin una incidencia en las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora. En este caso, result particularmente relevante la disponibilidad de la Coleccin de la Biblioteca de Aula 2004. Esto quiere decir que en ausencia de esta coleccin bibliogrfica, los profesores estn menos inclinados a asumir prcticas docentes comprensivas para la formacin de la comprensin lectora, controlando por el resto de las variables en el modelo. Aunque se midi la disponibilidad de otros acervos bibliogrficos (biblioteca escolar, y las colecciones 2002 y 2003 de la Biblioteca de Aula, por ejemplo) solamente el citado result significativo para explicar las prcticas docentes. Para explicar este fenmeno se plantean tres hiptesis. Por un lado, es posible que como se vio en captulos anteriores, la mejor distribucin a las escuelas de la Coleccin 2004 la distinga de otros acervos que han llegado en nmeros menores a los centros de enseanza, y por tanto sea esta Coleccin la ms relevante. Otra hiptesis es que, despus de tres aos de distribuir continuamente las Bibliotecas de Aula y del aumento en su cobertura, los docentes estn familiarizados con este material y lo utilizan ms que otros acervos. Adems, es tambin factible que, al observar la recurrencia en la distribucin, los docentes que recibieron la coleccin 2004 estn confiados de que pueden usar los libros sin temer por la merma en los acervos asociada al uso cotidiano de estos materiales. Cabe destacar que la disponibilidad de recursos bibliogrficos en casa de los alumnos no fue determinante de la prctica docente, pero s lo es el material al alcance del profesor. Obviamente, esto no quiere decir que la disponibilidad de libros en el hogar no es importante para el desarrollo de la comprensin lectora, sino solamente que esto no parece ser lo que influye en el tipo de posicin pedaggica que tiene el docente en este tema. Los hbitos lectores de los docentes tambin estn relacionados con el tipo de prctica que stos implementan en los salones. Dos variables de hbitos lectores explican las prcticas docentes, ellas son el nmero de libros disponibles en los hogares de los docentes, una medida de su nivel de lectura en el largo plazo, y el nmero de libros ledos en los ltimos seis meses, que mide la frecuencia de lectura en el tiempo reciente. Ambas variables tienen una gran influencia en su prctica docente, lo que lleva a concluir que los docentes que leen tienen mayores probabilidades de orientar su prctica docente hacia la comprensin de la lectura. Es probable que la recurrencia del docente a la lectura de comprensin para su propia formacin y entretenimiento lo motive, por una parte, a promover esta prctica entre sus propios alumnos, y por otra, lo deje en mejores condiciones para ensear a sus alumnos a leer de esta manera. La organizacin del trabajo de los docentes dentro y fuera de la jornada escolar es otro factor que explica las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora. Las prcticas comprensivas, encaminadas a desarrollar habilidades superiores de pensamiento, suelen demandar mayor tiempo de preparacin y
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revisin. En este sentido, se encontr que los docentes que dedican mayor tiempo a la preparacin de clases, diseo de material, revisin de tareas y exmenes son los ms proclives a adoptar prcticas comprensivas. Los resultados indican que los docentes con prcticas comprensivas dedican ms tiempo a la enseanza en el sentido amplio, pues preparan clase y ofrecen retroalimentacin a los alumnos mediante las evaluaciones. Esto lleva a concluir que algo tan simple como preparar clase y revisar el trabajo de los alumnos, que en ocasiones se toma como un hecho, es fundamental para explicar las prcticas de los docentes. Lo que parece relevante es que es mucho ms probable que se adopten prcticas comprensivas de enseanza si se cuenta con mayor tiempo para estas tareas docentes, independientemente de si stas toman lugar o no dentro de la jornada escolar. Finalmente, el clima escolar no present una relacin significativa con las prcticas docentes. El ndice de clima, que mide las condiciones que enmarcan la relacin entre docentes y de los docentes con el director, no parece afectar la manera en que los maestros se aproximan al tema de la comprensin lectora. En la siguiente seccin se presentan e interpretan los resultados del modelo final de este anlisis, en donde, de acuerdo a los hallazgos que se mostraron en este apartado, se recogen nicamente las variables que resultaron ser relevantes en las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora, y que han probado ser robustas despus de diferentes combinaciones y especificaciones de los modelos. V.3. Los factores de mayor influencia en la prctica docente En la tabla V.1 se rescribi el modelo que mejor define los factores que influyen en la prctica docente para la comprensin lectora43. Se ordenaron los factores para facilitar su lectura. En la tercera columna se incluye el cambio porcentual en la razn de momios, que es una transformacin del coeficiente original estimado en el modelo44. El momio es la manera estndar de representar probabilidades. Un momio es un cociente que compara las probabilidades de que suceda un fenmeno contra las probabilidades de que no suceda (para una explicacin ms detallada de los momios referirse al Anexo II inciso C).
43
Para verificar la pertinencia de conducir el anlisis mediante un modelo ordenado de regresin logstica en vez de un modelo logstico multinomial, se evalu el supuesto de regresin paralela o de momios proporcionales. Este supuesto asume que la diferencia en momios entre las distintos tipos de prcticas docentes de comprensin lectora es constante. Mediante la utilizacin de la prueba omodel (Wolfe y Gould, 1998), se encontr que se justifica la eleccin de regresin logstica ordenada para este estudio (chi2(50) = 58.61, p.> 0.1889).
44 La transformacin del coeficiente se hizo de la misma manera como se hace en los estudios con variables dependientes binomiales: 100{exp (k x )-1}
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TABLA V.1. MODELO FINAL DE REGRESIN LOGSTICA ORDENADA, DISEADO PARA MEDIR LA PROBABILIDAD DE QUE EL PROFESOR ADOPTE PRCTICAS DOCENTES PARA LA COMPRENSIN LECTORA DE COMPRENSIVAS A PROCEDIMENTALES
Coeficiente No Transformado 0.315* 0.585*** 0.324~ 0.054 0.408* -0.244 -0.254 -0.608* -0.314* -0.158 0.202 0.009 0.427~ 0.275 0.287~ 0.537** 0.077 -0.122 0.061* Porcentaje de cambio en Razn de Momios 37 80 38 6 50 -22 -23 -46 -27 -15 22 0.9 53 32 33 71 8 -12 6
Variables Panel A: Recursos de la escuela Coleccin Biblioteca de Aula 2004 Maestro de educacin artstica Usa computadora: a diario Usa computadora: 2 3 veces por semana Usa computadora: una vez por semana Usa computadora: una vez al mes Panel B: Preparacin del docente Normal: No estudi Normal Normal: plan de tres aos vigente hasta 1969 Normal: plan de cuatro aos vigente hasta 1984 Normal: plan de licenciatura vigente de 1984 a 1996 Cursos de actualizacin: 1 curso Cursos de actualizacin: 2 cursos Cursos de actualizacin: 3 cursos Cursos de actualizacin: 4 cursos Panel C: Hbitos lectores del docente Libros no pedaggicos del docente: entre 21 y 40 libros Libros no pedaggicos del docente: entre 41 y 60 libros Libros no pedaggicos del docente: entre 61 y 80 libros Libros no pedaggicos del docente: ms de 80 libros Libros ledos por el docente en los ltimos seis meses Panel D: Organizacin del trabajo docente Preparar clases y material fuera de la jornada: 1 2 horas Preparar clases y material fuera de la jornada: de 3 a 5 horas Preparar clases y material fuera de la jornada: 6 horas o ms Revisar tareas y exmenes durante la jornada: 1 2 horas Revisar tareas y exmenes durante la jornada: de 3 a 5 horas Revisar tareas y exmenes durante la jornada: 6 horas o ms
0.558* 1.098*** 0.979** 0.335* 0.959*** 1.308***
75 200 166 40 161 270
Significacin estadstica: ~ p<.10, * p<.05, ** p<.01, *** p<.001
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El efecto de los recursos de la escuela es presentado en el primer panel de la tabla V.1. Los recursos de la escuela han sido extensamente estudiados en la literatura acadmica sobre la efectividad de escuelas, y su papel en el modelo muestra tambin su relevancia en este estudio. Por ejemplo, el que los docentes puedan tener acceso a una computadora para preparar material didctico est asociado a un incremento de entre el 38 y el cincuenta por ciento en los momios de adoptar prcticas ms comprensivas, dependiendo de la frecuencia con que sta se utilice. Un recurso que es particularmente interesante, es la disponibilidad de material bibliogrfico en la escuela. Como se haba mencionado antes, es de presumirse que la adopcin de tcnicas comprensivas para la enseanza de la comprensin lectora es ms viable si los maestros y alumnos cuentan con libros en la escuela. De hecho, la presencia de estos materiales bibliogrficos hace que los momios de adoptar mtodos educativos ms comprensivos aumenten en un 37 por ciento. La preparacin del docente es muy importante para la adopcin de metodologas comprensivas de enseanza. En el Panel B de la tabla V.1 se incluyen variables relativas a la formacin profesional del docente: el tipo de Programa normal bajo el cual estudiaron hace referencia a su formacin inicial; el nmero de cursos de actualizacin, por otra parte, hace referencia a su formacin continua, es decir, su actualizacin constante en materia de comprensin lectora. Los momios de adoptar prcticas comprensivas son un 46 por ciento ms altos para los docentes que estudiaron la Normal bajo el plan que entr en vigor en 1997 con respecto a quienes estudiaron en el plan de 1969. Asimismo, los momios de realizar prcticas comprensivas son 27 por ciento mayores para los docentes que estudiaron en el plan del 1997 en comparacin con aquellos que cursaron sus estudios en el plan de 1984. Como se mencion anteriormente, la explicacin ms plausible de este fenmeno es que el programa de educacin Normal vigente es ms conducente a que el docente adopte prcticas comprensivas que los programas precedentes. El programa vigente retoma el enfoque comunicativo y funcional para la enseanza de la lengua que puede tener un impacto positivo en el desarrollo de la comprensin lectora. Haber estudiado en programas anteriores, consecuentemente, supondra una cierta desventaja para los docentes en esta materia. En lo que se refiere a la formacin continua, los momios de adoptar prcticas ms comprensivas para docentes que han tomado tres cursos o ms en materia de comprensin lectora en los dos aos anteriores al levantamiento de los datos, son 53 por ciento mayores. Esto indica que si bien la formacin inicial es importante, la actualizacin constante en esta materia es tambin muy relevante. Entre los hallazgos ms importantes que se exponen en esta seccin, se encuentran los efectos que tienen en las prcticas pedaggicas los hbitos lectores de los docentes y la manera como stos administran su trabajo fuera y dentro de la jornada escolar. Los cambios porcentuales ms importantes en los momios de adoptar prcticas comprensivas, estn relacionados con algunos de estos factores, mismos que se analizan a continuacin. En el Panel C se presentan variables que miden el capital lector del docente y su nivel de lectura reciente. El primer grupo de variables es un sistema de indicadores que describe el nivel histrico de lectura de los docentes, y es medido por el nmero de libros no pedaggicos que stos tienen en casa. Se asume que mientras ms libros tengan los docentes en casa su nivel de lectura es mayor en general. La variable que contabiliza el nmero de libros
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ledos por los docentes en los ltimos seis meses considera el nivel de lectura reciente. En cuanto a lectura de largo plazo se refiere, los momios de adoptar prcticas ms comprensivas de enseanza se incrementan al ritmo de crecimiento del capital lector del docente: los momios son 33 por ciento mayores si los docentes tienen entre 21 y cuarenta libros en casa, en comparacin con aquellos que tienen menos de veinte libros, y 71 por ciento ms altos si los docentes tienen entre 41 y sesenta libros. En cuanto al nivel de lectura reciente, por cada libro adicional que el docente haya ledo sus momios de adoptar prcticas ms comprensivas aumentan en un seis por ciento. En base a este dato es posible calcular que si el cambio en lectura reciente del maestro es de una desviacin estndar (poco ms de dos libros) los momios de adoptar pedagogas ms comprensivas aumentan en un 15 por ciento. La organizacin del trabajo docente es el factor ms relevante para explicar las prcticas. Las variables encargadas de medir el efecto de la organizacin de la labor docente sobre las prcticas pedaggicas se encuentran en el Panel D de la misma tabla. De hecho, si se comparan los cambios porcentuales en los momios de este grupo de variables con el cambio porcentual asociado al resto de los factores incluidos en el modelo, se puede ver claramente que la organizacin del trabajo docente es el factor de mayor impacto en el tipo de prctica para desarrollar la comprensin lectora adoptada por el docente. Como se puede observar, el aumento de horas dedicadas a la preparacin de clases y material didctico es de suma importancia en el tipo de pedagogas asumidas por los docentes. Los momios de adoptar prcticas docentes ms comprensivas son doscientos por ciento mayores para los profesores que dedican de tres a cinco horas a la semana a la preparacin de clases y material en contraste con aquellos que dedican menos de una hora a esta tarea. Adems del tiempo de dedicacin a tareas de preparacin, el anlisis mostr que el tiempo dedicado a la revisin de tareas y exmenes es tambin de significativa relevancia. De hecho, el cambio porcentual en los momios va incrementndose de manera monotnica conforme ms horas se dediquen a la revisin de tareas y exmenes. En el caso ms extremo, los momios de adoptar prcticas ms comprensivas aumentan en un 270 por ciento si los profesores pasan de dedicar menos de una hora a la revisin de tareas y exmenes, a dedicar seis horas o ms a la semana. Estos hallazgos muestran el impacto potencial que tendra modificar la forma en que los docentes utilizan el tiempo dedicado a revisar tareas y preparar clase fuera de la jornada escolar. Para completar el anlisis de esta seccin, en la grfica V.1 se presenta el rango de predicciones de cada una de las cuatro prcticas para la comprensin lectora reportadas por los docentes. En la grfica se puede apreciar que las probabilidades predichas para las categoras intermedias (prcticas procedimentales mixtas y comprensivas mixtas) estn todas concentradas debajo de 0.30. Aunque el grueso de las categoras extremas (procedimental y comprensiva) tambin se encuentra alrededor de esta probabilidad, el rango de las probabilidades alcanza alrededor de 0.8, lo que muestra que hay ciertas caractersticas de los docentes y sus escuelas que hacen que las probabilidades tiendan, al menos en parte, a polarizarse. Esto significa que el modelo es ms eficiente en predecir las prcticas pedaggicas extremas comprensivas y procedimentales- y que tiene ciertas dificultades para predecir las prcticas mixtas adoptadas por los docentes.
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GRFICA V.1. PROBABILIDADES PREDICHAS DE ADOPTAR DISTINTOS TIPOS DE PRCTICAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA
V.3.a. Prototipos de profesores Para facilitar el entendimiento del papel que juegan las distintas caractersticas de las escuelas y de los profesores en el tipo de prcticas pedaggicas adoptadas por stos, en esta seccin se discute el tipo de prcticas para la comprensin lectora que sera ms probable que adoptaran cuatro tipos hipotticos de profesores. Estos prototipos de profesores fueron construidos utilizando los factores ms importantes destacados en la seccin anterior. La intencin fue construir perfiles de docentes que comnmente se puedan encontrar en las aulas de las escuelas de Mxico. Esta relacin de profesores prototpicos no pretende ser exhaustiva muchos ms perfiles de docentes se podran haber creado utilizando las variables contenidas en el modelo elegido en esta investigacin, sino simplemente mostrar el efecto que tienen en la 164
prctica docente los diversos factores de la escuela y las caractersticas de los profesores. En la tabla V.2 se reportan cuatro tipos de profesores y la probabilidad que tienen stos de adoptar una determinada prctica docente para la comprensin lectora. Los profesores que se asemejan al primer tipo, caracterizados por afianzados hbitos de lectura y de dedicacin a tareas pedaggicas fuera del aula, que estudiaron en el plan de la Normal de 1997, tienen una probabilidad del 96 por ciento de adoptar ya sea prcticas comprensivas o prcticas comprensivas mixtas para el desarrollo de la comprensin lectora. Como se puede ver, este tipo de profesor, probablemente ms familiarizado desde el inicio de su formacin con estilos ms acordes con el enfoque comunicativo y funcional de la lengua, tiene muy pocas probabilidades de adoptar prcticas pedaggicas procedimentales.

TABLA V.2. PROTOTIPOS DE PROFESORES Y SUS PROBABILIDADES DE ADOPTAR UN DETERMINADO TIPO DE PRCTICA DOCENTE PARA LA COMPRENSIN LECTORA
Prctica Docente Prototipo de profesor Tipo 1: Lector asiduo, que dedica un considerable nmero de horas dedicadas a tareas pedaggicas fuera del aula, actualizado, y formado en plan de Normal de 1997 C 0.87 CM 0.09 PM 0.03 P 0.01
Tipo 2: Lector frecuente, que dedica un nivel medio de horas de dedicacin a tareas pedaggicas, actualizado, formado en plan de Normal de 1984
0.56
0.25
0.12
0.06
Tipo 3: Lector medio, con pocas horas de dedicacin a tareas pedaggicas fuera del aula, no actualizado, formado en plan de 1984
0.08
0.15
0.28
0.49
Tipo 4: Lector espordico, con escasa dedicacin a tareas pedaggicas fuera del aula, no actualizado, formado en plan de 1969
0.03
0.06
0.15
0.77
Nota: la suma de las probabilidades dentro de cada prototipo de profesor puede ser diferente de uno como consecuencia del redondeo.
Se puede observar que las probabilidades de adoptar prcticas comprensivas disminuyen sostenidamente a medida que el perfil de los docentes antes descrito cambia, mientras que las probabilidades de adoptar prcticas procedimentales aumentan. Los profesores que pertenecen a la segunda tipologa siguen teniendo buenas probabilidades de adoptar prcticas comprensivas o comprensivas mixtas (81 por ciento). Estos docentes son lectores frecuentes y tienen una dedicacin media a tareas pedaggicas fuera del aula; fueron formados en el plan de Normal de 1984, aunque se mantienen actualizados. Sin embargo, los docentes que pertenecen a la tercera tipologa experimentan una disminucin sensible en sus prospectivas pedaggicas: tienen solamente un 23 por ciento de probabilidades de adoptar prcticas de corte comprensivo o comprensivo
mixto. Como se puede ver en la tabla V.2, estos docentes aunque se pueden considerar como lectores medios, dedican pocas horas a las tareas pedaggicas fuera del aula y no se mantienen actualizados, aunque hayan cursado la Normal con el mismo plan de estudio que los docentes pertenecientes a la segunda tipologa. Los docentes en situacin ms precaria son los que se encuentran en la cuarta tipologa. Estos docentes son slo lectores ocasionales, con muy escasa dedicacin a tareas pedaggicas, que estudiaron en el plan de Normal de 1969 y que no se mantienen actualizados. Para ellos, las probabilidades de adoptar prcticas procedimentales o procedimentales mixtas son del orden del 92 por ciento. Los docentes cuyo perfil se asemeje a las dos ltimas tipologas, se encuentran en mayor necesidad de 165

intervencin por va de poltica pblica a efectos de mejorar su actuacin en la formacin de lectores competentes. Estas tipologas dan una mejor idea de la manera en que las caractersticas de los docentes y su formacin pueden impactar su propia prctica. V.4. Recomendaciones de poltica pblica Aunque hasta este momento varios de los hallazgos aqu expuestos pueden tener implicaciones de poltica pblica, esta seccin se concentrar en tres temas cuya importancia superior qued establecida en las secciones anteriores: los hbitos lectores del docente (a corto y largo plazo), la organizacin de su trabajo pedaggico, y la formacin docente en servicio. Sin menospreciar el efecto de las otras variables, estos factores son especialmente susceptibles de ser sujetos de poltica pblica. El carcter continuo de la variable que mide el nivel de lectura de corto plazo del docente, permite inspeccionar grficamente la relacin que existe entre el capital lector y las probabilidades de adoptar una prctica de comprensin lectora que flucte de procedimental a comprensiva, manteniendo constante el resto de los factores. En la grfica V.2 se puede apreciar este fenmeno para los cuatro prototipos de docentes expuestos anteriormente. Las probabilidades de adoptar prcticas comprensivas (lnea punteada) aumentan prcticamente de manera lineal conforme ms leen los docentes, aunque el efecto disminuye conforme el perfil del docente se hace ms dbil. Como ejemplo del efecto que los niveles de lectura pueden tener en la adopcin de prcticas procedimentales en docentes con perfil dbil, se puede ver el caso de los maestros pertenecientes al nivel bajo (Panel C). Las probabilidades de que estos docentes adopten prcticas procedimentales (lnea continua) disminuyen constantemente conforme aumenta su nivel lector.
GRFICA V.2. EFECTO DE LA LECTURA DE LOS DOCENTES EN SUS PRCTICAS PEDAGGICAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA
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Otra forma de entender el efecto que posibles reformas de poltica pblica pueden tener, es presentar lo que se conoce como efectos marginales, que son los efectos en la variable dependiente, medidos en trminos de probabilidad, atribuibles a unidades de cambio en los factores de inters. Dado que el impacto en las prcticas docentes depende del valor de las variables de estudio y del valor del resto de las variables en el modelo, sera improductivo y sumamente confuso presentar los cambios marginales en la variable dependiente para cada valor, y combinacin de valores de las variables independientes. En cambio, se presenta el impacto que tendra incrementar las variables de inters en los tipos de profesores dos, tres y cuatro de la tabla V.2, que son los tipos de docentes que se veran ms beneficiados por reformas en estas reas.
TABLA V.3. CAMBIOS MARGINALES EN LA PROBABILIDAD DE ADOPTAR UN DETERMINADO TIPO DE PRCTICA DOCENTE PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN FUNCIN DEL NIVEL DE LECTURA Y ORGANIZACIN DEL TRABAJO DOCENTE
Prctica Docente Incremento en Probabilidad C CM PM P Panel A: Profesor con hbitos de lectura y organizacin docente medio Incremento en la lectura a largo plazo1 .13 -.05 -.05 -.03 Incremento en la lectura a corto plazo2 .13 -.05 -.05 -.03 Aumento en las horas dedicadas a la semana a .23 -.03 -.10 -.10 preparar clase y disear material didctico3 Incremento en horas dedicadas a la semana .32 -.08 -.13 -.10 a revisar tareas y exmenes4 Panel B: profesor con hbitos de lectura y organizacin docente bajo Incremento en la lectura a largo plazo1 .05 .06 .02 -.13 Incremento en la lectura a corto plazo2 .05 06 .03 -.14 Aumento en las horas dedicadas a la semana a .09 .10 .05 -.24 preparar clase y disear material didctico3 Incremento en horas dedicadas a la semana .13 .14 .04 -.31 a revisar tareas y exmenes4 Panel C: Profesor con hbitos de lectura y organizacin docente muy bajo Incremento en la lectura a largo plazo1 .02 .03 .06 -.11 2 Incremento en la lectura a corto plazo .02 .03 .06 -.11 Aumento en las horas dedicadas a la semana a .04 .07 .10 -.21 preparar clase y disear material didctico3 Incremento en horas dedicadas a la semana .06 .10 .13 -.29 a revisar tareas y exmenes4 Variable
Notas: 1 Cambio estimado para docentes que pasan del nivel ms bajo de acervo bibliogrfico al nivel ms alto. 2 Cambio estimado para docentes que pasan del nivel ms bajo al nivel ms alto de lectura. 3 Cambio estimado para docentes que pasan del nivel ms bajo al ms alto de dedicacin a preparacin de clase. 4 Cambio estimado para docentes que pasan del nivel ms bajo al ms alto de dedicacin a revisin de de tareas.
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En la tabla V.3 se puede ver el efecto que tendra aumentar el nivel de lectura a corto y largo plazo de los maestros, y el efecto de aumentar el tiempo que dedican los maestros a actividades pedaggicas fuera del aula, desglosado por tipologa de docente. En el Panel A se muestra que un aumento en la lectura de corto plazo (aumento en los libros ledos en un plazo de seis meses) resultara en un aumento de 13 por ciento en las probabilidades de adoptar metodologas comprensivas. Entre los docentes con hbitos de lectura y organizacin docente baja y muy baja (Panel B y C), la relevancia del nivel de lectura se constata ms claramente en la disminucin en las probabilidades de adoptar prcticas estrictamente procedimentales. Por ejemplo, el aumento en el nivel de lectura a corto plazo est asociado con una disminucin del 14 por ciento en las probabilidades de adoptar prcticas procedimentales entre profesores de hbitos medios, y a una disminucin del 11 por ciento en el caso de profesores con hbitos de lectura y organizacin muy bajos. La importancia que tiene el nivel lector de los docentes debera ser considerada por los tomadores de decisiones de poltica pblica. Una alternativa, planteada a nivel de hiptesis, sera fortalecer la formacin inicial de los docentes, de tal forma que se fomente la lectura como una tarea bsica. A ms corto plazo, otra alternativa sera disear algunos talleres o jornadas de lectura en las escuelas, en las que participen docentes y alumnos. Esto probablemente demande una ampliacin o modificacin del tipo de acervos a que tienen acceso los docentes, o incluso un uso distinto de los acervos que ya tienen disponibles. La lectura debera rebasar los temas meramente pedaggicos para tambin cubrir literatura en general y otros tipos de textos. En cuanto al impacto que tiene la organizacin del trabajo docente en la forma en que los maestros desarrollan la comprensin lectora, en el Panel A se puede apreciar que entre maestros con nivel medio de hbitos de lectura y organizacin docente, se podra experimentar un aumento de entre el 23 y 32 por ciento en sus probabilidades de adoptar prcticas comprensivas, dependiendo de su dedicacin a la preparacin de clases y la revisin de tareas y exmenes. El efecto de la organizacin docente en maestros con niveles de hbitos de lectura y organizacin docente bajo y muy bajo, se aprecia mejor en la disminucin de las probabilidades de adoptar prcticas procedimentales y procedimentales mixtas, particularmente a travs del aumento del tiempo dedicado a la revisin de tareas y exmenes. Como se puede ver en el Panel B y C, un aumento de seis horas en el nmero de horas que los docentes dedican a la revisin, est asociado con una disminucin del 31 por ciento en las probabilidades de adoptar prcticas docentes procedimentales en los casos de los docentes con nivel bajo, y una disminucin de 29 por ciento en el caso de los docentes con nivel muy bajo. De acuerdo a este estudio, la organizacin del trabajo docente debera ser pieza fundamental de poltica pblica. El trabajo de los maestros debera estar organizado de tal forma que se asegure un determinado tiempo a tareas de preparacin de clases y de revisin de tareas y exmenes. Esto supone, por una parte, una redistribucin de deberes conducente a liberar suficiente tiempo para estas tareas pedaggicas; por otra parte, la exigencia de que el docente efectivamente dedique el tiempo suficiente a la preparacin de clases y a la revisin de tareas y exmenes. Los efectos marginales del incremento en la formacin continua se presentan en la tabla V.4, desglosados por las tres tipologas de docentes consideradas en esta seccin.
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TABLA V.4. CAMBIOS MARGINALES EN LA PROBABILIDAD DE ADOPTAR UN DETERMINADO TIPO DE PRCTICA DOCENTE PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA EN FUNCIN A LA FORMACIN CONTINUA DEL DOCENTE
Variable C Prctica Docente Incremento en Probabilidad CM PM P
Profesor con Hbitos de Lectura y Organizacin Docente Medio Profesor con Hbitos de Lectura y Organizacin Docente Bajo1
.11 .04
.01
-.03 .05
.03
-.04 .02
.05
-.03 -.10
-.08
Profesor con Hbitos de Lectura y Organizacin Docente Muy Bajo1

1
Notas: Cambio estimado para docentes que pasan de no tomar ningn curso de actualizacin a tomar tres cursos en los dos ltimos aos.
Dos cosas se pueden apreciar inmediatamente en la tabla V.4. Primero, los efectos en las probabilidades se comportan como se habra esperado: en general, a mayor intensidad en la formacin docente aumentan las probabilidades de adoptar prcticas comprensivas entre uno y 11 por ciento, y disminuyen las probabilidades de adoptar prcticas procedimentales entre tres y diez por ciento, dependiendo del perfil del profesor que se considere. Segundo, los efectos en las probabilidades de adoptar ciertas prcticas docentes no son del orden de magnitud de los efectos atribuibles a los hbitos lectores de los docentes y a la forma en como los maestros organizan su trabajo. Sin embargo, esto no le resta importancia. Aunque es cierto que, como se explic anteriormente en este captulo, los maestros formados en el plan de Normal vigente estn mejor preparados para desarrollar la comprensin lectora entre sus alumnos, lo cierto es que el setenta por ciento de los docentes en servicio han sido formados bajo los planes de educacin Normal anteriores al de 1997. Por tanto, la formacin continua sigue siendo una alternativa de poltica pblica adecuada para dotar a los docentes con las habilidades que probablemente no adquirieron durante el tiempo de su formacin
inicial. Seguramente, una intensificacin de la formacin continua y una reforma de sus contenidos para vincularla a la prctica de los docentes en las aulas, conducira a mayores efectos marginales de los presentados aqu. Conclusiones En este estudio se han analizado diversos factores que se presume pueden influir en el carcter de la prctica docente en materia de desarrollo de la comprensin lectora entre los alumnos de primaria. Se consideraron tanto aspectos que tienen que ver con la preparacin y trabajo de los docentes, como aspectos relativos a los recursos de la escuela, y a las caractersticas de los alumnos. Despus de un anlisis riguroso que utiliz modelos de regresin logstica ordenada, se encontr que los factores ms importantes en la definicin de la prctica pedaggica para la comprensin lectora reportada por los docentes, son su formacin inicial y continua, y ms an todava, su nivel de lectura y la manera como stos organizan su trabajo educativo, especficamente, el nmero de horas que dedican a tareas de revisin y preparacin de clase. Como se ha mostrado en varias investigaciones, los recursos de la escuela son
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tambin importantes, aunque su papel es relativamente secundario, al menos en la materia considerada en este captulo. No hay cambio educativo posible si no existe una transformacin de la prctica educativa en el aula. Prcticamente toda reforma educativa exitosa va encaminada a transformar lo que se conoce como la gramtica educativa, la forma en que los procesos de enseanza y aprendizaje toman lugar en el aula y en toda la escuela, y lo que sugiere esta investigacin no es diferente. Aunque en el anlisis se distingue el impacto de las horas dedicadas a la preparacin y a la revisin, se puede argumentar que ambas tareas forman parte de un constructo mayor que es la inversin de tiempo en el trabajo de enseanza y desarrollo de habilidades de comprensin lectora. Es posible que la distincin entre ambas variables sea un artificio de la manera en como fueron colectados los datos, y que lo que permanezca de fondo sea la importancia de que los docentes dediquen ms horas efectivas fuera del aula a trabajar en los aspectos pedaggicos de su labor. Mayor investigacin es necesaria, y en gran parte, investigacin de carcter cualitativo para distinguir las tareas concretas que el profesor hace fuera del aula, y el mayor impacto que tienen en su labor docente. En cuanto a lo que se refiere a los hbitos lectores de los docentes, la conclusin casi parecera de sentido comn: los profesores que son ms asiduos lectores son ms proclives a desarrollar la comprensin lectora entre sus alumnos. Esto sugiere que las autoridades educativas deberan de tomar como una prioridad la difusin de la lectura entre los docentes y el desarrollo de sus habilidades de comprensin lectora; sin duda, un avance importante en esta direccin es la profusa dotacin de materiales que a travs de diferentes colecciones llegan a los docentes. Sin embargo, sin descontar su evidente importancia, es claro que no basta con que se provea tanto a los profesores como a sus salones de libros, para que fomenten habilidades de comprensin lectora entre sus alumnos y se conviertan ellos mismos en lectores asiduos y en mejores lectores. Finalmente, aunque en esta investigacin no se busca menospreciar otros factores escolares que han demostrado ser muy importantes en el desempeo de los alumnos, s se ha encontrado que las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora no parecen variar en relacin con las caractersticas de los alumnos ni por el tipo de escuela en la que trabajan los maestros.
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VI
CAPTULO VI
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y AVENIDAS FUTURAS DE INVESTIGACIN
Conclusiones, recomendaciones y avenidas futuras de investigacin
a comprensin lectora se alcanza cuando el lector construye significados a partir de la interaccin con un texto. Usando esta definicin el presente estudio investig las prcticas que llevan a cabo los docentes para promover la comprensin lectora entre los alumnos. Las prcticas que contribuyen a una comprensin elemental de los textos se catalogaron como procedimentales y aquellas que fomentan una comprensin ms compleja de los textos se clasificaron como comprensivas. El estudio sigui una concepcin ecolgica, donde las prcticas del docente en el aula se contextualizan por las condiciones del sistema educativo de las escuelas y las caractersticas socioeconmicas de los alumnos, en el entendido de que las prcticas ocurren en interaccin con estos contextos. VI.1. Prcticas docentes Los docentes de primaria en Mxico combinan prcticas procedimentales y comprensivas, aunque con inclinacin hacia lo procedimental. Se apegan a esta tendencia los docentes de urbanas pblicas, rurales e indgenas. Las excepciones a estos casos son los instructores de primaria comunitaria, quienes dedican gran parte del tiempo a desarrollar actividades procedimentales, y los docentes de escuelas urbanas privadas quienes llevan a cabo prcticas comprensivas en mayor medida. Las prcticas docentes se orientan principalmente a desarrollar habilidades de comprensin elementales, lo que coincide con los resultados de los alumnos en las pruebas de aprendizaje. Por ejemplo, los docentes recurren
con frecuencia a prcticas de extraccin literal de informacin de un texto, de identificacin de la idea principal y con poca frecuencia utilizan la estrategia de realizar cuadros sinpticos para comprender globalmente lo ledo. Esto se refleja en el aprendizaje de los alumnos, ya que la gran mayora de los estudiantes aciertan en reactivos de extraccin literal del texto y de identificacin de la idea principal y slo muy pocos son capaces de identificar el tema de un cuadro sinptico.45 Esto sugiere que los alumnos desarrollan las habilidades de comprensin lectora que los docentes fomentan. Sin embargo, las prcticas docentes parecen promover competencias lectoras mnimas, que no ayudan a desarrollar comprensiones e interpretaciones complejas de los textos. Los resultados del estudio sugieren que las prcticas de los docentes estn desvinculadas de las etapas del desarrollo lector de los estudiantes. Se llega a esta conclusin porque se observ que los docentes de primero y los de cuarto y quinto grados llevan a cabo prcticas similares con la misma intensidad, lo que revela que las prcticas no necesariamente se adecuan a la etapa del desarrollo lector en la que se encuentran los alumnos. De hecho, los propios docentes aceptan que les falta conocer ms sobre la forma en que los nios se vuelven lectores para mejorar la comprensin entre sus estudiantes. La seleccin de prcticas que hacen los docentes no pareciera estar encaminada a atender las diversas necesidades de aprendizaje de
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INEE, (2006). El aprendizaje del espaol, las matemticas y la expresin escrita en la educacin bsica en Mxico. Mxico.
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los alumnos. Si bien la combinacin de prcticas podra indicar que los docentes tienen un repertorio amplio de herramientas pedaggicas que utilizan segn convenga a los objetivos de enseanza y aprendizaje, y que adaptan sus prcticas a la diversidad de necesidades de sus alumnos, los bajos resultados de aprendizaje no apoyan del todo esta hiptesis. Ms bien la mezcla de prcticas parece denotar una falta de consistencia en las intervenciones de los docentes, en la cual combinan actividades que les son ms cmodas o familiares sin que necesariamente sean la mejor alternativa para fomentar la comprensin lectora. El estudio tuvo como uno de sus objetivos centrales encontrar los factores que explican la variacin en las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora. Los factores ms importantes para explicar las prcticas son la organizacin del trabajo docente, los hbitos lectores de los profesores, su formacin inicial y continua y la dotacin de recursos en la escuela. La organizacin del trabajo docente result ser el factor de mayor peso para explicar las variaciones en las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora. Los docentes que invierten ms tiempo dentro o fuera de la jornada escolar en revisar trabajos de los alumnos, preparar clases y disear material didctico son los que presentan prcticas ms comprensivas. Este hallazgo obliga sin duda a revisar los aspectos de normatividad, organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias que distraen la labor del docente de su responsabilidad fundamental. Asimismo, lleva tambin a concluir que los docentes que cumplen con aspectos bsicos de su trabajo como preparar clase y evaluar son aquellos que desarrollan prcticas ms adecuadas para promover la comprensin lectora. Con respecto a los hbitos de lectura, el estudio pone de manifiesto que los docentes que leen frecuentemente tienen mayores probabilidades de adoptar prcticas comprensivas. Este hallazgo sugiere una clara relacin entre el gusto y la frecuencia de lectura personal y la efectividad de las prcticas pedaggicas para el desarrollo de la comprensin lectora. La formacin inicial y en servicio de los docentes fue el tercer factor en importancia para predecir el tipo de prcticas que implementan los docentes. En cuanto a la formacin inicial, los docentes que estudiaron bajo el plan de 1997 de la normal tienden a adoptar prcticas ms comprensivas que quienes cursaron otros planes de estudio. Este hallazgo sugiere que el plan de las normales desarrollado a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) incide positivamente en las prcticas, pero tambin plantea retos especficos para la actualizacin de los docentes egresados de planes anteriores que constituyen la mayora de los docentes en servicio. Con respecto a la formacin en servicio, se observ que aquellos docentes que reciben una actualizacin frecuente e intensa relacionada con la comprensin lectora, son quienes emplean prcticas ms propicias para su desarrollo entre sus alumnos. Este resultado indica que los cursos aislados no tienen efecto en las prcticas docentes y que se hace necesario un esfuerzo articulado de capacitacin para mejorar las prcticas pedaggicas. El ltimo factor importante para explicar las prcticas docentes son los recursos pedaggicos y apoyos a la docencia. En particular destaca el papel de los libros de las Bibliotecas de Aula dentro del conjunto de recursos disponibles para organizar el trabajo de lectura dentro y fuera del saln de clases. Adems, la presencia de docentes de apoyo por ejemplo, de educacin artstica tambin incide en las prcticas, ya que los docentes en escuelas con mayores apoyos tienden a llevar a cabo prcticas ms comprensivas.
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Los factores que inciden en las prcticas, sin embargo, no estn uniformemente distribuidos entre las escuelas. Uno de los hallazgos ms notables de este estudio es la desigualdad con la que se distribuyen en las distintas modalidades de primaria las caractersticas de los docentes y los recursos escolares y ulicos, donde parece que cuanto ms desfavorecidos son los alumnos ms desfavorecidas son tambin las escuelas. Tal situacin se aprecia enseguida, donde se repasan las principales conclusiones con respecto al perfil de los docentes y las condiciones de las escuelas, las salones y los alumnos. VI.2. Perfil Docente Los datos sobre el perfil personal y profesional de los docentes muestran que las oportunidades educativas de los alumnos estn relacionadas con el tipo de primaria al que asisten. Es claro que las modalidades educativas que atienden a los grupos ms desfavorecidos tienen a los docentes con menor preparacin y experiencia. Los docentes con formacin inicial de licenciatura o posgrado tienden a ubicarse mayoritariamente en escuelas del contexto urbano, y estos docentes tienen tambin mayores apoyos para recibir capacitacin en servicio. Adems, las escuelas urbanas pblicas tienen una mayor proporcin de docentes con ms experiencia. Esto sugiere que la asignacin de docentes a escuelas de zonas urbanas est mediada por el nmero de aos de servicio. Al analizar los hbitos de lectura de los docentes se percibe que los maestros leen principalmente textos relacionados con su trabajo. As, los docentes prefieren leer libros de docencia y revistas de educacin. Por otra parte, destaca que los docentes de escuelas indgenas leen ms libros en general, y ms libros sobre docencia que sus colegas de otras modalidades. La mayor asiduidad a la lectura por parte de los docentes indgenas podra deberse al esquema de formacin de estos maestros, quienes estudian la licenciatura mientras estn en servicio activo en las escuelas, y por esta razn tengan necesidad de leer con mayor frecuencia. La preferencia por libros de docencia puede representar una oportunidad para el desarrollo profesional de los docentes, para mejorar su formacin y, a travs de esto, sus prcticas. Otro aspecto que destaca de los hbitos lectores es que los docentes de contextos urbanos poseen mayor nmero de libros distintos a los de la docencia en comparacin con los docentes de zonas rurales. Esto puede deberse al acceso desigual a materiales de lectura que tienen los docentes de zonas urbanas y rurales; particularmente parecen verse ms afectados en este sentido quienes laboran en escuelas indgenas y primarias comunitarias, centros escolares asentados por lo general, en localidades aisladas y carentes de un gran nmero de servicios. Los hbitos lectores de los docentes indican que stos usan el Internet con poca frecuencia. Es reducida la proporcin de docentes que consulta revistas electrnicas, incluso en los medios urbanos donde se supone que los maestros tienen mayor acceso a Internet. Los instructores de primaria comunitaria consultan ms asiduamente el Internet. Este fenmeno parece relacionarse con la brecha generacional que existe entre los jvenes que participan como instructores que estn familiarizados con esta tecnologa y los docentes de mayor edad, especialmente ubicados en contextos urbanos, que han tenido menos contacto con este medio tecnolgico. En cuanto a la formacin inicial de los maestros, se observ que aproximadamente dos terceras partes de los docentes han alcanzado el grado de licenciatura. Sin embargo, esto esconde algunas desigualdades en la formacin inicial de los docentes, por ejemplo, en las es-
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cuelas urbanas pblicas es mayor la proporcin de docentes que tienen estudios de posgrado. Adems, los docentes de escuelas indgenas y los instructores de primaria comunitaria transitan vas distintas de formacin inicial. El esquema de formacin de docentes indgenas consiste en reclutar a los egresados de bachillerato y, despus de unos meses de capacitacin, asignarlos como docentes en una escuela y enrolarlos en estudios de licenciatura semipresencial. De esta manera, los docentes completan la licenciatura mientras trabajan frente a grupo. Los instructores de primaria comunitaria son egresados de bachillerato o secundaria y reciben un curso corto e intensivo de capacitacin, despus de lo cual son asignados a trabajar en alguna comunidad. As, el sistema educativo recluta docentes con licenciatura para las modalidades de contextos ms favorables mientras que en contextos desfavorecidos los docentes imparten clase sin haber alcanzado este grado de estudios. Esto implica que los alumnos que asisten a escuelas indgenas y primarias comunitarias tienen menores oportunidades de aprendizaje dada la menor preparacin de sus maestros. La mayor parte de los docentes en servicio cursaron la formacin inicial en los planes de educacin Normal anteriores al de 1997. Esto sugiere que un amplio contingente de docentes recibi su formacin inicial en un plan desvinculado de la reforma propuesta por el ANMEB, y por ello son mayores las probabilidades de que estos docentes realicen prcticas procedimentales. Adems, esto representa un reto para que la formacin en servicio actualice los conocimientos y las prcticas de estos docentes. Con relacin a la formacin docente en servicio, se pudo apreciar que los incentivos para capacitacin de los maestros se distribuyen desigualmente. Los docentes de las escuelas urbanas pblicas son quienes tienen mayor acceso al Programa de Carrera Magisterial. En cambio, los docentes de escuelas indgenas tienen menores ndices de participacin en este programa. Los instructores de primaria comunitaria no son elegibles para este programa, pero cuentan con un sistema de acompaamiento continuo por parte de tutores del Conafe. Otro hallazgo con respecto a la formacin en servicio indica que la mayora de los docentes ha participado en cursos de capacitacin para la comprensin lectora. La alta participacin de los docentes en estos cursos y el hecho que la mayora de los proyectos escolares se centren en la comprensin lectora, denota una preocupacin generalizada por desarrollar estas habilidades. Sin embargo, las evaluaciones de aprendizaje sugieren que estos esfuerzos no estn teniendo los efectos deseados. Por lo tanto, resulta necesario preguntarse dnde est el eslabn dbil en la cadena para promover la comprensin lectora. El anlisis de la experiencia docente revel que los maestros de mayor experiencia estn en las escuelas urbanas pblicas. Esto sugiere que a ms aos de servicio mayor es la probabilidad que un docente sea asignado a una escuela en contexto favorable. Tal evidencia invita a preguntarse cules son los criterios que rigen la asignacin de los docentes a las escuelas, as como la relacin entre antigedad del docente y la acumulacin de prerrogativas que permiten a los maestros ubicarse en escuelas urbanas. Una vez ms, se constatan las desigualdades que prevalecen en el sistema educativo, pues los docentes menos experimentados atienden a los alumnos de contextos ms desfavorables. Tambin con relacin a la experiencia, los resultados muestran que la mitad de los docentes considera que la experiencia frente a grupo no es indispensable para dominar la profesin docente. Esto puede significar que los docen-
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tes no perciben su trabajo como un proceso de aprendizaje continuo y consideran que al final de su formacin inicial cuentan con todas las herramientas para desempearse como docentes. A partir de aqu, se deducen dos conclusiones. En primer lugar, es probable que los docentes no adecuen sus prcticas a las necesidades de los alumnos, pues subestiman la interaccin con los alumnos como una fuente para dominar la enseanza. En segundo lugar, la alta participacin de los docentes en cursos de actualizacin, lleva a cuestionar el propsito que rige las decisiones de los docentes por capacitarse. Para los docentes que manifiestan haber dominado la profesin sin tener experiencia, pareciera que se capacitan por motivos desvinculados de su prctica pedaggica, como pueden ser el ascenso escalafonario o la exigencia de las autoridades por participar en cursos de actualizacin. En suma, se aprecia que las caractersticas de los docentes se distribuyen desigualmente entre las escuelas primarias, con una tendencia que favorece a las escuelas urbanas sobre las escuelas rurales, indgenas y comunitarias. A continuacin se presentan las conclusiones con respecto a las condiciones escolares, ulicas y las caractersticas de los estudiantes, que siguen un patrn de desigualdades similar al encontrado en el estudio del perfil de los docentes. VI.3. Condiciones del contexto laboral del docente: el sistema, las escuelas, las aulas y los alumnos Las escuelas que atienden a los alumnos ms pobres reciben menos recursos materiales y humanos que los centros educativos cuyos alumnos se encuentran en situacin ms favorable. Esta desigualdad se manifiesta en una escalera donde las escuelas urbanas pblicas tienen condiciones ms favorables, seguidas por las rurales pblicas, las indgenas, y finalmente las primarias comunitarias. Las instituciones privadas representan una realidad completamente distinta en la cual los recursos son abundantes. En consecuencia, los docentes que laboran en contextos ms desfavorecidos, son justamente los que cuentan con condiciones menos favorables en el aula y en la escuela, y menor cantidad de apoyos del sistema educativo para desempear su trabajo. Enseguida se detallan las principales conclusiones del estudio con respecto a las condiciones escolares, ulicas y sociales que enmarcan la labor docente. Las condiciones laborales que ofrece el sistema educativo en las modalidades escolares pblicas son favorables. La mayora de los docentes tiene estabilidad laboral debido al predominio de contratos a largo plazo y a que se dedican solamente a su trabajo como docentes en una escuela. Sin embargo, los docentes no tienen estabilidad en sus escuelas, pues cerca de la mitad slo ha permanecido menos de tres aos en un mismo centro escolar. Esto sugiere que las escuelas son instituciones frgiles por la alta rotacin de personal, lo que puede influir en el trabajo colegiado y las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar y posiblemente afectar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Los docentes estn ms satisfechos con las condiciones escolares y salariales que les ofrece el sistema educativo que con las condiciones y el trabajo que realizan en las aulas. Los docentes de las escuelas indgenas y primarias comunitarias son quienes tienen menores grados de satisfaccin con el trabajo en el aula, lo que se relaciona con las caractersticas de sus alumnos. Resulta preocupante que los docentes de estas modalidades perciban a sus alumnos como un obstculo para su trabajo, cuando en realidad los estudiantes son la razn de ser de la labor docente. Sin embargo, esta perspectiva de los docentes puede deberse, en
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parte, a que son estas escuelas las que menos recursos y apoyos reciben dentro del sistema de educacin pblica. A partir del estudio de las condiciones escolares se destacan a continuacin cinco conclusiones. En primer lugar, las escuelas pblicas que estn mejor equipadas y cuentan con ms recursos son las urbanas y rurales, y en el otro extremo se encuentran las indgenas y primarias comunitarias. En segundo lugar, todas las modalidades pblicas comparten un clima escolar desfavorable y deficiencias en la infraestructura escolar. En tercer lugar, programas focalizados tales como PAREIB, Desayunos Escolares y Oportunidades efectivamente llegan a los grupos ms desfavorecidos, pues las escuelas indgenas y rurales participan ms intensamente en ellos que las escuelas urbanas pblicas. En cuarto lugar, los programas que dotan a las escuelas de recursos para apoyar el aprendizaje, como el PEC y Enciclomedia, estn llegando principalmente a escuelas urbanas pblicas a pesar que los recursos son ms escasos en las escuelas indgenas y primarias comunitarias. Por ltimo, los programas de becas estatales y municipales y el programa para la integracin de nios con capacidades diferentes llegan principalmente a las escuelas urbanas pblicas. En suma, las escuelas que sirven a los alumnos de contextos desfavorables tienen tambin las condiciones ms desfavorables. Las condiciones del aula reeditan el escenario donde las escuelas urbanas pblicas son ms favorecidas que el resto de las modalidades de financiamiento pblico. La disponibilidad de equipo, acervos bibliogrficos, apoyo de otros docentes y la valoracin de las condiciones del aula es consistentemente mayor en las escuelas urbanas pblicas y rurales. Por lo tanto, parece lgico que en las primarias indgenas y comunitarias los docentes tengan menores grados de satisfaccin con las condiciones de aula, pues cuentan con menos recursos en sus salones. Dos conclusiones sobresalen en cuanto a la organizacin del trabajo de los docentes. Primero, los docentes de las escuelas indgenas y rurales pblicas son quienes dedican ms tiempo fuera de la jornada laboral a actividades escolares y a atender a alumnos con rezago educativo. Aunque cabe mencionar que los docentes de todas las modalidades pblicas de primaria dedican tiempo fuera de la jornada de trabajo a actividades escolares. Segundo, los docentes de escuelas urbanas pblicas emplean ms tiempo para revisar tareas y preparar clase durante el horario escolar. Al tener el apoyo de otros docentes, los maestros de escuelas urbanas pblicas pueden dedicar tiempo, dentro de la jornada escolar, a estas actividades sin descuidar a sus alumnos. En relacin con las condiciones sociales de los alumnos, se puede afirmar que los nios en situacin ms desfavorable asisten a las escuelas con condiciones ms desfavorables. Se observa un patrn en el que las desigualdades entre los alumnos corresponden con las desigualdades en las condiciones de las escuelas. Los estudiantes de primarias indgenas y comunitarias tienen un bajo capital cultural y tienen ms probabilidades de caer en rezago educativo, lo que constituye un desafo de enseanza para los docentes. Sin embargo, estas escuelas son las que reciben menos apoyos por parte del sistema educativo. VI.4. Recomendaciones A partir de los hallazgos de este estudio, se formulan a continuacin una serie de recomendaciones en dos mbitos: las prcticas docentes y la disminucin de las desigualdades entre las modalidades de primaria. Los resultados de la investigacin llevan a concluir que la mejora de las prcticas docentes pasa por medidas con respecto a la organizacin del trabajo docente, los hbitos de
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lectura de los docentes, la formacin de los maestros y los recursos de las escuelas. Como se vio, la organizacin del trabajo docente es el factor de mayor peso para explicar las prcticas de comprensin lectora que realizan los docentes. Por lo tanto, es necesario: Que el sistema educativo y las propias escuelas implementen medidas que disminuyan la carga burocrtica sobre las escuelas y maestros, para que los docentes dediquen tiempo dentro y fuera de la jornada escolar a preparar sus clases, revisar trabajos escolares y disear material didctico, de tal forma que tengan una mayor probabilidad de realizar prcticas comprensivas. Revisar la normatividad que rige la operacin y funcionamiento de las escuelas para que el aprendizaje sea el eje de la organizacin escolar, que se promueva el trabajo colegiado y que las labores administrativas y de control escolar no resten tiempo de enseanza a los docentes. La normativa vigente para regular el funcionamiento escolar impone al docente una serie de responsabilidades administrativas que lo distraen de las tareas de enseanza. Replantear el rol que juegan los supervisores para que ayuden a disminuir las cargas administrativas y burocrticas que en este momento pesan sobre las escuelas y, en particular, sobre los docentes. Los hbitos de lectura de los docentes influyen tambin en las prcticas, por lo que sera beneficioso impulsar proyectos de lectura que involucren a escuelas, docentes y alumnos, de forma tal que se aprovechen todava ms los acervos bibliogrficos como los del Programa Nacional de Lectura y otros que distribuye la SEP. Dado que los proyectos escolares actuales parecen ms bien una formalidad, es necesario cuidar que las iniciativas de promocin de la lectura en las escuelas no se transformen en un requisito formal ms del sistema educativo. La formacin de los docentes es otra de las variables que se relacionan con las prcticas. Con respecto a la formacin inicial, los docentes que estudiaron la Normal bajo el plan de 1997 llevan a cabo prcticas comprensivas, lo que indica que la preparacin inicial va por buen camino. Sin embargo, se requiere reforzar la formacin inicial de los docentes en dos aspectos. En primer lugar, es necesario que los docentes conozcan el proceso por el cual los alumnos se vuelven lectores, para que adapten sus prcticas a las distintas etapas del desarrollo lector de los nios. En segundo lugar, es indispensable que la formacin inicial prepare a los docentes para que puedan identificar necesidades diversas de aprendizaje de los alumnos en sus grupos, y adaptar sus prcticas para maximizar las oportunidades de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. En lo que respecta a la formacin en servicio, es necesario organizar programas articulados de cursos sobre comprensin lectora, pues sta parece ser la forma ms efectiva de cambiar las prcticas docentes en el aula. La ltima recomendacin para mejorar las prcticas se refiere a la provisin de recursos. Por un lado, los hallazgos apuntan a que se debe continuar con la distribucin de Bibliotecas de Aula, pues stas son un recurso que los docentes utilizan para mejorar sus prcticas. Adems, dichos acervos son indispensables en contextos donde los alumnos no tienen acceso a libros en casa. Por otro lado, parece necesario que las escuelas, especialmente las ms desfavorecidas, reciban apoyos de docencia que ayuden a complementar la labor de los maestros y les ofrezcan acompaamiento de otros colegas, especialmente en las modalidades que atienden a poblaciones aisladas. Las escuelas primarias de Mxico se caracterizan por la desigualdad de recursos entre distintas modalidades, situacin que requiere atencin urgente si se pretende reducir las bre-
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chas educativas entre los sectores de la poblacin ms y menos favorecidos. Si bien se han llevado a cabo programas compensatorios para apoyar a las escuelas que atienden a los nios ms pobres, se requiere de un esfuerzo adicional para que la asignacin de los recursos a las escuelas se haga de acuerdo a criterios compensatorios y se reduzcan las disparidades. Claramente las primarias comunitarias, indgenas y rurales, en ese orden, deberan ser prioridad en el reparto de recursos que hace el sistema educativo. El cambio de ptica en la distribucin de recursos debera regirse por el principio de dar ms a los que menos tienen, lo que significa revertir la tendencia que actualmente se observa en el sistema educativo. Las modalidades indgena y comunitaria presentan caractersticas de organizacin que parecen estructurar menores oportunidades educativas para los alumnos ms desfavorecidos. En este sentido, para las escuelas indgenas parece necesario replantearse el esquema de formacin de los docentes y prepararlos antes de que entren en servicio, pues en el sistema actual es permitido ejercer la docencia solamente con el bachillerato concluido. Por su parte, los resultados indican que es necesario repensar el modelo de la primaria comunitaria, pues la organizacin de esta modalidad parte de la premisa de que se pueden enviar docentes con menor preparacin a los nios que viven en situaciones de mayor pobreza y aislamiento. Aunado a esto, en esta modalidad tambin se requiere que las comunidades, que son las ms pobres del pas, financien la vivienda y alimentacin del instructor comunitario. Tanto en el caso de la primaria indgena como la comunitaria, pareciera que medidas que se tomaron en el pasado de manera emergente para aumentar la cobertura de la primaria, se transformaron en esquemas permanentes de funcionamiento que, a la larga, implican menores recursos y oportunidades educativas para la poblacin ms pobre del pas. VI.5. Avenidas de investigacin El presente estudio sirve como base para futuras investigaciones que busquen profundizar el conocimiento de las prcticas docentes para el desarrollo de comprensin lectora y su relacin con los aprendizajes de los alumnos. El estudio ofrece una base emprica para documentar la realidad de las escuelas primarias del pas, permitiendo conocer con qu recursos cuentan las escuelas y los docentes para desarrollar la comprensin lectora. Sin embargo, ser importante que futuras investigaciones estn dedicadas a explorar la forma en que se usan estos recursos dentro de las escuelas y el sistema educativo. Por ejemplo, es necesario investigar cmo recursos tales como la Biblioteca de Aula se utilizan para desarrollar la comprensin lectora entre los alumnos. Otro aspecto relevante a indagar puede ser la influencia que tienen los cursos de actualizacin docente sobre las prcticas en el aula. Los resultados de este estudio permiten entender mejor el problema del bajo desempeo en comprensin lectora de los alumnos mexicanos desde la perspectiva de las prcticas de los docentes. Sin embargo, la metodologa que se sigui no refleja el dinamismo de las prcticas docentes, ni permite relacionar las prcticas con los aprendizajes de los alumnos. Debido a esto, se hace necesario, por un lado, que investigaciones futuras exploren y evalen la forma en que los docentes mezclan las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora en las aulas, de manera que se pueda conocer cmo los docentes adecuan las prcticas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, ser necesario que se explore la relacin entre las prcticas docentes y los resultados de aprendizaje de los alumnos, para que se pueda
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comprobar qu prcticas desarrollan o inhiben las habilidades de comprensin lectora en los alumnos. Los resultados de este estudio no son representativos por grado de marginacin de las localidades en que se encuentran las escuelas, ni permiten diferenciar entre las escuelas multigrado y las de organizacin completa. Esto abre una nueva avenida de investigacin, que se centre en indagar las variaciones que pueden existir entre escuelas de la misma modalidad que atienden a grupos poblacionales de diferente grado de marginacin, y, tambin que permita conocer si existen diferencias entre las prcticas docentes, condiciones escolares, ulicas y del sistema que viven las escuelas multigrado con respecto a las de organizacin completa. Este tipo de investigaciones nos dar una panormica ms rica del complejo sistema educativo de primaria en Mxico. Finalmente, cabe mencionar que para transitar las avenidas de investigacin antes expuestas, ser necesario combinar acercamientos cuantitativos y cualitativos. Para que, a travs de estudios cuantitativos, se obtenga informacin representativa de las modalidades educativas, niveles de marginacin, y estructuras organizacionales de las escuelas, y, complementariamente, las investigaciones cualitativas permitan explorar a profundidad los procesos que se llevan a cabo en las escuelas y en las aulas.
181
VII
NDICE DE FIGURAS, GRFICAS, RECUADROS, TABLAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ndice de Figuras
Figura I.1. Concepcin ecolgica para el estudio de las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora Figura I.2. Informacin proporcionada por docentes de acuerdo al grado que imparten y al tipo de escuela Figura V.1. Factores de influencia en las prcticas docentes para la comprensin lectora
14 17 154
ndice de Grficas
Grfica II.1 Creencias sobre el porcentaje de textos literarios e informativos que deberan utilizarse para promover la comprensin lectora, 1 grado
30
Grfica II.2
Creencias sobre el porcentaje de textos literarios e informativos que deberan utilizarse para promover la comprensin lectora, 4 y 5 grados 31 Actividad ms importante para desarrollar la comprensin lectora entre sus alumnos, 1 grado Actividad ms importante para desarrollar la comprensin lectora entre sus alumnos, 4 y 5 grados Creencias sobre la estrategia ms til para promover la comprensin lectora entre sus alumnos, 1 grado Creencias sobre la estrategia ms til para promover la comprensin lectora entre sus alumnos, 4 y 5 grados Tiempo dedicado a lectura de eleccin libre por semana, 1 y 4 y 5 grados Libros literarios e informativos diferentes a los de texto usados en clase durante una semana, 1 grado Libros literarios e informativos diferentes a los de texto usados en clase durante una semana, 4 y 5 grados Actividades de promocin de la lectura, 1 grado 32 33 34 35 39 40 40 41 185
Grfica II.3
Grfica II.4
Grfica II.5
Grfica II.6
Grfica II.7
Grfica II.8
Grfica II.9
Grfica II.10

Grfica II.11 Grafica II.12 Actividades de promocin de la lectura, 4 y 5 grados Actividades de interaccin con el texto dentro de la jornada escolar semanal, 1 grado Actividades de interaccin con el texto fuera de la jornada escolar, 1 grado Actividades de interaccin con el texto dentro de la jornada escolar semanal, 4 y 5 grados Actividades de interaccin con el texto fuera de la jornada escolar, 4 y 5 grados Actividades para la bsqueda de significados dentro de la jornada escolar semanal, 1 grado Actividades para la bsqueda de significados en el aula, 1 grado Actividades de bsqueda de significados fuera de la jornada escolar, 1 grado Actividades para la bsqueda de significados dentro de la jornada escolar semanal, 4 y 5 grados Actividades de bsqueda de significados en el aula, 4 y 5 grados Actividades de bsqueda de significados fuera de la jornada escolar, 4 y 5 grados Prcticas de evaluacin, 1 grado Prcticas de evaluacin, 4 y 5 grados Tiempo dedicado a lectura de eleccin libre por semana, primaria comunitaria Libros literarios e informativos diferentes a los de texto usados en clase durante una semana, primaria comunitaria 42 44 45
Grfica II.13
Grafica II.14
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 57 58 59 60 61
Grfica II.15
Grfica II.16
Grfica II.17 Grfica II.18
Grfica II.19
Grfica II.22 Grfica II.23 Grfica II.24
Grfica II.25
Grfica II. 26 Actividades de promocin de lectura, primaria comunitaria Grfica II.27 Actividades de interaccin con el texto dentro de la jornada escolar semanal, primaria comunitaria Actividades de interaccin con el texto fuera de la jornada escolar, primaria comunitaria
Grfica II.28
186

Grfica II.29 Actividades de bsqueda de significados dentro de la jornada escolar semanal, primaria comunitaria Actividades de bsqueda de significados en el aula, primaria comunitaria Actividades de bsqueda de significados fuera de la jornada escolar, primaria comunitaria Prcticas de evaluacin, primaria comunitaria Histograma de frecuencia para el ndice de prcticas docentes comprensivas, 1 grado Histograma de frecuencia para el ndice de prcticas docentes comprensivas, 4 y 5 grados ndice de prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora, 1 grado ndice de prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora, 4 y 5 grados Dispersin de los ndices de prcticas comprensivas creados con las respuestas de docentes y alumnos por modalidad, 4 y 5 grados 62 63 64 65 68 68 69 70 72 83 84 85 86 86 87 88 88 89
Grfica II.30
Grfica II.31
Grfica II.34
Grfica II.37
Grfica III.A.1 Docentes que hablan la lengua indgena predominante en la localidad de la escuela, 1 y 4 y 5 grados Grfica III.A.2 Docentes que imparten clases usando la lengua indgena de sus alumnos, 1 y 4 y 5 grado Grfica III.1 Nmero de libros de temas distintos a los de docencia que los maestros tienen en casa Nmero de libros relacionados con la docencia ledos en los ltimos seis meses Nmero de libros de novela, cuento o poesa ledos en los ltimos seis meses Nmero de libros de historia ledos en los ltimos seis meses Nmero de libros de autoayuda ledos en los ltimos seis meses Nmero de veces por semana que lee el peridico Nmero de revistas sobre temas de docencia ledas en la ltima semana
Grfica III.2
Grfica III.3
Grfica III.4 Grfica III.5. Grfica III.6 Grfica III.7
187

Grfica III.8 Grfica III.9 Nmero de revistas electrnicas ledas en la ltima semana Nmero de revistas de entretenimiento ledas en la ltima semana 90 90 94 96 98 99 104 105 106 107 108 110 116 116 117 118 118 119 119 120 121 121 122
Grfica III.10 Plan de estudios en que curs la normal Grfica III.11 Cursos relacionados con el desarrollo de la comprensin lectora en los ltimos dos aos Grfica III.12 Experiencia como docente frente a grupo Grfica III.13 Momento en que los docentes dominaron la profesin Grfica IV.1 Grfica IV.2 Grfica IV.3 Grfica IV.4 Grfica IV.5 Grfica IV.6 Grfica IV.7 Grfica IV.8 Tipo de contrato Empleo adicional remunerado Estabilidad laboral en la escuela Satisfaccin con el trabajo en el aula Satisfaccin con las condiciones de la escuela y del sistema Nivel mximo de estudios de los directores Biblioteca escolar Equipo para reproduccin de materiales (fotocopiadora, mimegrafo, duplicadora, etc.) Equipos de reproduccin de videos
Grfica IV.9
Grfica IV.10 Las aulas se gotean cuando llueve Grfica IV.11 Las aulas se inundan cuando llueve Grfica IV.12 Cuarteaduras en paredes o techos Grfica IV.13 Ventanas sin vidrios o con vidrios rotos en los salones Grfica IV.14 Condiciones de los sanitarios de los alumnos Grfica IV.15 Escuelas participantes en el Programa Escuelas de Calidad Grfica IV.16 Escuelas participantes en el Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educacin Inicial y Bsica Grfica IV.17 Escuelas participantes en el Programa Enciclomedia
188

Grfica IV.18 Escuelas participantes en el Programa de Educacin Especial para la integracin de nios con capacidades diferentes Grfica IV.19 Escuelas participantes en el Programa de desayunos Escolares Grfica IV.20 Escuelas con alumnos beneficiados por el Programa Oportunidades Grfica IV.21 Escuelas beneficiadas por programas de becas estatales o municipales Grfica IV.22 ndice de apoyos para la docencia Grfica IV.23 ndice de equipamiento del aula Grfica IV.24 ndice de acervos bibliogrficos Grfica IV.25 Colecciones de la Biblioteca de Aula disponibles en los salones de las modalidades escolares pblicas Grfica IV.A.1 Libros de texto y materiales en lengua indgena, 1 y 4 y 5 grados Grfica IV.A.2 Libros de texto y materiales en espaol, 1 y 4 y 5 grados Grfica IV.26 ndice de valoracin de las condiciones del aula Grfica IV.27 Horas semanales dentro de la jornada escolar dedicadas a actividades distintas a la imparticin de clases Grfica IV.28 Horas semanales fuera de la jornada escolar dedicadas a actividades escolares Grfica IV.29 Horas por semana dedicadas a la preparacin de clase y material didctico dentro de la jornada escolar Grfica IV.30 Horas por semana dedicadas a la preparacin de clase y material didctico fuera de la jornada escolar Grfica IV.31 Horas por semana dedicadas a revisar tareas y exmenes dentro de la jornada escolar Grfica IV. 32 Horas por semana dedicadas a revisar tareas y exmenes fuera de la jornada escolar Grfica IV.33 Horas por semana dedicadas a la atencin de alumnos con rezago fuera de la jornada escolar Grfica IV.34 Horas por semana dedicadas a actividades de administracin y organizacin dentro de la jornada escolar 122 123 124 124 126 126 127 128 129 130 131 132 133 134 134 135 136 137 138
189

Grfica IV.35 Horas por semana dedicadas a actividades de administracin y organizacin fuera de la jornada escolar Grfica IV.36 Alumnos por edad y modalidad, 4 grado Grfica IV.37 Alumnos por edad y modalidad, 5 grado Grfica IV.38 Alumnos por lengua materna y modalidad, 4 y 5 grados Grfica IV.39 Alumnos por lengua que hablan en la escuela la mayor parte del tiempo, 4 y 5 grados Grfica IV.B.1 Idioma en que los padres prefieren que se imparta la enseanza en escuelas indgenas, 1 y 4 y 5 grados Grfica IV.B.2 Porcentaje de alumnos monolinges indgenas en escuelas indgenas, 1 y 4 y 5 grados Grfica IV.40 Cantidad de libros distintos a los de texto que los alumnos tienen en casa por modalidad, 4 y 5 grados Grfica IV.41 Preferencias de lectura de los alumnos por tipo de texto, 4 y 5 grados Grfica V.1 Probabilidades predichas de adoptar distintos tipos de prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora Efecto de la lectura de los docentes en sus prcticas pedaggicas para la comprensin lectora 139 141 141 142 143 144 145
145 146
164
Grfica V.2
166
190
ndice de Recuadros
Recuadro II.A Creencias docentes sobre los factores que causan el bajo desempeo en comprensin lectora
36
Recuadro II.B El sentido de la evaluacin en la primaria: quin elabora los exmenes? 56 Recuadro III.A El uso de la lengua en la educacin indgena Recuadro IV.A Recursos para la enseanza en escuelas indgenas Recuadro IV.B Caractersticas de la demanda por educacin indgena 83 129 144
ndice de Tablas
Tabla I.1 Tabla I.2 Tabla II.1 Tabla II.2 Muestra por estratos Instrumentos por informante y modalidad educativa Creencias sobre la adquisicin de la lengua escrita, 1 grado Creencias sobre tiempo de lectura diaria de eleccin libre que deberan tener los alumnos Causas del bajo desempeo de los alumnos en comprensin lectora, 1 grado Causas del bajo desempeo de los alumnos en comprensin lectora, 4 y 5 grados Medias del ndice de prcticas comprensivas por modalidad Distribucin de docentes por sexo Distribucin de docentes por edad Nivel mximo de estudios por modalidad 15 18 28 30 36 37 69 80 81 93
Tabla II.A.1
Tabla II.A.2
Tabla II.3 Tabla III.1 Tabla III.2 Tabla III.3
191

Tabla III.4 Tabla IV.1 Tabla IV.2 Tabla IV.3 Participacin en Carrera Magisterial Distribucin de clima escolar por quintiles Puntajes promedio por dimensin de clima escolar Porcentaje de profesores en escuelas con proyecto escolar de comprensin lectora Modelo final de regresin logstica ordenada, diseado para medir la probabilidad de que el docente adopte prcticas docentes para la comprensin lectora de comprensivas a procedimentales. Prototipos de profesores y sus probabilidades de adoptar un determinado tipo de prctica docente para la comprensin lectora Cambios marginales en la probabilidad de adoptar un determinado tipo de prctica docente para la comprensin lectora en funcin del nivel de lectura y organizacin del trabajo docente Cambios marginales en la probabilidad de adoptar un determinado tipo de prctica docente para desarrollar la comprensin lectora en funcin a la formacin contina del docente 95 112 112 114
Tabla V.1
161 165
Tabla V.2
Tabla V.3
167
Tabla V.4
169
192
Referencias Bibliogrficas
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194
VIII
ANEXOS
Anexo I
l inicio de este anexo se presenta una breve explicacin de la metodologa de Anlisis de Componentes Principales y del Anlisis Factorial, que se usaron para crear distintos ndices. Despus se presentan tambin los pasos seguidos y principales resultados obtenidos al calcular los ndices de prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora, valoracin de las condiciones del aula, satisfaccin docente y clima escolar. Anlisis de Componentes Principales
El Anlisis de Componentes Principales1 (ACP) es una tcnica de estadstica multivariada que se utiliza para simplificar la descripcin de un conjunto de variables relacionadas. Podemos resumir dicha tcnica como un procedimiento mediante el cual se transforma un conjunto de variables correlacionadas en un nuevo conjunto de variables no correlacionadas. A estas nuevas variables se les llama componentes principales. Cada componente principal es una combinacin lineal de las variables originales, es decir, es el resultado de multiplicar cada variable original por una cierta constante y despus sumar dichos productos. La forma de medir la cantidad de informacin que proporciona un componente principal es a travs de su varianza, de modo que al componente principal con mayor varianza se le denomina primer componente principal, al que tiene mayor varianza de entre los restantes
1
En esta breve explicacin se sigue muy de cerca el planteamiento de Afifi, A. A. & Clark, V.(1997). Computer aided multivariate analysis. Estados Unidos de Amrica: Chapman & Hall / CRC.; pp. 330-331
se le llama segundo componente principal, y as sucesivamente. Se puede obtener tantos componentes principales como variables se tenan originalmente. La posibilidad de calcular los componentes principales a partir de un conjunto de variables de modo que cada uno acumule la mayor varianza posible cada vez, se basa en la suposicin de que dichas variables originales siguen una distribucin normal multivariada. Los componentes principales permiten reducir la dimensionalidad de un problema al ser suficientes unos pocos de ellos para acumular casi el ciento por ciento de la varianza de las variables originales. As en vez de describir un problema en trminos de veinte variables, se puede proporcionar casi la misma informacin con apenas unos pocos componentes principales, por ejemplo, uno o dos. Para la elaboracin de los ndices que se presentan abajo se utiliz la tcnica de Anlisis de Componentes Principales. Considerando que este procedimiento podra producir estimaciones sesgadas por haberse recogido la informacin en una muestra compleja donde las unidades de muestreo de distintos estratos tienen pesos muestrales diferentes, en el clculo de los valores propios de la matriz de correlaciones de las variables, se realiz anlisis por separado para cada una de las modalidades Urbana Privada, Urbana Pblica, Rural Pblica y Educacin Indgena, aplicando los pesos muestrales (que son iguales para todas las escuelas del mismo estrato). Luego se repiti estos clculos para la muestra con todos los estratos usando el peso muestral que es diferente para las escuelas de los distintos estratos bajo el supuesto de que
197

se trataba de una muestra aleatoria simple, ya que no hay aplicaciones computacionales disponibles para calcular componentes principales con muestras complejas. Una vez que se obtuvo el resultado de los anlisis recin descritos, se calcul el ndice de correlacin de Pearson para cada par de componentes principales por estrato y de toda la muestra lo cual produjo valores de aproximadamente 0.99. Esto sugiere que no existe sesgo en la estimacin, dado que se calcularon los ndices para cada estrato por separado, donde todas las unidades tenan el mismo peso muestral, y el resultado se distribuy de forma prcticamente idntica cuando se calcul el ndice para todos los estratos. En todos los anlisis de componentes principales o factores que se reportan en este documento, los clculos se realizaron con todos los individuos de la muestra y se utiliz el peso muestral de cada caso. Anlisis de Factores El Anlisis de Factores2 (AF) es una tcnica estadstica multivariable que puede utilizarse para resumir un conjunto de datos (AF descriptivo), o bien para verificar la hiptesis de que un conjunto de datos tiene una cierta estructura definida por un grupo particular de factores (AF confirmatorio). En su versin descriptiva, el AF supone que existen ciertas variables, llamadas factores comunes, que no son susceptibles, o al menos, son muy complicadas de medir. Dada esta situacin, la investigacin se realiza sobre una cierta cantidad de variables de fcil medicin que est relacionada con cada uno de los factores, de modo que dichas variables proporcionen una forma indirecta de medir los factores de inters.
2
dem, pp. 356-370 y Comrey, A. L. & Lee, H. B.(1992). A first course in factor analysis. Estados Unidos de Amrica: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. pp. 4-12.
Dado un conjunto de variables, el anlisis de factores descriptivo busca explicar la forma en que se relaciona cada una de ellas con los distintos factores. El AF busca expresar las variables originales como un conjunto de combinaciones lineales de los factores comunes. Con el fin de obtener factores que sean de fcil interpretacin en el contexto de la investigacin, idealmente se desea tener unos pocos factores y que cada variable est relacionada a lo ms con uno de ellos. A los coeficientes de los factores comunes en las combinaciones lineales mencionadas se les llama cargas de los factores. Para cada variable, la parte de la varianza debida a los factores comunes se llama comunalidad. La estimacin de estos dos conjuntos de valores es el tema central en el AF. Existen distintos procedimientos para calcular las cargas y las comunalidades, y a la solucin que proporcionan estos procedimientos se le llama extraccin inicial de los factores. Uno de los procedimientos para la extraccin inicial es el Anlisis de Componentes Principales. Generalmente, la solucin obtenida de la extraccin inicial no es de fcil interpretacin, ya sea porque alguno de los factores resulta relacionado con todas o la mayora de las variables o bien porque alguna de las variables est relacionada con ms de un factor. Para facilitar la interpretacin de los factores resultantes de la extraccin inicial, se puede recurrir a una rotacin de los factores, la cual consigue, idealmente, que solamente algunas de las cargas sean muy grandes (cercanas a 1) mientras que el resto tenga valores cercanos a cero. Existen dos tipos generales de rotacin: ortogonal y oblicua. Una rotacin ortogonal conserva los factores rotados como no correlacionados entre s, aunque puede an mantener la desventaja de estar correlacionado con muchas variables. Por otro lado, una rotacin oblicua no mantiene la ortogonalidad de los factores, pero hace la interpretacin ms senci-
198

lla al hacer cero casi todas las cargas del factor. El tipo de rotacin ms utilizado es la rotacin ortogonal Varimax, en el cual se maximiza la suma de las varianzas de los cuadrados de las cargas de los factores, dentro de cada factor. El mtodo de normalizacn de Kaiser ajusta las cargas de los factores dividindolas por la comunalidad de la variable correspondiente, con lo cual se evita que las variables con comunalidades altas tengan gran influencia en la solucin final. ndices de prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora Las prcticas de comprensin lectora se refieren a las actividades realizadas por los docentes con el fin de facilitar en sus alumnos el desarrollo de habilidades para la lectura. Para sintetizar las prcticas docentes para la comprensin lectora se desarrollaron los siguientes ndices: a) ndice de prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora de primer grado b) ndice de prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora de cuarto y quinto grados A. ndice de prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora de primer grado Este indicador se construy a partir del tiempo semanal que los docentes organizan las siguientes actividades para sus alumnos: 1. Aprendizaje de las convenciones de la escritura (correspondencia sonoro-grfica, uso de maysculas y minsculas) 2. Lectura grupal del libro de texto 3. Lectura individual de libros de la biblioteca del aula 4. Produccin de textos individuales 5. Produccin de textos colectivos 6. Escritura de letras, slabas, palabras, frases o textos que dicta el docente 7. Escritura de textos segn sus habilidades (usando formas de escritura convencional o no convencional) Ejercicios de identificacin, copia, completamiento o reordenamiento de letras, slabas, palabras, frases o textos Lectura individual en silencio del libro de texto Contestar cuestionarios para identificar informacin explcita del texto Copiar algunas partes del texto que contengan la informacin ms importante Discutir en grupos pequeos diversos aspectos del texto ledo Hacer preguntas al ttulo al empezar la lectura Corroborar sus predicciones a partir del contenido del texto Leer con un propsito definido Elaborar preguntas solamente despus de que han ledo el texto Identificar los personajes principales y secundarios en un texto literario Identificar la idea principal en un texto informativo Elaborar cambios en la trama de un texto literario Comentar sobre un texto informativo Comparar textos por formato o gnero Confirmar el significado de las palabras Pido a los alumnos que lean en voz alta Aplico una prueba escrita (tipo cuestionario o resumen) despus de que los alumnos leen en silencio Hago preguntas orales sobre el contenido literal del texto que los alumnos han ledo en silencio Mientras leo en voz alta, y los alumnos leen en silencio, detengo la lectura para preguntarles Recupero evidencias escritas de la lectura que realizan los alumnos. Por ejemplo, una comparacin, un relato
8.
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
25.
26.
27.
199

28. Verifico la velocidad de lectura en silencio de los alumnos. El ndice se construy a partir de tres subconjuntos del conjunto anterior de variables, correspondientes a Prcticas comprensivas de lectura, Desarrollo de estrategias comprensivas para lectura y Practicas de evaluacin procedimental. Prcticas comprensivas de lectura Para la obtencin de este ndice se utiliz la siguiente lista de variables: 1 Aprendizaje de las convenciones de la escritura (correspondencia sonoro-grfica, uso de maysculas y minsculas) 2 Lectura grupal del libro de texto 3 Lectura individual de libros de la Biblioteca del Aula 4 Produccin de textos individuales 5 Produccin de textos colectivos 6 Escritura de letras, slabas, palabras, frases o textos que dicta el docente 7 Escritura de textos segn sus habilidades (usando formas de escritura convencional o no convencional) 8 Ejercicios de identificacin, copia, completamiento o reordenamiento de letras, slabas, palabras, frases o textos 9 Lectura individual en silencio del libro de texto 10 Contestar cuestionarios para identificar informacin explcita del texto 11 Copiar algunas partes del texto que contengan la informacin ms importante 12 Discutir en grupos pequeos diversos aspectos del texto ledo Como podemos observar en la tabla A.I.1, el primer factor explica casi el 52 por ciento de la varianza de las 12 variables consideradas.
TABLA A.I.1. VARIANZA TOTAL EXPLICADA. PRCTICAS COMPRENSIVAS DE LECTURA

Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % de la Total varianza % acumulado 6.193 51.610 51.610
Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Autovalores iniciales % de la Total varianza % acumulado 6.193 51.610 51.610 .989 8.242 59.852 .882 7.346 67.198 .694 5.781 72.979 .570 4.751 77.730 .528 4.397 82.127 .461 3.841 85.968 .416 3.470 89.438 .365 3.042 92.480 .318 2.649 95.129 .295 2.455 97.584 .290 2.416 100.000
200

Como se puede notar en la tabla A.I.2, este factor tiene asociados pesos positivos con las prcticas de comprensin lectora que se puede clasificar como comprensivas de entre las doce consideradas, mientras que a las prcticas procedimentales, este factor les asigna pesos negativos; por tanto, resulta de utilidad para distinguir entre prcticas comprensivas y procedimentales para lectura. Desarrollo de estrategias comprensivas para lectura Para la generacin de este ndice se usaron las siguientes variables: 13 Hacer preguntas al ttulo al empezar la lectura 14 Corroborar sus predicciones a partir del contenido del texto 16 Elaborar preguntas solamente despus de que han ledo el texto 17 Identificar los personajes principales y secundarios en un texto literario 18 Identificar la idea principal en un texto informativo 19 Elaborar cambios en la trama de un texto literario 20 Comentar sobre un texto informativo 21 Comparar textos por formato o gnero 22 Confirmar el significado de las palabras El primer factor, extrado mediante componentes principales concentra el cuarenta por ciento de la variacin de las nueve variables involucradas, como se aprecia en la tabla A.I.3.
TABLA A.I.2. MATRIZ DE COMPONENTES. PRCTICAS COMPRENSIVAS DE LECTURA

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Variable Aprendizaje de las convenciones de la escritura (correspondencia sonoro-grfica, uso de maysculas y minsculas) Lectura grupal del libro de texto Lectura individual de libros de la Biblioteca del Aula Produccin de textos individuales Produccin de textos colectivos Escritura de letras, slabas, palabras, frases o textos que dicta el docente Escritura de textos segn sus habilidades (usando formas de escritura convencional o no convencional) Ejercicios de identificacin, copia, completamiento o reordenamiento de letras, slabas, palabras, frases o textos Lectura individual en silencio del libro de texto Contestar cuestionarios para identificar informacin explcita del texto Copiar algunas partes del texto que contengan la informacin ms importante Discutir en grupos pequeos diversos aspectos del texto ledo Primer factor -.633 -.750 .606 .747 .678 -.796 .810 .765 .762 -.659 -.625 .752
201

TABLA A.I.3. VARIANZA TOTAL EXPLICADA. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS COMPRENSIVAS PARA LECTURA
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % de la Total % acumulado varianza 3.617 40.194 40.194
Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Autovalores iniciales % de la Total % acumulado varianza 3.617 40.194 40.194 1.075 11.945 52.138 .937 10.408 62.546 .801 8.898 71.444 .639 7.095 78.538 .581 6.454 84.992 .510 5.669 90.661 .449 4.991 95.652 .391 4.348 100.000
TABLA A.I.4. MATRIZ DE COMPONENTES. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS COMPRENSIVAS PARA LECTURA

No. 13 14 16 17 18 19 20 21 22 Variable Hacer preguntas al ttulo al empezar la lectura Corroborar sus predicciones a partir del contenido del texto Elaborar preguntas solamente despus de que han ledo el texto Identificar los personajes principales y secundarios en un texto literario Identificar la idea principal en un texto informativo Elaborar cambios en la trama de un texto literario Comentar sobre un texto informativo Comparar textos por formato o gnero Confirmar el significado de las palabras Primer Factor .606 .607 -.414 .663 .699 .675 .675 .632 .687
En la tabla A.I.4 se observa que este factor asocia pesos positivos a estrategias para lectura que pueden considerarse de tipo comprensivo en contraste con las de tipo procedimental. Prcticas de evaluacin tradicional Se tom en cuenta las variables siguientes: 23 Pido a los alumnos que lean en voz alta
24 Aplico una prueba escrita (tipo cuestionario o resumen) despus de que los alumnos leen en silencio 25 Hago preguntas orales sobre el contenido literal del texto que los alumnos han ledo en silencio 26 Mientras leo en voz alta, y los alumnos leen en silencio, detengo la lectura para preguntarles
202

27 Recupero evidencias escritas de la lectura que realizan los alumnos; por ejemplo, una comparacin, un relato, etctera. 28 Verifico la velocidad de lectura en silencio de los alumnos Se aplic el mtodo de Anlisis Factorial para obtener dos factores por el mtodo de componentes principales. Posteriormente la solucin inicial se rot utilizando Varimax y Kaiser. Los dos factores obtenidos explican el 54 por ciento de la variacin en las variables utilizadas, como lo muestra la tabla A.I.5. En la tabla A.I.6 se puede observar que ambos factores representan un contraste entre variables que indican prcticas de evaluacin procedimental y variables que implican una evaluacin comprensiva.
TABLA A.I.5. VARIANZA TOTAL EXPLICADA. PRCTICAS DE EVALUACIN TRADICIONAL

Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin Total 2.204 1.064 % de la % varianza acumulado 36.738 17.736 36.738 54.474 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin Total 1.669 1.599 % de la varianza 27.816 26.658 % acumulado 27.816 54.474
Componente
Autovalores iniciales Total % de la % varianza acumulado 36.738 17.736 13.595 11.932 10.347 9.652 36.738 54.474 68.069 80.001 90.348 100.000
1 2 3 4 5 6
2.204 1.064 .816 .716 .621 .579
TABLA A.I.6. MATRIZ DE COMPONENTES ROTADOS. PRCTICAS DE EVALUACIN PROCEDIMENTAL

Factor No. 23 24 25 26 27 28 Variable Pido a los alumnos que lean en voz alta Aplico una prueba escrita (tipo cuestionario o resumen) despus de que los alumnos leen en silencio Hago preguntas orales sobre el contenido literal del texto que los alumnos han ledo en silencio Mientras leo en voz alta, y los alumnos leen en silencio, detengo la lectura para preguntarles Recupero evidencias escritas de la lectura que realizan los alumnos; por ejemplo, una comparacin, un relato, tcetera Verifico la velocidad de lectura en silencio de los alumnos 1 .621 .762 .219 .051 -.277 -.759 2 -.264 -.055 -.671 .822 .623 .112
203

Puntaje de ndice de prcticas Con base en los tres anlisis anteriores, se construy un nuevo factor al que se denomin puntaje de ndice de prcticas comprensivas. 1. 2. 3. Los alumnos leen en silencio sus libros de texto mientras yo leo en voz alta Leen a coro la leccin del libro de texto Leen por turnos la leccin del libro de texto
TABLA A.I.7. VARIANZA TOTAL EXPLICADA. PRCTICAS COMPRENSIVAS

Factor 1 2 3
Autovalores iniciales % de la Total varianza % acumulado 1.639 54.644 54.644 .860 28.670 83.313 .501 16.687 100.000
Tal como lo muestra la tabla A.I.7, este puntaje explica el 55 por ciento de la varianza de los tres factores de primera fase. Adems, dados los pesos del factor de segunda fase se puede ver que este es un contraste entre estrategias y prcticas comprensivas y evaluacin procedimental. TABLA A.I.8. MATRIZ DE COMPONENTES. PRCTICAS COMPRENSIVAS
Primer factor de segunda fase .836 .558 -.794
4.
Factor de primera fase
Estrategias comprensivas de lectura Practicas comprensivas de lectura Evaluacin procedimental
B. ndice de prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora de cuarto y quinto grados Este indicador se construy a partir del tiempo semanal con que los docentes recurren a las siguientes actividades:
Leen de manera individual en silencio la leccin del libro de texto 5. Leen los libros de la Biblioteca del Aula cuando terminan alguna actividad 6. Leen en parejas 7. Leen los libros de la Biblioteca del Aula cuando me ausento del saln 8. Producen textos individuales 9. Producen textos colectivos 10. Llevan a cabo actividades enfocadas a la velocidad de lectura en voz alta 11. Llevan a cabo actividades enfocadas a la velocidad de lectura en silencio 12. Escriben textos que dicta el docente 13. Aprenden las convenciones de la escritura (reglas ortogrficas y gramaticales) 14. Contestan cuestionarios para identificar informacin explcita del texto 15. Copian algunas partes del texto que contengan la informacin ms importante 16. Discuten en grupos pequeos diversos aspectos del texto ledo. Las opciones de respuesta para estas variables fueron: Menos de una hora, Entre una y dos horas, Entre dos y tres horas, Entre tres y cuatro horas, Ms de cuatro horas.
204

Para la obtencin de este ndice se llev a cabo un anlisis de componentes principales del cual se obtuvo que el primer componente permite explicar el 46 por ciento de la varianza total de las variables involucradas, tal como se puede apreciar en la tabla A.I.9.
TABLA A.I.9. VARIANZA TOTAL EXPLICADA

Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Autovalores iniciales % de la Total varianza % acumulado 7.356 45.975 45.975 1.295 8.094 54.069 1.077 6.730 60.799 .969 6.059 66.858 .787 4.916 71.773 .594 3.711 75.484 .541 3.381 78.865 .513 3.207 82.072 .491 3.067 85.140 .420 2.628 87.767 .391 2.444 90.211 .363 2.266 92.478 .348 2.176 94.654 .313 1.956 96.610 .297 1.855 98.464 .246 1.536 100.000
TABLA A.I.10. MATRIZ DE PESOS DEL PRIMER COMPONENTE PRINCIPAL

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Peso del primer componente principal .694 .605 .735 -.722 -.708 -.651 -.519 -.679 -.664 .649 -.668 .668 .725 .737 .668 -.723
205

En la tabla A.I.10 se puede observar que el primer componente principal es un contraste entre las variables del Conjunto A, aquellas con pesos negativos, y el Conjunto B, las variables con pesos positivos, es decir: Conjunto A Los alumnos leen en silencio sus libros de texto mientras yo leo en voz alta Leen a coro la leccin del libro de texto Leen por turnos la leccin del libro de texto Llevan a cabo actividades enfocadas a la velocidad de lectura en voz alta Escriben los textos que dicta el docente Aprenden las convenciones de la escritura (reglas ortogrficas y gramaticales) Contestan cuestionarios para identificar informacin explcita del texto Copian algunas partes del texto que contengan la informacin ms importante Conjunto B Leen de manera individual y en silencio la leccin del libro de texto Leen los libros de la Biblioteca de Aula cuando terminan alguna actividad Leen en parejas Leen los libros de la Biblioteca de Aula cuando me ausento del saln Producen textos individuales Producen textos colectivos Discuten en grupos pequeos aspectos del texto ledo Consultando el Captulo 2 del documento principal de este estudio se puede ver que las prcticas docentes que corresponden a las variables del Conjunto A estn identificadas como procedimentales, mientras que las del ndice de valoracin de las condiciones de aula Para poder representar la satisfaccin que reportan los docentes con respecto a las condiciones en que se encuentran las aulas en donde se imparten clase, se tomaron en cuenta las siguientes variables: 1. El pizarrn o pintarrn est en buen estado 2. El tamao del saln de clase es idneo para desarrollar actividades de enseanza y aprendizaje 3. La condicin auditiva es adecuada (el saln est libre de ruidos exteriores) 4. La temperatura es adecuada 5. El mobiliario es suficiente (pupitres, mesas, sillas, etctera), en relacin al nmero de alumnos en el grupo 6. Las puertas y ventanas estn en buen estado Los profesores calificaron su grado de concordancia con las afirmaciones en la escala formada por los valores Totalmente de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo, Totalmente en desacuerdo. A partir de las respuestas a estas variables se obtuvo un ndice mediante anlisis de componentes principales. La tabla A.I.11 muestra que el primer componente principal explica el 44 por ciento de la variabilidad en las seis caractersticas consideradas, bsicamente en forma de promedio de aquellas ya que las variables tienen cargas factoriales muy similares como lo reporta la tabla A.I.12. Conjunto B, como comprensivas. Esto implica que el primer componente principal permite distinguir los profesores que son muy proclives a utilizar prcticas procedimentales, de los que son ms dados a utilizar prcticas comprensivas.
206

TABLA A.I.11. VARIANZA TOTAL EXPLICADA POR EL PRIMER COMPONENTE PRINCIPAL DE VALORACIN DE LAS CONDICIONES DE AULA
Autovalores iniciales Componente Total 1 2 3 4 5 6 2.613 .995 .656 .653 .559 .524 % de la varianza 43.544 16.576 10.937 10.886 9.322 8.736 % acumulado 43.544 60.119 71.056 81.942 91.264 100.000 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % de la Total % acumulado varianza 2.613 43.544 43.544
TABLA A.I.12. MATRIZ DE COMPONENTES

Variable El pizarrn o pintarrn est en buen estado El tamao del saln de clase es idneo para desarrollar actividades de enseanza y aprendizaje La condicin auditiva es adecuada (el saln est libre de ruidos exteriores) La temperatura es adecuada El mobiliario es suficiente (pupitres, mesas, sillas, tcetera), en relacin al nmero de alumnos en el grupo Las puertas y ventanas estn en buen estado Primer componente principal .618 .706 .660 .621 .629 .718
Con base en lo dicho el ndice se dividi a los docentes en quintiles, donde el quintil uno corresponde a una valoracin muy desfavorable y el quintil cinco representa una valoracin muy favorable. ndices de satisfaccin docente Para poder expresar la valoracin que hacen los docentes de su satisfaccin con respecto a las condiciones laborales en que se desenvuelven se calcul un par de indicadores: A) ndice de satisfaccin con la escuela y el sistema B) ndice de satisfaccin en el aula
A. ndice de satisfaccin con la escuela y el sistema Este indicador se construy a partir de la medicin mediante cuestionario del grado de acuerdo reportado por los docentes con respecto a las siguientes afirmaciones: Recibo todo el apoyo que necesito para atender a la diversidad de alumnos que hay en mi saln (sobresalientes, necesidades especiales, entre otras.) Estoy satisfecho con mi salario Los materiales con los que cuento en el aula satisfacen mis necesidades
207

Estas tres variables se midieron en una escala de Likert con las opciones de respuesta: Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo y Totalmente de Acuerdo. Se realiz un anlisis de componentes principales con el fin de explicar las respuestas en cuestin de los docentes con un nmero reducido de variables. El primer componente principal explica el 54 por ciento de la varianza total (ver tabla A.I.13) y dado que los pesos que asigna a las variables son muy similares entre s, por lo que podra considerarse un promedio de estas, como se aprecia en la tabla A.I.14. Se calcul el valor de tal componente para cada elemento de la muestra y se utiliz dicho puntaje para separar a los docentes en categoras correspondientes a los quintiles y que van de Muy insatisfecho a Muy satisfecho. B. ndice de satisfaccin en el aula Este ndice se obtuvo a partir de lo medido en el cuestionario de docentes sobre el grado de afinidad que los profesores reportaron tener con las siguientes afirmaciones: Me siento a disgusto con la relacin que llevo con mis alumnos Las caractersticas personales de los alumnos hacen pesado mi trabajo Pienso que es una prdida de tiempo hacer mi mejor esfuerzo Las opciones de respuesta para estas variables, al igual que para las mencionadas en la seccin anterior, fueron: Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo, Totalmente de Acuerdo.
TABLA A.I13. VARIANZA TOTAL EXPLICADA POR EL PRIMER COMPONENTE PRINCIPAL DE SATISFACCIN CON LA ESCUELA Y EL SISTEMA
Autovalores iniciales Total 1 2 3 1.620 .776 .604 % de la varianza 53.987 25.883 20.130 % acumulado 53.987 79.870 100.000 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % de la Total % acumulado varianza 1.620 53.987 53.987
Componente
TABLA A.I.14. MATRIZ DE PESOS DEL PRIMER COMPONENTE PRINCIPAL DE SATISFACCIN CON LA ESCUELA Y EL SISTEMA
Primer componente principal .769 .655 .774
Variable Recibo todo el apoyo que necesito para atender a la diversidad de alumnos que hay en mi saln (sobresalientes, necesidades especiales, tcetera.) Estoy satisfecho con mi salario Los materiales con los que cuento en el aula satisfacen mis necesidades
208

Para la obtencin de este ndice tambin se llev a cabo un anlisis de componentes principales. De ello se obtuvo que la primera de estas combinaciones lineales permite explicar el 59 por ciento de la varianza y tambin es bsicamente un promedio de las tres variables, como se ve en las tablas A.I.15 y A.I.16. Con los valores de este componente para los individuos de la muestra se elabor un ndice que se dividi en quintiles los cuales definen las categoras Muy insatisfecho a Muy satisfecho.
TABLA A.I.15. VARIANZA TOTAL EXPLICADA POR EL PRIMER COMPONENTE PRINCIPAL DE SATISFACCIN EN EL AULA Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin Total 1.770 % de la varianza 59.014 % acumulado 59.014
Autovalores iniciales Componente Total 1 2 3 1.770 .653 .576 % de la varianza 59.014 21.782 19.204 % acumulado 59.014 80.796 100.000
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
TABLA A.I.16. MATRIZ DE PESOS DEL PRIMER COMPONENTE PRINCIPAL DE SATISFACCIN EN EL AULA
Primer componente principal Me siento a disgusto con la relacin que llevo con mis alumnos Las caractersticas personales de los alumnos hacen pesado mi trabajo Pienso que es una prdida de tiempo hacer mi mejor esfuerzo .743
.788
.773
209

ndice de clima escolar El clima escolar se refiere a las caractersticas del liderazgo del director con respecto a los profesores y la relacin que establecen los docentes entre s. En el estudio el clima escolar se midi a travs de treinta reactivos que respondieron los docentes de 2, 3 y 6 grados de escuelas no multigrado, a saber: 1. Los docentes de esta escuela hacemos nuestro trabajo con gusto 2. El director tiene mano dura para conducir la escuela 3. Las tareas rutinarias interfieren con nuestro trabajo 4. Los docentes conocemos el contexto familiar de nuestros compaeros de trabajo 5. Las responsabilidades por comisiones y/o comits dentro de la escuela son excesivas 6. Los docentes disfrutamos de convivir durante la jornada escolar 7. El llenado de formatos (papeleo) es una carga para mi trabajo 8. Los docentes estamos orgullosos de nuestra escuela 9. Los docentes de nuevo ingreso son aceptados rpidamente por nosotros 10. Los docentes somos sobrecargados con tareas intiles 11. Los docentes nos apoyamos fuertemente unos a otros 12. Los docentes respetamos las habilidades profesionales de nuestros colegas de esta escuela 13. En esta escuela los docentes nos ayudamos unos a otros 14. El director escucha y acepta las sugerencias de los docentes 15. El director organiza el trabajo de los docentes 16. En esta escuela se ejerce presin grupal sobre los docentes que no estn de acuerdo con la mayora 17. El director explica sus razones cuando critica a los maestros 18. Todos los docentes de esta escuela convivimos entre nosotros 19. El director verifica la hora en que entran los docentes cada maana 20. En esta escuela una minora de docentes se opone a la opinin de la mayora de los profesores 21. Los docentes invitamos a nuestros compaeros a convivir en casa 22. El director hace todo lo posible para ayudarnos a los docentes 23. Nuestras reuniones colegiadas son poco productivas 24. El director trata a los docentes como iguales 25. El director corrige los errores de los docentes 26. Los docentes se ponen nerviosos cuando hablan frente a sus colegas en las reuniones colegiadas de la escuela 27. El director observa de cerca las actividades de clase 28. El director revisa los planes de clases 29. El director hace todo lo posible para mostrar el aprecio que tiene por los docentes 30. El director supervisa todo lo que hacen los docentes Para la obtencin del indicador de clima escolar se aplic la tcnica de Anlisis Factorial en dos etapas3. En la primera de ellas, se ejecut un anlisis factorial sobre los valores promediados de las respuestas de los docentes por escuela. Se us extraccin inicial mediante componentes principales y posteriormente se aplic una rotacin Varimax con Kaiser.
Se sigui la metodologa planteada al efecto en Hoy, W., Tarter, C. & Kottkamp, R. (2000). Open Schools/ Healthy Schools: Measuring Organizational Climate. Consultado el 15 de enero de 2006 en: http://www. coe.ohio-state.edu/whoy/on-line%20books_4.htm#O
210

TABLA A.I.17. VARIANZA TOTAL EXPLICADA. ANLISIS DE FACTORES DE CLIMA ESCOLAR
Autovalores iniciales Factor Total 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 10.374 2.257 2.137 1.621 1.172 .959 .901 .808 .772 .708 .683 .638 .633 .566 .526 .513 .505 .487 .456 .425 .392 .380 .333 .320 .302 .280 .243 .233 .198 .178 % de la varianza 34.581 7.522 7.123 5.403 3.905 3.196 3.002 2.694 2.574 2.361 2.278 2.126 2.110 1.888 1.755 1.709 1.684 1.623 1.519 1.418 1.305 1.267 1.110 1.068 1.007 .933 .810 .777 .661 .592 % acumulado 34.581 42.104 49.227 54.630 58.535 61.731 64.733 67.427 70.001 72.362 74.640 76.766 78.876 80.764 82.518 84.227 85.911 87.534 89.053 90.471 91.776 93.043 94.153 95.221 96.228 97.160 97.970 98.747 99.408 100.000 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin Total 10.374 2.257 2.137 1.621 1.172 .959 % de la varianza 34.581 7.522 7.123 5.403 3.905 3.196 % acumulado 34.581 42.104 49.227 54.630 58.535 61.731 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin Total 3.846 3.744 3.311 2.645 2.529 2.444 % de la varianza 12.821 12.482 11.035 8.816 8.429 8.148 % acumulado 12.821 25.303 36.338 45.154 53.583 61.731
De este procedimiento se obtuvieron seis factores que explican el 61 por ciento de la varianza de las treinta variables (ver tabla A.I.17). Se calcul para cada caso en la muestra su pun-
taje en estas combinaciones lineales, el cual se traslad y reescal para que tuviera un promedio de quinientos puntos y una desviacin estndar de cien puntos.
211

TABLA A.I.18. MATRIZ DE COMPONENTES ROTADOS (VARIMAX CON KAISER)
Factor No. 14 Variable El director escucha y acepta las sugerencias de los docentes El director explica sus razones cuando critica a los maestros El director hace todo lo posible por ayudarnos a los docentes El director trata a los docentes como iguales El director hace todo lo posible por demostrar el aprecio que tiene por los docentes El director tiene mano dura para conducir la escuela El director organiza el trabajo de los docentes El director verifica la hora en que entran los docentes cada maana El director corrige los errores de los docentes El director observa de cerca las actividades de clase El director revisa los planes de clases El director revisa todo lo que hacen los docentes Las tareas rutinarias interfieren con nuestro trabajo Las responsabilidades por comisiones y/o comits dentro de la escuela son excesivas El llenado de formatos (papeleo) es una carga para mi trabajo Los docentes somos sobrecargados de tareas intiles 1 .797 2 .138 3 .213 4 -.139 5 .140 6 .142
17
.552
.362
.157
-.241
.104
.024
22 25
.731 .751
.364 .066
.187 .201
-.170 -.117
.181 .104
.194 .283
29
.789
.267
.201
-.050
.187
.127
2 15 19 26 27 28 30 3
-.296 .409 .174 .158 .427 .251 .287 -.133
.664 .586 .574 .727 .604 .600 .730 -.024
.103 .069 .143 .181 .212 -.014 .068 -.033
-.068 -.100 .024 -.219 -.124 .052 -.042 .650
.015 -.032 .171 .030 .161 .284 .151 -.075
.131 .147 .073 .065 .035 .073 .193 -.181
-.134
-.016
-.008
.749
-.011
-.177
.012
-.133
-.083
.810
-.022
.036
10
-.163
-.099
-.113
.787
-.190
-.064
212

... CONTINUACIN DE LA TABLA A.I.18
Factor No. 1 Variable Los docentes de esta escuela hacemos nuestro trabajo con gusto Los docentes estamos orgullosos de nuestra escuela Los docentes de nuevo ingreso son aceptados rpidamente por nosotros Los docentes respetamos las habilidades profesionales de nuestros colegas de esta escuela En esta escuela los docentes nos ayudamos unos a otros Los docentes conocemos el contexto familiar de nuestros compaeros de trabajo Los docentes disfrutamos de convivir durante la jornada escolar Los docentes nos apoyamos fuertemente unos a otros Todos los docentes de la escuela convivimos entre nosotros Los docentes invitamos a nuestros compaeros a convivir en casa En esta escuela se ejerce presin grupal sobre los docentes que no estn de acuerdo con la mayora En esta escuela una minora de docentes se opone a la opinin de la mayora de los profesores Nuestras reuniones colegiadas son poco productivas Los docentes se ponen nerviosos cuando hablan frente a sus colegas en las reuniones colegiadas de la escuela 1 .194 2 .212 3 .328 4 -.127 5 .589 6 .295
.199
.315
.171
-.068
.708
-.006
.102
.012
.142
-.139
.726
.273
12
.112
.202
.419
-.117
.582
.319
13
.237
.233
.596
-.071
.279
.345
.098
.059
.788
-.014
.011
.041
.214
.139
.553
-.042
.310
.219
11
.202
.200
.625
-.059
.414
.315
18
.309
.119
.619
-.075
.234
.346
21
.106
.097
.696
-.111
.090
.015
16
-.248
-.027
-.125
.047
-.174
-.667
20
-.135
-.200
-.280
.003
-.174
-.657
23
-.215
-.286
-.033
.218
-.166
-.519
24
-.013
-.088
-.131
.218
-.074
-.576
213

De la tabla A.I.18, observamos que la relacin entre las variables y los factores es la siguiente: Con el factor 1, denominado Apoyo del director a los docentes, estn relacionadas las variables: 14 El director escucha y acepta las sugerencias de los docentes 17 El director explica sus razones cuando critica a los maestros 22 El director hace todo lo posible por ayudarnos a los docentes 25 El director trata a los docentes como iguales 29 El director hace todo lo posible por demostrar el aprecio que tiene por los docentes Con el factor 2, (Liderazgo directivo del director): 2 El director tiene mano dura para conducir la escuela 15 El director organiza el trabajo de los docentes 19 El director verifica la hora en que entran los docentes cada maana 26 El director corrige los errores de los docentes 27 El director observa de cerca las actividades de clase 28 El director revisa los planes de clases 30 El director revisa todo lo que hacen los docentes Con el factor 3, (Clima ntimo entre docentes): 13 En esta escuela los docentes nos ayudamos unos a otros 4 Los docentes conocemos el contexto familiar de nuestros compaeros de trabajo 6 Los docentes disfrutamos de convivir durante la jornada escolar 11 Los docentes nos apoyamos fuertemente unos a otros 18 Todos los docentes de la escuela convivimos entre nosotros 21 Los docentes invitamos a nuestros compaeros a convivir en casa Con el factor 4, (Liderazgo restrictivo): 3 Las tareas rutinarias interfieren con nuestro trabajo 5 Las responsabilidades por comisiones y/ o comits dentro de la escuela son excesivas 7 El llenado de formatos (papeleo) es una carga para mi trabajo 10 Los docentes somos sobrecargados de tareas intiles Con el factor 5, (Trabajo colegial entre los docentes): 1 Los docentes de esta escuela hacemos nuestro trabajo con gusto 8 Los docentes estamos orgullosos de nuestra escuela 9 Los docentes de nuevo ingreso son aceptados rpidamente por nosotros 12 Los docentes respetamos las habilidades profesionales de nuestros colegas de esta escuela Con el factor 6, (Clima no comprometido entre docentes): 16 En esta escuela se ejerce presin grupal sobre los docentes que no estn de acuerdo con la mayora 20 En esta escuela una minora de docentes se opone a la opinin de la mayora de los profesores 23 Nuestras reuniones colegiadas son poco productivas 24 Los docentes se ponen nerviosos cuando hablan frente a sus colegas en las reuniones colegiadas de la escuela Una vez que se obtuvo lo anterior, se aplic un segundo anlisis de factores, ahora tomando como variables los seis factores recin mencionados. Se utiliz el mtodo de componentes principales para la extraccin inicial y dicha solucin se rot usando Varimax con Kaiser.
214

TABLA A.I.19. VARIANZA TOTAL EXPLICADA POR EL SEGUNDO ANLISIS FACTORIAL
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin Total 3.230 .924 % de la varianza 53.837 15.394 % acumulado 53.837 69.231 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin Total 3.089 1.065 % de la varianza 51.486 17.745 % acumulado 51.486 69.231
Componente
Autovalores iniciales Total % de la varianza 53.837 15.394 12.083 8.197 6.465 4.024 % acumulado 53.837 69.231 81.314 89.511 95.976 100.000
1 2 3 4 5 6
3.230 .924 .725 .492 .388 .241
TABLA A.I.20. MATRIZ DE COMPONENTES ROTADOS (VARIMAX CON KAISER) PARA EL SEGUNDO ANLISIS FACTORIAL
Factor de primera fase Apoyo del director a los docentes Liderazgo directivo del director Liderazgo restrictivo Trabajo colegial entre los docentes Clima ntimo entre docentes Clima no comprometido entre docentes Factor de segunda fase 1 .779 .722 -.118 .860 .824 -.726 2 -.183 .000 .985 -.102 -.061 .216
Como se puede observar en la tabla A.I.19, los dos factores obtenidos en esta segunda etapa explican el 69 por ciento de la variabilidad en los factores de la primera etapa; el primero de los de segunda fase se relaciona de manera positiva con los factores iniciales Apoyo del director a los docentes, Liderazgo directivo del director, Trabajo colegial entre los docentes y Clima ntimo entre docentes; y de manera negativa con Clima no comprometido entre docentes. El segundo, se relaciona solamente con el factor Liderazgo restrictivo.
De esta manera, se utiliz el primer factor y se le traslad y reescal a fin de que tuviera un valor promedio de quinientos y una desviacin estndar de cien. Para una mejor comprensin de los resultados, se dividi el valor alcanzado por las escuelas de la muestra de dicho puntaje en quintiles. Los quintiles van del nmero uno, que representa a las escuelas de clima muy cerrado, hasta el quintil nmero cinco, donde se ubican las escuelas con el clima ms abierto.
215
Anexo II
II.A Modelo de regresin logstica ordenada a regresin logstica ordenada fue el modelo utilizado para relacionar las prcticas con distintos factores explicativos. Se trata de un modelo que es una generalizacin de la regresin logstica para variables dicotmicas. El modelo fue estimado utilizando la metodologa de mxima verosimilitud (o ML, por sus siglas en ingls). Este mtodo de regresin est diseado para modelar variables categricas cuyas alternativas pueden ser ordenadas jerrquicamente, como es el caso de la variable de este estudio, que asigna un valor numrico al tipo de prcticas docentes para la comprensin lectora que hemos tomado como ascendente desde prcticas de tipo procedimental hasta prcticas de tipo comprensivo. Este modelo de regresin se deriv a partir de la estimacin del valor de una variable latente, y* , cuyo rango va de - a +. El puntaje de esta variable se construye a partir de una relacin lineal con las variables independientes y un conjunto de lmites estimado para el propio modelo. La probabilidad de que la prctica docente se pueda clasificar en la categora c, dado el vector de variables independientes x, depende de la siguiente ecuacin,
Pr(yi = c | x) = Pr(c-1 yi* < c | x) 1 = Procedimental 2 = Procedimental mixto 3 = Comprensivo mixto 4 = Comprensivo
donde
= <
y los lmites c1, c2, c3 son estimados en la regresin. La probabilidad, por ejemplo, de que el profesor adopte prcticas docentes de comprensin lectora comprensivas, depende de la probabilidad que la funcin lineal, aunada al error, se encuentre entre los lmites previamente estimados. El modelo estructural ser definido por el siguiente grupo de vectores para cada docente i: Yi* = + 1Mod_Estud + 2Carac_Pers + 3Cond_lab + 4Prep + 5Apoyo_Ac + 6Apoyo_Fis + 7Acervo + 8Habito + 9Organizacin + 10Clima +
Adicionalmente a los vectores de variables predictoras, en el modelo estructural, representa el error, que se asume sigue una distribucin logstica con media 0 y varianza 2/3.
217

II.B Modelos estimados de regresin logstica ordenada TABLA A.II.1: RESULTADO DE MODELOS LOGSTICOS ORDENADOS PARA MEDIR LA PROBABILIDAD DE QUE EL DOCENTE ADOPTE PRCTICAS DOCENTES PARA LA COMPRENSIN LECTORA DE COMPRENSIVAS A PROCEDIMENTALES.
Variables Panel A: Modalidad y caracterstica de los estudiantes Escuela indgena Escuela rural pblica Escuela urbana privada % de alumnos que hablan espaol % de alumnos que hablan lengua indgena % de alumnos que hablan lengua extranjera % de alumnos que no tiene libros % de alumnos que tienen entre uno y diez libros % de alumnos que tienen entre 11 y 20 libros % de alumnos que tienen ms de veinte libros Panel B: Caractersticas personales del docente Mujer Edad: 26 a 30 aos Edad: 31 a 35 aos Edad: 36 a 40 aos Edad: 41 a 45 aos Edad: 46 a 50 aos Edad: 51 o ms aos Panel C: Condiciones laborales Cuarto Grado Multigrado Otro trabajo Estatus laboral: Interino ilimitado Estatus laboral: Interino limitado Estatus laboral: Contrato por honorarios ndice de satisfaccin docente en la escuela ndice de satisfaccin docente en el aula Nmero de Profesores Corte 1 Corte 2 Corte 3 Wald chi2 Pseudo R2 AIC BIC Modelo 1 (N=1357) 0.174 0.069 0.492* -0.001 -0.004 0.004 0.002 0.005 0.006 0.007 Modelo 2 (N=1296) -0.175 -0.065 0.472* Modelo 3 (N=1309) -0.121 -0.091 0.747**
0.118 0.045 0.091 0.208 -0.218 -0.127 -0.591*
0.034 0.021 0.024 -0.131 -0.139 -0.526~ -0.037 0.067 -0.149 -0.304 0.092 -0.074 -0.051 0.109 0.084 -1.093 0.028 1.145 36.06** 0.0086 3639.850 -5646.151
-0.653 0.447 1.560 17.78~ 0.0037 3774.419 -5945.896
-1.188 -0.068 1.064 24.42** 0.0067 3595.053 -5626.257
218

...CONTINUACIN DE TABLA A.II.1
Variables Escuela indgena Escuela rural pblica Escuela urbana privada Edad: 26 a 30 aos Edad: 31 a 35 aos Edad: 36 a 40 aos Edad: 41 a 45 aos Edad: 46 a 50 aos Edad: 51 o ms aos Panel D: Preparacin del docente Experiencia Docente: 1 ao o menos Experiencia Docente: de dos a tres aos Experiencia Docente: de cuatro a cinco aos Experiencia Docente: de seis a diez aos Experiencia Docente: de 11 a veinte aos Experiencia Docente: 31 aos o ms Secundaria o Bachillerato Licenciatura Especialidad Maestra o Doctorado Normal: No estudi Normal Normal: plan de tres aos vigente hasta 1969 Normal: plan de cuatro aos vigente hasta 1984 Normal: plan de licenciatura vigente de 1984 a 1996 Cursos de actualizacin: un curso Cursos de actualizacin: dos cursos Cursos de actualizacin: tres cursos Cursos de actualizacin: cuatro cursos Panel E: Apoyos acadmicos a la funcin docente Maestro de educacin artstica Maestro de computacin Acude al director con dudas Acude a otro profesor / colega con dudas Acude a otras personas con dudas Corte1 Corte2 Corte3 Wald chi2 Pseudo R2 AIC BIC Significacin estadstica: ~ p<.10, * p<.05, ** p<.01, *** p<.001 Modelo 4 (N=1339) -0.163 -0.132 0.550** 0.225 0.323 0.320 0.141 0.166 -0.014 0.275 0.621~ -0.181 0.048 0.030 -0.377 Modelo 5 (N=1327) -0.129 -0.117 0.553** Modelo 6 (N=1318) -0.172 -0.089 0.248
0.214 0.534~ -0.258 0.057 0.067 -0.547 -0.308 0.087 0.039 0.342 -0.137 0.003 -0.091 -0.062 0.228 0.166 0.382 0.500*
-0.334 -0.609* -0.332* -0.198 0.165 0.148 0.392 0.464~ 0.818*** -0.393~ -0.088 -0.312* 0.029 -1.365 -0.241 0.889 46.04*** 0.0160 3633.830 -5736.018
-0.942 0.172 1.285 30.47** 0.0077 3719.791 -5826.984
-0.937 0.176 1.303 38.58* 0.0101 3689.847 -5727.604
219

Variables Escuela indgena Escuela rural pblica Escuela urbana privada Normal: No estudi Normal Normal: plan de tres aos vigente hasta 1969 Normal: plan de cuatro aos vigente hasta 1984 Normal: plan de licenciatura vigente de 1984 a 1996 Cursos de actualizacin: un curso Cursos de actualizacin: dos cursos Cursos de actualizacin: tres cursos Cursos de actualizacin: cuatro cursos Maestro de educacin artstica Panel F: Apoyos fsicos o materiales a la funcin docente Usa computadora: a diario Usa computadora: dos tres veces por semana Usa computadora: una vez por semana Usa computadora: una vez al mes ndice de valoracin de la infraestructura del aula Panel G: Acervo bibliogrfico Coleccin Biblioteca del Aula 2002 Coleccin Biblioteca del Aula 2003 Coleccin Biblioteca del Aula 2004 Presencia de acervo de libros en el aula Biblioteca escolar Panel H: Hbitos lectores del docente Libros no pedaggicos del docente: entre 21 y 40 libros Libros no pedaggicos del docente: entre 41 y 60 libros Libros no pedaggicos del docente: entre 61 y 80 libros Libros no pedaggicos del docente: ms de 80 libros Libros ledos por el docente en los ltimos seis meses Corte 1 Corte 2 Corte 3 Wald chi2 Pseudo R2 AIC BIC Modelo 7 N=(1304) 0.135 0.087 0.177 -0.220 -0.531~ -0.275~ -0.184 0.211 0.091 0.364 0.432~ 0.716*** 0.381* 0.114 0.442* -0.116 -0.053 Modelo 8 N=(1002) -0.058 0.196 0.399 -0.432 -1.020** -0.442* -0.353 0.364~ 0.282 0.690** 0.826** 0.728** 0.322 0.307 0.400* -0.197 Modelo 9 N=(1362) 0.124 0.048 0.335 -0.363 -0.703* -0.316* -0.173 0.157 0.012 0.270 0.249 0.716*** 0.290 0.057 0.441* -0.173
-0.288 0.060 0.480** -0.324 0.017
0.332*
-0.881 0.241 1.398 49.06*** 0.0161 3597.040 -5653.338
-0.921 0.249 1.433 78.48*** 0.0307 2740.524 -4065.214
0.316* 0.593** 0.264 0.026 0.077** -0.277 0.870 2.037 77.69*** 0.0263 3727.055 -5971.686
220

Variables Escuela indgena Escuela rural pblica Escuela urbana privada Normal: No estudi Normal Normal: plan de tres aos vigente hasta 1969 Normal: plan de cuatro aos vigente hasta 1984 Normal: plan de licenciatura vigente de 1984 a 1996 Cursos de actualizacin: un curso Cursos de actualizacin: dos cursos Cursos de actualizacin: tres cursos Cursos de actualizacin: cuatro cursos Maestro de educacin artstica Usa computadora: a diario Usa computadora: dos tres veces por semana Usa computadora: una vez por semana Usa computadora: una vez al mes Coleccin Biblioteca del Aula 2004 Libros no pedaggicos del docente: entre 21 y 40 libros Libros no pedaggicos del docente: entre 41 y 60 libros Libros no pedaggicos del docente: entre 61 y 80 libros Libros no pedaggicos del docente: ms de 80 libros Libros ledos por el docente en los ltimos seis meses Panel I: Organizacin del trabajo docente Preparar clases y material fuera de la jornada: uno dos horas Preparar clases y material fuera de la jornada: de tres a cinco horas Preparar clases y material fuera de la jornada: seis horas o ms Revisar tareas y exmenes durante la jornada: una dos horas Revisar tareas y exmenes durante la jornada: de tres a cinco horas Revisar tareas y exmenes durante la jornada: seis horas o ms Panel J: Clima escolar Clima escolar: cerrado Clima escolar: intermedio Clima escolar: abierto Clima escolar: muy abierto Clima escolar: no aplica Corte 1 Corte 2 Corte 3 Wald chi2 Pseudo R2 AIC BIC Significacin estadstica: ~ p<.10, * p<.05, ** p<.01, *** p<.001 Modelo 10 (N=1362) 0.283 0.181 0.196 -0.330 -0.591* -0.269~ -0.154 0.210 0.002 0.422~ 0.271 0.608** 0.358~ 0.083 0.453* -0.224 0.328* 0.304* 0.546** 0.112 -0.089 0.059* 0.543* 1.087*** 0.938** 0.338* 0.985*** 1.349*** Modelo 11 Modelo 12 (N=1362) (N=1362) 0.226 0.161 0.122 -0.359 -0.254 -0.619* -0.608* -0.253 -0.314* -0.140 -0.158 0.213 0.202 0.009 0.009 0.443~ 0.427~ 0.283 0.275 0.663*** 0.585*** 0.358~ 0.324~ 0.118 0.054 0.474* 0.408* -0.214 -0.244 0.336* 0.315* 0.298~ 0.287~ 0.541** 0.537** 0.115 0.077 -0.102 -0.122 0.059* 0.061* 0.552* 1.109*** 1.000** 0.330* 0.991*** 1.311*** 0.324 -0.042 0.106 0.275 0.341~ 1.079 2.310 3.551 165.95*** 0.0612 3617.248 -6024.109 0.558* 1.098*** 0.979** 0.335* 0.959*** 1.308***
0.887 2.109 3.348 156.75*** 0.0587 3616.776 -6050.664
0.721 1.941 3.176 152.83*** 0.0577 3614.192 -6068.899
221

II.C Explicacin de los momios Los momios comparan la probabilidad, por ejemplo, de que un docente adopte una prctica procedimental con la probabilidad de que adopte una prctica procedimental mixta. Cuando se comparan los momios de dos grupos, por ejemplo, de un grupo de docentes que estudi Normal recientemente, con otro que la estudi hace veinte aos, entonces se conforma lo que se conoce como razn de momios, que es una manera de mostrar el tamao del efecto que tiene una variable, en este ltimo caso, el efecto que tiene el haber estudiado la Normal recientemente. En general, la razn de momios se puede leer de la siguiente manera: por una unidad de incremento en la variable independiente de inters, los momios de que el docente adopte prcticas de un nivel inferior comparado con un nivel superior, se cambian por un porcentaje x, manteniendo el resto de las variables constantes. El valor de la razn de momios no depende del tipo de categoras adyacentes de comprensin lectora que se estn comparando, lo que quiere decir, en otras palabras, que los momios son proporcionales con respecto a las categoras de prcticas docentes. Por ejemplo, el cambio porcentual en los momios atribuible al incremento de una unidad en una variable, es el mismo, ya se est comparando las categoras de procedimental con procedimental mixto, o comprensivo con comprensivo mixto. Mientras mayor sea el cambio porcentual en los momios de adoptar una prctica docente comprensiva atribuible al cambio en una variable, mayor ser la importancia de esa variable.
222
Participantes y colaboradores
n la realizacin de este estudio participaron y colaboraron varias personas. Emilio Tenti, conoci la concepcin general del estudio y dio opiniones valiosas para su diseo definitivo. La concepcin de las prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora y el diseo de los reactivos relativos a esta materia que formaron parte de los cuestionarios aplicados entre docentes y alumnos fue responsabilidad fundamental de Alma Carrasco Altamirano (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y Consejo Puebla de Lectura, A.C.) y de Silvia Romero Contreras (Universidad Autnoma de San Luis Potos). La validacin de los reactivos sobre prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora se realiz en un seminario en el que adems de Alma Carrasco y Silvia Romero, participaron los siguientes docentes: Elosa Mndez Tiburcio (Michoacn, escuela indgena), Martha Cecilia Snchez Lpez (Michoacn, escuela privada), Catalina Ros Martnez (Aguascalientes, escuela urbana pblica), Francisco Javier Morales Lpez (Zacatecas, escuela rural) y Juan Hilario Hernndez Vela (Guanajuato, Conafe). La muestra del estudio fue diseada por Ricardo Ramrez Aldana (consultor independiente), aunque justo es tambin reconocer el apoyo brindado para estos efectos por Edgar Andrade Muoz, de la Direccin de Pruebas y Medicin. El trabajo de campo tanto para el pilotaje de los instrumentos realizado en enero de 2006 como para la aplicacin definitiva en mayo de ese mismo ao fue eficazmente coordinado por el personal de la Direccin de Relaciones
Nacionales y Logstica; agradecemos en particular a Isabel Jimnez Narvez Subdirectora de Logstica en Evaluacin Educativa en los tiempos del pilotaje y a Juan Carlos Camacho Gmez, responsable actual del rea. En la conformacin de las bases de datos y la produccin de estimaciones se cont con el apoyo de Alma Yadhira Lpez Garca y Rogelio Delgado Pia El estudio fue diseado y desarrollado por el equipo de la Subdireccin de Evaluacin de Factores Escolares de la Direccin de Evaluacin de Escuelas, coordinado por Ernesto Trevio Villarreal e integrado por los siguientes investigadores: Horacio Pedroza Ziga, Mara Guadalupe Prez Martnez, Paul Ramrez de la Cruz, Gabriela Ramos Solrzano y Mara Luisa Torres Salazar. En las primeras etapas participaron tambin, Berenice Ponce Olvera y Valentn Villalobos, actualmente integrantes de la Direccin de Relaciones Nacionales y Logstica del INEE. El informe del estudio fue escrito por Ernesto Trevio; Horacio Pedroza, Guadalupe Prez, Paul Ramrez y Gabriela Ramos. Germn Trevio redact el captulo V con base en los anlisis que realiz para determinar los factores que influyen en las prcticas para el desarrollo de la comprensin lectora. Una versin preliminar del informe final fue revisada por los integrantes del Consejo Tcnico del INEE; agradecemos en particular los comentarios y recomendaciones de Margarita Zorrilla Fierro, Pedro Ravela y Mario Rueda Beltrn. Esta misma versin fue revisada y comentada en forma minuciosa por Adriana Orozco Martnez, Subdirectora de Evaluacin de Factores de Aula y su equipo de trabajo: Mara An-
223

tonieta Aguilera Garca, Yuriko Teresa Bentez Ros, Adn Moiss Garca Medina, Gustavo Muoz Abundez, Edna Huerta Velsquez y Norma Isabel Medina Mayagoitia. Alma Carrasco y Silvia Romero leyeron en particular los captulos II y V, es decir, los relativos a las prcticas docentes para la promocin de la comprensin lectora y dieron orientaciones adicionales en cuanto a su contenido. Guadalupe Ruiz Cullar retroaliment al equipo responsable del estudio en todas sus fases y en particular ley e hizo comentarios y sugerencias a todas las versiones del informe final que fueron elaboradas. Un agradecimiento especial al personal de las reas Estatales de Evaluacin por su apoyo en la etapa de aplicacin de los instrumentos y a las escuelas que tanto en el pilotaje como en la aplicacin definitiva brindaron las condiciones necesarias para que se pudiera obtener la informacin que se reporta en el presente informe.
224

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Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

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DESCRIPCIN DEL ESTUDIO

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

Descripcin del estudio

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TABLA I.1. MUESTRA POR ESTRATOS

463 428 1,383 2,274

381 668 1,120 2,169

66 112 201 379

213 251 614 1,078

1,123 1,459 3,318 5,900

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

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TABLA I.2. INSTRUMENTOS POR INFORMANTE Y MODALIDAD EDUCATIVA

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PRCTICAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

NAEYC. Op. Cit. Martnez, A. et al., Op. Cit.

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

TABLA II.1. CREENCIAS SOBRE LA ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA, 1 GRADO

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Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

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9.8 16.7 18.7 8.6

35.9 52.7 65.3 30.0

44.9 23.6 12.3 49.9

9.4 6.9 3.7 11.5

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GRFICA II.10. ACTIVIDADES DE PROMOCIN DE LA LECTURA, 1 GRADO

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GRFICA II.11. ACTIVIDADES DE PROMOCIN DE LA LECTURA, 4 Y 5 GRADOS

Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria

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