CAPITULO II

CONCEPCIONES CURRICULARES

OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO

Comprender las metateorías que orientan el

curriculum.

Desarrollar una actitud crítica frente a las diversas

concepciones o racionalidades curriculares
2.1. Teorías Curriculares Actuales. medios usados y los productos alcanzados.

Al respecto cabe mencionar que especialistas pedagógicos Aunque se presente a la evaluación como parte del
de los últimos años (Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, proceso curricular, en estos modelos de currículum orien-
1993) han analizado estas complejas relaciones entre teo- tados por una perspectiva técnica, está separada del pro-
ría y práctica en la enseñanza y han caracterizado al res- ceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño
pecto tres posibles enfoques: técnico, práctico y crítico7 . curricular está separado del proceso de enseñanza – apren-
dizaje. Así mismo la evaluación, como el diseño curricular,
pueden realizarse por personas distintas al profesor y al
2.1.1. La perspectiva técnica: alumno. De este modo, el valor subyacente en un ejercicio
de la evaluación técnicamente informado es el del control
En esta propuesta se pone fuerte énfasis en y no el de la mejora.
las teorías o principios científicos sobre la enseñan-
za, el currículo y el aprendizaje. En esta visión, la 2.1.2. La perspectiva práctica.
competencia profesional se juzga con respecto a las
destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obte- En contraposición con la mirada técnica, el
ner los resultados preestablecidos. La teoría dirige currículo y la enseñanza pueden concebirse como
la acción en la enseñanza. El docente es concebido prácticas. La anterior perspectiva confía en que una
como un seleccionador de técnicas y medios dispo- teoría científicamente probada puede ser utilizada
nibles para alcanzar los objetivos previstos. En este en la práctica para alcanzar metas preestablecidas.
sentido sería comparable al artesano cuya tarea está En cambio, en la perspectiva práctica, la
determinada por las tradiciones, por el interés en el profesionalización del docente no deriva de la apli-
logro de un producto específico (vasijas, jarros, cación de principios teóricos, ni de las destrezas en
matras, etc.), pero también por condicionamientos el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de
físicos (el tipo de arcilla, la distribución de tempera- fines esencialmente morales. Su interés está dirigido
turas en el horno, la calidad de las lanas, etc.). esta a la comprensión de las situaciones humanas de
percepción del docente como artesano, y la ense- interacción, pone énfasis en la deliberación ante las
ñanza y el currículo como oficios artesanales resulta situaciones concretas de las prácticas de enseñar y
tranquilizante, porque acepta las tradiciones educa- de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teó-
tivas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematiza ricos. La acción práctica depende del ejercicio del
la relación con el alumno, objeto moldeable para juicio deliberativo del docente; se trata del juicio
alcanzar el producto esperado, y centra la proble- que, por ejemplo, emite un juez que delibera sobre
mática educativa en conseguir mejores técnicas, re- cuándo aplicar o cuándo liberar del máximo rigor
cursos y medios. Refuerza la idea de que con más de la ley, a partir de la interpretación de la situa-
dinero, mejores edificios y nuevas tecnologías po- ción.
dríamos aumentar la calidad educativa.
Mientras que en el enfoque técnico la impor-
En esta visión, la evaluación aparece como tancia se centra en el conocimiento teórico, en este
un control de la medida en que el producto escolar caso la importancia se traslada hacia la acción que
se ajusta a las prescripciones teóricas. Si la “habili- es interacción (docente – alumno, alumno – alum-
dad del artesano” ha sido defectuosa, el producto no) en la que el práctico delibera, intenta la com-
no logrará alcanzar los objetivos propuestos. Por lo prensión de la situación y emite juicios. Ya no inte-
tanto la responsabilidad se deriva hacia la ineficacia resa tanto la medida de los resultados del aprendi-
del artesano (docente) para seleccionar los medios zaje como la comprensión del proceso de aprendi-
adecuados, y no hacia la misma elaboración teórica zaje, se preocupa más de la forma en que se cons-
prescripta por los especialistas en los diseños truyen significados y se da sentido a las cosas y
curriculares. Las construcciones teóricas quedan así acciones, que de los productos obtenidos. En este caso, la
fuera del sistema evaluador concentradas en los evaluación es la forma en que va analizándose en el pro-
7
Tomada de Vilma Pruzzo (1999) en : Evaluación curricular: Evaluación para el aprendizaje.
ceso de enseñanza, los juicios prácticos adoptados en el distorsionada por representaciones sociales de “sentido
contexto de instituciones educativas reales sobre los con- común” e incluso impedida por las propias estructuras
tenidos seleccionados, por ejemplo, las actividades plan- institucionales. Por ejemplo, su deliberación puede estar
teadas, los valores promovidos, etc. De ahí que el eje de la distorsionada por las representaciones sociales que han
tarea se desplaza desde las técnicas y medios hacia la deli- caracterizado a la escuela como igualadora de la sociedad,
beración informada y prudente para interpretar la situa- cuando en realidad no se analizan las condiciones cultura-
ción. La enseñanza no se contempla como un sistema que les y sociales con que ingresan vastas mayorías de estu-
puede controlarse desde el exterior del aula. Para el enfo- diantes, que se transforman, finalmente, en distancias es-
que práctico el mundo social es demasiado fluido para colares. El fracaso escolar puede ser analizado por el do-
permitir tales previsiones. La práctica no se deja reducir al cente desde representaciones sociales distorsionadas que
control técnico, está permanentemente impactada por si- lo explican como resultante de problemas individuales cen-
tuaciones contextuales en las que el docente se ve obliga- trados en carencias de esfuerzo, dedicación o capacidades
do a tomar decisiones que implican cuestiones de respon- y de esta manera le sería difícil autorreflexionar sobre la
sabilidad moral. incidencia de su propia práctica en la legitimación de una
situación de injusticia social.
Un joven que no ha traído su tarea hecha
puede ser juzgado en la propuesta técnica desde La enseñanza en esta perspectiva no puede
los objetivos que no se han cumplido, pero la mis- limitarse al juicio práctico bien informado, sino debe
ma situación puede ser analizada desde la propues- incluir las interpretaciones teóricas como base para
ta práctica a partir de la interpretación de la situa- el análisis de las decisiones y de las distorsiones
ción que involucra al joven, y luego de la corres- que puedan afectarlas. Se valoriza el aporte de la
pondiente deliberación, emitir el juicio que se enca- teoría, pero no se la concibe como cuerpo científi-
mine al bien de los participantes. camente verificado sino como interpretaciones que
puedan validarse a través de la autorreflexión en
Mientras que en el anterior enfoque, la eva- condiciones abiertas y de diálogo, en las que se in-
luación se centra en la medición de los resultados, cluyen los mecanismos sociales y políticos que
en la visión práctica, el eje se desplaza hacia la in- distorsionan o limitan la enseñanza. La perspectiva
terpretación de las situaciones concretas que se pro- crítica intenta resolver la oposición teoría – práctica
ducen en las interrelaciones sociales del aula, a fin a través del espacio de la praxis, como actividad
de tomar decisiones prudentes, por ejemplo, para informada desde la teoría, que en virtud de la
brindar ayuda contingente ante dificultades detecta- autorreflexión modifica la base de conocimiento que
das en la apropiación del saber, para cambiar el la informa y somete a revisión permanente tanto la
apoyo bibliográfico brindado, para proponer inno- acción como los conocimientos.
vaciones, etc. La búsqueda de la calidad educativa a la liberación de la irracionalidad en el discurso, de
se centra en el mismo proceso de enseñanza – apren- las injusticias en las interrelaciones humanas, y de
dizaje y no en los resultados logrados; la toda forma coercitiva de poder.
profesionalización del docente, ya no concebido
como artesano aplicador de las ideas de otros, se “La praxis se guía siempre por una disposi-
concentra en su capacidad de autorreflexión para ción moral a obrar correcta y justificadamente, lo
juzgar e incluso cambiar su propia práctica si en el que los griegos llamaban phronesis” (Carr y
proceso de deliberación así lo considera. Kemmis, 1988, pág. 50). La praxis está dirigida por
un interés emancipador que tiende a la liberación
2.1.3. La perspectiva crítica. de la irracionalidad en el discurso, de las injusticias en
las interrelaciones humanas, y de toda forma coercitiva
Comparte con la propuesta práctica, la necesidad de poder.
de que el profesional docente someta sus valores y objeti-
vos educacionales a una reflexión autocrítica. Sin embar- La propuesta curricular crítica también atien-
go, percibe que esa misma deliberación puede estar de a la creación de significados, pero pone su eje en la
potenciación de la emancipación de los seres humanos, en ría puede aportar categorías de análisis a la práctica, las
la capacitación para que los sujetos asuman la conducción que pueden confirmarse o transformarse a partir de re-
de sus propias vidas responsablemente. Mientras que en flexión sobre la acción. Señala Freire (1974: 31) que el
la perspectiva teórica se prioriza la teoría, y en el otro en- acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va
foque, la práctica pedagógica, el tercero concibe a la ense- de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción
ñanza como praxis. Y esta no significa una relación unila- a una nueva acción. Para este autor la praxis no pertenece
teral entre teoría y práctica en la que una determina a la al mundo de las ideas hipotético e imaginario, sino que se
otra (el entramado de ideas teóricas por ejemplo, dirigien-
desarrolla en la realidad social y cultural en un momento
do a la práctica docente) sino se la entiende como una
histórico determinado.
actividad reflexiva que entrama acción y reflexión. La teo-

El siguiente cuadro cumple la función de ilustrar las teorías actuales del curriculum y, que permite establecer las
diferencias con que operan las diversas racionalidades en el campo del conocimiento.

TEORIAS CURRICULARES ACTUALES*

TEORIA TECNICA TEORIA PRACTICA TEORIA CRITICA

Impresión sobre Buena salud, la que le En estado moribundo, No satisfactoria. Se

el Curriculum. proporcionan los por haber huido del necesita un cambio
diseñadores expertos. campo de la práctica. profundo del currículo
que colabore con la
transformación social.

Tipo de Interés Técnico Interés Práctico Interés emancipador

o Positivista o Interpretativa o herme- o Dialéctica
racionalidad
o Instrumental néutica o Problematizadora
o Burocrática o Humanista o Contextualizadora
o Explicativa o Liberal o Discursiva y nego-
o Cientificista o Interactiva ciadora
o Teórico – práctica
o Utiliza la compren
sión, no la explicación.
Valores o Prescritos o Se consideran los o Compartidos
o Los imperantes prescritos, pero se o Cooperativos
o Los filtra la relativizan o Crítica de la ideolo-
Administración para o Interpretables gía
escolarizarlos o Explícitos o Emancipadores o
o Absolutos o Se reconoce su influjo liberadores
o La axiología no es en la praxis docente o Solidarios
ciencia. o La axiología existe o Intersubjetivos
como ciencia social.

Relación teoría / o Entidades distintas o Relacionadas o Indisociables

práctica o La teoría es norma o Retroalimentación o Relación dialécti-
de la práctica mutua ca
o La práctica es
teoría en acción.

* Rodríguez Rojo, Martín (1997 ). En : Hacia una didáctica crítica.

En virtud de las racionalidades, teorías o intereses es que a continuación nos adentramos a describir las gran-
cognitivos que denomina Habermas, y que subyacen des concepciones curriculares que han operado en la edu-
en los distintos enfoques y modelos el curriculares cación8 .

2.2. Concepciones Curriculares.

TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO

Curriculum
Academicista Curriculum Curriculum
Interpretativo-Cultural Crítico

Curriculum
Tecnológico-Positivista

2.2.1. Concepción Académica del Curriculum o

Racionalismo Académico.

Esta concepción curricular vigente hoy en los profesores en el aula reservan el desarrollo de capaci-
una gran mayoría de las instituciones educativas, dades y valores, sobre todo a la tutoría o bien a las activi-
está centrado en los contenidos como formas de dades extraescolares.
saber. Estos se organizan en asignaturas, cuya
interiorización es el objeto nuclear del aprendizaje Dentro de esta concepción, el curriculum es
y el prototipo de “hombre culto”. Surge en la tradi- el “conjunto de conocimientos que hay que trasmi-
ción medieval con el trivium y el cuadrivium 9 . En tir al alumnado”. Esta concepción, parte de la base
esta dirección, con una fuerte impronta administra- de que los conocimientos son algo permanente y
tiva, los contenidos son lo nuclear y básico de la esencial que la escuela debe trasmitir mediante las
enseñanza. disciplinas (historia, geografía, arte, física, química,
etc). Se valora, sobre todo el conocimiento en fun-
Lo nuclear o básico de este modelo es el aprendiza- ción del cual, actúan alumnos y profesores y se lle-
je de contenidos (conceptos, hipótesis, teorías, leyes, siste- ga a mitificar la ciencia y la cientificidad (Antúnez,
mas conceptuales, principios, ...), por medio de métodos y 1995)
actividades, que es realmente lo que constituye el currícu-
lum explícito. El desarrollo de las capacidades y valores se Este modelo academicista posee dos gran-
deja al sentido común de los profesores. La filosofía de des versiones: la escuela clásica y escuela activa. La
los valores enunciados en formas de grandes principios primera centrada en el aprendizaje de contenidos
en la práctica no se secuencia, ni se indica como desarro- como formas de saber y la segunda basada en mé-
llarla en concreto(sólo de una manera indirecta). Por ello todos como formas de hacer.

8
En esta parte hemos concitado la lectura de distintos autores, sobre los cuales se basará esta temática. Consideramos especialmente a
Martiniano Román y Eloísa Diez (1998), Saturnino de la Torre (1993), Martín Rodríguez Rojo ( 1997), entre otros.
9
Trivium: gramática, retórica y la dialéctica Cuadrivium: matemáticas, geometría, astronomía y la música.
 CURRICULUM ACADÉMICO

ESCUELA ESCUELA
CLASICA ACTIVA

2.2.2.Concepción tecnológico-positivista o externo y periferialista y está basado en el estímulo.

conductista del curriculum. Una vez fijado éste la respuesta es predecible, ya
que fijadas las variables independientes e
Esta concepción curricular es identificada intervinientes (Organismo – O) la variable depen-
con diversos nombres, entre otros conductual, tec- diente (Respuesta- R), es controlable. El modelo de
nológico, racional, positivista, eficientista. Parte de aprendizaje es opaco, sólo es explícito y transpa-
una visión de enseñanza como una actividad regu- rente el estímulo y la respuesta (S- R ).
lable, que consiste en programar, realizar y evaluar
A nivel histórico se desarrolla desde 1910
y como tal consiste en una actividad técnica bajo
hasta 1960. En la década de los sesenta sufre un
los parámetros de control y realización científica
importante receso debido al nacimiento de mode-
(Escudero, 1984)
los alternativos como el cognitivo y el ecológico.
Sus fundamentos psicológicos están aso- Sus principales representantes, entre otros, son:
ciados al conductismo (S - R)Ý y al neoconductismo Bobbit (1924), Gagné (1966).
(S- O- R)* y a los modelos de aprendizaje basados
en el condicionamiento tanto clásico como operan- Asimismo, esta concepción tecnológica-
te. El aprendizaje se consigue por asociación de ele- positivista del curriculum ha tenido diferentes ma-
mentos o partes que posteriormente constituirían nifestaciones y/o corrientes. A continuación ilustra-
un todo. También diremos que el aprendizaje es mos y describimos algunas de ellas.

CURRICULUM TECNOLÓGICO-POSITIVISTA

CORRIENTES:

A. SISTEMA TECNOLÓGICO DE PRODUCCIÓN.

B. PLAN DE INSTRUCCIÓN

C. CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.

D. CURRICULUM POR COMPETENCIAS

*La letra “S” viene del nombre dado en inglés, aquí debe entenderse como “estímulo”.
a.- El currículum como sistema tecnológico de pro- (1974), Beauchamp (1975)..., aunque posteriormente evo-
ducción: lucionaron hacia modelos más abiertos.

En el contexto se entiende por currículum c. El currículum como conjunto de experien-

un diseño donde se especifican los resultados pre- cias de aprendizaje:
tendidos en un sistema tecnológico de producción.
Es por ello una declaración estructurada de objeti- Esta concepción curricular, supone una evo-
vos generales, específicos y operativos de aprendi- lución del conductismo, aunque sin perder sus raí-
zaje. Las actividades son medios para conseguir los ces, y entiende el currículum como “todas las opor-
objetivos operativos que indican conductas obser- tunidades de aprendizaje que proporciona la escue-
vables, medibles y cuantificables. Como sistema tec- la” (Taylor y Alexander, 1966). También se conside-
nológico precisa una serie de competencias concre- ra el currículum como “el conjunto de experiencias
tas (conductas medibles y observables) a adquirir escolares planificadas” (Wheeler, 1976).
por los alumnos. Gagné (1996) concreta aún más y
entiende el currículum un conjunto de unidades de Esta visión del currículum resulta mucho más
contenidos estructurados en una secuencia jerárqui- amplia y ello permite considerar las experiencias de
ca. aprendizaje no planificadas de una manera explíci-
ta (currículum oculto). Incluiría experiencias forma-
b.- El currículum como plan de instrucción: les y no formales facilitadoras del aprendizaje.

Se concreta en un documento en forma de Wheeler (1976) distingue estos pasos a la hora

plan de aprendizaje, que como planificación de la de secuenciar el currículum: fines (modelos de con-
instrucción, incluye con precisión y detalle objeti- ducta que tratan de dar respuesta a problemas per-
vos, contenidos, actividades y estrategias de evalua- sonales), metas (categorías de experiencias de apren-
ción. Es una planificación racional para la interven- dizaje como resultados esperados) y objetivos (ex-
ción didáctica. periencias de aprendizaje concretas); selección de
experiencias de aprendizaje para conseguir las me-
Taba (1974) concreta los siguientes pasos: Se- tas anteriores; selección de contenidos a partir de
lección y ordenación del contenido; elección de ex- los programas oficiales; organización e integración
periencias de aprendizaje y planes para lograr las de experiencias y contenidos y, por fin, evaluación
condiciones óptimas para que se produzca el apren- (valora si se han dado o no los cambios de conduc-
dizaje. ta esperados fijados en las metas y en los objetivos).

En España y en muchos de los países Ibero- Los componentes fundamentales de este modelo
americanos, en la década de los setenta y parte de curricular son:
los ochenta, el modelo más usual de programación
clásica fue el siguiente: Objetivos generales, objeti- * El tipo de racionalidad en que se apoya es
vos específicos, objetivos operacionales, contenidos, de tipo empirista, positivista, instrumental,
actividades y evaluación (Amengual, 1974). Y en burocrática y cientifista. Racionalidad por otro
diversos países anglosajones, en la década de los lado obsesionada por la eficacia.
setenta, se concreto la denominada programación
por módulos con la siguiente estructura: idea gene- * Los valores que desarrolla este modelo son
ral, concepto, subconcepto, meta educativa, objeti- los prescritos e imperantes, filtrados por la
vos de conducta, actividades y evaluación (Leonard administración para los diversos niveles edu-
y Utz, 1979). cativos a través de programas prescriptivos,
obligatorios y cerrados. Más aún, los valores
Entre los autores más representativos de este no son ciencia curricular, ya que sólo es cien-
modelo podemos citar a: Mc Donald (1996), Taba tífico lo observable, medible y cuantificable.
 * La teoría y la práctica son entidades diferen- que ha dado pie el enfoque tecnológico – científico son
tes, pero en todo caso la teoría curricular es tan numerosos como variados. Sirvan de ejemplos los
externa a la escuela, donde los profesores nombres de Skinner, quien con su enseñanza programada
son meros consumidores y aplicadores de proporcionó nuevas metodologías de enseñanza
programas oficiales. individualizada, diversificadas posteriormente con el uso
del ordenador; los modelos de descondicionamiento de
* Los medios didácticos son los textos apro- Wolpe; Gagné, con su modelo de campos de aprendizaje;
bados por la administración educativa y cen- la enseñanza por objetivos, aplicada tanto a la instrucción
trados en el aprendizaje de contenidos. Tam- como a la dirección; los modelos de Bloom y Carroll, orien-
bién se utilizan materiales curriculares ela- tados al aprendizaje para el dominio; los modelos
borados por expertos externos a la escuela. sistémicos de Kaufman, Brown, Chadwick; los modelos
Su trasfondo es estímulo – respuesta a partir de instrucción propuestos por Romiszowski; los modelos
de un modelo de aprendizaje opaco. con soporte tecnológico, desde la instrucción audiovisual
hasta la enseñanza modular y video interactivo, hoy en
* El profesor es un técnico y su modelo profe- boga; los diseños más progresivos elaborados por A.
sional es de tipo competencial, cuyo objeto Fernández, V. Benedito, A.P. González. Todos ellos tienen
es enseñar como forma de transmitir infor- en común el hecho de que, aún partiendo del contexto o
mación “dosificada y elaborada” para ser del conocimiento del sujeto, vienen planificados por el
aprendida e interiorizada. educador. Son modelos o diseños, de una u otra manera,
centrados en el profesor y planteados en términos de me-
* La evaluación está centrada en los conteni- dios – fines.
dos y utiliza métodos eficientistas y cuanti-
tativos. Evaluar es medir lo medible y lo no
medible se descarta. 2.2.3. Concepción interpretivo-cultural del
curriculum.
* El diseño curricular y la programación ad-
quieren una importancia relevante, con mo- Identificar las características de esta concep-
delos diferentes. Pero el trasfondo es valo- ción curricular e incluso la propia denominación
rar la eficacia a través de objetivos operativos, resulta complejo, ya que en él se incluyen numero-
observables, medibles y cuantificables. Su sas corrientes, puntos de vista y aproximaciones teó-
consecución medida en la evaluación es ga- ricas. Estas corrientes se podrían reducir, en un afán
rantía de éxito. simplificador señalan Román y Diez (1998), a tres:
cognitiva, práctica y reconceptualista. A pesar de
* Los elementos básicos de este modelo ello tampoco resolvemos el problema ya que den-
curricular son los mismos que en el caso tro de cada corriente existen diversas subcorrientes.
anterior: capacidades – destrezas – valores – Más aún, entre las diversas corrientes y autores exis-
actitudes – contenidos conceptuales y mé- ten intercambios de ideas y prácticas (Eisner).
todos – actividades. Las capacidades y los
valores forman parte del currículum oculto, Este modelo recibe diversos nombres y entre otros
mientras que los contenidos y los métodos se puede citar los siguientes: práctico (Shwab),
– actividades aparecen claramente Reconceptualista, interpretativo (Schubert), interpretativo-
explicitados. En la práctica los contenidos simbólico. Román y Diez ( en quienes de basa esta clasifi-
actúan como objetivos y los métodos – acti- cación) prefieren utilizar la denominación interpretativo-
vidades como medios para conseguir apren- simbólico o interpretativo –cultural. Surge a partir de los
der los contenidos. años setenta como una crítica al modelo tecnológico y
una búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la
De acuerdo con Saturnino de la Torre (1993), dimensión cultural integradora del curriculum.
diremos que los modelos y diseños de instrucción a
 En forma global, diremos que esta concepción líticas y culturales. Se construye por procesos de investiga-
curricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo ción-acción (Stenhouse, Elliot) y por procesos deliberativos
práctico, desde una síntesis de corrientes: interpretativo- y de debate (Schwab,Reid).
hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva,
teórico-práctica. Utiliza la comprensión como base de la El diseño curricular implica la construcción de
explicación. Según Schubert (1986) en Román y Diez objetivos en forma de capacidades - destrezas – y valores
(1998) más en concreto se apoya en el pragmatismo de – actitudes, como finalidades básicas del proceso de ense-
Peirce, James, H, Mead, Dewey, en la fenomenología y el ñanza – aprendizaje. Los contenidos, lo métodos – proce-
existencialismo de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer. dimientos y las actividades son fines para conseguir los
También se apoya en tradición progresista del curriculum fines diseñados. Los contenidos han de presentarse en
y cita entre otros a Dewey (nuevamente) Hophins, entre forma de problemas a resolver, esquemas a integrar, hipó-
otros. tesis a comprobar... desde una perspectiva constructiva y
significativa. Los métodos – procedimientos – activida-
Con relación a los valores, se considera en esta con- des han de ser amplios, contextualizados, adaptados a los
cepción que son prescriptivos en cuanto a que forman conceptos previos de los alumnos y se han de orientar
parte de una cultura social determinada, pero en el marco con claridad no al aprendizaje de contenidos, sino a desa-
de un curriculum abierto y flexible. Han de ser rrollar la cognición (capacidades –destrezas) y la afectivi-
interpretables y explícitos, formando parte de la axiología dad ( valores – actitudes). La evaluación ha de ser procesual,
como ciencia social y han de estar presentes como objeti- sobre todo cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativa
vos a conseguir en la práctica educativa. y por ello ha de centrarse más en los procesos que en los
contenidos: evaluación de capacidades – destrezas y valo-
La relación, teoría – práctica es irrenunciable y se res –actitudes.
retroalimentan mutuamente. Su modelo se construye des-
de una teoría para la práctica y una práctica para la teoría. El profesor/a actuará como reflexivo, técnico –
crítico y mediador del aprendizaje ( Feuerstein, 1989). Es
Su concepción de enseñanza se inserta en una investigador de la acción que reflexiona, elabora y diseña
reconceptualización de la cultura y una reconstrucción de su propia práctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidos y
la misma. Más aún, la enseñanza se ha de considerar como original de la educación (Stenhouse, 1991).
una actividad moral que desarrolle capacidades, valores e
ideales sociales.

Consideran el curriculum abierto, flexible y

Contextualizado. Debe estar centrado en el desarrollo de
los procesos, más que en contenidos, lo que supone una
mejora de capacidades – destrezas y valores – actitudes.
Como tal es una selección elaborada desde la cultura so-
cial, y por ello posee implicaciones profundas socio- po-
 CONCEPCIÓN INTERPRETATIVO-CULTURAL
DEL CURRICULUM

A. A. A.
Cognitiva Práctica Reconceptualista

a. Visión escéptica
a. Curriculum como (de la Ciencia
a. Pensamiento del
Arte de la Práctica. Social en la pers-
Profesor
pectiva del positivis-
mo.

b. Curriculum
b. Pensamiento del como Arquitectura b. Perfectivo global
Alumno de la Práctica. (psicología huma-
nista: Maslow y
Rogers).

b.1. Como concurrencia de prácti-

c. Introspectiva e
cas.
intuitiva (múltiple
- Currículum prescrito.
capacidad del ser
- Curriculum presentado a
humano: Deikman,
los profesores.
Eisner)
- Currículum moldeado por
los profesores.
- Currículum moldeado por
los profesores.

A.- Corriente cognitiva:

En el marco del modelo interpretativo simbólico la corriente cognitiva está adquiriendo una impor-
tancia relevante, ya que trata de explicar más allá los modelos de la caja negra los pensamientos del
profesor y los pensamientos del alumno.

* Las teorías del procesamiento de la información y su etnográfico, reflexivo, fenomenológico, naturalista,

gran desarrollo están impulsados de una manera im- interpretativo, ciencia simbólica, se apoya en el para-
portante y decisiva sobre esta corriente. Conciben al digma cognitivo y se inicia a partir de 1975 con el
profesor y al alumno como agentes activos cuyos pen- denominado procesamiento clínico de la información.
samientos, planes, percepciones influyen y determi- Se enmarca en una corriente racionalista,
nan su conducta. introspeccionista y mentalista.

* Este enfoque, denominado también cualitativo, * La investigación aplicada a los procesos

 cognitivos superiores, sobre todo a la inteligencia y dizaje (S – H – O – R). Por otro lado se acepta como
posible modificabilidad suponen un importante desa- una evidencia incuestionable que los pensamientos del
rrollo de esta corriente. Recordemos las teorías de los profesor guían y orientan su conducta, tanto en su
procesos aplicadas a la inteligencia: procesamiento fase preactiva como activa (Clark y Yinger, 1979;
cognitivo humano (Hunt, 1971; Carroll, 1976; Rose, Shavelson y Stern, 1983).
1980; Pellegrino y Kail, 1982), la teoría triárquica de
la inteligencia (Sternberg, 1984), la teoría de los * El diseño curricular se orienta al desarrollo de
parámetros modales (Datterman, 1982). capacidades y / o valores como objetivos, que
se descomponen en destrezas / habilidades y
* También las nuevas lecturas que se hacen de la actitudes.
obra de Vygotsky (1991 – 1997) y su zona de
desarrollo potencial, el interaccionismo social de Se trabaja en el aula por procedimientos / estrate-
Feuerstein (1979 – 1980), las nuevas aplicacio- gias orientados al desarrollo de destrezas (capacida-
nes del conductismo social (Staats y Burns, 1981) des) y / o actitudes (valores) por medio de conteni-
desarrollan un nuevo impulso hacia el cómo dos (formas de saber) y métodos (formas de hacer).
aprende un aprendiz y también fijan y concre-
tan las funciones del adulto y del profesor como * Las tareas / actividades son relevantes en este
mediador del aprendizaje. modelo. Se considera una tarea como un con-
junto de actividades orientadas al desarrollo de
* Por otro lado las nuevas lecturas que se reali- una capacidad y / o un valor. Las actividades
zan del constructivismo de Piaget y el aprendi- surgen al descomponer una estrategia en sus
zaje por el descubrimiento de Bruner, impulsan elementos. Desde esta perspectiva consideramos
modelos de aprendizaje nuevos, desde una pers- las actividades como estrategias de aprendizaje.
pectiva constructiva e inductivo – deductiva. La
obra de Ausubel cuestiona la escuela clásica y * Supone una lectura del aprender a aprender
la escuela activa y sus métodos, impulsando un como un enseñar a pensar bien, facilitando el
nuevo modelo de aprendizaje significativo, apo- uso adecuado de estrategias cognitivas y
yado en modelos conceptuales y la arquitectura metacognitivas y de modelos conceptuales. Ello
del conocimiento. facilita el desarrollo del potencial de aprendiza-
je y de la inteligencia potencial. Pero para ello
* Tanto el profesor como el alumno son es necesario aprender a enseñar.
procesadores activos de información, donde el
profesor actúa como reflexivo y/o mediador del apren-

El constructivismo.

El Constructivismo es una de las corrientes (entre los cuales destacan (Piaget, Vygotski y Ausubel), que
de pensamiento que ha inspirado la Refor ma ofrece explicaciones y orientaciones para fundamentar y
Curricular Chilena de la década de los 90 y, a nivel mejorar la acción de los docentes en el contexto de la
mundial está dentro de la teoría interpretativa del educación escolar”.
Curriculum.

El Constructivismo representa la aplicación El constructivismo, como el cognoscitivismo,

de distintos pensamientos cognoscitivistas a la edu- se ocupa de la cognición, es decir, del acto de co-
cación. Sánchez Iniesta (1994) lo ha definido como nocer, y su característica fundamental está en postu-
“un conjunto de aportaciones de distintos autores lar que la “cognición se produce por construcción...
Ser constructiva es considerar al alumno como construc- relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie
tor de su estructura de conocimiento. El profesor de la letra), con lo que el alumno ya sabe...”
constructivista procura facilitar esa construcción indepen- Para comprender mejor este concepto, es útil
diente de determinado método o de ciertas condiciones distinguir cuatro dimensiones del aprendizaje: apren-
materiales”. (Moreira, 1997). dizaje por recepción y aprendizaje por descubrimien-
to por una parte; aprendizaje significativo y apren-
La estructura de conocimiento o estructura dizaje mecánico o repetitivo por otra parte. “En el
cognoscitiva es entendida por Ausubel como “el con- aprendizaje por recepción, el contenido total de lo
junto de conocimiento, conceptos, etc. organizados que se va a aprender se le presenta al alumno...”
jerárquicamente en la mente del alumno” (Hidalgo, (Ausubel, 1986), se le es dado, de modo que pueda
1992). Se le denomina también como representa- reproducirlo. “El rasgo esencial del aprendizaje por
ción mental, construcción mental, esquema de pen- descubrimiento (...), es que el contenido principal
samiento, estructura de pensamiento. de lo que va a ser aprendido no se da, sino que
debe ser descubierto por el alumno antes de que
¿Qué significa que el alumno construya su pueda incorporar lo significativo de la tarea a su
propio conocimiento? Significa que él es el que or- estructura cognoscitiva (Ausubel,1986.)
ganiza, relaciona y jerarquiza los conocimientos en
su mente. No es, por tanto, un mero receptor de El aprendizaje significativo supone, como ya
conocimientos. Él forma sus estructuras cognitivas, se dijo, la incorporación sustantiva, no arbitraria y
sus representaciones mentales. no verbalista de nuevos conocimientos en la estruc-
tura cognitiva. Por su parte, el aprendizaje mecáni-
co o por repetición “se da cuando la tarea de apren-
Es importante consignar que le contenido
dizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (...);
de las estructuras de pensamiento está dado por los cuando el alumno carece de conocimientos previos
conocimientos y significados que son socialmente relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aceptados, lo que Vygotsky (1979) explica diciendo aprendizaje sea potencialmente significativa, y tam-
que lo que se aprende, lo que se internaliza son bién cuando el alumno adopta la actitud simple de
“los significados que tienen los elementos cultura- internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra
les en contexto de interacción social”. (es decir, como una serie arbitraria de palabras).

Las representaciones son muy importantes Las dimensiones significativo – repetitivo por
para la adquisición de nuevos aprendizajes. “...no una parte, y receptivo- por descubrimientos por otra
son sólo un conocimiento inerte , almacenado como parte, son independientes entre sí; sin embargo, se
una creencia en la mente del niño, sino que funcio- tiende a creer que el aprendizaje significativo sólo
nan como un verdadero “filtro” que procesa los se da a través del descubrimiento, y que el aprendi-
nuevos contenidos que se ponen a su disposición. zaje por recepción es siempre repetitivo. No hay tal.
Y si estos contenidos no tienen relación con lo que El aprendizaje significativo se puede dar a través
es significativo para él, las representaciones menta- del aprendizaje por recepción y por descubrimien-
les permanecen intactas a pesar de los esfuerzos to. Al respecto, es interesante lo que afirma Ausubel
instructivos de la escuela” escribe Sepúlveda, (1995). (1986) cuando escribe: “La exposición verbal es en
Y este autor continúa: “No se trata de que los saberes realidad la manera más eficiente de enseñar la ma-
trasmitidos por la escuela no sean importantes, el teria de estudio y produce conocimiento más sóli-
problema reside en cuán significativos son para los dos y menos triviales que cuando los alumnos son
alumnos”. sus propios pedagogos”. Lo importante es que la
materia sea potencialmente significativa y que se
Aquí aparece un concepto central del enseñe de manera tal que los alumnos relaciones
constructivismo: el aprendizaje significativo. En pa- los contenidos pertinentes de su estructura cognitiva
labras de Ausubel (1986) su creador, “...hay apren- con los nuevos contenidos que se le quieren ense-
dizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede ñar.
 Lo que nunca podrá darse es un aprendizaje signifi- b) El currículum como arquitectura de la práctica:
cativo de manera mecánica, memorística sólo almacenado
en la estructura cognitiva los nuevos conocimientos de Este modelo es diseñado por Gimeno(1988) en su
manera arbitraria y literal. Conviene saber, no obstante obra El currículum: una reflexión sobre la práctica.
que “... la distinción entre aprendizaje significativo y apren- Trata de ser un modelo explicativo de la teoría y
dizaje mecánico no denota una dicotomía, sino más bien práctica curricular en sistemas educativos centrali-
los extremos de un continuo, (...) Muchas veces, el apren- zados, con currícula prescriptivos, pero que permi-
dizaje de un nuevo material se ubica en una región inter- ten espacios para la recreación curricular. Pretende
media en ese continuo; no es enteramente significativo ni buscar desde las prácticas curriculares espacios
solamente mecánico (Moreira,1997). culturales que desarrollen la autonomía de los cen-
tros y de los profesores, al considerar el currículum
como una recreación cultural desde la práctica.
B. Corriente práctica: El currículum como arte de Distingue en su propuesta dos grandes pasos: el
la práctica. currículum como concurrencia de prácticas y el
currículum como arquitectura de la práctica.
En esta corriente podemos distinguir dos for-
mas de entender la teoría- practica curricular, una b.1.- El currículum como congruencia de prác-
diseñada por Schwab(1973), Reid(1980), ticas:
Walker(1975): el currílum como arte de la práctica y
otra elaborada por Gimeno(1988): el currículum Al analizar esta concurrencia de prácticas, se
como arquitectura de la práctica. apoya en Eggleston(1997) y Heywood (1984), que
en la formación de profesores identifican estos tres
tipos de currículum: recibido, reflexionado y rees-
a) El currículum como arte de la práctica Schwab tructurado. Por su parte Gimeno enumera los si-
(1973, 1983) parte de guientes elementos o procesos de análisis: currícu-
estas tres cuestiones: lum prescrito, currículum presentado, currículum
moldeado por los profesores, currículum en la ac-
* ¿qué es el arte de la práctica y cómo se relaciona ción, currículum realizado y currículum evaluado.
con el currículum?
b.1.1 - Currículum prescrito.
* ¿cuál es el rol de los especialistas del currículum
basado en la escuela para buscar el arte de la prác- En todo sistema educativo, en función de re-
tica? gulaciones a las que está sometido, teniendo en
cuenta su significación social, existen prescripcio-
* Cuál es el rol de los especialistas de la universidad nes diversas, que orientan su contenido, sobre todo
o profesores del currículum? en la escolaridad obligatoria. Son mínimos que ac-
túan de referencia en la elaboración del sistema
Y precisa su función consistente en un razo- curricular y sirven como punto de partida para la
namiento práctico y una deliberación y un debate- elaboración de materiales, control del sistema.
discusión comunitarios, en la medida en que esta-
mos ante una práctica incierta, que exige plantea- El currículum prescriptivo (Diseño Curricular
mientos racionales puntuales para abordar una si- base, Matriz Curricular Básica) es obligatorio y de
tuación tal como se presenta, en momentos concre- mínimos, facilitador de un marco curricular abierto
tos, sin poder apelar a normas, técnicas o ideas se- y flexible. Los esquemas de intervención varían de unos
guras de validez universal. La deliberación sobre la países a otros.
propia práctica y la reflexión comunitaria sobre la
misma supone e implican un punto de partida para su Debemos entender el currículum en un contexto
mejora. dado y por ello desde una dimensión social e histórica. La
política curricular se manifiesta en una ordenación del cu- pero afectan también a los profesores y al entorno social.
rrículum forma parte de la intervención del estado en la
vida social y por medio de ella prescribe unos mínimos El currículum es un puente entre la teoría y
curriculares, que poseen una importancia decisiva para el la práctica, entre intenciones o proyectos y realidades. Para
diseño curricular. conocerlo es preciso analizar la arquitectura de la práctica
donde queda plasmado. Una práctica obedece no sólo a
una teoría del currículum. Sino a un contexto y a las inten-
b.1.2 -El currículum presentado a los profesores: ciones del profesor.

Existen una serie de medios, elaborados por C. Corriente Reconceptualista:

diferentes instancias, que suelen traducir los profe-
sores el significado y los contenidos del currículum El reconceptualismo pretende revisión criti-
prescrito, realizando una interpretación de éste. Es- ca de los modelos curriculares de tipo academicista,
tas prescripciones suelen ser muy genéricas y por propios de la Escuela clásica y la Escuela Activa y
ello insuficientes para orientar la vida de las aulas. de los modelos conductuales positivistas. Existen
El papel más decisivo, en este sentido, lo desempe- corrientes y enfoques diferentes, pero lo común a
ñan los libros de texto. todos ellos es una búsqueda de la “escuela huma-
nista”, más allá de los modelos de hombre máquina
La existencia de agentes mediadores entre de corte positivista. Pinar (1978) considera al
el currículum y los profesores es un aspecto más, reconceptualismo como una nueva teoría del currí-
aunque importante, en la explicación del proceso culum, que reacciona ante la visión tradicionalista
de construcción de los currícula. del mismo y ante la visión empírico - conceptual.
Lo sustantivo no son las conductas sino las acciones
b.1.3 -El currículum moldeado por los profesores. e intenciones que subyacen en ellas.

El profesor es un agente activo muy decisivo En la visión Reconceptualista actual pode-

en la concentración de los contenidos y significados mos distinguir tres grandes áreas:
de los currícula. Moldea a partir de su cultura profe-
sional cualquier propuesta que se le haga, bien sea * C. 1. Una visión escéptica ante la Ciencia
a través de la prescripción administrativa del currí- Social y más concreto ante su forma de ha-
culum o bien a través de su presentación y cer, lógico- positivista. Frente a esta situa-
reelaboración en forma de materiales didácticos. El ción proponen variedad de métodos de co-
profesor se convierte de hecho en “traductor” de las nocimiento, frente a la vía única de hacer
propuestas curriculares. ciencia del positivismo y el conductismo.

El diseño curricular o propagación concre- * C. 2. Una visión perfectivo–global, basada

tos, por parte de los profesores, es de suma impor- en la sicología humanista y sobre todo en
tancia en esta traducción. Maslow y Rogers. Supone una reacción frente
al conductismo, que ha ignorado la dimen-
sión personal y experiencial. Afirma que la
b.1.4 -El currículum en acción: La arquitectura de la persona es una realidad integrada de rasgos
práctica. cognitivos, afectivos y psicomotores que opera
globalmente ante el medio.
Como consecuencia de la práctica Surge el currí-
culum realizado. Y en este contexto se dan muchos efec- * C. 3. Una visión introspeccionista e intuitiva, que
tos, que unas veces son considerados valiosos y otras no se apoya en la múltiple capacidad del ser humano
(efectos ocultos de la enseñanza). Las consecuencias del para tomar conciencia de sí mismo y de la reali-
currículum se reflejan en los aprendizajes de los alumnos, dad externa. Deikman (1974) concreta una afir-
 mación profunda y pesimista: nuestra raza está reforzados por las lecturas que sugerimos en los anexos.
reducida / aherrojada por la técnica, que ha obs-
taculizado la relación yo / tú. Curriculum Humanista inspirado en Carl
Rogers.
Eisner (1988) en su obra “Procesos cognitivos
y currículum”, realiza una fuerte crítica al actual mo- 1. Respeto por la dignidad del alumno como per-
vimiento de “retorno a lo básico” y se opone con sona, (anexo 1).
vehemencia a la disminución o eliminación de las 2. Confianza en la capacidad de aprender del alum-
artes en el currículum. Afirma con rotundidad: es no, (anexo 2).
hora de que el currículum refleje los múltiples as- 3. La importancia de un clima educativo favorable
pectos de la inteligencia. Entre los autores más re- que permita la expresión de lo subjetivo y faci-
presentativos de esta corriente podemos citar a: lite las relaciones interpersonales y no simple-
McDonald, Stenhouse, Pinar Greene y Huebner. mente entre roles, (anexo 3).
4. Preocupación por el aprendizaje de cada alum-
Marsh (1992), considera que los principios no, (anexo 4).
fundamentales que resumen el pensamiento 5. Los contenidos y los objetivos programáticos se
Reconceptualista son los siguientes: identifican con los propósitos de los alumnos
proporcionándoles experiencias satisfactorias.
* El currículum debe ser percibido como una 6. Respeto a las diferentes individuales.
visión holística, global y orgánica de la gen- 7. Importancia que se le concede al desarrollo de
te y en relación con la naturaleza. la autoestima, de modo que el alumno se forme
* El individuo es el principal agente en la cons- una imagen positiva de sí mismo, que le ayude
trucción del conocimiento y es tanto porta- a emprender acciones con la confianza de que
dor de la cultura como creador de ella. puede alcanzarlas.
* El significado se obtiene desde nuestra ex- 8. Las normas disciplinarias se acuerden entre pro-
periencia base, por ello es necesario identifi- fesor y alumno. La disciplina es entendida como
car, reconstruir y reorganizar experiencias de un medio para desarrollar el autocontrol y el
base tanto individuales como grupales. respeto hacia los demás.
* Las experiencias previas son importantes en 9. La función del docente es entendida como orien-
el desarrollo significativo del currículum. tador y guía del proceso de crecimiento y apren-
* La libertad personal y el logro de altos nive- dizaje de los alumnos.
les de conciencia son valores centrales.
* La diversidad y el pluralismo son a la vez
fines y medios para lograr estas metas. 2.2.4. Concepción sociocrítica del curriculum
* Son necesarias nuevas formas de lenguaje
para construir nuevos significados sobre el La concepción socio-critica, denominada también mo-
currículum. delo crítico o pedagogía crítica surge a partir de la aplica-
ción a la teoría curricular de los principios teóricos de la
escuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desa-
C.2. Curriculum Humanista o Curriculum Centrado rrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela (en
en la Persona. España y otros) en la segunda mitad de la década de los
ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la edu-
Dado que, el Curriculum Humanista es parte cación de adultos.
de una de las tres grandes áreas de la Corriente
Reconceptualista de la concepción curricular Los principales focos geográficos del modelo
interpretativo cultural y como uno de los modelos socio-crítico son:
curriculares más desarrollado en las décadas 90 en Chile,
señalaremos algunas se sus principales aportes, que están * La pedagogía crítica radical americana, que pre-
 tende una recontextualización socio- crítica del Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975)...,
currículum, reprentada sobre todo por: Giroux en línea con la pedagogía liberadora de Freire.
(1990), Apple (1989), Popkewitz (1988), Pinar
(1988), * En España los principales representantes de este
modelo crítico son, entre otros, Martínez Bonafé
* La corriente educativo crítica australiana re- (1989), Sabirón Sierra (1990), Ruiz Corbella (
presentada, entre otros por Carr (1989), 1988), Hernández Pedrero (1988), Contreras
Kemmis (1988), Young (1992), Grundy (1991), Rodríguez Rojo (1997), Flecha (1992),
(1991), Bates (1992). Gimeno Lorente (1993), Santos Guerra aplica
estos supuestos a la Organización escolar como
* La teoría crítica alemana, representada entre otros luego veremos, existen numerosas aproximacio-
por Klafki (1986), Schaller (1986), Rotke (1986), nes críticas en Gimeno (1988) y Pérez Gómez
Goothoff (1986), (1998).

* En América Latina la teoría crítica está represen-

tada por Barros (1978), F. Gutiérrez (1978), Ander-

CONCEPCIÓN
Pedagogía
SOCIO-CRÍTICA
crítica radical
Americana
(Giroux,
Corriente Apple,
crítica Pokewitz)
Australiana FOCOS
(Carr, kemis, GEOGRÁFICOS
Grundy)

Teoría crítica en
España (Flecha,
Tería Crítica Martínez
Teoría crítica
en América Bonafé
Alemana
Latina Rodríguez Rojo)
(Schaller,
(Freire y otros)
Groothff)
Características de la Teoría Crítica

Las principales características de la teoría crítica (Rodríguez Rojo, 1997), son entre otras las siguientes:

a.- Referidas a la modernidad: Habermas (1998), entre otros: fomentar las con-
tradicciones de la actividad humana,
* Mantenimiento de los principios de razón y aprovechar situaciones conflictivas, atender
emancipación. a fenómenos lingüísticos , potenciar estilos
* Cuestionamiento de la filosofía positivista, organizativos que faciliten la participación y
rechazando el carácter tecnológico de la el discurso, promover una verdadera educa-
enseñanza y el currículum. ción integral,...
* Emancipación del individuo por sí mismo, a
través del desarrollo del juicio y la crítica.
* Perfección moral por medio del trabajo inte- c. La teoría crítica aplicada al currículum
lectual y la ilustración a partir de la postula:
autoconciencia.
* Evitar la alineación derivada de * Un tipo de racionalidad que facilite el inte-
pseudocultura. rés emancipador y que define como dialéc-
* Integración en los valores de la sociedad y tica, problematizadora, discursiva y negocia-
la vez lucha por la transformación del con- dora.
texto social. * Los valores básicos a desarrollar son los va-
* Formación centrada en el desarrollo de pro- lores compartidos, cooperativos, solidarios
cesos intelectuales y no en el productos de y libertadores, a partir de una crítica básica
éstos: el ‘procedimiento más importante que a las ideologías.
el producto, la comunicación más que el con- * La fijación de los objetivos se realiza me-
tenido, el procedimiento más la solución del diante procesos de dialogo y discusión en-
problema. tre los agentes (Carr, 1989).
* La relación teoría – práctica es indisoluble, a
b. Referidas a la postmodernidad: través de una relación dialéctica, a partir del
análisis de la contradicción presente en he-
* Refleja las dimensiones históricas del cono- chos y situaciones. La práctica es la teoría
cimiento, a partir de los valores de la razón, de la acción .
libertad y humanidad, pero no como valo- * Los contenidos deben ser socialmente signi-
res absolutos y ahistóricos. ficativos y las actividades constructivas y de
* Revindica el derecho a la diferencia y a la aprendizajes compartidos.
singularidad del alumno, animándole a ser * Los medios didácticos que utiliza son pro-
fiel a sí mismo para eliminar dependencias. ductos de la negociación y el consenso, so-
* Su concepto central es la ideología o falsa bre todo de técnicas de dinámicas de grupo
conciencia. La educación emancipadora y y juegos.
liberadora intenta desenmascarar situaciones * El profesor es definido como investigador
de dominio del hombre sobre el hombre. en el aula: reflexivo, crítico, comprometido
* Utiliza como método la interpretación para con la situación escolar y sociopolítica. Por
llegar a la comprensión de los fenómenos otro lado debe primar el trabajo en equipo,
sociales. como transformador en el aula, de la institu-
* Define principios ecológicos, contextuales o ción escolar y de su entorno. Para Giroux
situaciones. (1990), el profesor es un intelectual crítico,
* Se apoya en numerosos conceptos de la transformativo y reflexivo, agente de cam-
Teoría de la Acción Comunicativa de bio social y político.
 * Su modelo de evaluación primará las técnicas Pero, también se ha de reconocer que dentro de
dialécticas y el estudio de casos partiendo de téc- los diversos modelos,
nicas etnográficas y la triangulación. sobre todo entre el interpretativo - cultural y el socio -
* Consideran el Curriculum oficial un instrumento crítico existen importantes conexiones e intercambios en-
de reproducción de los modelos de relación y tre diversos autores.
poder para mantener las desigualdades existentes
en la sociedad. Su papel es ideológico y es necesa- Paulo Freire: Representante del
rio desenmascararlo. De ahí la importancia del Curriculum Sociocrítico en América Latina.
currículum oculto.
PABLO FREIRE nació en Recife, capital del esta-
Como alternativa propone un curriculum do brasileño de Pernambuco, uno de los lugares más po-
“Contextualizado, negociado, o pactado” entre los afecta- bres de Brasil. Él se interesó desde muy temprano por la
dos, cuya función principal sea contribuir a la liberación y educación de los sectores pobres de su región. * Su
la emancipación. familia, de origen muy humilde, la conformaban su pa-
dre, policía, y su madre, dueña de casa. La muerte de su
La educación se entiende como una actividad críti- padre en octubre de 1934, cuando Pablo era todavía un
ca, encaminada al análisis de la realidad en el aula, del niño, significó un gran dolor para toda la familia, así como
centro y de la sociedad. Por ello es una actividad moral y también grandes problemas económicos, los cuales recuer-
política (Apple, 1986). Como tal debe partir de incidentes da años después: “... en Jaboatao experimenté lo que era
críticos, analizado por los participantes, para desde los mis- el hambre de los demás”. Esta pobreza lo marcó profun-
mos construir una teoría que los ilumine y cambie si es damente. Por ello, cuando era aún niño de catorce años,
preciso. Como tal la enseñanza no es solo describir el mun- llegó a jurar que dedicaría su vida a luchar contra el ham-
do sino trasformarlo (Popkewitz, 1980). bre para que los niños pobres no sufrirán tales torturas.

Consideran la escuela como una comunidad de per- El no fue un buen alumno; pero con veinte años
sonas que reflexionan críticamente sobre sus valores y su había leído a los clásicos de la lengua castellana.
propia práctica en un contexto social e histórico determi-
nado, a través de unas relaciones marcadas por la solidari- Entre los años 1946 y 1954 se desempeñó como
dad, la simetría y la reciprocidad.(Mc Taggart y Sinh, 1986). Director del Departamento de Educación y Cultura del
SESI (Servicio Social) y luego como Superintendente. En
- Su modelo didáctico de acentuación de interés (hechos, esta labor realizó sus primeras experiencias pedagógicas
situaciones,...) tratando de buscar las contradicciones en más significativas, pues fueron las que lo condujeron a la
las mismas, a partir del estudio de casos, mediante el diá- creación de un método educativo. “... estas experiencias
logo, el razonamiento dialéctico, la participación demo- terminaron por sacarme del barrio y pasé a ser conocido
crática. Este análisis, según Kemmis (1988), debe tener en toda la ciudad”, recuerda Freire. El mismo autor contó
los siguientes puntos de contraste: posteriormente “En el momento en que comencé a traba-
jar en un modo que para algunos reforzaba una opción a
* El papel de las comunidades escolares en la forma favor de los intereses de los trabajadores, comencé a ser
de decisiones respecto del currículum. considerado como potencial subversivo”. Formó parte de
* Revisión y perfeccionamiento de la escuela. un movimiento de intelectuales, llamado Movimiento de
* Formas de reproducción y transformación social Cultura Popular. Al interior de este movimiento, comien-
que funcionan y formas de resistencia que se mani- za a poner en práctica su método de alfabetización. En
fiestan en una situación. poco tiempo se vieron los resultados: 300 trabajadores
* Disonancias y faltas de correspondencia entre teo- alfabetizados en cuarenta cinco días, impresionaron pro-
ría y práctica en una situación dada. fundamente a la opinión pública. Se decidió aplicar el
* Metateorías que subyacen a las descripciones y apli- método en todo el territorio nacional, pero esta vez con el
caciones de las relaciones teoría y práctica. apoyo del gobierno federal
 Los fundamentos de su método se basan en que * La Pedagogía del Oprimido.
el proceso educativo debe estar centrado en el entorno del * La Pedagogía de la Esperanza.
alumno. Freire parte de la base de que los alumnos deben * ¿Extensión o Comunicación?
entender su propia realidad como parte de su actividad de * Cartas a Guinea- Bissau
aprendizaje. No basta con suponer que el alumno sabe * La Pedagogía de la Indignación.
leer la oración “María trajo un tarro de duraznos”; el alum- * La Pedagogía de la Autonomía (Libro póstu-
no debe aprender a entender a María en su contexto so- mo)
cial, descubrir quién ha trabajado para producir el tarro de
duraznos, y quién se ha beneficiado de este trabajo. De estos libros, el más difundido es “Pedagogía del
Oprimido”, donde Freire “coloca al educando en condi-
Su método le significó el exilio en 1964. Fue acogi- ciones de replantearse críticamente las palabras de su
do en Chile por el gobierno de Eduardo Frei Montalva. mundo para, en el momento debido, saber y poder decir
su palabra...” (Pedagogía del Oprimido, Editorial de Siglo
Permaneció cuatro años en nuestro país. Asesoró veintiuno Editores, 51a edición.)
al gobierno en educación de adultos, y trabajó en diversos
organismos de educación y desarrollo rural. El año 1980 Freire vuelve del exilio a su país natal,
donde asesora a distintos grupos de estudiantes y perso-
Los programas de educación de adultos, con- nas que trabajaban en el área de la educación popular,
tinuaron en el gobierno de Allende; por esto, Freire comenzando a militar en el partido de los trabajadores
siguió vinculado con nuestro país; pero, en 1973 y (P.T), colectividad de la izquierda brasileña.
por efecto del golpe militar, el método de enseñan-
za se deja de lado, siendo prohibido en los progra- Por ese entonces, el autor escribió “... tengo un in-
mas de formación de profesores. tenso programa de trabajo fruto de algo que aprendí en el
exilio — un llamado a la acción constante y a una cierta
Freire visitó muchos países alrededor del mundo. disciplina física y mental — y también vivo: Brinco con
De EE.UU. viajó a Ginebra donde trabajó en el Consejo mis nietos, paseo, como, converso con mi mujer, leo, estu-
Mundial de Iglesias, lo que lo convirtió en “un eterno ca- dio, además de dar conferencias” (Pedagogía del Oprimi-
minante”, como lo expresara él mismo. Fue caminante por do, 2001: En : “Freire rememora su experiencia y señala
África, Asia, Australia, Nueva Zelanda, por las Islas del nueva perspectiva”, en Noticias Aliadas, 1984).
Pacífico Sur, por toda América Latina, El Caribe, Améri-
ca del Norte “... fui caminando por esos pedazos del mun- El año 1986 recibe el premio Educación a la Paz,
do, como exiliado, y pude comprender mejor mi país”. otorgado por la UNESCO, como reconocimiento a sus
méritos y trayectoria.
Son innumerables las actividades e iniciativas
que realiza como jefe del Departamento de Educa- En 1987 visita por primera vez Cuba, y allí dio a
ción del Consejo Mundial de Iglesias. conocer su preocupación por crear una universidad popu-
lar.
En 1975, Freire recibió el Doctorado Honorífico
de la Universidad Católica de Lovaina y, junto a ello, llegó En 1989 recibe el Doctorado Honoris Causa en
a hacerse merecedor del título Honoris Causa de 20 Uni- Pedagogía, reconocimiento otorgado por la Universidad
versidades extendidas por todo el mundo. de Boloña, Italia. Paulo Freire muere el 2 de mayo de
1996 “dejando un legado pedagógico reconocido no sólo
Freire nos dejó el invaluable legado de sus obras en su país y Latinoamérica, sino que destacado y valorado
(ensayos, experiencias, libros, cartas,) Algunos de ellos son: en todos los continentes, lo cual lo hace merecedor del
reconocimiento como el educador más destacado de Amé-
* Sobre la Acción Cultural rica Latina durante el Siglo XX” Díaz, 2001, pág. 129)
* La Educación como Práctica de la Libertad.
 20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE
1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la
respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

2. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu, porque implica una comprensión crítica
de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizando

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

7. Enseñar exige saber escuchar

8. Nadie es, si se prohibe que otros sean

9. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión

11. Decir la palabra verdadera es transformar el mundo

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente
que esta afirmación sea objetiva, es una farsa

13. El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación
permanente, el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transformación

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un
semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

15. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los
educandos

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados «ignorantes» son hombres y mujeres cultos
a los que se les ha negado el derecho de expresarse y, por ello, son sometidos a vivir en una «cultura del silencio»

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada, conjuntamente con el acceso al
poder en un esfuerzo serio y profundo de concientización

20. La ciencia y la tecnología en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente,
de la HUMANIZACION del hombre.
 Al hablar de Freire, se habla de método. La univer- Codificación de las palabras en imágenes visuales
salidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la
entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre conciencia cultural.
ella ... Ésta es una investigación participante. Esquemáti-
camente el método consiste en: - Problematización del escenario cultural concreto.
Observación participante de los educadores, - Problematización de las palabras generadoras a tra-
«sintonizándose» con el universo verbal del pueblo. vés de un diálogo entre los participantes.
Búsqueda de las «palabras generadoras», buscando - Recodificación crítica y creativa para que los partici-
la riqueza silábica y su sentido vivencial. pantes se asuman como sujetos de su propio destino

Curriculum comprehensivo-crítico en Chile.

Esta concepción del curriculum se comenzó a difundir en Chile a comienzos de la década de los 90
y, actualmente inspira la Política Educacional del Gobierno a través del principio de equidad y del concep-
to de discriminación positiva. Pero la aparición de esta visión del curriculum en Chile tuvo su origen en la
década de los 80 a través de la Asociación Chilena de Currículo Educacional10.

En Chile, esta concepción ha sido abordada a partir de la revisión teórica-crítica acerca de la selección,
transmisión y reproducción cultural; así como también de la necesidad de asumir la pertinencia cultural, como una
forma de cuestionar la selección cultural hegemónica que se ha hecho el curriculum escolar. Abraham Magendzo
(1986), entre otros, acuño la expresión Curriculum Comprehensivo para denominar el tipo de curriculum que
debiera implementarse en las escuelas inspirados en una corriente de pensamiento práctico-crítico.

1. Una de la influencia más relevante en este orden , la 4. La escuela por tanto, reproduce cultura y el cu-
ejerció el sociólogo contemporáneo Basil Bernstein, rrículo es el instrumento que contiene los as-
de nacionalidad inglesa, quien a través de discípulos pectos de la cultura que se privilegian y se quie-
como Cristian Cox llega a Chile a asesorar el CIDE y re reproducir.
donde se reúne con algunos curriculistas del país, quie-
nes luego asumen esta postura curricular, que se di- Por ejemplo, si un profesor rural que atiende a niños
funde en diversas cátedras y en la Asociación de mapuches, se dirige a los estudiantes en un lenguaje
Curriculum (que ya se hiciera mención). de clase media urbana; si usa textos en que solo apa-
recen niños rubios y casas elegantes de estilo francés,
2. Los seres humanos, por naturaleza gregarios, se agru- si realiza preferentemente actividades que prestigian
pan en comunidades que están relacionados en dos el trabajo intelectual y no la labor de los campesinos,
elementos interactivos fundamentales: el poder y la está haciendo un cierto currículum, el cual redundará
cultura. en que sus alumnos serán más proclives a tener un
comportamiento social acorde con la cultura media
El poder se puede asociar a la forma en que se urbana.
estructura toda organización social. La cultura
puede comprenderse como el conjunto de Otro profesor se dirige a sus alumnos en lenguaje
saberes y códigos comunes que cohesiona y norma mapuche y así les enseña el castellano, celebra junto
una comunidad. con ellos las fiestas locales tradicionales, estará selec-
cionando los elementos educativos con otros criterios,
3. La cultura se autogenera, se transmite, se reproduce, estará construyendo un currículo distinto, estará pri-
siendo la educación uno de los principales agentes de vilegiando y reproduciendo aspectos de otra cultura y,
reproducción cultural.

10
La Asociación Chilena de Currículo Educacional es una corporación privada, sin fines de lucro y con personería jurídica, que fue
fundada en 1983 por la notable educadora Viola Soto Guzmán, Premio Nacional de Educación en 1991 con el objetivo de convocar a los
especialistas en Curriculum y disciplinas afines, pertenecientes a las distintas universidades del país para estudiar, intercambiar
experiencias y reflexionar acerca de los problemas curriculares y educacionales de la realidad chilena. Varios de los especialistas que
han venido participando en al creación y gestión de la Reforma Curricular han estado ligados, de alguna manera, a dicha Asociación, de
la cual, la Prof. Soto Guzmán es, actualmente, su Presidente Honoraria.
 por ende, sus alumnos tenderán a presentar un com- 7. Esta concepción curricular tiene varias e importantes
portamiento social diferente. implicancias para la educación.

5. Tradicionalmente, la Escuela ha seleccionado, a) Aporta la conciencia de que, al seleccionar la cultura,

transmitido y reproducido la cultura de los gru- se ejerce poder.
pos dominantes, específicamente, de los grupos
medios y altos de la sociedad. Se estima que b ) Exhorta a valorar la cultura de los sectores me-
esta cultura es la que tiene status, que es la úni- nos favorecidos de la sociedad y a incorporarla
ca digna de ser vivida y a la cual, todos deben al currículum escolar con el mismo status que la
acceder. cultura de la modernidad. Así, se podrá ir cons-
truyendo una cultura integrada, auténticamente
Esta cultura se transmite a través de los planes y pro- nacional, a través de un currículum
gramas de estudio y a través de un currículum oculto comprehensivo.
o implícito en el que el niño va adoptando las prácti-
cas sociales, los valores, las actitudes y los intereses c ) Obliga a examinar la calidad de educación que
propios de la cultura dominante. se ha estado ofreciendo a los niños pobres, y
produce la necesidad de planificar, implementar
y desarrollar una educación de igual calidad para to-
6. El predominio de esta cultura ha significado la desva- dos los sectores sociales.
lorización de la cultura de los sectores menos favore-
cidos de la sociedad (la clase pobre, los sectores mar-
ginales, los rurales y las minorías étnicas), con conse- Si no se ofrecen las mismas oportunidades a todos
cuencias nefastas para los niños de estos sectores. Ellos, los niños del país, la escuela seguirá siendo un
al entrar a la escuela, sufren el “choque cultural” entre agente reproductor de la cultura dominante.
su propia cultura, la de la cotidianeidad, y la cultura
escolar a través de la cual se le enseñará, además de d ) Impone la necesidad de elaborar currículos
los conocimientos universales, los patrones, las nor- comprehensivos, en donde se seleccionan con-
mas, los modos de ser, de sentir de los grupos más tenidos de la cultura universal y de la cultura
favorecidos de la sociedad. popular o de la cotidianeidad.

Hay quienes identifican a esta cultura como la cultura e ) Considera como absolutamente necesario tener
de la modernidad. En el proceso educativo se empie- en cuenta las características culturales de los ni-
za a producir un proceso de transculturación en que ños de los sectores populares al planificar,
los niños llegan, inclusive, a desconocer a avergonzar- implementar y desarrollar el currículo escolar.
se de su pertenencia cultural primigenia.
Una de esas características está dada por el len-
Por otra parte, la desvalorización cultural ha creado guaje. Se sabe que los niños de los sectores po-
un sentimiento de baja autoestima en los niños po- pulares manejan un lenguaje concreto, pobre en
bres con la consecuencia de altos índices de fracaso y vocabulario y con estructuras sintácticas sim-
deserción escolares. Tradicionalmente, se había creí- ples, a diferencia de los niños de clase media,
do que las causas del fracaso escolar eran sólo de or- cuyo lenguaje sea orienta a la abstracción, es más rico
den económico o que se encontraban en limitaciones en vocabulario y tiene estructuras sintácticas más com-
personales. Hoy se sabe que las razones culturales son plejas.
tanto o más poderosas para explicar el fracaso escolar
que otras causas.
8. Esta concepción no impugna la cultura occidental o las mismas oportunidades a todos los niños del país,
de la modernidad, que tanto ha contribuido al progre- la escuela seguirá siendo un agente reproductor de las
so de la humanidad. Lo que pretende es hacer con- desigualdades sociales.
ciencia de la existencia de otras culturales que han sido
desestimadas por la sociedad y por la educación, y El mejoramiento de la calidad exige de los maes-
que merecen ser valoradas, preservadas y transmiti- tros un cambio de actitud fundamental, que con-
das. siste en elevar las expectativas respecto al rendi-
miento de estos niños, lo que, a su vez, incidirá
9. Obliga a mejorar la calidad de la educación que se positivamente en su autoestima.
ofrece a los niños de estos sectores, si no se ofrecen
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

Actividades para ejecutar.

1. Luego de una conversación acerca de las racionalidades cognitivas presentadas, señala tres modelos
de hombre y sociedades que se correspondan con las teorías presentadas:

Teorías Técnica Práctica Crítica

Dimensiones

Hombre

Sociedad

Se sugiere la posibilidad de representar en forma gráfica estos mode-

los.
Para reflexionar críticamente.

2. A continuación encontrarás un texto que te solicitamos leer individualmente para luego discutir y responder con
tus compañeros/ras la siguiente pregunta:

¿En qué concepción curricular situaría al profesor que describe el texto?

MÁXIMA PARA EDUCADORES.

Para mantenerme en línea, escribí sobre mi escritorio lagunas máximas para educadores. Son las siguientes:

1. El primer paso práctico en cualquier reforma educativa , es darlo.

2. En educación,los fracasos son más importantes que los éxitos. No hay nada tan deprimente como una historia
de éxitos.
3. Enseñe al borde del peligro.
4. Ya no hay maestros. Sólo una comunidad de aprendices.
5. No desarrolle una filosofía de la educación para los demás. Desarrolle una para usted mismo. Quizás algunos
desearían compartirla con usted.
6. Para el niño de cinco años, el arte es vida y la vida es arte. Para el de seis, la vida es vida y el arte es arte.
El primer año de escuela es una encrucijada en la vida del niños: un trauma.
7. El antiguo enfoque: el maestro tiene información, el alumno tiene la cabeza vacía. El objetivo del maestro:
introducir información en la cabeza vacía del alumno. Observaciones: al principio el profesor es un necio, al
final el alumno es un necio.
8. Por el contrario, una clase debería ser una hora de mil
descubrimientos. Para que esto suceda, el maestro y el alumno deberían primero descubrirse recíprocamente.
9. ¿Por qué será que los únicos que nunca rinden examen de ingreso a sus propios cursos son los maestros?.
10. Enseñe siempre de manera provisional. Sólo Dios puede estar
seguro.
MURRAY SCHAFER
“El Rinoceronte en el Aula”, 1975

3. Reúnete con tus compañeros en grupo, y discute sobre las concepciones curriculares más adecuadas
para ser aplicadas en las diversas realidades geosocioculturales de Chile.