La evaluacin de la educacin infantil

MERCEDEs GARCA
Departamento MIDE

RESUMEN

Este articulo resume la investigacin evaluativa de la Educacin Infantil (El), agrupndola en torno a cuatro tpicos: El como mareo de cuidado, El como estrategia compensatoria, El como programa educativo, y El como experiencia educativa. En cada caso, sintetiza los resultados y analiza la metodologa y criterios de eficacia utilizados. A partir de la informacin obtenida, propone una clasificacin de las normas de calidad de la El y unas pautas de accin para mejorar la evaluacin de los programas centradas, principalmente, en el enfoque de El, en la eleccin del modelo evaluativo. en los criterios de eficacia ms tiles y en el control de la variabilidad intratratamientos.

AisTRcT

This article reviews and critiques evaluative research on carly childhood education (ECE) focus on: ECE as day care, ECE as compcnsatory strategie. ECE as educative program, and ECE as educational experiences. It tryes to clasify quality standars of prograin structure, processes aud results. lmplications for research in early education are discussed and suggestion to improve evaluation model, to use
effective criterion and to control variability within treatment are made.

INTRODUCCIN
Si la investigacin evaluativa se ha multiplicado en los ltimos aos se debe, principalmente, al inters poltico de conocer la eficacia y calidad de

Revis,, Complutense ce Educacin, vol. 6, u.

1, 1995. Servicio de Publicaciones. Universidad Complutense. Madrid, 1995

50

Mercedes Garca

los sistemas educativos que financia y, en otros contextos, para dar cuenta a los contribuyentes sobre dnde y cmo se emplean y controlan sus impuestos. Pero es demasiado reciente en nuestro pas como para tener resultados concluyentes y, desde luego, mucho menos en el rea de la El. A pesar de todo, la investigacin en este perodo ha producido gran cantidad de literatura emprica. En primer lugar, porque hubo un gran inters en comprobar el impacto de la intervencin temprana en la salud mental, el desarrollo y el rendimiento posterior. En segundo lugar, por el apoyo gubernamental americano a los proyectos destinados a desarrollar y evaluar programas educativos preescolares, dirigidos a poblaciones con desventaja social, dentro del movimiento de igualdad de oportunidades. En tercer lugar, por el creciente inters de controlar la calidad de los centros y programas educativos, sea con objeto de decidir sobre la pertinencia de las subvenciones o apoyos administrativos, sea para mejorarlos. El tema de la evaluacin educativa siempre supone un reto al que se introduce en ella. Supone. desde un principio, delimitar qu se quiere evaluar y tomar postura sobre cmo sera la mejor Forma de realizarlo. El proceso de implicacin no finaliza con la obtencin de informacin y anliss de los datos sino que, adems, exige emitir un juicio de valor sobre la bondad del elemento analizado y sobre las acciones que procede tomar (ya sea el propio investigador, o el poltico, o el director, o.. .). Evaluar la educacin infantil (El) supone centrarse en ella como intervencin educativa, como proceso educativo, como programa en definitiva, dirigido a conseguir los objetivos en l formulados. Luego, el objeto de atencin en este articulo va ms all de la evaluacin del individuo, si bien se incluye como dimensin principal en el informe sobre los efectos de la intervencin. As pues. en este articulo utilizaremos el trmino evaluacin como el proceso sistemtico de obtener informacin relevante sobre algn elemento educatiyo con el objeto de emitir un juicio de valor segn el grado de adecuacin a unos criterios previamente establecidos y, en consecuencia, tomar una decisin educativa sobre el mismo (DE lA ORDEN, 1985; CABRERA, 1987). Los modelos de evaluacin en Educacin Infantil son similares a los de cualquier otra etapa educativa y los problemas de definicin, operativizacin y estrategias metodolgicas utilizados en el marco general de la evaluacin son transferibles a este perodo. Por ello no vamos a cnt rar tampoco en la problemtica general de la evaluacin educativa sino que, a partir de las semejanzas y diferencias de las estrategias utilizadas y los problemas y limitaciones encontrados ms frecuentemente en la investigacin realizada, analizaremos los modelos utilizados, intentando dar pautas de accin y mejorar la investigacin evaluativa de la El.
~,

Para

1 9S9) y para

una introduccin general al lema puede consultarse a Garan o (1989> 0 a la evaluacin de la El a (ioodwin y Drise oIl ([982V

A nguera

La e.;aluacin de la educacin infntil

51

En la investigacin evaluativa de este perodo, el principal problema es el mismo trmino de El porque se ha utilizado incluyendo una amplia variedad de experiencias educativas. En esta etapa, la experiencia educativa evaluada, ha considerado tanto cl tipo de contexto de crianza (familia, institucin...) como el tipo de programa recibido (centrado en el nio, en la familia o mixto), adems de variar en funcin de concepciones tericas o, incluso, polticas. Por una parte, sto es enriquecedor si pensamos que ha permitido probar la validez y eficacia de intervenciones claramente diferentes. Pero, tambin, ha originado la utilizacin de modelos evaluativos inadecuados a los programas o intervenciones probadas, se han comparado los efectos de intervenciones difcilmente comparables y no se han formulado claramente los criterios contra los que comparar los efectos logrados y decidir en consecuencia. El problema de origen que se plantea es saber qu se evala, qu valor tiene, cmo se ha o se debera evaluar y cales son los criterios o indicadores ms convenientes. De ah que nuestro objetivo sea triple, pretendemos sintetizar la informacin relevante derivada de los estudios evaluativos de la El, analizando no slo los resultados sino los criterios y metodologa de investigacin utilizada; tambin como dijimos, orientar y activar la evaluacin de la El como prctica habitual para juzgar la calidad de los programas implementados; y. por ltimo, dar algunas directrices bsicas sobre la forma de realizarla.

QU
(El),

SE HA EVALUADO COMO EDUCACIN INFANTIL?

Parece evidente que el objeto de la evaluacin es la educacin infantil pero no olvidemos que esta etapa educativa no es ni ha sido obligatoria y, que ha estado ligada al desarrollo de las teoras explicativas del desarrollo infantil. En consecuencia, el concepto mismo de El ha evolucionado y, con l, el contenido evaluado. As, aunque la intervencin en esta etapa se ha evaluado desde los aos cincuenta, se ha hecho ms como variable ambiental en los estudios de desarrollo intelectual, o como intervencin dirigida a nios de alto riesgo, que como programa educativo especfico para poblaciones regulares. No fue hasta la dcada siguiente cuando se utiliz la El como marco institucional con caractersticas especficas. En definitiva, los cambios que se han producido en el concepto de El han repercutido en la funcin que se la ha asignado, que ha generado, a su vez, cambios significativos en lo que se ha evaluado. En funcin de estos cambios, podramos agrupar los estudios de evaluacin en torno a cuatro conceptos: El como mareo de cuidado, El como estrategia compensatoria, El como programa educativo y El como experiencia educativa:
Educacin Infntil corno marco de cuidado, es decir. ligado a las necesidades sociales y laborales de los adultos (principalmente las mujeres

52

Nfercedes

arde

trabajadoras), prevalece la funcin asistencial sobre la educativa. Los primeros investigadores se centraron en comprobar si la asistencia a guarderas infntiles, fuera del hogar y de la atencin materna, podra peijudicar el desarrollo infnil. Preocupacin que se origina en los resultados de retrasos fsicos y mentales relacionados con la deprivacin y separacin maternal (en los trabajos de SPiTZ y BOwLYY, principalmente). As, trataron de estudiar tanto el efecto de la conducta adulta como el del mareo institucional sobre el comportamiento del nio menor de tres aos. Para ello compararon, bsicamente mediante diseos experimentales, los eFectos en el desarrollo cognitivo del cuidado parental frente al no parental en centros infantiles (diseados y supervisados por centros universitarios). No encontraron diferencias significativas entre ambos grupos (SEARS y DOYLE, 1963: I3ILLER, 1973; Ci.ARKE, 1984; CLARKE y CLARKL?, 1989). Aunque en menor proporcin, algunos estudios se centraron en los efectos sobre el desarrollo social. De los resultados encontrados, podra deducirse que los nios de guardera tienen una mayor participacin social y cooperacin entre compaeros (HARPER y Hua, 1985). Sin embargo, tambin parece que los efectos de la guardera pueden variar dependiendo de la edad en que los nios ingresan en el centro. de forma que cuando lo hacen antes de los dos aos, se manifiestan menos cooperativos, ms agresivos y menos competentes cognitivamente que los nios que lo hacen posteriormente. Por otro lado, los nios que ingresan entre los tres y cuatro aos puntuaron mejor que los nios que quedaron en sus casas con sus madres (SCARR y HA,L. 1984). Estos resultados se contradicen en el estudio de ANDERSSoN (1992) quien encuentra que la entrada temprana (antes del ao) es predictora, a largo plazo, del rendimiento, del ajuste escolar y de la competencia social. Las diferencias locales y respectiva poltica educativa podra interferir en estos resultados, adems de su metodologa. Los resultados encontrados podran interpretarse como que, al menos, los contextos institucionales evaluados no parecen tener efectos nocivos sobre el desarrollo infantil. Sin embargo, eran estudios experimentales, conducidos por centros universitarios, donde la atencin y experiencias que los nios reciban en los centros se diseaban con el objetivo de que fueran de ~<calidad ( entorno agradable y estimulante). Por otro lado, las experiencas que los nios menores de tres aos reciben, diFieren ampliamente cualquiera que sea el entorno. En consecuencia, podra pensarse que el desarrollo infantil en estas edades no dependa tanto del entorno de cuidado como del tipo de cuidado que los nios reciben, y ste puede depender, principalmente, del adulto. Para dar respuesta a esta cuestin, otro grupo ile investigaciones se centraron en relacio,cr la conducta <le ctdull 1> con el clc>sctiro lo <le ii mo. Se trata de estudios observacionales de las conductas maternas y de sus cambios, y de estudios correlacionales entre estilo educativo y desarrol It) iifan

La evaluacin de la educacin infantil

53

til. De los resultados podra concluirse que, en los nios menores de tres aos, la personalidad de la madre (lase educador), es la variable que mejor predice el buen desarrollo cognitivo. verbal y socioafectivo del nio. En este aspecto, la conducta ms favorable parece ser la que establece vnculos estables en un marco de seguridad y confianza: establece relaciones visuales, fsicas y verbales frecuentes; marca lmites de forma clara y concreta; y establece un modelo de refuerzo positivo (elogios, preguntas y explicaciones)
(SEARS y DOYLE, 1963; BELLER, 1973).

Limitaciones Aunque, en Funcin de los resultados de este primer grupo, parece que las experiencias de atencin temprana Fuera del hogar no se relacionan con efectos perjudiciales en el desarrollo del nio menor de tres aos, hay que reconocer la dificultad de generalizar estos resultados a todos los centros de cuidado infantil. En los aos evaluados (1960-70) la mayora de las guarderas carecan de un programa, e incluso era patente la falta de control de unas normas mnimas en las instalaciones y en el cuidado infantil. Por otra parte, se pone de manifiesto que hay multitud de formas de cuidado infantil (padre, profesor, cuidador en la guardera o en el hogar, etc.), y que las diferencias son tantas entre el tipo de entorno (guardera y hogar) como dentro de cada tipo. Hecho importante, puesto que explica los resultados encontrados y, desde el punto de vista prctico, resalta la necesidad de regular las caractersticas de los entornos de cuidado. De hecho, al estudiar en otros contextos (Suecia y Alemania ~ant. Democrtica) el impacto de la guardera en el desarrollo infantil, no se encontraron efectos importantes, pero tampoco diferencias intra-centros (HwANG, BROBERG y LAME, 1991; WiGL y WFBFR, 1991). Este hecho pudiera ir asociado al alto nivel de calidad que se les exige en estos paises. donde la guardera est regulada y controlada por el gobierno central y extendida a gran parte de sus ciudadanos. Pudiera suponerse que los efectos de la atencin temprana son el resultado de la interaccin entre tipo de centro, caractersticas del nio, de la familia y de la personalidad del adulto. Difcilmente puede aislarse el efecto de diferentes tipos de atencin temprana cuando en la actualidad, la mayora de los nios reciben experiencias de diferentes escenarios (centros, padres, abuelos, personal contratado.. .), secuencial o simultneamente. Luego, quizs, el grado de relacin familia-centro bien pudiera ser una de las variables a incluir en la investigacin evaluativa. Parece lgico pensar, pues, que los efectos de la intervencin temprana estn ms relacionados con la calidad de la atencin recibida que con el tipo de atencin (hogar-guardera). La respuesta queda pendiente de nuevas investigaciones.

54

A4 ercedes Garca

La proporcin dc madres trabajadoras se ha triplicado en los ltimos aos, por lo que la necesidad de cuidado infantil ha aumentado, nuestras investigaciones no deben dirigirse al estudio de diferencias entre contextos, sino a determinar qu caractersticas o indicadores de calidad son vlidos y, en definitiva, a evaluar los programas dirigidos a la primera infancia, determinando sus efectos en el desarrollo infantil y los costes que supone para gobiernos y familias, asegurando que la inversin repercuta en el mantenimiento de centros de calidad. 2. Educacin Infntil como estrategia compensatoria. Responde. principalmente, al concepto de Educacin Preescolar y ha experimentado una gran atencin en las sociedades occidentales. De hecho, en los aos sesenta la educacin preescolar se concibi como una estrategia poderosa para reducir la incidencia de la pobreza, la deprivacin y el fracaso escolar, es decir, como un instrumento para lograr la igualdad de oportunidades socioeducativas de todos los sujetos y, as, prevenir ciertas deficiencias y favorecer el xito acadmico de los alumnos que, por su procedencia, tenan alta probabilidad de fracasar en el sistema educativo ordinario. En consecuencia, la intervencin en esta etapa, se pens, debera disearse para impactar positivamente en el sujeto desFavorecido socialmente, y modificar su mal pronstico educativo. Como se encontraron correlaciones significativas entre clase social e inteligencia, y entre stas y rendimiento acadmico; y como se generaliz la tesis de ELooM (1964) de que la mayora del crecimiento cognitivo tiene lugar durante los primeros cuatro aos, se pens que un impacto positivo en la competencia cognitiva de los sujetos en perodos tempranos incidira positivamente en la vida adulta de estos mismos individuos. Para probarlo se disearon varios programas educativos y. mediante diseos experimentales, se estudiaron las diferencias a corto, medio y largo plazo en el desarrollo intelectual (Cl) y en la competencia escolar (rendimiento en matemticas y lectura). La mejor sntesis de estos resultados se debe a un grupo de investigadores americanos que, durante los aos sesenta y setenta, haban desarrollado proyectos minuciosos sobre los efectos de la intervencin preescolar. Coordinados por 1. LAZAR y R. [)A R [.1NOTON (Pe Consortiun fr Longitudinal Sudies) hicieron el seguimiento de tales programas y estudiaron sus efectos a largo plazo (LAzAR ci al., 1982)2. De sus resultados se concluye que: Acorto plazo, los nios de los grupos de intervencin (cualquiera que fuera el tratamiento o programa educativo) puntuaban ms alto que los nios del grupo de control en tests de inteligencia y rendimiento (lectura y
2 Otras sntesis de estc cstudio pueden consu Ltarsc en Woodbead ( i 985) o StalLi ngs y St ipck (1986).

La evaluacin de la educacin infntil

55

matemticas). Pero este incremento desapareca a medio plazo, es decir, a partir del segundo o tercer ao de haber recibido el tratamiento la ventaja de los nios del grupo experimental disminua: la magnitud del efecto controlando conocimiento previo descenda, aproximadamente, de is, inmediatamente despus de finalizado el programa, a 0,20 s, al finalizar el tercer curso. Esta disminucin continuaba de forma consistente a lo largo de los cursos (BRONFENBRIINN[IR, 1979; LAZAR, el al., 1982; WHiTE, 198586; KARwEIT, 1989). A largo plazo, se observaron efectos positivos en las reas socioafectiva y de competencia escolar asociados slo a determinados tratamientos (cognitivos y maduracionistas). En definitiva, podra valorarse positivamente la capacidad de la El como estrategia compensatoria, puesto que impacta de manera inmediata en las capacidades de los sujetos, preparndoles para las demandas cognitivas de la escolaridad obligatoria. En cambio, no parece ser la estrategia adecuada si lo que se pretende es modificar el desarrollo cognitivo y rendimiento de estos mismos sujetos a lo largo de su escolaridad.

Limitaciones La hiptesis del impacto positivo de la educacin preescolar a largo plazo debe ser revisada. Primero, en cuanto al modelo empleado; segundo, en relacin con los indicadores de eficacia utilizados. El modelo de efectos directos a largo plazo, que incluye slo como tratamiento aquel realizado durante los aos preescolar, sin controlar qu otros tratamientos han recibido los sujetos durante los aos de escolaridad y, que espera que las puntuaciones a largo plazo sc deban a aquella, es ingenuo. Hoy sabemos que, al contrario de la tesis mantenida en los aos sesenta y setenta, las experiencias que un sujeto recibe a lo largo de su vida son capaces de influir sobre su desarrollo (originada en los trabajos de BRUNER y VYCOTSKY). La investigacin que evale los efectos de la El a largo plazo deber utilizar modelos complejos que incluyan las experiencias educativas (familiares y escolares) que los nios van recibiendo. Los resultados de los estudios de GERSTEN y KEATIN (1987) apoyan la idea de que los efectos positivos en rendimiento, a medio y largo plazo, son fciles de encontrar siempre que el nio haya estado en el mismo tipo de programa durante los aos pre y escolares. Luego, es necesario continuar el apoyo educativo vertical (en la etapa primaria) y horizontalmente (implicar a la familia) para que los efectos se manifiesten a medio y largo plazo. En segundo lugar, los criterios de eficacia utilizados en estos estudios han sido medidas psicomtricas. Si bien es cierto que como instrumentos estaban ampliamente validados por la literatura cientfica, no lo es menos que estas medidas presentan ciertas limitaciones como indicadores de efica-

56

Al ercedes Garca

cia, puesto que los items de tales pruebas se seleccionan en base a su fiabilidad o estabilidad, lo que implica una supuesta dificultad de observar posibles modificaciones o cambios en la capacidad cognitiva de los sujetos. El grupo del Consortiurn, tras analizar algunos de los efectos producidos por determinados programas educativos, propusieron se utilizaran los criterios de competencia personal, escolar y social y se buscaran indicadores de mayor peso en la medida de la eficacia preescolar. Entre los indicadores de competencia escolar que parecen ser ms robustos que los anteriormente utilizados podramos sealar, a corto y medio plazo, cl porcentaje de asistencia a aulas de educacin especial por problemas de aprendizaje y el porcentaje de repeticin de curso durante la escuela primaria (WOODHEAD, 1985). A largo plazo, podran utilizarse corno indicadores: la obtencin del graduado escolar (o similar, que suponga haber finalizado con xito la escolaridad obligatoria), el uso de subvenciones sociales, la tasa de empleo, el porcentaje de embarazos no deseados y el nmero de procesamientos judiciales. Estos ltimos, ms vinculados a la realidad socio-personal de los individuos procedentes de contextos sociales desfavorecidos. 3. Educacin Infantil corno programa educat o. Se han concebido dis-

tintas formas de intervencin sistemtica para la El. Las diferencias entre

estos programas se han producido debido a las distintas formas de concebir el desarrollo humano y, en consecuencia, se han materializado en la formulacin de diferentes objetivos y estrategias o acciones para alcanzarlos. El Consortiurn se ocup, tambin, de comparar los efectos de diferentes programas educativos elaborados bajo principios maduracionistas, interaccionistas o ambientalistas. Si las actividades realizadas por los nios durante el programa son diferentes (experiencias distintas dependientes de los objetivos formulados, y relacionadas con el tipo de materiales que utilizan y con las interacciones que se producen entre profesor-alumno y alumnos entre sfl, entonces se podra hipotetizar diferencias en los resultados obtenidos en funcin del tipo de programa recibido. Hasta ahora, los resultados encontrados parecen apoyar dicha hiptesis, puesto que si los programas de lnea preacadrnica son superiores, a corto plazo, en variables intelectuales, no slo a los grupos de control sino tambin a otros programas educativos, y, a corto y largo plazo, en rendimiento acadmico (GERSTEN y KEATINO, 1987; GEIRSruN et al., 1988). los programas no directivos y cons mcl ivistas son superiores a los grupos de control, a corto plazo, en competencia cognitiva (complejidad de pensamiento y comprensin del procedimiento de aprendizaje) y competencia social (interaccin social con sus compaeros e independencia de los adultos) (DIvRiES y KOHLBERG, 1987), y son superiores, a largo plazo, en ajuste personal y competencia escolar tanto a los grupos de control como a los otros programas: tenan mejor concepto de s mismos, una actitud ms favorable hacia

Lc e.aluacin de la educacin. infhni il

57

la escolaridad, repetan menos, asistan en menor proporcin a aulas especiales, terminaban la escolaridad obligatoria, delinquan menos y encontraban trabajo en mayor proporcin (SCHwEINHART, et al., 1986; SCHwEINHART y WEIKART, 1988). Esto quiere decir que unos programas son mejores que otros?, la respuesta depender de lo que se entienda que la El debe proporcionar. Si la eficacia de un programa depende del cumplimiento de sus objetivos, se podra afirmar que todos los programas evaluados son eficaces puesto que todos alcanzan los objetivos propuestos en sus respectivos diseos: objetivos relacionados con el rendimiento (lectura, escritura y clculo), los programas pre-acadmicos; objetivos relacionados con el desarrollo socoafectivo, los programas no directivos; y objetivos relacionados con el desarrollo de competencia escolar, moral y socioemocional, los programas con stru c ti vistas. La posibilidad de embarcarse en una evaluacin bien diseada y de amplio espectro, as como de evaluar programas tan diferentes fue una excepcin, favorecida por el gobierno americano dentro del proyecto de educacin compensatoria, anteriormente comentado. Pero lo cierto es que en la realidad educativa, no se encuentran programas vinculados radicalmente a cada modelo educativo. De hecho, existe cierta dificultad en clasificarlos de esta forma, como ya comprobamos en otro momento (GARCA, 1989). En la actualidad, lo ms frecuente es diferenciarlos, bien segn el grado de estructura (PRESCoTT, 1991), bien por el tipo de actividades que el nio realiza (Ldicas vs. Acadmicas). En cualquier caso, parece que los programas de El podran diferenciarse en una dimensin en cuyos poos se encontraran los programas centrados en el nio vs. programas centrados en el adulto o acadmicos (Su PEK, 1991). En cuanto a los efectos de uno y otro, el estudio de MARCON (1992) encontr que los sujetos de programas centrados en el nio son superiores a los sujetos de programas acadmicos o mixtos en el dominio de determinadas destrezas bsicas (ciencias-matemticas, verbal, hbitos sociales y de trabajo y fsicas), conducta adaptativa. comunicacin, destrezas motoras y socializacin. Por otro lado, los sujetos de programas acadmicos superaron a los de programas mixtos, quienes fueron consistentemente inferiores en todas las medidas utilizadas. Limitaciones El problema principal es el de la generalizacin. Primero, porque los resultados ms vlidos desde el punto de vista experimental, estn vinculados a sujetos con limitaciones o desventajas sociales. Segundo, porque los resultados derivados de la diferenciacin entre programas centrados en el nio o centrados en el adulto (que parece ser la mejor operativizacin de

58

Mercedes Garca

esta variable) no tienen suficiente soporte emprico y, en consecuencia, necesitan ser replicados. Asimismo, al igual que ocurra en los grupos anteriores, la variabilidad intra-tratamientos es casi tan alta como la variabilidad entre-tratamientos, lo que informa de las diferencias existentes entre los programas que comparten la misma etiqueta y, en consecuencia, de que los efectos encontrados no siempre pudieran deberse al tipo de programa evaluado. Para solucionar este problema se han utilizado, ltimamente, tres vas: a) evaluar el grado de implementacin del programa, especialmente cuando se realiza en contextos reales en el que el control de las variables es difcil, cuando no imposible; h) proceder a una clasificacin emprica de los programas in sUn, puntuados en variables relevantes, mediante anlisis cluster, y c) incluir diferencias individuales relevantes en el diseo y analizar posibles interacciones con los tratamientos. Otro problema no solucionado es la utilizacin de modelos de evaluacin que no siempre se adecan al tipo de programa desarrollado y, en consecuencia, los posibles beneficios de la El pudieran quedar ocultos por una incorrecta utilizacin metodolgica. Eso es lo que ha sucedido al evaluar consistentemente los efectos de los programas cognitivos y preacadmicos con el mismo modelo. Si para estos ltimos, los modelos de inputoutput permiten evaluar consistentemente sus efectos, los programas cognitivos necesitan modelos que consideren el proceso para poder evaluarlos. Con el modelo podran variar, incluso, los factores probados y sus relaciones, o los criterios de eficacia que sc utilicen. En cualquier caso, y dependiendo de la finalidad y audiencia de la evaluacin, un primer paso en la investigacin evaluativa debe ser la formulacin de un modelo que gue y de coherencia a la evaluacin. 4. Educacin nfntil como experiencia educativa. A partir de las implicaciones educativas de las teoras psicolgicas, se conceptualiz la El como un periodo importante del desarrollo humano, con caractersticas propias, precursoras de las estructuras cognitivas y afectivas posteriores. Supone, pues, que un entorno estimulante y adecuado a las caractersticas de la etapa, favorece la calidad de las experiencias de aprendizaje y, en consecuencia, la aparicin de estructuras cognitivas de alto orden o complejas. Supone, asimismo, que en los centros de este nivel, el nio tendr ms probabilidad de estar en un entorno ms estimulante porque el aula estar diseada en funcin de las necesidades inFantiles. Pero en la literatura revisada tampoco se ha utilizado el trmino experiencia inFantil de forma unvoca sino que ha aclontadn formas diferentes, aunque comnemeptaras:
Por un lado, los que conciben experiencia infantil globalmente, como

contexto educativo. Nos referimos tanto a los estudios que evalan los efectos en funcin de la asistencia o no asistencia a un centro de El, como a

La evaluacin de la educacin infantil

59

los que comparan distintos centros (guardera, preescolar, jardn de infancia, etc.), suponiendo que el centro, en el primer caso, o el tipo de centro, en el segundo, contiene experiencias educativas diferentes. Tanto unos como otros se han realizado ms en Europa (Francia, Gran Bretaa, Espaa) que en EE. Liii. Se caracterizan por ser estudios realizados en situaciones reales y, en muchos casos, tienen graves problemas de control. Entre los estudios que evalan los efectos de la asistencia a preescolar, podramos resaltar dos estudios espaoles: el de CARMENA et al. (1986), quienes sealan efectos positivos, a corto plazo, en coneeptualizacin, razonamiento, memoria, percepcin, lenguaje, socializacin e ndice general cognitivo. Y el DE MIGuEL (1988), quien seala diferencias, a medio y largo plazo, en rendimiento, autoconfianza, autoconcepto positivo y menor tasa de repeticin, no observndose diferencias en hbitos de estudios ni en rasgos de personalidad.WADSwORTH (1986) tambin encuentra efectos positivos, a corto plazo, en vocabulario, madurez mental, desarrollo social y, a largo plazo, en capacidad psicolingistica. La variable asistencia, se ha operativizado tambin como cantidad de tiempo que los nios pasan en el centro. Podramos destacar la revisin de PLILEO (1985) por su crtica y aportaciones metodolgicas. En dicha revisin slo se encuentran diferencias en destrezas acadmicas a favor de los nios que asisten todo el da, pero no hay diferencias o son inconsistentes en otras variables cognitivas y socioafectivas. En el segundo grupo se intenta determinar si el tipo de institucin se relaciona con diferente patrn de comportamiento infantil. OSBoRN y MILBANK (1987) compararon los efectos, a corto y largo plazo, de las instituciones ms frecuentes de Gran Bretaa: Preescolares (Nurserv schools y Playgroups) y Guarderas (Day Care). Se establecieron siete grupos (resultantes del cruce entre tipo de institucin y dependencia administrativa) ms uno de control. Los resultados sugieren que la mayora de las instituciones estudiadas pueden incrementar el potenciat educativo de los nios, aunque algunos centros contribuyan mejor que otros. Podemos destacar los siguientes datos: los nios de centros preescolares son mejores que los dc guardera en los tests de copia de dibujos geomtricos y de vocabulario. El grupo de horne playgroup fue el que obtuvo las puntuaciones ms altas en cuatro de los siete tests utilizados (copia de dibujos, vocabulario, capacidad cognitiva, lectura) y la segunda puntuacin en el resto (lenguaje, matemticas y comunicacin). Por el contrario, el grupo de control obtuvo la puntuacin ms baja en cuatro de los siete tests analizados (vocabulario, capacidad cognitiva, lecttra y comunicacin) y la segunda puntuacin ms baja en el resto. De unos y otros estudios podramos concluir que la asistencia a cualquiera de los centros infantiles proporciona determinadas experiencias educativas que favorecen el desarrollo del nio en cualquier mbito. No obstan-

60

Merc:edes Garca

te, la informacin que se obtiene sobre el tipo de experiencia que los nios reciben es escasa y la variabilidad intracentros unida a la falta de control de los estudios de campo, dificulta la interpretacin de los resultados. De ah, la necesidad de unidades de anlisis ms concretas, como son las caractersticas del aula. En este sentido, otro grupo de investigadores, supone que las experiencias educativas no dependen tanto del tipo de centro como del tipo de aula; esto es. de cmo los estmulos estn organizados y estructurados dentro de cada escuela. Distintos estudios tratan de relacionar, pues, las caracericas del aula con la aparicin de determinadas conductas infantiles. Estas caractersticas se centran en dos clases de estmulos, unos relacionados con los elementos estructurales del aula (nmero de nios en el grupo, ratio profesor-alumno, espacios, etc.) y otros con los personales, centrados principalmente en la interaccin profesor-alumno. Los intentos de describir y medir dichas caractersticas han repercutido en la aparicin de varios instrumentos, que en la actualidad se utilizan para controlar la calidad de un programa o entorno educativo (NAEYC: 1983: ECERS: HARMS y CLIFORD, 1980). As, por ejemplo, la puntuacin de la escala ECERS parece ser predictora del desarrollo verbal e intelectual (MCCARTNEY. 1984); de la competencia social y de las destrezas lingtisticas (MCCARTNEY, SCARR, PHiLiPS y GRAJEK, 1985); o de la conducta y del rendimiento escolar (FiEi.D. 1991). Aunque las relaciones entre profesor y alumnos suelen incluirse en los instrumentos anteriormente sealados porque es una caracterstica importante dentro de un aula infantil, la cantidad de estudios que conciben experiencia educativa como interaccin prcjizsor-aiumno nos hace tratarlo de forma separada. Bajo el supuesto de que en estos aos es necesaria la frecuente interaccin fsica, verbal y afectiva, trataron de relacionar la cantidad de contactos que el proFesor diriga a cada nio individualmente y determinadas conductas infantiles de autoperccpcin y seguridad (SMITH y CONNOLLY, 1985). Pero, a la vez, se pone de manifiesto que la conducta docente vara de un profesor a otro y de un contexto a otro y que, aproximadamente, el 40% de tales conductas, no producen los resultados deseados (CRAIIAY y DELnAxIE. 1991). La interaccin, entonces, podra estar relacionada con la Formacin del profesor y la composicin del grupo (HOwES y MARx, 1992) e incluso, podra variar en funcin del temperamento del nio u otras variables relativas a la personalidad infantil (LAMR y STERNBERG, 1990). En un ltimo lugar, podramos sealar los estudios de Bennett y sus colaboradores, quienes van ms all al afirmar que las experiencias educativas estn mediatizadas por el nio. En consecuencia, se centran en estudiar y comprender la complejidad del aprendizaje en el aula, asumiendo que la calidad dc las experiencias dc aprendizaje estn rclacionadas con las activi-

Lo et:.aluacion de la cciuccicin infntil

6t

dades que el profesor proporciona y, en concreto, con el grado de adaptacin entre tarea y nio. Es decir, la tarea sirve de nexo entre el profesor y el alumno, y por consiguiente, pudiera ser el mejor indicador de las diferencias cualitativas de las experiencias de aprendizaje individual. Si el desajuste tarea-nio no parece relacionarse directamente con aspectos afectivos o motivacionales, en cambio si parece relacionarse con problemas cognitivos derivados de experiencias de aprendizaje errneas (BENNETT el al., 1984; BENNEIT y KELL, 1989). En este tipo de estudios se utilizan metodologas cualitativas que permiten el anlisis microscpico de las actividades y conductas del aula. Aunque sus resultados no son concluyentes, ni generalizabIes, indica una va diferente de conocimiento exhaustivo de los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas infantiles.

Limitaciones El fenmeno de la variabilidad entre-tratamientos se hace de nuevo patente en este grupo y, en consecuencia, la necesidad de controlar el proceso educativo, puesto que las experiencias educativas dependen del aula y de lo que en ella ocurra. Por consiguiente, podra suponerse que la eficacia de un aula depende en ltimo trmino de su profesor y de su capacidad para crear las experiencias educativas ms adecuadas. En la figura del profesor confluyen dos componentes de eficacia: uno de competencia (dependiente de la formacin y del tipo de programa) y otro de personalidad, que pudiera influir diferencialmente en el ciclo educativo en el que se evale (BELLER, 1981). Este enfoque indica un nuevo modelo de evaluacin que incluya caractersticas del aula, del nio, del profesor, y de las actividades o tareas propuestas como factores directamente implicados en cl aprendizaje y en sus resultados. Conleva, asimismo, la bsqueda de nuevos criterios que valoren la calidad de los aprendizajes del nio, adems de resultados cuantificables (por ejemplo, la respuesta cognitiva y afectiva del nio hacia la tarea). Los resultados de estos estudios no son concluyentes, pero indican la necesidad de controlar la calidad de las intervenciones educativas, o de sus elementos, y de los procesos de aprendizaje dentro del aula como mejor va para evaluar los efectos de la El. En cualquier caso, son precursores de la necesidad del estudio de la calidad en El.

LA CALIDAD DE LA EDUCACIN INFANTIL La investigacin de los aos noventa se centra en la revisin y comprobacin de la calidad de los programas educativos dirigidos a esta etapa.

62

Mercedes Garca

intentaremos sintetizar la informacin obtenida a patiir dc los resultados de la investigacin evaluativa, e intentar formular las normas de calidad que podran incluirse en la evaluacin de programas de El. No obstante, existen instrumentos que facilitan en gran medida esta labor: NAEYC (1983), ECERS de HARMS y CLIFFORD (1987) revisada en Espaa por PALACiOS, LERA y MORENO (1994) o ITERS de HARMS, CRYER y CLIFFORD (1987) o Assessment Profilejr Early childhood programs de ABBoTT-SHiM y SiBI.Fv (1987). El problema de estos instrumentos es que no pueden utilizarse con todo tipo de programas, porque se disearon bajo principios de desarrollo que favorecen a los programas centrados en el nio y, en consecuencia, producen cierto sesgo en los resultados, en funcin del tipo de programa evaluado. Como sntesis de los enfoques y resultados utilizados en la evaluacin de programas, as como en las clasificaciones y estudios de otros autores (EARQUHAR, 1990; PRESCOTT, 1991: KATZ, 1992: SCARR, EISENBERO y Di1ArER-DECKARD (1994) hemos elaborado nuestra propuesta de clasificacin de las normas de calidad de la El, tratando de ser exhaustivos para facilitar la eleccin de las caractersticas que un programa debe de incluir o para probar cualquiera de sus elementos, ya sea con fines de planificacin, ya sea con fines de evaluacin. Dejamos a la prudencia del que pueda utilizar la clasificacin, la eleccin de los elementos ms adecuados en funcin de su modelo evaluativo y de su programa. Sin embargo, en algunos casos haremos precisiones en funcin del tipo de programa.

Propuesta de Indicadores de Calidad de la Educacion Infantil Como los enfoques ms extendidos sobre la calidad de un programa se centran en: a) el cumplimiento de unas normas de estructura y funcionamiento, b) la capacidad de respuesta del proceso educativo y del educador, y e) la consecucin de los resultados esperados, dividiremos las normas de calidad en tres apartados: 1. Las estructurales, las ms fciles de medir y las mas estudiadas, se refieren a aquellos requisitos que facilitan el funcionamiento de un centro y el trabajo del profesor, pero que por si solos son insuficientes. II. Las dinmicas o procesuales, de menor soporte emprico, pero que parecen tener mayor peso en la calidad de la intervencin educativa porque tienen que ver ms con el cmo se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje. Se refieren, pues, a la implicacin del equipo docente en el proyecto educativo del centro junto con la competencia de cada profesor individual de ponerlo en prctica, de crear un buen clima y de empatizar con cada uno de los nios del grupo. III. los criterios referidos a los resultados que se supone que un programa de calidad deber lograr. En cualquier caso, la calidad de un programa estar en funcin del grado de interrelacin entre varios indicadores, porque aunque pudieramos hipoteti-

La evaluacin de la educacin injntil

63

zar que los procesuales son los de mayor peso porque facilitan el que el aprendizaje se est realizando de forma adecuada, de alguna forma son facilitados por los estructurales y verificados en los de resultado. 1. ESTRUCTURALES: Indicadores que se refieren a las normas minimas que un centro de El debe tener para fcilitar el trabajo del equipo docente, las relaciones y el aprendiza/e in,lntil. Son caractersticas visibles al inicio del programa y que suelen contemplarse en la concesin de licencias (o seria deseable). Algunos de ellos suelen estar regulados en las respectivas leyes educativas, pero como valores, nosotros vamos a seguir sealando las recomendaciones dadas por los resultados de la investigacin (SPoDEK, 1982; NAEYC. 1983; SCHwEiNI4ART y WEIKART, 1988; SCIIWEiNHART, 1992): Centro Situacin econmica (subvenciones, sueldo del profesor). Espacios del Edjicio (exclusividad de las dependencias para la escuela infantil y adecuadas a las edades que atiende. Espacios interiores y exteriores. Normas de higiene y seguridad): De 2 a 3 m2 por nno. Equipamient y Materiales (variados para que desarrollen todos los mbitos de desarrollo infantil, adecuados a la edad y normas de higiene y seguridad. Ldicos y didcticos, clasificados en funcin de las actividades, los primeros, y de los objetivos, los segundos). Deben ser diferentes segn el tipo de programa. Aula Tamao del Grupo: Relacionado con la ratio, debe limitarse a dos veces el mximo nmero de nios permitido por adulto, supondra: de 16 a 20 para los de 4 a 6 aos; 12 para los de 2-3 aos y 8 para los menores de 2 aos (disminuyendo para los ms pequeos). Ratio adulto-nio: Depende de la edad del grupo, de 1:8 para los grupos de tres a seis aos y de 1:4 para los grupos menores de tres aos (menor en bebs). Equipo Docente: Formacin centrado en el desarrollo e intervencin especfica de la etapa, experiencia en este nivel y estabilidad del equipo. Las recomendaciones son que haya dos adultos por clase (profesor y ayudante). Currculum Criterios evaluables en el proyecto curricular elaborado en el centro y observables en las actividades programadas. Debe concretarse en indicadores, teniendo en cuenta el tipo de programa y el tipo de sujetos al que atiende:

64

Mercedes Garca Programa educativo: Objetivos y estrategias explicitas y adecuadas en funcin de: los valores de la sociedad en el que se inserta el centro, de los principios de desarrollo infantil y del tipo de sujetos. Estructura temporal de las actividades: Buscando el equilibrio y respondiendo a las necesidades de los nios, segn edad. Implica la fijacin de rutinas y la distribucin de distinto tipo de actividades. Vara segn tipo de programa. Distribucin del espacio y materiales. Tambin varia segn tipo de programa. Los Programas centrados en el nio (PCN): centros de actividad. Los programas centrados en el profesor (PCP): materiales clasificados por objetivos. Flexibilidad del espacio, modificado segn actividad. Implicacin de los padres y conocimiento-participacin del modelo educativo. Imprescindible en los PCN. Reconocimiento de necesidades individuales y propuesta de estrategias educativas. Procedimientos de evaluacin: contenido e instrumentos utilizados para hacer el seguimiento, individual y grupal, y tomar decisiones.

11. DINAM ICAS: Relativas a las experiencias que jenen los nios y a las interacciones producidas entre stos y los acl.ltos durante el proceso educativo, <le frma que se inicie la calidad en fnc.in de que las conductas del pro/es or y las actividctdes sean adecuadas. Son ms <lif7ciles de obtener cue las <interiores, . la eleccin ce Mu indicadores tIche hacerse en fi,ncic.~n del modelo en (coherencia) Y evaluar que lcts activi<lades educativo declarado el proyeclo sean las adecuadas al grupo ce nios y a los objetivos. Tiene que ter, cismsmno, con el sentimiento positivo de tranquilidad, satisflccin, implicacion 3. acepta cien por parte ce cctda nio y con la significal ividad de las activida<ies de aprendizcqe. Implementacin: grado de adecuacin entre el diseo y cl cmo se lleva a la prctica a lo largo del curso. Tipo de Actividades: Distribucin y porcentaje de tiempo utilizado en actividades de razonamiento y lenguaje, de motricidad fina y gruesa. creativas, sociales. Grado de ajuste a los objetivos y a cada nio. En los PCP hay que controlar el nmero de actividades de gran grupo, pequeo grupo e individuales. En los PCN, el nmero de actividades que el nio elige o que dirige el profesor. Tarea: Grado de ajuste al nivel de comprensin del nio. Interaccin profesor-nino: Tipo de relaciones establecidas (contactos fsicos, verbales, afectivos en los nios menores de 3 aos de forma que se realice, al menos, una atencin individual de 15 a 30 mm. diaria; o bien proporcin equilibrada de interacciones centradas en el nio o centradas en la tarea en los grupos de ms de 3 aos) y frecuencia de

La evaluacin de la educacin infntil

65

tales interacciones. Difiere segn el programa: un mayor porcentaje de interacciones centradas en la tarea en PCP. Interaccin nio-nio: Formacin de grupos. Principalmente en PCN.

III. DE RESULTADO: Consecucin de los objetivos del programa y de las metas educativas de un pas o comunidad particular. Debe incluir a todos los implicados en la EJ y cuando se centre en el nio deber utilizar indicadores de competencia u no abusar de las clsicas medidas psicamtricas aptiudinales. En las evaluaciones sumativas se deber incluir una evaluacin del coste del programa (SA RNETF y ESCoBAR, 1987).
Nio

A corto plazo, utilizar indicadores de competencia cognitiva (conocimientos, destrezas...), competencia afectiva (seguridad, autoconcepto, satisfaccin, independencia...), competencia escolar (adaptacin a las demandas escolares de 1.), competencia social (amistad, participacin, competencia social) que dependern de la edad del nio y, en nuestro caso, que reflejen las capacidades formuladas en el Currculo Base3 y los objetivos de cada programa.
Padres Conocimiento de la funcin y objetivos de la escuela. Participacin en la escuela. Relaciones positivas padre-hijo. Actitud positiva hacia el programa. Satisfaccin con su rol de padre. Actitud positiva hacia el aprendizaje del hijo. Projsores Participacin y consenso en claustro. Participacin en actividades de formacin. Satisfaccin con su trabajo y con los resultados logrados. Implicacin en la evaluacin del programa. Relacin con los padres. Com unidad Apoyo material y personal al centro.

APORTACIONES DE LA INVESTIGACIN A LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN INFANTIL

Como hemos visto varias son las reas de investigacin centradas en la etapa de cero a seis aos. Si, en lineas generales, los resultados obtenidos
En ci caso que se incluya el ajuste tarea-nio en el programa, deber incltirse como resultado el tipo de resptesta afectiva ~ cognitiva del nio a la tarea.

66

Mercedes Garca

apoyan la tesis del impacto que la intervencin educativa puede tener, en estas edades, sobre el desarrollo y rendimiento infantil, lo cierto es que lo ms importante, desde mi punto de vista, son las pautas y orientaciones que surgen sobre el qu y cmo debemos evaluar. En primer lugar, el problema central se ha trasladado de la justificacin de las instituciones preescolares al estudio de la calidad de dichas instituciones y sus programas. El objetivo de la investigacin evaluativa en la actualidad no es justificar la necesidad o importancia de la El, sino evaluar la calidad de las experiencias educativas que los nios de esta edad estn recibiendo, extender la evaluacin como prctica habitual en esta etapa, justificar la permanencia de determinados programas o estrategias, y seleccionar los mejores. Todas estas cuestiones suponen la concepcin de la El como sistema educativo complejo y cl control de las caractersticas de la intervencin educativa en esta etapa. Cada una de estas cuestiones ya ha sido planteada anteriormente y cuentan, como hemos visto, con cierto respaldo terico y emprico. Si la investigacin aplicada tiene por finalidad mejorar la prctica educativa y nos ayuda a justificar nuestras decisiones a la hora de seleccionar determinados programas, entonces debemos dirigir nuestros esfuerzos en ampliar la investigacin de la El en nuestro pas. Hoy por hoy, muchos de los responsables de esta etapa (polticos, pedagogos, directores, profesores...) eligen uno u otro programa en base a una teora del desarrollo determinada o en base a las tendencias tericas predominantes sobre la educacin. Pero unos y otros olvidan que los distintos programas funcionan bien, son eficaces; si bien cada uno de ellos conleva la consecucin de diferentes objetivos y que la seleccin de cada programa deber hacerse en base a las caractersticas particulares de cada nio y a los objetivos del programa. Si hubiera una mayor cultura de evaluacin educativa en nuestro pas, las decisiones sobre la eleccin de cada programa no se hara en funcin de ideas previas sobre el desarrollo sino sobre la eficacia probada de cada programa educativo y, por consiguiente, la decisin de mejorar, continuar, extender o suprimir un programa o determinados elementos del programa, podra ser ms objetiva que hasta ahora y repercutir en la mejora de la El. Nuestro objetivo, pues, debe ser asegurar la calidad educativa de los programas y procesos educativos en las aulas de El, analizando cmo los diferentes elementos pueden afectar los resultados esperados. Si partimos de lo que otros investigadores han hecho ya, podemos evitar algunos de los errores cometidos. Los problemas que hemos venido citando con ms frecuencia se refieren a cuatro reas: la concepcin de la El (o qu se va a evaluar), el Modelo de Evaluacin, los Criterios de eficacia utilizados, y el Control de la evaluacin. La Educacin Infantil es ms que una estrategia social o compensatoria; debe concebirse como programa educativo dirigido a una poblacin determinada con unas necesidades y caractersticas propias. La evaluacin de la

La evaluacin de la educacin infnlil

67

El puede afrontarse bien como macrosistema, bien como microsistema. En

el primer caso, supone la evaluacin a gran escala, externa y sumativa, de

los efectos a corto, medio y largo plazo de la El como etapa del sistema
educativo, y bajo este enfoque, es necesario cuestionarse sobre la eficacia,

eficiencia y funcionalidad del mismo. En el segundo caso, supone la evaluacin de los efectos dentros del aula y, dependiendo de si tiene por objetivo comprobar la eficacia de un programa o la mejora del mismo, podr ser sumativa o formativa, a media o a pequea escala, externa o interna en
cualquier caso supone cuestionarse y juzgar la calidad de la El. Por esta

razn, es necesario describir, hacer explcita, la intervencin evaluada (principios educativos, objetivos y estrategias), as como la intervencin de los

grupos de control, cuando se utiheen, puesto que uno de los principales

problemas manifestados en gran parte de la investigacin realizada es el desconocimiento de lo que se evala, tomando decisiones sobre un paquete educativo global sin conocer qu es lo que realmente funciona o perjudica.

Por otra parte, se debe evaluar la coherencia entre programa, necesidades

infantiles y valores sociales. Sobre el modelo de evaluacin parece que lo ms conveniente es utilizar

aquel que mejor se ajuste a nuestro problema y, que en funcin de ste, se

elabore un mareo terico que justifique los factores seleccionados y sus relaciones, y as gue la evaluacin. La tendencia actual es utilizar modelos transaccionales cuando se quiera evaluar la FI a largo plazo, en lugar de los

modelos de efectos utilizados en la El como estrategia compensatoria, por ejemplo (Woodhead, 1990). Este tipo de modelos conciben Ja FI como un
sistema complejo compuesto por subsistemas interactivos relevantes (con-

texto, escuela y familia) que influyen no slo en cl nio sino que, tambin, repercuten en la familia y en la escuela, a corto y largo plazo, en aspectos
relacionados con la competencia social, escolar y ajuste personal. Es decir, las experiencias que el nio recibe durante el perodo preescolar se integran

en las experiencias posteriores que recibe y, juntas, son las que influyen,
positiva o negativamente, en el rendimiento y actitudes infantiles. Por esta

razn, no se puede, o no se debe, evaluar a largo plazo la educacin infantil

aisladamente sin contemplar las experiencias recibidas durante la escolari-

dad obligatoria, en la familia y en el contexto social donde vive. Por otro lado, cuando se evalan programas especficos o sus elementos, la tendencia es utilizar modelos procesuales en lugar de los modelos inputoutput utilizados en la evaluacin de la El, puesto que, como vimos, la informacin de qu ocurre en cada aula ayuda a controlar e interpretar los
efectos encontrados. Este tipo de modelos se estn utilizando tambin en la evaluacin formativa cuyo objetivo es la mejora del programa que se est desarrollando en un centro concreto. Otro gran problema en la investigacin realizada se centra en los driteros e indicadores utilizados para analizar los efectos de la El. Es el proble-

68

Mercedes Garca

ma permanente de qu debe medirse para juzgar el valor de la El o los

resultados de un programa. Est claro que depende, en primer lugar, del modelo de evaluacin diseado. Cuando se considera la El como sistema se han contemplado, principalmente, criterios de desarrollo infantil que, para algunos autores, supone la utilizacin exclusiva de teoras psicolgicas en lugar dc educativas (KARwEIT, 1989), indicadores que por sus caractersticas son poco proclives a la modificacin. Ello supone, posiblemente, la oculta-

cin de los beneficios dc la El. Es necesario, pues, buscar otros indicadores de eficacia, que incluyan, por un lado, las capacidades, destrezas y actitudes que los programas intentan desarrollar para ver el grado de consecucin de las mismas. Por otro lado, las capacidades generales propuestas en el Currculo Base de la El, para poder establecer criterios de comparacin entre
programas diferentes. En cualquier caso deben ser medidas sensibles a las experiencias educativas. En ltimo lugar, respecto al control de la variabilidad intra-tratamiento, problema presente en la mayor parte de la investigacin analizada, caracterstico de la evaluacin sumativa y paliado en la formativa. En cualquier caso, tanto ms presente cuanto ms lejos est el evaluador del elemento evaluado o cuanto ms elementos diferentes se incluyan dentro de la misma categora.

Es cierto que los diseos experimentales tienen procedimientos dc control, pero el problema surge de la dificultad y conveniencia de utilizarlos en
situaciones reales, donde la aleatorizacin y control del tratamiento es, por lo menos, difcil. En trminos generales, podramos indicar tres condiciones que permiten relacionar los resultados obtenidos a la intervencin realizada. Primero, operativizar las caractersticas del o de los elemento/s evaluado/s (programa, estrategia, material, profesor, etc.) y, en el caso de que se necesite, proceder a categorizaciones con criterios empricos, de forma que las inter-

venciones de una misma categora respondan a similitud de caractersticas y

no a una etiqueta nominal. Segundo, evaluar la implementacin de forma que se controle que lo que se hace coincide con lo que se planific. Cuanto menos operativizadas estn las caractersticas, actividades y estrategias, del programa y cuanto ms tiempo pase entre la primera medida y la de resultado, ms

difcil y ms necesario es controlar cmo se est desarrollando el programa para determinar con facilidad a qu sc deben los efectos encontrados4. Tercero, controlar las diferencias individuales de los grupos intervenidos como
parte del diseo, de forma que evalemos si determinados programas o estrategias educativas pudieran beneficiar o perjudicar a determinado tipo de sujetos. La seleccin de estas caractersticas debe hacerse en funcin del ciclo educativo y de los objetivos del programa.
Para evaluar el grado de impiementacin de un programa cognitivo se ha utilizado el instrumento PCI de Frede y Barnett II 992) y para el programa ad aptativo ALEM, la Teacher Surtes de Ellett y Wang (1987).

La ecaluacion de la educacin in/nt u

69

En conclusin, la evaluacin de la El puede ser abordada desde distintos

ngulos, segn el grado de anlisis y necesidades del evaluador o audiencia, pero cualquiera de ellos podramos agruparlos en torno al estudio de: la calidad del sistema de El; la calidad de los programas de El; la calidad de elementos especficos de los programas de El (profesor, material, etc.); la calidad del proceso educativo en las aulas de El. En cualquier caso, recuer-

de: II Seleccione qu quiere evaluar (para resumir lo llamaremos programa);

2) Redacte el programa a evaluar; 3) Controle que el programa tiene cohe-

rencia con las necesidades infantiles y con los valores sociales; 4) Controle
que el desarrollo del programa coincide con su diseo; 5) Analice cada elemento del programa y las diferencias individuales relevantes dejos alumnos; 6) Determine a quin (nio, padres, profesores...) y cmo se va a evaluar, intentando incluir medidas de cambio y el dominio de los objetivos; 7) Elabore un modelo y diseo de evaluacin coherente; 8) Proceda a llevarlo a la prctica de forma sistemtica; 9) Redacte cl informe (varios segn audiencias), y 10) Difunda los resultados.

BIBLIOGRAFA
ABBOTT-SuiIM, M., y Sint,rv, A. (1987). Assessmenr pro/ile a- chuldhood proqrams.

Atlanta: Quality Assit., Inc. Innovaciones en la metodologa de Evaluacin de programas. Anales de Psicologa, 5, 13-42. ANDERSsoN, E. E. (1992). Effccts of day-care on cognitive and socioemotional conipetence of thirtcen-year-old swedish schoolchildren. Child developnen, 63, 20-36. BA<rETT. W. S., y EscofiAR, C. M. (1987). The economies of early educational intervention: a review. Review of Educational Research, 57, 4, 387-414. Bi<i.LER, E. K. (1973). Research on organized programs of early education, En R. M. W. TRAvERS (cd.). Second flandbook of Researcl on Teachinq. Chicago: AERA, Rand McNally, 530-600. (1981). El fomento del desarrollo tremprano en nios de cero y tres aos. En OEi<rrR, R. )ed.). Emwicklongspsyc.holoqie. Berlin: Ereie Universitat, (raduccin Dpto. MIDE, no publicada). EENNITT. N.: DEsEORGEs, C.; CoCKBURN, A., y WILKINsoN. E. (1984). The quality of papi1 lcarninq e.vperiences. LEA: Londres. y KuL, J. (1989). A good start? Eour year olcis in infnt schools. Oxford: Basil Blackwell Ltd. EI.ooM. E. (1964). Stahiliv and chance in human characteristics. Nueva York: Wiley. BRoNIrENBRFNNER, U. (1979). La ecologa del desarrollo humano. Experimentos en
ANGIJERA, M. T. (1989).

en romos naturales y diseados. Barcelona: Paidos. Trad. 1987. CABRERA. F. (1987). Investigacin evaluativa en educacin>~. En E. Gei.p y cols (eds.). Tcnicas de evaluacin y seguimiento de programas de/rmacin profesional.

Madrid: Ed. Largo Caballero, 97-136.

70

Mercedes Garca

CARMENA, G.; CERDAN, J.; FERRANDIs, A., y VERA, J. (1986). Niveles de desarrollo de

la poblacin infnhil al acceder al <co inicial. Madrid: CIDE. C.ARKE, A. M. (1984). Early experience and cognitive development. Revieve of research ineducarion, II, 125-157.

CLARKE, A. D. B. (1989).

The later cognitive elfecis of early intervention.

Intellicgence, 13, 4, 289-297.

M., y DELIIAxIIE. A. (1991). Ilow do preschool tcachers requests intluence childrens hehaviorsN Teachinq ami eacher educailon, 7, 3, 221-239. DE LA ORDEN, A. (1985). Investigacin evaluativa. En A. DE LA ORDEN (dir.). Investigacin Educatica. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid: Anaya, 133-137. DE MIGU EL, M. (1988). Preescolarizac in y rentlim iento acadmico, Un vsi ado Ion 9 1 tudinal de las variables psicosociales a lo largo de la EGB. Madrid: CIDE. DE.VRiE.s, R., y Koi.BERG, L. (1987). Programas of Early educc, ion. lije constructvist new. Nueva York: Longnan. Eriar, C. ID., y WANG, M. 0. (1987). Assessing administrative and leadership components of program implementation in an innovative ECE program. Jourta1 of Research in Childhood Educat ion, 2, 1, 30-47. FARQUHAR, S. E. (990). Quality in early education and care: what do we mean?> Earlv child developmen and cale, 64, 71-83. FREDE. E., y HARNEn. W. S. (1992). Developmentally appropriate publie school preschool: a study of implementation of ihe high/seope curriculum and its effects on disadvantaged childrens skills at fina grade. Early cbildlood researcli quarterly, 7, 483-499. GARANTo, J. (1989). Modelos dc Evaluacin de programas educativos. En M. E. ABARCA (coord.). La evaluacin de programas educativos. Madrid: Escuela Espaola. 43-78. GARcA, M. (1989). Educacin preescolar y estilo cognitico. Madrid: 12CM. GERsrEN, R., y KEA1iNo, T. (1987). Long-term bencfits from [)ircct Instruction. Educational Lecdership, 44, 6. 28-31. DARCn, C., y GIEsoN, M. (1988). Effectivcness of a Dircct instruction academic kindergarten for Iow-incorne students. The eletnentary school )ournal, 89, 2, 227-240. GooiwiN, W. L., y DRscoiL, L. A. (1982). Handbook jr measuremenl an evalua(ion in early childhood education. S. Francisco: JosseyBas.s publisheus. HARMs. T., y CLir~boR o, R. M. (1980). Iiarlv childhood environmenr rating seale. Nueva York: Teachers College I>rcss. , ORYER, D., y CLFro<D, R. (1987). The In/ni and toddler environnienta rating seale. Chapel Hill. Howts, C. (1983). Caregiver behavior in center and familyday cure. Jaurnal qf applied developmental psychoioc,y, 4. 99-107. , y MARX, E. (1992). ~<Raisingquestions about improving the quality of child care: child care in the United sates and France. Early chiidhood research quarterly, 7, 347-366. , PH,ps, O. A., y WHi1lBooK, M. (1992). Thrcsholds of quality: implications for the social developnent of children in center-based child care. Child detelopment, 63, 449-460.
CRAHAY,
____

La evaluacin de la educacin infantil

71

HwANG, C. F.; BRoBERG, A., y LAMB, M. E. (1991). Swedish chilcare research. En E, C. MI~LHUi5ii y P. Moss (ed.). Day care br young children. Internacional perspeccives. Londres: Routledge, 02-120.
KARKwFIT,

N. (1989). EIlective kindergaten programs. En R. E. SIvIN (ed.).

Ejjctive programsfor students al risk. Massachusetts: Allyn and Bacon, 103-142.

KATZ. L. 0. (1992). Early childhood programs. tvlultiple perspectives on quality.

Childhood educacion, 69, 2, 66-71. LAMB. M. E., y STERNBERG. K. J. (1990>. Do we really know how day care affects childrent> Journal of applied cleselopmental psychologv, 11, 3, 351-379. LAzAR, 1., cd al. (1982). Lasting effects of early education A report from the Consortium for Longitudinal Studies. Monograph f sociecy br research in child developcnent, 47, 2-3. MARCON. 1<. A. (1992). Differential effects of three preschool models on inner-city 4 ycar olds. Larlv childhood reseczrch quarerly, 7, 4, 517-530. MCCARTNn, K. (1984). mc effect of quality of day care environment upon chi!drens languaje development>~. De;elopmental Psycholoqv, 20, 244-260. ____ SCARR, 5.; PHILIPs, D., y GRAJEK, 5. <>985). Day careas intervention: comparsons of varying quality programs. Journal ofapplied developinentcl psvchology,

6, 247-260. MvLnuts, C., y Moss, P. (1991). Day care frr young ebldren. Internacional perspectires. Londres: Routlcdge. NAEYC (1983). How to choose a good early childhood program. Young children, 39, 1. 28-32. OsBoRN, A: E., y MtLBANK. J. E. (1987). he efficts c?f early education. Oxford: Clarendon Press. Trad. PALACIOS, i.; LERA, M. J., y MoRENo, M. C. (1994). Evaluacin de los contextos familiares y extrafamiliares en los aos preescolares: escalas HOME y ECERS. Injncia y Aprendizaje, 66, 71-88. PRrscovr, E. (1991). Approaches to qualty in Early childhood programs. En 1. D. QusENBERRY et al. (Eds.). Reading froni childhood education. Vol. II. Illinois: Association oc childhood education international, 201-207. Privo, V. T. (1985). A rcview and critique of research on fulI-day kindergarten. The elementar> school jaurnal, 83, 4, 427-439. RIJssELL, A. (1991). Ihe cffects of child-etaff ratio on staff an childbehavior in preschools: an experimental study. Journal of research in chidhooci education, 4,
2, 77-90. SCRR, S.; EisENBERG, M., Y DFXTER-DECKARD, 1<. (1994). Measuremcnt of quality in child care centers. Early childhood research quarterly, 9, 131-151. SCHwEiNHART, L.; WFIKMtT, D. P., y LERNER, M. 13. (1986). Consequences of theree preschool curriculum modeis through ages 15. Earlv childhood research quarcerly, 1, 15-45, y WEIKI<r, D. P. (1988). Education br young chilren living in poverty: child initiated Iearning or teacher-directed instruction? The Elementary school journal, 89, 2, 213-225.
SEARs,

P. 5., y DoylE, E. M. <1963). Research on tcaching in tbe nursey school. En N. L. 0Mw (ed.). Handbook of research on ceaching. Chicago: AERA, Rand McNally, 814-864.

72

Mercedes Garca

SMITH, P., y CoNNoLLx, K. (1985). Estudios experimentales del entorno preescolar: El proyecto Sheffield. Jn/ncic y aprendizaje, 29, 33-43. SPooEK, B. (1982). Handbook of researcli iii early clildhood educarion. Nueva York:

the free press.

Srxt.LINcs, 1. A., y STIPEK, ID. (1986). Rescarch on carty childhood aud elcnentary school teaching program. En M. C. WITRoK (ed.). III I-Iandbook ol research on teacling. Chicago: Acra, Raud McNally, 727-753. SrvEK, 0. (1991). Characterizing early childhood education programs. New Directions br child developnen, 53. 47-55.

WEic.. 1., y WEBER, C. (1991). Research in nurseries in the German Democratic Republic. En E. C. Mvi.t;isu y 1. MOss (cd.). Doy cale br youn,q children. International lerspectires. Londres. Routledge. 56-74. WH iTit, K. R. (198586). Efficacy of early intervention. Journal of special education, 19, 4,401-416. WoDHEAD, M. (1985). Pre-school education has long-terrn effccts: but can they be generalised? Oxford Review of Education, 11, 2, 133-155, (1990). Transactional models of early edueation effectiveness. What is the message for poliey? Earlv child clerelop,nent an~ <<j~~<> SS, 129141.